Sebenta

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Documento produzido em 25-04-2009

SER PROFESSOR:

DO MAL-ESTAR PARA O BEM-ESTAR DOCENTE

(2009)

Luís Picado Professor Coordenador do Instituto Superior de Ciências Educativas (ISCE).

Doutor em Psicologia da Educação

Email: [email protected]

RESUMO

Pretende-se com este trabalho apresentar os principais factores que contribuem para explicar as vivências de mal-estar e de bem-estar docentes. Desenvolvemos uma perspectiva integradora, de carácter transacional e cognitivista, onde explicamos as relações ocorridas entre as situações indutoras de mal-estar, as experiências de mal-estar, as estratégias de resposta e as consequências das mesmas no ambiente de trabalho e na saúde mental dos professores. Propomos fazer uma introdução ao estudo de algumas das principais emoções de mal-estar, referindo a sua relevância em termos de níveis de incidência e de custos individuais e sociais, indicando alguns dos factores, pessoais, interpessoais, organizacionais e sociais, que contribuem para uma expressão tão marcada destes problemas na docência. Contudo, ressalvamos nesta abordagem os factores que conduzem muitos professores a conseguirem reagir adaptativamente face às dificuldades profissionais desenvolvendo bem-estar. Procuramos contribuir para uma perspectiva actuactiva e profiláctica, verdadeiramente capaz de ajudar os professores a prevenir o mal-estar, de actuar face aos principais indicadores de mal-estar e, fundamentalmente, a tornarem-se promotores de bem-estar docente.

Palavras-chave: Mal-estar, bem-estar, ansiedade, burnout, engagement

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A Problemática do mal-estar e do bem-estar docente

A escolha de uma profissão e as condições de exercício da mesma, contribuem decisivamente para a formação da identidade do indivíduo e conduzem a diferentes graus de satisfação, especialmente no que diz respeito à forma e ao meio no qual se desempenha a actividade (Kanaane, 1994; Jacques, 1996; Barros, 2000).

O ensino em Portugal e na Europa tem passado nos últimos anos por um processo acelerado de mudanças profundas. As transformações sociais, políticas e económicas foram rápidas e acentuadas, lançando novos reptos aos sistemas de ensino em geral e aos professores em particular, à sua capacidade de resposta a uma realidade cada vez mais mutável, exigente e global. Esta situação levou a que muitos professores sintam cada vez mais a necessidade de se ajustarem às novas exigências sociais, tecnológicas e profissionais com que são confrontados no seu dia-a-dia, pelo que Nóvoa (1995) afirma que, actualmente as pessoas e as organizações lidam com níveis de mudança sem precedentes no seu local de trabalho. Esteve (In Novoa, 95), utiliza a metáfora de um grupo de actores, para descrever a situação dos professores na actualidade. Nesta comparação os professores são vistos como um grupo de actores, vestidos com traje de uma determinada época, a quem sem prévio aviso se muda o cenário, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenário anterior. Uma nova encenação pós-moderna, colorida e fluorescente, oculta a anterior, clássica e severa. A primeira reacção dos actores seria surpresa. Depois, tensão e desconcerto, com um forte sentimento de agressividade, desejando acabar o trabalho para procurar os responsáveis, a fim de, pelo menos, obter explicação. O problema reside em que, independentemente de quem provocou a mudança, são os actores que dão a cara e são eles quem terá de encontrar uma saída airosa, ainda que não sejam os responsáveis. As reacções perante esta situação seriam muito variadas; mas em qualquer dos casos, a palavra mal-estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de actores perante uma série de circunstâncias imprevistas que os obriga a fazer um papel ridículo.

A expressão mal-estar docente (malaise enseignant, teacher burnout) (Esteve, 1987) apareceu como um conceito da literatura pedagógica que pretende resumir o conjunto de reacções dos professores como um grupo profissional desajustado devido à mudança social. Esta expressão, emprega-se para descrever os efeitos permanentes e negativos, que afectam a personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a docência, devido à mudança social acelerada (Esteve, 1987). O mal-estar docente refere os sentimentos de desmoralização (Esteve e Fracchia, 1988), de desmotivação ou de desencanto que emergem nos professores, devido às vicissitudes do processo de reconstrução identitária em que a emergência da mudança - seja qual for o seu sentido – como finalidade da educação, irreversivelmente, os colocou.

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Provavelmente, em função do contexto epistemológico em que surgiram, os estudos do mal-estar docente, traduzem a preocupação dos seus investigadores com o impacto negativo da desmotivação dos professores na qualidade da educação, distinguindo entre fontes do mal-estar – onde se privilegiam as perspectivas sociológicas – e vivência do mal-estar – onde se privilegiam perspectivas psicológicas (Lopes, 2001; Jesus, 2002). Apesar de esta separação dificultar a transposição dos resultados adquiridos da investigação para o campo a que se destina – as práticas de educação escolar –, ao definir psicologicamente um problema que é educacional, ela mesma tem a vantagem de tornar visível a componente psicológica que deve integrar o diagnóstico e o prognóstico dos problemas educacionais.

As perspectivas psicológicas com que o mal-estar docente é estudado são variadas: mal-estar enquanto adoecimento psicológico decorrente da situação de trabalho (perspectiva psicopatológica, no âmbito da qual se utiliza o termo ansiedade); mal-estar enquanto gestão mal sucedida da discrepância entre os problemas que o professor detecta na situação e os recursos que possui (ou considera possuir) para lhes fazer frente (perspectiva comportamental e cognitiva, no âmbito da qual se utiliza o termo stress) e mal-estar como discrepância entre o que se gostaria de ser e o que realmente se é como profissional (perspectiva humanista, no âmbito da qual se utilizam os termos “self1 profissional” e “auto-estima”) (Lopes, 2001). Independentemente da perspectiva adoptada, o mal-estar-docente tem repercussões psicológicas e educacionais muito negativas (Mandra, 1984), tornando o seu estudo fundamental para se poder contribuir para melhoria da qualidade da educação.

Esteve (1999), aponta como indicadores do mal-estar docente um conjunto de factores: secundários (contextuais) e principais.

Como factores contextuais são referidos:

modificação no papel do professor (por exemplo as novas funções decorrentes da burocratização da profissão) e dos agentes tradicionais de socialização (por exemplo a transferência dos papeies educativos da família para a escola);

função do docente (contestação e contradições);

modificação do contexto social (por exexmplo a multiculturalidade e a exigência de inlcusão);

redefinição dos objectivos do sistema de ensino e o avanço do conhecimento (por exemplo a massificação do ensino e as constantes alterações das metodologias pedagógicas);

1 Segundo Jung, o principal arquétipo é o Si-mesmo (ou Self). O Si-mesmo é o centro de toda a personalidade.

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fragilização social da imagem do professor.

Como factores principais são apontados:

debilidade dos recursos materiais e condições de trabalho face às necessidades educativas;

violência nas instituições escolares;

esgotamento docente e a acumulação de exigências sobre o professor.

Apesar da gravidade do mal-estar docente, muitos professores conseguem reagir adaptativamente face às dificuldades profissionais trazidas pela mudança acelerada da sociedade, desenvolvendo bem-estar-docente. Partindo do conceito de bem-estar em geral, a noção de bem-estar docente traduz a motivação e a realização do professor em virtude de um conjunto de competências de resiliência e de estratégias desenvolvidas para conseguir fazer face às exigências e dificuldades profissionais, ultrapassando-as e melhorando o seu desempenho (Jesus, 2002). A noção de bem-estar docente enquadra-se num conceito mais amplo referente ao bem-estar subjectivo, o qual se reporta à avaliação pela positiva que as pessoas fazem da sua própria vida (Simões, Ferreira, Lima, Pinheiro, Vieira, Matos & Oliveira, 1999). O bem-estar subjectivo, começa a ser um domínio de investigação no âmbito da designada psicologia positiva (Marujo, Neto & Perloiro, 2000). Acresce que o bem-estar dos professores tem sido evidenciado como um factor determinante do bem-estar dos alunos. Tendo em conta os fenómenos de modelação, o professor motivado e realizado tem uma maior probabilidade de ter alunos que também se caracterizam desta forma (Jesus e Abreu, 1994).

A perspectiva do bem-estar docente implica também uma concepção positiva da noção de stress (Marques Pinto e Lopes da Silva, 2005). De facto, embora, geralmente o stress seja associado a uma conotação negativa (o stress prolongado pode conduzir ao burnout) pode integra-se positivamente na noção de bem-estar, com base na distinção entre distress (stress negativo) e eustress (stress positivo) (Selye citado por Jesus, 2002). O eustress constitui assim uma energia e um vigor que conduzem ao bem-estar e que no plano profissional tem sido operacionalizado por alguns autores como um fenómeno de engagement (Maslach & Leiter, 1997), caracterizado por um estado de vigor, dedicação e eficácia face às situações da actividade profissional. Na verdade nem sempre as situações difíceis implicam emoções negativas, elas podem na verdade constituir um desafio e um factor de desenvolvimento de competências e estratégias para a resolução de problemas. Assim, podemos explicar o Processo de desenvolvimento de bem-estar/ mal-estar docentes da seguinte forma: os professores tendem a avaliar os potenciais factores profissionais como desafios (interpretação positiva) ou como problemas (interpretação negativa). Estas interpretações conduzem a diferentes reacções de

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alarme que antecedem uma posterior fase de resistência em que o professor procura adaptar-se à situação potencialmente problemática. Deste modo, quando o docente interpreta a potencial situação problemática como desafio tende a desenvolver eustress (stress positivo) que traduz uma energia positiva para enfrentar a situação e conduz ao desenvolvimento de bem-estar docente. Contudo, quando a avaliação da situação é negativa (problema) a resistência acaba por conduzir ao distress (stress negativo) e ao posterior desenvolvimento de mal-estar docente (Jesus, 1998).

Atitudes dos professores perante as dificuldades da profissão

As atitudes dos professores perante as dificuldades da profissão resultantes da mudança social traduzem uma evidente crise de identidade e o enfrentar desta crise conduz a diferentes tipos de reacções. As investigações realizadas permitem perceber o impacto do exercício profissional na saúde dos professores e as consequências advindas.

Uma investigação de Esteve (1991) sobre o impacto do exercício profissional na personalidade dos educadores, com uma amostra de 246 professores do ensino básico da região de Málaga, permitiu apontar as seguintes conclusões:

- Um grupo de professores aceita positivamente a ideia da mudança social, considerando-a uma inevitabilidade da sociedade. Revelam assim propensão em procurar adaptar a sua prática profissional à nova realidade.

- Um segundo grupo convive muito mal com a mudança e revela níveis de ansiedade significativos face ao desconhecido que a mudança acarreta. Conscientes que não podem opor-se, decidem suportar a mudança continuando a fazer na sala de aula o que sempre têm feito. Não parecem dispostos a mudar e acalentam a esperança de chegar à reforma sem grandes sobressaltos. Com o desgaste que esta situação acarreta poderão chegar à negação da realidade, devido à incapacidade de suportar a ansiedade, recorrendo a mecanismos de evitamento, entre os quais a inibição e rotina, como meios de cortar a sua implicação pessoal com a docência.

- Um terceiro grupo que apresenta sentimentos contraditórios e revela pouca capacidade de actuação, dado que não resolve o conflito entre os ideais e a realidade, adopta uma conduta flutuante sobre a valoração da mudança do sistema de ensino. A indecisão abre caminho para a ansiedade. Assim e se por um lado se apercebem que a mudança pode ser uma condição de progresso e uma exigência de mudança social, por outro, revelam cepticismo em relação à capacidade real de mudança.

- Um quarto grupo assume ter medo de mudança. São na generalidade professores em situações instáveis, com habilitações precárias para o ensino e que vivem ansiosos por pensar que a mudança lhes trará efeitos negativos. Olham o futuro com ansiedade e estão dispostos a empreender acções para deterem a mudança que consideram prejudicial. Por vezes estes

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professores desenvolvem níveis disfuncionais de ansiedade que os conduzem a compensar com o seu esforço individual os males endémicos do ensino.

Na sequência das investigações realizadas, Esteve (1999), aponta como principais consequências do mal-estar docente:

Sentimentos de desconcerto e insatisfação face aos problemas da prática docente resultantes da contradição entre a realidade e a imagem ideal que os professores gostavam de realizar.

Desenvolvimento de esquemas de inibição, como forma de cortar a implicação pessoal com o trabalho que realizam.

Pedido de transferência como forma de fugir de situações de conflituosas.

Desejo manifestado de abandonar a docência (realizado ou não).

Absentismo como mecanismo para cortar a tensão acumulada.

Emoções negativas (ansiedade, stress, depressão, burnout e outras emoções que traduzem mal estar).

Como resultado das exigências colocadas por potenciais fontes de pressão presentes no ensino, activadas pela acelerada mudança social, os professores colocam em jogo diversos mecanismos de defesa (inibição, rotina, absentismo laboral). Embora estas estratégias baixem a qualidade da educação acabam, contudo, por servir para aliviar a tensão a que o professor está submetido (Esteve, 1999). Efectivamente, como veremos seguidamente, o mal-estar docente pode ser analisado numa óptica de gestão de stress profissional crónico, cujos resultados indiciam custos elevados para o docente, para os alunos e para o sistema de ensino, nomeadamente:

Problemas de ajustamento e de equilíbrio perante os problemas reais da prática do ensino em contradição com a imagem ideal do professor (Veenman, 1984);

Licenças por doença, aumento dos pedidos de aposentação, solicitação do exercício a tempo parcial e mesmo rejeição da profissão Couty (1981);

Doenças nervosas (Amiel, R., 1984);

Pedidos de mudança de escola (Amiel, R., 1984);

Inibição do professor face ao seu trabalho e o recurso a um estilo mais rígido e distante, em que a relação se reduz ao âmbito estrito dos conteúdos, evitando-se o diálogo e a crítica (Vila, 1988).

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Em suma: a acumulação de exigências pedidas aos professores traduz-se num aumento significativo de fontes de pressão presentes no ensino que, activadas pela aceleração da mudança social, se tornam causadoras de emoções negativas. Contudo, mesmo perante um quadro pouco animador, muitos professores vencem o desafio da mudança, experimentando as suas relações de uma forma positiva. Infelizmente, para outros docentes a profissão torna-se um espaço gerador de ansiedade, antagonismo e conflitos constantes. É precisamente nestas alturas que muitos professores cedem. Passando a viver intensa e permanentemente ansiosos, acabam por ver comprometida ainda mais a autonomia e capacidade de funcionamento psicossocial.

Uma perspectiva integradora sobre os Factores de bem-estar e mal-estar docente

Nas últimas décadas têm sido desenvolvidos diversos estudos sobre o impacto das condições de trabalho no bem-estar e na saúde das pessoas. Trata-se de uma nova forma de entendimento da eficácia organizacional, contemplando não somente o impacto da produtividade mas também uma diversidade de factores como o stress, absentismo, a rotação e a falta de motivação dos membros da organização. Tendo em vista a compreensão do mal-estar e bem-estar dos trabalhadores em geral e dos professores em particular tem sido desenvolvidos e aprimorados vários modelos explicativos.

Após os importantes contributos do modelo sócio-ambiental formulado por French e Kahn em 19622 e do modelo de ajustamento entre o indivíduo e o ambiente de trabalho de Harrison (1978)3 surge a perspectiva transaccional, proposta por Lazarus e colaboradores (Folkman e Lazarus, 1986; Folkman e Lazarus, 1988; Folkman e Lazarus, 1991). Esta nova concepção tem assumido preponderância, quase absoluta, neste campo de estudo inspirando a construção de modelos em diversos domínios (familiar, escolar e profissional) e orientando grande parte do esforço empírico desenvolvido consequentemente.

A perspectiva transaccional destaca a interdependência entre quatro factores determinantes do impacto das condições de trabalho no bem-estar e na saúde das pessoas: um agente causal interno ou externo; uma avaliação (cognitiva) que permite distinguir o benigno do ameaçador; os processos mobilizados para lidar com as exigências do problema (coping) e por último, as reacções mais ou menos complexas. Deste modo, o mal-estar surge quando o indivíduo considera que as exigências do meio ambiente ultrapassam os seus recursos pessoais, o que coloca em causa o seu bem-estar.

2 Este modelo estabelece uma sequência causal que contempla: características do contexto objectivo do trabalho, experiência subjectiva do trabalhador e suas respostas e, efeitos a longo prazo que estes factores têm sobre a saúde física e mental dos trabalhadores. 3 As experiências de stress resultam da falta de ajustamento (fit) entre as solicitações do contexto e os recursos da pessoa para as enfrentar. O stress resulta da falta de ajustamento entre as habilidades e capacidades disponíveis, e as exigências e solicitações do trabalho a desepenhar, e também entre as necessidades do individuo e os recursos disponíveis para os satisfazer.

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De entre os factores determinantes este modelo valoriza dois tipos de processos fundamentais: a avaliação cognitiva e o coping, os quais se referem à relação que se estabelece entre o indivíduo e o seu meio ambiente.

A avaliação cognitiva, é um processo através do qual a pessoa avalia os diferentes elementos do problema e as suas consequências, adquirindo primordial importância na emergência e experiência das emoções e do processo de resposta. O processo de avaliação, inclui a avaliação primária (mediante a qual a pessoa avalia a importância do acontecimento para o seu bem-estar) e a avaliação secundária (na qual a pessoa avalia a sua capacidade para lidar com a situação) da transacção ou relação indivíduo-ambiente. Assim, os sujeitos avaliam e reavaliam as exigências ambientais e os seus recursos pessoais em função da informação disponível a cada momento (Lazarus, Delongais, Folkman e Gruen, 1985).

O coping refere-se ao processo de lidar com as exigências internas e/ou externas que excedem os recursos da pessoa. Este processo é considerado central na relação pessoa-ambiente. Para Lazarus (1993) não existe um bom ou mau coping embora os esforços possam ser mais ou menos eficientes. As origens do coping encontram-se na pessoa (capacidades de resolução de problemas, atitudes) e no meio (recursos financeiros, apoio social). Embora possam ser considerados estilos relativamente estáveis de coping, este é altamente contextual já que para ser efectivo precisa de mudar ao longo do tempo e através de diferentes condições stressantes. Lazarus (1993), sintetiza o entendimento desenvolvido sobre o construto de coping:

O coping é mutidimensional (Por exemplo as pessoas usam a maioria das estratégias básicas de coping em situações geradoras de stress).

A escolha das estratégias de coping depende da avaliação realizada. Se a avaliação nos diz que algo pode ser feito, predomina o coping centrado no problema, se a avaliação nos diz que nada pode ser feito, predomina o coping centrado na emoção.

Algumas estratégias de coping são mais estáveis enquanto outras estão mais dependentes dos contextos particulares (Por exemplo, pensar positivamente é relativamente constante e depende substancialmente da personalidade, enquanto a procura de suporte social é instável e depende do contexto social).

O coping actua como um mediador dos resultados emocionais (Por exemplo, perante uma situação potencialmente ansiogénica o coping de relaxamento poderá ajudar as regular, positivamente, as emoções).

A utilidade de cada estratégia de coping varia em função do tipo de encontro, da personalidade, do contexto, e dos resultados observados.

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A avaliação cognitiva e o coping são processos transaccionais, na medida em que consideram não o meio ou a pessoa isoladamente, mas sim a integração de ambos numa determinada transacção. A avaliação (por exemplo, a avaliação duma situação ameaçadora) implica um conjunto de condições do meio (por exemplo, a natureza do perigo, a sua eminência, a duração, a existência e qualidade dos recursos de apoio social) que são avaliadas pela pessoa que tem características psicológicas particulares (padrões de motivação, valores, objectivos, crenças acerca de si próprio e do mundo que o rodeia, e recursos pessoais de coping). O coping, por sua vez, inclui pensamentos e comportamentos que a pessoa utiliza para lidar com as exigências das transacções indivíduo – meio que têm relevância para o seu bem-estar (Folkman e Lazarus, 1991).

Ao longo das investigações realizadas, os autores do modelo transaccional, têm salientado o papel da emoção no processo de stress e coping (Folkman e Lazarus, 1991; Lazarus, 1999). As emoções são entendidas como complexas reacções psicofisiológicas que consistem em avaliações cognitivas, impulsos de acção e reacções somáticas padronizadas. Na relação dinâmica estabelecida entre a emoção e o coping, a emoção facilita e interfere com o coping (o qual não é apenas uma resposta à emoção, podendo também ser influenciado pela avaliação) e, numa perspectiva temporal, o coping pode afectar a reacção emocional. A avaliação e o coping são, também, entendidos como mediadores da resposta emocional.

Deste modo, Lazarus (1993, 1999) considera que, não obstante a importância do conceito de stress, este deve ser alargado para incluir o conceito de emoções. O autor, preconiza na “Teoria cognitivo-motivacional-relacional das emoções”, que o stress psicológico (porque se centra habitualmente nas emoções negativas) deve ser visto como fazendo parte dum conceito abrangente que inclui as emoções positivas e as negativas (nomeadamente a ansiedade), as quais são de grande relevância na forma como pensamos e agimos.

Ser Professor: uma profissão de impacto emocional

Os desafios educativos colocados pela sociedade actual e pelo trabalho docente são cada vez mais exigentes e permanentes. Nos últimos trinta anos assistiu-se a mudanças sociais profundas que repercutiram comportamentos, estilos de vida, atitudes e valores com impacto na vida escolar e na profissão docente (Heckert, Aragão, Barros, Oliveira, 2001). A passagem de um ensino de elite para um sistema de ensino de massas implica um aumento significativo de professores e alunos, mas também o aparecimento de novos problemas qualitativos, resultantes das tensões que os professores enfrentam face a grupos de crianças heterogéneos (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico [OCDE], 1992; Barros, 2000). A simples constatação destas mudanças basta para justificar as tentativas de reforma do ensino levadas a cabo em todos os países europeus (Esteve, 1991, 1999, 2000).

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Assim, é num contexto de incerteza face a mudanças educativas constantes, que os professores da “escola de hoje” trabalham; para além da educação de crianças e jovens, da preparação das aulas, das avaliações, dos alunos difíceis, estão as necessidades de estabilidade e a de responder à mudança que a actualidade exige. Deste modo, ser professor implica assumir uma profissão que na conjugação das exigências implicadas na sua natureza, metodologia e objectivos, se tornou uma actividade de grande impacto emocional, potencialmente geradora de emoções negativas (por exemplo: stress, ansiedade e burnout), seja na sua generalidade (decorrente do trabalho de ser professor), seja nos seus aspectos particulares (por exemplo os problemas de colocação ou os alunos difíceis) (Martínez, Valles, Kohen, 1997; Barros, 2000).

Estes factos, agudizam-se na profissão docente há alguns anos e embora sem serem totalmente explicados ou justificados, não deverão ser alheios a um conjunto de diferentes factores referidos por organismos internacionais e diversos investigadores (por exemplo: Organização Internacional do Trabalho [OIT], 1981; OCDE, 1992; Esteve, 1991, 1999, 2000; Martínez et al, 1997; Heckert et al, 2001; Barros, 2000; Arthur, Davison & Lewis, 2005):

Problemas próprios da sociedade contemporânea com repercussões na vida escolar (os efeitos da globalização e mutação constante de saberes e metodologias, as consequências das convulsões sociais e da “perda” de valores de referência, as modificações das estruturas familiares e a falta de modelos alternativos, a massificação do ensino e exiguidade de recursos físicos e humanos, a multiculturalidade e a exigência da inclusão, a estranheza da escola face à vida).

Problemas comuns a todas as profissões na actualidade (sobrecarga de trabalho, pressão do tempo, relações difíceis com os colegas, regras burocráticas, exigências hierárquicas).

Dificuldades intrínsecas à profissão (alunos difíceis, preparação das aulas e avaliações dos alunos).

Problemas de ordem conjuntural fortemente agudizados nos tempos actuais (alterações constantes na definição do papel e estatuto profissional dos professores, desvalorização social do estatuto profissional, problemas de colocações, condições materiais das escolas face às crescentes necessidades, tipo de veículo contratual, número de alunos por turma, problemas familiares e sociais dos alunos, falta de participação dos encarregados de educação na vida escola, debilidade das entidades formadoras face à “nova realidade”, ineficácia dos mecanismos de controlo disciplinar teoricamente existentes).

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Contributo dos factores pessoais (características da personalidade, expectativas de vida, locus de controlo4, estratégias de coping, motivação intrínseca para a profissão).

Efectivamente, a conjugação de todos estes aspectos, cria novas exigências ao trabalho docente e infelizmente muitos professores não conseguem reagir adaptativamente, passando a viver permanentemente stress crónico, ansiedade, burnout e mal-estar profissional quando o confronto com essas exigências ultrapassa os seus próprios recursos (Kanaane, 1994).

O stress docente é um conceito complexo que contempla um conjunto de respostas cognitivas, afectivas e comportamentais que ocorrem nas situações de trabalho em que os professores interpretam as condições ambientais como exigências que ultrapassam os recursos pessoais. Os efeitos sobre o desempenho incluem, entre outros, problemas atencionais, interferência de pensamentos disfuncionais, diminuição das competências pedagógicas e interpessoais. (Lazarus et al, 1984). O stress surge de processos perceptivos e cognitivos, que produzem sequelas físicas e psicológicas. De acordo com Lazarus (1966), a interacção entre os agentes stressores e o ser humano resulta da apreciação e avaliação realizada pelos sujeitos. Deste ponto de vista, a condição de stress só existe quando o indivíduo a percebe como tal.

O estudo das consequências do stress nos docentes, tem sido enquadrado de acordo com uma dupla abordagem: a análise das alterações na saúde-doença dos professores (caracterizadas por sintomatologia somática e psicológica diversa) e as alterações motivacionais e comportamentais (por exemplo na perda de satisfação profissional) (Marques Pinto, 2000). Os resultados apontados na literatura internacional, relativamente às consequências do stress nos docentes são de complexa interpretação, reportando-se às consequências de diferentes indicadores de stress nos docentes e partem de indicadores diversos e épocas distintas. Por exemplo, a OIT (1981) indica que 33% das baixas médicas nos EUA se devem ao stress ou tensão; Esteve (1991), aponta valores de taxa de absentismo nos professores Franceses dos anos setenta e oitenta entre os 4,5% e os 6,5%, e valores mais elevados nos anos noventa, que rondaram os 21.3% no caso dos docentes do ensino básico e 9.5% nos docentes do ensino secundário. Em Portugal, existem alguns estudos centrados nas consequências do stress profissional dos professores: Fraga, Rodrigues, Fernandes e Rosas (1983) referem mais de 50% das consultas se reportaram a queixas de stress e tensão de origem profissional; o estudo de Cruz, Dias, Sanches, Ruivo, Pereira e Tavares (1988), apresenta como principal resultado que, mais de 36% dos professores entrevistados declararam que se tivessem oportunidade deixariam de ser professores; Marques Pinto (2000) constata na sua investigação que, mais de metade dos professores inquiridos (54%), percepcionam a sua profissão como uma actividade muito ou extremamente geradora de stress. 4 O Locus-de-Controlo, no contexto da Teoria da Aprendizagem Social, define-se como uma característica psicológica que tipifica o grau em que o indivíduo percebe que o que lhe acontece na vida do dia a dia é consequência das suas acções e, por isso, pode ser controlado por ele (controlo interno) ou, como não tendo relação com o seu comportamento e, por isso, está fora do seu controlo (controlo externo).

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De facto, na base do stress está sempre uma exigência que impõe um esforço acrescido do sujeito para responder adaptativamente às circunstâncias. Nos casos em que o professor é confrontado com uma situação e a avalia como difícil, exigente, não conseguindo responder adaptativamente, permanecendo durante muito tempo stressado, pode manifestar sintomas de distress que traduzem a sua má adaptação à situação de exigência em que se encontra (Martinez, 1989; Jesus, 2002). O distress remete para o entendimento do stress associado a emoções negativas como a ansiedade, angústia, sofrimento, fadiga (Seley, 1979; Edwards, 1988). Entendendo o stress profissional do professor como resultante de exigências relacionadas com a sua actividade docente às quais não consegue responder adaptativamente, os sintomas de distress, designadamente as emoções negativas experimentadas como a ansiedade, sinalizam essas dificuldades de adaptação às exigências enfrentadas, podendo vir a resultar, pela sua cronicidade, em sintomas de burnout (Martinez, 1989; Jesus, 2002).

Contudo, importa ressaltar o caso particular da ansiedade, dado que, muitos dos doentes que recorrem a ajuda médica, designadamente docentes (Fraga, Rodrigues, Fernandes & Rosas, 1983), apresentam sintomatologia ansiosa e constituem uma parte significativa do trabalho dos clínicos gerais/médicos de família e dos especialistas (Montgomery, 1990, 1999). De acordo com a teoria transaccional do stress formulada por Lazarus e colaboradores, a ansiedade é considerada num domínio mais vasto de pesquisa do stress (Lazarus et al, 1984), estando associada à percepção de uma ameaça resultante da convergência entre a percepção pessoal das elevadas exigências de uma situação e a percepção (também pessoal) dos baixos recursos de resposta ao stress. Os autores situam o conceito de ansiedade como uma das emoções de distress (Lazarus, 1999).

Apesar do stress surgir devido a uma exigência que impõe um esforço acrescido do sujeito para responder adaptativamente às circunstâncias, as exigências não são sempre negativas, verificando-se situações de stress positivas, que exigem adaptação mas conduzem a alterações benéficas no estilo de vida dos sujeitos (Martinez, 1989). Esta reacção de stress é conhecida como eustress5 (stress positivo segundo Selye, 1956) e deve ser entendido como a força motivadora de alta energia que aumenta o rendimento do indivíduo (Martinez, 1989) e o dinamiza para a acção (Latack, 1989). Isto significa que a existência de potenciais factores de stress poderão constituir um problema ou um desafio, de acordo com o modo como o professor gere o seu confronto com esses factores. A dificuldade reside, muitas vezes, na frequência e/ ou intensidade do estado de tensão que o confronto com esses factores pode provocar no docente (Jesus, 1998).

5 Em função das dificuldades de tradução optámos por utilizar a expressão em língua inglesa eustress.

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A mobilização de diferentes mecanismos de resposta ao stress poderá conduzir a respostas funcionais ou disfuncionais para o indivíduo (Lazarus, 1999), enquadradas de acordo com a terminologia pedagógica no conceito geral de bem-estar ou de mal-estar docente e de acordo com a terminologia da literatura psicológica conceptualizadas designadamente como burnout ou como engagement (Esteve, 1999; Jesus, 2002).

O construto de Burnout tem sido operacionalizado quase unanimemente de acordo com as definições de Maslach e colaboradores (Maslach, 1993 e 1999; Maslach e Jackson, 1986; Maslach, Jackson & Leiter, 1996). Em 1981, Maslach refere-se ao burnout como um processo lento e gradual, resultante do stress prolongado, que compreende primeiramente a “Exaustão Emocional” (descrevendo sentimentos de drenagem e exaustão pelo contacto com os outros); a “Despersonalização” (atitude de indiferença face ao outro); seguidamente, a “Perda da Realização Pessoal” (diminuição dos sentimentos de competência e de sucesso no trabalho) (Lee & Ashforth, 1990). Trata-se de um processo que acaba por atingir os professores inicialmente motivados e esforçados, que ao longo do tempo de serviço sofrem a perda progressiva do idealismo, acabando na resignação e apatia (Cardoso, Freitas, Araújo, Ramos, 1998).

Ainda estando por determinar em absoluto os níveis de incidência do burnout na docência, já é possível estimar resultados mediante a comparação com os níveis registados em outros profissionais de diferentes países (Sachufeli e Enzmann, 1998). Maslach e colaboradores (1996) e Schaufeli e Enzmann (1998) em estudos realizados nos EUA e na Holanda demonstram que a docência apresenta níveis de exaustão emocional e de despersonalização mais elevados que outros grupos profissionais. Os resultados apresentados nos estudos portugueses de Marques Pinto (2000) e Picado (2008) sugerem níveis elevados nas dimensões referidas anteriormente.

As possíveis causas do burnout, referidas pelos modelos explicativos, apontam para uma articulação de diferentes factores identificados na literatura como fontes de stress profissional com diferentes variáveis demográficas e de personalidade, e cujas relações com o burnout se apresentam estatisticamente significativas em diversos estudos. A relação entre as características organizacionais e de trabalho e o burnout profissional é a mais enfatizada em termos teóricos e a que tem sido mais investigada empiricamente, explicando 20% a 40% da variância comum do burnout profissional (Schwab, 1995).

Os modelos teóricos apontam como principais consequências do burnout um mal-estar a dois níveis: do ponto de vista pessoal, mediante um desequilíbrio físico e psicológico do docente – por exemplo aumentando os sintomas psicossomáticos, ou a probabilidade de desenvolver hábitos de consumo excessivo; igualmente do ponto de vista profissional e social na medida em que compromete a qualidade do seu ensino (Huberman & Vandenberge, 1999; Schwab, 1995; Rudow, 1999).

Apesar do problema do burnout existem muitos professores que conseguem reagir adaptativa e funcionalmente face às dificuldades da profissão desenvolvendo reacções de

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Engagement. De acordo com Schaufeli, Martinez, Marques Pinto, Salanova, Bakker (2002) o engagement deve ser entendido, enquanto fenómeno positivo, e caracterizado por um estado de vigor, dedicação e eficácia face ao stress profissional, que se opõem às três dimensões negativas do burnout (exaustão, atitudes de despersonalização e baixa realização pessoal) (Maslach and Leiter, 1997).

Ressalvamos que, de acordo com a sua raiz cognitivista, no modelo de Lazarus as variáveis cognitivas medeiam as respostas ao stress, dado que, os sujeitos tendencialmente evitam as situações avaliadas como ameaçadoras, confrontam-se com os desafios e tentam aceitar as situações de dano ou de perda (Folkman e Lazarus, 1991). Assim, perante acontecimentos potencialmente stressores, a presença de enviesadores cognitivos6 pode condicionar todo o processo adaptativo, desde a avaliação cognitiva, às reacções de stress e à mobilização de estratégias de coping, bem como os seus resultados em termos de bem-estar. É neste perspectiva que consideramos a importância papel dos esquemas precoces mal-adaptativos (estruturas rígidas e polimorfas que processam a informação ambiental de forma enviesada) enquanto variáveis que medeiam7 a relação entre o distress / ansiedade e o bem-estar (Young, 1990, 1999).

O constructo de Esquemas Precoces Mal Adaptativos (EPMA) (Young, 1990, 1999), refere suposições incondicionais, que o sujeito desenvolve, sobre si mesmo e sobre os outros e que orientam o processamento de informação ambiental de uma forma disfuncional. Para Rijo (1999), os professores devido às constantes dificuldades com que se deparam na sua prática profissional, podem muitas vezes não ser capazes de lhes responder eficazmente. Quando tal se verifica, poderão começar a sentir-se ansiosos ou desmotivados com a sua profissão. Este mal-estar latente poderá estar associado a EPMA desenvolvidos pelos docentes, anteriormente à sua prática profissional ou no decorrer desta, o que os impede ainda mais de lidar de modo eficaz com as situações problemáticas (Picado, 2008). Neste sentido, Nogueira (1992), referiu-se ao poder das cognições sobre os “acontecimentos em si”, na forma como influenciam o comportamento. A maioria dos modelos cognitivos valoriza, explícita ou implicitamente, a importância de uma visão de si mesmo desvalorizada ou carecendo das aptidões necessárias para enfrentar com êxito os desafios da vida profissional (Beck, Emery, Greenberg, 1985; Heimberg & Barlow, 1991). Diversos estudos de Bandura (1977, 1986, 1991) demonstraram a existência de uma relação interactiva mas assimétrica entre a ansiedade e as expectativas da eficácia. A percepção de uma baixa eficácia contribui para o aumento de níveis disfuncionais de ansiedade (Bandura, 1986, 1990, 1999).

6 Alteram de forma patológica a cognição do sujeito, ou seja: o acto ou processo de conhecer, que envolve atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem. 7 Mediação: o conceito de mediação implica suposição de relacionamentos causais entre as variáveis envolvidas. Uma variável mediadora é aquela que, ao estar presente na equação de regressão, diminui a magnitude do relacionamento entre uma variável antecedente e uma variável dependente ou critério. Para melhor ilustrar a definição de uma variável mediadora, podemos analisar o relacionamento entre três variáveis hipotéticas, sendo a variável B a mediadora do relacionamento de A com C (A B C). Note-se que a relação entre as variáveis A e C ficará enfraquecida na presença da variável B. No caso de uma variável mediadora pura, o relacionamento entre A e C deixa de existir na presença da variável B.

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A acuidade destas problemáticas reside no facto de que diversas investigações permitirem afirmar que o mal-estar é maior na profissão docente do que em outras profissões (Punch & Tuetteman, 1990; Alvarez, Blanco, Aguado, Ruíz, Cabaço, Sánchez, Alonso & Bernabé, 1993; Alves, 1994; Jesus, 20008) passando a docência a ser considerada uma “profissão de risco” físico e mental (Organização Internacional do Trabalho [OIT], 1981).

Um número crescente de estudos demonstra que os educadores correm o risco de esgotamento físico ou mental sob o efeito de dificuldades materiais e psicológicas associadas a seu trabalho. Essas dificuldades, além de afectarem a saúde do pessoal, parecem constituir uma razão essencial para os abandonos observados nesta profissão (Esteve, 1999). Os professores apresentam inclusivamente uma maior percentagem de casos psiquiátricos do que outros profissionais (Esteve, 1992). Neste sentido já apontavam as investigações realizadas por Amiel, Misrahi, Laberte e Hérraud-Bonnaure (1984, 1986, citados por Jesus, 2000) num centro de saúde mental de Paris; registando uma maior percentagem de estados depressivos, ansiosos, neuróticos e psicóticos nos professores, do que noutros sujeitos de condição socio-cultural equivalente. Na verdade, o mal-estar dos professores é uma situação extremamente actual, dado que no passado estes profissionais não apresentavam índices mais elevados do que as outras profissões (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico [OCDE], 1990; Jesus, 1998). Trata-se de uma situação que atinge todos os países da Europa, afirmando-se liminarmente como um fenómeno das sociedades ocidentais, sendo importante compreender este problema numa perspectiva internacional, de acordo com o novo quadro de equiparação dos sistemas de ensino dos países da Comunidade Europeia (Esteve, 1991).

Os diferentes indicadores de mal-estar docente não dizem unicamente respeito a este ou aquele professor em particular, o que é comum a todas as profissões, dada a existência de sujeitos pouco empenhados e insatisfeitos, mas também ao próprio ambiente de trabalho e outras condicionantes socio-profissionais (Jesus, 1998); até mesmo sujeitos com uma vida familiar estável e aparentemente equilibrados antes de entrarem na profissão, podem desenvolver no exercício da mesma, mal-estar docente (Abraham, 1993; Alvarez et al., 1993).

Podemos identificar duas razões que subjazem à crescente importância atribuída à temática pela comunidade científica internacional e nacional: por um lado, a necessidade de encontrar novas formas de compreensão do exercício da docência, por outro lado, a necessidade de tomar decisões operacionais que efectivamente transformem esse exercício (Jesus, 1996; Barros, 2000). A primeira situa-se no domínio das ideias, dos consensos relativos ao nosso entendimento/interpretação do que o professor é hoje e a segunda nos modelos de formação, entendidos de forma lata, capazes de actuar profilacticamente, de forma a conduzir o professor a

3 Este livro constitui uma versão reduzida da obra vencedora do Prémio Rui Grácio 1996.

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experienciar bem-estar profissional ainda que, inevitavelmente conviva com potenciais situações problemáticas.

Entre os diferentes níveis de ensino é, no Ensino Básico (especialmente no 3º ciclo), que as condicionantes potencialmente geradoras de mal-estar atingem maiores proporções (Jesus, 1998). Anderson & Iwanicki (1984, citados por Jesus, 1998) apontam sobretudo as elevadas exigências relacionais dos alunos deste nível de ensino como um dos principais factores responsáveis por essa situação. Um estudo de Nagy e Nagy (1992), realizado nos Estados Unidos, veio demonstrar maiores níveis de burnout entre os professores do ensino primário comparativamente com os do Júnior high school e secundário. Acresce que, no ensino básico as taxas de abandono escolar são insignificantes, revelando-se crescentes no ensino secundário (Instituto Nacional de Estatística, 2002). Assim, os professores do Básico são confrontados com uma diversidade de problemas e tensões que percorrem estes ciclos sem se registarem desistências de alunos que, em outros níveis de ensino, ironicamente, podem acabar por aliviar tensões existentes (Silva, 2002).

Diversos estudos empíricos demonstram que o stress e a insatisfação profissional dos professores diminuem à medida que aumentam os níveis de ensino (Cooper e Kelly, 1993; Travers e Cooper 1996; Troman e Woods, 2001). Para além destes factores, os índices de saúde mental diminuem de forma significativa do ensino superior para o ensino básico (Cooper e Kelly, 1993). Efectivamente é mais provável encontramos satisfação profissional entre os professores universitários do que entre os professores do ensino básico. Os professores do ensino básico parecem apresentar mais stress no que respeita às preocupações do dia a dia e à participação dos pais na vida escolar do que os professores do ensino secundário e superior (DeFrank e Stroup et al., 1995; Troman e Woods, 2001). Uma investigação realizada numa amostra de 89 docentes de duas escolas de Lisboa (ensino básico e secundário) permitiu identificar níveis mais baixos de stress nos professores do ensino secundário do que nos do ensino básico e identificar os principais factores associados ao stress, designadamente: problemas familiares dos alunos, indisciplina e número excessivo de alunos por turma. Acresce que as professoras tendem a relatar níveis mais elevados de stress associado ao comportamento dos alunos do que os professores (Jesus et al, 1992; Manthei & Gilmore, 1996), estes parecem considerar as exigências curriculares (Manthei & Gilmore, 1996) e as necessidades de reconhecimento profissional mais stressantes (Borg & Riding, 1991). Estes dados ganham especial importância na actualidade dada o aumento de mulheres na profissão (Jesus, 1996).

Em síntese, a compreensão das emoções que traduzem mal-estar e bem-estar docente poderá ser pensada de acordo com uma abordagem transaccional de cariz cognitivista onde privilegiamos o estudo de mecanismos e processos cognitivos – envolvidos na experiência de distress (ansiedade), burnout/ engagement - atribuímos aos indivíduos um papel activo na construção de significados sobre a realidade que os rodeia e sobre as suas próprias vivências. Neste sentido, reconhecemos a importância dos mecanismos psicológicos envolvidos na experiência subjectiva de distress (ansiedade) e do burnout e nas tentativas desenvolvidas pelo

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indivíduo para lidar com as vivências potencialmente ansiogénicas e desgastantes (Beck, 1985; Folkman e Lazarus, 1986; Meyerson, 1994).

A nossa abordagem transaccional de cariz cognitivista é contudo, particular, enfatizando a importância dos esquemas precoces mal adaptativos, os quais incluem elementos críticos e reflexivos fundamentais sobre as dificuldades sentidas na prática docente. Esta abordagem toma os professores e os seus auto-esquemas como eixo central para a compreensão do burnout.

Deste modo, os EPMA, podem ser considerados como uma variável sócio-cognitiva fundamental a integrar no processo de stress-burnout/ Engagement. Estamos, neste sentido, em consonância com a própria Maslach (1993) que defende a necessidade de ser investigado o papel das variáveis sócio-cognitivas e considera o burnout como uma experiência individual de stress inserida num contexto de relações sociais complexas e que envolve as concepções da pessoa sobre si própria e sobre os outros.

Promoção do Bem-Estar Docente

Como referimos, anteriormente, as perspectivas psicológicas, com que o mal-estar docente é estudado, são variadas e actuais. Felizmente muitos professores são capazes de reagir adaptativamente aos desafios profissionais desenvolvendo bem-estar-docente. O conceito de bem-estar docente traduz a motivação e a realização do professor em virtude de um conjunto de competências de resiliência e de estratégias desenvolvidas para conseguir fazer face às exigências e dificuldades profissionais, ultrapassando-as e melhorando o seu desempenho e desenvolvendo um fenómeno de engagement. Efectivamente, nem sempre as situações difíceis implicam emoções negativas, elas podem constituir um desafio e um factor de desenvolvimento de competências para ultrapassar os problemas (Marques Pinto e Lopes da Silva, 2005).

Pretendemos traçar algumas linhas de orientação sobre a prevenção do mal-estar e promoção do bem estar docente. Defendemos que o bem-estar resulta de uma intervenção desenvolvida, de modo conjugado, a três níveis complementares: meso (sóciopolitico), macro (escolas) e micro (professores). Contudo, embora consideremos a relevância dos dois primeiros níveis de intervenção estes não foram alvo de profunda análise crítica o que nos leva, fundamentalmente, a situar a problemática ao nível da intervenção feita com e nos professores. No entanto, ressalvamos a importância de contribuirmos para necessidade imperiosa de definir o estatuto e o papel dos professores. As novas funções e responsabilidades (decorrentes da transferência dos papeis educativos da família para a escola) bem como a crescente burocratização da profissão merecem uma reflexão séria, a ser feita, por parte de todos os actores sociais. Consideramos que urge valorizar a ascensão profissional dos docentes e que devemos contribuir para diminuir a dissociação entre as políticas educativas e as condições materiais e institucionais para a sua realização.

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É importante a sensibilização para o facto de que a grande maioria das perturbações emocionais, são normalmente mal diagnosticadas, quer pelos próprios (professores) quer pelos profissionais de saúde. Infelizmente, ainda por razões de tipo cultural as perturbações emocionais são vistas como sinal de fraqueza a que é preciso reagir, sinal de menor empenho por parte de quem delas padece. Assim, o principal modo de prevenção reside na capacidade de os identificar e diagnosticar precocemente, quer por parte daqueles que dela sofrem ou podem vir a sofrer, quer por parte dos profissionais de saúde.

Numa perspectiva centrada no bem estar-docente, defendemos que o sucesso em lidar com o mal estar resultará numa focagem na promoção do envolvimento com o trabalho e não somente numa focagem exclusiva na redução das emoções de mal estar. É extremamente importante actuar profilacticamente, de modo a optimizarmos as condições do desenvolvimento humano, a promoção da saúde e do bem-estar (Picado, 2005).

Segundo Maslach e Leiter (1999) os programas de prevenção e intervenção podem ser considerados preventivos e interventivos em função da fase de actuação, denominando-se prevenção primária, secundária e terciária ou tratamento. Caso o programa tenha por objectivo reduzir os factores de risco para burnout, ou seja, modificar a natureza do stressor, antes que seja percebido como tal, esta fase é denominada prevenção primária. Se a actuação do programa ocorrer sobre a resposta da pessoa e no contexto de trabalho, com percepção do stress pelo profissional, mas ainda sem evidências de sintomatologia, a prevenção é considerada secundária. Caso já existam sintomas efectivos e a perda do bem-estar e da saúde estejam comprovadas por evidências, essa fase é denominada de prevenção terciária. Schaufeli e Enzman (1998) incluem ainda a fase que implica a preparação para o retorno ao lugar de trabalho com necessidade de adaptação e mudanças individuais, sendo denominada fase de reabilitação.

Dando sequência ao presente estudo consideramos um conjunto de propostas de prevenção que contemplam a perspectiva de diversos autores.

Maslach (1982, 1989) defende uma intervenção profiláctica ao nível das seguintes áreas: Individual; Indivíduo/ Organização e Organização.

A nível individual, Maslach (1982) ressalva a importância de um modo de vida saudável e que permita um equilíbrio entre a actividade profissional e o lazer e bem-estar. Trata-se de promover um conjunto de cuidados físicos (exercício físico, dormir e comer bem etc.) que podem contribuir para tornar a pessoa mais resistente aos desafios do stress profissional. Esta etapa apesar de parecer evidente aos olhos de muitos escapa, contraditoriamente, àqueles que padecem de problemas emocionais.

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Pines (1993) defende que as estratégias individuais também deverão estar orientadas para a formação e capacitação profissional. Importa que os profissionais, para além de serem competentes no trabalho, estabeleçam parâmetros e objectivos realistas e participem em programas de combate ao stress. O professor deva ser realista nas suas expectativas e nos seus julgamentos. O autor promove o desenvolvimento de “estratégias de distracção” (participação em actividades agradáveis que afastem a mente do problema e aumentem a sensação de controle) ao invés das atitudes comuns provenientes das “estratégias de ruminação” (falar ou pensar repetitivamente sobre como as coisas são difíceis) ou das “estratégias negativas de enfrentamento da realidade” (adoptar comportamentos de evitamento perigosos como bebida e drogas, agitação física ou agressividade).

Bandura (1997) destaca a importância da auto-eficácia face aos problemas do trabalho. O autor define-a como o recurso pessoal por excelência, uma crença na própria capacidade para organizar e executar os meios necessários face a situações futuras. A auto-eficácia afecta a forma como as pessoas tem de actuar, de pensar e de sentir. Assim, tendemos a evitar as actividades que pensamos que excedem as nossas capacidades e realizamos aquelas que somos capazes de dominar. Para diversos investigadores a auto-efiácia negativa está associada com a ansiedade e ao burnout e a auto-eficácia positiva surge associada à persistência, dedicação e satisfação nas acções realizadas (Martinéz, Marques-Pinto, Salanova, y López da Silva, 2002).

Diversos autores, consideram fundamental que os professores aprendam a tirar partido das pessoas que lhes podem dar um apoio efectivo, sob o ponto de vista técnico, emocional e em todos os outros campos em que se sente carente. Esteve (1999, 2000), Kelchtermans e Srittmatter (1999), Jesus (2001), Kyriacou (2001), defendem o apoio e incentivo de pessoas envolvidas na mesma tarefa e com um entendimento das dificuldades mútuas. Os docentes consideram que a autonomia e o apoio social que recebem dos colegas, são os recursos mais importantes para enfrentar as dificuldades e problemas laborais. Quando os professores percebem que têm um grau de controlo suficiente para decidir que tarefas, quando e como realiza-las, assim como o apoio que recebem dos seus companheiros na hora de as realizar passam a dispor de importantes “amortecedores” da ansiedade. Relativamente aos “facilitadores” de bem-estar no desempenho profissional, destacam-se: bom relacionamento com os alunos, participação dos alunos nas aulas, gestão eficaz das reuniões e fácil acesso à informação e materiais.

Ben-Shahar (2008), baseado nos princípios da psicologia positiva (corrente da psicologia que representa um novo compromisso de psicólogos e investigadores para concentrarem a atenção sobre as fontes de saúde psicológica, ultrapassando a ênfase anterior sobre a doença e distúrbio), promove a construção do bem-estar através do desenvolvimento de um conjunto de reflexões e estratégias de desenvolvimento pessoal. Sumariando alguns dos principiais princípios constatamos que, na construção da felicidade, cada pessoa deverá procurar:

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Transformar os pequenos prazeres em rituais que ajudem a promover as mudanças que gostaríamos de implementar nas nossas vidas (geralmente para desenvolvermos um hábito devemos manter um comportamento positivo por mais de 23 dias seguidos).

Anotar, diariamente, acontecimentos, coisas ou experiencias pelas quais nos sentimos gratos.

Cartografar as actividades e experiências diárias em termos de significado, prazer, inocuidade ou desagrado, procurando introduzir mudanças nas vossas vidas que propiciem benefícios presentes (prazer) e futuros (significado).

Estabelecer metas a longo e a curto prazo, delineando planos de acção que possam servir estas metas.

Criar um conselho de felicidade pessoal constituído por alguns familiares e/ou amigos que acompanhem os compromissos pessoais (direccionados para a felicidade pessoal) e que zelem para o seu cumprimento.

No que se refere às estratégias dirigidas à interface Indivíduo/ Organização, Maslach (1982) ressalva a importância dos factores interpessoais associados ao desenvolvimento do burnout perante os quais se destacam as estratégias de gestão do tempo e o treino de competências interpessoais. Assim no primeiro caso, é fundamental que o professor aprenda a trabalhar de modo a intercalar pequenas pausas no ritmo da sua actividade. Os professores deverão aprender a gerir o tempo com base na missão da organização, na missão do serviço e da função; definindo objectivos na gestão do tempo; planeando a longo, médio e curto prazo; estabelecendo prioridades; diagnosticando as suas deficiências na gestão do tempo, e encontrando métodos de constante auto-avaliação. Neste sentido importa estruturar acções de forma a maximizar o desempenho na gestão do tempo; considerando o tempo como um recurso, considerando a cultura específica da organização, do serviço e da respectiva função e utilizando métodos e técnicas que permitam melhorar a capacidade de organização pessoal. A melhoria na capacidade de gestão do tempo poderá ajudar a um equilíbrio entre o trabalho e a vida privada que possibilite momentos de descompressão e recuperação dos recursos emocionais. Maslach (1982) refere a importância do uso da técnica de descompressão. É fundamental que a passagem da vida profissional para vida privada não seja feita de modo abrupto mas após momentos de descompressão. Estes momentos deverão permitir ao profissional descontrair-se antes de se envolver plenamente na vida privada. Para que a descompressão possa ocorrer são recomendadas actividades de relaxamento (andar a pé, ver montras, praticar desporto, sonhar acordado).

No que diz respeito ao treino de competências interpessoais, Maslach (1982) considera-o como um dos aspectos fundamentais na prevenção do burnout. O profissional deverá saber dar início, manter e terminar o processo de relacionamento interpessoal, lidando com as diferenças individuais ou abordar temas delicados.

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Segundo Caballo (1997), os seres humanos passam uma parte significativa do seu tempo a comunicar e, ao serem socialmente habilidosos, são capazes de promover interacções sociais satisfatórias. Embora não haja consenso quanto à definição de habilidades sociais (HS), o termo é geralmente usado para designar um conjunto de capacidades comportamentais aprendidas que envolvem interacções sociais (Caballo, 1995; Del Prette & Del Prette, 1999). Para Del Prette e Del Prette (1999), as HS abrangem relações interpessoais, incluindo a assertividade (expressão apropriada de sentimentos negativos e defesa dos próprios direitos) e as habilidades de comunicação, a resolução de problemas interpessoais, a cooperação e os desempenhos interpessoais nas actividades profissionais.

O comportamento socialmente habilidoso implica o desenvolvimento das seguintes capacidades: iniciação e manutenção de conversações; falar em grupo; expressar amor, afecto e agrado; defender os próprios direitos; solicitar favores; recusar pedidos; fazer e aceitar cumprimentos; expressar as próprias opiniões, mesmo os desacordos; expressar-se justificadamente quando se sente molestado, enfadado, desagradado; saber desculpar-se ou admitir falta de conhecimento; pedir mudança de comportamento do outro e saber enfrentar as críticas recebidas (Caballo, 1996). As situações em que estas respostas podem ocorrer são muitas e variadas, como, por exemplo, ambientes profissionais, familiares, de lazer entre outros.

Del Prette e Del Prette (2000) apontam como essenciais a promoção de habilidades sociais, tais como expressão de afectos, opiniões e direitos, que favorecem uma educação efectiva e um relacionamento positivo. Estas HS favorecem um clima amigável e de cooperação, podendo prevenir o surgimento de problemas de comportamento, ao mesmo tempo que aumentam a possibilidade de que os resultados da intervenção se mantenham a longo prazo.

Jesus (1998), destaca a importância da qualidade da relação professor-aluno para o bem-estar docente. Um dos primeiros aspectos a considerar é que os professores nunca poderão esquecer que a forma como actuam em relação aos outros influencia o modo como os outros actuam em relação a eles – comportamento gera comportamento – agressividade gera agressividade (Fachada, 1991). Embora não exista uma forma singular que possa prever e conduzir ao sucesso nas relações interpessoais é fundamental que o professor apresente uma atitude de autoconfiança, evidenciando os direitos pessoais nas relações estabelecidas, demonstrando uma postura descontraída e amável. O estilo assertivo ou auto-afirmativo terá maiores possibilidades de sucesso do que um estilo passivo (tentando passar despercebido) e agressivo (procurando dominar os outros) (Jesus, 1998). O professor, enquanto líder que procura conduzir os alunos às aprendizagens, deverá compreender a necessidade de dinamizar um conjunto de competências interpessoais, nomeadamente: reconhecimento do estatuto do professor pelos alunos; reconhecimento da capacidade de recompensar ou de punir; reconhecimento de competências para ensinar; reconhecimento de qualidades interpessoais apreciadas pelos alunos que lhes possibilitem desenvolver processos de identificação (Jesus, 1996). Actualmente o

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professor já não é somente um transmissor de conhecimentos. Por isso, não pode esperar que os alunos assumam o papel de mero receptor de conteúdos (Sampaio, 1996; Veiga, 1999). A profissão docente é nos dias de hoje uma profissão eminentemente relacional (Loughran e Russell, 2002).

Por último, relativamente às estratégias dirigidas à organização Maslach (1982) apresenta um conjunto de medidas a serem implementadas e negociadas entre os professores e as equipas directivas nomeadamente: institucionalização de check-up psicossocial; melhoria do conteúdo e do ambiente de trabalho; redução dos horários de trabalho em profissionais de ajuda que estão em contacto directo com os alunos e formação em serviço que habilite nos domínios sociais e interpessoais.

No caso particular do burnout nos professores portugueses destacamos o Programa de Formação para a Prevenção do Mal-Estar docente proposto por Jesus (1998, 2000). Trata-se de um programa de formação contínua centrado na identificação de factores e sintomas de stress, no desenvolvimento de estratégias de coping, na substituição de crenças irracionais, na prática de relaxamento, no treino de competências de assertividade e de trabalho em equipa e na análise de estratégias para gestão da desmotivação e da indisciplina dos alunos. Este programa, já foi testado em diversos grupos de professores, com diferentes formadores. No início e no final do programa de formação foi aplicado um instrumento para avaliar os níveis de Bem-estar dos professores participantes. Como principais resultados, verificou-se: aumento da motivação e do bem-estar e diminuição das crenças irracionais e dos níveis de stress. Estes resultados ilustram os benefícios da formação contínua para o bem-estar e qualidade de vida dos professores, revelando as vantagens de um processo formativo que vai ao encontro do modelo relacional, oposto ao modelo normativo (que defende num modelo idealizado e universal de professor).

Segundo Jesus (1998, 2000), as sessões formativas, organizadas sequencialmente, permitem aos professores participantes identificar os sintomas de mal-estar e potenciais factores que possam estar a contribuir para essa situação. São analisadas as possíveis estratégias que lhes possam permitir superar os factores de mal-estar. Concluída esta análise, cada uma das sessões seguintes procura contribuir para o desenvolvimento de competências de prevenção ou resolução das situações de mal-estar (competências de gestão de crenças, expectativas e atribuições, no sentido de um funcionamento cognitivo mais adequado). Finalmente, são trabalhadas as competências de: gestão dos sintomas físicos, gestão do tempo e de trabalho em equipa com colegas, assertividade, liderança na sala de aula e gestão da (in)disciplina dos alunos.

Referimos que, na primeira e na última sessão é avaliada a eficácia do programa, sendo feita, respectivamente, uma pré e uma pós-avaliação ao nível das variáveis que constituem indicadores de bem ou de mal-estar do professor. Os bons resultados obtidos com este programa de formação, têm conduzido à utilização do mesmo com professores de outros países,

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nomeadamente no Brasil e em Espanha. Actualmente, o autor está a preparar uma adaptação do programa para professores de outros níveis de ensino, nomeadamente do ensino superior. Para além deste programa de formação de professores, Jesus (2000, 2002 e 2003), tem vindo a estudar e a propor outras medidas para a redução do burnout e do mal-estar em geral.

CONCLUSÕES

O Bem-Estar é uma dimensão positiva da Saúde sendo considerado, simultaneamente, um conceito complexo, que integra uma dimensão cognitiva e uma dimensão afectiva, e um campo de estudo que abrange domínios fundamentais como são a qualidade de vida e os afectos. Trata-se de um conceito recente, que tem suscitado, nas últimas décadas, um interesse generalizado de múltiplos domínios do conhecimento, nomeadamente: biológico, psicológico e social.

Actualmente, parece que se chegou a um consenso relativamente ao conceito de bem-estar. O conceito é composto por uma dimensão cognitiva, em que existe um juízo avaliativo, normalmente exposto em termos de Satisfação com a Vida – em termos globais ou específicos – e uma dimensão emocional, positiva ou negativa – expressa também em termos globais, de Felicidade, ou em termos específicos, através

das emoções. Deste modo, Bem-Estar é uma dimensão positiva da Saúde com uma importância crescente em comunidades educativas, nas quais se espera que as pessoas vivam as suas vidas de modo a que se sintam preenchidas, segundo os seus próprios critérios.

A procura do bem-estar e o conhecimento, por parte dos docentes, dos caminhos do mesmo justificam-se numa sociedade onde a escola, a comunidade, as instituições formadoras de professores não conseguem, por vezes, dar uma resposta diversificada e construtora de emoções positivas.

Pelo exposto, no presente artigo, somos levados a concluir que todos os docentes são portadores dum enorme potencial de modificabilidade cognitiva, afectiva e social e que podem ser construtores e monitorizadores de emoções positivas. A reeducação fundamentada cientificamente e bem conduzida pode melhorar o potencial de aprendizagem de todas as pessoas, independentemente das suas condições de desenvolvimento e de aprendizagem, através: primeiro, de uma avaliação dinâmica e fundamentada dos problemas e dificuldades sentidas, e segundo, da intervenção baseada em programas de intervenção e actuação face a situações problemáticas.

Defendemos a necessidade de cada professor se tornar construtor do bem-estar, de acordo com um projecto sistémico, assente no objectivo de potenciar sinergias entre si próprio, os colegas docentes, a escola, a família e a comunidade. Numa fase da evolução social em que a optimização dos processos de aprendizagem, nos indivíduos e nas organizações, é a condição

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mais viável para atingir a satisfação pessoal, e no contexto duma sociedade culturalmente diversificada, heterogénea e em mudança acelerada, nos mais diversos sectores, incluindo a comunidade no seu todo, e particularmente, a escola e os centros de formação de professores, torna-se fundamental despertar os docentes para mobilizar conexões e sinergias.

O Bem-Estar docente pode ser construído pelos professores. Desta construção resulta a ampliação dos seus campos de acção, a superação dos seus problemas, a redução das suas incertezas conceptuais e organizacionais e a melhoria da comunicação entre as mesmas. A construção de um projecto de bem-estar visa o desenvolvimento máximo e possível do potencial integral dos docentes, facilitando de forma inovadora e criativa, o bem-estar da comunidade escolar.

Reconhecemos que a escola, actual inclusiva e integradora, também precisa de responder aos problemas dos professores (com problemas de saúde mental como a ansiedade, a depressão, o stress, o burnout, etc.). A adopção de estratégias inovadoras: de despistagem precoce de problemas; de identificação em tempo útil de sinais de risco; de processos e modelos de avaliação dinâmica do potencial de aprendizagem; de produção crítica e criativa de recursos e metodologias de instrução; de suportes e processos de apoio e de acompanhamento enriquecido, requerem uma visão sistémica de Bem-Estar que, de acordo com explicado, poderá ter como fundamento científico uma perspectiva transaccional de cariz cognitivista. A articulação sistémica de uma comunidade escolar promotora do bem-estar implica uma visão holística e orientada para a resolução de problemas reais e concretos da educação (geral e/ou inclusiva), da reeducação (terapia e reabilitação), da psicoterapia (avaliação, diagnostico e tratamento), para a compensação e satisfação optimizada de necessidades da sua população-alvo (Professores, alunos, país e restantes colaboradores), com os centros de formação (de professores, de pais, de auxiliares de acção educativa, comunitários, terapeutas e demais técnicos).

Assim, tivemos como objectivo primordial, contribuir para a produção de melhorias e ganhos nas habilidades e competências integrais dos professores, com reflexos significativos na sua qualidade de vida profissional, familiar e na promoção do seu potencial de aprendizagem e auto-conhecimento. Ser professor é uma belíssima profissão e o bem-estar docente constitui a condição fundamental para que o professor possa ajudar os alunos a aprender e descobrir o mundo, entendendo-se a si próprios.

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REFERÊNCIAS

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Desmotivação e crise deidentidade na profissãodocente

Demotivation and Identity crisis in teaching

esurnoO principal objectivo deste artigo é

sistematizar alguns dos factores que têmsido identificados como estando na baseda desmotivação dos professores e, emparticular, da "crise de identidade" nestegrupo profissional. Começa-se poridentificar algumas das principaismudanças ocorridas na sociedade e nossistemas educativos com impacto namotivação profissional. Esta análisepermite compreender o fenómeno da"crise das motivações" da actualidade.Embora este fenómeno diga respeito adiversos grupos profissionais, a profissãodocente comporta aspectos específicosque se procura salientar. A conclusão faza apresentação duma análise alternativapara este problema, em que se destaca oconceito de bem-estar docente e algumaslinhas de investigação a desenvolver.

Palavras-chave: desmotivação dosprofessores, crise de identidade, bem-estar docente.

"09bstractThe principal purpose of this article is

to identify some of the factors that causeteacher demotivation and in particular an"identity crisis" among this professionalgroup. The paper begins by identifyingsome changes that have occurred in societyand in educational systems that haveimplications on professional motivation.This analysis allows an understanding ofthe recent "crisis in motivations". Althoughthis is a problem suffered by severalprofessional groups, it has a specificcharacter within the teaching professionthat contributes to teacher demotivation andidentity crisis. As an alternative analysis ofthis problem, the concept of teacher well-being is presented as well as ideas forresearch in this field.

Key words: teacher demotivation, identitycrisis, teacher well-being.

2aul Neves de Jesus

Doutor em Psicologia da Educação.

Professor Catedrático do Departamentode Psicologia.

Universidade do Algarve, Portugal.

Neste artigo foi mantida a ortografiavigente em Portugal.

KATÁLY515 v. 7 n. 2 jul./dez. 2004 Florianópolis SC 192-202

Pesmotivação e crise de identidade na profissão docente

1 Mudanças socioeconómi-eas e "R eri g e das motiva-ções" profissionais

ctualmente, vivemosnum período que sepode caracterizar por

uma "crise das motivações" profissi-onais (LÉVY-LEBOYER, 1994), istoé, as pessoas apresentam cada vezmenor motivação intrínseca para asactividades profissionais. O aumentodas despesas com as actividades delazer e do número de pré-aposenta-dos constituem indicadores darelativização da profissão na vida dossujeitos. Além disso, embora o núme-ro de horas de trabalho tenha diminu-ído, os trabalhadores continuam a de-sejar a sua redução, no sentido de te-rem mais tempo livre para outrasactividades. Assim, para muitos, aactividade profissional não é mais doque uma forma de subsistência, sen-do o empenhamento o mínimo possí-vel. Neste sentido encontram-se osresultados obtidos em diversas inves-tigações que revelam que uma eleva-da percentagem de sujeitos deixari-am de trabalhar se a sua estabilidademonetária estivesse assegurada deoutra forma. Por exemplo, Warr(1982), num estudo realizado em In-glaterra, em que participaram 3.555trabalhadores, verificou que cerca de67% deixariam de trabalhar se tives-sem dinheiro para viver confortavel-mente durante o resto da vida.

Diversos factores têm contribuidopara esta diminuição da motivação pro-fissional dos sujeitos. Um dos princi-pais factores tem a ver com o facto deatravessarmos um período de "criseeconómica", traduzido em elevadastaxas de desemprego, com tendênciapara aumentar. Neste contexto, tam-bém tende a aumentar a percentagemde trabalhadores insatisfeitos que per-manecem na profissão exercida.

Para além do fenómeno actual dedesemprego, muitos sujeitos mudamde profissão ao longo da sua vida

activa ou, mesmo não mudando, asfunções que exercem são, muitas ve-zes, reestruturadas em função do de-senvolvimento tecnológico.

Neste quadro de incerteza e de ins-tabilidade, cada vez mais os sujeitos ten-dem a considerar o seu "destino" pro-fissional aleatório ou dependente defactores fora do seu controlo, o queencontra apoio nas investigações sobreas expectativas de controlo dos resulta-dos, realizadas desde os anos 60, ten-do-se verificado um aumento progres-sivo das expectativas de controlo ex-terno (RO'FIER, 1990), o que se tra-duz num menor empenhamento, com-parativamente às situações que o sujei-to considera depender de si próprio, emque se esforça mais para alcançarobjectivos ou metas valorizadas.

Por seu turno, a promoção e a fa-cilitação do acesso ao "conforto" ou"prazer", proporcionado pelasactividades de lazer na "sociedade deconsumo" em que vivemos, tambémcontribui para que o sujeito diminua aimportância da profissão na sua esca-la de valores pessoais.

Por seu lado, a democratização doensino tem permitido o aumento dograu de escolaridade dos sujeitos e,logo, das suas expectativas profissio-nais, as quais não conseguem ser, noentanto, concretizadas na realidade dacompetição e da instabilidade do mer-cado de trabalho actual, levando-os aprocurar outras alternativas de reali-zação que lhes permitam satisfazer assuas necessidades. Existe, cada vezmais, uma maior distância entre o graude formação escolar, correspondentea determinadas expectativas profissi-onais, e o início do percurso profissio-nal, pois, frequentemente, este repre-senta uma desilusão em relação às ex-pectativas iniciais.

A incerteza dos jovens sobre seufuturo profissional também afecta o seuinteresse pelo trabalho escolar presen-te. Além disso, a ausência de um sen-tido relacional para a escola (ABREU,1989; JESUS, 1989) e a existência de

alternativas por eles preferidas,fornecidas sobretudo pelos meios decomunicação social (JESUS, 1988),também contribuem para que essesjovens limitem a consumir "prazeresimediatos" e de fácil acesso na actual"sociedade de consumo", revelando aausência de uma perspectiva de futu-ro mais ampla (NUTTIN, 1980). Nes-te sentido, a "crise das motivações" queLévy-Leboyer (1994) identifica pare-ce não se restringir à falta de motiva-ção para o trabalho, podendo traduzir,inclusive, a falta de projectos de vida,principalmente por parte das geraçõesmais novas.

No passado, os jovens apenas ti-nham que observar os mais velhospara dar sentido ao seu projecto pro-fissional, enquanto actualmente háuma maior incerteza quanto àconcretização deste projecto. Esta si-tuação traduz-se em alteraçõesverificadas nalgumas teorias de car-reira, nomeadamente a de Ginzberg,que inicialmente concebia a escolhade carreira como única e irrevogável,tendo depois reformulado a sua teo-ria procurando ter em conta que opercurso profissional pode ser com-plexo e incerto (GINZBERG, 1972).Aliás, tradicionalmente, eram apenasdistinguidas duas fases na carreiraprofissional: a primeira, que estava li-gada ao ingresso numa profissão; e asegunda, de manutenção, cristalizaçãoou estabilidade, até final da carreira(SUPER, 1980). Actualmente, o pro-jecto vocacional é considerado comouma construção contínua, resultado darelação entre o sujeito e as suas cir-cunstâncias de vida, havendo múlti-plos factores que o levam a reorientarfrequentemente o seu projecto de vidana procura de oportunidades que per-mitam a sua realização pessoal(BONBOIR, 1988).

Embora, pela reflexão anterior, te-nha sido salientada a falta de motiva-ção profissional de muitos jovens, faceao contexto actual da sua educação edesenvolvimento, a falta de motiva-ção não é nem o "defeito de uma ge-

KATÁLYSIS v. 7 n. 2 jul./dez. 2004 Florianópolis SC 192-202

Saul Neves de Jesus

ração", nem uma característica indi-vidual, pois está ligada a situaçõesespecíficas. Conforme refere Lévy-Leboyer (1994, 138),

[...]a motivação não é nemuma qualidade individual,nem uma característica dotrabalho: não existem indiví-duos que estejam sempre mo-tivados nem cargos igualmen-te motivadores para todos [...]resulta da relação que se es-tabelece entre cada indíviduoe o seu cargo especifico.

A desvalorização do trabalho pe-los jovens na actualidade não deve serencarada de forma linear. Com efei-to, embora os menos qualificados te-nham que elaborar a sua identidadecom base noutras actividades, desva-lorizando o trabalho, os mais qualifi-cados geralmente a constroem tendocomo referência a actividade profis-sional, chegando, a sobrevalorizaresta, tendo em conta o paradigma deeficácia e excelência que predominano contexto selectivo e competitivo domercado de trabalho actual. Esta si-tuação está na base de uma mudançana atitude dos trabalhadores mais jo-vens e melhor qualificados face à suacarreira, pois a postura passiva de es-perar por uma promoção, num cargoseguro ou praticamente "vitalício", in-dependentemente do esforço e dedi-cação pessoal à profissão, não encon-tra sentido na actual dinâmica do mer-cado de trabalho, em que são os pró-prios profissionais que assumem a res-ponsabilidade pela gestão das suascarreiras, explorando as oportunida-des percepcionadas.

As diferenças na motivação pro-fissional também dependem muito defactores socioculturais, podendo serencontradas diferenças quando secomparam os trabalhadores de dife-rentes países. Por exemplo, tem sidoverificado que os professores japone-ses se identificam mais com a profis-são e apresentam maiores níveis de

excelência, sendo mais empenhadose participativos, comparativamenteaos professores americanos, que sãomais independentes, individualistas epercepcionam a profissão sobretudocomo um meio de subsistência(HUFFMAN, 1988; MORIMOTO,1982). Estas diferenças entre os pro-fessores japoneses e americanos re-velam uma significação diferente dotrabalho nestes países, o que se tra-duz através dos estereótipos "viverpara trabalhar" e "trabalhar para vi-ver", respectivamente.

2 Contexto social da profis-são docente

Os aspectos focados anteriormen-te, afectando a motivação profissio-nal dos trabalhadores, em geral, tam-bém influenciam a motivação dos pro-fessores.

No entanto, a profissão de profes-sor comporta aspectos específicos queconvém analisar para compreender amotivação para a profissão docentena actualidade. A análise do contextosocial em que o professor exerce asua actividade é fundamental paracompreender a sua motivação e rea-lização no processo de ensino-apren-dizagem (ESTEVE, 1992; MCLAU-GHLIN, 1988).

Embora, no passado, os professo-res do ensino primário e os párocosfossem os principais agentes culturaisnas aldeias e vilas e os professores doensino secundário pertencessem à eli-te social das cidades, esta situação nãoocorre no presente (NÓVOA, 1991).Actualmente, a imagem social dos pro-fessores está em declínio (OLIVER etal., 1988; SACRISTÁN, 1991), poishá uma perda de prestígio que está li-gada à alteração do papel tradicionaldos professores no meio local.

Num estudo realizado por Cruz etal.(1988), em que participaram 1.500professores de vários níveis de ensi-no e 1.500 sujeitos representativos da

opinião pública, verificou-se que é atri-buído um baixo estatuto à profissãodocente, inclusivamente pelos própri-os professores, em comparação a al-gumas profissões para as quais é re-querida a mesma formação académi-ca, ou até mesmo outras que não te-nham qualquer exigência académica,como é o caso da de futebolista.

Além disso, na actualidade, os paisdesencorajam os seus filhos para vi-rem a ser professores (OLIVER etal., 1988). Esta situação ocorre comos próprios professores, tendo-se ve-rificado que cerca de 50% não acon-selhariam os seus filhos a seguir acarreira docente (AMIEL, 1980).

Durante, muito tempo a

escola foi um espaço de

transmissão de saber

enciclopédico a poucos

que tinham o privilégio

de a frequentar, sendo

um meio de aseenção

económica e social

Diversos factores têm sido apon-tados para justificar esta diminuição doprestígio da profissão docente, desta-cando-se a obrigatoriedade escolar, amassificação do ensino, o impacto dosmeios de comunicação social, a des-valorização do "saber escolar", o bai-xo salário, a feminização e ajuvenilização do corpo docente, o ele-vado número de professores e a baixaqualificação académica de muitos de-les (ESTEVE, 1991; HOYLE, 1987;MACED, 1994; NÓVOA, 1991).

Uma análise dos desenvolvimen-tos ocorridos no sistema educativoajuda-nos a compreender o apareci-mento, a relevância e a relação entreestes factores.

KATÁLYSIS v. 7 n. 2 jul./dez. 2004 Florianópolis 5C 192-202

Deernotivação e crise de identidade na profissão docente

Durante muito tempo a escola foium espaço de transmissão de saberenciclopédico a poucos que tinham oprivilégio de a frequentar, sendo ummeio de ascenção económica e social.

Nos anos 60 e 70, os países "in-dustrializados" apresentavam comoprincipal preocupação o combate aoanalfabetismo e a democratização doensino, através do alargamento daescolaridade obrigatória. No entanto,esta situação traduziu-se na "massifi-cação do ensino", originando o aumen-to brusco do número de alunos, deescolas e, necessariamente, de pro-fessores.

A massificação contribuiu para quemuitos alunos frequentassem a esco-la encarando-a não como um direito,um espaço de desenvolvimento pes-soal e interpessoal, mas como umaobrigação, um dever, uma fonte de in-satisfação e de incertezas, manifes-tando em relação a ela desinteresse,traduzido frequentemente em com-portamentos que dificultam a activi-dade do professor na sala de aula eque contribuem para a sua falta demotivação profissional. O desinteres-se e a indisciplina dos alunos têm sidorelacionados com a obrigatoriedadeescolar, tendo em conta que muitosjovens em idade de trabalhar são obri-gados a permanecer na escola contraa sua vontade. Além disso, e de acor-do com a reflexão desenvolvida noitem anterior, muitos antecipam o de-semprego, mesmo com o cumprimen-to da escolaridade mínima, pelo quenão percepcionam utilidade em fre-quentar a escola.

Simultaneamente, a profissão do-cente tornou-se pouco selectiva, le-vando a que muitos a exercessemsem habilitações específicas, compouca qualificação e preparo profis-sional, criando a base do estereóti-po "qualquer um pode ser profes-sor", permitindo o funcionamento daeducação escolar com "mão-de-obrabarata". Além disso, muitos têm in-gressado na profissão de forma tran-sitória, por falta de outras alternati-

vas profissionais, e não por vocaçãoou como forma de realizar umprojecto profissional anteriormentedefinido. Assim, muitos dos sujeitosque ingressam na profissão docenteapresentam uma baixa preparação e,provavelmente, baixa competênciaprofissional, para além de uma redu-zida motivação para a profissão do-cente.

Este quadro revela-se tanto maisproblemático quanto, actualmente, aopção principal parece ser a melhoriada qualidade de ensino (ABREU,1994; CARNEIRO, 1992; ESTEVE,1995; O.C.D.E., 1989/1992). Estaperspectiva sobre a prioridade da edu-cação escolar na actualidade é apre-sentada por Esteve (1995, p. 253) daseguinte forma:

[...] el gran problema de laeducación en la próxima dé-cada es la calidad de laenselianza. Mientras que enlos anos anteriores se hadesarrollado un impresio-nante esfuerzo cuantitativoque aspiraba a ampliar lainfrestructura del sistema,ahora se trata de consolidary dar calidad.

Também, num relatório da Orga-nização para a Cooperação e o De-senvolvimento Econômico (O.C.D.E.,1989/1992, p. 5), intitulado As Esco-las e a Qualidade, vem explicitadoque "a necessidade de melhorar a qua-lidade do ensino, do ensino primário esecundário em particular, está hoje nocentro do debate político acerca doensino, na maior parte dos países da0.0 .D .E."

Para a concretização desteprojecto de reforma, o professor as-sume uma relevância fundamental(ABREU, 1988; ESTEVE, 1991).Patrício(1989, p. 232) considera quea aposta na educação "não pode dei-xar de ser a aposta no professor comoo principal instrumento de realizaçãoda educação escolar", pois ele "é um

elemento-chave no funcionamento daescola e no êxito ou inêxito de todas aspolíticas educativas. No entanto, o êxitoda reforma educativa depende nãoapenas dos professores, mas da acçãosincronizada destes com as famílias eas instituições da sociedade. De acor-do com Seabra (1992, p.77),

[...] dos professores depende,em grande parte, o êxito dareforma educativa, pois elessão os seus principais agen-tes. Desde que assumam a suafunção com competência pe-dagógica e profissional, mastambém com espírito de mis-são, em conjunto com as fa-mílias e as instituições espiri-tuais, morais e culturais da so-ciedade civil.

Outro factor que tem contribuidopara a perda de prestígio da profissãodocente diz respeito às profundas al-terações nos valores sociais. No pas-sado, predominavam valores ditos in-telectuais e humanistas, sendo valori-zado o conhecimento, a reflexão, a pro-fundidade na análise dos problemas,bem como a vocação e o espírito demissão. Actualmente, assistimos a umpredomínio de valores individualistas eeconomicistas. Esta sobrevalorizaçãodo aspecto económico contribui paraa desvalorização de profissões malpagas, como é o caso da docência.Muitos que nela ingressam é por faltade outras alternativas, pois as retribui-ções de muitas outras atividades pro-fissionais, para as quais são necessá-rios graus académicos equivalentes,são superiores (OLIVER et al., 1988).Também Esteve (1991) concorda que,nos tempos actuais, o estatuto social éestabelecido sobretudo com base emcritérios económicos, estando a des-valorização social associada à desva-lorização salarial. Para muitos, só é pro-fessor quem não tem capacidade deter um emprego melhor, isto é, segun-do os valores actuais, mais bem remu-nerado. Esta situação traduz-se numamenor consideração e respeito por


Saul Neves de Jesus

parte da sociedade, principalmente porparte dos pais ou "encarregados deeducação", em relação aos professo-res. Além disso, o baixo salário podelevar a que alguns professores exer-çam, em simultâneo, outras activi-dades remuneradas (TIBI, 1990), di-minuindo a sua dedicação às tarefasdocentes.

A baixa remuneração auferida pe-los professores tem a ver com váriosfactores, nomeadamente o facto de serexercida sobretudo pelo sexo femini-no e de ser um grupo profissional mui-to numeroso. No entanto, parece-nosque também devemos tentar compre-ender esta situação tendo em conta oestereótipo de se considerar que é oespírito de missão, e não o salário, quedeve estar na base da escolha da pro-fissão docente. Isto porque, por umlado, a "vocação pedagógica" foi as-sociada durante muito tempo a uma"vocação sacerdotal" (NÓVOA, 1991)e, por outro, as profissões para as quaisé considerado necessário um espíritode missão são usualmente mal remu-neradas. Este "vício histórico" leva-nosa questionar se será impossível conci-liar o desempenho da profissão docen-te, de forma motivada e com espíritode missão, com o reconhecimento des-te esforço, em particular através deuma remuneração mais justa, isto é,equivalente à auferida por profissionaiscom as mesmas habilitaçõesacadémicas.

Simultaneamente, o desenvolvi-mento dos meios de comunicação so-cial, para além de fomentar os valo-res economicistas e individualistas as-sociados ao consumo, também permi-tiu o acesso à informação de formamais fácil e atractiva para os jovens,contribuindo para uma desvalorizaçãoda função de transmissor de conheci-mentos, tradicionalmente atribuída aoprofessor. Além disso, a rápida evo-lução científica e tecnológica originouum maior ritmo da caducidade dos co-nhecimentos (ABREEU, 1994), le-vando a que o professor se sinta mui-tas vezes inseguro, não apenas quan-

to à actualização dos conhecimentosdos quais é transmissor, como tambémquanto à durabilidade desses conheci-mentos, pois podem ser substituídos,num futuro próximo, por outros mais"correctos" e úteis para os alunos.

A dificuldade que a escola tem tidoem corresponder às mudanças querapidamente se verificam na nossa so-ciedade tem levado diversos autoresa caracterizá-la como estando "em cri-se" (PIRES, 1988), "sem objecti-vos"(VAZ, 1985), chegando a ser propos-to "acabar com a instituição escolar"(ILLICH, 1971) ou "a morte da es-cola" (REIMER, 1971). No entanto,consideramos que, em vez destas po-sições mais radicais, deve-se procu-rar avaliar quais as mudanças neces-sárias para um novo sentido da esco-la, mais coerente ou consonante coma sociedade actual.

Num trabalho anterior, tambémconcluímos pela necessidade de umnovo sentido para a escola, fundamen-tado num quadro teórico adequadopara a análise das suas funções e dosseus objectivos, para um aperfeiçoa-mento da comunicação e para umsentido pessoal e interpessoal da mes-ma, permitindo o desenvolvimento hu-mano através de relações interpes-soais agradáveis para os agentes maisdirectamente envolvidos na educaçãoescolar, os professores e os alunos(JESUS, 1989). Ou seja, é importan-te a mudança de perspectivas quantoao sentido da escola, devendo estafuncionar, não como obrigação e meiode classificação alienante, mas comoum espaço de desenvolvimento pes-soal e interpessoal. A defesa de umnovo sentido também tem sido justi-ficada com base na massificação doensino, sendo necessária a alteraçãodos objectivos e dos conteúdosprogramáticos, inicialmente concebi-dos para um ensino de elite (ESTE-VE, 1992).

Na definição de um novo sentidopara a escola e para o trabalho doprofessor, revela-se fundamental aforma de conceber o processo de en-

sino-aprendizagem e a relação pe-dagógica. Actualmente, a relação pe-dagógica não pode ser concebida se-gundo o modelo transmissor-receptor,isto é, limitada à relação necessáriapara transmitir e receber os conteú-dos programáticos do processo de en-sino-aprendizagem. Este modelo éreducionista quanto à análise da rela-ção pedagógica, pois existem muitasoutras variáveis envolvidas neste pro-cesso. A educação deve ter em contao ritmo das alterações sociais, a velo-cidade em que a informação circula eo seu tempo de validade. A escolacentrada apenas no saber enciclopé-dico, na transmissão e assimilação deconteúdos programáticos, deve darlugar a um ensino centrado nosobjectivos e nos processos de apren-dizagem, responsabilizando os alunospelos conteúdos desta. Inclusivamen-te, tem-se vindo a defender que a edu-cação escolar deve ser orientada, nãopara uma "aprendizagem constituída",mas para uma "aprendizagem consti-tuinte" (PATRÍCIO, 1989; 1990), ouseja, aprender a aprender, de forma apermitir ao aluno uma maior flexibili-dade cognitiva e comportamental nasrespostas à diversidade e imprevisibi-lidade das situações quotidianas dosnossos dias.

2 Crise de identidade e mai-estar docente

A mudança do sentido da escola oudos objectivos da educação escolardeve necessariamente ser acompanha-da pela mudança no perfil do profes-sor, que não pode ser mero transmis-sor de conhecimentos de formaexpositiva, mas antes facilitador daaprendizagem dos alunos, ajudandoestes a aprender por si mesmos. Parti-lhando o mesmo objectivo, Nóvoa(1992) defende uma "pedagogia da si-tuação" ou "do imprevisível", orienta-da para a "gestão de oportunidades".Especificando, Nóvoa considera ina-dequada a concepção da Pedagogia


Desmotivação e crise de identidade na profissão docente

como "ciência da certeza", da pré eda pós-intervenção educativa, em quesão privilegiadas a planificação e a ava-liação, num "esforço para reduzir asmargens de imprevisibilidade". Em al-ternativa defende que a acção do pro-fessor deve incidir no "aqui e agora doquotidiano educativo", pressupondoque a "a educação não é unicamenteum acto racional, mas também dramá-tico" (NÓVOA,1992, p. 82).

As diversas mudanças

socioeconómieas que

ocorreram de forma

acelerada nos últimos

anos levam a que,

em muitos MOS, os

professores se sintam

desajustados face às

novas exigências sociais

e profissionais com que

são confrontados

Para além das alterações dos pro-cedimentos do professor nas activida-des desenvolvidas na sala de aula, sãoactualmente atribuídas ao professornovas funções que transcendem esteespaço. Num esforço de sistematiza-ção das novas funções da escola,Patrício (1989) distingue entre as se-guintes funções: "pessoal" que se re-fere à realização do educando comosujeito; "social" ou de integração doeducando na sociedade; "cívica", poisdeve tornar o educando consciente dasestruturas institucionais; "profissional"ou de orientação para o sistema de ocu-pações úteis da sociedade; "cultural",pois deve integrar o educando no pa-trimónio da comunidade; "suplência dafamília" ao ocupar-se educativamentedas crianças e dos jovens.

A concretização destas funçõesexige que a escola não seja somenteunidimensional ou centrada nas disci-plinas curriculares, devendo tambémcomportar uma dimensão extracur-ricular que faça a ligação entre a vidadentro da escola com a vida fora dela.Para além desta orientação genérica,que implica a ligação da escola ao meio,têm sido apontadas orientações maisespecíficas para a escola. Nomeada-mente, a diferenciação do seu papelem relação a outras instituições edu-cativas, como sejam a família, os mei-os de comunicação social e as organi-zações socioculturais (TEODORO,1992).

Assim, de acordo com as refor-mas que se pretendem implementarnos sistemas educativos de diversospaíses e com um novo sentido reque-rido para a escola na sociedade actual,os professores são actualmente con-frontados com novos deveres, exigên-cias e funções. As novas responsabi-lidades atribuídas ao professor repre-sentam uma sobrecarga de trabalho,pois, para além do trabalho na sala deaula, o professor deve ainda organi-zar actividades extra-curriculares:preparar aulas, corrigir e avaliar ostrabalhos dos alunos, receber os paisou encarregados de educação, parti-cipar em reuniões de professores, ocu-par-se de problemas administrativosda escola, etc.

Face a esta diversidade de tare-fas, os professores têm dificuldadeem definir e delimitar os objectivose prioridades na sua actividade pro-fissional, tanto mais porque não par-ticiparam na concepção das novasfunções. Esta situação tem sidotraduzida pela noção de "crise deidentidade" (ABRAHAM, 1988;COLE, 1985; ESTEVE, 1991;MACEDA, 1994; NÓVOA, 1989;TEODORO, 1992; VILA, 1988).

Para Abraham (1988), esta "cri-se" resulta da contradição entre o "euideal", ou o que os professores gos-tariam de ser ou foram preparadospara fazer, e o "eu real", ou aquilo

que eles têm que ser e fazer quotidia-namente nas escolas.

As diversas mudanças socioeco-nómicas que ocorreram de forma ace-lerada nos últimos anos levam a que,em muitos casos, os professores sesintam desajustados face às novas exi-gências sociais e profissionais comque são confrontados. Para ilustraresta situação, Esteve (1991) utiliza ametáfora do actor que representa umdeterminado papel, sendo, de repentee sem aviso prévio, mudado o cená-rio, deixando a sua representação an-terior de ter sentido no novo contextoem que é colocado.

A indefinição das funções do pro-fessor torna-se tanto mais problemáti-ca se tivermos em conta que o ele éconsiderado o responsável imediato pe-las falhas do sistema educativo, sentin-do-se frequentemente "perseguido" pe-las exigências políticas e sociais(RANJARD, 1984). Assim, ele é comfreguência hiper-responsabilizados pelaeducação dos jovens, pois concentra-sea realização do processo educativo napessoa do docente (SACRISTÁN,1991). Conforme refere Esteve (1991,104), "a valorização negativa do profes-sor como bode expiatório e responsáveluniversal de todos os males do sistemaé uma das marcas do nosso tempo".Esta situação deve-se fundamentalmen-te a uma desresponsabilização da famí-lia pela educação, para o que contribuiua igualdade entre os sexos que levou amulher a procurar emprego, demitindo-se, em parte, do seu papel tradicional deeducadora dos filhos. Ao mesmo tem-po, a "massificação do ensino" tomoupossível "depositar" os filhos na escola,adquirindo os professores as responsa-bilidades que tradicionalmente estavamatribuídas aos pais (JESUS, 1989).

A dificuldade do professor exerceressas funções é agravada, em parte, pelasua falta de preparação para o desem-penho de tais responsabilidades. Nem aformação inicial, que fomenta uma vi-são idealizada do ensino, dissonante emrelação às situações concretas da práti-ca quotidiana (BAYER, 1984; MAR-


Saul Neves cie Jesus

TÍNEZ, 1984), levando a que muitosprofessores em início de carreiraexperienciem um "choque com a reali-dade" (VEENMAN, 1984), nem a co-municação entre eles, formal ou infor-mal, que não incide na resolução de pro-blemas comuns e no apoio mútuo (JE-SUS, 1994), contribuem para a realiza-ção adequada das diversas funções quesão lhes atribuídas actualmente.

Além disso, a percepção de con-tradição entre algumas destas funçõespelos professores também dificulta aconcretização das diversas responsa-bilidades profissionais. Diversos au-tores têm salientado algumas contra-dições existentes na profissão docen-te. Por exemplo, pretende-se que osprofessores mantenham a disciplina e,simultaneamente, sejam afectuososcom os alunos (ESTEVE, 1992), ouatribui-se à escola a função de pro-mover a democratização e a igualda-de, mas exige-se-lhe que diferencie eseleccione em função de critérios deexcelência (HÚSEN, 1986). No en-tanto, alguns dos diversos papéis atri-buídos ao professor, embora pareçamcontraditórios, não o são necessaria-mente, pois, por exemplo, à avaliaçãonão é obrigatório comportar um ca-rácter classificativo e selectivo, poden-do ser concebida como formativa(ABREU, 1991).

Por outro lado, defende-se umaescola humanista, no sentido de satis-fazer as aspirações pessoais e facili-tar a auto-realização, mas o sistemaprocura sobretudo satisfazer as ne-cessidades económico-sociais de for-mação e de encaminhamento profis-sional (CAVACO, 1991). Conformeconsidera Abreu (1994), a perspecti-va humanista do sistema educativonão é incompatível com a perspecti-va económica, integrando esta últimaenquanto instrumento para a con-cretização dos objectivos educativos.O problema parece estar na falta deinvestimento na educação escolar, poisesta continua a ser encarada como"despesa social" ou "gasto supérfluo"(ESTEVES, 1991), quando deveria ser

entendida como um investimento ne-cessário e fundamental ao desenvol-vimento da sociedade em geral.

Os investimentos em educaçãonão têm uma rentabilidade visível eimediata, podendo os seus resultadospositivos manifestar-se a longo prazoe de diversas formas (ABREU, 1994),o que só pode ser resolvido numaperspectiva a longo prazo de coope-ração institucional, encarando a edu-cação como prioridade nacional, e nãonum quadro a curto prazo de compe-tição, tendo em vista a obtenção demandatos políticos. Verifica-se fre-quentemente que o discurso políticode considerar a educação como prio-ridade, não se traduz nos investimen-tos feitos a este nível (LENS; JESUS,1999; PERRENOUD, 1991).

Neste quadro, "a massificação doensino e o aumento das responsabili-dades dos professores não se fizeramacompanhar de uma melhoria efectivados recursos materiais e das condiçõesde trabalho em que se exerce adocência" (ESTEVE, 1991, p.106), le-vando a que muitos professores enca-rem as reformas educativas com al-gum cepticismo, pois, mesmo aquelesinicialmente motivados para a sua con-cretização, confrontam-se com a faltade recursos didácticos que impossibili-tam a realização de um ensino de qua-lidade. Neste sentido, Esteve chegamesmo a caracterizar "o professor comouma pessoa condenada a desempenharmal o seu trabalho" (1992, p.163).

4- O conceito de bem-estardocente: linhas de investiga-ção e de intervenção

Embora seja um problema daactualidade, a ênfase colocada sobreo fenómeno do mal-estar docente podelevar a acentuar os aspectos maisnegativos da profissão docente e, emtermos de investigação, à tentativa deidentificação dos factores desse mal-estar (JESUS et al., 1992).

Embora consideremos importantea investigação sobre os factores demal-estar docente, na perspectiva deserem encontradas soluções para esteproblema, parece-nos que a ênfasenesta perspectiva da docência podelevar a que, entre os próprios profes-sores, seja considerado "normal" estámal-estar e se acentuem os aspectosmais negativos da profissão, dificul-tando a percepção dos aspectos posi-tivos desta actividade profissional, quetambém os há. Esta situação é tantomais provável tendo em conta que hámuitos professores que ingressamnesta actividade profissional com bai-xa motivação, tendendo a formular umdiscurso demasiado negativista sobrea profissão docente como forma dese desresponsabilizarem e justificaremo seu baixo empenhamento.

Na investigação que desenvolve-mos sobre a motivação para a profis-são docente pudemos verificar que afalta de motivação inicial é o principalfactor de mal-estar e desejo de aban-dono desta actividade profissional (JE-SUS, 1996).

Parece-nos preferível uma aborda-gem mais optimista, evidenciando osaspectos mais positivos da profissãodocente e, em termos de investigação,tentando identificar as condições ne-cessárias para o bem-estar e realiza-ção profissional dos professores, no-meadamente as estratégias de copinge as competências de resiliência quepodem ser utilizadas nesse sentido (JE-SUS, 2000; JESUS; PEREIRA, 1994;LATACK, 1986; TAVARES; ALBU-QUERQUE, 1998).

Devemos saber valorizar os bonsexemplos, as boas experiências quepodem servir de referência para aconstrução de um percurso profissio-nal caracterizado pela motivação ebem-estar. Parece-nos que já chegao facto de os meios de comunicaçãosocial utilizarem um discurso pela ne-gativa, sendo importante a investiga-ção tentar fornecer uma perspectivadiferente, mais optimista, levando osprofessores a valorizar as boas ex-

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Deernotivação e crise de identidade na profissão docente

periências e os pequenos (grandes)momentos de sucesso.

O estudo dos factores de motiva-ção e bem-estar dos "professoresexemplares", eleitos anualmente nosEUA pelos colegas e directores, é umalinha de investigação que nos parecerelevante neste âmbito (SEDER-BERG; CLARK, 1990).

É também numa perspectiva desalientar os aspectos positivos que te-mos procurado conduzir a nossa inves-tigação mais recente sobre a motiva-ção e o bem-estar dos professores (JE-SUS, 1998 e 2002). Num dos últimostrabalhos realizados (JESUS et al.,2000), procurámos analisar os factoresde bem-estar em profissionais de edu-cação e de saúde. Verificámos que háalgumas diferenças relacionadas comas características das actividades pro-fissionais em causa, mas em todos osgrupos o trabalho em equipa e a for-mação profissional são dos factoresque mais podem contribuir para o bem-estar no domínio profissional, enquan-to a harmonia na família é o principalfactor de bem-estar na vida privada.

O bem-estar docente enquadra-senum conceito mais geral que é o bem-estar subjectivo, o qual diz respeito àavaliação pela positiva que as pesso-as fazem da sua própria vida. O bem-estar subjectivo, tal como a felicida-de, a alegria e o optimismo, começa aser um domínio de investigação noâmbito da designada Psicologia Posi-tiva (BARROS, 2004; MARUJO;NETO; PERLOIRO, 2000).

O conceito de bem-estar docentepretende traduzir a motivação e a re-alização do professor, em virtude doconjunto de competências (resiliência)e de estratégias (coping) que estedesenvolve para conseguir fazer faceàs exigências e dificuldades profissi-onais, superando-as e optimizando oseu próprio funcionamento.

Para promover o bem-estar docen-te diversas medidas podem ser im-plementadas, nomeadamente umamaior valorização social e política da

profissão docente, uma maior partici-pação dos pais na vida escolar dos fi-lhos, mas gostaríamos de destacar aimportância que a formação de pro-fessores pode ter nesta perspectiva.

A formação de professores podeconstituir um instrumento para a aqui-sição de competências profissionaisrelevantes, para aumentar a sua auto-confiança e probabilidade de suces-so, tornando-os mais eficazes no con-fronto com potenciais factores destresse. Nesse sentido, os professo-res deveriam ser treinados em com-petências que permitissem uma me-lhor gestão do imprevisível ou do es-paço de incerteza que é actualmentea sala de aula, principalmente em ap-tidões sociais e assertividade.

Os'professores deveriam

ser treinados em

competências que

permitissem uma melhor

gestão do imprevisível ou

do espaço de incerteza

que é actualmente R sala

de aula, principalmente

em aptidões sociais e

assertividade.

O alcance deste objectivo requerum processo de formação orientadopara o desenvolvimento de qualidadespessoais e interpessoais que possamcontribuir para uma prática de ensinopersonalizada e para o sucesso pro-fissional do professor. Esta orientaçãono processo de formação de profes-sores traduz um modelo relacional(JESUS, 1995 e 1996; JESUS;ABREU; ESTEVE, 1995), oposto aomodelo normativo que defende a ori-

entação do processo de formaçãocom base num modelo idealizado euniversal de professor.

Segundo o modelo relacional, du-rante a formação inicial deveriam seradquiridas competências teóricas quetraduzissem hipóteses de trabalho oualternativas de actuação, e não "re-ceitas" absolutistas ou universais, con-tribuindo para o desenvolvimento deexpectativas realistas sobre o proces-so de ensino-aprendizagem. Tambémdeveriam ser adquiridas competênci-as práticas através de simulação(role-playing) perante potenciais si-tuações-problema da profissão docen-te, com destaque para a indisciplinados alunos. Durante o estágio, paraalém do acolhimento e integração naescola, é fundamental o apoio doorientador nos níveis comportamental(desenvolvimento de competênciasprofissionais), cognitivo (adequadascrenças, expectativas e atribuições)e emocional (suporte social), eviden-ciando e reconhecendo as qualidadese os aspectos positivos da actuaçãodo estagiário, preparando-o para aconstrução do seu estilo pessoal deensino e para o durante (presente) doprocesso de ensino-aprendizagem (re-lação pedagógica e "pedagogia doimprevisível"), para além do antes(planificação) e do depois (avaliação)deste processo.

Por seu turno, a formação contínuaenquadrada no modelo relacional, deveconstituir fundamentalmente uma opor-tunidade para o trabalho em equipa, emclima de autenticidade e de coopera-ção por parte dos professores partici-pantes nas acções de formação, ori-entado para a resolução de problemascomuns, para além do desenvolvimen-to de competências profissionais rele-vantes para essa resolução, de acordocom o tema e os objectivos de cadaacção (JESUS; CONBOY, 2001; JE-SUS; ESTEVE, 2000).

Para além da formação dos pro-fessores é também necessário dar-lhes condições de trabalho que pos-sam permitir concretizar a sua moti-

KATÁLY515 v. 7 n. 2 jul./dez. 2004 Florianópolis SC 192-202

Saul Neves de Jesus

vação e competência profissional erealizar um trabalho de qualidade.Neste sentido, é prioritária a diminui-ção do número de alunos, no sentidoduma relação mais personalizada quepossa permitir a empatia necessáriapara a confiança colocada sobre oprofessor, e a formulação de progra-mas curriculares menos directivos eextensos, permitindo uma maior au-tonomia e envol-vimento de cada pro-fessor. São ainda necessários melho-res equipamentos, nomeadamentemeios audiovisuais e informáticos,bem como uma melhoria dos espa-ços físicos.

A implementação destas medidasé fundamental para facultar aos pro-fessores condições apropriadas paraa sua realização profissional, possibi-litando a construção dum percursoprofissional caracterizado pelo bem-estar docente.

Recebido em 10.05.2004. Aprova-do em 18.10.2004.

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Saul Neves de [email protected]

Universidade do AlgarveDepartamento de PsicologiaCampus de GambelasFaro - Portugal8005-062


Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España

Revista nº 11 - Noviembre 2009 1

EDUCACIÓN Y GLOBALIZACIÓN. LA SOCIEDAD Y LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO

Escrito por José Manuel Esteve

José Manuel Esteve

Catedrático de la Universidad de Málaga.

Autor, entre otros libros, de la Tercera Revolución Educativa, Ed. Paidós.

RESUMEN

La intención central de este escrito es ofrecer una reflexión sobre los profundos procesos de cambio social registrados en los últimos años, y sobre la enorme transformación de los sistemas educativos europeos, en una carrera inconclusa para adaptarse a la auténtica avalancha de cambio registrada a final del siglo XX: en la política, en la economía, en las estructuras de producción, en los valores morales y las costumbres de la vida privada, en las formas de relación entre la generación joven y la generación adulta, en la presencia y la influencia de los medios de comunicación, y en la cambiante evolución de las relaciones internacionales, con la desaparición del bloque socialista y del movimiento de países no alineados, y con la falta de un sentido unitario de expresiones tales como "los países árabes", "la clase obrera" o "el capitalismo".

ABSTRACT

The purpose of this article is to offer a reflection on the profound social changes undergone in the last years and on the great transformations undertaken by European educational systems in an still unfinished process to adapt themselves to a real avalanche of changes that occurred at the end of the 20

th century: in politics, in

economy, in production structures, in moral values and private lifestyle, in the patterns for the relationship between the younger generation and the one of adults, in the presence and influence of the media, in the permanent evolution of international relationships, especially in situations concerning the disappearance of the so-called socialist block of countries, the movement of non-aligned countries, or the lack of a unique sense for expressions such as "the Arab countries", "the working class" or "Capitalism".

1. La aceleración del cambio social. Nuevas exigencias sobre nuestros sistemas educativos.

Nuestros actuales sistemas educativos se enfrentan a nuevas dificultades y exigencias de adaptación planteadas por los profundos cambios vividos en nuestras sociedades en la segunda mitad del siglo XX. La evidencia de estos cambios explota en 2001, con las Torres Gemelas, iniciando la primera década del siglo XXI con la aceptación intelectual de que estamos en una nueva era. Para denominar a esta nueva época, Castells (2000) acuña la expresión de sociedad del conocimiento significando con ella que hemos dejado atrás los patrones de comportamiento y los enfoques productivos de la sociedad industrial. La nueva sociedad del conocimiento funciona con unos nuevos patrones económicos y productivos, que ahondan los cambios sin precedentes históricos vividos en los últimos años, y nos permiten hablar paralelamente de una nueva economía del conocimiento.

La intención central de este escrito es ofrecer una reflexión sobre los profundos procesos de cambio social registrados en los últimos años, y sobre la enorme transformación de los sistemas educativos europeos, en una carrera inconclusa para adaptarse a la auténtica avalancha de cambio registrada a final del siglo XX: en la política, en la economía, en las estructuras de producción, en los valores morales y las costumbres de la vida privada, en las



formas de relación entre la generación joven y la generación adulta, en la presencia y la influencia de los medios de comunicación, y en la cambiante evolución de las relaciones internacionales, con la desaparición del bloque socialista y del movimiento de países no alineados, y con la falta de un sentido unitario de expresiones tales como "los países árabes", "la clase obrera" o "el capitalismo".

En una publicación anterior (Esteve, 2008), he hablado de la existencia de una auténtica revolución educativa, justificando con datos estadísticos, referidos a los quince países que en 2003 eran miembros de la Unión Europea, una secuencia de cambio educativo muy profunda, con un avance espectacular en todos los indicadores, hasta hacer posible la afirmación de que nuestros sistemas educativos han alcanzado metas nunca antes conseguidas. Sin embargo, el logro de estas nuevas metas en todos los países de Europa se compadece mal con la idea de crisis colectiva, que es la más representativa de la imagen pública que los medios de comunicación transmiten de nuestras instituciones de enseñanza, desde la primaria hasta la universidad.

La tesis que defiendo es que, paradójicamente, los espectaculares avances de nuestros sistemas educativos han planteado problemas nuevos que no hemos sido capaces de asimilar, probablemente por la falta de una visión de conjunto de los avances y de los nuevos retos que ha supuesto ese profundo proceso de cambio social que hemos vivido en los últimos años. Patrice Ranjard (1984) ya nos había adelantado la idea de que, la aceleración del cambio social hacía que nuestra sociedad criticara a nuestro sistema de enseñanza diciendo que no respondía a las nuevas demandas sociales; y que, siendo menor la capacidad de cambio del sistema educativo respecto al sistema social, cuando se emprendían cambios para responder a las nuevas demandas sociales, éstas habían vuelto a modificarse, perpetuando así la crítica de que nuestros sistemas educativos no son capaces de responder a las demandas sociales.

En efecto, en el momento actual, la enorme aceleración del cambio social modifica de una forma tan rápida nuestras formas de vida, introduciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre nuestros sistemas educativos (Michel, 2002). Muchos profesores están desorientados por los cambios que han tenido que asumir en los últimos treinta años; pero, el cambio no ha hecho más que comenzar, el nuevo desafío de la integración del aprendizaje electrónico y de la enseñanza por Internet aún planteará profundas exigencias de cambio a nuestros sistemas educativos en los próximos años. Y, sobre todo ello, nuestras sociedades aún plantearán nuevas exigencias de adaptación, pidiendo a nuestros sistemas educativos responder a las imprevisibles demandas de la sociedad del futuro.

Así, la veloz transformación de nuestras sociedades industriales hacia los nuevos patrones de la sociedad del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptación a nuestros sistemas educativos. La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación abre nuevas posibilidades y plantea nuevas exigencias para diseñar el aprendizaje del siglo XXI, basándonos no en tradiciones ancestrales sino en análisis científicos y en nuevos planteamientos metodológicos. Como plantea Raschke[1] (2003, 113) "muchos de nosotros aún continuamos siendo medievalistas cuando nos enfrentamos al aprendizaje. A pesar de que necesitaríamos aprender a convertirnos en postmodernos dispuestos a seguir la gran aventura intelectual que, a pesar de nuestra supuesta inclinación por la vida intelectual, hemos rehusado emprender".

En efecto, la educación es una actividad sobre la que todo el mundo tiene alguna experiencia, como alumno, como padre o como profesor. Así, ocurre que todo el mundo opina sobre ella; mientras que sobre Física no se atreven a hablar más que los especialistas, sobre educación habla cualquiera, y lo que es peor, toman decisiones personas que piensan que pueden basarse en sus experiencias de la vida cotidiana, sin una mayor visión del conjunto del sistema, y sin aplicar los esquemas científicos y técnicos que reclaman para el resto de las decisiones públicas (Colom, 2002). Así ocurre, como dice Raschke, que en muchas ocasiones acabamos defendiendo planteamientos medievales, basados en tradiciones, e impermeables a los mínimos análisis sobre el estado actual del sistema, o a los nuevos enfoques científicos y

http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=335&Itemid=65#_ftn1



técnicos que nos permitirían mejorarlo.

Las nuevas metas de la educación en Europa, marcadas en 2002 por Viviane Reding[2], Comisaria Europea de Educación y Cultura, señalan el desafío de construir antes del 2010, con el apoyo de nuestros sistemas educativos, la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo. Sin embargo, la mayor parte de nuestros profesores, incluso en el ámbito universitario, y un buen número de las personas que toman decisiones sobre nuestros sistemas educativos, no serían capaces de ofrecer una definición coherente sobre qué cosa sea la economía del conocimiento y qué relación pueda tener la economía del conocimiento con la urgencia de emprender nuevos cambios en nuestros sistemas educativos.

2. La sociedad del conocimiento y la economía del conocimiento.

Si analizamos los cambios de todo tipo acaecidos en los países desarrollados durante la segunda mitad del siglo XX, veremos que, en el espacio de una vida, al alcance de nuestra memoria individual, se acumulan tal torrente de acontecimientos innovadores que no podemos encontrar otra etapa histórica que haya obligado a las personas a un esfuerzo semejante de acomodación y de adaptación a nuevas formas de vida. Sin el brusco sobresalto de las revoluciones de los siglos anteriores, en la segunda mitad del siglo XX acontece una de las revoluciones silenciosas más profundas de la Historia; ya que no sólo ha afectado a nuestras costumbres, a nuestras formas de producción y a nuestras relaciones políticas, sino que fundamentalmente ha modificado nuestra mentalidad. Basta con buscar fotos, diarios o documentales en los que se reflejen nuestras formas de vida en la década de 1950. En poco más de cincuenta años hemos visto un desarrollo espectacular de la ciencia, que ha venido luego seguido, como consecuencia, de un auténtico estallido de la tecnología, aplicando el impresionante avance de las ciencias a la producción de instrumentos y de máquinas de todo tipo que han cambiado nuestras formas de vida, mejorando, como nunca antes en la Historia, nuestra calidad de vida; y además, esta impresionante mejora en la calidad de vida no se ha visto reducida a las elites gobernantes o económicas, sino que, amparadas por la democracia y el concepto de Estado del bienestar, se ha extendido a amplias capas de la población. Baste con recordar que, hace sólo cincuenta años, todavía existían serios problemas de hambre en muchas zonas de los países europeos. Cuando analizamos las carencias de nuestra población en temas como la sanidad pública o la educación, con altas tasas de analfabetismo en determinadas zonas, nos damos cuenta del enorme espacio que hemos recorrido en los últimos cincuenta años. Es evidente que jamás podríamos haber recorrido semejante camino sin el apoyo de la técnica. Todavía en 1950, perdíamos una gran parte de las reservas de alimentos por un escaso progreso en nuestras tecnologías de conservación en frío. En el momento actual, según publicaba el diario EL PAIS, el 40% de la producción hortícola de África se pierde por problemas de almacenamiento y de transporte a los mercados, pese a que el 70% de la población vive de la agricultura[3]. Hasta hace muy pocos años, la falta de desarrollo de nuestras tecnologías de acumulación y de distribución del agua no nos permitían desarrollar las nuevas formas de producción agrícola que han acabado en Europa con el hambre endémica, hasta hace poco presente en muchas de nuestras regiones menos desarrolladas. Es la aplicación de la tecnología la que nos ha salvado del hambre colectiva que aún continúa en los países menos desarrollados.

El desarrollo de la tecnología es la base de la mejora en nuestra calidad de vida; por eso la tecnología se ha hecho imprescindible en nuestra sociedad contemporánea. Pero, en cuanto la tecnología se hizo imprescindible llegó una tercera etapa, en la que los esfuerzos se concentraron en mejorar continuamente la tecnología disponible: es la revolución que da origen a la expresión sociedad del conocimiento. En ella, el avance de la ciencia básica sigue su curso, el desarrollo y la extensión de la tecnología establecida también se consolida y se extiende; pero la aparición de nuevas tecnologías capaces de romper viejas barreras se convierte en el nuevo motor de la economía. Baste pensar en la evolución de los teléfonos móviles, cada vez más potentes, cada vez más pequeños; casi no da tiempo a comercializar un modelo cuando ya ha aparecido otro más avanzado y más manejable. Por ello se emplea también la expresión economía del conocimiento; pues cualquier sistema de producción que no esté basado en la renovación permanente de los modelos producidos, en la innovación y el diseño, apenas tendrá oportunidades de comercialización. Además, cada vez en tiempos más





cortos, nuevas tecnologías aplicadas a la producción cambian nuestros hábitos de vida y, al mismo tiempo, la forma de vida y de trabajo de millones de personas. ¿Qué ocurrió con las personas que fabricaban, vendían o arreglaban máquinas de escribir? Éstas han desaparecido en un periodo muy corto; pero lo mismo podríamos preguntar sobre los carretes de fotos, desaparecidos por la comercialización de las máquinas electrónicas, o los discos de vinilo, los diskettes de ordenador y los tocadiscos.

La investigación se organiza desde un modelo en espiral, descrito en la figura 1, que incluye investigación, desarrollo tecnológico y nuevas investigaciones que producen nuevos desarrollos tecnológicos. Estos nuevos desarrollos tecnológicos se aplican luego a mejorar y hacer más efectiva la misma tecnología de la que depende la producción, tanto de productos básicos como de las máquinas-herramienta y de los sofisticados aparatos que posibilitan nuevas técnicas de investigación y de producción.

FIGURA 1.

La espiral avanza en círculo, volviendo a pasar por los mismos puntos, pero cada vez más alto. Los países que no consigan seguir el ritmo de esta renovación tecnológica están condenados a trabajar con unos sistemas de producción que no pueden ser competitivos; así, los nuevos patrones de producción de la sociedad del conocimiento nos llevan a una economía del conocimiento; por eso el actual sistema de desarrollo tecnológico está ahondando las distancias entre los países desarrollados y los países menos desarrollados. Las nuevas tecnologías modifican nuestras formas de vida y nuestras formas de trabajo con un ritmo de cambio cada vez mayor, de tal forma que las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) han permitido avances científicos espectaculares, difundidos a través de Internet y que jamás habrían sido posibles con el viejo sistema de comunicación entre científicos, basado en Congresos que se celebraban cada cuatro años para poner en común y discutir entre ellos los avances de sus respectivas investigaciones. Sin la eficacia de la comunicación instantánea en Internet, la rápida lucha contra el sida, desarrollada simultánea y cooperativamente por diversos equipos científicos en varios países, no habría sido posible. Es toda una parábola de los nuevos problemas de la sociedad del conocimiento: un problema nuevo que aparece súbita e inesperadamente, sin precedentes en la Historia[4]; la búsqueda rápida de una respuesta aún no definitiva pero eficaz en los países desarrollados, gracias al enorme avance de la ciencia y la tecnología, y al uso de las nuevas tecnologías de la comunicación; mientras, el problema sigue su curso inexorable y terrorífico en los países que no disponen de un alto nivel científico y tecnológico. Como es obvio, el desarrollo de un alto nivel científico y técnico depende de un alto nivel de desarrollo económico; por tanto, son los países más pobres los que acumulan a su pobreza el problema añadido de unas epidemias que en los países ricos tienen solución, como la tiene la producción y la conservación de alimentos que nos han salvado de las hambrunas colectivas que todavía encontrábamos en Europa y en Estados Unidos a principios del siglo XX[5]. Pero, igualmente, el desarrollo de un alto nivel científico y técnico depende de la existencia de un alto nivel de formación en el capital humano disponible. Sólo los países que tienen reservas de grupos de personas altamente cualificadas en la investigación sobre especialidades relativamente nuevas y minoritarias, como la inmunología o la virología, pueden aportar algo a los problemas de carácter mundial que plantea la aparición de una enfermedad nueva. Desde estos enfoques hay que diseñar el papel de la educación y de la Universidad en el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento; por eso, intentar volver a los antiguos planteamientos selectivos del sistema educativo en el que nos educamos los adultos implica un suicidio social y económico a medio plazo.

Cuando, a mediados de la década de 1970, se crearon las nuevas universidades que ampliaban el número de las veinte universidades clásicas, yo fui de los que puso el grito en el cielo, considerando que ello supondría un descenso en la calidad de los estándares universitarios; además de considerar que nuestra sociedad no tendría la capacidad de integrar en su sistema productivo al enorme número de nuevos licenciados que se iban a lanzar al mercado de trabajo. Sin embargo, la consideración más detenida del concepto de capital humano, que acabo de exponer me hizo cambiar de idea por varios motivos. En primer lugar, como luego veremos, la OCDE nos señala que hay una relación inequívoca entre el desarrollo educativo en los niveles secundarios y universitarios y el desarrollo económico; de tal forma





que el impresionante desarrollo económico de España entre 1980 y 2008, jamás se habría producido sin el impulso del aumento de capital humano generado por la creación de las nuevas universidades. En segundo lugar, aunque la existencia de una cierta tasa de titulados desempleados o subcontratados puede ser una tragedia personal, desde el punto de vista social genera nuevas iniciativas, ya que un desempleado sin formación exige subsidios sociales; mientras que un ingeniero sin trabajo, frecuentemente acaba creando su propia empresa, aumentando la producción y generando un puesto de trabajo para sí mismo y para algunos trabajadores más. En tercer lugar, aun en el caso de que perdure el subempleo de titulados universitarios, el conjunto de la sociedad se beneficia del aumento de formación en los niveles secundarios y universitarios. Pongamos por ejemplo a un licenciado en Derecho que trabaja como administrativo en una entidad bancaria. Dependiendo de sus aspiraciones profesionales puede ser frustrante no ejercer una profesión directamente relacionada con su formación universitaria; pero la calidad del trabajo que desarrolla aumenta con su formación, muy por encima de lo que era capaz de hacer una persona formada con simples cursillos de mecanografía y contabilidad.

El gráfico de la FIGURA 2 relaciona tres elementos que se coimplican en la sociedad del conocimiento, y que destacan el papel imprescindible de nuestros sistemas educativos en la economía del conocimiento. En efecto, para responder a los desafíos de la economía del conocimiento necesitamos cada vez un mayor número de personas cualificadas a nivel universitario; pues los sistemas de producción que empleaban a mano de obra no cualificada se han trasladado a los países menos desarrollados, donde los costes sociales de la mano de obra son menores. Nos quedan aquí aquellos sistemas de producción que exigen un alto nivel en la formación del capital humano disponible, es decir, los procesos de producción que exigen personal altamente cualificado. Sin embargo, la formación de mayores cantidades de capital humano con formación universitaria exige mantener un sistema universitario con un alto nivel científico y técnico que es muy caro de mantener; de tal forma que, sólo los países con un alto desarrollo económico pueden permitírselo. La FIGURA 2 puede leerse igualmente de arriba hacia abajo; pues, en la sociedad del conocimiento, el desarrollo económico sólo es posible con un alto nivel científico y técnico, aplicado a las tecnologías de producción; que, a su vez, sólo es posible mantener si un país genera una masa crítica de capital humano disponible con un alto nivel de formación universitaria. Por esta razón, la brecha entre los países desarrollados y los países en vías de desarrollo -como veremos en el epígrafe siguiente- ha aumentado y aún aumentará más en los próximos años.

FIGURA 2.

3. Educación y desarrollo.

El desarrollo en espiral de la sociedad y la economía del conocimiento produce tendencias que, si no se corrigen, son altamente peligrosas para la estabilidad de los países más desarrollados; ya que son una de las causas fundamentales de los movimientos migratorios masivos que plantean nuevos problemas a nuestros sistemas educativos, exigiéndonos un nuevo esfuerzo de adaptación que aún no hemos sido capaces de resolver con una respuesta de calidad. Conforme la espiral descrita, propia de la sociedad del conocimiento, sigue avanzando cada vez más alto, ahonda más en los desequilibrios y abre nuevos abismos entre la calidad de vida de los países ricos y los menos desarrollados, haciendo imparables los movimientos de población hacia los países con un alto grado de desarrollo tecnológico. Nadie podrá poner fronteras a los jóvenes con los suficientes niveles de educación como para comprender el mecanismo de la espiral y las escasas expectativas de futuro en unos países en los que, por su propia experiencia, ya han dejado de creer; pues, en su vida cotidiana, aprecian retrocesos en la calidad de vida en todos los terrenos: alimentación, derechos humanos, sanidad, seguridad... El trabajo del profesor Izquierdo realizado sobre la base de la Encuesta de Población Activa (EPA) no deja lugar a dudas: los inmigrantes que llegan a Europa tienen unos niveles medios de estudios, superiores a los de la media de la población española[6] (Izquierdo, 2002); es decir, nos vienen los mejores, los más preparados, los más activos; tal como cabía esperar por simple sentido común de quienes necesitan una alta dosis de iniciativa y de coraje para enfrentar la incertidumbre de la inmigración hacia un país desconocido. De esta forma ahondamos en los desequilibrios; ya que estamos atrayendo a los mejores activos del capital




humano de los países menos desarrollados. Así, estamos creando desiertos de inteligencia, desiertos de organización y de iniciativas, desiertos de estructuras políticas y sociales capaces de defender los intereses de esos países y de sus gentes. El agobio de la deuda externa, la reactivación de guerras en las que dictadores y tiranos locales reciben armas desde Occidente generan inestabilidad, descontrol y violencia, empujando a la emigración a las personas más activas y valiosas, que pierden la fe en el futuro de su propio país. Se ahonda así en la espiral contraria a la de la sociedad del conocimiento, dibujando una espiral descendente que genera una sociedad de la desesperanza (FIGURA 3).

En ella, cada vez se extiende un mayor sentimiento de impotencia entre los habitantes de los países menos desarrollados, en los que aumenta el abandono y la emigración de las personas con mayores niveles de educación, justo las que podrían construir otro futuro en África, o en América Latina.

FIGURA 3.

Estos argumentos nos permiten entender que los procesos de cambio acelerado no han hecho más que comenzar; y además, ilustran la forma en que los problemas generados por la aceleración del cambio social plantean nuevos retos a nuestros sistemas educativos. Justo cuando ya parecíamos haber concluido la escolarización plena de nuestros niños y comenzábamos a plantearnos como objetivo la mejora de la calidad de nuestros sistemas educativos, nos estamos encontrando con el nuevo desafío de la integración intercultural de una población de niños cada vez mayor, procedente de una inmigración masiva generada por los fenómenos sociales y económicos descritos. Si nos limitamos a mirar las estadísticas de nuestros sistemas educativos europeos, al observar datos objetivos como el pobre dominio de la lengua en numerosos alumnos, el retroceso en habilidades matemáticas o el aumento del número de niños que fracasan en su escolaridad, podemos llegar a la conclusión de que nuestros sistemas educativos están empeorando; o, peor aún, de que nuestros profesores son los responsables de semejantes tendencias estadísticas, sin entender los nuevos problemas a los que éstos tienen que hacer frente; pues la llegada a España de más de 600.000 alumnos inmigrantes supone que, previsiblemente, algunos obtendrán bajas calificaciones en lengua castellana, y que, además, tendrán problemas de aprendizaje en las demás materias. Poder integrar a todos estos niños en nuestras escuelas supone un logro importante; pero exige un esfuerzo inesperado de nuestros profesores y administradores, y una visión diferente de los indicadores de calidad del sistema. Las tasas de escolarización, superiores al 100% de la población infantil en muchos países de la Unión Europea, tienen este sentido: no sólo hemos escolarizado a todos nuestros niños, sino también a un número importante de niños inmigrantes.

Sin embargo, la maquinaria de nuestros sistemas educativos europeos reacciona con extraordinaria lentitud frente a estos nuevos problemas emergentes, de tal forma que, para cuando se desarrollan nuevas estructuras capaces de afrontar los nuevos retos, ya aparecen otras nuevas tendencias sociales que plantean nuevas exigencias de adaptación a nuestros sistemas educativos; entre tanto, las primeras medidas de urgencia han sembrado el desconcierto entre nuestros profesores, que comienzan a solucionar los problemas más urgentes en base sólo a la buena voluntad y a la iniciativa individual de los maestros y profesores con mayor creatividad, sentido práctico y capacidad de adaptación al cambio. Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos sin precedentes, pues hemos formado a la generación de españoles con mayor nivel de formación de nuestra historia; pero, individualmente, los profesores llevan el peso de unas reformas mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de unas previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emergentes. El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuerpos de profesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sistemas educativos; mientras, desde el punto de vista social, no se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias naturales del desarrollo y del progreso, al mismo tiempo que se magnifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos de ser verdad. La simple exposición de ideas como éstas permite romper el desconcierto y el desánimo, situando el trabajo de los profesores y el papel de la universidad en un nuevo contexto histórico, social y económico en el que todas sus acciones cobran un nuevo sentido al situarse en el marco de un



esfuerzo común al que podemos estar orgullosos de contribuir. Las dificultades se asumen siempre con mayor energía cuando se entiende el sentido de la tarea que se realiza, y se tienen claros cuáles son los objetivos conseguidos y los que aún faltan por conseguir.

4. La planificación social de la educación.

Para muchos profesores, la educación se identifica exclusivamente con una relación interpersonal, que se desarrolla cara a cara, entre alguien que quiere enseñar y otra persona que quiere aprender. Sin embargo, desde una perspectiva social, es razonable que los Estados hagan programaciones estadísticas, en las que la visión interpersonal queda en un segundo plano para programar a medio o largo plazo acciones educativas que persiguen objetivos estratégicos. Esto es lo que se llama planificación social de la educación. Por ejemplo, diversos estudios de la OCDE han establecido sin lugar a dudas una relación muy estrecha entre el aumento de la escolaridad y el aumento del P.I.B., ya que mejora en todo tipo de países, potenciando el desarrollo económico, conforme se va aumentando el capital humano disponible:

"Una vez que el capital humano ha alcanzado un umbral crítico, juega un papel aún más relevante en el proceso de desarrollo económico. Lo que es más, la obtención de altos niveles de educación secundaria y terciaria son importantes para que el capital humano se traduzca en un crecimiento económico sólido" (OECD - UNESCO,2003,6) (Comparación entre datos educativos y económicos de Argentina, Brasil, Chile, China, Egipto, India, Indonesia, Jamaica, Malasia, Paraguay, Perú, Tailandia, Túnez, Uruguay y Zimbabwe). El informe, igualmente, señala la existencia de una relación entre el aumento de la escolarización y otros beneficios no económicos, como mejoras en la salud de la población, en los indicadores de bienestar personal y social, en la cohesión social y en la disminución de las tasas de desempleo.

"Como resultado, la educación está siendo considerada, cada vez más, como una inversión para el futuro colectivo de las sociedades y naciones, mucho más que para el simple éxito futuro de los individuos" (OECD - UNESCO, 2003, 5).

En definitiva, estos informes señalan que el aumento de la escolaridad primaria eleva la productividad y la generación de riqueza; pero que el aumento de la escolaridad secundaria y universitaria multiplica el efecto de la educación sobre el desarrollo económico en porcentajes cuantificables entre el 3 y el 6% del P.I.B.

"La evidencia muestra -consistentemente, y a través del tiempo- que los países y continentes que invierten fuerte en educación y formación se benefician económica y socialmente de esta elección. Por cada euro invertido en alcanzar niveles de formación altamente especializados, los contribuyentes devuelven mucho más dinero gracias al desarrollo económico. Además, esta inversión reporta beneficios a toda la sociedad, -y no sólo a los individuos que se benefician de mayores oportunidades educativas-...Los estudios de la OCDE muestran que el dinero invertido en obtener formación universitaria paga dividendos más altos que los porcentajes de interés al uso, y frecuentemente mucho más" (Schleicher, OCDE, 2006, 2). (Mejoras en la productividad

y aumento del P.I.B. del 3-6 %).

Las conclusiones a las que llegan estas investigaciones nos permiten entender de qué manera el aumento de nuestra población universitaria y el aumento de las universidades en nuestro país tiene una importancia capital para explicar el desarrollo económico y el fuerte aumento del P.I.B. generado en España en las décadas de 1980 y 1990; pues ha supuesto la explotación de mayores yacimientos de reservas de talento. Llamamos reserva de talento a aquel número de personas inteligentes y capaces que quedan desaprovechadas en un país por falta de oportunidades educativas. Hace sólo cincuenta años, perdíamos al 50% de nuestros mejores talentos sólo por el hecho de ser mujeres; más un porcentaje indeterminado de excelentes cabezas cuyo único error era haber nacido en una zona rural en la que apenas había



oportunidades educativas.

Si relacionamos ahora los conceptos de capital humano y de reserva de talento, en el contexto de la carrera permanente de innovación y desarrollo tecnológico que hemos visto como propios de la sociedad y la economía del conocimiento, podemos darnos cuenta de hasta qué punto resulta vital para el futuro de un país mantener una educación obligatoria y gratuita sin exclusiones, evitando la tentación de volver a los modelos elitistas y selectivos de las escuelas en las que nos educamos los adultos del presente. En la sociedad del conocimiento es imperativo extender la educación desde la primaria hasta la universidad, a pesar de los altos costes que implica mantener semejante sistema educativo, y aun asumiendo los nuevos problemas que aparecen en nuestras escuelas al extender la educación a todos los niños; pues, previsiblemente, aún disminuirán en el futuro las oportunidades de empleo para las personas sin una formación especializada. Igualmente, desde el punto de vista de una programación social de la educación resulta imprescindible generar un mayor capital humano, altamente especializado, para que un país asuma con éxito los retos de competir en la espiral de avance tecnológico de la sociedad del conocimiento.

5. El Aprendizaje Electrónico y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). El gran reto de la educación del siglo XXI.

El cambio educativo no ha hecho más que comenzar; y al pensar en los nuevos desarrollos del aprendizaje electrónico[7], tanto por la posibilidad de acceso directo a la información a través de Internet como por la presentación informatizada de los contenidos científicos, creo firmemente que en los próximos años las aplicaciones de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) van a completar los profundos cambios que ya han vivido nuestros sistemas educativos, concluyendo el proceso ya iniciado de dar prioridad al aprendizaje sobre la enseñanza, y aportando nuevas soluciones al problema de la diversificación curricular.

La generalización del aprendizaje electrónico depende de la presencia de dos factores básicos: el dominio de las nuevas tecnologías por parte de los profesores, aceptándolas como un instrumento positivo de ayuda en su trabajo; y la posibilidad de que los alumnos dispongan del suficiente número de terminales de ordenador para hacer rentable la producción masiva de material didáctico informatizado. El segundo factor es una cuestión de inversión económica, en la que ya se están haciendo notables esfuerzos que pueden completarse en muy pocos años. El primer factor vuelve a reforzar la idea central de que, en el momento actual de desarrollo de nuestros sistemas educativos, la clave de una educación de calidad pasa necesariamente por una atención prioritaria a la formación de profesores. En efecto, jamás se extenderán las aplicaciones de las nuevas tecnologías a la enseñanza si los profesores no dominan su uso o las rechazan sin entender sus posibilidades.

Hay una abundante bibliografía especializada sobre las aplicaciones a la enseñanza de estas nuevas tecnologías, por tanto no pretenderé describir las distintas posibilidades que nos ofrecen. Sin embargo, parece interesante dedicar algunas reflexiones para animar a los profesores a entender el valor de estas tecnologías, integrándolas en su trabajo docente.

La primera idea a destacar es que el uso de estas nuevas tecnologías no va a suponer la posibilidad de prescindir del profesor; su uso permitirá al profesor centrarse en las tareas más importantes que puede desempeñar, y en las que es absolutamente imprescindible; es decir, enseñar al alumno el valor de lo aprendido, ayudarle a relacionar el nuevo aprendizaje con aprendizajes anteriores, e integrar los nuevos aprendizajes en los esquemas conceptuales con los que vive su vida e interpreta los acontecimientos del mundo que le rodea. Por el contrario, el empleo de estas nuevas tecnologías liberará al profesor de aburridas exposiciones de contenido, repetidas año tras año, y en las que el aprendizaje no puede asegurarse si el alumno no centra su atención en ellas. Para comenzar, el profesor será imprescindible para enseñar al alumno a aprender por sí mismo, lo cual supone iniciarlo en el uso de estas tecnologías como medio de aprendizaje, y hacerles comprender lo que pueden esperar y lo que no pueden encontrar en ellas; el acceso a Internet sin ningún tipo de indicaciones y sin una disciplina de búsqueda puede suponer una lamentable pérdida de tiempo y la disponibilidad de




toneladas de información inútil.

Sin embargo, el uso de estas tecnologías tiene la ventaja de permitir una individualización del aprendizaje, dando lugar a que cada alumno aprenda a su propio ritmo; y, por tanto, puede suponer una interesante respuesta al problema de la diversidad de niveles en un grupo de alumnos. Por contra, el uso de las TICs tiene el inconveniente de reducir las actividades de socialización, lo cual exige una actuación personal de los profesores, antes y después del aprendizaje electrónico, organizando actividades grupales complementarias para reforzar la construcción de un aprendizaje significativo. En este sentido, los profesores tendrán que introducir en grupo los nuevos temas, comenzando por proporcionar a los alumnos organizadores previos (Ausubel, 1976, 174); lo cual consiste en establecer puentes cognitivos entre los conocimientos anteriores y el nuevo conocimiento que va a introducirse, aclarando explícitamente las semejanzas y diferencias entre ambos marcos conceptuales. Igualmente, antes de acceder a un nuevo contenido, los profesores deberán ofrecer a sus alumnos conceptos inclusores; es decir, relaciones respecto a los aprendizajes anteriores del alumno, de tal forma que le permitan situar el nuevo aprendizaje en el lugar que les corresponde en su propia estructura cognitiva, codificando el nuevo aprendizaje en relación con los conocimientos de su misma entidad y separándolos de aquellos que corresponden a otras entidades. En efecto, para que el aprendizaje sea significativo es necesario que se almacene siguiendo un orden que luego permita recuperarlo cuando ese aprendizaje sea de aplicación; para eso necesitamos conceptos que sirvan como organizadores previos y conceptos inclusores antes de plantear un nuevo aprendizaje. Un ejemplo que nos permite entender bien el valor de estos conceptos es el de las secciones en las que se ordenan los distintos artículos de un supermercado. El cliente sólo puede servirse él mismo y encontrar lo que busca de forma rápida si sabe cuál es la lógica de los organizadores previos, y qué semejanzas o diferencias marcan los conceptos inclusores. En efecto, los supermercados están organizados por secciones que organizan los artículos: alimentación, limpieza, perfumería..., dentro de alimentación hay secciones de conservas, de alimentos frescos, de alimentos congelados..., dentro de los alimentos congelados, a su vez los artículos se organizan por afinidades, pescados, vegetales, pizzas... En un determinado momento puedo tener la duda de si una crema de calzado puede estar almacenada en artículos de limpieza, que parece lo más lógico, o en artículos para el hogar; pero en cualquier caso, tengo perfectamente claro que no debo buscarla entre los alimentos congelados, ya que este organizador no puede incluir las cremas de calzado. La misma labor que hacen los organizadores de los supermercados la tiene que hacer imprescindiblemente el profesor con los contenidos que enseña si quiere lograr un aprendizaje significativo: en un supermercado o en el aprendizaje electrónico el cliente puede servirse por sí mismo sólo si los artículos están ordenados, y el cliente domina el entramado lógico de organizadores previos y conceptos inclusores; en esta tarea los profesores son y seguirán siendo insustituibles.

Una vez que el profesor ha desarrollado estas etapas iniciales, el alumno puede acceder por sí mismo a un contenido de aprendizaje en formato electrónico interactivo, que es capaz de motivarle con una combinación de elementos didácticos que difícilmente el profesor puede emplear simultáneamente en una clase normal.

El avance más importante del aprendizaje electrónico es la asincronía del proceso de aprendizaje. En efecto, los alumnos pueden disponer del material en CDs o en portales interactivos, y cada uno de ellos puede acceder a la información en momentos diferentes, en clase o en casa, por la mañana o por la noche. Además, cada alumno puede seguir su propio ritmo de aprendizaje, de tal forma que se permite un aprendizaje basado en el principio de progresión libre; es decir, en la adaptación del proceso a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. La realización de ejercicios de evaluación integrados en el contenido se convierte en un elemento importantísimo de motivación y refuerzo del aprendizaje; ya que se trata de pruebas de evaluación interactivas que siguen el principio de comprobación inmediata, según el cual el alumno debe dar una respuesta activa ante cada secuencia de aprendizaje; inmediatamente el ordenador recompensa la respuesta acertada o, si la respuesta es errónea, ofrece la respuesta correcta y rebobina sobre la secuencia en la que se ofrece ese contenido en la presentación inicial. Estos programas informatizados deben registrar las respuestas de los alumnos, contabilizando aquellos contenidos en los que se acumulan mayor número de



errores, lo cual permite perfeccionar el material continuamente a partir de los mismos errores de los alumnos en las pruebas de evaluación. Generalmente, estos errores se acumulan allí donde las secuencias de aprendizaje no han sabido presentar el contenido en pequeños pasos, acumulando dos o tres conceptos, o utilizando un sobrentendido que está en la mente del profesor, pero que el alumno no es capaz de descodificar y de ordenar adecuadamente.

Desde el punto de vista de la psicología del aprendizaje, el registro de los errores de aprendizaje de los alumnos y su relación con la forma en que se han presentado los contenidos de enseñanza, es un excelente campo de estudio para mejorar en el futuro, no sólo la presentación del material interactivo de aprendizaje electrónico, sino también nuestros propios conocimientos sobre los mecanismos de aprendizaje o la forma concreta de aprendizaje de un alumno.

La red mundial es una estructura vacía en la que hay de todo: conexiones capaces de introducirnos en la labor de equipos de investigación pioneros y seguir con ellos los avances de sus descubrimientos, y también, entre otras cosas, inabarcables toneladas de basura (Martínez y Bujons, 2001, 27-45). En este contexto, la idea de aprender a aprender es absolutamente crucial, y requiere el trabajo orientador de los profesores para enseñar a los alumnos cómo encontrar las claves de acceso a las informaciones que necesitan, la forma de prescindir de lo accesorio, y cómo mantener una cierta disciplina de búsqueda sin la cual se pierde enormemente el tiempo. En esta línea, diversas instituciones de enseñanza, sobre todo Universidades, han desarrollado programas integrados de estudios a través de Internet con desarrollos extraordinarios, los libros de Raschke (2003) y Carchidi (2002) relatan diversas experiencias pioneras de los Estados Unidos, entre las que destaca la NTU, la National Technological University, una iniciativa puesta en marcha con la colaboración de 51 Universidades, que ofrece formación continua y programas de master a técnicos, ingenieros y directivos mediante el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La NTU ofrece comunicaciones vía satélite con video-tecnología a más de 1.162 conexiones de trabajo en todo el mundo, e interconexiones a redes regionales de trabajo que permiten el acceso a 428 conexiones en Norteamérica. Cada año cuenta con más de 100.000 alumnos, ofreciendo programas de master en catorce áreas. Igualmente, encontramos una excelente presentación de las iniciativas universitarias más importantes en el libro editado por Dutton y Loader (2002) en el que se revisan diversas experiencias inglesas, alemanas y españolas junto con otras experiencias americanas, defendiendo la idea de que los avances en las tecnologías de la información y la comunicación cambiarán radicalmente el panorama universitario, obligando a profundas remodelaciones en las estructuras universitarias en las que, superando problemas y peligros evidentes, se busque el ideal de saber universal que sugiere el mismo nombre de Universidad[8].

Las posibilidades son inmensas y sólo requieren tomar la iniciativa para perder el miedo a las nuevas tecnologías. Para aquellas personas que piensen que el actual sistema presencial es insustituible y ofrecerá siempre una mejor calidad en la enseñanza universitaria, me permitiría ofrecerle el ejemplo del Departamento de Radiología Médica de la Universidad de Málaga, que consiguió mejorar notablemente la formación práctica de los futuros médicos digitalizando series de radiografías particularmente significativas y presentándolas con comentarios sonoros y grafismos electrónicos en formato CD y en una página de Internet. Mientras que el tradicional sistema universitario obligaba a los alumnos a apretarse en grupos de cinco en torno a una radiografía pinchada en un expositor, y el profesor señalaba con un puntero los puntos significativos, ahora cada alumno puede tener su propia reproducción de cada radiografía en la pantalla del ordenador, resaltando con grafismos electrónicos de diversos colores los elementos que se están describiendo[9]. El material puede mejorarse indefinidamente por la interacción de los alumnos, ya que tras una serie de radiografías normales se van introduciendo otras con diversas patologías, pudiendo el alumno comparar las diferencias entre las radiografías normales y patológicas. El registro de los errores de los alumnos en la identificación de órganos y en la localización de las anomalías patológicas en las radiografías digitalizadas puede llevar a futuras mejoras en la presentación del material; pero mientras no cambie la forma de nuestros pulmones el mismo material puede seguirse usando indefinidamente. La mejora de las condiciones y la efectividad de estos aprendizajes son evidentes. Además su disponibilidad en Internet hace que cualquier alumno de cualquier país





del mundo pueda aprender Radiología Médica a partir de estos materiales, rentabilizando el esfuerzo de sus creadores y aproximándonos más que nunca a ese ideal de saber universal del cual toma nombre la Universidad.

Probablemente, el aprendizaje en Internet requiera una madurez y una formación previa que lo haga más efectivo en la etapa universitaria; mientras que puede ir siendo introducido en la secundaria como complemento del material de aprendizaje electrónico diseñado específicamente para los contenidos científicos de esta etapa. En la educación secundaria, la aplicación del principio de progresión libre puede constituirse en la base para establecer sistemas de diversificación curricular no discriminatorios, eliminando muchos de los problemas de motivación y de disciplina que actualmente padecen los profesores que pretenden mantener clases unificadas con alumnos diversos. Igualmente, el diseño del material didáctico informatizado puede ser la primera oportunidad real de romper con tradiciones de enseñanza seculares, de escasa efectividad y que no tienen ninguna base científica, organizando procesos de aprendizaje basados en los conocimientos científicos acumulados por los últimos treinta años de investigación sobre los procesos de aprendizaje significativo.

En Julio de 2001, la Comisión de Estados Unidos para la Educación basada en Internet, planteó la idea de que no era ya el momento de discutir si el uso de Internet puede transformar el aprendizaje abriendo nuevos y potentes caminos, porque ya se daba este hecho por establecido; sino de hacer un llamamiento a los responsables políticos para establecer una agenda que convierta al aprendizaje electrónico en la pieza central de la política federal de educación (Garrison y Anderson, 2003, 2). En el mismo sentido, valdría la pena hacer un llamamiento a las autoridades educativas europeas para impulsar la extensión del material de aprendizaje electrónico que ya se está produciendo hasta hacerlo llegar a la vida cotidiana de las aulas. Para ello, parece lógico tomar medidas de apoyo a las iniciativas públicas y privadas capaces de elaborar este tipo de material con la calidad y las especificaciones científicas reseñadas, hasta lograr generalizarlo. Este parece uno de los más claros retos del futuro. La sociedad del conocimiento va a elaborar nuevas y potentes vías de acceso al saber, y sería triste que nuestros sistemas educativos vuelvan a perder el tren de la Historia.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AUSUBEL, D.P. (1976) Psicología educativa. México: Trillas.

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SCHLEICHER, A. (2006) The Economics of Knowledge. Why Education is Key for Europe's success. Paris: OECD.

[1] Sobre las enormes posibilidades de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para mejorar la educación se recomienda ver: Raschke, C.A. (2003) The Digital Revolution and the Coming of the Postmodern University. London and New York, Routledge and Falmer. Dutton, H. and Loader, B.D. (2002) Digital Academe. London and New York, Routledge. Garrison, D.R. and Anderson, T. (2003) E-learning in the 21 st Century. London and New York, Routledge and Falmer. Carchidi, D.M. (2002) The Virtual Delivery and Virtual Organization of Postsecondary Education. London and New York, Routledge and Falmer.

[2] Reding, V. (2002). Cinq critères de référence européens pour les systèmes d'education et de formation. Bruxelles, Commisssion Européene. Vid: http://www.europa.eu.int/rapid/start/cgi

[3] Diario El PAIS, 22 de junio de 2009, pág. 41. "África se abre poco a poco a los

transgénicos".

[4] La aparición de nuevas epidemias como la más reciente de la nueva gripe mexicana

(N1H1) podrían ser ejemplos similares; pero también nuevos peligros producidos por el mismo desarrollo tecnológico, tales como el calentamiento de la atmósfera o el aumento de la desertización.

[5] Para los que lo hayan olvidado, les recomiendo releer dos libros: Hambre y Las uvas de la ira, escritos por dos autores de la primera mitad del siglo XX, desde dos países ahora altamente desarrollados. Me refiero al noruego Knut Hamsun, premio Nobel de Literatura en 1920 y al estadounidense John Steimbeck, Premio Nobel de Literarura en 1962.

[6] El 18,5% de los inmigrantes llegados entre 1992 y 1996 tenían estudios universitarios. El

porcentaje desciende al 16,8% en el periodo 1997-2000, pero aún sigue siendo superior al de españoles con esta titulación que se sitúa en el 11 %. El porcentaje de inmigrantes con título de secundaria se sitúa en el 42,3 % mientras que el de españoles es del 41,9%. Fuente: EPA

http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=335&Itemid=65#_ftnref1








2º trimestre (1992-2000) CIS.

[7] Utilizo la expresión aprendizaje electrónico como el equivalente en castellano de la expresión inglesa E-learning, tal como la definen los autores en: Garrison, D.R. and Anderson, T. (2003) E-learning in the 21 st Century. London and New York, Routledge and Falmer.

[8] Entre las experiencias ya en marcha cabría citar el proyecto Aula a Distancia Abierta, en el

que participan las seis universidades de Madrid, compartiendo 23 asignaturas mediante teleenseñanza a través de videoconferencias y de Internet (www.adamadrid.uc3m.es) y el Proyecto Intercampus en el que participan las ocho universidades públicas catalanas (www.catcampus.org) con una oferta de 32 asignaturas al año.

[9] Esta experiencia, disponible en tres idiomas, puede visitarse en la dirección de Internet del Departamento de Radiología la Universidad de Málaga: http://www-rayos.medicina.uma/.es/eao/ PaseoRX.htm




http://www-rayos.medicina.uma/

http://www-rayos.medicina.uma/

Estrés y desmotivación docente:el síndrome del “profesor quemado” en educación secundaria

Las últimas investigaciones en psicología hablan de una proble-mática cada vez más frecuente entre el profesorado, especial-mente en Educación Secundaria: el síndrome de burnout. En elorigen de esta problemática se encuentra un déficit motivacionaldel profesor hacia su actividad profesional, provocado por el de-sarrollo de creencias de autoeficacia negativas.Es por ello que en el presente trabajo se expone esta proble-mática, además de estrategias de intervención psicopedagógicapara una mejora de la motivación docente.

Palabras clave: estrés docente, síndrome de burnout, motivacióndocente, estrategias motivacionales.

Stress and Lack of Motivation: The Syndrome of Burnout in Secondary Education

Recent research in psychology talks about a problem in teachers–especially in Secondary Education–: burnout. The origin of thissituation is a motivational problem, a teaching motivationalproblem, because teachers develop negative self-efficacyexpectations.In this article, there is a description of burnout andpsychopedagogical intervention strategies to improve teachingmotivation.

Keywords: teaching stress, burnout, teaching motivation,motivational strategies.

ESE Nº12 2007

© 2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001 Estudios sobre Educación, 2007, 12, 115-138

Nb012Marta Silvero Miramón

Directora de Formación.Fundación Laboral de la Construcción [email protected]

1. El profesorado: un colectivo en “riesgo”Proactividad, enfoque preventivo, anticipación... son términos

que han marcado la revolución pedagógica en la última centuria. En-tre los profesionales de la educación, la docencia y la psicología, esasumida la máxima “es mejor prevenir que curar”. De hecho, en tor-no a esa idea se han diseñado programas de intervención psicope-dagógica, modelos de enseñanza, materiales didácticos, etc.

Ahora bien, en lo que se refiere a la formación del profesorado entérminos generales, y particularmente en todo aquello concernientea su bienestar emocional y a aspectos motivacionales, podemos afir-mar que este tipo de actuaciones se han llevado a cabo ante una re-alidad ya manifiesta, y cada vez más preocupante, derivada de las si-tuaciones que en la acutalidad se viven en muchas aulas. Los do-centes son uno de los colectivos más afectados por problemáticas de-rivadas de la exposición prolongada a riesgos de tipo psicosocial (es-tresores), entendiendo por éstos aquellos factores que suponen unafuente de riesgo laboral (Ley 31/1995; Real Decreto 39/1997).

A este respecto, las investigaciones a partir de los años 60 hablande un nuevo síndrome, propio de las profesiones asistenciales carac-terizadas por el contacto con personas: el burnout o “síndrome dequemarse por el trabajo” (Dierendock, Buunk y Shaufeli, 2001; Gar-cía, 1993; Soriana y Herruzo, 2004). Así mismo, señalan que dichosíndrome desencadena bajas satisfacción y motivación hacia el tra-bajo, problemas de salud, absentismo laboral, propensión al aban-dono de la actividad profesional y, por tanto, una disminución en lacalidad del trabajo que se realiza, siendo consecuencia de la exposi-ción prolongada a situaciones de estrés laboral (Boyle, Borg Falzon,y Baglioni, 1995; Dierendoch, Schaufeli y Buunk, 2001; Gil-Montey Peiró, 1998, 1999; González-Torres, 2003a, 2003b; Gugliemi yTatrow, 1998; Pithers y Fogarty, 1995).

Cuando estas investigaciones se refieren de manera específica ala profesión docente, las cifras que arrojan son cuanto menos dig-nas de mención. Al menos, los casos de estrés laboral y de síndro-me de burnout, aparecen en un 30% de los casos entre el profeso-rado (Rudow, 1999). Similares cifras además apuntan al número dedocente que han abandonado el ejercicio profesional en los últi-mos cinco años tras haber padecido dicho síndrome (Marshall yMarshall, 2003).

Ahora bien, ¿a qué factores o elementos podemos atribuir esta al-ta incidencia del estrés laboral y del síndrome de burnout entre elprofesorado?

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© 2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001Estudios sobre Educación, 2007, 12, 115-138

Deci y Ryan afirman que una de las fuentes principales del estrés yen general de la generación de estados psicológicos negativos es la de-privación de las necesidades psicológicas básicas: autonomía, compe-tencia y conexión afectiva, que provocan la generación de un déficitmotivacional (Ryan y Deci, 2000). Por tanto, determinadas manifesta-ciones emocionales, especialmente la actitud del profesor hacia losalumnos, pueden estar indicando además de una carencia motivacio-nal o un bajo nivel de satisfacción, la existencia de elementos estreso-res, e incluso puede ser un indicador de un trastorno psicológico. Dehecho se ha afirmado que la no satisfacción de los denominados helper

motives, aquellos que hacen referencia al afán del profesor por ayudara los alumnos, se hallan en el origen de trastornos de estrés y ansiedaddocente. Esta “no satisfacción” de los motivos o metas genera en elprofesor bajas creencias de eficacia, frustración ante expectativas no al-canzadas y, en consecuencia, déficit motivacional (Rudow, 1999).

Los estudios también muestran que determinadas condiciones ex-ternas, como la sobrecarga de trabajo o la escasez de recursos, son es-tresores potenciales. Esto indica que, efectivamente –tal y como seafirma desde la Teoría de la Autodeterminación–, la falta de cone-xión afectiva con el entorno en el que se trabaja y la ausencia de sen-timiento de competencia se relaciona de manera proporcionalmentedirecta a estados de ansiedad y estrés laboral.

El estrés docente aparece asociado de este modo a sentimientos debaja autoestima, de falta de apoyo por parte de la comunidad esco-lar, de actitudes de indefensión (García, 1993; Jilks, 2002) y de frus-tración (Polaino-Lorente, 1982), como consecuencia de una situa-ción de desequilibrio que el profesor percibe entre valores y metas,habilidades, recursos y exigencias del entorno. De este modo, pode-mos conceptualizar el estrés como una percepción de desproporciónentre las demandas que el contexto exige y las respuestas que uno escapaz de ofrecer, que se traduce en la generación de emociones ne-gativas (Rudow, 1999). El estrés se asocia así a una mala adaptaciónentre la persona y el medio en el que trabaja, derivada de la falta deapoyo que percibe (Guglielmi y Tatrow, 1998; Sureda García y Co-lom Bauzà, 2002; Travers y Cooper, 1997).

Sin duda no nos supondrá mucho esfuerzo identificar la presenciade todos los factores anteriormente señalados en la sociedad actual,sobre todo en el contexto que aquí interesa. El día a día que muchosprofesores viven en las aulas de nuestros centros educativos está mar-cado por casuísticas que en muchas ocasiones proporcionan testi-monios que nos estremecen. La violencia en las aulas, el escaso con-tacto entre la familia y la escuela, la ausencia en muchas ocasiones de

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modelos educativos sólidos en el núcleo familiar, bien permiten de-ducir que en la actualidad existen factores de riesgo que lejos de fa-vorecer un adecuado clima en la comunidad escolar lo dificultan so-bremanera. Se habla de asociaciones para la defensa del profesorado,podemos ver en los noticiarios casos continuos de denuncias, pro-cesos judiciales, agresiones en las que se ven involucrados profesoresy alumnado cada vez más joven... Se habla de la “crisis de la autori-dad docente” y, más allá, de una crisis generalizada de valores nu-cleares que impide una definición adecuada de los diferentes roleseducativos, que en las relaciones entre profesor y alumno se hace es-pecialmente evidente.

Sin embargo, de nada sirve dejar únicamente por escrito lo que yase ha dicho en muchas ocasiones. Los esfuerzos deben apuntar a de-sarrollar acciones que permitan llevar a cabo una labor de formaciónque facilite la adquisición y consolidación de los fundamentos bási-cos desde el punto de vista educativo.

La comprensión y análisis de los elementos que intervienen en eldesarrollo de las manifestaciones psicopatológicas en el profesorado,así como sus consecuencias, permitirán establecer cuáles son las me-didas correctivas a adoptar que, a su vez constituirán la base para eldiseño de intervenciones de carácter preventivo en un futuro.

2. Hacia el diseño de programas de intervención: análisis di-mensional del síndrome de BURNOUT

El diseño de programas de formación e intervención dirigidos atratar las problemáticas con anterioridad descritas en el profesoradoexige comprender dichas problemáticas en sí mismas, analizandocuáles son las variables que intervienen en su desarrollo para así po-der establecer medidas de actuación.

Las investigaciones sobre las consecuencias derivadas de la expo-sición a situaciones de estrés crónico en el trabajo y acerca del sín-drome de burnout como la patología más frecuente en estos casos noson novedosas, aunque haya sido en los últimos años cuando se ha-yan hecho más habituales en la realidad cotidiana del profesorado yde otros colectivos profesionales.

Ya en los años 80, el modelo teórico establecido por Maslach yJackson (1981) establece tres dimensiones para la definición del sín-drome de “quemarse por el trabajo” o burnout. Estos investigadoresacuñaron el término y desarrollaron el modelo teórico y empírico, através del Maslach Burnout Inventory [MBI], que en la actualidadconstituye una fuente de referencia básica en la investigación sobreel síndrome de burnout en el profesor. Como se ha indicado, afirman

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que existen tres “síntomas” o rasgos característicos de este trastorno,que constituyen los tres subescalas del MBI (Maslach, 1993; Maslachy Jackson, 1981) (ver Figura 1):

■ baja realización personal: caracterizada por el desarrollo de un sen-timiento de fracaso personal. La persona se siente fracasada e in-capaz de llevar a cabo su trabajo, especialmente en relación conlas personas hacia las que trabaja, los destinatarios de sus servi-cios. El profesor “quemado” desarrollaría expectativas negativasde eficacia, ya que consideraría irreal cualquier influencia sobrelos alumnos (Ghaith y Shaaban, 1999);

■ agotamiento emocional: la persona desarrolla la vivencia de en-contrarse emocionalmente agotado, experimenta la falta de re-cursos emocionales y siente que nada puede ofrecer a las per-sonas para las que trabaja. Constituye un elemento fundamentalen el desarrollo del síndrome y aparece asociada a manifesta-ciones físicas del trastorno (Dierendock, Shaufeli y Buunk, 2001;García, 1993; Gil-Monte y Peiró, 1999; Rudow, 1999);

■ despersonalización: la persona manifiesta actitudes negativas hacialas personas para las que trabaja. En el caso del profesor, estas ac-titudes son muchas veces manifestadas con los alumnos, adop-tando una relación distante y de escasa receptividad hacia las de-mandas que éstos le realizan (Rudow, 1999; Wanzer yMcCroskey, 1998).

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Figura 1. Dimensiones del síndrome de burnout

AgotamientoEmocional

Despersonalización

Baja realizaciónpersonal

Burnout

Existen sin embargo posturas contradictorias respecto a las rela-ciones que se establecen entre las dimensiones del MBI y del sín-drome de burnout, llegando a existir en la literatura especializada has-ta cinco modelos distintos, en función de cuál de dichas dimensio-nes sea considerada como el primer desencadenante ante el estrés la-boral y cuál sea la interrelación entre ellas.

En primer lugar, Golembiewski establece un modelo teórico multifá-

sico acerca del burnout a través del cual identifica las fases del sín-drome, afirmando que se desencadena por una despersonalización,que desemboca en el estado de agotamiento emocional a través dela ausencia de realización personal, estableciendo un total de ochofases en función de la intensidad de cada uno de las dimensionesque se señalan en el síndrome (Golembiewski, Scherb, y Boudreau,1993).

Por su parte, Leiter y Maslach, proponen un modelo procesual, en elque el agotamiento emocional constituye el elemento de mayor re-levancia, por su papel mediador entre los elementos estresores delentorno y el sentimiento de despersonalización. La dimensión de re-alización personal se define como una función de la influencia ejer-cida por el propio contexto laboral, sin mostrar una relación signifi-cativa con la despersonalización, y produciéndose de manera simul-tánea a ella. De este modo, los aspectos del entorno que influyen enel sentimiento de despersonalización son las demandas (sobrecargalaboral, conflicto de rol, etc.), agravando también la sensación deagotamiento emocional. La percepción de realización personal se veinfluida así por los aspectos relativos a los recursos de apoyo y al re-conocimiento (autonomía, participación en la toma de decisiones,nivel de cooperación, etc.) (Leiter, 1993).

Lee y Ashforth, cuyos trabajos también son recogidos por Leiter(1993), al contrario que en el modelo procesual, establecen que elagotamiento emocional es la dimensión que influye sobre las otrasdos: despersonalización y realización personal. Sin embargo, sus in-vestigaciones no encontraron fundamentos sólidos para explicar larelación entre el agotamiento emocional y la realización personal.En este sentido, los estudios realizados en España por Gil-Montevienen a esclarecer la relación existente entre estas dos dimensiones,de acuerdo a la teoría de Bandura (1977), según la cual las creenciasacerca de la capacidad revierten en procesos de carácter afectivo, enfunción de la valencia positiva o negativa de dichas creencias.

Así, en su modelo alternativo, Gil-Monte y Peiró (1998) consideranel síndrome como una respuesta a situaciones de estrés prolongado

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en el trabajo. Esta respuesta se manifiesta tras un proceso en el queel individuo ha intentado paliar la situación de estrés con estrategiasde afrontamiento. De este modo, el síndrome se desencadena comoconsecuencia de un sentimiento de baja capacidad y realización per-sonal al fracasar en el intento de afrontar la situación de estrés, pro-vocando un estado de agotamiento emocional. Simultáneamente, lapercepción de incapacidad conlleva actitudes negativas hacia aqué-llos para los que se trabaja (despersonalización), que se ven agravadastambién por las consecuencias emocionales.

Por último, Dierendonck, junto a Schaufeli y Buunk, (2001) desa-rrollan un modelo sincrónico que defiende también las mismas premi-sas en la que se asienta el modelo alternativo, logrando elevados ín-dices de fiabilidad en las investigaciones realizadas. Este modelo es-tablece que es la dimensión de realización personal la que desenca-dena el proceso de burnout.

En síntesis, y pese a la diversidad de posturas y opiniones, pode-mos ver que existen los puntos de acuerdo siguientes:

■ todos los modelos otorgan especial relevancia a la dimensiónemocional del “síndrome de quemarse por el trabajo”, por la in-formación que aporta respecto a las creencias de eficacia y a lasactitudes hacia las personas con las que se trabaja;

■ los últimos estudios apuntan a la necesidad de adoptar una pers-pectiva sincrónica, más que un progreso multifásico del sín-drome; esto implica que se admiten relaciones circulares y nolineales entre las diferentes dimensiones del síndrome;

■ la necesidad de atender a las interacciones que se establecen en-tre los potenciales estresores del entorno y los procesos de per-cepción e interpretación intrínseca que se generan en la personaque padece el síndrome.

Se intuye que la perspectiva más idónea en el estudio y análisis desíndrome se basa en los modelos cognitivos y transaccionales de es-trés laboral. Así, el “síndrome de quemarse por el trabajo” quedaríadefinido como una respuesta al estrés laboral, que desencadena unproceso de evaluación cognitiva que conlleva sentimientos de bajarealización personal y agotamiento emocional. La despersonaliza-ción constituiría en este sentido una forma de afrontamiento de la si-tuación de estrés y la experiencia ya manifiesta de baja realización yagotamiento emocional (Gil-Monte y Peiró, 1999). El núcleo esen-cial lo constituyen por tanto las bajas percepciones y creencias de au-toeficacia que la persona desarrolla derivadas de la incapacidad quesiente para hacer frente a las demandas del entorno laboral.

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3. La consecuencia más peligrosa del estrés y BURNOUT en elprofesor: la desmotivación hacia la docencia

De acuerdo con la exposición realizada en el anterior epígrafe, laprevención del síndrome de burnout y en general de situaciones deestrés laboral, ha de abordarse desde un punto de vista motivacional.Ford (1992) afirma que la motivación es un producto de elementosde valor (metas), elementos de control (creencias, expectativas y atri-buciones) y elementos afectivos (emociones).

Las diferentes dimensiones señaladas en el síndrome de burnout

no hacen sino hablarnos del desarrollo de un déficit motivacional,favoreciendo la aparición de:

■ expectativas negativas en cuanto a su capacidad profesional ybajas creencias de competencia (baja realización personal);

■ emociones negativas hacia todo lo que implica el desarrollo desu actividad profesional (agotamiento emocional);

■ sensación de escaso control y de baja implicación y autonomíaen su actividad profesional (despersonalización).

Como se podrá deducir, las consecuencias de este tipo de proble-máticas psicoafectivas afectan no sólo al profesor como individuo,sino que son altamente perjudiciales para el funcionamiento de to-da la comunidad escolar. Por tanto, cualquier intervención que selleve a cabo debe atender tanto a la figura del propio profesor comoal entorno en el que trabaja y a la relación que entre ambos se pro-duce (Aranda, Pando y Pérez, 2004; Dierendock, Buunk y Schaufeli,2001; Smylie, 1999).

En referencia a la temática que aquí nos ocupa, esa relación entreel profesor y su entorno de trabajo se traduce en tensión y, a su vez,esa tensión se asienta sobre elementos potencialmente estresores yamencionados y que configuran unas condiciones laborales desfavo-rables: ausencia de autoridad en el aula, problemas de relación conlos padres de los alumnos, ausencia de autonomía y de participaciónen la toma de decisiones, etc.

En palabras de Gil-Monte y Peiró (1999) es necesario abordar elestudio del estrés laboral y del “síndrome de quemarse por el traba-jo” desde una perspectiva macroanalítica –que supone analizar fac-tores de riesgo en una organización como potenciales estresores– ydesde una perspectiva microanalítica –analizando por tanto proce-sos internos del individuo–, desarrollando medidas adecuadas de laspercepciones, creencias, expectativas y emociones que se consideranindicadores de la presencia de trastorno. Todo ello en el marco de es-tudios de carácter longitudinal, que ayuden a comprender el carác-

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ter procesual de estos trastornos y sus formas de desarrollo. Veamosa continuación cada uno de estos aspectos.

3.1. Factores que intervienen en el desarrollo del estrés docentey del síndrome de burnout

Con anterioridad se ha señalado que el análisis de estos trastornosrequiere atender en primer lugar a la persona que los padece o queposiblemente puede padecerlos, al entorno en el que trabaja y a la re-lación –tensión– que se establece entre ellos. En consecuencia, hayque distinguir entre esa relación de tensión –elementos estresores ypersona que los padece– y la reacción ante esa tensión –mecanismosy estrategias de afrontamiento– (Pithers y Fogarty, 1995; Rudow,1999). A continuación se expone cada una de estas cuestiones.

3.1.a. Elementos estresores

Como variables que pueden suponer fuente de estrés para el pro-fesor, se han señalado (Rudow, 1999; Smylie, 1999):

■ conflicto de rol;■ ambigüedad de rol;■ ambiente de control;■ sobrecarga de trabajo (cuantitativa y cualitativa);■ deterioro de las relaciones con colegas y directivos;■ sobrecarga de contactos;■ déficits de formación;■ factores individuales;■ problemas con los estudiantes;■ dismimución del respeto social por la enseñanza;■ reformas.Se entiende que estas variables pueden desencadenar procesos de

estrés en el profesor y por extensión el desencadenamiento del “sín-drome de quemarse por el trabajo”. Por ello, los análisis que de estasvariables se han hecho han tenido como objetivo encontrar las co-rrelaciones de cada una de ellas con las dimensiones que se han se-ñalado como componentes del burnout.

En referencia a la primera variable, el conflicto de rol, las investiga-ciones muestran una alta correlación con respuestas de carácter emo-cional –índices de hasta r=.70–, es decir, con la dimensión de agota-miento emocional del síndrome de burnout (Gil-Monte y Peiró, 1998,1999).

El conflicto puede ser generado bien por la percepción de enfren-tamiento entre metas y valores individuales y laborales o por el en-

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frentamiento entre demandas referidas a diferentes roles (Smylie,1999). En referencia al contexto académico y a la profesión docen-te, esta circunstancia puede ser experimentada por el profesor cuan-do la existencia de relaciones conflictivas con el alumno impide de-sarrollar adecuadamente la labor docente. El profesor puede, anteuna situación de indefensión personal, adoptar un papel de instruc-tor, sacrificando el desarrollo de una labor educativa real, ante la im-posibilidad de contar con la colaboración del alumno. De igual mo-do, la experiencia de conflicto de rol aparece asociada a una ausen-cia de coherencia entre las metas individuales y las metas de la insti-tución educativa, debida a una baja identificación personal con elideario de aquélla, y lo que ese ideario conlleva en la realización dia-ria de su trabajo como docente (Linderberg, 2001; Li-Ping Tang yChamberlain, 1997; Ryan y Deci, 2000).

La ambigüedad de rol aparece asociada a la dimensión de realiza-ción personal (r=.50) (Gil-Monte y Peiró, 1999). El profesor percibeque no existe claridad ni precisión en aquello que se espera de él co-mo docente (Smylie, 1999). Es por ello que afecta a sus percepcio-nes de competencia, ya que se siente incapaz de realizar bien su tra-bajo, porque no sabe exactamente qué es lo que debe hacer y lo quese espera de él. Este es el planteamiento que comparten Ryan y Decidesde la Teoría de la Autodeterminación (2000), cuando afirman quela no satisfacción de alguna de las necesidades psicológicas básicas,como es la competencia, genera estrés y desmotivación.

En tercer lugar, elevados niveles de control se han perfilado tam-bién como una variable potencialmente estresora por el efecto ne-gativo que posee en la percepción de autonomía del profesor y en el ni-vel de implicación y de compromiso con el trabajo (Smylie, 1999).De acuerdo con los teóricos de la autodeterminación, la autonomíaconstituye una necesidad psicológica básica que afecta de manera di-recta al nivel de internalización de conductas que inicialmente se ha-llan controladas por elementos de carácter extrínseco (Ryan y Deci,2000). En este sentido, se ha observado que los profesores con bajapercepción de autonomía tienden a desarrollar un locus de controlexterno, que afecta de forma negativa a su grado de implicación enel trabajo cuando no están presentes las medidas de control, espe-cialmente en el logro de objetivos de carácter colectivo, y se mues-tran más propensos a desarrollar cuadros de estrés (Rudow, 1999).En el día a día del aula, el escaso respeto que muchos alumnos ma-nifiestan hacia la figura del profesor ejerce como elemento de con-trol externo que impide al profesor implicarse de manera plena ensu trabajo.

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Otro de los aspectos señalados como una de las principales fuen-tes de estrés en profesores es la sobrecarga de trabajo (Boyle y otros,1995), tanto desde una perspectiva cuantitativa como cualitativa(Smylie, 1999). El deber de realizar un elevado número de tareas dealta responsabilidad, obtener buenos resultados, y además en un pla-zo breve de tiempo, puede resultar estresante en tanto que el profe-sor percibe que no va a ser capaz de hacer frente a todas las deman-das que se le exigen. Constituye así una percepción de desproporciónentre lo que él considera que es capaz de hacer y lo que se le exige.Por tanto el desarrollo de esta creencia, es per se, una vivencia estre-sante (Brouwers y Tomic, 2000; Griffith, Steptoe y Cropley, 1999).

De manera más específica, la responsabilidad del trabajo del pro-fesor es el elemento que más influye en el desarrollo de respuestasemocionales negativas y en la posibilidad de experimentar estrés. Elprofesor es consciente de que una baja calidad en su trabajo, la ob-tención de resultados negativos, no le afecta exclusivamente a él, si-no que revierte en el bienestar de otras personas (Smylie, 1999). Espor ello que anteriormente se señalaba que son las profesiones de ca-rácter asistencial, en especial aquellas relacionadas con la sanidad yla docencia, las que muestran mayores probabilidades de desarrollarestrés prolongado e incluso crónico y síndromes como el referido(Gil-Monte y Peiró, 1999).

También en este caso es la percepción de desproporción entre lasdemandas y la propia capacidad la que desencadena emociones y ac-titudes relacionadas con el estrés. Las investigaciones muestran rela-ciones significativas entre el agotamiento emocional como dimen-sión del burnout y la sobrecarga laboral (Gil-Monte y Peiró, 1999;Rudow, 1999). Sin embargo, y de acuerdo a la perspectiva teórica ac-tual en el estudio del estrés docente y el “síndrome de quemarse porel trabajo”, la percepción de sobrecarga laboral, constituye un ele-mento estresor en tanto que favorece el desarrollo de bajas creenciasde capacidad, como consecuencia de las elevadas exigencias y la des-proporción que se percibe entre lo que uno puede ofrecer, y los re-cursos de que dispone, que principalmente se manifiesta a través dela expresión de emociones de carácter negativo hacia el trabajo y ha-cia las personas con las que se trabaja (Brouwers y Tomic, 2000;Cherniss, 1993; Dierendock, Buunk, y Schaufeli, 2001; Dierendock,Schaufeli, y Buunk, 2001). Por tanto el sentimiento de baja realiza-ción personal constituye de nuevo, al igual que reflejaba el modeloalternativo de Gil-Monte, el antecedente principal de los sentimien-tos de agotamiento emocional.

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Si bien en las últimas líneas se ha insistido en la dimensión cog-nitiva del estrés docente y sus manifestaciones, hay que atender afactores de carácter socioafectivo para comprender la naturaleza deestos trastornos. Por este motivo, otro de los elementos que Smylieseñala como fuente generadora de estrés en los profesores hace refe-rencia a las relaciones que éste mantiene con los colegas, directores yalumnos, es decir, con su entorno de trabajo.

En este sentido, al igual que la percepción de baja capacidad pararesponder con calidad a las exigencias que impone el trabajo, la au-sencia de apoyo social y de reconocimiento por parte de los otros sig-nificativos constituye una cuestión clave en el desarrollo de trastornospsicoafectivos en el trabajo. Hay autores que incluso hablan de estrésintrapersonal y estrés interpersonal (Jilks, 2002). Los expertos afirmanque existe una relación significativa y positiva entre la existencia de es-tructuras de apoyo social en la institución educativa y el desarrollo dealtas creencias de eficacia en el profesor, alta satisfacción laboral ytiempo de permanencia en la enseñanza, actuando como mediadorasdel posible efecto estresor de las variables anteriormente señaladas(Griffith, Steptoe y Cropley, 1999; Singh y Billingsley, 1998).

Se observa además una relación negativa entre la existencia deapoyo social, niveles de comunicación fluidos, relaciones interper-sonales positivas con los colegas, directivos y alumnos, sistemas dereconocimiento, oportunidades para mostrar la valía profesional,etc., y la manifestación de las tres dimensiones del síndrome de bur-

nout, especialmente con el desarrollo de sentimientos de agotamien-to emocional (Boyle y otros, 1995; Leithwood, Menzies, Jantzi, yLeithwood, 1999; Pithers y Fogarty, 1995; Rudow, 1999).

En relación con el factor sobrecarga de contactos, es importante te-ner en cuenta que el trabajo docente exige un contacto directo conpersonas, y en muchas ocasiones este contacto puede ser desagrada-ble y doloroso. El profesor mantiene contacto con los alumnos, conlos padres, con otros profesores. Se encuentra en definitiva en la te-situra de responder ante muchas personas del trabajo que realiza, yla sombra del fracaso puede planear sobre él generando tensión emo-cional bajo la que difícilmente puede desempeñar un trabajo de ca-lidad (Linnenbrinck y Pintrich, 2000).

Este temor a fallar, a no estar “a la altura”, se agudiza en la figuradel docente ante los denominados déficits de formación que muchosde ellos declaran sentir; otra de las variables señaladas por Smylie co-mo estresora. Cuando se trabaja con adolescentes, estos déficits sonespecialmente evidentes en relación con cuestiones educativas ac-tuales que en muchas ocasiones es necesario abordar. La ausencia de

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formación en este sentido, puede dañar las creencias de competenciadel profesor como tal, que en muchas ocasiones derivan en conduc-tas de indefensión y abandono (Seligman, 1990; Walker Tileston,2005; Yela, Gómez y Salgado, 2000).

Dado que el elemento principal de la vivencia de estrés y del sín-drome de burnout es una interpretación subjetiva de aquél que expe-rimenta esa vivencia, Smylie (1999) y Rudow (1999) señalan los fac-

tores individuales del profesor como otro de los elementos de riesgoen este contexto. Determinadas características personales como uncarácter inflexible, debilidad psicológica, timidez, etc., pueden “ayu-dar” a la vivencia de estrés. En páginas anteriores se ha aludido a laimportancia que determinados patrones de conducta poseen comomediadores en la generación y percepción de estrés. Concretamente,parece que la personalidad de tipo A “favorece” la vivencia de estrés(Castaño, Díaz y Rubio, 2000).

La presencia de estas características en la personalidad del docen-te impide también una adecuada relación con los alumnos, más aúnteniendo en cuenta que la mayoría de los docentes señalan comouno de los factores que mayor estrés desencadenan la falta de disci-plina y los problemas actitudinales que presentan muchos alumnos(Esteve, 2003; Polaino-Lorente y Doménech, 1997; Reider, 2005).Por eso, otro de los factores que puede generar estrés en el profesorson los problemas con los estudiantes, que derivados de la creación derelaciones interpersonales negativas pueden desencadenarse. El pro-fesor siente que la situación escapa a su control y eso genera frustra-ción y sentimientos de baja competencia en él que, como se ha se-ñalado con anterioridad, se encuentran en el corazón del síndromede burnout (Maslach y Jackson, 1981).

Estas y otras actitudes problemáticas a las que el profesor ha de ha-cer frente en la actualidad de los centros de enseñanza constituyen elreflejo de un cambio de mentalidad social, en la que él ha dejado deser la autoridad moral de antaño. Así, y como ya se ha adelantado lí-neas atrás, se habla de la disminución del respeto social por la enseñanza

como otro de los potenciales factores desencadenantes de estrés.Finalmente, a todo lo anterior hay que añadir las continuas refor-

mas y cambios que en la realidad educativa están aconteciendo en losúltimos años. El profesor se encuentra ante la tesitura de nuevos ob-jetivos que cumplir y nuevos papeles que desempeñar:

“Las innovaciones conllevan cambios en los programas,preparación de nuevos curriculum, métodos de enseñanza yprácticas educativas. Y requieren tiempo, que es lo que le fal-ta al profesor, para reflexionar y adaptarse a las nuevas situa-

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ciones. Los cambios retan las creencias, los valores y la cultu-ra del profesor. Implican retos emocionales y cognitivos, pér-dida y necesidad de redefinición de la profesión” (González-Torres, 2003a, p. 67; 2003b, p. 34).

De hecho, llama la atención que en una publicación reciente sobreel síndrome de burnout muchos de los capítulos se refieran al desarro-llo del estrés docente en un contexto de reforma (Friedman, 1999;Leithwood y otros, 1999; Miller, 1999; Sleegers, 1999; Smilye, 1999).

Tras lo expuesto, es difícil adoptar una actitud positiva y optimis-ta, puesto que no parecen cuestiones que sea posible solucionar acorto plazo, ni que puedan establecerse pautas precisas y seguras pa-ra ello. Pero ¿qué hacer entonces? Smylie (1999) apunta que preci-samente estas situaciones caracterizadas por el desequilibrio han decontemplarse bajo el prisma de nuevas posibilidades profesionales yde oportunidad de reflexión. De hecho, en la literatura especializadase señala que, en ocasiones, el estrés, cuando es bajo o moderado,puede actuar como activador de la conducta –eustress– y desencade-nar incluso consecuencias positivas en este sentido (Pithers yFogarty, 1995; Polaino-Lorente, 1982).

Lo que sí se requiere es proporcionar el entorno adecuado parafacilitar en el profesor esta actitud de afrontamiento, porque de locontrario conseguiríamos el efecto inverso. Por ello es preciso pro-veer al profesor de las estrategias de afrontamiento necesarias paramodificar aquellos patrones de pensamiento, afecto y acción que fa-ciliten la aparición del estrés y de trastornos asociados. En el si-guiente epígrafe trataremos de analizar cuáles son esas estrategias enlas que es importante entrenar al docente para hacer frente a situa-ciones potencialmente estresoras.

3.1.b. Estrategias de afrontamiento del estrés: la creación de una “men-talidad de éxito”

De acuerdo a lo expuesto con anterioridad, las características yconsecuencias de los recursos de afrontamiento van a marcar la gra-vedad de la influencia de los estresores. Así, la investigación sobre elburnout señala que la dimensión de despersonalización se perfila co-mo una estrategia de afrontamiento en la fase inicial del síndrome,puesto que puede mitigar la percepción de baja eficacia e incapaci-dad, trasladando la responsabilidad del aparente fracaso a los desti-natarios del servicio. Los efectos de esta actitud de enfrentamiento yrechazo hacia los alumnos en el caso del profesor son, a largo plazo,altamente perjudiciales para la satisfacción y motivación docentes, yespecialmente para el desarrollo de patrones de indefensión y dañosen la autoestima (Gil-Monte y Peiró, 1999).

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Igualmente la retirada del compromiso profesional respecto a de-terminadas actividades, ante por ejemplo, una percepción de sobre-carga de trabajo, constituye en un inicio y a corto plazo, una formade afrontar esa incapacidad de hacer frente a las demandas laborales.Sin embargo, con el tiempo, lo que el profesor experimenta es un au-mento de la percepción de sobrecarga laboral y consecuentemente,mayores niveles de estrés (Griffith, Steptoe y Cropley, 1999). Esta hasido la actitud de muchos profesores ante la falta de reconocimientopor su labor docente.

Estas estrategias de afrontamiento negativo, como tales, tienenconsecuencias negativas para el profesor. ¿Cómo pueden desarrollar-se por tanto estrategias de afrontamiento positivo? ¿Cuáles son lasvariables que intervienen o influyen en su formación? ¿Cómo pode-mos hacer ver al profesor la situación de crisis como una oportuni-dad para su propia mejora personal y profesional?

Ya se han señalado las relaciones interpersonales del profesor consu entorno de trabajo como una de las variables moderadoras de lapercepción de estrés (Gil-Monte y Peiró, 1998, 1999; Griffith, Steptoey Cropley, 1999; Guerrero y Rubio, 2005). Concretamente, la rela-ción del profesor con sus alumnos constituye uno de los elementosesenciales sobre los que se asienta la capacidad de afrontamiento desituaciones de conflicto y de estrés en el entorno académico.

Por tanto, el grado de conexión afectiva que el profesor y el alum-no posean y la percepción de apoyo que el profesor perciba en su en-torno de trabajo, constituyen factores de tal relevancia que inclusohan llevado a los expertos a hablar de estilos de apego, también enel ámbito académico (attachment styles), referidos no sólo al desarro-llo infantil sino también al adulto (Feeney, Noller, y Hanrahan,1994). A este respecto, existen investigaciones que señalan el gradode conexión afectiva1 como un factor decisivo en la capacidad deafrontamiento y en el desarrollo de estrategias positivas en el profe-sor ante situaciones de conflicto. Así, el profesor que posee un gra-do de conexión segura2 con su entorno –colegas, directivos, alum-

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1 Se denomina conexión afectiva al estilo de apego del profesor, por tratarse éste último de un tér-mino más propio de la psicología evolutiva en la etapa infantil de la vida, evitando así confusionesde carácter conceptual.2 De acuerdo a los estilos de apego o conexión afectiva señalados por Feeney, Noller y Hanrahan(1994), el apego seguro se caracteriza por: sentimientos de confianza en las relaciones interper-sonales y sociales; percepción de apoyo y comprensión por el entorno; bajos niveles de ansiedady estrés.

nos–, se muestra más confiado en poder hacer frente a situacionesconflictivas, a superar los obstáculos y a mostrar una actitud positi-va de trabajo en equipo y de cooperación para la resolución de esosconflictos, así como a buscar ayuda cuando lo necesite (Larose,Bernier, Soucy, y Duchesne, 1999; McCain, 2005). La solución pasapor una acción no sólo correctiva, sino preventiva ante elementosque avisen de la potencial existencia de estrés, en la que, además, seha de implicar toda la comunidad educativa.

En consecuencia, la provisión de estructuras de apoyo afectivo,que valoren y reconozcan el trabajo del profesor y que a su vez se-an capaces de responder a las necesidades que éste puede presen-tar, constituyen un elemento esencial en el desarrollo de estrategiasde afrontamiento positivas en el profesor, y en el mantenimientode su implicación, compromiso y motivación hacia las tareas querealiza (Connell, 1990; Deci, Kasser y Ryan, 1997; Pithers yFogarty, 1995). Es preciso por ello, concienciar a toda la comuni-dad educativa de la importancia de fomentar ese apoyo y de queasí lo perciba el profesor. De este modo se facilita la expresión afec-tiva del profesor, que como anteriormente se ha señalado, en el ca-so concreto del síndrome de burnout es esencial, dado que la ma-nifestación de emociones negativas puede alertar de la existenciade estrés (Chan y Hui, 1995).

El profesor se sentirá así capaz de responder a las demandas de sutrabajo y, pese a la dificultad de las tareas, mostrará mayor persis-tencia en su realización (Locke, 1997). De este modo, existirá menortendencia a desarrollar bajas creencias de eficacia ante elementos es-tresores como el conflicto de tareas o la sobrecarga de trabajo, y portanto menor probabilidad de desarrollar sentimientos de baja reali-zación personal o estrategias de evitación negativas como las referi-das, y en consecuencia de manifestar estrés crónico y síndromes aso-ciados, como el burnout.

Otro de los aspectos esenciales, sino el principal que habría quetrabajar para ayudar al profesor ante situaciones de estrés, son laspercepciones de competencia y la formación de expectativas de efi-cacia positivas, por considerar estos elementos como claves en el de-sarrollo de estos trastornos (Brouwers y Tomic, 2000). De hecho, pa-rece que el sentimiento de competencia es una cuestión a la que to-do profesional otorga una importancia esencial en relación con laactitud con la que se enfrenta a su trabajo, y con la satisfacción ymotivación que muestra hacia él (Cherniss, 1993). No en vano, losmodelos teóricos en torno al burnout señalan el sentimiento de baja

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eficacia profesional como el corazón de este síndrome. Así, los pri-meros estudios sobre estrés ocupacional y burnout ya dejan constan-cia de la importancia que para la motivación en el trabajo tiene elsentirse competente en las actividades que uno realiza, sentir que sees capaz de lograr éxitos.

A este respecto, Douglas Hall habló del ciclo del éxito psicológi-co (Ver Figura 2) –cycle psychological sucess– para referirse a un conjun-to de actitudes y creencias caracterizadas por la confianza en la pro-pia competencia, la búsqueda de metas desafiantes, alto compromi-so e implicación en el trabajo, alto rendimiento y niveles de logro, yen consecuencia, alta satisfacción y motivación hacia el trabajo (Hall,1976; Hall y Goodale, 1986). Así mismo, por contraposición al ante-rior, se refirió al fracaso psicológico como una de las características pro-pias de trastornos psicoafectivos en los trabajadores, definida comosigue:

■ ausencia de implicación emocional en el trabajo, que se mani-fiesta en un descenso de los propios estándares de rendimientoy en actitudes de apatía y pasividad;

■ mayor valoración de las recompensas materiales en detrimentode las recompensas de carácter intrínseco;

■ puesta en marcha de mecanismos egodefensivos;■ enfrentamiento con la institución en la que se trabaja;■ abandono del trabajo.

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Figura 2. Ciclo de éxito de psicológico (Psychological Sucess Cycle)

IMPLICACIÓN Y COMPROMISO CON

UNA META

ESFUERZO Y

PERSISTENCIA

LOGRO DE UNA META

RENDIMIENTO

MOTIVACIÓN RECOMPENSAS INTRÍNSECAS Y EXTRÍNSECAS

SATISFACCIÓN POR LOS LOGROS

Basado en Hall y Goodale, 1986

De este modo, Hall, quizás sin saberlo, estableció las bases de loque sería el modelo teórico y empírico del “síndrome de quemarsecon el trabajo” desarrollado después por Maslach y Jackson (Mas-lach, 1993; Maslach y Jackson, 1981) y por Leiter (1993). Por tanto,la principal consecuencia motivacional del estrés y del síndrome deburnout ha de señalarse en referencia a las creencias de eficacia. Así,en líneas generales, lo que diferencia a un profesor estresado de unoque no lo está o que presenta niveles de estrés positivos, es su acti-tud ante el trabajo, y más concretamente la creencia de que puedehacer frente de manera adecuada a las demandas que éste le plantea.En terminología de Hall, una mentalidad de éxito o de fracaso antela actividad profesional.

Es esa mentalidad de éxito, son esas creencias de autoeficacia po-sitivas, son esos afectos positivos que favorecen las interrelacionespositivas con los alumnos y el entorno de trabajo lo que hay que fo-mentar en el profesor como principales armas para combatir el estréslaboral.

En consecuencia, de acuerdo al concepto motivacional que en es-te trabajo se ha planteado (Ford, 1992), los componentes de valor,de control y afectivos, como componentes motivacionales, poseenuna relación multiplicativa entre sí, por lo que modificaciones enuno de ellos, suponen también cambios en los demás y en las rela-ciones que se establecen entre cada uno de los procesos.

4. A modo de conclusiónPuede concluirse que el estrés docente y el síndrome de burnout

están asociados a una baja motivación intrínseca, como consecuen-cia del desarrollo de bajas creencias de eficacia y del rechazo de me-tas que impliquen desafío y posibilidad de mejora y formación. Elprofesor, al considerar que no es capaz de realizar su trabajo, no seimplica en el logro de objetivos, y no recibe la recompensa del éxi-to y no se siente motivado.

Por el contrario, la ausencia de trastornos psicoafectivos o la pre-sencia de niveles moderados –positivos– de estrés, facilitan el man-tenimiento de altas creencias de eficacia y por lo tanto la implica-ción y el compromiso con metas aunque sean de un elevado nivelde dificultad. El profesor persiste e invierte esfuerzo en el logro desus objetivos porque se cree capaz de alcanzarlos. El fracaso es con-siderado como una oportunidad para la mejora. El éxito proporcio-na el refuerzo y la satisfacción por el trabajo bien hecho. Aumentaasí la motivación docente y se favorece la creación de expectativas

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de éxito futuras: “el éxito genera éxito” (Hall y Goodale, 1986, p.306).

Ahora bien, como también afirma Hall (1976; Hall y Goodale,1986) la formación de esa “mentalidad de éxito”, de unas altas cre-encias de eficacia y competencia profesionales, depende también delimpacto de determinadas condiciones ambientales tales como(Cherniss, 1993; Sureda García y Colom Bauzà, 2002):

■ provisión de oportunidades de desafío y mejora profesional;■ apoyo a la autonomía;■ procesos de feedback;■ sistemas equitativos de reconocimiento y recompensas.Es decir, depende del apoyo al desarrollo y a la demostración de

la competencia, de la participación activa en las decisiones que ata-ñen a la actividad profesional, y de un hacer autónomo, así como delapoyo afectivo que proporcionen las instancias implicadas en el en-torno profesional (Deci, Kasser, y Ryan, 1997). En terminologíaherzbergiana (Edwards, 1999; Vélaz, 1996), con el profesor hay quellevar a cabo un job enrichment, que pasa por mejorar la propia activi-dad profesional haciéndola más atractiva para quien la realiza, a tra-vés de una mayor provisión de actividades que impliquen desafío,confiando y delegando responsabilidades en el docente, proporcio-nándole unidad a su trabajo y facilitando que pueda ver los resulta-dos de su propia actividad.

En definitiva, como ya se ha señalado anteriormente, existe unarelación inversamente proporcional entre la satisfacción de las tresnecesidades psicológicas básicas –competencia, autonomía y cone-xión afectiva– y la experiencia de estrés (Leiter, 1993; Ryan y Deci,2000). No se entiende el fomentar un entorno de apoyo al profesorsi no es para beneficiar su percepción de competencia y aumentar asísu satisfacción en el trabajo. De igual modo, ¿de qué sirve que unprofesor se sienta competente si percibe falta de apoyo y de com-prensión en el entorno en el que trabaja? No somos sistemas auto-suficientes; necesitamos de los otros para desarrollar nuestra identi-dad, personal y profesional. Somos seres sociales y como tales no po-demos vivir al margen de aquello que nos rodea.

Por tanto, “Los factores tanto intrínsecos como propios del entor-no en el que se desarrolla la actividad profesional, que fomentan lossentimientos de éxito y competencia, reducen la probabilidad de ma-nifestación de burnout; mientras que los factores que promueven sen-timientos de incapacidad y fracaso, facilitan la manifestación de lossíntomas propios del burnout” (Cherniss, 1993, p. 140).

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En síntesis, las estrategias de afrontamiento del estrés en las quese ha entrenar al docente, han de atender a tres frentes principa-les:■ la percepción de competencia;■ el sentimiento de autonomía en el trabajo;■ la percepción de conexión afectiva con el entorno de trabajo.■

Fecha de recepción del original: 01-09-2006Fecha de recepción de la versión definitiva: 24-01-2007

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