RP_LP_3EM

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES

PEDAGÓGICAS

Subsídios para o Professor de Língua Portuguesa

3a Série do Ensino Médio

Prova de Língua Portuguesa

São Paulo1° Semestre de 2013

2 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 3a série do Ensino Médio

Avaliação da Aprendizagem em Processo

APRESENTAÇÃO

A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desenvolvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, que também contou com a contribuição de um grupo de Professores do Núcleo Pedagógico de diferentes Diretorias de Ensino.

Iniciada no segundo semestre de 2011, a aplicação foi voltada para o 6°ano do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio. No primeiro e segundo semes-tres de 2012, as provas abrangeram os 6° e 7° anos do EF e as 1ª e 2ª séries do EM. Para o primeiro semestre de 2013, envolverá todos os anos e séries dos Ensinos Fundamental e Médio.

Essa ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, dialoga com as habilidades contidas nas Matrizes de Referência para a Avaliação (SARESP, SAEB, ENEM) e tem se mostrado bem avaliada pelos educadores da rede estadual. Propõe o acom-panhamento coletivo e individualizado ao aluno, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico e se localiza no bojo das ações voltadas para os proces-sos de recuperação, a fim de apoiar e subsidiar os professores de Língua Portu-guesa e de Matemática que atuam no Ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino Médio da Rede Estadual de São Paulo.

Além da formulação dos instrumentos de avaliação – na forma de cadernos de provas para os alunos – também foram elaborados documentos específicos de orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas – contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resulta-dos e orientação para aplicação e correção das provas de redação. Espera-se que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos para a definição de pautas individuais e coletivas, que, organizadas em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as ativida-des de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de recupera-ção da aprendizagem.

Coordenadoria de Informação, Monitoramento

e Avaliação Educacional

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 3a série do Ensino Médio 3

Avaliação da Aprendizagem em Processo - Língua PortuguesaA Avaliação da Aprendizagem em Processo de Língua Portuguesa, em sua 4ª edi-ção, apresenta quinze questões objetivas compostas por quatro alternativas e prova de produção textual para os quatro anos do Ensino Fundamental II e para as três séries do Ensino Médio.

Para a seleção/elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos e habilidades pautados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, Caderno do Professor: Língua Portuguesa, Matriz de Referência para a Avaliação - SARESP, Prova Brasil, ENEM.

Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme série/ano, obedecem ao que está previsto no Currículo do Estado de São Paulo e, consequentemente, às Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos do Professor e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.- 6º ano do Ensino Fundamental: conto; - 7º ano do Ensino Fundamental: narrativa de aventura; - 8º ano do Ensino Fundamental: notícia; - 9º ano do Ensino Fundamental: receita; - 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião; - 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião; - 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.

Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de subsidiar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação, são colocados à disposição da escola, materiais com orientações para leitura e refle-xão sobre as provas de Língua Portuguesa. Esses materiais contêm as matrizes de referência elaboradas para essa ação, as questões comentadas, a habilidade/des-critor em cada uma das questões, recomendações pedagógicas, indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet e referências bibliográficas.

O objetivo principal dessa ação é levar os professores a realizar inferências com relação aos acertos e também buscar sanar as dificuldades que levaram a possí-veis erros.

Quanto à composição, tomamos por base as provas aplicadas em 2011 e 2012. Alguns itens se mantiveram e outros foram substituídos, com a finalidade de melhor contemplar o conteúdo curricular e atender às demandas da rede, após relatos de inconsistências em relação a alguns itens, que precisaram ser modifi-cados para esta edição.

Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são tes-tados e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens, certa-mente, precisam ser modificados e, por vezes, substituídos, de forma a garantir a eficácia da proposta.

Para as novas turmas atendidas, foram elaborados itens inéditos e outros adapta-dos/retirados de avaliações externas (SARESP, ENEM, Prova Brasil).

Equipe de Língua Portuguesa


AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Matriz de Habilidades

Nº do item Habilidades - 3ª série Habilidade e Grupo –

Matrizes do SARESP

01Relacionar informações geradas nos sistemas de comunicação e informação, considerando a função social desses sistemas.

H3 - Enem

02 Analisar a função da linguagem predominante nos textos, em situações específicas de interlocução. H19 - Enem

03Inferir em um texto quais são os objetivos de seu pro-dutor e quem é seu público alvo, pela análise de pro-cedimentos argumentativos utilizados.

H23 - Enem

04 Reconhecer os usos da norma padrão da língua portu-guesa nas diferentes situações de comunicação. H27 - Enem

05 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. D14 – Prova Brasil/Saeb

06 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.). D5 – Prova Brasil/Saeb

07 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. D11- Prova Brasil/Saeb

08Identificar recursos semânticos expressivos (antítese, personificação, metáfora, metonímia) em segmentos de um poema, a partir de uma dada definição.

H31 - GI (6ª Série / 7º Ano, 8ª Série / 9º Ano EF e 3ª Série EM) Saresp

09

Justificar a presença, em um texto, de marcas de varia-ção linguística que dizem respeito às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os da escrita, do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe.

H25 - GIII (8ª Série / 9º Ano EF) Saresp H30 - GIII (3ª Série EM) Saresp

10

Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustra-ções), gráficos, tabelas, infográficos e o corpo do texto, comparando informações pressupostas ou subenten-didas.

H10 - GII (8ª Série / 9º Ano EF) Saresp H09 - GII (3ª Série EM) Saresp

11Inferir tema ou assunto principal de um texto, estabe-lecendo relações entre informações pressupostas ou subentendidas.

H10 - GIII (3ª Série EM) Saresp

12

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informa-ção na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produ-zido e daquelas em que será recebido.

D20 - Prova Brasil/Saeb

13 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. D15 - Prova Brasil/Saeb

14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explo-ração de recursos ortográficos e / ou morfossintáticos. D19 - Prova Brasil/Saeb

15Identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de determinadas categorias gramaticais (gênero, número, casos, aspecto, modo, voz etc.).

H23 - GI (8ª Série / 9º Ano EF) Saresp H28 - GI (3ª Série EM) Saresp


Gabarito de Prova

QUESTÕES A B C D

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

11 X

12 X

13 X

14 X

15 X


Habilidade

Relacionar informações geradas nos sistemas de comunicação e informação, considerando a função social desses sistemas. (H3 – ENEM 2009)

Leia o texto abaixo e responda à questão 1.

O “Portal Domínio Público”, lançado em novembro de 2004, propõe o comparti-lhamento de conhecimentos de forma equânime e gratuita, colocando à disposi-ção de todos os usuários da Internet, uma biblioteca virtual que deverá constituir referência para professores, alunos, pesquisadores e para a população em geral. Esse portal constitui um ambiente virtual que permite a coleta, a integração, a preservação e o compartilhamento de conhecimentos, sendo seu principal objetivo o de promover o amplo acesso às obras literárias, artísticas e científi-cas (na forma de textos, sons, imagens e vídeos), já em domínio público ou que tenham sua divulgação devidamente autorizada.

BRASIL. Ministério da Educação. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 29 de julho de 2009 (adaptado).

Questão 1 Considerando a função social das informações geradas nos sistemas de comuni-cação e informação, o ambiente virtual descrito no texto exemplifica

(A) a dependência das escolas públicas quanto ao uso de sistemas de informa-ção.

(B) a ampliação do grau de interação entre as pessoas a partir da tecnologia convencional.

(C) a democratização da informação, por meio da disponibilização de con-teúdo cultural e científico à sociedade.

(D) a comercialização do acesso a diversas produções culturais via tecnologia da informação e comunicação.


Comentários e Recomendações Pedagógicas

Para responder de forma adequada à questão, é necessário ter compreendido o texto de forma global, indo além do que está explícito. Para que tal com-preensão seja estabelecida, é relevante relacionar as informações contidas no texto que descreve o “Portal Domínio Público” com aquilo que se sabe sobre as funções sociais dos sistemas de comunicação e informação.

Com essa habilidade, pretende-se que o aluno possa relacionar informações geradas nos sistemas de comunicação e informação, disponíveis nas diferentes esferas de atividade humana, em contextos relevantes para a vida na socie-dade contemporânea.

Os alunos que optaram pela alternativa C conseguiram detectar, por meio das informações contidas no texto, articuladas ao seu conhecimento de mundo, que o “Portal Domínio Público” é um exemplo de democratização de acesso à informação, pois disponibiliza a todos, gratuitamente, conteúdo cultural e científico. A confirmação da ideia de gratuidade, citada logo no início do texto, vem da expressão “já em domínio público” que aparece explícita no texto.

Uma sugestão de abordagem pedagógica, para que os alunos desenvolvam essa habilidade, é a prática constante de leitura, utilizando estratégias para compreender o texto de forma global, estabelecendo relações entre as infor-mações explícitas, o que está implícito e seu conhecimento de mundo.

Textos informativos sobre os sistemas de comunicação e informação são mate-riais riquíssimos para trabalhar essa habilidade, que é constantemente avaliada, inclusive no ENEM.


Habilidade

Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlo-cução. (H19 – ENEM 2009)


Canção do vento e da minha vidaO vento varria as folhas, O vento varria os frutos, O vento varria as flores… E a minha vida ficava Cada vez mais cheia De frutos, de flores, de folhas. […] O vento varria os sonhos E varria as amizades… O vento varria as mulheres… E a minha vida ficava Cada vez mais cheia De afetos e de mulheres. O vento varria os meses E varria os teus sorrisos… O vento varria tudo! E a minha vida ficava Cada vez mais cheia De tudo.

BANDEIRA, M. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: José Aguilar, 1967.

Questão 2Predomina no texto a função da linguagem

(A) fática, porque o autor procura testar o canal de comunicação.

(B) metalinguística, porque há explicação do significado das expressões.

(C) conativa, uma vez que o leitor é provocado a participar de uma ação.

(D) poética, pois há a elaboração estética e artística do texto.



Estudos de Roman Jakobson1 nos dão conta das funções da linguagem, de acordo com a predominância deste ou daquele elemento, em determinado momento do ato comunicativo.

A função poética, por exemplo, predominante no poema que está na questão, desperta no receptor prazer estético, pois a mensagem é elaborada de forma incomum, com jogos de imagens e ideias, combinações sonoras e rítmicas. O aluno que analisou adequadamente a função da linguagem presente nesse ato de comunicação, assinalou a D.

A função fática ocorre quando o emissor lança mão de certos procedimentos para manter o contato com o interlocutor e é muito comum nas conversas do dia a dia. O foco, nesse caso, é o canal de comunicação em que o emissor faz uso de expressões conhecidas para manter ou interromper a comunicação: “alô”; “ah, como?”; “até mais”.

A função metalinguística acontece quando o emissor tem como objetivo falar, explicar e/ou descrever o próprio código linguístico.

A função conativa da linguagem ocorre quando o destaque está no destinatá-rio. Para isso, o produtor da mensagem interage diretamente com o receptor, dirigindo-se a ele por meio da segunda pessoa.

Quando o emissor coloca no texto as marcas de suas emoções, opiniões, enfim, suas atitudes pessoais, faz uso da função emotiva ou expressiva. O destinatário percebe a subjetividade, a presença do ponto de vista do emissor, sua percep-ção sobre os fatos.

Há textos em que predomina a função referencial ou informativa da lingua-gem, principalmente naqueles que circulam nas esferas científica e jornalística. Nesses textos predomina a objetividade e as informações devem trazer o que verdadeiramente acontece no mundo real.

O conteúdo a ser retomado para desenvolver a habilidade de analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlo-cução está sempre presente nas avaliações externas. Por essa razão, em cada texto que se examina, é preciso resgatar, não só os elementos existentes no ato de comunicação (emissor, mensagem, receptor, canal de comunicação, código e contexto), mas também as relações existentes entre esses elementos.

1 JAKOBSON, Roman. Linguística e comunicação. 3. ed. São Paulo: Cultrix.


Habilidade

Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela aná-lise de procedimentos argumentativos utilizados. (H23 – ENEM 2009)

Leia o texto abaixo e responda às questões 3 e 4.

Quando eu falo com vocês, procuro usar o código de vocês. A figura do índio no Brasil de hoje não pode ser aquela de 500 anos atrás, do passado, que representa aquele primeiro contato. Da mesma forma que o Brasil de hoje não é o Brasil de ontem, tem 160 milhões de pessoas com diferentes sobrenomes. Vieram para cá asiáticos, europeus, africanos, e todo mundo quer ser brasileiro. A importante pergunta que nós fazemos é: qual é o pedaço de índio que vocês têm? O seu cabelo? São seus olhos? Ou é o nome da sua rua? O nome da sua praça? Enfim, vocês devem ter um pedaço de índio dentro de vocês. Para nós, o importante é que vocês olhem para a gente como seres humanos, como pessoas que nem precisam de paternalismos, nem precisam ser tratadas com privilégios. Nós não queremos tomar o Brasil de vocês, nós queremos compartilhar esse Brasil com vocês.

TERENA, M. Debate. MORIN, E. Saberes globais e saberes locais. Rio de Janeiro: Garamond, 2000 (adaptado).

Questão 3 Os procedimentos argumentativos utilizados no texto permitem inferir que o ouvinte/leitor, no qual o emissor foca o seu discurso, pertence

(A) ao mesmo grupo social de quem produz o discurso.

(B) a um grupo de brasileiros considerados como não índios.

(C) ao grupo que representa a maioria europeia que vive no país.

(D) a um grupo formado por estrangeiros que falam português.

Questão 4Na situação de comunicação em que o texto foi produzido, a norma padrão da língua portuguesa é empregada com a finalidade de

(A) demonstrar a clareza e a complexidade da nossa língua materna.

(B) mostrar como as línguas indígenas foram incorporadas à língua portuguesa.

(C) situar os dois lados da interlocução em posições equivalentes.

(D) comprovar a importância da correção gramatical nos diálogos entre os indí-genas.



No texto, há uma situação de comunicação em que o produtor do discurso, o indígena Terena, mantém o foco de sua mensagem em um grupo de bra-sileiros considerados não índios. Há, portanto, nessa interlocução, elementos distintos do ponto de vista cultural e dos usos da linguagem: emissor indígena e receptor não indígena.

A norma padrão da língua portuguesa utilizada faz com que, nessa situação específica, os interlocutores se relacionem sem quaisquer obstáculos, do ponto de vista linguístico. Embora clara a diversidade cultural, o uso da norma padrão por Terena tem por finalidade situar “os dois lados da interlocução em posições equivalentes.” O que determina a alternativa C como resposta correta para a questão.

Essa habilidade trata do reconhecimento dos usos da norma padrão e nos faz refletir que tão importante quanto conhecê-la, é saber utilizá-la conforme a situação de comunicação e a finalidade do discurso.

Mais uma vez, vale chamar a atenção para a necessidade de se analisar incan-savelmente o contexto de produção de cada texto lido, pois, ao se desvendar esses aspectos voltados às condições de produção e recepção, aprende-se a fazer as relações e articulações entre os significados.

Habilidade

Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (D14 – PROVA BRASIL/SAEB 2011)


As enchentes de minha infância Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com uma tamareira junto à varanda, mas eu invejava os que moravam do outro lado da rua, onde as casas dão fundos para o rio. Como a casa dos Martins, como a casa dos Leão, que depois foi dos Medeiros, depois de nossa tia, casa com varanda fresquinha dando para o rio.

Quando começavam as chuvas, a gente ia toda manhã lá no quintal deles ver até onde chegara a enchente. As águas barrentas subiam primeiro até a altura da cerca dos fundos, depois às bananeiras, vinham subindo o quintal, entravam pelo porão. Mais de uma vez, no meio da noite, o volume do rio cresceu tanto que a família defronte teve medo.


Então vinham todos dormir em nossa casa. Isso para nós era uma festa, aquela faina de arrumar camas nas salas, aquela intimidade improvisada e alegre. Pare-cia que as pessoas ficavam todas contentes, riam muito; como se fazia café e se tomava café tarde da noite! E às vezes o rio atravessava a rua, entrava pelo nosso porão, e me lembro que nós, os meninos, torcíamos para ele subir mais e mais. Sim, éramos a favor da enchente, ficávamos tristes de manhãzinha quando, mal saltando da cama, íamos correndo para ver que o rio baixara um palmo – aquilo era uma traição, uma fraqueza do Itapemirim.

Às vezes chegava alguém a cavalo, dizia que lá, para cima do Castelo, tinha caído chuva muita, anunciava águas nas cabeceiras, então dormíamos sonhando que a enchente ia outra vez crescer, queríamos sempre que aquela fosse a maior de todas as enchentes.

BRAGA, R. Ai de ti, Copacabana. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962. p. 157.

Questão 5A expressão que revela uma opinião sobre o fato “[…] Então vinham todos dor-mir em nossa casa […]”, é

(A) “Isso para nós era uma festa…”

(B) “Às vezes chegava alguém a cavalo…”

(C) “E às vezes o rio atravessava a rua…”

(D) “e se tomava café tarde da noite!”


Ter uma visão global do texto é muito importante para localizar as referên-cias àquilo que é fato, distinguindo-as do que é opinião. Uma leitura atenta e a busca no texto pela expressão citada no enunciado podem facilitar a escolha da resposta correta (A), já que a opinião sobre o fato em questão está logo na sequência do texto.

Nesse caso, o aluno deve ser capaz de fazer distinção entre o que é fato (o acontecido) e aquilo que representa uma opinião sobre o que aconteceu ou acontecia. As opiniões contêm, na maioria das vezes, avaliações sobre o fato. É o momento em que o narrador, ou a personagem, ou o autor (dependendo do gênero textual) expõe aquilo que pensa em relação ao fato.

Aqueles que optarem pelas alternativas (B), (C) ou (D), provavelmente, percebe-ram na voz do narrador, um certo tom de avaliação nas expressões “às vezes” e “tarde da noite”. Mas, são apenas interferências que reforçam o estilo do narra-


dor e não representam a opinião dele no que diz respeito ao fato apresentado: “Então vinham todos dormir em nossa casa”.

Uma maneira apropriada de criar condições para que os alunos desenvolvam a habilidade é recorrer a textos de gêneros variados, que tragam os fatos e suas opiniões sobre os mesmos, para que exercitem a possibilidade de estabelecer relações entre elementos do texto, de forma a perceberem a diferença entre uma coisa e outra.

A escolha de um conto curto, uma crônica ou um artigo de opinião para leitura é ponto de partida para a atividade de identificação da relação fato x opinião. Há um exercício interessante e que pode ser feito oralmente, com a participa-ção de toda a classe. O professor prepara, na lousa, duas colunas: uma para os fatos encontrados no texto e outra para as opiniões. A sala dividida em dois grupos que se alternam: quando um cita o fato, o outro deve dizer a opinião correspondente ou vice-versa. Se não souber, o primeiro pode responder e marcar ponto. É um jogo que motiva e ajuda, também, a construção de senti-dos para o texto.

Habilidade

Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.). (D5 – PROVA BRASIL/SAEB – 2011)


Angeli. Folha de São Paulo, 25/04/1993.


Questão 6 A atitude de Romeu em relação a Dalila revela

(A) compaixão.

(B) companheirismo.

(C) revolta.

(D) insensibilidade.


Quando nos deparamos com um texto em que há elementos verbais e não ver-bais, temos uma demanda de leitura que requer a compreensão da articulação desses códigos diferenciados para a construção de sentido. Nesse caso, não se trata apenas de decodificar as diferentes linguagens, mas perceber a integra-ção entre imagens e palavras e sua importância para o entendimento do texto como um todo.

Circula, em nosso cotidiano, um grande número de textos cuja organização composicional conta com a mistura bem temperada de material gráfico diverso e palavras escritas. Daí a necessidade de levar para a sala de aula, atividades para que os alunos possam desenvolver a habilidade de interpretação desses gêneros textuais ao explorarem formas de expressão que utilizem as lingua-gens verbal e não verbal.

Ao assinalarem corretamente a alternativa D (“insensibilidade”), os alunos notaram, além das palavras, as expressões faciais das personagens, em especial a “cara de paisagem” de Romeu ao ouvir as lamentações de Dalila. O título da tirinha já é um convite a observar a indiferença, pois são bastante conhecidos os casais apaixonados Sansão e Dalila/Romeu e Julieta. No entanto, o desen-contro dos nomes já oferece ao leitor indícios de que algo está fora da ordem.

Como existe uma variedade muito grande de textos com essas características, vale levar para a classe histórias em quadrinhos, tirinhas, charges, anúncios publicitários.

Há outros materiais com os quais podemos elaborar atividades de interpre-tação do significado e construção de sentido como mapas, gráficos, tabelas, roteiros. Todos presentes em nosso dia a dia.


Habilidade

Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. (D11 – PROVA BRA-SIL/SAEB 2011)


A função da arte Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que desco-brisse o mar.

Viajaram para o Sul.

Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.

Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de beleza.

E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai:

– Me ajuda a olhar!

GALEANO, E. O livro dos abraços. Trad. Eric Nepomuceno 5ª ed. Porto Alegre: Editora L & PM, 1997.

Questão 7O menino ficou tremendo, gaguejando porque

(A) a viagem foi um pouco longa.

(B) o mar era imenso e belo.

(C) as dunas eram muito altas.

(D) o pai não o ajudou a ver o mar.



É importante estabelecer as relações de causa e consequência ou de motivo e efeito, pois estas fazem parte de uma articulação lógica que leva à consti-tuição de sentido do texto. Para responder de forma adequada à questão, é preciso identificar os elementos do texto que fazem esse jogo, em que um fato é resultado de outro. Trata-se de compreender as ligações entre segmentos em determinado período ou, por vezes, no texto como um todo. Quem assinalar a alternativa B, demonstrará ter desenvolvido a habilidade.

Alguns terão dificuldade, por não identificarem a ideia de consequência, que pode ser construída a partir do uso da locução conjuntiva tanto/tanta... que. Ao optarem por (A), (C) ou (D) precisarão das explicações do professor, para que consigam diferenciar o fato motivador e seu efeito.

Nesse caso, é recomendável que o professor trabalhe com textos de gêneros variados em que essa relação esteja presente e chame a atenção dos alunos para os inúmeros exemplos possíveis, sempre considerando o período com-pleto ou o texto como um todo.

Propor atividades em que os alunos completem os períodos, de forma que mantenham na articulação de seus elementos a ideia de causa e consequência, é, também, muito eficiente para que desenvolvam a habilidade testada neste item.

Habilidade

Identificar recursos semânticos expressivos (antítese, personificação, metáfora, metonímia) em segmentos de um poema, a partir de uma dada definição. (H31 – GI)

Leia os textos I e II e responda à questão 8.

Texto I

Prosopopeia ou personificação:

Figura de estilo que consiste em atribuir a objetos inanimados ou seres irra-cionais sentimentos ou ações próprias dos seres humanos.


Texto II

Noite mortaManuel Bandeira

Noite morta. Junto ao poste de iluminação Os sapos engolem mosquitos.

Ninguém passa na estrada. Nem um bêbado

No entanto há seguramente por ela uma procissão de sombras. Sombras de todos os que passaram. Os que ainda vivem e os que já morreram.

O córrego chora. A voz da noite… (Não desta noite, mas de outra maior)

Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/frase/NTU4MDI0/>. Acesso em: 22 de junho de 2012.

Questão 8No texto, identificamos que há presença de personificações. Uma delas é:

(A) “Ninguém passa na estrada”.

(B) “Os sapos engolem mosquitos”.

(C) “Nem um bêbado”.

(D) “O córrego chora”.


A partir da definição de personificação ou prosopopeia, é preciso considerar que o aluno não tenha apenas domínio do conceito, mas que o identifique em situações de uso. No caso do poema, é o que acontece na alternativa D (“o córrego chora”). Os versos “voz da noite” e “noite morta”, também presentes no poema, são exemplos de personificação.

As atividades de identificação das personificações em fábulas, anúncios publi-citários, poemas, entre outros textos contribuem para que os alunos observem que a atribuição de determinadas características humanas a outros seres são determinadas pelo contexto sociocultural do autor/leitor.


Sugerimos atividades de leitura e reconhecimento das figuras de linguagem com modalidades didáticas organizativas, como por exemplo, atividades per-manentes, pois, reiteram a oportunidade de interagir com um certo gênero textual.

Habilidade

Justificar a presença, em um texto, de marcas de variação linguística que dizem respeito às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os da escrita, do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe. (H25 / H30 – GIII – 8ª e 3ª séries, respectivamente)

Leia o texto abaixo para responder à questão 9.

Sodade mataderaDorival Caymmi

Ai, sodade Ai, sodade Ai, sodade matadera Condo eu caço e que num acho Meu benzinho em minha bêra No cercado da cancela Ia me encontrar com ela Eu passava a tarde inteira Um brandão de tempo A nós se olhá

CAYMMI, Dorival. Sodade matadera. [s.l.]: RCA Victor, 1942. 1 disco sonoro. (excerto).

Questão 9A preferência pelo uso do pretérito imperfeito “passava” ao invés do pretérito perfeito “passei” justifica-se no texto por tratar-se

(A) de uma ação presente, realizada pelo eu lírico sempre depois de caçar algo e que é importante em sua memória afetiva.

(B) de uma ação pontual no passado, realizada em uma única situação e não mais repetida pelo eu lírico.

(C) de uma ação habitual ocorrida no passado, interrompida no presente, mas ainda importante na memória afetiva do eu lírico.

(D) de uma ação pontual realizada no presente que poderá ser repetida no futuro dada a importância que virá a ter na memória do eu lírico.



A tarefa de leitura solicita que o aluno justifique o sentido produzido no poema através do uso intencional da forma verbal no pretérito imperfeito, verificado no efeito de sentido de memória afetiva, por “expressar um fato inacabado, impreciso, em contínua realização na linha do passado para o presente […]”2 (CUNHA; CINTRA, 1985, p. 441). Para isso, deve o aluno confrontar seus conhe-cimentos gramaticais à presença das variedades linguísticas no contexto do texto que se apresenta e, assim, chegar à opção C como resposta correta da questão.

Este item constitui-se como uma oportunidade para o professor refletir com os alunos sobre as diferenças entre os padrões da linguagem oral e os da escrita (do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe). Além desse princí-pio, ele também poderá observar a ocorrência de transformações ao longo do tempo, de acordo com a cultura de uma determinada região e de um determi-nado grupo de pessoas.

Ao estudar as mudanças da língua, deve o aluno ter clara a ideia de que a varia-ção linguística pode ser verificada nos falares diferentes, de que todos não falam da mesma maneira e, em momentos distintos, utilizam a língua de forma própria, com propósitos únicos, sejam esses intencionais ou não. Ressalte-se, ainda, que cada situação de fala, a um só tempo, pode apresentar-se heterogê-nea e diversificada, momento propício para levantar questões sobre o precon-ceito linguístico.

2 CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985, p. 441.


Habilidade

Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações), gráficos, tabelas, infográficos e o corpo do texto, comparando informações pressupostas ou subentendidas. (H10 / H09 – GII - 8ª e 3ª séries, respectivamente)

Observe atentamente a imagem abaixo e leia o verbete a seguir para res-ponder à questão 10.

CAULOS. Só dói quando eu respiro. Porto Alegre: L&PM, 2001

(car.tum) sm.

1. Desenho humorístico ou satírico, composto geralmente de um ou mais qua-dros, com ou sem legenda, em que se retratam comportamentos ou carac-terísticas humanas ou sociais, de modo engraçado, ou de maneira a ressaltar o aspecto cômico do assunto abordado. [Os cartuns ger. são publicados em jornais e revistas e se utilizam, por vezes, de elementos caricaturais. Cf.: charge.]

Disponível em: <http://aulete.uol.com.br/site.php?mdl=aulete_digital&op=loadVerbete&pesquisa=1&palavra=cartum>. Acesso em 12 de novembro de 2012.



Caulos combina elementos visuais e textuais em seu cartum e o entendimento em sentido amplo se faz necessário, por meio da leitura e da compreensão dessa combinação entre o verbal e o não verbal. Para chegar à alternativa cor-reta A, o aluno precisa estabelecer relação entre os símbolos presentes no car-tum e as múltiplas possibilidades de comunicação que eles indicam, além de verificar se essa ideia é convergente com a que se expressa no texto verbal.

Cada uma das sete letras da palavra “solidão” aparece em balões separados, demarcando o pensamento de sete personagens distintos. A separação das letras dessa maneira, associada à imagem de personagens que andam de um lado a outro, sem esboçarem contato ou comunicação, expressa a dificuldade de conexão entre essas pessoas.

O cartum pode ser considerado a expressão gráfica de uma narrativa humo-rística: “É uma anedota gráfica, uma crítica mordaz, que manifesta seu humor através do riso. Faz referências a fatos ou pessoas, sem o necessário vínculo com a realidade, representando uma situação criativa [...], vinculada ao espírito do momento, incorporando eventualmente fatos ou personagens” (ARBACH, 2007).

Questão 10O cartum apresentado expressa a seguinte ideia:

(A) dificuldade de conexão entre as pessoas.

(B) dinamicidade da vida na contemporaneidade.

(C) conhecimento das possibilidades de diálogo.

(D) encontro de pensamentos sobre um assunto.


Habilidade

Inferir tema ou assunto principal de um texto, estabelecendo relações entre informações pres-supostas ou subentendidas. (H10 – GII – 8ª e 3ª séries, respectivamente)

Leia os depoimentos abaixo e responda à questão 11.

“Outras formas e espaços existem nos movimentos culturais, campesino, sindi-cal, comunitário, nas lutas contra o racismo, o machismo, a homofobia e muitas outras. Sem falar nos espaços criados pelo governo, as várias conferências, dos mais variados temas, em que precisamos participar cada vez mais, levar a cara e a voz da juventude. Sem falar, é claro, no voto, de que não podemos abrir mão”.

THIAGO FRANCO Presidente da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas – UBES Disponível em: <http://br.dir.groups.yahoo.com/group/fmj_saoluis/message/147>. Acesso em: 13 de novembro de 2012.

“A participação política possibilitou que eu pudesse ter uma leitura crítica da sociedade, que eu conseguisse perceber coisas como as campanhas políticas, que não são contos de fadas. Consigo, com a base que adquiri e a minha expe-riência no movimento social, ter uma visão política sobre a realidade, sobre o momento em que vivemos, as eleições. Principalmente hoje, consigo trabalhar para que as pessoas próximas a mim também tenham esse olhar crítico e este-jam preparadas para fazer suas escolhas”.

EMERSON QUARESMA, 23 anos, repórter do jornal “A Crítica” e articulador da rede “Sou de Atitude no Amazonas”. Disponível em: <www.joveneslac.org>. Acesso em: 06 de novembro de 2012.

Questão 11Estes depoimentos se referem ao mesmo tema e apresentam em comum:

(A) o relato de experiências pessoais.

(B) o interesse pelo processo eleitoral.

(C) a defesa das especificidades dos jovens.

(D) a diversidade das frentes de participação.


Habilidade

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. (D20 – PROVA BRASIL/SAEB)

Leia os textos abaixo e responda à questão 12.

TEXTO I

IdeologiaCazuza e Frejat

O meu partido É um coração partido E as ilusões estão todas perdidas Os meus sonhos foram todos vendidos Tão barato que eu nem acredito Ah, eu nem acredito Que aquele garoto que ia mudar o mundo

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A identificação de proximidade entre as referências a “voto”, a “campanhas políticas” e a “eleições” é fundamental para reconhecer a característica comum entre os depoimentos. Vale notar que, em ambos, há um contexto de sentido bastante positivo para tais referências. São exemplos disso tanto as afirmações de que “não podemos abrir mão” do voto, quanto a ideia de que a participação trouxe melhor compreensão das campanhas políticas e das eleições, para que se façam escolhas mais adequadas. Nesse contexto, constitui-se a alternativa B como a correta. Ressalte-se o fato de que o conteúdo das opções (A), (C) e (D) está presente de forma direta ou subentendida em apenas um dos textos, não validando o solicitado no enunciado.

Para inferir o tema ou o assunto principal, ao estabelecer relações entre infor-mações pressupostas ou subentendidas nos textos, sugere-se a retomada das recomendações dadas na questão 3, ou seja, questionamentos básicos, tais como: quem escreve/fala?; o quê?; para quem?; quando?; onde?; com que obje-tivo? Essas questões podem ser feitas oralmente e auxiliam na compreensão do tema.


(Mudar o mundo) Frequenta agora as festas do “Grand Monde”

Meus heróis morreram de overdose Meus inimigos estão no poder Ideologia Eu quero uma pra viver Ideologia Eu quero uma pra viver

O meu prazer Agora é risco de vida Meu sex and drugs não tem nenhum rock’n roll Eu vou pagar a conta do analista Pra nunca mais ter que saber quem eu sou Pois aquele garoto que ia mudar o mundo (Mudar o mundo) Agora assiste a tudo em cima do muro

Meus heróis morreram de overdose Meus inimigos estão no poder Ideologia Eu quero uma pra viver Ideologia Eu quero uma pra viver

Disponível em: <http://www.cazuza.com.br/sec_discogra_letra.php?language=pt_BR&id=17>. Acesso em: 06 de novembro de 2012.

TEXTO II

Disponível em: <http://sizenandocartunsecartuns.blogspot.com.br/2008/03/enquanto-isso-na-floresta--das-ilusoes.html>. Acesso em: 06 de novembro de 2012.

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Questão 12A relação entre o Texto I – Ideologia – e o expresso no cartum (Texto II) está presente nos versos:

(A) “Os meus sonhos foram todos vendidos” / “Tão barato que eu nem acredito” (v. 4 e 5)

(B) “Ideologia” / “Eu quero uma pra viver” (v. 12 e 13)

(C) “Pra nunca mais ter que saber quem eu sou” / “Meus inimigos estão no poder” (v. 20 e 25)

(D) “ O meu prazer “ / “ Agora é risco de vida” (v. 16 e 17)


Há diferentes formas de tratar a mesma informação na comparação de gêne-ros textuais e fontes diversas, como podemos observar nos textos apresen-tados. No primeiro, os versos “E as ilusões estão todas perdidas” / “Os meus sonhos foram todos vendidos” se aproximam de “Na floresta das ilusões per-didas” e “Meus artistas favoritos fazem propagandas pra bancos”, presentes no segundo texto, cujas marcas do sentido comum entre eles apontam como cor-reta a alternativa A.

Para o desenvolvimento da habilidade, é válido partir da leitura de textos, cujos pontos de vista se aproximem e/ou apresentem posições diferentes sobre um mesmo tema, para que o aluno extraia o fato em meio às opiniões que se for-mam. Essas atividades podem envolver a comparação de textos de diversos gêneros, como os extraídos da Internet, de jornais, revistas, livros, inclusive os produzidos pelos alunos.


Habilidade

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advér-bios etc. (D15 – PROVA BRASIL/SAEB 2011)


Cofrinho, a origemA sensação que temos é que o mundo todo combinou de adotar a figura do por-quinho como cofre de moedas. Não foi assim nem seria possível, mas do Brasil ao Japão esta forma é utilizada.

O porquinho virou moda a partir do século XVII e tudo começou na Idade Média, onde recipientes e utensílios para todos os fins eram produzidos de pygg, uma argila vermelho-escura, já que objetos feitos de metal eram coisa muito rara.

Os potes em geral eram chamados de pygg e as pessoas passaram a guardar joias e moedas neles. Foi fator determinante a semelhança com a palavra pig – que em inglês significa porco.

Com o tempo, os materiais para a confecção dos cofrinhos se multiplicaram, mas para guardar moedas, sempre eram fabricados na forma de porquinhos.

MARVEL, Douglas. Curiosidades culturais chocantes. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2004. p. 54. *Adap-tado: Reforma Ortográfica.

Questão 13Nesse texto, a expressão “para guardar moedas” expressa uma ideia de

(A) causa.

(B) consequência.

(C) modo.

(D) finalidade.


O item traz uma curiosidade sobre o formato de porquinho dos cofres e avalia a habilidade de os estudantes estabelecerem relações lógico-discursivas pre-sentes ao longo do texto, cuja relevância é inegável em níveis de leitura mais densos, revelando coerência e coesão.


Os estudantes que escolhem a alternativa D demonstram ter conhecimento de que a preposição “para” antecipa a finalidade, o objetivo de se confeccionar os cofres na forma de porquinhos.

Para desenvolver o conhecimento do valor semântico da preposição “para”, indicativa de finalidade, o professor pode se valer de textos literários e não literários para trabalhar as relações lógico-discursivas, mostrando aos alunos a importância de reconhecer que todo texto se constrói a partir de múltiplas relações de sentido que se estabelecem entre as partes que o compõem.

Habilidade

Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e / ou mor-fossintáticos. D19 – PROVA BRASIL/SAEB 2011)

Leia os textos abaixo e responda à questão 14.

TEXTO I TEXTO II

MENEZES, Philadelpho. Poesia concreta e visual. S.P. Ática, 1998.

Questão 14É correto dizer que o Texto II,

(A) ao associar “Clichetes” a “Chicletes”, valoriza o uso dos clichês como exemplo de forma de expressão original, cotidiana e popular.

(B) ao utilizar a expressão sabor mental, explicita o efeito de descontração e rela-xamento, benefícios do ato de consumir a goma de mascar.

(C) ao associar o uso de clichês ao ato de mascar chicletes, denuncia as ati-tudes automáticas, desprovidas de espírito crítico.

(D) ao reunir a palavra “Clichetes” às expressões goma de mascarar e sabor men-tal, repete automaticamente clichês que, efetivamente, denuncia.



Com esse item, pretende-se avaliar a habilidade do aluno em identificar o efeito de sentido decorrente das variações relativas aos padrões gramaticais da língua. Os textos apresentam um jogo linguístico entre as palavras “chicletes” e “clichês”, que denuncia atitudes mecânicas, podendo ser associadas tanto ao ato mecânico de mascar chicletes quanto à pronúncia de frases feitas, adotadas como “modismo”. Nesse sentido, a alternativa C se apresenta como a correta.

Essa é uma oportunidade para levar os alunos a refletir sobre os processos de estruturação e formação de palavras e, além disso, torná-los reflexivos sobre as escolhas lexicais, na expressão oral e na escrita, que cada um faz para a elabo-ração de seu texto. Assim, não é por acaso que, em certos textos, o autor opta por um efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos, apostando no discernimento do efeito discursivo provo-cado no leitor.

Um caminho é abordar as classes de palavras e a formação dos vocábulos por meio da combinação e recombinação de morfemas, para que esse exercício seja somado ao vocabulário de cada aluno.

Nesse contexto, desenvolver atividades que incluam o estudo sobre neolo-gismo contribui para a consolidação da aprendizagem em relação à gramática contextualizada. Além disso, familiariza o estudante com os processos de for-mação de palavras ainda não incorporadas ao dicionário, mas que com o pas-sar do tempo acaba por acontecer, pois vão se tornando usuais pelos falantes. Para verificarmos o uso de neologismos, sugere-se o trabalho com os contos de Guimarães Rosa, como: “A Terceira Margem do Rio”, “Manuelzão e Miguilim”, “Tutameia”.


Habilidade

Identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de determinadas categorias gramaticais (gênero, número, casos, aspecto, modo, voz etc.). (H23/H28 – GI – 8ª e 3ª séries, respectivamente)


Tatuagem Quero ficar no teu corpo feito tatuagem Que é pra te dar coragem Pra seguir viagem Quando a noite vem E também pra me perpetuar em tua escrava Que você pega, esfrega, nega Mas não lava

Quero brincar no teu corpo feito bailarina Que logo se alucina Salta e te ilumina Quando a noite vem E nos músculos exaustos do teu braço Repousar frouxa, murcha, farta Morta de cansaço

Quero pesar feito cruz nas tuas costas Que te retalha em postas Mas no fundo gostas Quando a noite vem Quero ser a cicatriz risonha e corrosiva Marcada a frio, a ferro e fogo Em carne viva

Corações de mãe Arpões, sereias e serpentes Que te rabiscam o corpo todo Mas não sentes

Disponível em: <http://www.chicobuarque.com.br/frame_pesquisa.asp?tipo=1&busca=tatuagem>. Acesso em: 14 de novembro de 2012.


Questão 15Em Tatuagem, muitos recursos linguístico-expressivos contribuem para o ritmo da música, dentre eles

I. as rimas entre palavras de mesma classe gramatical, chamadas de rimas po-bres, por serem mais previsíveis: tatuagem, viagem, coragem (substantivos) / braço, cansaço (substantivos) / corrosiva, viva (adjetivos).

II. as rimas entre palavras de classe gramatical diferente, conhecidas como ricas, por serem mais inusitadas: bailarina, alucina, ilumina (substantivo, verbo, ver-bo) / escrava, lava (substantivo, verbo) / serpentes, sentes (substantivo, verbo).

III. as rimas entre palavras de classe gramatical semelhante, conhecidas como ri-mas sequenciadas, que se diferenciam apenas por um fonema: postas, gostas (substantivo, verbo).

Estão corretas:

(A) as afirmativas I, II e III.

(B) as afirmativas I e II.

(C) as afirmativas I e III.

(D) as afirmativas II e III.

Comentários e recomendações pedagógicas

Nessa questão, enfatiza-se o reconhecimento e a distinção entre as categorias gramaticais citadas nas afirmativas, bem como o conhecimento dos termos que envolvem a estrutura e construção da letra da música.

Assim sendo, os termos apresentados na assertiva III, classe gramatical seme-lhante e rimas sequenciadas, não correspondem a termos gramaticais acade-micamente registrados. A alternativa B, portanto, é a resposta correta.

Para desenvolver a compreensão e reflexão linguística, no que diz respeito a identificar e a reconhecer recursos linguístico-expressivos, sugere-se selecionar textos que contemplem a utilização de determinadas categorias gramaticais, a fim de propor estudos que examinem o uso semântico-gramatical dos termos. O estabelecimento de sentido pode ser observado no texto “Tatuagem”, por exemplo, a partir da utilização, escolha e combinação de classes gramaticais, tais como: tatuagem, viagem, coragem (substantivos); braço, cansaço (substan-tivos); corrosiva, viva (adjetivos); bailarina, alucina, ilumina (substantivo, verbo, verbo); escrava, lava (substantivo, verbo); serpentes, sentes (substantivo, verbo).


Além da identificação da categoria gramatical, o aluno pode ser levado a observar que o significante não existe meramente a serviço do significado, eles funcionam juntos, o que desencadeia sentimentos, impressões, emoções ou reflexões.

Ao professor, sugere-se ainda a realização de um trabalho que não se restrinja à análise gramatical, mas que também possibilite uma interpretação crítica numa perspectiva dialógica.


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Avaliação da Aprendizagem em Processo Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica Coordenadora: Maria Elizabete da Costa

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Coordenadora: Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia

CIMA Departamento de Avaliação Educacional Diana Yatiyo Mizoguchi Maria Julia Figueira Ferreira William Massei

CGEB Língua Portuguesa Clarícia Akemi Eguti Idê Moraes dos Santos João Mário Santana Kátia Regina Pessoa Mara Lúcia David Roseli Cordeiro Cardoso Rozeli Frasca Bueno Alves

ElaboraçãoProfessores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias de EnsinoGraciana B. Inácio Cunha, Edilene Bachega R. Viveiros, Letícia M. de Barros L. Viviani, Maisa Kame-gawa Borazio, Sônia Maria Rodrigues, Márcia Regina Xavier Gardenal, Andrea Righeto, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Angela Maria Baltieri Souza, Elizabete Cristina de Brito, Patrícia Fer-nanda Morande Roveri, Virgínia Nunes de Oliveira Mendes, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Maria José de Miranda Nascimento, Luciana de Paula Diniz, Moacir Martins Gonçalez, Luiz Edu-ardo Divino, Maria Cristina Cunha R. Costa, Magda Regina Pereira Bizio, Ademilde Ferreira de Souza, Ronaldo Cesar Alexandre Formici.

Elaboração, Revisão e Leitura CríticaClarícia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa, João Mário Santana, Mara Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves, Andrea Righeto, Jane Rúbia Adami, Marcos Rodrigues Ferreira.


Anotações

RP_LP_3EM

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