REVISTA EUROPEIA FORMAÇÃO PROFISSIONAL 1/94 · da informação sobre a formação profissional,...

REVISTA EUROPEIA FORMAÇÃO PROFISSIONAL 1/94

CEDEFOP

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EditorialUm novo título: «Formação profissional»é substituído por «Revista Europeia daFormação Profissional».

Um comité de redacção: para efectuaruma selecção dos artigos e garantir a qua-lidade da revista.

Uma ambição: constituir um fórum dedebate, uma fonte de inovação, paraacompanhar e transformar a formaçãoprofissional na Europa.

Uma revista diferente, porquê?

A formação profissional desempenha umpapel primordial na mutação dos siste-mas económicos e sociais nacionais, bemcomo na construção europeia. As esco-lhas em matéria de formação profissionalcontribuirão para moldar o futuro sociale económico de cada país e para cons-truir a Europa.

A formação profissional encontra-se pre-sente na procura de competitividade, naemergência de novas organizações do tra-balho ou de novas formas de gestão damão-de-obra, na luta contra a exclusão,na coesão social. Cabe-lhe conciliar as exi-gências da economia e da democracia, domercado e da vida social.

Nesta perspectiva, a formação profissio-nal adquire, aqui, um sentido mais am-plo, que inclui todas as formas, institucio-nais, ou não, e todos os níveis da forma-ção das competências.

No intuito de esclarecer as escolhas dosvários actores sociais, nomeadamente asenvolvidas nas políticas de formação pro-fissional, a revista aceita um duplo desa-fio:

❏ é necessário, e possível, aproximar asreflexões dos actores e investigadores.

❏ as questões relativas à formação pro-fissional terão de ser situadas num con-texto que a ultrapassa, mas para cuja de-finição ela contribui: as transformaçõessociais, a evolução económica, as altera-ções dos mercados de trabalho, das em-

presas, das estruturas e conteúdos doemprego.

O debate e a reflexão não poderão, aqui,conhecer fronteiras. Cada sistema de for-mação profissional possui, certamente,uma especificidade e coerência próprias.Mas o seu estudo comparativo, conduzi-do com rigor, e a circulação de ideias sãoum poderoso incentivo à reflexão e à ac-tuação de todos.

Para quem e com quem?

A revista dirige-se a todos os que contri-buem para a evolução da formação pro-fissional, isto é, aos responsáveis pelatomada de decisões, aos parceiros soci-ais, a formadores e docentes, a investiga-

dores e actores sociais, tanto do sectorprivado como do sector público. Não setrata de uma revista de especialistas paraespecialistas.

Encontra-se aberta ao debate e à reflexãorigorosos, de modo a que os seus leitoresdisponham de uma visão global da evo-lução da formação profissional nos vári-

A entrada em funções de um Comité de Redação, decidida pelo Conse-lho de Administração do CEDEFOP, constitui uma viragem na vida daRevista.

Esta decisão, que reforça o papel informativo da Revista sobre as acti-vidades do CEDEFOP, responde a um duplo objectivo: a constantemelhoria da qualidade e a abertura aos actuais desafios e debates rela-tivos à formação profissional na Europa.

As funções principais deste Comité são: garantir informações pertinen-tes sobre as questões importantes da Comunidade, alcançar um vastoleque de leitores e um equilíbrio entre as diversas abordagens. A suaactividade terá uma autonomia científica, assente no respeito pelas ori-entações estabelecidas pelo Conselho de Administração.

Esperamos que esta nova etapa nos permita enfrentar melhor o desafioda informação sobre a formação profissional, numa época de profun-das transformações económicas e sociais em todos os Estados-mem-bros da União Europeia.

Ernst Piehl


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os países da União Europeia, promoven-do uma melhor compreensão da coerên-cia de cada sistema de formação profissi-onal e uma avaliação dos reptos que secolocam à formação profissional na Eu-ropa.

O comité de redacção, que reúne actorese investigadores de todos os países daUnião Europeia, procede à análise e se-lecção dos artigos, cuja origem é muitodiversa. Os contributos individuais e es-pontâneos são igualmente bem-vindos. Arevista aspira a estabelecer, progressiva-mente, contactos e relações com as suascongéneres nacionais na área da forma-ção profissional.

Como?

Nos seus três números anuais, a RevistaEuropeia da Formação Profissional publi-cará artigos que divulguem trabalhos deinvestigação ou de análise, projectos ino-vadores ou reflexões de actores sociais.

Certos artigos irão permitir ao leitor co-nhecer os estudos mais relevantes desen-volvidos em cada país da União Europeiae, sobretudo, os estudos comparativosefectuados por iniciativa do CEDEFOP, daComissão Europeia, de organizações in-ternacionais ou de equipas de investiga-ção, europeias e outras. Outros artigos

destinar-se-ão a reflectir as reacções eanálises dos vários actores: organizaçõesprofissionais e sindicais, empresários, res-ponsáveis de organismos de formação.Outros, por seu turno, darão a conhecerexperiências concretas. A rubrica biblio-gráfica fará uma relação exaustiva dosestudos comparativos realizados, qualquerque seja a sua origem, bem como dosestudos mais importantes efectuados emcada país.

Realizar a ambição da revista não é, po-rém, tarefa fácil. E contudo, não são aslínguas que constituem o principal obs-táculo. Quando os contextos sociais,económicos e culturais de cada leitor, ede cada autor, são tão diversos, a clarezados artigos constitui um desafio e umaaposta. O comité de redacção actuará nosentido de que cada artigo contribua paraentender as especificidades sociais, cul-turais e económicas dos vários sistemasde formação profissional.

Temos ainda a ambição de progredir. Umnovo sumário, uma nova apresentação,uma nova rubrica bibliográfica, neste nú-mero, são apenas uma primeira etapa.

Cabe ao leitor acompanhar, incentivar ecriticar o nosso percurso.

O comité de redacção


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As competências:o conceito e a realidade

Da qualificação à compe-tência: de que estamos afalar?

5Peter GrootingsRecentemente na Europa,tornou-se muito comum falarsobre «competência». No en-tanto, as pessoas não falamnecessariamente do mesmoassunto quamdo empregam omesmo termo. Assim, corre-seo risco de se voltar a repetircom o conceito «competência»a confusão há muito existen-te em vários países, em tornodo significado do conceito«qualificação».

Na Alemanha

Prestação de competências na formação profissionalinicial e contínua na RFA 8Prof. Dr. Gerhard P. Bunk«O processo de aprendizagem profissional deve ser planeado para, logo em muitosexemplos de aprendizagem, despoletar no formando acções próprias tendentes àauto-organização».

O debate no Reino Unido

Mudanças na Indústria, competências e mercados de trabalho 15David Marsden«Uma condição fundamental para o êxito futuro dos sistemasde qualificação baseadas na competência é a de encontrarum quadro legal adequado».

«Competências» e Contexto: um esboço do panorama britânico 24David Parkes«Um factor importante para os britânicos, não é a conceptualizaçãode uma abordagem baseada em «competências, mas a suaimplementação em contextos específicos económicos, estruturais e ideológicos».

Como avaliar a «competência»: a experiência do Reino Unido 31Allison Wolf«Se se pretende que as «competências» venham a ter uma granderelevância política a nível nacional ou europeu, o significadoque uma pessoa atribui a uma competência, tem de ser reconhecidoigual ao de outra. Significa isto que as questões de definição e daavaliação são fundamentais».

Avaliação, Certificação e Reconhecimentode Competências e Qualificações Profissionais 38Hilary Steedman«Um só organismo, muitas vezes controlado pela administraçãopública, é uma forma eficaz de assegurar um sistema decertificação simples e credível. No entanto, ...».

Qualificação ou Competência

A competência mobiliza o operário? 46Mateo Alaluf, Marcelle Stroobants«A naturalização das diferenças baseadas na competênciaempobrece consideravelmente uma forma de abordagemque colocava a qualificação no centro de um conjunto dedeterminismos sociais».


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Nas empresas

Mudanças organizacionais e políticas de formação:quais as lógicas da competência? 56Ph. Méhaut«... uma evolução nas lógicas de concentração e de solicitação de qualificações».

Tendências nas Práticas de Recrutamento de Trabalhadorese das Empresas Suecas 63Eugenia Kazamaki Ottersten«As empresas olham geralmente mais para as classificações em matérias do campoda comunicação do que para as áreas específicas».

Uma opinião dos interlocutores sociais

Qualificação versus competência:Debate semântico, evolução dos conceitosou vantagens políticas? 70Entrevista com o Sr. Andrew Moore, da Unice e com a Sra. Anne-FrançoiseTheunissen, da CES, realizada por F. Oliveira Reis, CEDEFOP.

Leituras

Selecção de leituras 75

Notas de leituras 90

Recebido na Redacção 91


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Recentemente na Europa, tornou-se muitocomum falar sobre «competência». No en-tanto, as pessoas não falam necessariamentedo mesmo assunto quando empregam omesmo termo. Assim, corre-se o risco dese voltar a repetir com o conceito «compe-tência» a confusão há muito existente emvários países, em torno do significado doconceito «qualificação». Ao longo de umasérie de breves sessões de trabalho que oCEDEFOP organizou em 1992, reunindo es-pecialistas de diferentes países, ficou com-provado que era impossível chegar a umacordo sobre uma definição comum do ter-mo.

Partindo da nossa experiência no desen-volvimento de instrumentos europeus paraa mobilidade e transparência, baseados noconceito de qualificação, constatámos queo significado de qualificação está implícitono contexto específico do sistema de for-mação profissional e aprendizagem existen-te em cada país. Chegámos também à con-clusão que este significado varia consoan-te a forma como os sistemas de formaçãoestão relacionados com as estruturas domercado de trabalho, os sistemas de rela-ções laborais e as formas de organizaçãodo trabalho. De facto, dependendo da for-ma como estas relações se desenvolveramem cada país, verificámos que as qualifica-ções estão relacionadas quer com os diplo-mas de ensino, as características das cate-gorias do mercado de trabalho (tais comoprofissões), a classificação nos sistemas deremuneração e os postos de trabalho noseio da empresa, quer com as combinaçõesespecíficas destes factores. Devido a esteconceito de qualificações ser tão «societário»ficou provado que era difícil, se não mes-mo impossível, desenvolver quaisquer ins-trumentos europeus baseados neste con-ceito.

Agora, será que o conceito de «competên-cia» oferece melhores hipóteses de desen-volver tais instrumentos europeus? Iniciati-vas recentes tomadas no domínio do«pelouro das competências» pela Comissão

parecem partir do princípio que este é re-almente o caso. Á primeira vista, é uma ideiaatraente pois evita todas as implicaçõescomplexas que estiveram associadas àsqualificações. No entanto, é aí que reside oproblema de chegar a um consenso sobrea) o que significam exactamente as com-petências e b) como apresentá-las de for-ma clara e simples numa ordem de traba-lhos. Além disso, subsiste a questão de qualo objectivo de possuir tais instrumentos, masisso é outro assunto. Por agora, vamos sim-plesmente partir do princípio que é neces-sário encontrar algo que possa facilitar amobilidade européia, tanto em termos deformação como de emprego. Já aqui referi-mos os problemas relacionados com a ten-tativa de estabelecer uma definição de com-petências aceite pela generalidade. Numaconferência recente da OCDE sobre esteassunto chegou-se à mesma conclusão. Atése encontrar uma solução para este proble-ma, não faz sentido dispender energias comos assuntos mais técnicos que a segundaquestão encerra. Contudo, na prática, oponto principal da discussão tem incididoexactamente nestas questões técnicas.

Uma vez que, aparentemente, existem mui-tas definições de competência, o CEDEFOPtentou durante uma segunda ronda de se-minários realizados em 1993, clarificar por-quê, como e a partir de quando nos vá-rios países, o conceito de competência sur-giu nos debates políticos sobre ensino eformação profissional. Tendo em conside-ração as experiências no que se refere àsqualificações, parece ser uma questão sine-qua-non para qualquer tentativa de desen-volvimento dos instrumentos alternativoseuropeus, o bom entendimento do contex-to social, no seio do qual se têm desenvol-vido as discussões sobre competência.

Um primeiro, e surpreendente, resultadodestas discussões foi o facto de, em algunspaíses, as competências serem, na realida-de, amplamente debatidas, enquanto nou-tros o conceito não desempenhar, de for-ma alguma, um papel preponderante nos

Da qualificaçãoà competência:do que estamos a falar ?

PeterGrootingsCoordenador doprojectoCEDEFOP, Berlim

Será que o conceito de«competência» oferece me-lhores hipóteses (paraalém das oferecidas pelaqualificação) de desenvol-ver instrumentos euro-peus para a mobilidade etransparência?

«... o CEDEFOP tentou...clarificar porquê, como ea partir de quando nosvários países, o conceitode competência surgiu nosdebates políticos sobre en-sino e formação profissio-nal».


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debates políticos. Uma segunda conclusãoconsistiu em, nos países onde as compe-tências foram debatidas, o objectivo serencontrar uma solução para problemasmuito específicos dos sistemas de educa-ção nacionais. Uma terceira conclusão con-sistiu em os debates sobre competênciasnão só serem muito específicos de cadapaís, como também em «utilizarem» elemen-tos de debates sobre competência realiza-dos noutros países.

Em todos os países da União Européia estáem curso uma discussão sobre o melhora-mento da qualidade da formação e apren-dizagem profissional, no sentido de os tor-nar mais relevantes para o mercado de tra-balho e o sistema de emprego. É neste con-texto geral que o conceito de competênciafoi introduzido em vários países, o que tam-bém explica a multiplicidade de significa-dos atribuídos à competência, dado que oseu emprego depende directamente da de-finição dos principais problemas dos siste-mas de formação e aprendizagem profissi-onal de cada país e também de quem defi-ne os problemas. Assim, a colocação doproblema tem sido, e continua a ser, muitoespecífica do contexto nacional. Normal-mente, os aspectos internacionais só sãoconsiderados na sua generalidade («a con-corrência internacional obriga-nos a aper-feiçoar o nosso sistema de educação pro-fissional»), ou numa perspectiva compara-tiva («temos de alcançar os padrões euro-peus»), ou ainda em termos de modelos ouinstrumentos com os quais se pode apren-der. No entanto, parece que a «europeí-zação» do ensino e formação não é umapreocupação fundamental dos políticosnacionais.

❏ No Reino Unido, por exemplo, o deba-te sobre competências foi inicialmente con-duzido pela questão da avaliação, ao mes-mo tempo que alguns dos participantes ar-gumentam que o verdadeiro problema é aorganização e o apoio à formação profissi-onal. A abordagem da competência é aquiorientada em grande parte para os resulta-dos e baseada na avaliação, de acordo comos padrões indicados (ver os artigos deParkes e Wolf).

❏ Na Alemanha, a discussão em torno dacompetência profissional já dura há maisde 15 anos e tem sido travada no contextoda falta de especialização da formação pro-fissional neste país. Aqui, as competênciasestão estritamente relacionadas com as de-

finições profissionais globais e o debateconcentra-se no aperfeiçoamento do pro-cesso de aprendizagem (ver o artigo deBunk). Uma situação semelhante pode serencontrada na Dinamarca.

❏ Em França, a discussão sobre compe-tências foi despoletada pela crítica feita aotradicional sistema pedagógico orientadopara o conhecimento que reinava nas es-colas, tendo ganho um novo impulso como aumento da formação complementar deadultos no seio das empresas. Aqui, clara-mente, a abordagem em termos de compe-tência entra em conflito com as estruturase instituições existentes.

❏ Na Holanda, a presente discussão é tra-vada no contexto de a) maior integraçãodas correntes e estabelecimentos de ensi-no b) uma descentralização da responsabi-lidade pelo processo de ensino (e financia-mento) c) uma dualização de todas as for-mas de formação profissional, incluindo asque se baseiam nas escolas tradicionais ed) um aumento da flexibilidade interna commaiores possibilidades de transição dentrodo sistema. As competências são entendi-das como sendo semelhantes às qualifica-ções que, por sua vez, estão basicamenterelacionadas com diplomas e certificados.

❏ Em países como a Espanha e Portugal,a competência é debatida no contexto dodesenvolvimento de um sistema formal deformação e aprendizagem profissional.Aqui, podemos encontrar uma combinaçãode influências do Reino Unido - em termosde padrões de desenvolvimento da forma-ção inicial - e da França - em termos dedesenvolvimento da formação e aprendi-zagem de adultos no seio da empresa.

A partir destes diversos debates nacionais,podemos efectivamente distinguir dois ti-pos diferentes de temas de discussão: umsobre a introdução de uma abordagem daformação e aprendizagem profissional, ba-seada na competência, e outro sobre aadaptação da formação profissional exis-tente ao aparecimento de novas compe-tências resultantes das novas formas deorganização do trabalho e do novo tipo deestratégias de recrutamento das empresas.(Ver os artigos de Allaluf e Stroobants,Méhaut, e Ottersten sobre as novas com-petências). É claro que estas discussões nemsempre são isoladas entre si, mas a distin-ção pode ser útil.

O debate nos países da UE


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Afigura-se então que as discussões sobreuma abordagem baseada na competênciapredomina nos países onde a formação e aaprendizagem profissional estão poucoimplantadas, ou onde há uma profundainsatisfação em relação ao sistema existen-te. No primeiro caso, isto conduz a umacentralização de padrões de realização enuma orientação pelos resultados. Isto ocor-re com maior destaque no Reino Unido.No segundo caso, conduz antes ao aperfei-çoamento do processo de formação eaprendizagem, de modo a baseá-los maisna competência do que na sua tradicionalorientação pelo conhecimento. Esta seria asituação em França. Países como a Espanhae Portugal, virados para o desenvolvimen-to de um sistema totalmente «novo» de for-mação profissional como parte do sistemaeducacional formal, vêem-se confrontadoscom a necessidade de desenvolverem tan-to os padrões como os processos de apren-dizagem adequados. A grande questão seráa qual dos aspectos irão atribuir uma maiorimportância.

Pelo contrário, as discussões sobre a ne-cessidade de «adaptação» às novas compe-tências que vão surgindo parecem ser maisfrequentes nos países que basicamente be-neficiam de um sistema de formação eaprendizagem profissional bem desenvol-vido e apoiado. É o caso da Alemanha, Di-namarca e Holanda. Aqui, dá a sensaçãoque a introdução de uma formação basea-da na competência não é uma questão im-portante, dado que há um grande consen-so em relação ao facto do sistema de for-mação profissional formar realmente os tra-balhadores competentes que o sistema deemprego procura. Isto não quer dizer queestes países não tenham problemas, masatravés do envolvimento dos parceiros so-ciais, por um lado e, aliado a este facto,através da orientação virada para as defini-ções profissionais socialmente aceites, tan-to as relações industriais como os mecanis-mos do mercado de trabalho estão numaexcelente posição para garantir um bomenquadramento da formação e do empre-go. Isto também não significa que os ou-tros países não enfrentem o desafio de li-dar com novas competências, tal como ilus-trado pelo atraso na introdução das qualifi-cações gerais no sistema do Reino Unido.

As discussões travadas sobre o melhoramen-to da relação existente entre a formação eo emprego diferem das discussões anterio-

res, no sentido em que estão agora muitomais marcadas pelas tentativas de introdu-ção de um maior grau de flexibilidade porparte do sistema educacional. Podemos en-contrar isto nas tentativas anteriores daHolanda, por exemplo, em integrar dife-rentes sub-sistemas de formação e assim,aumentar a flexibilidade interna dos esta-belecimentos de ensino. Outros exemplospodem ser encontrados no interesse cres-cente em modular a formação, ou nas dis-cussões sobre a concessão de empréstimospara formação que, com o passar do tem-po, permitiriam uma flexibilidade na utili-zação de meios de formação. As discussõessobre a flexibilização dos mercados de tra-balho são, claro está, muito mais antigas.As discussões sobre as novas formas de or-ganização do trabalho também implicam odesaparecimento das formas tradicionais dedivisão do trabalho, a indefinição das li-nhas de demarcação, tanto na horizontalcomo na vertical e, não menos importante,a perspectiva de uma mudança organi-zacional progressiva. A relevância do con-ceito de «competência» também tem de sercompreendida neste contexto. Tornou-seprimordial para a gestão da empresa estar-se bem informado acerca das potenciali-dades de cada indivíduo (a sua competên-cia) na força de trabalho, de modo a estar-se apto a desenvolver estratégias organiza-cionais realistas. É evidente que isto signi-fica uma «individualização» crescente dagestão dos recursos humanos dentro daempresa.

Se assim for, então as implicações para asrelações laborais tradicionais e as institui-ções do mercado de trabalho são enormesporque são baseadas nas categorias colec-tivas e institucionalizadas. A discussão des-tas implicações está apenas no seu início(ver os artigos de Marsden, Allaluf e Stroo-bants, e a entrevista com Moore e Theu-nissen). A mudança da qualificação para acompetência a nível europeu é, assim, muitomais do que uma simples alteração de ter-minologia. Nem sempre é fácil admitir queainda não sabemos exactamente o que issosignifica. Mas precisamente por este facto,pode na verdade ser ainda muito cedo paratentar desenvolver nesta fase «meras» ferra-mentas técnicas que podem ser tecnica-mente simples, mas politicamente muitocomplexas. Os artigos incluídos nestaedição de Formação Profissional foram se-leccionados para esclarecer algumas dasquestões em jogo.

«A mudança da qualifica-ção para a competência anível europeu é, assim,muito mais do que umasimples alteração de ter-minologia. Nem sempre éfácil admitir que aindanão sabemos exactamenteo que isso significa. Masprecisamente por este fac-to, pode na verdade serainda muito cedo paratentar desenvolver nestafase «meras» ferramentastécnicas».


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Competência

«Competência» é um conceito que encon-tramos hoje nas áreas mais diversas, tam-bém na formação profissional inicial e con-tínua. Não é utilizado, nem uniformemen-te, nem sempre com precisão. A compe-tência, originalmente um conceito das Ci-ências de Organização, regulamenta, noEstado e nas empresas, competências pordepartamentos e secções e transfere para orespectivo director os correspondentes po-deres de decisão. Mas nem sempre existecongruência entre os poderes de decisãoconcedidos e a capacidade pessoal de de-cisão. O mesmo não se passa no dia a diada vida profissional! O cliente chama o ar-tífice que considera competente, isto é ha-bilitado, para a solução do seu problema(de reparação). Nem todos os que são do-tados de competência formal, em resulta-do do título de mestre conferido, gozammaterialmente da fama de técnicos compe-tentes. A decisão, no nosso exemplo, é aaptidão real para poder solucionar deter-minados problemas. Assim, deve ser feita adistinção entre competência formal, en-quanto competência transferida, e compe-tência material, enquanto aptidão adquiri-da. No debate ao nível da pedagogia dasprofissões só é significativa a competênciamaterial.

Competência profissional

Desde a ascendência das profissões de for-mação industriais, reconhecidas na Alema-nha, após o virar do século, a formaçãoprofissional tem-se preocupado em primeiralinha com a prestação de «saber profissio-nal». O saber profissional compreende atotalidade de todos os conhecimentos, des-trezas e capacidades com vista à execuçãode tarefas definidas, vinculadas às váriasprofissões individuais.

Partindo da discussão curricular generali-zada na Alemanha, desde o final dos anos60 que o conceito de «qualificação» foi in-troduzido e adoptado pela pedagogia dasprofissões. As qualificações profissionaiscompreendem, em primeiro lugar, todos osconhecimentos, destrezas e capacidadespara a profissão individual, mas agoraalargadas à flexibilidade e autonomia numabase profissional ampla. São passos no sen-tido da especialização para a falta de espe-cialização, da dependência para a autono-mia. Os novos decretos de formação paramuitas profissões na República Federal daAlemanha obrigam agora as empresas deformação a ministrar de tal modo os co-nhecimentos e destrezas exigidos, que oformando fique habilitado ao exercício deuma actividade profissional qualificada, queinclua, em particular «planeamento, execu-ção e controlo autónomos».

No princípio dos anos 70, o Conselho deFormação Alemão define, de uma formamuito generalizada, a «competência» doaprendiz como objectivo dos processos deaprendizagem sem, no entanto, dizer o queentende em geral por competência. Mais,exige que, em processos de aprendizagemintegrados, com a competência técnica sedeve ministrar simultaneamente a compe-tência humana e sócio-política. A pedago-gia das profissões e das empresas adaptouo conceito de competência, mas partindona definição dos seus objectivos, da supe-ração das transformações técnicas, econó-micas e sociais do presente. Também a com-petência profissional - tal como o saberprofissional e as qualificações profissionais- assenta no conjunto de conhecimentos,destrezas e capacidades referentes a pro-fissões, mas alarga a área de acção, de for-ma participativa, ao ambiente profissionalenvolvente, assim como à organização dotrabalho e a actividades de actuação. En-quanto que o passo do saber profissional

Prestação de competên-cias na formação pro-fissional inicial e contí-nua na RFA

G. P. BunkProfessor da

Universidade deGlessen. Trabalha,

desde há muitosanos, para a REFA

(Associação deEstudos sobre Trabalho e deOrganização Empresarial),

presidindo actualmente àComissão Principal de

Pedagogia Empresarial eDesenvolvimento de Recursos

Humanos.

O lema dos nossos temposé a mudança. Condiciona-

do pela necessidade da so-brevivência económica,hoje em dia o trabalho

profissional está sujeito auma transformação radi-

cal. Cada vez mais se pro-curam atingir os objecti-

vos superiores da empre-sa, como obtenção de lu-

cros e preservação do seufuncionamento, a maior

racionalização sem prejuí-zo da humanização, eleva-

das quotas de mercado edesenvolvimento contínuoda empresa, através de no-

vas tecnologias, reduçãode custos, inovação produ-tiva, organização flexível e

chefia dinâmica. Aconcretização destes objec-tivos passa por uma inova-ção de gestão empresarial

permanente, que vai deencontro a uma nova auto-

identificação social dostrabalhadores, com

consequências sobre aqualificação e competênciadestes e sua formação pro-

fissional, inicial e contí-nua. O presente artigo as-senta na precisão do con-ceito de competência pro-

fissional, determina osseus conteúdos e indica al-

gumas possibilidadesmetodológicas para a sua

transmissão.


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Tabela 1: Saber profissional, qualificação profissional e competência profissionalem comparação

para a qualificação profissional ainda eraquantitativo, o passo da qualificação pro-fissional para a competência profissional équalitativo. Na verdade, ao incluir aspectosorganizativos e decisórios, a habilitação dotrabalhador tradicional sofre uma transfor-mação paradigmática. Se até então os im-pulsos de acção vinham de cima para bai-xo, agora podem ir de baixo para cima. Opapel do trabalhador competente transfor-mou-se completamente em relação ao pas-sado: passou-se de uma organização porterceiros para uma organização pelo pró-prio.

O saber profissional, a qualificação profis-sional e a competência profissional sãonovamente comparados, em termos resu-midos, na Tabela 1

Provisoriamente, podemos definir resumi-damente o que até aqui foi dito, do seguin-te modo: possui competência profissionalquem dispõe dos conhecimentos, destre-zas e capacidades exigidos por uma profis-são, sabe solucionar tarefas laborais comautonomia e flexibilidade e tem capacida-de e disposição para participar de formaactuante no ambiente profissional que oenvolve e no seio da organização do traba-lho.

Conteúdosdas competências

Quando se fala na prestação de competên-cias e nos métodos de prestação, é precisoesclarecer primeiro, segundo o primado

didáctico, os conteúdos da competênciaprofissional. O conceito das qualificaçõesfundamentais, proposto em meados dosanos 80 na Alemanha pela investigação li-gada ao mercado de trabalho e às profis-sões, fornece material nesse sentido. Par-tindo da verificação ao nível da política domercado de trabalho, de que os conheci-mentos técnicos e as destrezas profissio-nais uma vez ministrados, se tornam obso-letos cada vez mais depressa, em resultadoda rápida transformação técnica e econó-mica, são exigidas qualificações que nãose tornem obsoletas, ou pelo menos tãodepressa. Entre elas contam-se os conheci-mentos e destrezas mais modernos e nãoexclusivos de uma só profissão (por exem-plo, línguas estrangeiras) e as capacidadesformais. Elas compreendem, por exemplo,a autonomia de pensamento e actuação,flexibilidade metódica e capacidade de re-acção, transferibilidade e pensamentoprospectivo em correlações. A transforma-ção social na economia e na sociedade le-vou a pedagogia do trabalho e das profis-sões a alargar o anterior conceito das qua-lificações fundamentais à dimensão doscomportamentos pessoal e social (porexemplo, cooperação e colaboração). Masainda não é tudo. A enorme transformaçãoque hoje se observa na produção, por exem-plo, sob a forma da lean production, reve-lou que as soluções para aperfeiçoamentosao nível do trabalho e da produção já nãopodem ser encontradas, de forma maximi-zada, só pela direcção. Impõe-se um alar-gamento das qualificações fundamentais àdimensão da capacidade participativa e co-organização. No interesse da empresa comono seu próprio interesse, os trabalhadores

«...possui competênciaprofissional quem dispõedos conhecimentos, des-trezas e capacidades exi-gidos por uma profissão,sabe solucionar tarefaslaborais com autonomia eflexibilidade e tem capaci-dade e disposição paraparticipar de formaactuante no ambiente pro-fissional que o envolve eno seio da organização dotrabalho».

A transformação social le-vou a pedagogia do traba-lho e das profissões aalargar o respectivo con-ceito.

Elementos de carácterprofissional

Âmbito de acção

Natureza do trabalho

Grau de organização

Saber profissional

ConhecimentosDestrezasCapacidades

definido e fundamentadosobre cada profissão individual

trabalho de execução decarácter vinculativo

organizado por terceiros

Competência profissional


Ambiente profissional envol-vente e organização do trabalho

trabalho de actuação livre

organizado pelo próprio

Qualificação profissional


Flexibilidade de baseprofissional alargada

trabalho de execução decarácter não vinculativo

autónomo


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têm de estar habilitados a, por exemplo,desenvolver convincentemente alteraçõesde organização e a, fundamentadamente,tomar ou corroborar decisões. Ao preten-dermos estruturar nesta base o conjunto derequisitos pessoais com vista às qualifica-ções profissionais, surgem os seguintes gru-pos de qualificação: qualificações técnicas,qualificações metódicas, qualificações pes-soais e sociais e qualificações participativas.Quem dispõe destas qualificações possuias respectivas competências.

Possui competência técnica quem dispõe,de forma competente e profissional, sobretarefas e conteúdos da sua área de traba-lho e domina os conhecimentos e destre-zas respectivamente necessários.

Possui competência metódica quem sabereagir adequadamente, em termos proces-suais, perante tarefas laborais que lhe sãocolocadas e desvios surgidos, descobre au-tonomamente vias de solução e transfere,de forma sensata, as experiências colhidaspara outros problemas de trabalho.

Possui competência social quem conse-gue colaborar de forma comunicativa ecooperante com outras pessoas, demons-tra um comportamento comunitário e com-preensão pelas relações humanas.

Possui competência participativa quemconsegue co-organizar de forma construti-va o seu posto de trabalho e o ambiente detrabalho envolvente, é capaz de organizare decidir de forma actuante e está dispostoa assumir responsabilidades.

A integração destas quatro competênciasparciais constitui a competência de acção,em princípio indivisível.

Os conteúdos das respectivas competên-cias são apresentados na Tabela 2:

Prestação de competências

Se - em termos resumidos - a competênciaprofissional compreende a capacidade paraagir profissionalmente, é preciso esclare-cer qual a importância da acção, demarcadade movimento ou actividade, em relaçãocom o tema aqui tratado.

Em termos antropológicos, o homem é umser imperfeito que - para poder sobreviver- precisa de recriar a Natureza, tornando-aútil à vida. Esse processo de recriação daNatureza em cultura útil para a vida é con-seguido pelo Homem através de acções. Asacções são actos modificados do Homemem relação ao ambiente que o rodeia. Es-

Competênciametódica- flexibilidade -

processos

processos de trabalhovariáveisprocessos de solução pe-rante situaçõesprocessos de solução deproblemaspensamento e trabalho,planeamento, realização econtrolo autónomos,capacidade de reorganização

Competênciasocial- sociabilidade -

comportamentos

individuais:briomobilidadecapacidade de adaptaçãodisposto a entrar em acçãointer-humanas:disposto a cooperarsentido de justiçahonestidadeprestezaespírito de equipa

Competênciaparticipativa- participação -

iniciativas

capacidade de coordenaçãocapacidade de organizaçãocapacidade de combinaçãocapacidade de persuasãocapacidade de decisãosentido de responsabilidadecapacidade de chefia

Competênciatécnica- continuidade -

conhecimentos, destrezas,capacidades

extravasando a profissãorelacionados com aprofissãode aprofundamento sobre aprofissãoalargando a profissãorelacionados com a empresarelacionados com aexperiência

Tabela 2: Conteúdos das competências

Competência da acção

A competência profissio-nal compreende a capaci-dade para agir profissio-

nalmente. As acções sãoactos modificados do Ho-mem em relação ao ambi-

ente que o rodeia.


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sas acções apresentam a seguinte estrutu-ra básica:

Quando falta um elo desta cadeia, já nãopodemos falar de acções. Na verdade: exe-cutar sem pensar não passa de uma merareacção, executar sem percepcionar, deaccionismo cego, percepcionar ou pensarsem executar, de mera observação, contem-plação.

O Homem precisa de compensar a sua con-dição imperfeita com uma confrontaçãopermanente com o ambiente que o rodeia- nomeadamente agindo. O Homem temde aprender a agir: porque as vicissitudesda vida, do trabalho e da profissão exigemnovos actos para agir em cada caso. Daíque se proponha na formação profissional,inicial e contínua, uma aprendizagem ori-entada para a acção. Neste contexto con-vém igualmente esclarecer o que é umaacção pedagógica.

Uma acção de aprendizagem é pedagogi-camente fundamentada quando, na percep-ção, diferencia rigorosamente os fenó-menos, quando, no pensamento e na exe-cução, une entre si teoria e prática, planea-mento e possibilidades de concretização,quando deixa espaço para uma decisãoresponsável e permite a auto-verificação ea análise do resultado. Quando uma acçãodestas se torna objecto da aprendizagemprofissional, estamos a falar de uma apren-dizagem de acções, fundamentada pelapedagogia das profissões.

A competência de acção pressupõe a apren-dizagem de acções. Esta aprendizagem deacções não precisa de ser sempre umaaprendizagem isolada, específica, antespode e deve estar vinculada a situaçõeslaborais. O processo de aprendizagem pro-fissional deve ser planeado para, logo emmuitos exemplos de aprendizagem,despoletar no formando acções próprias

tendentes à auto-organização. Os proces-sos de aprendizagem, os métodos da for-mação profissional, inicial e contínua de-vem ser analisados deste ponto de vista.

A profusão de métodos, devidamente clas-sificados, é apresentada na Tabela 3.

Na Tabela 3 é feita a distinção entre méto-dos de reacção e métodos de acção. Nosmétodos de reacção, o formador compor-ta-se de modo activo e o formando de modopassivo. Nos métodos de acção é o inver-so, o formador comporta-se em geral demodo passivo, enquanto que o formandose comporta de modo activo. Os métodosreactivos justificam-se na prestação de co-nhecimentos e destrezas básicos. Os méto-dos activos são imprescindíveis na presta-ção da competência de acção, uma vez quenão se aprende a agir através do ensino,mas sim pela própria acção. Os métodosde actividade caracterizam-se por um cír-culo de acção completo. E todos os méto-dos que exigem do formando a realizaçãodo círculo de acção completo são métodosde acção. A prestação de competência pro-fissional e de acção é um longo processode aprendizagem e experiência. Osformandos obtêm gradualmente a sua com-petência, à medida que assumem determi-nadas formas de comportamento. Em ter-mos do comportamento de quem forma,do formador, mestre, monitor de formaçãocontínua, isso significa que ele tem de re-duzir a sua actividade até ao ponto em queas próprias forças de quem é formado, doformando, do aprendiz, do adulto que re-cebe formação contínua, ainda são sufici-entes para prosseguir a aprendizagem. Emtermos do comportamento do formandoisso significa que ele está tão empenhadona aprendizagem que exerce a sua activi-dade até ao limite efectivo das suas capaci-dade de aprendizagem e prestação.

Mas ainda é preciso chamar a atenção parauma outra exigência. Em relação à actualreestruturação da produção, fala-se muitasvezes de lean production e de trabalho emgrupo de uma assentada. Quando se aban-dona a produção em série, a linha de mon-tagem e se organiza a produção por gru-pos ou ilhas, as exigências colocadas aostrabalhadores, em termos de comportamen-tos sociais, alteram-se decisivamente. Acompetência social, nos termos anterior-mente descritos, já se modificou. Por estarazão não se deve recorrer apenas a méto-

Controlo/Definição do Objectivo

Execução Percepção

Pensamento


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dos, mas também a formas sociais do ensi-no e da aprendizagem. O ensino e a apren-dizagem processam-se muitas vezes de for-ma frontal, em que o formador enfrenta umagrande massa de formandos. O ensino es-colar é um exemplo típico disto. Por outrolado há a forma individual da instrução, emque cada aprendiz, no seu posto de traba-lho, tem de se confrontar sozinho com asua tarefa de formação. A oficina de ensi-no, com os seus postos de trabalho embancadas de torno, é um exemplo típicodisto. Mas quem quiser trabalhar e viverem grupos, também o não pode aprenderatravés do ensino, mas sim aprendendo emconjunto no grupo. O mesmo se aplicaquando ele quer aprender com um compa-nheiro. A aprendizagem em grupo e com

companheiros não são métodos mas for-mas sociais da aprendizagem, tal comoindicadas na parte inferior da Tabela 3.

Prestação de competências- uma exigência dos tempos

O lema dos nossos tempos é a mudança.Condicionado pela necessidade da sobre-vivência económica, hoje em dia o traba-lho profissional está sujeito a uma transfor-mação radical. Cada vez mais se procuramatingir os objectivos superiores da empre-sa, como obtenção de lucros e preservaçãodo seu funcionamento, a maior racionali-zação sem prejuízo da humanização, ele-vadas quotas de mercado e desenvolvimen-

A sobrevivência da empre-sa repercute-se a nível daqualificação e competên-cia dos seus trabalhado-

res, bem como da sua for-mação profissional, inici-

al e contínua.

Métodosverbais

conferênciaditadoreunião didáctica

lição comdesenvolvimentode perguntas

laboratório de línguasensinoorientação

Métodosdemonstrativos

demonstraçãoexposiçãométodo de observaçãométodo de apoiofamiliarização

Métodoscomportamentais

comportamento de chefiamétodo de decisãodesenvolvimento pessoal

técnica oratória e de debate

técnica de exposiçãotécnica de moderaçãodinâmica de grupotécnicas de auto-ajuda

técnicas de avaliação(análise-síntese-modificação-valorização)

Métodosde acção

método de descobertamétodo de projectométodo de texto de orientação

ensino desenvolvendo ainvestigação de experiênciastecnológicas

simulação técnicafirma simulada e de júniores

métodos de aprendizageminteractiva, entre outros comcomputadormétodo de exemplosjogo de planeamentojogo com desempenho depapéis

métodos de criatividade-descoberta de ideias-esolução de problemas

exercícios artísticos

oficina de aprendizagem eQuality Circles

Formas sociais do ensino e aprendizagem, da ministração de ensinoForma frontal-forma em grupo-forma em parceria-forma individual

método dos quatro grausmétodo de instrução combinadoinstrução programadasuperlearningmétodo meta-planeamentoiniciação (métodos de semi-qualificação)

Tabela 3: Métodos e formas sociais da aprendizagem profissional

Métodos de reacção Métodos de acção


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Transformação técnica

A grande transformação estrutural

Transformação económica

Transformação social

Conteúdos do trabalho

Transformação da organização do trabalho e dos requisitos

Meios de trabalho

Métodos de trabalho

Formas sociais do trabalho

Anticipação da transformação através das «qualificações fundamentais»

Novos conteúdos

Reacções na organização da aprendizagem das «qualificações fundamentais»

Novos media

Novos métodos

Novas formas sociais

Competência técnica

Objectivos e resultados de medidas de pedagogia do trabalho e das profissões

Competência metódica

Competência social

Competência participativa

Competência de actuação profissional

Qualificações materiais

Qualificações formais

Qualificações pessoais

Tabela 4: Correlações entre transformação estrutural, qualifica-ção e competência


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Deve procurar-se aintegração das competên-

cias em termos técnicos,metodológicos, sociais e

de participação no senti-do de uma competência deacção profissional. O res-

pectivo processo de trans-missão de conhecimentos

começa no primeiro diada formação profissional

e termina com a passagemà reforma.

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Bibliografia

um maior auto-controlo, de responsabili-dade de terceiros para uma maior respon-sabilidade própria. Perante tais exigênciasprofissionais, hoje em dia a competênciatécnica já não é suficiente. Além do mais,são necessárias a competência metódica, acompetência social e a competênciaparticipativa. Mas também uma contempla-ção ou mesmo uma prestação de conheci-mentos, isolada, já não chegam. Deve pro-curar—se a integração de todas as compe-tências por modo a atingir a competênciade acção. O processo de prestação destesconhecimentos começa com o primeiro diada formação profissional inicial e só termi-na, nestes tempos caracterizados pela mu-dança, com a passagem à aposentação.

A Tabela 4 apresenta uma panorâmica grá-fica das correlações existentes, desde a gran-de transformação, passando pelas qualifi-cações até às competências.

to contínuo da empresa, através de novastecnologias, redução de custos, inovaçãoprodutiva, organização flexível e chefia di-nâmica. A concretização destes objectivospassa por uma inovação de gestão empre-sarial permanente, que vai de encontro auma nova auto-identificação social dos tra-balhadores, com consequências sobre aqualificação e competência destes e suaformação profissional, inicial e contínua.

As tendências da mudança mostram-se, porexemplo, na deslocação de uma maior di-visão do trabalho para o complexo traba-lho misto e em grupo, de um trabalho me-ramente executado para um trabalho maisactuante, do trabalho gerido por terceirospara um trabalho gerido pelo próprio, deprocessos de trabalho estáticos parareconversões dinâmicas, de uma organiza-ção por terceiros para uma organização dopróprio, de um controlo por terceiros para

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Introdução

A tentativa de reconstruir as qualificaçõesdo mercado de trabalho em torno de umconceito de «competências no emprego» éuma tarefa importante, motivada por umasérie de modificações nos sistemas de pro-dução e nos mercados de trabalho. Os pa-drões da concorrência e o avanço tecno-lógico em constante mutação estão a gerara necessidade de qualificações mais flexí-veis e adaptáveis. As altas taxas de desem-prego aumentaram a urgência de reequiparmuitos trabalhadores semi-qualificados quecarecem de boas qualificações profissionaise cujas restritas qualificações baseadas notrabalho se tornam vulneráveis por ocasiãode «lay-offs». Um sistema de qualificaçõesreconhecidas, baseado numa mistura deformação teórica e de conhecimento práti-co, poderia produzir qualificações que, paraalém de mais adaptáveis do que as das pro-fissões convencionais, fossem também maistransferíveis do que as dos trabalhadoressemi-qualificados, podendo além disso es-tabelecer uma plataforma mais adequadapara a formação de adultos. Dado que aglobalização reduz a procura de trabalhonão qualificado ou semi-qualificado nossectores de actividade das economias in-dustriais avançadas (Wood 1994), torna-seurgente encontrar formas de melhorar asqualificações da mão-de-obra.

Apesar das muitas vantagens oferecidas poresse sistema, um factor que muitas vezesnão é reconhecido é que os modelos dequalificações baseados na competênciaimplicam a criação de incentivos destina-dos a estimular os trabalhadores a procura-rem a formação e as empresas a criar pos-tos de formação adequados. Se estas com-petências forem transferíveis de uma em-presa para outra, o que constitui um dosseus principais atractivos em termos dapossibilidade de dividir o trabalho entre asempresas e de evitar que os «lay-offs» con-duzam ao desemprego prolongado, pode-

rão surgir problemas de quem tente apro-veitar-se do investimento de outros, queacabariam por reduzir os incentivos de in-vestimento dos empregadores. Assim, umacondição fundamental para o êxito futurodos sistemas de qualificações baseadas nacompetência é a de encontrar um quadrolegal adequado.

O presente artigo abordará em primeirolugar o conceito de competências reconhe-cidas, relacionando-as com os sistemas dequalificações existentes. Seguidamente,analisará a natureza da procura de qualifi-cações mais flexíveis, ainda que mais trans-feríveis, e ainda os problemas legais queprecisam de ser solucionados para assegu-rar uma oferta adequada de qualificaçõesbaseadas na competência.

Competências, qualifica-ções profissionais e quali-ficações específicas orien-tadas para as empresas

A abordagem do desenvolvimento de qua-lificações baseada na competência implicaque a definição do estatuto da qualificaçãoseja feita mais em função da capacidade dedesempenho de trabalhos específicos doque do processo, pelo qual essa qualifica-ção foi adquirida e certificada (Jessup 1990).Para além do conhecimento prático, istorequer também algum suporte teórico, nosentido de permitir a sua adaptação a situ-ações novas e pouco habituais. A relaçãoentre essas competências, as qualificaçõesprofissionais e o saber-fazer implicado nastarefas específicas encontra-se ilustrado nafigura 1.

As qualificações profissionais, tais como ascertificadas com base num período de for-mação, requerem, em regra, uma amplavariedade de conhecimentos teóricos e prá-ticos, adquiridos através de uma combina-

Mudanças na Indústria,competências e merca-dos de trabalho

DavidMarsdenDocente na área deRelações Industriais,London School ofEconomics

«As medidas tomadas nosentido de reformar os sis-temas de qualificações nabase de competências re-conhecidas, que possamservir de elementos a inte-grar em qualificações maiscompletas, excluem aoportunidade de manter atransferibilidade onde jáexiste, ou mesmo de a in-troduzir onde, normal-mente, é muito limitada.No entanto, como focadoneste artigo, as reformasterão pouca probabilidadede sucesso, a menos quepossam ser criados novosincentivos adequados aosdiferentes parceiros envol-vidos, bem como um qua-dro de cooperação entreempregadores e trabalha-dores. Sem isto, a capaci-dade de as empresaseuropeias se adaptarem àsmudanças económicasserá restrita e o custo hu-mano aumentará enorme-mente».


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ção entre a formação escolar e a aprendi-zagem no posto de trabalho. Estas terão deser bastante vastas, no sentido de assegu-rar aos trabalhadores que nelas investemboas perspectivas de trabalho num grandenúmero de empresas e o apoio de um nú-mero suficientemente grande de emprega-dores. A sua própria amplitude poderá,contudo, torná-las mais dificilmente adap-táveis a novas exigências.

Contrastando com isso, o teor de muitasqualificações do mercado de trabalho in-terno, especialmente as resultantes da for-mação informal no posto de trabalho, ten-de a cingir-se ao conhecimento prático ne-cessário ao desempenho de tarefas muitoespecíficas. Isto verifica-se, particularmen-te, num contexto de trabalho manual orga-nizado segundo os conceitos de Taylor. Acarência da componente teórica torna es-ses conhecimentos dificilmente adaptáveisa novos ambientes e, assim, quando aspessoas mudam de actividade, estes ten-dem normalmente a ser postos de lado.

Entre esses dois pólos, encontram-se ascompetências. A sua amplitude é menor doque a das qualificações profissionais, massão mais sólidas do que o conhecimentolimitado às tarefas específicas e, o que émuito importante, têm como objectivo sertransferíveis, em virtude da sua uniformi-zação e certificação.

A procurade «competências»

O acelerado ritmo da reforma industrialconstitui um importante desafio para os sis-

temas de formação de qualificações exis-tentes, tanto para as profissionais como paraas semi-qualificações mais limitadas, asso-ciadas aos mercados de trabalho internosdas empresas. O provável impacto daglobalização irá favorecer o desenvolvimen-to de pequenos «nichos» de mercado espe-cializado, com exigências próprias a nívelde qualificações; a evolução da produção«lean» exige qualificações mais flexíveis, aomesmo tempo que destabiliza os sistemasconvencionais de trabalho semi-qualifica-do. Além disso, a grande incerteza futura,tanto no que se refere às competências pro-fissionais, como às especificamente empre-sariais, gera a necessidade da criação denovos conceitos de qualificações, possivel-mente menos vulneráveis às épocas de de-semprego.

A globalização dos mercados, tal comodefinida pelo Programa do Mercado ÚnicoEuropeu, o GATT, e a revolução dos trans-portes e das comunicações implicam queas fronteiras que protegiam os mercadoslocais estão a ser dissolvidas e um maiornúmero de empresas se defronta agora coma concorrência internacional. Estas pode-rão confiar cada vez menos na sua capaci-dade de abastecer um mercado geografica-mente restrito com produtos e serviços idên-ticos aos fornecidos por outras empresasnos territórios vizinhos. A sua sobrevivên-cia dependerá da sua especialização empequenos nichos de produtos, ou de apre-sentarem algo melhor, ou ainda de o faze-rem de forma distinta dos seus concorren-tes. Através da especialização num nichoespecífico do mercado, a competitividadepassará portanto a depender da capacida-de de fornecer um determinado produtoou serviço de maior qualidade do que aconcorrência.

Cappelli e Crocker-Hefter (1993) ilustram agrande diversidade de tais nichos, mesmono âmbito de actividades económicas bas-tante limitadas e através de uma grandediversidade de sectores, como o do des-porto profissional, comércio retalhista, pres-tação de serviços às empresas, comidas ebebidas. Cada um destes nichos exige àempresa um determinado número de qua-lif icações, isto é, de «competênciasorganizativas» próprias. Servir um determi-nado nicho do mercado exige competênci-as adequadas, cujas bases residem na for-ma de as empresas gerirem os seus recur-sos humanos. O sucesso depende, assim,

«... a grande incerteza futu-ra, tanto no que se refere

às competências profissio-nais, como às especifica-

mente empresariais, gera anecessidade da criação denovos conceitos de qualifi-cações, possivelmente me-nos vulneráveis às épocas

de desemprego».

b

BQualificações profissionais

Competências certificadas

Saber-fazer no âmbito detarefas laborais individuais.

a a a,b a,b b b

A

... qualificações profissio-nais

competências exclusiva-mente empresariais...

competências


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mais da diferenciação das qualificações, doque da uniformização em função das nor-mas profissionais.

Se a produção «lean» melhora ou não ascondições de trabalho, o facto é que a in-dústria automóvel estabeleceu novas nor-mas para uma maior produtividade e eficá-cia na aplicação de recursos (Womack etal. 1990). Assim, muitos fabricantes euro-peus e americanos sentem-se compelidosa adoptá-la para assegurar a sua sobrevi-vência comercial. A eliminação de stocks ea transição para uma produção «just in time»acarretam importantes mudanças organiza-tivas das técnicas convencionais de produ-ção em massa. Não menos importantes en-tre estas preocupações, encontram-se asrelativas à organização do trabalho, à natu-reza das fronteiras entre as tarefas e,consequentemente, entre as qualificações.A produção «lean» exige normas de traba-lho flexíveis, impossíveis de alcançar, se asqualificações forem orientadas para tarefasmuito específicas, ou se as divisões entreas diferentes categorias de trabalho qualifi-cado e entre o trabalho qualificado e semi-qualificado forem rígidas.

O declínio da importância do equipamen-to capital dedicado, o incremento da «es-pecialização flexível» nas indústrias de pro-dução e a difusão dos conceitos da produ-ção «lean» das fábricas para os serviços pú-blicos e privados, através do «Total QualityManagement» (TQM) (Gestão devotada in-tegralmente à qualidade) significa que es-tes conceitos de organização se vão gradu-almente alastrando através de importantessectores da economia.

Estes conceitos levam a que a procura demão-de-obra deixe de se basear em cate-gorias estáveis e uniformizadas de organi-zação do trabalho em favor de outras maisflexíveis. As mudanças nos sistemas de clas-sificação laboral daí resultantes podem serobservadas em vários países. Na Alemanha,a «Reforma Tarifária» da IG Metall englobaa adaptação das categorias de trabalho amétodos de trabalho mais flexíveis (Hubere Lang 1993). Em França, os sistemas declassificação do trabalho foram tambémobjecto de uma considerável mudança, pas-sando das rígidas categorias de tarefaslaborais da organização «Taylorista», paracritérios que permitem maior flexibilidade(Eyraud et al. 1989/ Maurice et al. 1988a).Na Grã-Bretanha, muitas empresas optaram

pela redução das demarcações e aplicampadrões mais flexíveis de utilização dascompetências e multi-qualificações.(Atkinson e Meager 1986).

Finalmente, os sistemas de formação pro-fissional da maior parte dos países fecha-ram as portas aos trabalhadores semi-qua-lificados, operários e administrativos. Estestiveram de se limitar às restritas possibili-dades de formação no posto de trabalho eaproveitar as oportunidades já existentes nasua organização. Estas qualificações sem-pre se revelaram muito frágeis em alturasde reestruturação económica, em virtudede não serem transferíveis. Além disso, umavez ultrapassada uma determinada idade,os trabalhadores tiveram sempre difícil aces-so à formação profissional.1 O aceleradoritmo da mudança industrial, associado àreforma tecnológica, aos ciclos de produ-tos mais curtos e ao aumento da concor-rência tornaram estes trabalhadores muitovulneráveis ao desemprego.

Desafio às actuaisestruturas profissionais edos mercados de trabalhointerno

Os principais mercados de trabalho profis-sional nos países europeus foram criadoscom base em qualificações estáveis, nasquais os jovens trabalhadores investem eque as empresas podem recrutar externa-mente. Os operários qualificados com qua-lificações amplamente reconhecidas, taiscomo aprendizagem profissional, possuemum grau de qualificação que facilmentepoderão «vender» a um grande número deempresas, não estando por isso dependen-tes, nem da boa vontade nem da prosperi-dade dos seus actuais empregadores. Me-diante a adaptação da organização de tra-balho, de forma a que as vagas sejam com-patíveis com as qualificações profissionaisexistentes no exterior, os empregadorespodem recrutar os trabalhadores directa-mente no mercado de trabalho. Os profis-sionais liberais são também alvo de pres-sões semelhantes, pois as limitações emtorno das suas funções laborais são bastan-tes estritas em muitas organizações (para aFrança ver Maurice et al. (1988b), para oReino-Unido, ver Lam 1994).

Transferência (de qualifi-cações) e comparticipaçãonos custos (de formação)

1 As disposições de comparticipaçãonos custos com os empregadoresderam origem a baixos salários dosformandos, geralmente demasiadobaixos para quem tem responsabili-dades familiares. Uma vez que ospostos de formação subsidiadosdestinados a trabalhadores mais ve-lhos ameaçam o investimento feitopor trabalhadores qualificados noâmbito da aquisição das suas quali-ficações, estes esquemas têm sido,geralmente, alvo de controvérsia.


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No caso das competências profissionais,verifica-se normalmente a necessidade decomparticipação nos custos da formação.Os formandos adquirem uma qualificaçãopassível de ser «vendida» a diferentes em-presas e, ao mudarem de emprego, levam-na consigo. É por isso difícil, esperar queas empresas assumam a totalidade dos cus-tos de formação dessas qualificações. Mes-mo com um certo grau de comparticipação,os custos líquidos da aprendizagem paraos empregadores alemães e britânicos fo-ram estimados em cerca de 1,5 a 2,5 anosde salário de um trabalhador qualificadoadulto. (Noll et al. 1983/Jones 1986). Istoconstitui um forte motivo para muitas em-presas interromperem os seus programasde formação e procurarem «desviar» osformandos que outros prepararam, o queconstitui também um factor fortementedesmotivante para outros empregadorespromoverem acções de formação. Semcomparticipação nos custos, as tendênciaspara o «desvio» de formandos aumentamainda mais. Na opinião geral, o declínio daaprendizagem profissional na Grã-Bretanhaé, em grande parte, devido à insuficientecomparticipação nos custos e a uma eleva-da incidência de «desvios».

Marsden e Ryan (1990) argumentam queessas tendências podem ser controladas. Seos trabalhadores adultos e seus sindicatostiverem efectivamente a garantia de que osbaixos vencimentos dos formandos não vãodar azo a que estes sejam utilizados comomão-de-obra barata, será então mais fácilchegar a um acordo sobre um grau aceitá-vel de divisão dos custos. Na Alemanha,isto é conseguido através do controlo queos Comités das Empresas efectuam sobre aformação interna nas empresas. Assim, setambém se assegurar aos empregadores queos seus investimentos não serão alvo de«desvio» por parte da concorrência, elesmostrar-se-ão mais dispostos a assumir umafracção dos custos da formação de qualifi-cações transferíveis. Uma vez mais na Ale-manha, as Câmaras do Comércio e da In-dústria parecem desempenhar um papelfundamental na monitorização das taxas deformação, constituindo uma via, através daqual os representantes dos grupos profis-sonais podem exercer pressão no sentidode desencorajar «desvios». Os problemasexistentes na aprendizagem profissional naGrã-Bretanha leva a pensar ser, provavel-mente, necessária a criação de um quadrolegal, eficaz para manter elevadas as taxas

de investimento em qualificações transferí-veis.

Nos mercados de trabalho internos de mui-tas grandes empresas e organismos do sec-tor público, o investimento na formaçãodepende igualmente da existência de umenquadramento adequado, que garanta queos protagonistas sejam razoavelmente re-compensados do seu investimento. Apesarde os perigos de «desvio» serem menores,dada a reduzida transferibilidade das qua-lificações, a mudança de trabalhadores paraoutra empresa representa para os empre-gadores uma perda do investimento feitona formação. É por isso corrente verificar-se nesta situação um aumento dos perfissalariais em função da idade ou do tempode serviço. Isto equivale a um tipo decomparticipação nos custos, visto os traba-lhadores começarem com uma taxa de ven-cimento relativamente baixa. No sentido dedesencorajar os trabalhadores a abandona-rem o emprego são também aplicados di-versos sistemas de diferenciação salarial.Para os trabalhadores, estes sistemas repre-sentam igualmente um investimento, maspara que isso aconteça, é preciso que estestenham boas perspectivas de emprego alongo prazo. Para os operários fabris semi-qualificados dos Estados Unidos, estas pers-pectivas foram muitas vezes apoiadas pornormas de antiguidade que regulavam aprogressão no emprego e os «lay-offs». Nãofoi decerto por acaso que, no fim dos anos60, quando as indústrias da Europa Oci-dental se viram obrigadas a proceder a gran-des reestruturações, se tenha verificado umaonda de acordos e de legislação visando aredução do número de trabalhadores. Maisrecentemente, em países como a França ea Alemanha, o crescente poder dos Comi-tés das Empresas em questões relativas aos«lay-offs» tem contribuído para reforçar aesperança dos trabalhadores, de que a suaparte do investimento em competênciasespecifícas das empresas onde trabalhamvenha a ser recompensado.

Todas estas estruturas proporcionaram acriação de um enquadramento estável parao investimento na formação, tanto paraempregadores como para trabalhadores,bem como um enquadramento de intercâm-bio entre trabalhadores e respectivos em-pregadores. Apesar do interesse de ambasas partes em assegurar a prosperidade dassuas organizações a longo prazo, verificam-se conflitos de interesses relativamente à

«Todas estas estruturasproporcionaram a criaçãode um enquadramento es-tável para o investimentona formação, tanto para

empregadores como paratrabalhadores, bem comoum enquadramento de in-tercâmbio entre trabalha-

dores e respectivos empre-gadores.


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distribuição dos lucros e, muito especial-mente, quanto aos custos da adaptação àsmudanças do mercado. Para a criação deum mercado de formação estável impõem-se duas condições cruciais: em primeirolugar, os trabalhadores deveriam poderantever um número aceitável de oportuni-dades de emprego, capaz de os recompen-sar do seu investimento; em segundo lu-gar, quando são os empregadores a assu-mir custos consideráveis, deveria haver maiscontrolo sobre as actividades dos que des-viam os trabalhadores formados por outrém.Se tal não acontecer, os investimentos ne-cessários far-se-ão decerto esperar. O pro-blema reside no facto de a mudança eco-nómica estar a minar um grande númerode enquadramentos estabelecidos.

O «desmantelamento» dascategorias profissionais domercado de trabalho

Os padrões estabelecidos para investir nodesenvolvimento de qualificações estão aser destruídos pelas várias pressões acimareferidas, resultantes da mudança econó-mica e tecnológica. As necessidades demulti-qualificações, de adaptar e reciclar ascompetências profissionais estão a exercergrandes pressões sobre os sistemas de qua-lificações estabelecidos. O ritmo da mudan-ça na procura torna mais incerto o retornoda formação e mais provável a necessida-de de formação posterior. Dada a grandediversidade de parceiros envolvidos, amudança das competências profissionais énormalmente morosa.2 A crescente especi-alização em nichos de mercado é também,provavelmente, responsável pela diversifi-cação da procura laboral, ameaçando auniformização de vagas, necessárias ao bomfuncionamento dos mercados de trabalho.O perigo de empresas quererem adaptar asqualificações profissionais aos seus própri-os requisitos, reside no facto de o aumentode elementos não transferíveis das qualifi-cações reduzirem a hipótese de as pessoasencontrarem colocações alternativas nou-tras empresas. As qualificações profissio-nais não utilizadas tendem muitas vezes adeclinar. Além disso, visto as exigências dequalificações por parte de outras empresasestarem também a evoluir, não se trata ape-nas de as exercer, mas também de as man-ter actualizadas. O perigo da adaptação frag-mentada reside no facto de os trabalhado-

res qualificados se manterem apenasactualizados em função do que o seu em-pregador precisa, começando assim a pro-fissão a fragmentar-se, dando origem à rup-tura das categorias de intercâmbio do mer-cado de trabalho.

Pressões semelhantes verificam-se igual-mente em relação às qualificações no mer-cado de trabalho interno, embora o perigoameace mais a segurança do emprego, vis-to as empresas quererem adaptar-se a mer-cados que se transformam mais rapidamen-te. Os clássicos mercados de trabalho in-ternos para os operários fabris eram os dasindústrias de produção em massa que ti-nham adquirido uma posição dominantenum vasto segmento de um mercado está-vel no campo das indústrias fortementeimplantadas (Piore e Sabel 1984). Os mer-cados tradicionais para os administrativoseram os escritórios das empresas privadase as grandes administrações do sector pú-blico. Todos estes constituíam um enquadra-mento estável, no seio do qual os trabalha-dores podiam investir em competênciasespecificamente destinadas ao seu empre-gador. O mesmo se passava em relação àsempresas. No entanto, estas grandes uni-dades empregadoras estão a proceder amudanças radicais. No sector privado daindústria e serviços, as ideias de produção«lean» estão também a atingir os adminis-trativos, em virtude de os quadros intermé-dios estarem a sofrer um corte; ideias se-melhantes estão também a penetrar no sec-tor público. Portanto, uma vez mais, umestabelecido quadro de investimento emqualificações profissionais está a desmem-brar-se.

Competências e anecessidade de um estávelenquadramento de inter-câmbio.

A posição intermédia ocupada pelas com-petências, entre as qualificações profissio-nais e as restritas qualificações relaciona-das com o trabalho, implica que algunsproblemas inerentes aos incentivos para odesenvolvimento das qualificações profis-sionais deveriam ser menos graves. O mon-tante que os formandos e os empregado-res têm de investir em qualquer competên-cia reconhecida é menor, podendo assim a

2 Como exemplo, poderiam ser refe-ridas as prolongadas negociações paraa reforma do sistema de aprendiza-gem profissional na indústria da cons-trução na Alemanha.

... O problema reside nofacto de a mudança econó-mica estar a minar umgrande número deenquadramentos estabele-cidos».

«A posição intermédia ocu-pada pelas competências,entre as qualificações pro-fissionais e as restritasqualificações relacionadascom o trabalho, implicaque alguns problemas ine-rentes aos incentivos parao desenvolvimento das qua-lificações profissionais de-veriam ser menos graves.


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formação de uma qualificação profissionalequivalente ser dividida por um maior pe-ríodo de tempo e, inclusivamente, ser efec-tuada por vários empregadores.

Assim, também as qualificações empresari-ais, especificamente baseadas no trabalhoexecutado, perdem os seus atractivos, de-vido ao facto de o emprego nos mercadosde trabalho se tornar menos seguro do queno passado, podendo as competências re-conhecidas constituir um compromisso ade-quado. Com um volume de despesas supe-rior ao da formação informal no posto detrabalho, os trabalhadores podem adquiriruma qualificação limitada, reconhecida poroutros empregadores.

Contudo, um sistema baseado em compe-tências reconhecidas não está imune aosproblemas de incentivos com que se de-frontam os anteriores métodos de organi-zação das qualificações. Isto pode ser ob-servado na figura 1. Tal como acontece comas qualificações profissionais, verifica-se umproblema de comparticipação de custos,muito embora potencialmente menos gra-ve do que com a aprendizagem profissio-nal. A solução mais simples para resolverestes problemas poderia ser a de recorrer afundos governamentais, embora isto tragatambém, por sua vez, alguns problemas.Em primeiro lugar, não seria sensato tornaras decisões relativas à formação demasia-do vulneráveis às pressões do orçamentopúblico, quando estas decisões deveriamna verdade ser tomadas em função das ex-pectativas dos trabalhadores e empregado-res, quanto à procura de trabalho no futu-ro. Em segundo lugar, calcular os custoslíquidos da formação (de forma a possibili-tar um trabalho produtivo aos formandos)é uma tarefa particularmente difícil e, paraos empregadores, pouco mais poderia sig-nificar do que uma compensação fictícia.Em terceiro lugar, os encargos administra-tivos seriam pesados e, mais importanteainda, retiraria a responsabilidade pelo in-vestimento e pelo funcionamento do siste-ma das mãos daqueles que mais directa-mente estão envolvidos. Assim, embora osfundos públicos pudessem ajudar, não se-riam suficientes para cobrir a totalidade dasdespesas.

Se considerarmos o investimento por partedos empregadores, devido ao objectivo dese conseguir um amplo reconhecimento euma possibilidade de transferência, as com-

petências colocam alguns dos problemasverificados na aprendizagem profissional.O investimento dos empregadores depen-de da decisão dos trabalhadores em per-manecer ao serviço da sua empresa e deoutros empregadores procederem a «desvi-os». Assim, parece necessário estabelecerum acordo entre formandos e empregado-res, quanto à comparticipação nos custos.Para que este seja eficaz, haverá que con-vencer os trabalhadores já formados de queos formandos não se destinam apenas afornecer mão-de-obra barata. De contrário,será pouco provável que estes cooperem,transmitindo os seus conhecimentos práti-cos aos formandos.Se estes problemas não puderem ser resol-vidos, os empregadores poderão estar re-nitentes em investir, mas continuarão a pre-cisar de trabalhadores com as qualificaçõesadequadas. Por outro lado, haverá um for-te incentivo para que estes reduzam o ele-mento da transferibilidade e renunciem acooperar na formação de competências re-conhecidas. Dois recentes exemplos ilus-tram o problema.

A distância entre o saber-fazer não transfe-rível, relacionado com o trabalho, e as com-petências reconhecidas é ilustrada pela di-ficuldade encontrada na definição das com-petências na indústria da construção britâ-nica (Greenacre, 1990).3 Foi consideradoque o saber-fazer inerente ao trabalho de-pendia muito do ambiente em que as pes-soas trabalham, nomeadamente de facto-res como as condições de trabalho físicas,a dimensão da obra, o tamanho da empre-sa e a tecnologia utilizada. Observou-se que,com tal variação, o respectivo saber-fazerdivergia muito de empregador para empre-gador, inclusive no que respeita a opera-ções estritamente definidas.

O segundo problema reside no facto de sernecessária uma determinada base de co-nhecimentos teóricos, se se quizer ir alémde um saber-fazer relacionado com o tra-balho, que pode muitas vezes ser adquiri-do através da instrução informal dada porum trabalhador experiente. Sem isto, serámais difícil determinar como o reconheci-mento das competências pode ir além deuma série de instruções memorizadas paradiferentes operações. Na sua análise deNVQs na indústria da construção, Steedmane Hawkins (1994) observaram que muitosempregadores não se mostravam abertosàs definições de competências que fossem

...Contudo, um sistema ba-seado em competências re-conhecidas não está imune

aos problemas de incenti-vos com que se defrontamos anteriores métodos de

organização das qualifica-ções».

3 Funcionário da «ConstructionIndustry Training Board».


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para além dos seus objectivos principais,mostrando-se, por exemplo, relutantes emestimular o desenvolvimento de qualifica-ções no campo da matemática.

Os empregadores têm, assim, poucos in-centivos a providenciar formação para alémdos seus interesses imediatos e, especial-mente, a providenciar qualquer formaçãoque torne transferível a experiência adqui-rida pelos trabalhadores nas suas empre-sas.

Uma solução apoiada por Becker (1975)seria a de exigir aos trabalhadores o paga-mento de qualificações transferíveis, de for-ma a que os formandos participem noscustos da sua formação mediante saláriosmais baixos durante o período de forma-ção. Uma vez que seriam eles os benefi-ciários da crescente transparência das suasqualificações, poder-se-ia esperar a suaparticipação em parte desses custos. Noentanto, muitas empresas poderão não de-sejar que as suas capacidades de formar asua própria mão-de-obra para novas activi-dades comerciais se vejam constrangidaspela capacidade (ou prontidão) de os seustrabalhadores financiarem uma formaçãocomplementar. Foi proposto um sistema decrédito para formação, no sentido de per-mitir aos jovens custear essa formação (CBI199-), o qual poderia diminuir algumas res-trições, embora isto pudesse vir também aser alvo das já referidas pressões no orça-mento público.

As soluções até agora propostas dependemmuito da coordenação do mercado atravésdo mecanismo de preços. Tal análise real-ça os perigos que ameaçam a formação dequalificações ou de competências transfe-ríveis. No entanto, isto oferece pouca con-solação aos preocupados com esta maté-ria, em virtude de as proporções exactasde divisão dos custos serem muito difíceisde determinar e de o sistema estar por umfio. O estabelecimento de proporções ina-dequadas implica o grande perigo de osempregadores se retirarem, passando a con-centrar os seus esforços na formação dequalificações não transferíveis.

Há outra razão que leva a duvidar de umasolução inteiramente baseada no mercado,referida pelo artigo de Wolf presente nestevolume: se se quiser definir exaustivamen-te a equivalência das competências, é-semuito rapidamente remetido para um sis-

tema altamente burocrático de normas des-tinadas a definir todas as possíveis origensde variação em diferentes contextos e aforma como estas deveriam ser oficializa-das. Não era este o espírito da aprendiza-gem profissional na Grã-Bretanha, e na Ale-manha.

O elemento que falta é uma regulamenta-ção feita por empregadores e trabalhado-res. Nenhum manual poderá fornecer umadefinição exacta de todas as circunstânciasque há que ter em conta para se atingiruma transparência total. Pelo contrário, oque é preciso é que haja um contacto re-gular entre as partes envolvidas, o qual podegerar um entendimento habitual quanto àsmargens de tolerância admissíveis. Voltan-do ao exemplo da Alemanha, as Câmarasdo Comércio e Indústria estabelecem umacultura, no seio da qual os empregadoresse entendem mutuamente no que se refereàs necessidades de formação e ao estabe-lecimento de normas. O apoio dos Comi-tés das Empresas e dos sindicatos é tam-bém importante, em particular parareassegurar os formandos de que estão ainvestir em qualificações que continuarãoa ser válidas num futuro próximo, e paragarantir que um habitual nível de qualida-de lhes seja adicionada.

O mecanismo de preços pode proporcio-nar incentivos às diversas partes envolvi-das, muito embora seja menos eficaz pararegular as categorias de intercâmbio, essen-ciais para um funcionamento eficaz domercado da formação.

Uma solução alternativa consiste em nãonos preocuparmos com a transparência,deixando que as empresas desenvolvam osseus próprios conceitos relativamente àscompetências. Contudo, o que parece fun-cionar nas grandes empresas japonesas,poderá revelar-se pouco eficaz noutros paí-ses e os custos do sistema japonês para osempregadores é algo que, nem sempre évisto com bons olhos.

Womack et al. (1990), e Aoki (1988) real-çam a natureza do intercâmbio bilateralentre empresas japonesas e seus trabalha-dores. A flexibilidade no âmbito da relaçãolaboral assenta na reciprocidade e, particu-larmente, na expectativa de emprego a lon-go prazo ou permanente. Estas políticas sãodispendiosas para as empresas e elas reve-lam o seu empenhamento lutando para

«Nenhum manual poderáfornecer uma definiçãoexacta de todas as circuns-tâncias que há que ter emconta para se atingir umatransparência total. Pelocontrário, o que é preciso éque haja um contacto regu-lar entre as partes envolvi-das, o qual pode gerar umentendimento habitualquanto às margens de tole-rância admissíveis».


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manter o emprego durante períodos derecessão, como o que actualmente se veri-fica. Se elas enveredassem agora por signi-ficativos «lay-offs», estariam também a aban-donar o enquadramento necessário ao tra-balho flexível dos seus trabalhadores.

Em geral, as empresas europeias oferecemmuito menos segurança de emprego do queas suas parceiras japonesas, como ilustra afigura 1. Além disso, as estatísticas ocultama força do contrato implícito entre as gran-des empresas japonesas e os seus trabalha-dores regulares, no que se refere à segu-rança de emprego.

Assim, na ausência de emprego permanen-te, e em face da vulnerabilidade das solu-ções que providenciam qualificações trans-feríveis apenas baseadas em custos, pareceque os países europeus precisam de se con-centrar não só em definir sistemas de com-petências reconhecidas, mas também emcriar a estrutura de incentivos adequada eem apoiar as instituições.

Os custos do fracasso.

Ao longo deste artigo foi atribuída umagrande importância à necessidade de trans-ferir competências. Na ausência de uma tra-dição de emprego permanente, é crucialmesmo nas grandes empresas europeiasconsiderar um sistema de incentivos paraestimular os trabalhadores a frequentar cur-sos de formação. Se as suas qualificaçõesestiverem dependentes dos seus actuaisempregadores, é provável que eles se mos-trem relutantes em investir recursos pró-prios e ofereçam resistência às decisões dosempregadores que possam pôr em perigo

o estatuto das suas qualificações, mesmoquando adquiridas através de uma largaexperiência. Assim, poderíamos defrontar-nos com uma oferta inadequada de mão-de-obra qualificada, e uma resistênciainjustificada à mudança no seio das empre-sas. A falta de transferibilidade vem tam-bém agravar muitos problemas relativos aodesemprego com que se defronta a Europa.

As pressões impostas pela mudança ocor-rida no sector industrial, anteriormente re-feridas, parecem todas apontar para a pro-gressiva integração das qualificações no seiode organizações, a menos que se verifique

alguma acção que apoie a sua transferibi-lidade. A rapidez das mudanças está a fa-zer com que muitos empregadores quei-ram adaptar as qualificações profissionais,acrescentando-lhes as suas formas de for-mação complementar, não uniformizadas.As novas tecnologias e os novos métodosorganizativos difundem-se de modo desi-gual e a ritmos diferentes. Assim, na ausên-cia de auxílio exterior, as empresas têmpoucas possibilidades de adoptar as suaspróprias soluções. Estas constituem umaameaça para a transferibilidade das qualifi-cações profissionais e, a longo prazo, acu-mulam problemas para o futuro ajustamentodo mercado de trabalho.

O ritmo da mudança está também a minaros estabelecidos mercados internos de tra-balho semi-qualificado e também as quali-ficações baseadas na longa experiência.Estas qualificações são pouco transferíveis,existindo, por isso, o risco de a ameaça,que paira sobre o estatuto económico enível salarial das partes envolvidas, vir re-duzir a boa vontade em aceitar umareestruturação.

«... os países europeus pre-cisam de se concentrar não

só em definir sistemas decompetências reconheci-

das, mas também em criara estrutura de incentivos

adequada e em apoiar asinstituições».

Tabela 1. Distribuição do emprego baseada naocupação média empresarial em 1991

Estados Países Espanha Reino França Alemanha JapãoUnidos Baixos Unido

>1 ano 28,8 24,0 23,9 18,6 15,7 12,8 9,8> 5 años 38,3 37,6 53,7 45,0 57,6 59,0 62,6

Fonte: OCDE 1993; Nota: Alemanha, Japão, Países-Baixos, 1990;


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terão pouca probabilidade de sucesso, amenos que possam ser criados novos in-centivos adequados aos diferentes parcei-ros envolvidos, bem como um quadro decooperação entre empregadores e trabalha-dores. Sem isto, a capacidade de as empre-sas europeias se adaptarem às mudançaseconómicas será restrita e o custo humanoaumentará enormemente.

As medidas tomadas no sentido de refor-mar os sistemas de qualificações na basede competências reconhecidas, que possamservir de elementos a integrar em qualifica-ções mais completas, excluem a oportuni-dade de manter a transferibilidade onde jáexiste, ou mesmo de a introduzir onde ela,normalmente, é muito limitada. No entan-to, como focado neste artigo, as reformas

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Bibliografia


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«Competência» e Contexto:

Um esboço dopanorama britânico

David ParkesDirector-adjunto doInstituto Europeu deEducação e PolíticaSocial (E.I.E.S.P.1),

em Paris.Presentemente, «Presi-

dente» do Fórum Europeu deGestão Educativa».

Não é intenção do autor«explicar os pormenores

da abordagem baseada nacompetência, na Grã-

Bretanha, mas antes anali-sar os contextos políticos,intelectuais, culturais, es-truturais, organizacionaise educacionais mais latos

da situação britânica.

...É verdade que muitas dastendências acima... são

mundiais, e não especifica-mente britânicas... mas oexemplo britânico é visto

como o produto acabado efrequentemente não é con-

siderado representativodas diferentes tradições

existentes nos estados eu-ropeus de média dimen-são. Claro que isto pode-

rá... ser devido ao facto dese encontrar na vanguar-

da».

Em meados dos anos setenta e no iníciodos anos oitenta, quando estava em modauma abordagem baseada na «competência»,nas universidades norte-americanas VOC/TEC (técnicas e profissionais) e da Comu-nidade, circulou uma história sobre umvagabundo (indivíduo que transportava to-dos os seus bens materiais num saco deplástico preto). A essência da lamentaçãodo vagabundo (e o tema geral deste artigo)é a seguinte:

«Toda a vida quis ser alguém; agora sei quedeveria ter sido mais específico».

A reconstrução do ensinotécnico-profissional e daformação profissional bri-tânica

Por variadíssimas razões, a preocupaçãocom as «competências», na América do Nor-te, deu lugar a outras definições deconsecussão de objectivos (Unwin, 1991).Contudo, na Grã-Bretanha, na década deoitenta, verificou-se uma tentativa genera-lizada para reconstruir, segundo linhas ba-seadas na competência, o sistema de ensi-no técnico-profissional e de formação pro-fissional (VET). Bob Mansfield (1989) co-menta:

«O ensino técnico-profissional e a formaçãoprofissional no Reino Unido, baseiam-senum modelo de desenvolvimento que inverteas anteriores abordagens. Em vez de cria-rem curricula que satisfaçam as presu-míveis necessidades, as entidades represen-tativas das actividades profissionais, iden-tificam os «padrões profissionais», os quaisconstituem declarações claras e precisas,que descrevem o significado de uma actu-ação eficaz em áreas profissionais distin-tas».

John Burke (1991) desenvolve este temada reconstrução deliberada:

«O movimento baseado na competênciaencontra-se visivelmente representado noNational Council for Vocational Qualifi-cations - NCVQ (Conselho Nacional dasQualificações Profissionais), que trouxeuma serena revolução ao ensino técnico-profissional e à formação profissional. Éimportante reconhecer que a rede do NCVQnão constitui simplesmente uma evolução,no âmbito de uma série de reformas con-denadas a uma curta existência; trata-sede uma reorganização e de uma reorienta-ção fundamentais do ensino técnico-profis-sional e da formação profissional, comconsequências importantes e de longo al-cance. Em comparação, as anteriores ten-tativas de reforma, em termos de novas ini-ciativas, curricula e exames, parecem in-significantes «remendos» na superestrutura.Inspiradas originalmente no rudimentarLivro Branco «A New Training Initiative»(«Uma nova iniciativa de Formação Profis-sional») (Ministério do Emprego, 1991), ereforçadas pelos Livros Brancos de 1984,1985 e 1986, as NVQ envolvem uma novaconceptualização radical dos objectivos doensino e da formação profissional, das ne-cessidades do indivíduo, dos requisitos téc-nicos de avaliação, no contexto das neces-sidades nacionais actuais e das que se fa-rão sentir no início do próximo século».

O que é uma abordagembaseada na competência?

Esta aparente revolução foi institucionali-zada pelo National Council for Voca-tional Qualifications (NCVQ), cujo prin-cipal apologista é Gilbert Jessop (1991), oseu Director de Investigação, Desenvolvi-mento e Informação:

«A característica mais significativa da NovaIniciativa de Formação foi a introdução deum novo conceito de «padrões», embora oseu significado fosse, em 1981, pouco apre-endido pelo leitor.

1 O EIESP é um organismo indepen-dente que trabalha para organiza-

ções internacionais e governos naci-onais da Europa Ocidental e Central

de Leste.


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Através de objectivos específicos de apren-dizagem, sob a forma de níveis de aprovei-tamento, independentes de qualquer cur-so, programa ou forma de ensino, torna-sepossível criar uma estrutura composta poresses «níveis», que pode ser adoptada porqualquer curso ou programa. Os níveis pro-videnciam o conceito unificador para todaa aprendizagem.

Para que as pessoas possam atingir os ní-veis estipulados, e os respectivos resultadossejam registados, os níveis são «agrupados»em unidades de aprovação e de qualifica-ção. No novo sistema, as qualificações sãodefinidas como grupos de unidades de apro-vação, cujo agrupamento se encontra rela-cionado com os requisitos profissionais».

Existe uma grande quantidade de materialbibliográfico (consulte—se a bibliografia emanexo), produzida por protagonistas, teó-ricos e práticos, com uma enorme varieda-de de textos, longos e curtos, explicando aorientação, a terminologia e a política.

É interessante ler-se estes textos, por or-dem cronológica, desde 1981 até agora, everificar como eles refinam os conceitos,tentam lidar com problemas de implemen-tação e enfrentam a constante alteração dasregras. (FEU, 1984; Mansfield e Matthews,1985; UDACE, 1989; FESC, 1989).

Para fins de definição, passo a citar o «AGuide to Work-based Learning Terms»(«Guia de Termos de Ensino baseados noTrabalho»), FE Staff College (FESC), 1989:

A competência/competência profissio-nal é definida de diversas maneiras:

«A capacidade individual para executaractividades que requerem um planeamen-to, uma implementação e um auto-acom-panhamento independentes.» [GermanEngineering Employers Federation, 1985(Federação dos Empregadores Alemães deEngenharia, 1985)].

«A capacidade de utilizar conhecimentos,produtos e técnicas processuais e, como re-sultado, agir de forma eficiente de modo aatingir um objectivo.» (Hayes, 1985).

«A posse e o desenvolvimento de qualifica-ções, conhecimentos, atitudes adequadas eexperiência suficientes, para um desempe-nho bem sucedido nas funções assumidasao longo da vida.» (F.E.U., 1984).

«A aplicação de qualificações, conhecimen-tos e atitudes a tarefas ou a conjuntos detarefas, de acordo com níveis estabelecidosem condições operacionais.» (Prescott, 1985,Personal Communication).

«A competência profissional é a capacida-de para desempenhar actividades num pos-to de trabalho, no âmbito de uma profis-são, de acordo com os padrões exigidos noemprego. O conceito compreende igualmen-te a capacidade de transferir qualificaçõese conhecimentos para novas situações, den-tro da mesma área profissional e para alémdela, para profissões com ela relacionadas.Uma flexibilidade desta natureza, envolvefrequentemente um domínio das qualifica-ções e da compreensão, superior ao que écomum, mesmo entre empregados commuita experiência.» (M.S.C., 1985).

«A capacidade para desempenhar no tra-balho funções ou tarefas, de acordo com ospadrões exigidos no emprego». (NCVQ,1989).

Porque é que não acolhe-mos esta tendência da me-lhor forma possível?

Uma vez mais, não é meu propósito expli-car os pormenores da abordagem baseadana competência, na Grã-Bretanha, mas an-tes analisar os contextos políticos, intelec-tuais, culturais, estruturais, organizacionaise educacionais mais latos da situação britâ-nica.

Uma citação não identificada de uma gran-de organização internacional sugere «queos britânicos possuem ferramentasmuito sedutoras; só é pena não dispo-rem de um sistema VET para as apli-carem».

Isto é injusto, mas fornece-nos duas infor-mações importantes. A primeira, é que exis-te uma espécie de resistência «continental»à abordagem britânica e à sua presençamissionária no continente. A segunda, é queos britânicos estão a reconstruir o(s) seu(s)sistema(s) e que isto requer uma especifi-cidade que se encontra ausente em outrossistemas, os quais, conquanto tenham ca-pacidade de adaptação, têm partilhado va-lores internos implícitos ou explícitos.Consequentemente, é possível ser seduzi-

Como definir competência?

Estarão os britânicos navanguarda?


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Como se processa acertificação?

❏ Os «Lead Bodies» que re-presentam os sectores profissi-

onais redigem e apresentamas competências requeridas,

com um processo de avaliaçãoque é geralmente concebido

com a ajuda das entidadesque outorgam a certificação;

❏ estas entidades apresentamas suas qualificações ao

NCVQ, para reconhecimento,incluindo um processo de

avaliação;

❏ O NCVQ reconhece asqualificações que lhe são

apresentadas, por um períodode cinco anos, se preenche-rem os critérios do NCVQ; o

certificado tem de ser baseadonos «padrões» exigidos para o

desempenho no trabalho»;

❏ o reconhecimento permiteàs entidades denominarem as

suas qualificações de«National Vocational

Qualification» (QualificaçãoProfissional Nacional) (NVQ).Pagam uma taxa por cada di-

ploma emitido;

❏ podem ser concedidos di-plomas e certificados pela

qualificação integral ou porunidades individuais, compre-endendo cada uma das quaisvários elementos de compe-

tência;

❏ não é necessário seguirum determinado curriculumou curso, para se obter uma

NVQ. Teoricamente, pode serfeita a avaliação num centro

de avaliação reconhecido, quepoderá ser o local de trabalho.

respectivos sistemas de avaliação e de ensi-no». (Mansfield, 1981).

«Existem actualmente indicações claras deinsatisfação entre os responsáveis pelas po-líticas a nível nacional, no que respeita àlimitação dos padrões especificados pelos«Lead Bodies», que constituem a base dasNVQ». A «Confederation of British Industry»(Confederação da Indústria Britânica)(CBI) comentou com pesar: «A ênfase dadaao estabelecimento de padrões por diferen-tes entidades industriais, não conduziunaturalmente ao desenvolvimento de com-petências «genéricas» transestruturais».(Ibid).

O contexto intelectual

O contexto intelectual no âmbito do qualse situa a noção de «competência» encon-tra-se sujeito a um debate considerável. Estedebate desenrola-se no seio de teorias deaprendizagem e ideias de conhecimentoque são algo vagas . Aqui, o meu principalponto de referência é um conjunto de arti-gos intitulado: «Knowledge and Compet-ence: current issues in training andeducation» (Conhecimento e Competência:questões actuais sobre ensino e formaçãoprofissional), editado por Harry Black eAlison Wolf (1991). Uma questão importanteque se coloca é a seguinte: se um determi-nado conjunto de conhecimentos é sem-pre essencial para o desempenho, porqueé que há-de fazer parte da lista dos «pa-drões»? Certamente que se pode inferir asua existência a partir do desempenho efi-caz. Mas é evidente que isso não é assimtão simples. Especificamente, Alison Wolf(1991) escreve:

«Um ponto muito importante é que acompetência é um conceito mental, enão algo que se pode observar direc-tamente. Igualmente importantes, são osvários componentes da «competência» queaparecem no material bibliográfico, qual-quer que seja a forma como são rotulados.Assim, podemos realmente concordar queo conhecimento e a compreensão contribu-em para a competência, embora seja im-possível observar ou avaliar directamentequalquer dos três.»

A autora continua, salientando que a con-cepção do conhecimento como um armá-rio repleto de factos arrumados de forma

do pela metodologia que está a ser conce-bida, mas não dar grande importância àrelevância (percepcionada) que esta dá asistemas (percepcionados como) tendomaior maturidade e sendo melhor sucedi-dos. A resistência verifica-se largamente emrelação à intensidade da apresentação docaso britânico e do seu impacto (emboraimprovável) na cena comunitária. Pode tam-bém defender-se que os britânicos se en-contram na vanguarda; que as mesmas abor-dagens têm de ser - ou terão de ser - con-frontadas, por exemplo, na França e na Ale-manha mas, ou estão a ser diferidas, ousão menos visíveis.

Naturalmente, conforme Alison Wolf (1993)faz notar, «um sistema único, é coisa quenão existe»:

«Os governos consideram quase impos-sível desenvolver uma política coeren-te a longo prazo - em grande medida,porque estão a tentar atingir vários ob-jectivos totalmente diferentes. Estão atentar comprimir, num único sistemanacional, programas que implicam ti-pos muito diferentes de ensino e de for-mação profissional, conciliar interessese ambições individuais com preocupa-ções sociais mais vastas e a tentar fazê-lo numa situação de incerteza inerentesobre o futuro».

Um terceiro factor importante para os bri-tânicos, não é a conceptualização de umaabordagem baseada em «competências», masa sua implementação em contextos especí-ficos económicos, estruturais e ideológicos.Por exemplo, existem muitos debates in-ternos sobre a estreiteza de interpretaçãoexigida pelos «Lead Bodies» (OrganismosOrientadores) no Reino Unido e o senti-mento de que, apesar da retórica sobre«gama», «base lata», «dinâmica» e «capacida-de de adaptação», existe o perigo de umadisposição estrutural a caminhar para o «li-mitado». São exemplos típicos disto os se-guintes comentários:

«... os padrões profissionais baseiam-se im-plicitamente num conceito de competência,cujo foco pode ser limitado ou lato. Aconsequência de padrões limitados ou ba-seados em tarefas será uma estrutura de«padrões» que não satisfará as necessidadesde uma economia moderna. Pelo contrá-rio, precisamos de um conceito de compe-tência lato, para orientar os padrões e os


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arbitrária, viola totalmente aquilo que co-nhecemos sobre a estrutura da mente hu-mana. Talvez devêssemos reportar-nos aDescartes que foi quem, afinal, sublinhouque «a memória não é um armário, masuma parte integral do próprio corpo».

Wolf continua:

«1. O conhecimento e a compreensão nãose encontram divorciados do desempenho.É mais adequado considerar que o compor-tamento (ou o desempenho) derivam dasestruturas do conhecimento.

2. O conhecimento e a compreensão sãoconceitos que têm de ser inferidos do com-portamento observável, tal como a própriacompetência.

3. O conhecimento é extremamente con-textualizado. Para se inferir o conhecimen-to com confiança, especialmente quandoeste tem aplicações vastas, tem se possuiramplas provas.

4. O conhecimento e a compreensão são fre-quentemente (e/ou) melhor adquiridos «naprática».

5. As ilações sobre as formas de escorar oconhecimento e a compreensão, têm de sertiradas com a devida cautela, relativamenteà possibilidade de esquemas alternativos ouincorrectos.»

Este constrangimento reflecte-se, não ape-nas a nível conceptual, mas também naabordagem da implementação. Haffendene Brown (1989), fazem o seguinte comen-tário, a propósito dos professores:

«Em resumo, pode verificar-se que existempercepções extremamente diversas sobre anatureza da competência. A ideia maiscoerente e englobante, ao nível mais baixo,é a que diz respeito à competência pessoal.As vantagens desta abordagem são as maisvariadas, entre as quais não é de somenosimportância o facto de ela sublinhar sim-plesmente o carácter central das pessoas. Adiversidade de opiniões sobre a competên-cia pode, por si própria, ser vista como umaindicação da necessidade de um programamuito mais completo de desenvolvimento dopessoal, não para impor a unicidade nacompreensão da natureza da competência,mas antes para se obter um acordo maislato quanto à direcção global que o

curriculum deverá seguir». (Haffenden eBrown, 1981).

Estruturalmente, podemos voltar a referir-nos ao carácter descentralizado do(s)sistema(s) britânico(s). Uma vez que nãoexistem padrões centrais, em muitos casosnão existe, de facto, qualquer concordân-cia ou familiaridade com os padrões e oscritérios de desempenho concebidos pelos«Lead Bodies» para uma determinada indús-tria.

«Os supervisores, os gestores e os formado-res terão de aprendê—los e interiorizá-los,antes de a avaliação localizada poder pro-duzir qualquer outra coisa que não sejampadrões amplamente variáveis.» (Ibid.).

O contexto cultural

A abordagem baseada na competência cons-titui parte de um contexto mais vasto, emque as questões pedagógicas e curricularesdeveriam determinar, em vez de seguir, asquestões estruturais e as relacionadas comos recursos; pelo menos, é essa a questão.Escrevendo sobre as implicações que istoenvolve, relativamente ao Ensino Superior,nos termos da «Education Reform Act» (Leida Reforma do Ensino), de 1988, BerylPratley (1988) comenta:

«Podemos romper com a tradição em queos recursos no Ensino Superior se sucedema uma implementação curricular bem su-cedida, e passar a estabelecer sistemas emque os recursos são providenciados de for-ma a garantir uma concepção, umaimplementação e uma avaliação curriculareficazes.»

Contudo, um importante dilema é coloca-do por um grupo de profissionais do sec-tor, ao analisarem quatro países comunitá-rios, do ponto de vista de quatro áreas pro-fissionais diferentes (Gordon e Parkes,1992). Eles colocam a seguinte questão:

«Dada a superioridade dos processos,a que factor se podem atribuir os fra-cos resultados verificados no ReinoUnido?»

A sua resposta encontra-se nos índices departicipação, na coerência e na globalidadedo sistema, nos níveis de aplicação dos re-cursos e em curricula de base mais alargada,

«A abordagem baseada nacompetência constitui par-te de um contexto mais vas-to, em que as questões pe-dagógicas e curricularesdeveriam determinar, emvez de seguir, as questõesestruturais e as relaciona-das com os recursos; pelomenos, é essa a questão».


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bem como nos outros factores já referidosacima.

O sistema NCVQ é voluntário, sendo ape-nas um dos aspectos de uma posiçãovoluntarista nacional de negociação com opatronato, que prefere a via da persuasãoà via da legislação. Isto também se aplicaaos papéis locais dos «Training andEnterprise Councils» (Conselhos para a For-mação Profissional e as Empresas) e é com-plementar ao carácter descentralizado dasentidades que outorgam as qualificações:

«Isto teria, contudo, poucas consequências,se as entidades patronais se empenhassemfirmemente no desenvolvimento dos recur-sos humanos.» (Raggatt, 1991).

Questões estruturais eorganizativas

Existem dois grandes temas que é necessá-rio recapitular:

1. a especificidade é necessária na re-construção de um sistema;2. a lógica da implementação num de-terminado contexto cultural e estrutu-ral, oferece um contexto que ultrapas-sa em muito a simples conceptualizaçãodos instrumentos.

Uma grande vantagem das abordagens da«competência» na Grã-Bretanha, é o factode estas poderem colocar em alinhamentoos mecanismos de qualificação, certificaçãoe avaliação, tanto para a formação técnico-profissional inicial, como para a formaçãoprofissional de adultos, e ainda penetrar noensino VET e no Ensino superior (Gordon,1993).

Burke (1991) faz a distinção entre a inter-venção directa através de iniciativas políti-cas específicas e aquela que se processapor osmose, especialmente no caso do En-sino Superior.

«A osmose refere-se a mudanças que ocor-rem no ES e podem ser consideradas comoo surgimento de uma resposta a necessida-des reconhecidas internamente. Vejo asmudanças por osmose que ocorrem noEnsino Superior, como uma consequênciade características das abordagens baseadasna competência, que estão a ser absorvi-

das pelo ES, em grande medida, como re-sultado daquilo que se está a passar, emtermos das NVQ e dos desenvolvimentosparalelos que se dão nos curricula, a nívelnacional».

Isto implica, pelo menos, uma coerênciaque abrange todos os sectores do ensino econstitui um sinal positivo para um futurocenário britânico coerente.

Outra característica da abordagem baseadana competência, em termos de organiza-ção, é ser baseada em unidades/aprovações.Ela reforça o carácter da formação bri-tânica, que se está a tornar cada vezmais modular.

Ao nível mais simples, um módulo consis-te na decomposição de um programa ouprogramas em pequenas secções, as quaispodem ser agrupadas de várias maneiras eem sequências organizadas de diferentesformas, conduzindo a um certificado. Se-gundo os protagonistas, as vantagens deum sistema modular - qualquer que seja oseu tipo - são as seguintes:

❏ a utilização mais eficaz dos recursos;❏ o alargamento das opções que se ofe-recem aos estudantes e a flexibilidade naforma de ministrar a formação;❏ a facilidade de se poder variar o ritmo,a calendarização e a forma de ministrar aformação;❏ a capacidade de ser inovador;❏ maiores índices de participação e me-lhor utilização das instalações.

O desenvolvimento de uma abordagemmodular tem um impacto directo na gestãoe no desenvolvimento curricular. Em ter-mos de organização, os elementos afecta-dos são os seguintes:

❏ a gestão financeira;❏ a estrutura da organização;❏ a forma como o ensino/aprendizagemsão organizados e depois providos de re-cursos;❏ os recursos humanos e a forma comose encontram distribuídos.

Mas os «módulos» são interpretáveis de for-ma tão lata como as «competências». Numarecente conferência da PETRA em Lisboa(1992), as conclusões poderiam sertraduzidas, de um modo geral, da seguintemaneira: «Já não sabemos o que é ummódulo e também já não nos interessa». Isto

«Uma grande vantagem dasabordagens da «competên-

cia» na Grã-Bretanha, é ofacto de estas poderem co-

locar em alinhamento osmecanismos de qualifica-ção, certificação e avalia-

ção, tanto para a formaçãotécnico-profissional inicial,

como para a formaçãoprofissional de adultos...»


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é uma forma irreverente de analisar a dife-renciação entre a definição e a implemen-tação.

No sistema alemão, em particular, poderáverificar-se uma resistência à modularização,por se tratar de um tímido primeiro passopara a introdução na Europa de um Siste-ma Duplo para ministrar formação propor-cionando, na formação técnico—profissio-nal inicial, processos de maturação, junta-mente com a estima social e uma orienta-ção lata no sentido da qualidade.

O contexto político

Não existe qualquer entidade que se possadenominar de mundo «anglo-saxão», masverifica-se uma diferença notória entre ossistemas de ensino que podem ser chama-dos de «geridos» (principalmente os exis-tente nos países de língua inglesa) e os quese podem apelidar de «administrados». Nossistemas alemão ou francês, por exemplo,é de esperar que os técnicos especializadostrabalhem no âmbito de um sistema «ad-ministrado». Um sistema «administrado» éaquele em que as decisões-chave relativasaos recursos, ao pessoal e aos curricula,são tomadas fora da instituição. Um siste-ma «gerido» é aquele em que a sede datomada de decisões é a instituição, e emque o Reitor é um «gestor» (utilizando ametáfora no sentido empresarial). No mun-do inteiro, a nível das instituições de ensi-no ou formação profissional, tem-se verifi-cado uma pressão, no sentido da autono-mia, do corporativismo, da «gestão» e dosorçamentos globais. Essa pressão é aceiteou rejeitada, dependendo da cultura e daestrutura em que é recebida.

A metáfora da «empresa», aplicada à situa-ção britânica, tem significado a expectativade que os estabelecimentos de ensino su-perior sejam dotados de orçamentos míni-mos e, efectivamente, geridos de formacompetitiva entre si.

Ao mesmo tempo, os lugares-chave de ad-ministração e de tomada de decisões, sãopredominantemente ocupados pelo patro-nato - nos Training and Enterprise Councils- TEC (Conselhos para a Formação e asEmpresas); nas universidades, com as enti-dades patronais a desempenharem um pa-pel predominante nos órgãos directivos enos «Lead Bodies» para os sectores profissi-

onais, na determinação dos níveis. A estru-tura alemã de «parceria social», em que ossindicatos desempenham um papel subs-tancial, juntamente com as entidades pa-tronais, encontra-se muito reduzida.

Os «Training and Enterprise Councils», queexistem a nível local, são controlados, nãopor representantes eleitos dos governoscentral e local, mas por homens de negóci-os nomeados pelo governo. (Os programaspara jovens desempregados e desemprega-dos de longa duração, anteriormente ad-ministrados pelos órgãos locais ou regio-nais do antigo Ministério do Emprego, sãogeridos localmente pelos TEC. A verba na-cional atribuída a estes programas ascendea 1,5 biliões de libras esterlinas. A explica-ção do governo para esta decisão baseia-se no facto de os TEC serem organizaçõeslocais e poderem identificar-se claramentecom a área local que servem).

O papel das entidades patronais na deter-minação dos «padrões» de que derivam ascompetências, tem de ser considerado numcontexto político mais alargado. Daí a pre-ocupação sentida pelos comentadores, facea necessidades e a padrões determinadospor um sector do patronato que não pos-sui uma longa tradição de investimento ede empenhamento na formação profissio-nal. Entre o vasto material bibliográfico queconfirma este ponto, inclui-se o famosorelatório MSC/NEDO (1984) «Competenceand Competition» (Competência e Con-corrência), que revelou que as entidadespatronais da Alemanha Ocidental gastavamquase três vezes mais no ensino técnico-profissional e na formação profissional ini-cial e contínua, do que as suas congéneresdo Reino Unido.

O governo britânico tem tido tendência paraseguir (não sendo necessariamente bemsucedido)os exemplos americanos de ino-vação nas relações indústria-formação pro-fissional. Conforme Unwin (1991) salienta:

«Em 1986, o ‘Boston Compact’ incentivou ogoverno da Srª Thatcher a financiar, atra-vés da Manpower Services Commission, umasérie de parcerias similares em centros ur-banos do Reino Unido, apesar dos sinais dealerta, provenientes de Boston, de que nemtudo estava a correr bem».

Os próprios TEC foram inspirados nos PIC- «Private Industry Councils» americanos

«...verifica-se uma diferen-ça notória entre os siste-mas de ensino que podemser chamados de «geridos»(principalmente os existen-te nos países de língua in-glesa) e os que se podemapelidar de «administra-dos».

... No mundo inteiro, a níveldas instituições de ensinoou formação profissional,tem-se verificado umapressão, no sentido da au-tonomia, do corporati-vismo, da «gestão» e dos or-çamentos globais. Essapressão é aceite ou rejeita-da, dependendo da culturae da estrutura em que é re-cebida».


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(Conselhos da Indústria Privada). Assim,podemos perguntar-nos se a imitação deexperiências norte-americanas relativamentefalhadas, não será simplesmente um pro-duto da incapacidade ministerial para lidarcom outras línguas, que não sejam o inglês.

É verdade que muitas das tendências aci-ma descritas são mundiais, e não especifi-

camente britânicas (até mesmo os france-ses, nas escolas, falam de «le marketing»),mas o exemplo britânico é visto como oproduto acabado e frequentemente não éconsiderado representativo das diferentestradições existentes nos estados europeusde média dimensão. Claro que isto poderá,uma vez mais, ser devido ao facto de seencontrar na vanguarda!

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Bibliografia


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Alison WolfDocente na área deEducação e Directora-adjunta do Centro In-ternacional de Investi-gação sobre Avalia-ções. Trabalhou no

campo da educação, tanto nosEstados Unidos como no ReinoUnido.

Este artigo trata principalmente de uma re-cente experiência efectuada no Reino Uni-do, em que uma abordagem muito particu-lar da definição e avaliação de competên-cias constituiu a pedra angular da políticagovernamental de formação profissional. Osensinamentos são, contudo, de ordem maisgeral. Se se pretende que as «competênci-as» venham a ter uma grande relevânciapolítica a nível nacional ou europeu, osignificado que uma pessoa atribui a umacompetência, tem de ser reconhecido igualao de outra. Significa isto que as questõesda definição e da avaliação são fundamen-tais.

O Reino Unido foi mais longe do que qual-quer outro país, ao incorporar abordagensbaseadas na competência nas tendênciasprincipais do ensino e da formação profis-sional. A sua experiência veio destacar vá-rios problemas teóricos e operacionais im-portantes, relacionados com a abordagem.Pensar em termos de «competências», podeconstituir uma abordagem útil para a con-cepção de programas de formação e parao desenvolvimento dos recursos humanos.Todavia, a evolução verificada no ReinoUnido demonstra que a substituição de umalinguagem de qualificações mais tradicio-nais por esta nova linguagem, por si pró-pria, não significará nada, em termos deajudar a criar mecanismos de reconhecimen-to mútuo da aprendizagem e das qualifica-ções dos indivíduos.

As ideias que se encontram por trás da ava-liação e do ensino baseados na competên-cia, conforme são praticadas e defendidasno Reino Unido, são essencialmente deorigem americana. (Isto aplica-se especial-mente à variante inglesa. Como os leitorescertamente saberão, a Inglaterra e a Escó-cia possuem sistemas de ensino bastantediferentes, e o ingleses adoptaram umaversão mais «purista» do ensino e da forma-ção profissional baseados na competência,do que os escoceses.). As publicações so-bre a avaliação baseada na competência,

que surgiram na Grã-Bretanha nos anosoitenta, encontram-se repletas dos ecos dacorrespondente literatura norte-americanade dez anos antes. Apenas são radicalmen-te diferentes as estruturas institucionais, queproduziram padrões de implementação ecrescimento muito diferentes, em progra-mas baseados na competência. Na sua es-sência, a política governamental do ReinoUnido assegurou a adopção geral das abor-dagens baseadas na competência, fazendo-as depender do financiamento do governocentral. Nos EUA, os trabalhos experimen-tais localizados tiveram poucos ou nenhunsefeitos a longo prazo; de tal forma, que osdefensores americanos desta abordagemestão agora a redescobri-la, em parte atra-vés do programa britânico.

A definição que se segue é americana. Re-sume, contudo, todas as características prin-cipais da avaliação baseada na competên-cia, conforme é actualmente defendida noReino Unido:

A avaliação baseada na competência é umaforma de avaliação derivada de um con-junto de resultados, e que demonstra tãoclaramente ambos os resultados - os geraise os específicos - que os avaliadores, os alu-nos e outras partes interessadas, podem fa-zer um julgamento bastante objectivo, re-lativamente ao sucesso ou insucesso do es-tudante na obtenção destes resultados; e quecertifica o progresso do estudante, com basena demonstração da obtenção destes resul-tados. As avaliações não estão dependentesdo tempo, tal como acontece nas estruturasformais de ensino.1

As três componentes da avaliação baseadana competência, que são particularmenteimportantes e que se englobam na defini-ção anterior, são as seguintes:

1. A ênfase dada aos resultados, especifica-mente, os resultados múltiplos, cada um dosquais é distinto e considerado separadamen-te;

Como avaliara «competência»:a experiência do Reino Unido

«Uma perspectiva de com-petência poderá constituiruma ajuda inestimável paraum formador ou um educa-dor, porque força o sistemaa concentrar-se naquilo quese pretende alcançar. Toda-via, ligar a avaliação e o re-conhecimento à noção decompetência, dá origem ra-pidamente a problemas gra-ves.

... A nível europeu, a avalia-ção baseada na competên-cia não é certamente umamaneira de acabar com asdiscordâncias, nem criarum entendimento comumonde este já não existe».

1 Adaptado de G. Grant et al. «OnCompetence: A critical Analysis ofCompetence-Based Reforms inHigher Education» (Sobre a Compe-tência: uma análise crítica das refor-mas do ensino superior, baseadasna competência) (Jossey-Bass, SãoFrancisco, 1979), pág. 5.


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A avaliação baseada nacompetência levou à cria-ção de Qualificações Pro-

fissionais Nacionais(NVQs), assente em pa-

drões de competência pro-fissional.

2. A crença de que estes podem e devemser especificados até se tornarem claros e«transparentes» - de forma que os avaliado-res, os avaliados e «terceiros» possam com-preender o que é que está a ser avaliado, eo que deve ser atingido;

3. A separação da avaliação de instituiçõesou programas de ensino específicos.

Estas características definem a prática daavaliação baseada na competência. Toda-via, a ênfase dada aos resultados e à «trans-parência» não é exclusiva do contexto ba-seado na competência. É igualmente umacaracterística que define uma teoria de ava-liação bastante mais lata, a da «referenciaçãode critérios». A referenciação de critériospreocupa-se, de forma similar, com resul-tados claramente especificados e com ava-liações dirigidas a estes resultados separa-damente, em vez de lidar com «notas depassagem» ou «normas». Também esta temsido uma abordagem com muita influên-cia, nos últimos anos (por exemplo, no seiodo «English National Curriculum» (Curri-culum Nacional Inglês); e também ela seinspira, conceptualmente, nos Estados Uni-dos. Apesar de tudo, a avaliação baseadana competência e a referenciada por crité-rios não são sinónimas. A primeira implicauma ideia de competência que é essencial-mente não académica. Na prática, confor-me se pode ler no mesmo texto americanode onde foi retirada a nossa primeira defi-nição,

ela tende... a derivar de uma análise deuma função actual ou futura na sociedademoderna e... tenta certificar o progresso doestudante com base na demonstração dodesempenho em alguns ou todos os aspec-tos dessa função. (ibid., pág. 6)

Por outras palavras, é profissional, no sen-tido mais lato, e ligada à ideia de desempe-nho na «vida real». Efectivamente, noinício, nos Estados Unidos, a avaliação (e oensino) «baseados no desempenho» eramtermos mais frequentemente utilizados doque «competência».

A avaliação baseada na competência ad-quiriu importância em Inglaterra a seguir à«Review of Vocational Qualifications» (Aná-lise das Qualificações Profissionais), efec-tuada pelo governo em 1986. Esta levoudirectamente à criação do «National Councilfor Vocational Qualifications», com uma

directiva para a criação de um sistema combase em «National Vocational Qualifications(NVQ)» (Qualificações Profissionais Nacio-nais) de certificados profissionais aprova-dos. A análise defendeu que «as avaliaçõesefectuadas por muitos organismos não tes-tavam ou registavam de forma adequadaas competências exigidas pelos empregos»,que «os métodos de avaliação tendem a sertendenciosos, na medida em que testam oconhecimento ou as qualificações, em vezda competência» e que «existem muitas bar-reiras ao acesso, provenientes dos requisi-tos de entrada e de frequência». O sectordo ensino, nesta fase, era encarado essen-cialmente em oposição às reformas neces-sárias, e as suas objecções às reformas pro-postas eram geralmente menosprezadas.

As Qualificações Profissionais Nacionais(NVQ) encontram-se actualmente desenvol-vidas de forma a abranger a maior partedos sectores do emprego. Derivam das ac-tividades dos «lead industry bodies» (orga-nismos orientadores das indústrias), querepresentam um determinado sector da in-dústria ou do emprego. Cada um dessesorganismos é responsável pela elaboraçãode padrões detalhados de competênciaprofissional. Estes, por seu turno, são utili-zados como base para os diplomas profis-sionais. Nenhuma qualificação poderá serreconhecida como uma «NVQ», se não forbaseada nos padrões emitidos pelo respec-tivo organismo orientador da indústria; e ofinanciamento por parte do governo depen-de da existência desse reconhecimento. Oprocesso de reconhecimento de uma NVQnão implica qualquer discussão curricularformal (excepto quando isso esteja implíci-to nos padrões), nem aprovação dos pro-gramas de ensino. Parte-se do princípioque a utilização dos padrões assegura-rá a qualidade destes últimos.

Como qualificações nacionais, cada uma dasNVQ cobre uma determinada área de tra-balho, a um nível de realização específico.São baseadas no pressuposto fundamentalde que para cada indústria, existe um úni-co modelo identificável do que implica umdesempenho «competente». A ideia de que,para cada função, existe uma tal noção decompetência acordada, a qual pode serinferida e inspirar consenso, é fundamen-tal para qualquer sistema de avaliação des-te tipo. É igualmente, conforme veremosmais adiante, um pressuposto heróico equestionável.

(as NVQs) «...são baseadasno pressuposto fundamen-

tal de que para cada indús-tria, existe um único mode-

lo identificável do que im-plica um desempenho

«competente». É... um pres-suposto heróico e

questionável».


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«...a avaliação baseada nacompetência, conforme éinterpretada pelo «NationalCouncil for VocationalQualifications», exige umacorrespondência exactacom os padrões baseadosnos resultados».

A estrutura de uma NVQ é modular ou «ba-seada em unidades». Estas unidades sãodefinidas como grupos de «elementos decompetência e critérios de desempenhoassociados, os quais formam uma activida-de dissociada ou subárea de competência,que tem um significado e um valor inde-pendente na área de emprego a que a NVQse refere.» (NCVQ, 1991). Um elemento decompetência é uma descrição de algo queuma pessoa que trabalha numa determina-da área profissional deve ser capaz de fa-zer. Reflecte uma acção, um comportamentoou um resultado que tem um «significadoreal» no âmbito do sector profissional emque se insere. Por exemplo:

criar, manter e melhorar relações de traba-lho eficazes é um exemplo de uma compe-tência de gestão;

informar os clientes sobre produtos e servi-ços, conforme for solicitado é retirado deuma lista de competências dos serviços fi-nanceiros.

Ambas as descrições partilham duas quali-dades obrigatórias. Envolvem um verboactivo e um objecto - isto é, são baseadasno desempenho - e não se encontram liga-das a quaisquer programas específicos deformação.

Da forma como foram expressos, ambosos exemplos são, efectivamente, afirmaçõesmuito gerais. Cada uma delas poderia seraplicada a um número imenso de contex-tos e a um desempenho de qualidade mui-to variável. No sistema britânico, a avalia-ção de competências desta natureza é con-cretizada através de critérios de desem-penho altamente especificados. Estes sãoos parâmetros pelos quais um avaliador

julga se um indivíduo é capaz de desem-penhar uma actividade num posto de tra-balho, de acordo como o nível exigido. Comefeito, os critérios de desempenho deter-minam medidas explícitas de resultados. Afigura 1 oferece um exemplo de um ele-mento de competência, com os seus crité-rios de desempenho.

Para lhe ser reconhecida uma competên-cia, um candidato tem de demonstrar comêxito que preenche cada um destes critéri-os. Isto deve-se ao facto de a avaliaçãobaseada na competência, conforme é in-terpretada pelo «National Council forVocational Qualifications», exigir uma cor-respondência exacta com os padrões base-ados nos resultados. Esta atitude tem de serglobal: tem de se obter provas de que ocandidato preencheu cada um dos critériosde desempenho. De acordo com os princí-pios defendidos, se isto não for feito, per-de-se uma característica essencial do siste-ma: o facto de sabermos com exactidãoaquilo que a pessoa que foi avaliada é ca-paz de fazer.

É importante salientar este objectivo, por-que ele é o cerne da mais recente defesados testes de competência. Espera-se queum sistema baseado na competência sejamuito superior às formas tradicionais, porser tão transparente, e pelo facto de pro-duzir exactamente aquilo que se descreve.E isso pode efectivamente ser produzido,porque os critérios de desempenho são tãoclaramente definidos, que o avaliador podeconsiderar que um candidato conseguiuatingi-los (ou «ainda não conseguiu atingi--los») sem qualquer ambiguidade. Destemodo, é necessária uma relação directaentre os critérios e as competências, e en-tre a avaliação e os critérios.

Figura 1: Elemento de competência do nível II NVQ

«Identificar e retirar documentos de um sistema de arquivo já existente»

Critérios de desempenho

a. Os documentos especificados são prontamente localizados, retirados e entreguesà pessoa correcta ou no local certo.

b. Os atrasos na entrega dos processos e/ou documentos são comunicados e asrazões desses atrasos são explicadas de forma delicada (sic).

c. Todos os movimentos dos processos e dos documentos são correctamenteregistados, actualizados e legíveis.


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Fizémos notar o pressuposto de que a ava-liação não é problemática, porque envolvesimplesmente a comparação do comporta-mento com o «padrão» transparente dos cri-térios de desempenho. Infelizmente, a rea-lidade é um pouco diferente. Em conse-quência, a curta história das NVQ tambémtem sido uma em que a procura de clarezatem produzido uma «metodologia» aindamais complexa e complicada.

Na segunda parte deste artigo, serão discu-tidas as razões técnicas para este facto. Aqui,limitamo-nos a ilustrá-lo através de umexemplo. Os critérios apresentados na fi-gura 2 destinam-se a ser aplicados a umassistente de um grupo de crianças, a umapessoa autorizada a tomar conta de crian-ças. Contudo, da forma como estão descri-tos, poderiam igualmente aplicar-se a umpsiquiatra infantil ou a um especialista emterapia da fala. Como é que o avaliador sabequal o «padrão» que realmente se aplica?

Esta falta de clareza tornou-se notória des-de bastante cedo - muito antes de uma gran-de quantidade de NVQ serem efectivamen-te avaliadas ou outorgadas. A resposta con-sistiu na instituição de uma nova noção, ade «gama descritiva». Esta tornou-se rapida-mente num complemento obrigatório para

todos os padrões. Oficialmente, as gamasdescritivas «descrevem os limites no âmbi-to dos quais se espera que o desempenhoatinja os padrões requeridos, para que sepossa considerar um indivíduo competen-te». Por outras palavras, inserem os critéri-os de desempenho num determinado con-texto e espera-se que esclareçam se se tra-ta de um psiquiatra ou de uma pessoa quetoma conta de crianças. Impõem ainda ou-tros requisitos de avaliação, pois a compe-tência tem de ser totalmente avaliada «emtoda a gama». Além disso, acrescentam emmuito o volume da documentação, a qualpor vezes, ocupa tanto espaço, como ospróprios critérios de desempenho.

O que não conseguiram, todavia, foi tornartudo claro e sem ambiguidades. A interpre-tação e a prática utilizada na avaliação con-tinuam a ser diversas.

Em consequência, foram rapidamente se-guidas de outro complemento obrigatóriodos padrões: «especificações do que são oconhecimento e a compreensão basilares».Os arquitectos originais das NVQ partiramdo princípio que os requisitos do conheci-mento seriam claramente compreendidospelos formadores e professores, com basenos critérios de competência. Veio a pro-var-se que este ponto de vista era optimis-ta. Seminários que tentavam «extraír» ou «in-duzir» requisitos do conhecimento a partirdos padrões estabelecidos, demonstraramrapidamente que o conhecimento extraídonão era, de facto, de forma alguma padro-nizado, mas sim sujeito a interpretaçõesmuito diversas. Seguiram-se «listas de co-nhecimentos» formais. Finalmente, acaboupor se questionar a «transparência» dos re-quisitos de avaliação. Tal como as «gamasdescritivas» e as «descrições de conhecimen-tos» foram acrescentadas aos níveis, tam-bém o foram os requisitos de avaliação.Actualmente, os órgãos das indústrias têmde acrescentar listas de «especificações deavaliação» aos padrões que são utilizadospelos organismos que fazem exames e ou-torgam certificados.

Deste modo, é adicionado ainda um outronível de detalhes e de centralização. Osníveis e as qualificações daí resultantes tor-naram-se documentos extremamente exten-sos e densos. A noção aparentemente eco-nómica de «competência» tornou-se exaus-tivamente definida e reduzida. No decorrerdo processo, torna-se cada vez mais im-

Figura 2: Critérios de desempenho de um elementode competência, para uma pessoa que trabalhe comcrianças de tenra idade

«Identificar as capacidades de linguagem e comunicação de cada criança»

1. As observações da interacção da criança com outras crianças e adultos forneceinformações objectivas sobre as suas capacidades espontâneas de fala e de comu-nicação.

2. São seleccionados actividades e métodos de comunicação que incentivam a crian-ça a comunicar e são adequados aos interesses e às capacidades da criança.

3. A informação sobre a capacidade de comunicação da criança em casa, obtida emconversa com os pais, é tratada de forma confidencial e utilizada apenas se fornecessário, para desenvolver um quadro das capacidades de linguagem e comuni-cação da criança.

4. A forma como a criança ouve e compreende as histórias, as instruções e outrostipos de comunicação, é verificada regularmente, através da observação e dainteracção com a criança.

5. A identificação das capacidades de linguagem e de comunicação da criança ébaseada em fontes de informação relevantes.

«Fizémos notar o pressu-posto de que a avaliação

não é problemática, porqueenvolve simplesmente a

comparação do comporta-mento com o «padrão»

transparente dos critériosde desempenho. Infelizmen-te, a realidade é um pouco

diferente. Emconsequência, a curta his-tória das NVQ também tem

sido uma em que a procurade clareza tem produzidouma «metodologia» ainda

mais complexa e complica-da».


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pessoa afirmar realmente, com total confi-ança, que «estes estudantes são capazes demultiplicar números com dois dígitos»?Quantos erros têm o direito de cometer?Teriam obtido o mesmo resultado, se oconjunto de perguntas tivesse sido diferen-te? Poder-se-á considerar que 11 x 11 conta«o mesmo» que 99 x 99?

Muitos dos critérios de desempenho dasqualificações baseadas na competência sãoquase tão limitados como os exemplos for-necidos pelos testes académicos referen-ciados por critérios. Uma NVQ de «nível II»em Adminstração de Empresas é uma dasmaiores NVQ, em termos do número deentradas, uma vez que se presta muito bemà formação e ao reconhecimento de técni-cas específicas de escritório (e uma daspoucas NVQ que é bastante fácil de avaliarno local de trabalho). É nisto que se inspi-ra o exemplo apresentado na figura 1. A«gama descritiva» para esta competênciainforma-nos que:

a Competência inclui sistemas de arquivobaseados no papel, que abrangem a reco-lha de informação a partir de sistemas al-fabéticos e numéricos de arquivo, que im-plicam sistemas de indexação e métodos dearquivo laterais e verticais. Requer compe-tência em procedimentos de registo de en-trada e saída e de busca de processos emfalta ou desactivados.

A orientação para a avaliação acrescentaque, se forem avaliados fora do local detrabalho,

os estudantes têm de demonstrar competên-cia, lidando consecutivamente com ummínimo de 20 artigos a retirar, num míni-mo de três ocasiões diferentes... Para cadasimulação de avaliação, deve ser providen-ciado um conjunto de documentos comple-tamente diferente.

Todavia, todos estes requisitos adicionais,apenas ocasionam mais questões. Suponha-se que havia uma ligeira sobreposição nosdocumentos usados na avaliação: isso in-validaria a avaliação? Tem alguma impor-tância o facto de os documentos serem re-tirados de um sistema contendo 20 fichei-ros, em vez de 2000? Quantos têm de serprovenientes de ficheiros contendo docu-mentos cujos movimentos são realmenteregistados? Qual o tipo de sistema deindexação que conta? E por aí adiante...

praticável e cada vez menos atraente paraas entidades patronais, como base para osseus próprios programas de formação, oucomo modo de certificar os seus emprega-dos. Também se torna cada vez maisquestionável, como abordagem adequada,num mundo de rápida mudança tecnológicae em que se verifica uma fluidez nas fron-teiras entre postos de trabalho.

As primeiras experiências americanas emque se inspirou o programa inglês, termi-naram de forma similar, com enormes vo-lumes de documentos impossíveis de con-sultar e prescrições demasiado detalhadas.É espantoso o contraste entre a aparentesimplicidade e latitude da «competência»como conceito, e a rígida e restritiva reali-dade. Contudo, esta tendência é inerente àideia de «resultados» totalmente transparen-tes, sem ambiguidade, como ideia opera-cional. Torna-se inevitável, quando se ten-ta avaliar a competência de uma forma exac-ta e se pretende utilizá-la como base parauma certificação e reconhecimento nacio-nal (ou internacional).

As limitações dos «resulta-dos especificados»

Existem razões teóricas, de ordem geral,pelas quais as tentativas para especificar osresultados de forma tão clara, que qualquerpessoa possa fazer uma avaliação fiável,estão condenadas ao fracasso. Suponha-se,por exemplo, que uma pessoa estava inte-ressada em algo extremamente específicoe abstracto, muito menos dependente deum contexto, do que a competência médiaatribuível a um posto de trabalho e por isso,presumivelmente, mais fácil de definir. Umatécnica matemática muito específica cons-titui um bom exemplo: a capacidade paramultiplicar números inteiros.

Nos Estados Unidos, onde os testes«referenciados por critérios» foram muitíssi-mo desenvolvidos, a definição dos pontosa utilizar para testar técnicas deste tipo tor-nou-se extremamente precisa: tem de ha-ver um determinado número de pontos,com uma determinada dificuldade, com umnúmero exacto de perguntas que envolvemum dígito (por exemplo 3 x 2), uma tantascom dois dígitos (por exemplo 12 x 20) eassim por diante. E no entanto, após terelaborado um teste destes, poderá uma


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«A inerente variabilidadedos contextos em que acompetência é testada e

exibida, significa que osavaliadores têm de tomar

constantemente decisõesimportantes sobre como de-verão considerar o contex-to, quando estão a avaliar

se uma prova observada seenquadra num critério de-

finido».

Por mais «exacto» que se tente ser, quan-do se inicia esta via, surge sempre anecessidade de uma definição aindamaior. Esta é exactamente a experiênciado Reino Unido com as NVQ. Os critériosde desempenho poderiam significar mui-tas coisas diferentes, por isso, adicionámosa gama. A gama pode ser interpretada demuitas maneiras - acrescentámos mais lis-tas. No final deste processo, e em toda asua boa fé, as pessoas podem continuar aconsiderar «competência» comportamentosmuito diferentes.

O que pretendia ser a vantagem original,era que «o desempenho individual... fosseavaliado com base em padrões explícitos...e (deste modo) as pessoas sabem exacta-mento qual o objectivo que se pretende queatinjam» 2. A avaliação requer muito me-nos, em termos de julgamento complexo,do que acontecia com os critérios opacosempregues pelo sistema baseado na esco-la, ou no ensino superior.

De facto, nada poderia encontrar-se maislonge da verdade. A inerente variabilidadedos contextos em que a competência é tes-tada e exibida, significa que os avaliadorestêm de tomar constantemente decisões im-portantes sobre como deverão consideraro contexto, quando estão a avaliar se umaprova observada se enquadra num critériodefinido. Por outras palavras, têm de traba-lhar com um modelo complexo, interiori-zado e holístico - e não um simples con-junto de descritores retirado de um con-junto impresso de indicadores de desem-penho...3

As limitações do julgamen-to efectuadado pelo avalia-dor

Se as definições escritas não podem forne-cer a clareza necessária, a alternativa con-siste em confiar num consenso e numa com-preensão pré-existentes, por parte dos ava-liadores. Toda a avaliação baseada na com-petência parte de um pressuposto: de queexistem «padrões de competência» para umaindústria ou função, e que estes podem serarticulados por meio de documentos escri-tos. Os documentos não criam os padrões:articulam-nos e clarificam-nos para os téc-nicos. Estes compreendem-nos, devido aos

seus conhecimentos prévios e à compre-ensão implícita do significado de «compe-tência», no seu próprio contexto. Destemodo, as pessoas que desenvolvem os «pa-drões de competência» explicarão que sevai sempre definindo «tanto quanto for ne-cessário. Só se pára quando todos compre-endem.»

Argumentámos que os padrões não podemcomeçar a fornecer especificações de cadaponto tão restritas, que qualquer pessoapoderia utilizá-las para efectuar avaliaçõesfidedignas e consistentes. Mas será que issotem, de facto, alguma importância? Ou seráque uma cultura profissional partilhadapode retirar toda a ambiguidade aos requi-sitos, de forma que a infinita espiral dasespecificações - a qual, conforme já afir-mámos, estava sempre dependente dareferenciação por critérios - seja quebradapelos conhecimentos técnicos partilhados?

Tem de ser dito que tem havido muitaspoucas avaliações independentes sobre seos padrões do Reino Unido estão a serimplementados de alguma forma compará-vel ou consistente - e, na verdade, seria detodo bastante difícil fazer isso de uma for-ma clara. Por natureza, as pessoas que uti-lizam esses padrões nos locais de trabalho,estão a lidar com contextos muito diferen-tes, por isso, não é óbvia a forma como sepoderia medir com precisão a «semelhan-ça». Apesar de tudo, tem de se questionarcom seriedade se é provável, mesmo queem princípio, uma combinação de defini-ções e um consenso prévio produzam qual-quer comportamento muito uniforme; etambém se o pressuposto de «padrões» pré-existentes e de uma compreensão partilha-da, é de todo razoável. Um dos exemplosoferecidos pelo NCVQ, nas suas orienta-ções, tem a ver com as publicações:

os custos são minimizados através da aqui-sição prévia de quantidades óptimas e deuma calendarização avançada, em rela-ção aos requisitos dos prazos.

Será realmente provável que em todas asindústrias se verifique um consenso sobrese este objectivo foi atingido, o que é queimplicaria a sua execução, ou como se po-deria reconhecê-lo?

Certamente que as provas existentes nãosão muito encorajadoras. Harry Black e osseus colegas do Scottish Council for

2 Fletcher, S. (1991) NVQs,«Standards & Competence» (Padrões

e Competência), Londres: Kogan,pág. 66.

3 Ver, por exemplo, Christie eForrest, 1981, «Defining Public

Examinations Standards» (Definiçãode padrões para os exames públi-

cos), Londres: Macmillan; Cresswell,1987, «Describing Examination

Performance» (Descrição do desem-penho no exame), Educational

Studies 13.3; Brehmer, 1989,«Grading as a quasi-rational

judgement process in Lowyck» (Agraduação como processo de avalia-

ção semi-racional em Lowyck), J &Clark, C eds., Teacher Thinking &

Professional Action, Leuven: LeuvenUniversity Press.


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Research in Education - SCRE (ConselhoEscocês para a Investigação no Ensino) es-tudaram detalhadamente a forma como al-gumas universidades estavam a leccionarmódulos - aparentemente bastante especí-ficos - de Controlo de Stocks, no âmbitodo «Scottish National Certificate», o qual tam-bém engloba abordagens baseadas na com-petência. Todos os departamentos tinhamexperiência e mantinham laços estreitoscom a indústria local e as próprias univer-sidades partiam do princípio que osmódulos de Controlo de Stocks seriammuito fáceis de leccionar, ao nível de umpadrão comum. De facto, contudo, tanto oconteúdo, como os padrões, foram extre-mamente diversos, dentro do grupo.4

Quando comparados com os módulos do«National Certificate», os desenvolvimentosdas NVQ envolveram uma especificaçãomuito maior, maiores restrições relativamen-te ao formato, listas mais longas, definiçõesmais restritas. Ao fazermos uma pesquisano «Institute of Education» (Instituto do En-sino)5, solicitámos a professores universi-tários experientes e a supervisores de pos-tos de trabalho que idealizassem exercíci-os baseados em especificações muito deta-lhadas. Apesar da cultura profissional par-tilhada pelos indivíduos em questão, osartigos de avaliação que produziram, deacordo com as especificações, provaram sermuito diferentes, em termos de conteúdo.Analisámos igualmente o nível de dificul-dade a que os avaliadores atribuiam profi-ciência, solicitando-lhes que mandassemfazer e avaliassem um teste mais estandardi-zado, ao mesmo tempo que utilizavam oseu próprio teste. O nível a que elesatribuiam «competência», neste exercíciocomum revelou-se marcadamente diferen-te, o que implica que o padrão subjacenteaplicado aos seus próprios exercícios - que,sendo diferentes, não podiam ser directa-mente comparáveis - era também extrema-mente variável. Foram obtidos resultadoscomparáveis junto de examinadores deguias turísticos a trabalhar em diversas de-legações regionais, apesar de a maior parteda sua formação ter sido feita em conjunto,e que utilizavam um sistema de examesexternos que criava alguns elos trans-regionais.6

Os debates sobre a avaliação baseada nacompetência implicam frequentemente queo julgamento do avaliador é uma questãode somenos importância, uma vez que os

critérios de avaliação se encontram tãodetalhadamente e claramente especificados,que a pessoa se encontra mesmo na extre-midade mais mecanicista do sistema. Nadapoderia estar mais longe da verdade. Oslocais de trabalho são imensamente dife-rentes uns dos outros: deste modo, qual-quer processo de avaliação é complexo,sujeito ao acréscimo de factores específi-cos e, acima de tudo, subjectivo. Tem de oser, porque o desempenho real que seobserva - directamente, ou sob a formade artefactos - é intrinsecamente variá-vel: por definição, a execução de uma peçaao piano, por uma pessoa, ou o planooperacional de uma pessoa não é exacta-mente igual ao de outra, e não pode serencaixado mecanicamente, quer numa lis-ta escrita de critérios, quer num modelo.

Este ponto realça igualmente um dos pres-supostos problemáticos da avaliação dacompetência no Reino Unido - um pressu-posto que pode ser duplamente ou tripla-mente problemático a nível europeu. Sali-entei atrás o pressuposto de que os padrõesde competência «existem» já sob algumaforma, e que a tarefa dos organismos re-presentantes da indústria consiste em expô-los e defini-los. Isso não passa de um mito.Em muitos casos, os padrões estão a sercriados e enquanto isso pode, em algunscontextos, fornecer um mecanismo desejá-vel para o melhoramento dos procedimen-tos praticados na indústria, significa tam-bém que muitas empresas, individualmen-te, não reconhecem nem aceitam aquilo queestá a ser oferecido como um padrão decompetência para uma indústria. Quantomais nos afastamos das ocupações de mas-sa, de nível mais baixo, mais agudo se tor-na o problema (por exemplo, assistentesde vendas, chefias de nível mais baixo).

Uma perspectiva de competência poderáconstituir uma ajuda inestimável para umformador ou um educador, porque força osistema a concentrar-se naquilo que se pre-tende alcançar. Todavia, ligar a avaliação eo reconhecimento à noção de competên-cia, dá origem rapidamente a problemasgraves. Tenho defendido que estes não sãotransitórios, nem superficiais, mas ineren-tes às reinvindicações demasiado ambicio-sas desta abordagem. A nível europeu, aavaliação baseada na competência não écertamente uma maneira de acabar com asdiscordâncias, nem criar um entendimentocomum onde este já não existe.

4 Black et al., 1989, «The Quality ofAssessments» (A qualidade das avali-ações), Edimburgo, Scottish Councilfor Research in Education.

5 Wolf A. e Silver R., 1986, «Work-based Learning» (A aprendizagembaseada no trabalho), Sheffield, Mi-nistério do Emprego.

6 Wolf, A. «Authentic Assessment in acompetitive sector», in Torrance,H.ed. Evaluating AuthenticAssessment (Buckingham: OpenUniversity Press 1994)


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Muitos países industrializados defrontam-se com uma situação em que muitas em-presas dos sectores do comércio e da in-dústria necessitam de passar rapidamentede uma relação de baixas qualificações/baixa qualidade, própria da era da mecani-zação, para um novo equilíbrio, apropria-do à era da especialização flexível. Nesteprocesso de transição, a análise da recenteexperiência dos países industrialmenteavançados indica que as instituições desem-penham um papel preponderante na cria-ção de condições que incentivem, tanto asempresas como os indivíduos, a investir nodesenvolvimento de qualificações. Estesacordos institucionais serão frequentemen-te (mas não exclusivamente) celebradoscom entidades oficiais eleitas ou nomea-das a nível local, regional ou nacional - oupor vezes com todas as três. A política ofi-cial que «lubrifica as rodas» ou substitui asacções de formação privadas ocupa-se ge-ralmente de três componentes das qualifi-cações profissionais - legislação e instru-mentos financeiros, fornecimento de insta-lações e pessoal de formação, avaliação ecertificação. Nesta comunicação será pos-teriormente abordada a questão de saberaté que ponto o Governo deverá procuraruma posição de monopólio no processo deavaliação e certificação.

Até que ponto uma sociedade pode ir aoencontro das aspirações de desenvolvimen-to pessoal e profissional de jovens e adul-tos está dependente de quão bem essamesma sociedade permite que a sua mão-de-obra se adapte às mudanças. Os paísesque se adaptam rapidamente e com suces-so às exigências das novas tecnologias es-tão em condições de oferecer aos seus ci-dadãos níveis de vida mais elevados e têmmais recursos que lhes permite financiar umdesenvolvimento contínuo e a melhoria dasqualififcações. Os países que, mais ou me-nos acentuadamente, se debatem com o

problema de baixas qualificações/baixaqualidade disporão inicialmente de menosrecursos para proporcionar o desenvolvi-mento de qualificações e alargar as pers-pectivas profissionais dos indivíduos. Paraos países que, de alguma forma, se deba-tem com este círculo vicioso de qualifica-ções e qualidade, os requisitos de uma ges-tão custo-eficácia da formação constituiráa principal limitação sobre até que ponto aavaliação e a certificação da competênciaprofissional poderá ir ao encontro da enor-me diversidade de necessidades individuais.

Implicações das diferentesabordagens de avaliação ecertificação

Na maior parte dos países já existe umatradição de ensino liberal profundamenteenraizada, orientada para o desenvolvimen-to do indivíduo e a introdução na sua pró-pria cultura e sociedade. Apesar de tradici-onalmente haver uma certa diferença entreas exigências do mercado de trabalho e aactividade dos professores nas escolas e«Colleges» (Estabelecimentos de Ensino Pós-secundário) a crescente procura de traba-lhadores mais flexíveis, com um bom nívelgeral de qualificações, indica que o pro-grama dos cursos destinados aos jovens erespectivo processo de avaliação tradicio-nal - o exame escrito - estão cada vez maisa ser sujeitos ao escrutínio directo por par-te dos empregadores, dos pais, preocupa-dos com o facto de a escola não estar apreparar os alunos para o mercado de tra-balho de hoje e dos diversos governos, pre-ocupados com a eficiência nacional.

O exame escrito, elaborado e classificadono exterior, que exige que os candidatosdemonstrem a sua capacidade de transmi-tir a sua compreensão, através de respostas

Avaliação, Certificaçãoe Reconhecimento deCompetências e Qualifi-cações Profissionais1

HilarySteedman

Secretária e Investiga-dora Sénior no

National Institute ofEconomic and Social

Research, Londres

«... A nível da oferta temosuma mão-de-obra activacom um distinto grau de

adaptação a uma procuranova e sucessivos grupos de

jovens que ingressam navida adulta, mais ou menosaptos a satisfazer os novos

flexíveis requisitos de quali-ficações. A nível da procu-ra, temos as próprias em-presas, cujos interesses, a

curto prazo, em manter osactuais níveis de qualifica-

ções, estão, provavelmente,em contradição com os seus

interesses a longo prazo,em passar a uma fase de

elevada qualidade. A experi-ência indica que, sem inter-venção oficial, nem os indi-víduos nem as empresas es-

tarão aptos a tomar as me-didas necessárias à transi-

ção para um regime deequilíbrio de qualificações

elevadas/qualidade elevada.

... A interacção das institui-ções públicas e privadas ouo comportamento das em-

presas determina o sucesso- ou o fracasso - dos esfor-

ços empreendidos para au-mentar o crescimento eco-nómico, através do desen-

volvimento de qualifica-ções».


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«... o programa dos cursosdestinados aos jovens erespectivo processo deavaliação tradicional - oexame escrito - estão cadavez mais a ser sujeitos aoescrutínio directo por par-te dos empregadores, dospais,... e dos diversos go-vernos...»

«Várias respostas... foramelaboradas por países daOCDE...»

escritas bem formuladas, é ainda hoje ométodo de avaliação mais correntementepraticado na maior parte do ensino«académico» e serviu o objectivo de identi-ficar, de forma razoavelmente satisfatória,os qualificados a transitar para o grau deensino seguinte. Além disso, afirma-se queos empregadores usavam os resultados dosexames escolares para escolher potenciaistrabalhadores com elevadas capacidades ge-rais, sem se preocuparem com a naturezadas qualificações específicas que poderiamser certificadas mediante um exame (testede selecção). No entanto, tanto as escolascomo os «colleges» têm vindo a ser cadavez mais solicitados a ministrar uma maiorvariedade de cursos profissionais, específi-cos e relacionados entre si. Logo no iníciodeste processo, foi reconhecido que o exa-me escrito formal não pode proporcionaruma avaliação adequada (válida) destasqualificações.

Várias respostas a este problema foram ela-boradas por países da OCDE, algumas dasquais insistem em que os estudantes façam,e passem, uma prova escrita formal, paraalém da avaliação por assessores externos,do desempenho no âmbito de uma provaprática, baseada num trabalho, (por ex. aAlemanha). Outros países insistem igual-mente em ambas as componentes de avali-ação das qualificações profissionais - a pro-va escrita de conhecimentos gerais e o tes-te prático de desempenho - embora acei-tem a certificação parcial de desempenhoda componente prática, pois admitem queo indivíduo, apesar de qualificado na suaárea de actividade, poderá não ter capaci-dade para ficar aprovado na prova escrita(por ex. a França). Qualquer que seja avantagem de transmitir informações acercado que o candidato sabe fazer (muitos pe-ritos em matéria de avaliação criticam osexames escritos limitados a um determina-do tempo, pois estes pouco podem revelaracerca do desempenho fora da sala de exa-me), o facto é que poucos são os paísesque dispensam integralmente os examesescritos para a concessão de diplomas pro-fissionais. Contudo, um sistema inovadorde avaliação de competências profissionais,recentemente introduzido na Grã-Bretanha,baseia-se exclusivamente no desempenho,não requerendo qualquer tipo de provasescritas. O argumento, que prontamenteserá entendido pelos que já se defrontaramcom este tipo de problemas, é que estemétodo de avaliação é mais válido, ou seja,

permite que o consumidor avalie muito maiseficazmente as verdadeiras capacidades docandidato, do que um diploma baseado nosresultados de um exame.

Uma tendência hoje verificada em muitospaíses é a de a maior parte dos jovens commais de 16 anos prosseguirem o ensinogeral e/ou a formação profissional. As suasexpectativas dirigem-se cada vez mais paraum sistema que, para além de uma maiorvariedade de escolha, lhes possa tambémoferecer maiores oportunidades de progre-dir e auferir a correspondente remunera-ção. É evidente que estes objectivos se tor-nam mais problemáticos, uma vez que foiaceite que as provas práticas de desempe-nho têm de integrar o processo de avalia-ção profissional. As autoridades de muitospaíses gostariam de conceder a todos osjovens, entre os 18 e os 19 anos, o mesmodiploma ou um certificado separado deigual estatuto.

Com a avaliação de competências profissi-onais que dependem de provas práticas dedesempenho, a avaliação «académica» tra-dicional através de exame começa a tor-nar-se muito diferente do recente sistemade avaliação baseado em critérios de de-sempenho. O argumento invocado para aatribuição do mesmo estatuto a ambos ostipos de qualificação torna-se, contudo, maisdifícil de sustentar. Diversos países conce-beram e implementaram diferentes soluçõespara o problema do reconhecimento daigualdade das qualificações profissionais eacadémicas pós-secundárias. Por um lado,como acima se referiu, insiste-se nos exa-mes formais, tanto para a certificação pro-fissional como para a académica geral. Poroutro, como na Grã Bretanha, a forma deavaliação diverge radicalmente. Outros pa-íses tentaram abolir a chamada linha divi-sória entre profissional e académico, possi-velmente através do lançamento de cursosmodulares que permitem aos estudantes«escolher e misturar».

Os cursos académicos gerais foram sobre-tudo frequentados por jovens, tendo sidomuitas vezes oferecidos apenas numa basede estudo contínuo de vários anos a tempointeiro. Os cursos que conduzem à obten-ção de diplomas profissionais precisam deser postos à disposição de um público muitomais vasto, incluindo os adultos com gran-des responsabilidades domésticas que pre-tendem reingressar na vida activa, os tra-

1 Fonte: «Avaliação, Certificação eReconhecimento de qualificações ecompetências profissionais», OCDE,Paris, 1994.Este artigo baseia-se numa comuni-cação apresentada durante o Semi-nário organizado pelo Ministériodos Negócios Estrangeiros de Portu-gal e a OCDE, que decorreu entre27 e 30 de Outubro de 1992 na ci-dade do Porto. O seminário foi inte-grado num programa desenvolvidopela OCDE - « A Mudança do Papelda Educação e da Formação TécnicaProfissional» (VOTEC). Está a serelaborada uma publicação da OCDEsobre o desenrolar desta conferên-cia. Agradecemos à OCDE ter-nosautorizado a publicação desta co-municação.


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balhadores adultos em regime de tempointeiro e pessoas com um baixo nível deformação. Isto significa que, se quisermosoferecer a mesma forma de certificação pro-fissional a todos estes grupos, para alémdos jovens, a avaliação terá de ser mais fle-xível do que a actualmente praticada nofinal do ensino secundário a tempo inteiro.Uma vez mais, as pequenas unidades mo-dulares poderão ser o melhor veículo paraministrar e aprender competências e quali-ficações profissionais, para o que a tradici-onal sala de aula pode ou não ser o localmais adequado, podendo a oficina do«college» ou o local de trabalho constituir omelhor enquadramento para ensinar eaprender. Na verdade, as exigências destadiversificada clientela e as matérias práti-cas relacionadas com o trabalho poderãoimplicar fortemente que a avaliação sejarealizada fora do enquadramento escola/»college», o que poderá pôr em causa se osprofessores a tempo inteiro, com formaçãoacadémica, deverão participar em quaisquertipo de exame ou certificação. Geralmente,a avaliação das competências profissionais,tanto de jovens como de adultos tem lugarfora de qualquer enquadramento educativoescola/»college» - no caso da Grã Bretanhaela é integralmente efectuada pelo super-visor do formando. Quanto mais afastadado enquadramento educativo for efectua-da a avaliação, mais difícil se tornará pro-videnciar a transferência de uma via deensino para outra ou a progressão baseadanum número de unidades, umas profissio-nais e outras académicas.

A introdução do método de avaliação dacompetência profissional, exclusivamentebaseado no desempenho no local de tra-balho, levanta duas importantes questões,nomeadamente, se um conjunto de com-petências «acresce algo» ao que se entendepor «qualificação». O que esperamos queum indivíduo qualificado esteja apto a fa-zer? Esperamos que este possua um con-junto de capacidades apoiadas em conhe-cimentos teóricos que reforçam as suasqualificações, e que ele saiba demonstraresses conhecimentos através de uma expli-cação coerente, oral e/ou escrita, peranteuma audiência? Muitos argumentarão queo artesão qualificado pode ser mestre noseu ofício, sem no entanto ser capaz deconstruir uma frase coerente. Outros con-traporão que, num mundo em rápida trans-formação, a nível das exigências profissio-nais, a capacidade de assimilar um conjun-

to de conhecimentos abstractos e comunicá-los a outros constitui, só por si, uma quali-ficação vital que todos os indivíduos deve-riam ser incentivados a desenvolver. O ar-gumento invocado para se exigir que umindivíduo que pretende obter uma certifica-ção profissional seja submetido a examesformais de carácter geral, poderá assentarmais no conceito de que essas qualifica-ções são uma forma de promoção da flexi-bilidade, um requisito do futuro. As autori-dades de alguns países da OCDE partilhamesta opinião, embora outras se mostremmenos convencidas.

Função da avaliação e dacertificação no funciona-mento dos mercados detrabalho e da formação.

O sistema ideal de certificação profissionalé o que permite que o empregador identi-fique o candidato adequado às exigênciasespecíficas da tarefa. Se o «college» ou aformação profissional baseada no trabalhojá tiver fornecido as qualificações necessá-rias para o desempenho de uma determi-nada tarefa, o empregador poderá pouparvaliosos recursos que, de outra forma, teriade gastar com essa formação; outra vanta-gem é a de o empregado se revelar maisprodutivo, facto que o empregador reco-nhece mediante o pagamento de um prémio(diferencial salarial). Este prémio funcionapara potenciais formandos como um sinalde que compensa investir tempo e dinhei-ro neste tipo de formação, motivando-os aprocurarem cursos de formação. Trata-seaqui, obviamente, de um círculo virtual decertificação, produtividade, maiores rendi-mentos e maior esforço de formação, quese torna muito difícil de realizar na prática.Apesar disso, o facto de a certificação de-ver corresponder às qualificações que oempregador necessita e valoriza assenta emmuito no esforço investido na certificaçãopor parte dos «colleges», dos avaliadores edas autoridades governamentais.

Alguns países não concedem uma amplacertificação de competências profissionaisespecíficas no âmbito do sistema educativoa tempo inteiro, quer em virtude de umadecisão política consciente, quer pela for-ma como os seus sistemas foram evoluin-do. Esta posição poderá ser justificada pelacrescente importância atribuída pela indús-

«Quanto mais afastada doenquadramento educativofor efectuada a avaliação,

mais difícil se tornará pro-videnciar a transferência

de uma via de ensino paraoutra...»


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tria e comércio modernos à flexibilidade eà capacidade de adaptação de trabalhado-res, as quais são produto de um elevadonível de formação geral. Noutros países, emque se continua a proceder à certificaçãoem vários sectores profissionais específicos,as exigências de flexibilidade e adaptabili-dade estão cada vez mais a ser integradasna elaboração e na avaliação dessas quali-ficações. É possível que o sistema anteriorpossa ser mais adequado para os merca-dos de trabalho dos países, em que as em-presas pretendem desenvolver a formaçãoe as acções de reciclagem dos trabalhado-res adultos (exemplos concretos são o Ja-pão e a França); os países com mercadosde trabalho externos mais activos tendema conceder uma certificação profissionalmais específica. No entanto, a rápida varia-ção dos requisitos das empresas para como mercado de trabalho, levantam uma per-tinente questão: será que as acções de for-mação de profissões específicas constituiemuma adequada forma de preparação parao emprego nas economias industrializadasavançadas? A certificação é inevitavelmen-te baseada em padrões profissionais já exis-tentes. Na altura em que estes foreminstitucionalizados em grandes acordos decertificação, as qualificações certificadaspoderão, contudo, já não ser necessárias.Um factor que poderá, inclusivamente, sercontraproducente para uma economia é ode as qualificações certificadas se orienta-rem demasiado para as exigências dos em-pregadores - os próprios empregadorespoderão estar a basear a sua produção empadrões ultrapassados e ineficazes de divi-são do trabalho e o resultado do processode certificação pode vir apenas contribuirpara perpetuar essa ineficácia. Todos ospaíses terão, portanto, de encontrar manei-ras de resolver o problema do planeamen-to antecipado da certificação de competên-cias profissionais. Para tal, não deverão li-mitar-se a satisfazer as necessidades imedi-atas da indústria, mas, pelo contrário, ga-rantir poder fazer face aos requisitos deformação futuros, os quais, dada a sua na-tureza, não poderão ser previstos com qual-quer rigor.

Os países da OCDE desenvolveram diver-sos tipos de soluções estratégicas para es-tes problemas. Por um lado, temos umaabordagem quase exclusivamente funda-mentada no estabelecimento de uma basesólida de qualificações gerais (Japão); poroutro, uma abordagem baseada no grande

envolvimento das organizações de empre-gadores e trabalhadores na elaboração dosprogramas de formação profissional,complementando-os ainda com o lança-mento de acções de formação no local detrabalho e assegurando, assim, que os re-quisitos não estejam longe das necessida-des mais recentes (Alemanha). Outrasintermédias combinações interessantes, fun-damentadas na certificação baseada no tra-balho ou no «college», foram desenvolvidaspor outros países (como a Holanda e a Di-namarca).

Como já foi referido, a situação ideal é aque-la em que os empregadores manifestam oseu reconhecimento da certificação atravésdo pagamento de um bónus por qualifica-ções certificadas. Condição necessária é queesta certificação seja transparente e consi-derada viável. Em certos países, sobretudonos que possuem sistemas de certificaçãooficializados pelo Estado, as organizaçõesde trabalhadores fizeram pressão - comêxito - para que as certificações profissio-nais globalmente reconhecidas fossem con-templadas em sistemas de escalonamentosalarial. As vantagens destes sistemas são,em síntese, maiores incentivos para os in-divíduos investirem em qualificações e umaampla oferta de trabalhadores qualificados.As desvantagens incluem a rigidez dosmercados de trabalho e dos sistemas deformação, nos quais a inovação ou a novacertificação podem ter de ser negociadas,tanto com os representantes dos emprega-dores como com os dos trabalhadores.

Quais são os factores que conduzem à va-lorização da certificação profissional porparte dos empregadores? Como acima sereferiu, o reconhecimento das competênci-as profissionais pelos empregadores serámais fácil se a certificação for consideradafiável, isto é, segundo as normas, quer emtermos de tempo quer em termos de co-bertura de todo o território nacional ou re-gional; embora simples e fácil de compre-ender, esta certificação fornece toda a in-formação que o empregador solicita. A gran-de vantagem de muitos sistemas nacionaisde certificação profissional reside no factode os padrões de competências certifica-das terem sido mantidos ao longo dos tem-pos - na maioria das vezes graças ao regi-me de exames externos e à fiscalização dosprogramas bem como graças ao facto deos empregadores terem uma ideia do queesse certificado atesta por estarem familia-

«... o reconhecimento dascompetências profissionaispelos empregadores serámais fácil se a certificaçãofor considerada fiável, istoé, segundo as normas, querem termos de tempo querem termos de cobertura detodo o território nacionalou regional...»


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rizados com o trabalho dos que o possu-em. A necessidade de fiabilidade e simpli-cidade colide, inevitavelmente, com a ne-cessidade de adaptar a certificação aosmercados de trabalho dinâmicos.

Não é só na entrada para a vida activa queos indivíduos precisam de ser persuadidosa investir na formação. Estes passarão maisfacilmente a investir na formação inicial seadivinharem perspectivas de progressãopara além do diploma inicial. Mais uma vez,estes certificados terão de corresponder àsnecessidades do empregador e oferecer-lheperspectivas reais de avanço. Isto significamais uma vez que os mais bem sucedidossistemas de certificação serão reconhecidosem acordos colectivos, ficando todavia aocritério do empregador promover ou nãoum trabalhador que possua as qualificaçõesadequadas.

Um importante aspecto da viabilidade datransferência é se, nos sistemas nacionaisde certificação, a certificação profissionaldeve ser equiparada a outras qualificaçõeseducativas gerais, orientadas para a obten-ção de um diploma de acesso ao ensinosuperior (universitário ou politécnico). En-quanto que, tradicionalmente, se mantevea separação entre ambas as vias de ensino(académica e profissional), muitos paísespretendem agora conceder um único diplo-ma que proporcione o acesso ao empregoou ao ensino superior a todos os candida-tos. Isto implica atribuir igual valor à for-mação profissional e à formação académicageral. Estes sistemas são vistos como ofere-cendo aos jovens uma mais ampla escolhae maior flexibilidade e, assim, maiores in-centivos para o estudo. É de vital impor-tância para a credibilidade dos estabeleci-mentos de formação que os diplomas poreles concedidos sejam amplamente reco-nhecidos no mercado de trabalho. Muitoembora estes possam certificar um bomnível de qualificações, o processo de acei-tação e reconhecimento dos diplomas, con-cedidos por organismos recentes e desco-nhecidos, pode levar vários anos. Uma dasformas de assegurar o reconhecimento deum diploma em todo o território nacionalou regional é o de o Estado o «subscrever»,concedendo-lhe a sua garantia de qualida-de através da respectiva oficialização. Nocaso de ser o Estado o único organismoefectivamente competente para oficializaros diplomas profissionais - quer através deproibição explícita de outros organismos

procederem à certificação de qualificações,quer através de outra forma de uso de po-deres monopolistas, tais diplomas tendema obter larga aceitação por parte da indús-tria e do comércio, muitas vezes simples-mente pelo desejo de algo melhor. O in-conveniente de haver uma única entidadecertificadora é de existir, assim, pouco in-centivo para ter em conta a importância dasnecessidades da indústria. Um modelo al-ternativo consiste em serem os própriosorganismos comerciais e industriais a criare a oficializar os diplomas do seu sectorespecífico. Apesar da vantagem do reco-nhecimento das necessidades do sector,existe o inconveniente de estes diplomasnão serem facilmente transferíveis entre osdiversos sectores profissionais. No interes-se dos trabalhadores e dos empregadoreso ideal seria que os diplomas fossem uni-versalmente reconhecidos, não só em cadaum dos sectores e profissões, como tam-bém entre eles. Uma componente de for-mação geral, comum a todos os diplomas,pode vir a contribuir consideravelmentepara a possibilidade de transferência entreos sectores.

A progressão no âmbito de uma profissãorequer um aumento da escala de qualifica-ções profissionais e de oportunidades ade-quadas, de forma a que os trabalhadoresas possam aproveitar. Não devemos esque-cer o já referido problema de muitos em-pregadores se mostrarem relutantes em as-sumir os custos de formação dos seus tra-balhadores, por recearem que os diplomasobtidos lhes facilite a ida para outra em-presa. Uma solução sugerida pelo ReinoUnido consiste, precisamente, em as em-presas exigirem aos trabalhadores o reem-bolso dos custos de formação, caso estesvenham, efectivamente, a mudar de empre-go.

Mesmo ao nível interno de um país, pode-rá ser útil para as entidades que concedem,obtêm ou tentam obter o reconhecimentode diversas qualificações para um sistemaoficializado, providenciar a equivalência dediversos diplomas. Exemplo disto é oenquadramento NVQ em quatro níveis doReino Unido.

Enquanto que os países de emigração de-senvolveram muitas vezes métodos extre-mamente eficazes de avaliação das qualifi-cações dos novos candidatos e converte-ram os seus diplomas, de forma a seremreconhecidos nos países de acolhimento,

«O inconveniente de haveruma única entidade

certificadora é de existir,assim, pouco incentivo

para ter em conta a impor-tância das necessidades da

indústria».


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os países da UE foram lentos na tomada demedidas concretas para promover a«transferibilidade» das qualificações profis-sionais. Nos escalões profissionais mais ele-vados, alguns acordos arduamente negoci-ados permitem agora que profissionais li-berais (dentistas, engenheiros etc.) possamcompetir em base de igualdade com os dopaís de acolhimento. O processo foi, noentanto, mais moroso relativamente aosdiplomas de competências profissionais.Seria interessante reflectir sobre os porquêsdeste facto. Uma razão residirá na grandediversidade de tipos de certificação de grausprofissionais (ofícios) atribuídos nos dife-rentes países comunitários, contrariamenteao que acontece com os diplomas de nívelprofissional mais elevado.

Esta grande diversidade em matéria decertificação foi, sem dúvida, o principalmotivo das dificuldades da negociação deum acordo sobre equivalências, ao nível daCE. Muitas soluções foram propostas: emprimeiro lugar, a proposta de criação deum novo sistema de qualificações profissio-nais «Europeu» - mas os custos e a dificul-dade de obtenção de um consenso (emespecial por parte dos que crêem já pos-suir um bom sistema) constituíram o prin-cipal entrave. Em segundo lugar, a propos-ta de um acordo sobre reconhecimentomultilateral por parte dos governos nacio-nais, tendo medidas neste sentido sido to-madas pelo Centro Europeu de Desenvol-vimento da Formação Profissional(CEDEFOP). A sua forma de abordagemconsistiu na identificação de profissões eactividades existentes nos diferentes paísescomunitários e em reunir representantes dopatronato e dos trabalhadores com outrosperitos, no sentido de inventariarem os di-plomas que atestam as competências nes-ses sectores. Não restam dúvidas quanto àsvantagens desta abordagem para os empre-gadores, apesar da considerável peritagemrequerida em matéria de certificação pro-fissional comparativa, para dela poderemretirar o máximo proveito.

Na prática, estudos recentemente levadosa cabo pela Task Force da CE junto dosempregadores europeus, indicam que mui-tos empregadores de trabalhadores oriun-dos de outros Estados-membros da UE nãodesejam mais informação ou legislação so-bre a harmonização das qualificações pro-fissionais. Alguns empregadores possuíammétodos próprios de avaliação da compe-

tência de novos candidatos provenientes deoutros Estados-membros da UE (pomo-losà prova durante três dias; se não presta-rem, mandamo-los embora). A opinião ge-ral é que as barreiras linguísticas continuama constituir um maior entrave à mobilidadedos trabalhadores na UE, do que a ausênciade um sistema de qualificação profissionalharmonizado.

Implementação de siste-mas de avaliação,certificação e oficialização

São muitos os «protagonistas» que, nas es-colas, «colleges», locais de trabalho e ofici-nas participam nas complexas tarefas deavaliação que conduzem à certificação.Grande parte do debate concentra-se emsaber quem de entre eles deverá efectuar aavaliação. Não há dúvida de que são osprofessores e os formadores quem melhorconhece as capacidades dos alunos, deven-do por isso ser requerida a sua participa-ção no processo de avaliação. Em algunspaíses, são os professores a conceber e aclassificar os exames (mas não dos seu pró-prios alunos). Noutros, são os professoresa estabelecer os seus próprios métodos deavaliação e, inclusivamente, a classificar otrabalho dos seus alunos. Esta prática levaa que surjam problemas difíceis de estabe-lecimento de padrões credíveis de uma es-cola ou «college» para outra, recorrendo-sepor isso muitas vezes à intervenção de «mo-deradores» para ajudarem a eliminar as in-congruências. Os alunos aprendem geral-mente melhor quando a avaliação é espe-cificamente dirigida pelos professores àssuas capacidades individuais, uma vanta-gem que não deveria ser subestimada. Asorganizações dos empregadores e dos tra-balhadores de alguns países participamigualmente no processo de avaliação, o quecontribuiu para assegurar que a avaliaçãotenha uma correspondência razoável, alémde permitir que a indústria e o comércioestejam ao corrente da matéria ensinada eavaliada nos «colleges».

Em alguns países, os supervisores dos lo-cais de trabalho desempenham também oseu papel neste processo. Isto pode origi-nar dúvidas, se estes supervisores não tive-rem formação adequada e não compreen-derem o seu papel. Com uma formaçãoadequada, como acontece na Alemanha,


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esta forma de avaliação poderá ser válida emotivadora. Quer os avaliadores sejam des-tacados das escolas e/ou da indústria, umasólida oficialização dos padrões é um ele-mento imprescindível. Os alunos precisamde ter confiança no valor do diploma parao qual trabalharam e um organismo deoficialização responsável é o que utiliza amelhor prática profissional para garantir queos processos de avaliação sejam semprecumpridos e os padrões de certificação semantenham tão comparáveis quanto possí-vel ao longo dos tempos e a nível dos dife-rentes sectores profissionais. O Estado re-vela-se muitas vezes o melhor garante dospadrões ao longo dos tempos, mas existemexemplos de outros países da OCDE, emque os representantes dos empregadores edos trabalhadores assumem esta responsa-bilidade ou em que estas funções são assu-midas por organismos autónomos. Ummétodo, que parece não ser tão eficaz, é ode um «mercado de qualificações», em queos organismos concorrentes procuram an-gariar o máximo de candidatos que pagampara obter os diplomas, tendendo, assim, afazer descer progressivamente o nível deexigência!

Os diversos tipos de aprendizagem reque-rem uma avaliação apropriada e as qualifi-cações práticas exigirão a observância e aavaliação das tarefas práticas. Muitos paí-ses possuem larga experiência numa avali-ação profissional deste tipo de aprendiza-gem (Holanda, Suíça, para referir apenasalguns). Apesar de poder ser mais dispen-diosa do que a tradicional prova escrita,essa avaliação prática é, contudo, um su-porte essencial para qualquer regime efi-caz de certificação da competência profis-sional.

O problema da avaliação da anterior apren-dizagem de trabalhadores experientes, cha-ma a atenção para uma avaliação maisdirigida para as qualificações já adquiridasdo que para potenciais qualificações, nosentido de evitar a imposição de qualifica-ções académicas irrelevantes, se isso impe-dir o empregado de receber qualquercertificação. A aprendizagem anterior po-derá ser avaliada pelas mais diversas ma-neiras, por exemplo, através de um deter-minado trabalho, de uma auto-avaliação ede outros métodos mais tradicionais.

«Colleges» e outros estabelecimentos deensino que procedem à avaliação de com-

petências profissionais deparam muitas ve-zes com enormes problemas logísticos, emvirtude da grande variedade de métodosde avaliação utilizados para os diferentestipos de alunos - tempo inteiro, tempo par-cial, tempo parcial no trabalho, adultos querecebem o reconhecimento da anterior for-mação e adultos em cursos de reciclageme de reconversão. É preciso ter em contaos custos, em termos de tempo e de recur-sos envolvidos em sistemas de avaliaçãodemasiado fragmentados e individualizados.Há inúmeras vantagens em estabelecer umquadro de avaliação para todos estes gru-pos distintos, para se poder tirar proveitodas economias de escala.

Os prós e os contras da avaliação de uni-dades de formação por módulos e dos sis-temas «escolher e misturar» foram acimamencionados. Embora estes sistemas pos-sam beneficiar consideravelmente o forman-do, por serem mais flexíveis e lhe permiti-rem maior liberdade de escolha, os empre-gadores têm mais dificuldade em interpre-tar essas qualificações em termos do que oestudante está na realidade apto a fazer. Jáfoi também referido o facto de os empre-gadores preferirem, geralmente, um simplesdiploma que ateste o nível das qualifica-ções profissionais adquiridas. Se os módulostiverem de ser exaustivamente detalhados,isto pode levar a um excesso de informa-ção, e as qualificações poderão não obtero reconhecimento devido por parte dosempregadores.

Os prós e os contras dos sistemas de avali-ação «baseados na competência» são evi-dentes. É conveniente recordar aqui que aavaliação de competências com base naobservação do desempenho de um indiví-duo depende fortemente da correcta inter-pretação por parte do avaliador do critérioestabelecido para esse desempenho. As di-ferentes interpretações dos critérios pode-rão levar a uma grande disparidade entreeles. As competências avaliadas não têmnecessariamente que acrescer algo a umaqualificação - cuja avaliação pode ser efec-tuada por métodos mais informais - comoo exame oral ou a avaliação contínua. Ascompetências podem assentar em experi-ências passadas, nas actividades existentesna altura em que o inventário de compe-tências foi elaborado, e não como estasestão a evoluir. Os sistemas de avaliaçãobaseados na competência podem ser mei-os muito eficazes para certificar qualifica-

«Um método, que parecenão ser tão eficaz, é o de

um «mercado de qualifica-ções», em que os organis-mos concorrentes procu-

ram angariar o máximo decandidatos que pagam

para obter os diplomas,tendendo, assim, a fazer

descer progressivamente onível de exigência!»


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ções adquiridas no posto de trabalho portrabalhadores adultos, muito embora pos-sam limitar os jovens ao desempenho detarefas mecânicas e não desenvolver, as-sim, as suas potencialidades globais.

O fracasso do mercado e opapel das autoridades ofi-ciais

A situação de muitos países industrializa-dos poderá ser resumida da seguinte for-ma: a nível da oferta temos uma mão-de-obra activa com um distinto grau de adap-tação a uma procura nova e sucessivos gru-pos de jovens que ingressam na vida adul-ta, mais ou menos aptos a satisfazer os no-vos flexíveis requisitos de qualificações. Anível da procura, temos as próprias empre-sas, cujos interesses, a curto prazo, emmanter os actuais níveis de qualificações,estão, provavelmente, em contradição comos seus interesses a longo prazo, em pas-sar a uma fase de elevada qualidade. Aexperiência indica que, sem intervençãooficial, nem os indivíduos nem as empre-sas estarão aptos a tomar as medidas ne-cessárias à transição para um regime deequilíbrio de qualificações elevadas/quali-dade elevada. A intervenção oficial nãopoderá ser casual e espontânea. Terá deactuar segundo uma estratégia bem defini-da, sistematicamente implementada e abertaao escrutínio público. A interacção das ins-tituições públicas e privadas ou o compor-tamento das empresas determina o suces-so - ou o fracasso - dos esforços empreen-didos para aumentar o crescimento econó-mico, através do desenvolvimento de qua-lificações.

Correspondência e garan-tia de qualidade

Para serem reconhecidos pelos emprega-dores, os diplomas deveriam atestar as res-

pectivas qualificações. Um só organismo,muitas vezes controlado pela administra-ção pública, é uma forma eficaz de assegu-rar um sistema de certificação simples ecredível. No entanto, dada a sua natureza,um organismo oficial procura normalmen-te abranger todo o território, nacional ouregional e, dada a inércia existente a nívelde outros acordos subjacentes no campodo ensino e da avaliação, estes organismospoderão encontrar dificuldades em identi-ficar as qualificações profissionais corrres-pondentes, bem como em ajustar a avalia-ção e a certificação com a devida rapidez.Além disso, os organismos oficiais podem,efectivamente, encontrar-se numa posiçãomonopolista. Em alguns sistemas, especial-mente naqueles em que a maioria dos di-plomas de qualificações profissionais resultada frequência de cursos tirados a tempointeiro num «college», as autoridades ofici-ais parecem ter tacitamente reconhecidoeste dilema e concluído que os custos deuma reciclagem contínua se sobrepunhamaos benefícios. Por conseguinte, concen-traram-se em providenciar qualificaçõesgerais transferíveis, em detrimento da for-mação específica do posto de trabalho. Istopermite que a falta de correpondência dodiploma seja compensada por uma maiorfiabilidade e transparência. Além disso, sem-pre que a avaliação é baseada em qualifi-cações e conhecimentos adquiridos em«colleges», é mais fácil conseguir-se umagarantia de qualidade e a manutenção dospadrões ao longo dos tempos. Sempre quea avaliação e a certificação se baseiam totalou parcialmente na aprendizagem no pos-to de trabalho, é mais fácil obter-se o fac-tor correspondência, embora ocorra inevi-tavelmente uma perda de credibilidade e agarantia de qualidade se torne mais difícile dispendiosa. Uma questão importanteconsiste, por um lado, em tentar determi-nar o equilíbrio real entre as qualificaçõesdesenvolvidas no posto de trabalho e, poroutro, a credibilidade e a garantia de umaadequada qualidade de avaliação ecertificação.

«Os sistemas de avaliaçãobaseados na competênciapodem ser meios muito efi-cazes para certificar quali-ficações adquiridas noposto de trabalho por tra-balhadores adultos, muitoembora possam limitar osjovens ao desempenho detarefas mecânicas e nãodesenvolver, assim, as suaspotencialidades globais».

«Uma questão importante...é tentar determinar, porum lado, o equilíbrio realentre as qualificações de-senvolvidas no posto detrabalho e, por outro, acredibilidade e a garantiade uma adequada qualida-de de avaliação ecertificação».


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MarcelleStroobants

Mateo Alaluf

Docentes e investigadores naUniversidade Livre de Bruxelas

«As invençõesterminológicas são, de fac-to, numerosas. A formaçãona empresa é agora forma-ção qualificadora, o termo

«polivalência» dá lugar a«organização qualificadora»

e a qualificação será,doravante, designada por

competência. Porém, no es-sencial, as várias escolas

parecem sofrer de amnésia,ou até de regressão teórica».

A competência mobili-za o operário?

melhor qualidade. Mas também porque, aomundializar-se, a concorrência é exacerba-da. Opera, já não sobre mercados protegi-dos, em expansão, mas sobre mercados emestagnação, ou até reduzidos, e, simultane-amente, cada vez mais competitivos. Porfim, com a introdução das novas tecnologiasno processo de produção, os instrumentosde trabalho são objecto de transformaçõesconsideráveis, modificando a própria natu-reza do trabalho. Este torna-se mais com-plexo e diversificado e o emprego mais fle-xível, originando, portanto, uma maiorprocura de novas competências. Competi-ção, complexidade e competência parecem,pois, indissociáveis.

O contexto no qual surge este apelo àscompetências é, sem dúvida, um contextode crise. Mas é, igualmente, um ambientecaracterizado por um forte incremento daescolarização dos jovens. A tal ponto, queos empregadores dispõem, agora, de ummaior número de «recursos humanos» e derecursos com mais instrução. As empresaspodem, por isso, centrar as suas estratégiasde gestão da mão-de-obra nas competên-cias dos seus assalariados. Por um lado, istopermite o desenvolvimento de processosde gestão externa do emprego, com vista arecrutar jovens mais bem adaptados às no-vas circunstâncias, em detrimento de ou-tros, que serão, assim, preteridos, o queconstitui uma forma de precarização doemprego. Por outro lado, as empresas po-derão também recorrer a processos de ges-tão interna, desenvolver formas de gestãoprevisional do emprego, permitindo ante-cipar e adaptar as competências.

Ao mesmo tempo que se afirma a exigên-cia de novas competências, define-se deforma precisa o local da sua aquisição. Tra-ta-se, sobretudo, de formações de naturezaprática, que surgem como complemento,ou suplemento, da instrução escolar. En-quanto o ensino é ainda criticado pela suainadequação às necessidades das empre-sas, a formação em alternância é especial-mente preconizada como resposta a essacrise. Tanto as medidas defendidas no âm-bito das políticas de emprego, como as que

A actividade de investigação é organizadaa partir de modelos que lhe permitem tam-bém comunicar com as outras actividades.Surgem, assim, interrogações que condu-zem o trabalho dos investigadores e per-mitem que diferentes tipos de actividades,de natureza científica, ideológica ou políti-ca, se intersectem e, por vezes até, se con-fundam (Tripier, 1991:9).

A utilização sistemática de um novo con-ceito, susceptível de substituir as noçõesprecedentes, pode ser entendida no con-texto desta mesma lógica, porquanto ori-enta investigações de natureza empírica,alimenta formas de representação e justifi-ca medidas políticas. Assim, a noção decompetência, já de si rica em ambiguidades,adquire novas significações, suscita a curi-osidade, é investida de múltiplas funções eo seu uso generaliza-se em domínios di-versos. Impõe-se, simultaneamente, ao ní-vel das pesquisas nos domínios do traba-lho e da educação, nos discursos dos acto-res e inspira medidas em matéria de em-prego e formação.

A matriz de uma análise

A partir dos anos 80, como que impelidospela necessidade, investigadores, empresá-rios, sindicalistas, docentes e formadoresrevelam um crescente interesse pela noçãode competência.

O estudo dos significados atribuídos a estanoção, no âmbito de colóquios sobre for-mação e emprego, por exemplo (e. a.,Levesque, Fernandez & Chaput, 1993), evi-dencia, de forma notória, a presença deingredientes sistemáticos que se associampara constituir uma verdadeira matriz deanálise.

Mas, porquê promover e explorar compe-tências sem precedente? Em primeiro lu-gar, porque assistimos a mutações ao níveldo mercado. Os consumidores tornam-semais exigentes. Os produtos devem, porconseguinte, ser mais diversificados e de


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visam reformar a escola, deixam larga mar-gem de actuação ao ensino em alternância.A formação profissional, na empresa, oucompletada por estágios de curta duraçãoem centros de formação, afirma-se como ainstância intermédia que permite formarcompetências adequadas ao processo demodernização da produção.

Este apelo às competências reduz-se, afi-nal, a uma matriz simples de quatro dimen-sões, cuja interpretação é, porém, discutí-vel:

1) As condições do mercado induzem trans-formações ao nível dos processos de pro-dução, dos produtos e do trabalho. Estasmudanças são frequentemente invocadas,embora a sua natureza e extensão não se-jam identificáveis de forma directa.

2) As competências disponíveis são impor-tantes, em virtude da subida do nível deinstrução dos assalariados. De forma carac-terística, esta evolução, que condiciona asduas dimensões a seguir referidas, não éevocada no apelo às competências.

3) O aumento da oferta de trabalho permi-te às empresas desenvolver estratégias, querexternas, quer internas, de gestão da mão-de-obra que apostam no nível de compe-tência. Estas «pressões sobre a competên-cia» contribuem para manter uma paisagemde contraste entre empresas onde todos osrecursos humanos são intensamente explo-rados e um mercado de emprego no qualsão maciçamente desperdiçados.

4) Esta combinação de oportunidades e decontingências traduz-se num maior recur-so à formação profissional na empresa, ouà formação em alternância, como forma depromover competências adequadas. Asempresas são incitadas a participar no in-vestimento em formação, não apenas pordisposições legais ou contratuais, mas pe-las tensões existentes no mercado de tra-balho, as quais incentivam os assalariadosa apostar na sua formação, desencorajando-os de abandonar a empresa que neles in-vestiu a esse nível.Nesta perspectiva, a competência define-se como o uso e adaptação, pelas empre-sas, das aquisições individuais da forma-ção, sobretudo escolar, em função das suasexigências. Assim, para um trabalhador, sercompetente significa encontrar a sua ori-entação e aceder ao emprego, nele con-

quistando o seu lugar e assumindo as suasresponsabilidades, isto é, ser capaz de res-ponder às necessidades da empresa.

Num contexto onde as actividades ligadasao mundo laboral são definidas em termosmilitares (guerra económica, estratégia dasempresas, luta pela conquista dos merca-dos, etc.), a «mobilização» das competênci-as surge como uma operação de sobrevi-vência, assumindo, ao mesmo tempo, umestatuto primordial. Esta mobilização tor-na-se, conforme os casos, um desafio paraa empresa, para a região ou país ou mes-mo para a Europa e constitui, portanto, umimperativo de ordem superior, atributo deum novo civismo.

As «novas» exigências

Que «novas exigências das empresas» seencontram na origem deste apelo às com-petências? Colocada nestes termos, a ques-tão convida a determinar os conteúdos dastarefas, para, em seguida, definir os con-teúdos das formações requeridas pelos pos-tos de trabalho. Esta forma de análise, quetenta partir dos conteúdos do trabalho paradefinir a qualificação dos trabalhadores, nãoé, decerto, inédita.

De facto, na França do pós-guerra, e já como primeiro Plano francês, Jean Monnet co-loca o problema dos sectores de base emtermos da adequação do emprego às ne-cessidades da reconstrução. O segundo pla-no (1952-1957) revela ser a escassez demão-de-obra qualificada um elemento debloqueio do crescimento. Posteriormente,os planos prevêem a regulação dos fluxosde população escolar, em função das pers-pectivas de desenvolvimento dos diferen-tes sectores de actividade. Estes fluxos de-verão corresponder às previsões de empre-go, por sector, por região e por profissão.A análise comparativa dos fluxos dediplomados e das projecções de empregodeveria conduzir a um equilíbrio, garantin-do a adequação entre a oferta de empregoe as formações recebidas. A OCDE, ao de-senvolver o conceito de planificação daeducação, desempenhou um papel relevan-te no incentivo a este tipo de trabalhos, emtodos os países industrializados.

Porém, à medida que estas tentativas deadequação do ensino ao mercado de tra-


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a falácia da previsão de conteúdos de for-mação relacionados com determinados per-fis de emprego e a incapacidade das em-presas para prever as suas futuras necessi-dades de pessoal, a OCDE propõe, toda-via, novos objectivos para o ensino superi-or.

De acordo com a OCDE, «a procura econó-mica» postula, hoje, «novas exigências». Deque se trata? «Estas traduzem-se numa mai-or procura de novas competências: maisamplas, mais flexíveis, que permitam aosindivíduos evoluir em situações tambémelas flexíveis e dinâmicas» (OCDE, 1992a).Tratar-se-ia, por conseguinte, de desenvol-ver, através da formação, «aptidões funda-mentais» independentes do próprio conteú-do das formações. Estas deveriam estimu-lar as capacidades de comunicação, permi-tir enfrentar situações complexas, difíceis eflexíveis, promover o sentido crítico e oespírito empresarial.

À primeira vista, estes recentes trabalhosda OCDE parecem reformular as relaçõesentre sistema de formação e emprego, de-pois de ter posto em causa concepçõesamplamente defendidas no passado. A cri-se de 1968, primeiro, e, depois, o aumentoconsiderável do desemprego a partir demeados dos anos 70, mantendo-se a níveismuito elevados, haviam contribuído paraabalar as concepções «adequacionistas».

No que diz respeito ao ensino superior, aOCDE apregoa uma tripla constatação. Pri-meiramente, assistiu-se ao alargamento dapopulação que o frequenta: trata-se,doravante, de um ensino de massas. Umnúmero cada vez maior de estudantes com-binam vida escolar e profissional e muitosretomam os estudos após uma interrupçãomais ou menos longa. Além do mais, pre-sentemente, as jovens acedem, em massa,aos estudos universitários, onde são mes-mo em número maioritário. Verifica-se,igualmente, um prolongamento da duraçãodos estudos e uma importante taxa de aban-dono durante a escolaridade. Assim, o en-sino superior, ao transformar-se num ensi-no de massas, visa um público diversifica-do, e já não apenas o grupo social homo-géneo - quanto ao sexo, idade e origemsocial - constituído pelos jovens de meiossociais privilegiados.

A segunda constatação prende-se com aimportância, em termos quantitativos, das

balho se impõem, é contestada a ideia dedeterminar os fluxos de formação a partirdas previsões de emprego. Torna—se, en-tão, óbvio que os modelos são incapazesde ter em conta os fenómenos de mobili-dade profissional e que as nomenclaturasde emprego que estão na base das previ-sões são precárias; que as estruturas deemprego não apresentam a homogeneidadeprevista e que as projecções sectoriaisignoram largamente as condições reais datransformação das estruturas do emprego.

Esta tentativa de apreensão das estruturasdo emprego é, ainda, apodada de econo-micista, na medida em que ignora por com-pleto os factores sociais e institucionais damudança. De facto, não serão as evoluçõesobservadas ao nível das estruturas do em-prego o resultado de imperativos derendibilidade, mas também das aspiraçõese insatisfações dos parceiros envolvidos, asaber, empregadores e trabalhadores? Aanálise não poderá, pois, alhear—se dasreivindicações e estratégias das organiza-ções patronais e sindicais, nem das políti-cas de emprego postas em prática pelospoderes públicos.

O confronto das previsões com as tendên-cias observadas revelou, não apenas as la-cunas técnicas das projecções, mas tambéma inconsistência das bases teóricas sobre asquais assentavam, pelo que foram progres-sivamente postas de lado. Mesmo a OCDE,que se assumiu como o principal defensordestas análises, é levada a constatar que omundo profissional é «incapaz de prever astendências futuras do emprego. Nos anos80, assistiu-se à tomada de consciência doimpasse desta abordagem: é certo que aplanificação da mão-de-obra é posta emcausa, bem como as inadequações nos do-mínios da educação e do emprego» (OCDE,1992a: 10).

Será que este abandono da problemáticada adequação iria permitir ter em conta adistância entre a aquisição de conhecimen-tos e a sua aplicação no plano das activida-des económicas, ou ainda os múltiplos fac-tores de mediação e as complexas relaçõesentre a posse de um título escolar e o exer-cício de uma profissão?

Ao que parece, nunca se extraem os devi-dos ensinamentos das lições do passado.Ao mesmo tempo que se reconhecia oimpasse das abordagens adequacionistas,

«De facto, não serão asevoluções observadas ao

nível das estruturas do em-prego o resultado de impe-

rativos de rendibilidade,mas também das aspira-ções e insatisfações dos

parceiros envolvidos, a sa-ber, empregadores e traba-

lhadores?»

«O confronto das previsõescom as tendências observa-das revelou, não apenas as

lacunas técnicas das pro-jecções, mas também a in-

consistência das bases teó-ricas sobre as quais assen-

tavam».


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ciências humanas no ensino superior. Emvirtude das políticas de austeridadeconduzidas pelos grandes países industria-lizados, o sector público proporciona cadavez menos saídas profissionais aos diplo-mados, os quais se orientam, portanto, parao sector privado. Ora, a OCDE consideraque «as competências desenvolvidas peloestudo das letras e das ciências sociais as-sumem uma crescente importância na vidaprofissional». Estas áreas de estudo desen-volvem um grande potencial de comunica-ção e no que diz respeito à «aptidão paratratar temas complexos, para abordar aambiguidade e a complexidade» (OCDE,1992b). É justamente o carácter geral destetipo de formações que é importante, e nãoo seu conteúdo exacto.

Por fim, a terceira constatação: devido àimportância do número dos seus efectivos,o ensino superior encontra-se numa posi-ção de fragilidade relativamente às empre-sas e ao mundo do emprego. Nesta pers-pectiva, as ciências humanas ocupam umaposição extrema. Se, por um lado, as com-petências que desenvolvem são especial-mente procuradas pelos empregadores,atraindo estes estudos um considerávelnúmero de estudantes, estas ciências cons-tituem, no entanto, a «opção fácil» do ensi-no superior. O relatório da OCDE avança,assim, a noção de «filtro diferencial». «Se auniversidade conta com efectivos relativa-mente pouco numerosos - salienta o rela-tório - todo e qualquer diploma tende aconferir um elevado estatuto e boas opor-tunidades no mercado de emprego, isto deforma quase independente do tipo de es-tudos efectuados e dos estabelecimentos.A partir do momento em que se assiste auma proliferação dos estabelecimentos deensino superior e dos diplomas, bem comoa um forte incremento das taxas de partici-pação, os empregadores, e outras entida-des, tendem a considerar que somente asuniversidades mais prestigiadas e os siste-mas de ensino de maior exigência eselectividade desempenham um papel defiltragem». Assim, de acordo com o relató-rio, «os empregadores têm grandes reser-vas em relação a diplomados que escolhe-ram uma via por aqueles considerada pou-co selectiva» (OCDE, 1992b).

Estamos perante um círculo vicioso: o seuêxito em termos de efectivos, a pertinênciada sua actuação e das suas orientações aca-bam por conduzir à desvalorização do es-

tatuto do ensino superior em geral, e dasciências humanas em particular. Coloca—se, pois, a questão de saber em que é quea OCDE se baseia para apregoar estas «no-vas exigências», e para quê fazê-lo, quan-do, justamente, reconhece a incapacidadedas empresas para as definir e prever.

Por seu turno, a Task-Force «Recursos Hu-manos, Educação, Formação, Juventude»,instituída no seio da Comissão das Comu-nidades Europeias, iniciou um vasto pro-grama de investigação intitulado: «A faltade qualificação, as necessidades futuras esuas consequências na educação e forma-ção». Os promotores do programa não pa-recem duvidar da capacidade das empre-sas para definir e prever as suas necessida-des de pessoal qualificado, nem tão-poucose interrogam sobre o desemprego maciço,sobretudo de diplomados, que atinge aComunidade no seu conjunto. Começampor admitir que «vários estudos permitiramverificar a existência de carências em ter-mos de qualificações, que ameaçam agra-var-se nos próximos anos». A Task-Forceatribui-se, por conseguinte, a missão deidentificar, em função das necessidades daeconomia, os investimentos «quantitativose qualitativos em matéria de educação eformação profissional» (CCE, 1992).

Eis-nos de novo, após um longo desvio,perante as ambições dos planos francesesdo pós-guerra e das tentativas de planifica-ção da educação, nos anos 60, por parte daOCDE. Com efeito, assistiremos, progressi-vamente, ao desenvolvimento de um mes-mo cenário sobre a adequação da forma-ção ao emprego.

As profundas transformações ao nível daprodução e da articulação dos postos detrabalho afectam, necessariamente, o con-teúdo das actividades profissionais e a ori-entação da formação. Trata-se de manipu-lar informação e máquinas, mas tambémmatéria, ferramentas e instrumentos. Nal-guns casos é necessário remodelar tarefas,noutros trata-se de proceder à redistribuiçãode funções. A caça aos tempos mortos es-tende-se a todas as fases da produção eprojecta-se no futuro. Trata-se, já não ape-nas de solucionar problemas, mas de osprever e antecipar; não apenas de corrigiravarias e interrupções, mas de as prevenir.As ordens formais que seguiam a via hie-rárquica tradicional tornam-se menos visí-veis, incorporadas, agora, em programas


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informáticos ou transformadas em objecti-vos de natureza colectiva. Ao mesmo tem-po, os recursos informais dos executantes,explicitamente solicitados, seguem um per-curso ascendente. «As fontes de criatividadeoperária», outrora utilizadas sem se referir,ou sem disso se ter consciência, são activa-mente exploradas. O estatuto dos saberesvê-se, assim, igualmente transformado, to-dos os recursos humanos podem ser cha-mados a contribuir. Neste plano, a «compe-tência literária» dos assalariados pode trans-formar-se em competência profissional.

Através de todas estas evoluções e desvios,uma constante emerge, porém, de formanotória: a preocupação de contribuir paraa transparência do mercado de emprego,encontrando formas de correspondênciaentre os sistemas nacionais de qualificações.Trata-se, agora, de definir, prioritariamente,perfis de emprego e estabelecer correspon-dências de qualificação. Contudo, na me-dida em que se confere uma maior impor-tância à formação geral, por um lado, e,por outro, ao carácter evolutivo das exi-gências das tarefas e à mobilidade dosempregos, a noção de competência tendea impor-se na terminologia, em detrimentoda noção de qualificação, e a «carteira decompetências» faz concorrência ao títuloescolar.

Homo competens

Os sociólogos do trabalho não permanece-ram indiferentes ao recrudescer do interes-se pelas competências, nele tomando parteactiva. É assim que, a partir de meados dosanos 80, as noções de saber-fazer e de com-petência surgem no centro das investiga-ções. De forma imediata, este vocabulárioorigina um notório contraste nas descriçõesdos casos observados. Com efeito, anteri-ormente, e em especial nos anos 70, nãose falava de conhecimentos ou de aptidõespara o trabalho, invocadas mais pela suaausência, numa época em que ainda se fa-zia referência ao taylorismo como uma «má-quina de guerra» capaz de «desapossar» ostrabalhadores dos seus saberes. É precisoremontar até ao princípio do século, aonascimento da sociologia industrial ameri-cana, nos anos 20, para verificarmos queElton Mayo e os seus colaboradores havi-am já detectado manifestações de autono-mia e de organização, inesperadas da parte

dos executantes. A mensagem das «relaçõeshumanas» teve o seu papel na gestão des-tas práticas informais, que as normas dotaylorismo não esgotam. Entretanto, os in-vestigadores, aparentemente seduzidos pe-las variantes fordianas do taylorismo, pare-cem não ter em conta que o trabalho pres-crito e o trabalho efectivo mais não são queas duas faces da racionalização. Por isso, arevelação dos anos 80 assemelha-se aindaa uma redescoberta. E se esta redescobertaproduz o efeito de uma viragem, é porquetodos os ingredientes da matriz anterior-mente descrita contribuem para interligaras representações dos investigadores e asdos actores que dominam a cena do traba-lho.

Forçando um pouco a nota, poderíamosfazer a caricatura desta quase omnipresençada competência nas definições dos empre-gos, criando um novo perfil do trabalha-dor. Com o taylorismo, afirmava-se a figurado homo oeconomicus, ou seja, a de umoperário racional, guiado pelos seus inte-resses - maximizar a remuneração. Sob aégide das relações humanas, emerge umaespécie de homo sociabilis, movido por uma«lógica dos sentimentos». Actualmente, sur-ge o homo competens, cujo comportamen-to seria motivado pelo enriquecimento dasua «carteira» de competências.

A análise das publicações da década de 80atesta a grande diversidade das aptidões econhecimentos valorizados pelos autores(Stroobants, 1993). A solução mais frequentepara os designar consiste em acoplar o ter-mo «saber» a qualquer tipo de acção, como,por exemplo, «saber transformar», «saberagir», «saber verbalizar», «saber especializa-do», «saber de gestão», etc. No termo desteperíodo, a própria competência seria ge-ralmente definida como «saber dominar»...um conjunto de «saberes, saber-fazer e sa-ber-ser». Para lá desta fórmula muito im-precisa, a unanimidade entre estas váriasabordagens esbate-se perante a mensagem«as competências são mais importantes...».É possível prever várias formas de comple-tar este comparativo, que correspondem adistintas interpretações da matriz que ascondiciona.

De acordo com uma primeira linha de racio-cínio, as competências são mais importan-tes que anteriormente, constituindo um dosindícios da existência de uma ruptura, deuma mutação do sistema produtivo.

«Através de todas estasevoluções e desvios, umaconstante emerge, porém,de forma notória: a preo-

cupação de contribuirpara a transparência domercado de emprego, en-

contrando formas de cor-respondência entre os sis-

temas nacionais de qualifi-cações».

«... a partir de meados dosanos 80, as noções de sa-

ber-fazer e de competênciasurgem no centro das in-

vestigações».

«Actualmente, surge o homocompetens, cujo comporta-mento seria motivado pelo

enriquecimento da sua«carteira» de competênci-

as».


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Uma segunda tese considera que as com-petências não são, necessariamente, maisimportantes que outrora, mas sim mais im-portantes do que se pensava.1 Mas então,que período é este, que, na opinião de cer-tos autores, pertence ao passado, e, paraoutros, foi mal interpretado? A referênciaque, em ambos os casos, serve de pano defundo, é o «modelo» dos anos anteriores, o«taylorismo-fordismo» então consideradoinstrumento de degradação do trabalho e,mesmo, de desqualificação.Analisemos aaplicação da matriz de interpretação, nume noutro caso.

A mutação objectiva

Esta primeira tese baseia-se, pois, numarevelação, numa mudança ao nível dos fac-tos. «As coisas» mudaram radicalmente: osistema produtivo rompeu definitivamentecom a lógica da produção em série; a com-petição centrar-se-á, doravante, na quali-dade. A organização do trabalho modifica-se, de acordo com uma organização maisflexível da produção. Já não é válida a di-visão vertical, a separação tayloriana entreconcepção e execução. Obsoleta, também,a fragmentação horizontal, característica dacadeia de montagem fordiana. Os postos efunções são objecto de recomposição erecombinação. O trabalho torna-se, então,mais abstracto, mais intelectual, mais autó-nomo, mais colectivo e também mais com-plexo. A oficina é objecto de «revalorização»,da mesma forma que as competências doseu pessoal. A tese da desqualificação, ou-trora aceite, já não é válida. As empresasaproveitaram as lições do passado e pro-movem acções de formação e formas deorganização ditas «qualificadoras».

De facto, nesta perspectiva, as competên-cias «mobilizadas» não designam as que ostrabalhadores adquiriram através da suaformação, mas as competências «requeridas»pelo seu posto. E estas são avaliadas, ten-do como referência as transformações téc-nicas e organizacionais. Deste modo, asexigências são determinadas por assimila-ção, decalcadas a partir dos princípios defuncionamento das máquinas e da sua co-ordenação. As tecnologias de processa-mento e transmissão da informação pare-cem requerer, claramente, faculdades inte-lectuais, capacidades de abstracção, apti-dões de comunicação. Por outro lado, asunidades de produção descentralizadas,

mas estritamente articuladas, exigiriam maiscapacidade de iniciativa e espírito de equi-pa. Esta interpretação contribui, assim, paraenriquecer a rubrica dos «saberes» e dos «sa-ber-ser». Estas categorias muito gerais irãoservir, depois, para modernizar os perfis deemprego e fornecer directrizes à formaçãoprofissional, reproduzindo, uma vez mais,o discurso adequacionista e as suas contra-dições.

A refutação

De acordo com a segunda tese, os obser-vadores deixaram-se iludir pelas manifes-tações exteriores do taylorismo. O operá-rio especializado, tratado como um mero«robot» ignorante, está longe de o ser. Mes-mo as tarefas mais rotineiras requerem sa-beres elaborados. Para o entender, é ne-cessário procurar para lá das aparências.Graças à ergonomia e à psico-sociologiacognitiva, conhecemos melhor a importân-cia, hoje como no passado, das estratégiascognitivas. Ao contestar a definição restritivado passado tayloriano, esta segunda tesepõe em relevo sinais de continuidade, jo-gando a favor do neo-taylorismo-fordismo.Neste caso, a tese da desqualificação não éabalada pela actual realidade, mas pelapercepção da existência de um trabalhoefectivo, até aqui subestimado: as compe-tências tácitas que subjazem às performa-tividades manifestas.

Nesta perspectiva, as competências dos tra-balhadores definem-se, já não por assimi-lação, mas por complementaridade dascaracterísticas técnicas. As insuficiências dasmáquinas patenteiam a amplitude dos sa-beres irredutíveis. As características não-automatisáveis e as limitações da robóticarevelam toda a complexidade de actoscognitivos elementares. Se passaram des-percebidos, isso deve-se a que, para nós,constituem uma «brincadeira de crianças».

As aplicações da inteligência artificial e dasciências cognitivas contribuíram, assim, pararevelar competências ignoradas, que podempôr em causa as distinções tradicionais ba-seadas nos conhecimentos escolares e naformação profissional. Estes poderão, tal-vez, enriquecer um «inventário de compe-tências», rechear um curriculum vitae, ouqualquer outra lista de capacidades parafazer valer, mas não afectam as condiçõesdessa valorização. O mercado de trabalho

1 Uma terceira orientação visa, paralá do universo do trabalho, a socio-logia no seu conjunto, reunindo ar-gumentos dispersos de índolemetodológica, a favor de uma socio-logia mais «abrangente». Verifica-se aexistência de abordagens de nívelmicroscópico, centradas, quer emtorno das interacções entre «acto-res», quer das suas representações.A competência destes actores (nãoraro indivíduos) ocupa aqui um lu-gar de eleição, visto poderem cons-tituir a fonte de «construções soci-ais» ou sociológicas. O contributode Trepos representa uma varianteinspirada pela teoria das conven-ções (Trépos, 1992).


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valoriza, de facto, as competências raras,em detrimento das que são banais. Comopoderiam atributos partilhados por todosos indivíduos, por oposição às máquinas,servir para justificar distinções entre os as-salariados? Não constitui, de modo algum,um pressuposto que a qualificação devareconhecer a totalidade das competências,antes contribuindo para circunscrever taci-tamente as que não têm futuro no mercadode trabalho.

As contradições entre estas duas teses mos-tram que a realidade não é facilmenteanalisável e que a forma de a interpretardepende da definição de «taylorismo-fordismo». Todavia, as duas argumentaçõessão unânimes em salientar a existência de«formações discretas», ligadas às aprendiza-gens associadas à organização do trabalho,difíceis de identificar ou quantificar, massituando-se no seio das «organizaçõesqualificadoras». Estas distinguir-se-iam dastradicionais acções de formação no localde trabalho, pela «aquisição cognitiva» queas caracteriza. De custo menos elevado,estas «formações discretas» tenderiam a ad-quirir uma maior extensão, podendo mes-mo fazer concorrência aos antigos sistemasde certificação. Daqui poderia resultar,igualmente, um novo conceito de carreiraoposto às formalizações hierárquicas tradi-cionais. A antiguidade e as recompensassalariais perderiam alguma da sua impor-tância, enquanto a competência seria valo-rizada no âmbito de uma organização emque a mobilidade vertical desaparece, emproveito de uma mobilidade horizontal quea polivalência tornaria possível.

Se a análise destas duas teses for feita sobo prisma da qualificação, é possível desco-brir um outro ponto comum a ambas e àtese da desqualificação, em relação à qual,pretendem, contudo, demarcar-se. Nestaóptica, estaremos então perante três - e nãoduas - variantes de uma mesma argumen-tação. Com efeito, nos três casos, a qualifi-cação é deduzida a partir da qualidade -considerada positiva ou negativa - do tra-balho:

❏ a trabalho degradado, trabalhadordesqualificado (tese da desqualificação);❏ a trabalho revalorizado, trabalhadorcompetente, logo qualificado (mutação);❏ a qualificação depende da competên-cia tácita efectivamente mobilizada no tra-balho (refutação).

Esta abordagem comum equivale a pensarque a qualificação deveria deduzir-se, deforma automática, a partir de todas as qua-lidades manifestadas no trabalho. É, de fac-to, desta forma que agem os actores quefazem a demonstração das suas capacida-des para obter o seu reconhecimento emtermos de qualificação. Mas é, justamente,porque este valor é objecto de uma nego-ciação que ele não pode ser deduzido apartir de factores «objectivos».

Naturalizar as hierarquiasprofissionais

A tentativa de definir o que são, ou deveri-am ser, as qualificações dos trabalhadores,a partir da análise da qualidade do traba-lho não é inédita. Não só não é nova, comoé discutível, sendo, aliás, debatida desdehá muito pela sociologia do trabalho.

A qualificação constitui, de facto, uma for-ma de, com base em situações de empre-go, efectuar agrupamentos de indivíduos eproceder, depois, à sua classificação, porforma a diferenciá-los mediante a suahierarquização (Alaluf, 1991). Esta noçãoapresenta, obviamente, ambiguidades eequívocos. Assim, o nível salarial que, su-postamente, deveria reflectir as qualidadesdo trabalho desenvolvido, quando, afinal,«é a ordem das remunerações, que preten-díamos explicar, que explica a qualificação»(Rolle, 1988: 121).

Daqui resulta que, tal como os salários, asgrelhas de qualificação elaboradas nas em-presas ou ramos de actividade são discuti-das, negociadas ou constituem mesmo ob-jecto de conflito. Na medida em que se tra-ta de uma codificação de hierarquias pro-fissionais, a qualificação assim explicitadapermite, simultaneamente, limitar e legiti-mar a arbitrariedade da organização do tra-balho. Os actores envolvidos, trabalhado-res e empresas, possuem boas razões pararectificar, regularmente, o «desfasamento»existente entre estes acordos e aquilo quese afigura mais «real» para ambas as partes,a tal ponto que tenderão, de algum modo,a «naturalizar» o resultado destas práticas.O mesmo se aplica aos investigadores que,duvidando das classificações salariais que,alegadamente, reflectem relações de forçaentre interlocutores sociais, cedem à tenta-ção de referenciar uma qualificação mais«real», mais «objectiva», não perturbada por


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negociações que reflectem relações de for-ça ocasionais.

É neste contexto que se poderá entender oabandono da noção de qualificação emproveito da de competência, como umatentativa de legitimar qualificações profis-sionais para além das relações sociais, ouseja, naturalizar as hierarquias que delasemergem.

Usar o termo competência como sinónimosignifica adoptar, sem análise intermédia,as teorias racionalistas da organização dotrabalho. É pela atribuição dos postos emfunção das competências que Taylor con-cebe a organização científica e que Weberdefine a legitimidade racional que caracte-riza o modelo burocrático. É ela que justifi-ca, em última análise, o lugar ocupado porcada indivíduo.

A competência surge, também, como for-ma de avaliar a pertinência das qualifica-ções. Valorizar-se-ão, por exemplo, amultiplicidade ou a riqueza das competên-cias dos indivíduos. Quer seja utilizadacomo sinónimo, ou como essência da qua-lificação, a competência serve, assim, paraatestar a qualificação ou para a testar. Ex-cluindo toda a possibilidade de mediação,trata-se, de facto, de qualificar o trabalhode acordo com o seu conteúdo. Chega-se,assim, ao postulado de «que o trabalho éuma realidade natural, talvez socialmentereconhecida, mas que não se define pri-meiramente pelo intercâmbio» (Rolle, 1988:121).

Poder-se-ia pensar que o interesse pelascompetências mobilizadas desenvolveria oestudo do seu modo de aquisição. Ora, asquestões sobre como se transmitem, adqui-rem e estruturam as novas capacidades ja-mais são abordadas. Os processos que pre-param estas «formações discretas» no localde trabalho desvanecem-se na situação que,supostamente, deveria estar na sua origem.Na ausência de um modelo que permitacompreender a formação de tácitos «saber-fazer», ou de formas muito gerais de «sa-ber-ser», a competência será assimilada aum mecanismo unívoco. Saber comunicar,saber verbalizar, só poderão, pois, resultarde faculdades ad hoc, de uma capacidadepara comunicar, ou mesmo de uma «com-petência literária». E quanto a estas, seráque compreendemos melhor o modo comose constroem? O conteúdo do trabalho só

valida as competências na medida em queo emprego tenha sido isolado de um pro-cesso mais amplo de socialização. A expe-riência anterior à contratação (origem fa-miliar, escolarização, ...) e tudo o que trans-cende o ambiente de trabalho não pare-cem, aqui, condicionar as aquisições pos-teriores. Na ausência de um processo pri-mário de socialização, será, então, neces-sário considerar que tudo começa e acabana empresa? Nela, tudo se adquire semnunca ser adquirido, dado que esta classi-ficação unidimensional - ser, ou não ser,competente — remete para exigências va-riáveis e imprevisíveis.

Esta naturalização das diferenças baseadasna competência empobrece consideravel-mente uma forma de abordagem que colo-cava a qualificação no centro de um con-junto de determinismos sociais; para lá doespaço limitado, circunscrito pela mera si-tuação de trabalho, Pierre Naville via naqualificação «uma apreciação social da di-ferenciação dos trabalhos» (Naville, 1963:243).

Valorização das competên-cias e precarização do em-prego

As invenções terminológicas são, de facto,numerosas. A formação na empresa é ago-ra formação qualificadora, o termo«polivalência» dá lugar a «organizaçãoqualificadora» e a qualificação será,doravante, designada por competência.Porém, no essencial, as várias escolas pa-recem sofrer de amnésia, ou até de regres-são teórica. O trabalho informal ocupa umlugar central na fundação da sociologia in-dustrial americana pela escola das relaçõeshumanas. Este conceito conheceu desen-volvimentos recentes, através de vários tra-balhos. A definição de qualificação combase no conteúdo do trabalho, que carac-terizou toda uma corrente da sociologia dotrabalho, foi, porém, fortemente contestada.

Em meados dos anos 60, Pierre Naville dis-tinguia, por um lado, as operaçõesefectuadas pelas máquinas e, por outro, asefectuadas pelos operadores. Defendia, porconseguinte, que, se os sistemas automáti-cos das máquinas asseguram uma recom-posição de operações outrora separadas, omesmo não se verifica com as operações

«...poderá entender-se oabandono da noção de qua-lificação em proveito da decompetência, como umatentativa de legitimar qua-lificações profissionaispara além das relações so-ciais, ou seja, naturalizaras hierarquias que delasemergem».


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efectuadas pelo operador. O facto de trans-formar máquinas não implica que o operá-rio controle mais, ou menos, operações queanteriormente (Naville, 1963).2 A automa-tização representa, efectivamente, um pro-cesso de abstracção, na medida em que otrabalhador se abstrai da função que assu-me de forma automática, mas o uso quefará das suas próprias capacidades de abs-tracção não se encontra determinado.

Mesmo no seio de uma empresa, assisti-mos ao confronto de dois modelos distin-tos quanto à forma de operar máquinas-ferramentas de comando digital: um mo-delo valoriza a formação e a experiênciaadquirida em mecânica, o outro aposta nosconhecimentos de electrónica (Stroobants,1993). A crescente tecnicização das activi-dades não produz, necessariamente, tare-fas mais abstractas, que implicariam umamaior formalização dos conhecimentos(Alaluf, 1986). De tal modo, que a reduçãoda qualificação à mera dimensão da com-petência conduz à formulação de equaçõessimplistas, segundo as quais as novastecnologias induziriam necessariamentenovas competências, e estas, por sua vez,novas formações.

Aliás, citando Naville: «não existe nenhumaforma directa e «objectiva» de qualificar umconjunto de postos por razões puramentetécnicas» (Naville, 1963: 243). Com efeito, aqualificação não procura nunca esgotar atotalidade das competências. Aliás, para usara expressão de Éric Hobsbawm, «uma coi-sa que toda a gente possui, como, porexemplo, pernas», não tem qualquer hipó-tese de ser considerada em termos de qua-lificação (Hobsbawm, 1990: 76). As quali-dades comuns, como saber andar, não sãovalorizadas em termos de qualificação, ain-da que tenham grande importância para oindivíduo e para o seu trabalho. Se a rari-dade de uma qualidade, ou as condições -o preço - da sua formação, constituem oseu valor enquanto qualificação, isso deve-se a que a natureza da tarefa não permitedeterminar imediatamente o seu valor, dadoque este é, pelo contrário, o resultado deuma troca, de uma relação que, em deter-minada teia de relações sociais, assumecomo princípio fundamental que o traba-lho deve ser a contrapartida de uma remu-neração.

A selecção das competências será, assim,função de um juízo dividido quanto ao seuvalor. Alguns autores poderão, mais uma

vez, lamentar que as competências postasem jogo nos serviços sejam subestimadasou desvalorizadas, quando, pelo contrário,esse tipo de tarefas requer precisamenteuma inteligência sistematizadora e capaci-dades relacionais em situações de interface(Perret & Roustang, 1993: 139). Outros cons-tatarão ainda, a propósito dos «fast-food»,símbolo das «pequenas tarefas», que o tra-balho real é mais complexo que o trabalhoprescrito. «Para cada pedido, quando há fi-las de espera nas caixas, e para não ficarsobrecarregado, o empregado deverá me-morizar os pedidos que ouviu aos seus co-legas e, a partir destas informações e dopedido que terá de atender, elaborar umaestratégia muito subtil em relação à ordempela qual irá buscar os produtos necessári-os. (...) Nada beneficiará em fazer mais ra-pidamente que o vizinho, pois terá de aten-der os clientes das outras filas...» (Piotet,1989). As tarefas não apresentam esta trans-parência, que permitiria determinar objec-tivamente um conjunto exaustivo de com-petências, ou inferir o valor daquele queas executa. Consoante a perspectiva e adescrição, uma mesma actividade pode serconsiderada, ora ao nível de um executan-te que se limitaria a pressionar botões, oradigna de um operador-especialista (Stroo-bants, 1993).

Quanto mais a focalização sobre a compe-tência isola as situações de trabalho de umprocesso mais amplo de socialização, mai-or é o contraste entre as organizações ditasqualificadoras e a precaridade do empre-go. Enquanto a empresa encara o assalari-ado como o executante de uma tarefa, esteconcebe o seu trabalho como um empre-go, em termos de remuneração, estatuto epapel social. «O trabalhador será, confor-me o ponto de vista adoptado, sucessiva-mente, uma fonte de gestos, ou um indiví-duo singular, ou um membro de uma co-lectividade» (Rolle, 1988: 78). De tal forma,afirma Rolle, que a correspondência entreindivíduos e postos de trabalho não é umarealidade natural, dada a priori, «só se veri-ficando condicionalmente», sob o efeito dosalariado (Rolle, 1988: 79).

Parecerá, talvez, urgente a compreensão dasrelações de trabalho no seio de relaçõessociais marcadas pela terciarização e pelainternacionalização das actividades, pelaprecarização do emprego e pela extensãodo desemprego. As formas de classificaçãodos empregos, os processos ainda limita-

«A selecção das competên-cias será, assim, função de

um juízo dividido quantoao seu valor».

«Quanto mais a focalizaçãosobre a competência isola

as situações de trabalho deum processo mais amplo

de socialização, maior é ocontraste entre as organi-

zações ditasqualificadoras e a

precaridade do emprego».

«Parecerá, talvez, urgente acompreensão das relações

de trabalho no seio de rela-ções sociais marcadas pela

terciarização e pelainternacionalização das

actividades, pelaprecarização do emprego e

pela extensão do desem-prego.

2 Em entrevista recente, Naville evo-cava nestes termos o seu contributo

para a sociologia do trabalho: «aoestudar a automatização, fui levado

a distinguir o tempo-homem dotempo-máquina» (Naville, 1986:

168).


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dos de validação das aquisições profissio-nais, as relações entre formação e empre-go são, certamente, fecundos temas de in-vestigação, conquanto seja necessáriopreservá-los de abordagens irrealistas que,privando–os dos seus determinismos soci-ais, constituem mais um retrocesso que umavanço do conhecimento. Os modelos econceitos impõem-se, contudo. O seu ca-

rácter persuasivo assenta, ao mesmo tem-po, nas formas de observação escolhidas enas circunstâncias que os envolvem, nasmedidas tomadas e nas formas de repre-sentação que os estruturam. É também ver-dade que, tratando-se de emprego e for-mação, nos encontramos num domínio dis-putado, onde os modelos são fortementeinvestidos pela ideologia.

...Os modelos e conceitosimpõem-se, contudo».

Alaluf, M., 1986, Le temps du labeur. Formation,emploi et qualification en sociologie du travail, Bru-xelas, Ed. da Universidade de Bruxelas.

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Bibliografia


CEDEFOP

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Mudanças organizacionais epolíticas de formação:

quais as lógicas da com-petência?O debate travado em numerosos paíseseuropeus à volta da noção de competên-cia, pode dar lugar a múltiplas leituras.

Será que as transformações que conhecemcertas empresas levam a uma outra manei-ra de considerar os recursos humanos: na-tureza qualitativa e quantitativamente dife-rente dos saberes e saber-fazer mobiliza-dos, preocupações mais dinâmicas? Será queneste caso o surgimento da noção de com-petência traduz simplesmente esta evolu-ção, expressão duma tensão entre o con-ceito de qualificação, característica da or-ganização do trabalho e das relações pro-fissionais dos últimos quarenta anos, e umoutro conceito de futuro?

Tratar-se-á duma evolução ligada à trans-formação dos modos de produção da mão-de-obra pelo sistema educativo que registaa elevação dos níveis de saída do sistemaeducativo e desencadeia um deslize similarao conhecido em certos países e que fezpassar o termo educação para o de forma-ção?1

Tratar-se-á dum contexto de desempregomuito forte, duma nova transformação daspolíticas de recrutamento das empresas queregista o crescimento dos fluxos dediplomados e permite novos princípios deselecção (a exclusão dos não ou dos me-nos diplomados podia ser socialmentecriticada, desde que fosse o funcionamen-to do sistema escolar que estivesse em cau-sa; a exclusão do «não competente» justifi-ca-se mais facilmente por remeter aparen-temente para as aptidões individuais)?

Todas estas interpretações são possíveis e,provavelmente, não se excluem entre si.Sem se pronunciar directamente sobre aquestão da competência, este artigo visa umobjectivo mais modesto: responder de ma-neira mais privilegiada à primeira das três

questões, avaliando as mudanças nas práti-cas de mobilização e de produção da qua-lificação de empresas, que conheceram umamaior mudança técnico-organizacional: pôra tónica, neste momento, na articulação dasformações explícitas e discretas2, levadas acabo na empresa, e sua função na constru-ção da qualificação.

Apoia-se num conjunto de trabalhosefectuados no quadro do CEDEFOP sobreo tema «A função da empresa na produçãode qualificações: efeitos formadores da or-ganização do trabalho»3: estudos «macro» dastendências que afectam em 9 países o sis-tema de formação, o mercado do trabalho,as relações profissionais; estudos «micro»sobre uma amostragem de empresas quetenham conhecido grandes transformações,relativamente a referências sociais e cientí-ficas dominantes no país considerado4.

Os conhecimentos solicita-dos: o modelo da compe-tência

Novos modelos produtivos e qualifica-ções

Uma das questões de partida deste estudo,apoiado nos debates e nas numerosas in-vestigações sobre o impacto dos novosmodelos produtivos sobre o trabalho, con-sistia em analisar através da prática da for-mação contínua, quais eram as linhas mes-tras da reestruturação dos saberes e saber-fazer. As cinquenta empresas estudadasapresentam um amplo espectro de trans-formações: passagem dum estádio quaseartesanal a uma industrialização de tipoTayloriana, adaptações à margem dumaforma Tayloriana (por exemplo, limitadaintrodução duma certa polivalência e gru-pos semi-autónomos), até uma ruptura mais

1 Assim em França, o vocábulo deformação foi progressivamente

substituído pelo de educação nosdebates à volta da relação forma-

ção-emprego, ao longo dos anos 60e 70, cf. Tanguy, 1986,

«L’introuvable relation formation-emploi», Paris, La Documentation

Française.

2 Por formações explícitas, entende-mos o conjunto de formações «for-malizadas» articuladas à volta dumprojecto pedagógico anunciado; as

formações discretas cobrem as dife-rentes situações de aprendizagem

no exercício do trabalho. Duas ten-dências afectam esta cisão. Por umlado, parece que os conhecimentosadquiridos no momento das forma-ções discretas já não se resumem à

simples transmissão de jogo demãos e saberes «empíricos»; por ou-tro lado, a fronteira entre as formasdiscretas e explícitas transforma-se.

Ph. MéhautDirector de investiga-

ção no CNRSDirector do GREE -

Grupo de Investigado-res nas áreas da Edu-

cação e do EmpregoUnidade associada ao

CNRS nº 1167, França

«Será que as transformaçõesque conhecem certas em-presas levam a uma outramaneira de considerar os

recursos humanos?... Será que o surgimento da

noção de competência tra-duz simplesmente esta evo-

lução?... A lógica da competência

só diria respeito... a umafracção (mínima) das em-

presas e dos assalariados...»


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3 Limitar-nos-emos aqui à apresenta-ção de algumas conclusões transver-sais. O leitor poderá reportar-se aostrabalhos de todas as equipes nacio-nais, assim como ao relatório desíntese para mais amplos desenvol-vimentos. O autor agradece a todasas equipes nacionais participantesneste trabalho, assim como a J.Delcourt, co-autor do relatório finalem que este artigo se inspirou.

4 Foram realizados 47 estudos decasos sobretudo no sector secundá-rio (à excepção de 9 bancos e dumaempresa comercial) tendo-se privile-giado estabelecimentos de grandedimensão.

«Se se rearticulam as mu-danças ocorridas na ordemdos saberes e saber-fazermobilizados, pode sugerir-se que é a sua relação como produto... nas diversasdimensões que é o elementofederador».

«... cinco tendências princi-pais que afectam mais oumenos fortemente o movi-mento das qualificações...»

radical dos princípios organizacionais, umaredução das linhas hierárquicas e da pres-crição do trabalho e uma reestruturação emprofundidade do funcionamento dos colec-tivos... Esta diversidade de situações dizrespeito, por um lado, às áreas sectoriais eao posicionamento no mercado de produ-tos, aos efeitos de dimensão, às tempora-lidades heterogéneas numa trajectória demudança (por exemplo, entre países comoa Dinamarca ou Portugal) e, por outro lado,às características empresariais do sistemade formação, do mercado de trabalho e dasestruturas de classificações. Abstraindo umpouco destes factores, pode-se, todavia,destacar cinco tendências principais queafectam mais ou menos fortemente o mo-vimento das qualificações, segundo a suaintensidade e a sua combinação:

❏ no movimento de «flexibilidade produ-tiva», uma das táticas é a da capacidade deseguir em tempo real as flutuações em vo-lume e em natureza que afectam a activi-dade (redução das séries, evolução do pro-duto, ajustamentos infraquotidianos). O de-senvolvimento das diversas formas depolivalência operacional responde a esteobjectivo. Permite uma reestruturação dastarefas e a deslocação dos indivíduos aolongo do processo de fabricação. As nos-sas observações mostram a coexistência deformas elementares, simples reestruturaçãode tarefas anteriormente fraccionadas, e deformas mais complexas em que os assalari-ados giram à volta duma família de postos(rotação em diversas máquinas de transfor-mação do metal, passagem da sala de con-trolo às instalações na indústria deprocessamento, a assunção de famílias deprodutos pouco homogéneos). Nas situa-ções mais avançadas assiste-se a um verda-deiro alargamento da gama dos saberes téc-nicos e profissionais exigidos, alargamentoesse que não põe em causa a mestria ne-cessária duma profissão de base.

❏ uma segunda tática de abertura diz res-peito ao pôr em causa fronteiras funcio-nais: integração da manutenção ou do con-trolo de qualidade na fabricação, activida-de comercial e tratamento técnico dosdossiers na banca. Falamos, então, depolifuncionalidade para sublinhar o alarga-mento dos saberes e saber-fazer a conteú-dos e especialidades conexas da profissãode base, ou pertencentes a ordens diferen-tes (por exemplo, a junção de conhecimen-tos bancários e de tipo comercial).

❏ um terceiro conjunto de fenómenoscentra-se no aumento dos saberes de ges-tão ligados, por um lado, à não prescriçãodo trabalho e, por outro, ao aumento daspressões comerciais sobre a produção. Oque é solicitado tem a ver com as capaci-dades de organização na escolha das acti-vidades, no seu encadeamento, na gestãodo seu tempo e, para além disso, na análi-se e interpretação de informações comple-xas que comportam uma dimensão de ges-tão económica.

❏ um quarto conjunto diz respeito às ques-tões de qualidade, no que elas supõem deconhecimentos relativos ao controlo dequalidade e às aptidões para realizar ascorrecções necessárias (regulação de má-quinas, retoque de peças).

❏ finalmente, um último conjunto resideno desenvolvimento da complexa coorde-nação nos colectivos de trabalho e entrecolectivos, aqui ainda sob pressão do «justin time». Trata-se, então, de mobilizar e dedesenvolver aptidões a nível da comunica-ção que passam pelo domínio dos códigosde linguagem utilizados na oficina ou naempresa.

A centragem no produto comercial

Se se rearticulam as mudanças ocorridas naordem dos saberes e saber-fazer mobiliza-dos, pode sugerir-se que é a sua relaçãocom o produto (fabricado pela empresa ouserviço prestado no caso duma empresaterciária) nas diversas dimensões que é oelemento federador.

O produto, tomado de início como objecto«técnico» que regista um conjunto de evo-luções, mais ou menos rápidas, tanto nastecnologias de produção como nas tecno-logias que incorpora, por exemplo, com-ponentes micro-electrónicos em produçõesmecânicas, sistematização da composiçãoinformatizada na edição, diversificação esofisticação dos produtos financeiros ou degarantia na banca.

O produto tomado em seguida na sua di-mensão social, enquanto objecto dum pro-cesso de divisão e de cooperação no traba-lho que se transforma: tendência na consti-tuição de grupos autónomos à volta de cer-tas fases de fabricação, ultrapassagem defronteiras entre concepção, fabricação e


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máquinas e de certos conhecimentos deintervenção nos MOCN que os assalaria-dos não podiam aplicar anteriormente, eque hoje são solicitados.

❏ uma outra parte corresponde ao que nósdenominámos de reconhecimento exter-no: saberes ou saber-fazer anteriormentenegados no exercício do trabalho estão hojeincorporados nas qualificações procuradas.O caso mais evidente é o da mestria dalinguagem, das capacidades de comunica-ção e de escrita: negadas a certos assalaria-dos no exercício quotidiano do trabalho,estas capacidades eram usadas no exteriorda empresa, na vida familiar ou social. Asnovas formas de organização solicitam-nasmais fortemente que antes e a empresa in-tegra-as na sua apreciação de conhecimen-tos exigidos, chegando mesmo eventual-mente a realizar acções de formação espe-ciais para as reforçar e desenvolver (acçõesde actualização...)

❏ um terceiro aspecto é o alargamento(por efeito de aditivo) da gama de saberesprofissionais anteriormente mobilizados. To-memos alguns exemplos: numa das empre-sas avaliadas, os operadores não são ape-nas polifuncionais, mas também solicitadosa melhorar os procedimentos; devem do-minar um conjunto de saberes conexos damecânica, mas também da electrónica e dahidráulica; num segundo caso ligado à aber-tura funcional exige-se uma participação nodiagnóstico de avarias, mas também umcontrolo de qualidade efectuado em direc-to e com responsabilidade. Há, então, umprocesso de extensão de saberes e saber-fazer nas diferentes gamas da família pro-fissional de base. Este alargamento dagama de saberes não é, porém, uma sim-ples adição. Por um lado, alguns têm a im-pressão de perder uma parte do seuprofissionalismo de base ao tornarem-senuns «faz-tudo». Vêm-se aqui os limitesduma «polivalência» desqualificante, queseria apenas a adição de tarefas elementa-res. Mas, por outro lado, quando o alarga-mento é concebido como a origem dumverdadeiro processo de aprendizagem, aadição é ao mesmo tempo emergência dumnovo saber individual e colectivo: assim,num dos nossos casos a acumulação colec-tiva dum conhecimento aprofundado dosdiferentes segmentos do processo de tra-balho permite aos assalariados dominar eparticipar directamente na inovação do pró-prio produto, através da abertura entre con-

manutenção, maior continuidade entresubcontratante e adjudicador. Desde queas questões de qualidade, de «just in time»e de «competitividade além custos» se for-taleçam, a cooperação seja menos prescri-ta e a divisão do trabalho se baseie menosnuma divisão das tarefas elementares, asdiferentes dimensões da qualificação aci-ma referidas tornam-se aparentemente maisdecisivas.

Finalmente, o produto na sua dimensãocomercial. Trata-se aqui, até certo ponto,de incorporar no domínio técnico e socialdo produto elementos que contribuam maisdirectamente para a aproximação ao mer-cado: qualidade e «just in time» já referidos,optimização dos custos de produção e re-lação por vezes mais directa com o clien-te... Uma parte da qualificação desloca-se,então, para este tipo de conhecimentos:economia da empresa, mercado e con-currência, análise e optimização deparâmetros de produção que incorporamos custos....

As formas de reconhecimento e sua di-ferenciação

Todavia seria errado considerar que a evo-lução das qualificações passe de maneiraunívoca pela solicitação de conhecimentostotalmente novos. A novidade tecnológicanão aparece como primeiro elemento doque seria um défice «bruto» nos assalaria-dos. Conhece-se a clássica diferença entretrabalho exigido e trabalho prescrito,reveladora de conhecimentos não reconhe-cidos pela organização, mas, realizado deforma oculta pelos assalariados no seu tra-balho quotidiano. Da mesma maneira, sabe-se que em numerosos países não há cor-respondência sistemática entre a classifica-ção do emprego e a qualificação trazidapelo indivíduo, o que provoca muitas ve-zes o não reconhecimento duma fracçãodesta última. O exame de conhecimentos«novamente» solicitados, sugere a seguintetipologia:

❏ uma parte dos conhecimentos, hoje ex-plicitamente exigidos, procede do que sequalificará de forma de reconhecimentointerno5: já na posse de assalariados oude alguns deles, esses conhecimentos, ne-gados na antiga organização, são hoje ex-plicitamente exigidos. É, por exemplo, ocaso de saber proceder à regulação de

«Todavia seria errado con-siderar que a evolução dasqualificações passe de ma-neira unívoca pela solicita-ção de conhecimentos total-

mente novos».

5 Por «reconhecimento» entendemosa forma pela qual a organização vaiexprimir de maneira aberta a neces-

sidade de certas componentes daqualificação. Este reconhecimento

não avalia a valorização salarial ouda certificação da qualificação, que

é outro assunto.


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cepção e fabricação, no sentido da enge-nharia simultânea, hoje por ninguém assimdesignada.

Finalmente, um último caso faz da firma edo exercício do trabalho o lugar de produ-ção de verdadeiros saberes novos (para osassalariados mas, eventualmente, não só);é o caso de um maior salto tecnológico, decombinações que escapam quer aos esque-mas académicos, quer aos esquemas deprofissões, que correspondem a um pro-cesso de criação de saberes radicalmentenovos.

O conjunto destes movimentos traduzem,efectivamente, uma evolução nas lógicas deconcentração e de solicitação de qualifica-ções, mas a graus muitos diversos. Nas or-ganizações que registaram as maiores trans-formações, o nível geral de formação deassalariados tem tendência a elevar-se, aqualificação individual e colectiva tende atornar-se um princípio central de constru-ção e de flexibilidade da organização.

As trajectórias organiza-cionais e de formação

Se examinarmos as políticas de formaçãolevadas a cabo, existem dois elementos quesobressaem particularmente. Primeiro a tó-nica posta na função formadora das situa-ções de trabalho. Em seguida, as múltiplascombinações possíveis entre formações dis-cretas e formações explícitas.

A função das formações discretas

Não é possível no quadro deste artigo fa-zer-se um inventário preciso das múltiplasmodalidades de aquisição discreta dos co-nhecimentos, tendo em conta a diversida-de das situações nacionais e das empresas.Limitar-me-ei, simplesmente, a sublinharalgumas conclusões importantes, sob o ris-co de eliminar as diferenças.

A primeira é a crescente importância dada,nas empresas inquiridas, ao processo deaquisição de conhecimentos no acto de tra-balho, muitas vezes em vias de formalizaçãoe, portanto, de inclusão no que chamámosformação explícita: reconhecimento dumcerto direito ao erro e utilização, comopotencial de acumulação de conhecimen-

tos, dos processos de tentativa-erro; desen-volvimento de formas de tutela e deapadrinhamento, com ou sem «caderno deencargos» pegagógico; utilização de formasde simulação de situações de trabalho, querpela criação de ateliers ou de grupos expe-rimentais, quer pelo recurso a diferentesformas de EAO; constituição de grupos ad-hoc, transversais, que permitem fazer cir-cular conhecimentos entre indivíduos oucolectivos situados diferentemente ao lon-go do processo de fabricação (nomeada-mente interface concepção/fabricação/ven-da, interface fabricação/manutenção...) im-portância dada ao que chamámos «homens-recurso», assalariados mais experientes, téc-nicos colocados como apoio a operacionaise que têm na sua missão uma função deformação.

A segunda versa sobre a natureza dos sa-beres e saber-fazer assim transmitidos. Porum lado, parece que, para além do que écostume considerar saber-fazer «empírico»forjam-se e transmitem-se verdadeiras re-presentações teóricas do trabalho, a que G.Vergnaud chama «teoremas em acto e con-ceitos em acto»6. Além disso, não se excluique, nos processos descritos se adquiriramtambém saberes gerais mais conceptuais,no sentido clássico do termo. Com efeito,uma parte destes conhecimentos é subme-tida a um duplo processo: há uma ligaçãomais imediata ao produto, sendo por issomais específicos da empresa, mas, devidoao seu carácter de «conceito em acto» e aosefeitos de aditivo mencionados acima, ten-dem simultâneamente a tornar-se transver-sais, mesmo se as formas da sua valoriza-ção e da sua certificação permanecem emi-nentemente problemáticas.

Enfim, estes conhecimentos contribuemmais fortemente nos países, onde um mo-delo de tipo «escolar» os superar para anu-lar as clivagens estabelecidas entre formasdiscretas e explícitas de formação, evoluin-do as separações tanto a nível da naturezados conhecimentos como das modalidadesda sua transmissão.

As trajectórias de formação, índices demaiores distanciamentos

Se se analisarem como indicador sintomá-tico do « trabalho» as qualificações, a ma-neira como as empresas analisadas utilizam,por um lado, a formação explícita e, por

«Nas organizações que re-gistaram as maiores trans-formações, o nível geral deformação de assalariadostem tendência a elevar-se, aqualificação individual ecolectiva tende a tornar-seum princípio central deconstrução e de flexibilida-de da organização».

(uma) «... crescente impor-tância dada, nas empresasinquiridas, ao processo deaquisição de conhecimen-tos no acto de trabalho,...»

... «parece que, para alémdo que é costume conside-rar saber—fazer«empírico» forjam-se etransmitem-se verdadeirasrepresentações teóricas dotrabalho»

6 consultar G. Vergnaud. «Qu’est-ceque la didactique? En quoi peut-elleintéresser la formation des adultespeu qualifiés», Education Permanen-te nº 111, 1992, págs. 19-22.


CEDEFOP

60

outro, a gama de formas discretas da for-mação acima referidas, pode propor-se oseguinte esquema:

O conjunto 1 corresponde a um uso tradi-cional da formação no local de trabalho dotipo «práticas», sem conexão com a forma-ção explícita. Ele é ainda característico dumcerto número de empresas de tipo artesanal,tendente a desaparecer da nossa amos-tragem.

O conjunto 2 poderia ser considerado comosignificativo das formas taylorianas maisduras: desaparecimento da aprendizagemno local de trabalho, reduzida a uma rápi-da adaptação a um posto de trabalho pou-co qualificado, quase ausência de forma-ção formalizada excepto para o enquadra-mento. Esta fórmula está ainda presente,mesmo ainda em desenvolvimento em al-gumas unidades da nossa amostragem, queestão numa trajectória de industrialização

3 6

5

2

4

1

Novas formas de formação contínua «discretas»

Aprendizagem no local de trabalho «tradicional»

Pouca utilização de formação contínua «explícita»

Grande utilização da formação contínua «explícita»

–

+

+

+

Quadro 1


CEDEFOP

61

de tipo tayloriano e isto sobretudo nos pa-íses do Sul.

O conjunto 3 é representativo das evolu-ções conhecidas na década de 80, porexemplo, em França, estando também pre-sente em vários casos espanhóis, italianose portugueses: a evolução tecnológica, aspressões organizacionais ligadas à diminui-ção de séries e às exigências de qualidade,contrastam com a fraca qualificação dosassalariados de execução. Levam-se a caboprogramas de formação contínua relativa-mente grandes numa lógica de requalifi-cação de base, visando uma actualizaçãotecnológica e uma transformação das pos-turas no seio da empresa. Porém, as evolu-ções da organização do trabalho muitasvezes prescritas por um pico numa lógicasóciotécnica7 não permitem falar duma rup-tura radical que confere à organização umapotencial abertura a nível da auto-aprendi-zagem.

Os conjuntos 4, 5 e 6 são significativos denovas organizações, em que o espaço aber-to às formas discretas duma aprendizagemrenovada é um dado fundamental: as apren-dizagens no local de trabalho permitem aaquisição de conhecimentos novos, de sa-ber-fazer que ultrapassam a simples habili-dade, de conhecimentos que desencadei-am comportamentos de inovação e não derotina. Estas aprendizagens participam nareestruturação das fronteiras entre colecti-vos (fronteiras de profissões, fronteiras hi-erárquicas). Os processos de formação dis-creta contribuem para a construção de no-vas normas e regras que subentendem aorganização do trabalho. Os três conjuntosdistinguem-se pela amplitude das formasdiscretas e pelo grau da sua articulação comas formas explícitas de formação.

No 4, a formação contínua explícita é pou-co desenvolvida por razões ligadas ao sis-tema nacional de formação contínua (debi-lidade do aparelho de formação ou aindamodelo de formação inicial que privilegiaa aprendizagem) e a problemas de custos.

No 5 e 6 a intensidade de mobilização con-junta das formas discretas e explícitas deformação contínua é forte. A empresa tor-na-se, de maneira integrada no «projectoorganizacional», um lugar de formação.Todavia no 5 a lógica é a duma juxtaposiçãodas formas de formação (que, por exem-plo, não contemplam as mesmas categori-

as que não sejam construídas de modointerrelacionado numa continuidade peda-gógica) enquanto que no 6 a articulaçãodas duas formas é pensada num projectode formação de conjunto8.

Enquanto a nível da trajectória, a maioriadas empresas da amostragem evoluíu maisrapidamente para o 4, 5 ou 6, apenas umafraca minoria se situa na última categoria.Dois cenários são, então, possíveis. Segun-do o primeiro, o novo modelo produtivo eseu corolário - uma solicitação acrescida decomponentes diferentes da qualificação -seria um modelo generalizado pela pres-são «universal» do mercado. As diferençasregistadas revelariam pressões mais oumenos fortes do mercado, resultantes, no-meadamente, de desequilíbrios temporais.Conforme o segundo, assistir-se-ia certa-mente à emergência de novos princípiosnuma fracção de empresas, não tendentes,porém, a se generalizar. A lógica da com-petência contemplaria apenas uma fracção(mínima?) das empresas e do assalariado eassistir-se-ia a novas formas de segmenta-ção, segundo o tipo de empresas e as cate-gorias de assalariados. A dimensão da nos-sa amostragem e as condições de observa-ção permitem dificilmente escolher entreestas duas opções. Todavia, numerosos ele-mentos militam em favor do segundo ce-nário, sobre o qual acordam as conclusõesda maior parte dos relatórios nacionais querealçam a importância das condições a reu-nir, nomeadamente no plano institucional,para construir uma organização qualificante.

Algumas consequênciaspolíticas

O relatório de síntese do estudo doCEDEFOP desenvolve largamente um con-junto de apostas políticas, respeitante à di-nâmica de aprendizagem, à construção daspolíticas públicas, aos problemas dereestruturação dos mercados de trabalho(mobilidade, risco de exclusão de certascategorias), ao lugar dos diferentes actoresna negociação a nível da empresa ou à es-cala nacional, aos problemas colocados pelodesenvolvimento da formação na empresaem termos de certificação e de valorizaçãoda qualificação. Limitar-nos-emos aqui aduas questões: a das condições «internas»para uma dinâmica de aprendizagem naempresa e a das relações que esta dinâmi-

Em que condições se podefalar de uma organizaçãoqualificante?

7 Isto é, em que se pressupõe que otrabalho e as qualificações se adap-tem a escolhas técnico-organizacionais que alguns tomamem conta, mas mais como variáveisex-post.

8 O que é o caso mais evidente depôr em causa fronteiras entre forma-ção explícita e discreta.


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ca mantém com as políticas públicas deformação.

A construção da formação na empresa:limites da «organização qualificante»

No desenvolvimento das formas discretasde formação e sua combinação eficaz comas formações explícitas, há várias condiçõesque parecem dever estar reunidas para sefalar duma verdadeira organização qualifi-cante, capaz de garantir, permanentemen-te, a evolução da qualificação de seus assa-lariados e, simultaneamente, desencadearprocessos dinâmicos de auto-aprendizageme autotransformação.

A primeira condição é a da relação com otempo produtivo e o controlo do tempo:abrir um espaço à formação (directa e, emmenor grau, explícita) supõe que o contro-lo do tempo incorpora esta possibilidade.Se esta condição é preenchida em certoscasos (funcionamento em tempo dissimu-lado, aceitação dum tempo «improdutivo»na organização do trabalho) verifica-se ain-da que, na maioria dos casos, formas decontrolo directo subsistem, que podem tor-nar-se contraditórias, tanto com o recursoà formação formalizada (totalmente adqui-rida fora do tempo de trabalho) como como desenvolvimento das formas discretas danova geração.

O segundo factor é o grau de não-prescri-ção das tarefas e da autonomia dada aosindivíduos e aos colectivos. Abrir uma pos-sibilidade, no âmbito da realização do tra-balho, à aprendizagem por tentativa/erro eà procura de soluções técnicas e organiza-cionais inovadoras, supõe um abranda-mento da prescrição estrita das tarefas.Apenas a obrigação de apresentar resulta-dos, proveniente da liberdade de escolhado caminho para aí chegar, permite satisfa-zer esta condição. Poder-se-ia juntar a istoa necessária «aceitação do facto»9, que con-siste em fazer do disfuncionamento não umdesvio à norma, susceptível de sanção, masuma ocasião de aprendizagem e de trata-mento colectivo do problema.

O terceiro factor diz respeito à cooperaçãoe às tensões na partilha dos saberes. Sabe-se que uma parte notável da identidadeprofissional dum grupo ou duma categoriaassenta no grau de controlo que esse gru-po exerce nos saberes que delimitam (e

constroem) o seu posicionamento social.Assim, em alguns dos nossos casos, os qua-dros técnicos inferiores encontram-se pro-fundamente desestabilizados, distanciam-se,chegando mesmo a travar os processos,desde que se sintam ameaçados nas suasposições pelo aumento das qualificações eda autonomia dos seus operários. Emcontrapartida, pôde constatar-se, num casodinamarquês, quanto um complexo esque-ma de negociação entre os não-qualifica-dos e os qualificados (representados pordois sindicatos diferentes) facilitara as tro-cas de conhecimentos entre as duas cate-gorias. Nos processos de redistribuição emcurso, surgem tensões fortes entre os co-lectivos, desestabilizados pela nova orga-nização. Estas tensões podem dar lugar aformas de retenção de conhecimentos, con-traditórias à construção duma organizaçãoque tem por objectivo a sua «despriva-tização». Mas em contrapartida, pôde no-tar-se que em certas organizações, a adop-ção dum perfil demasiado uniforme, queelimina toda a tensão hierárquica, ou aindaa busca duma homogeneidade da mão-de-obra (em termos de recrutamento e demodo de formação) podia conduzir a um«encefalograma linear», tirando toda a dinâ-mica que resulta da heterogeneidade intra-colectivas ou das tensões entre colectivos.

O último factor é o da temporalidade daaprendizagem: aqui o problema é o da ar-ticulação dinâmica da aprendizagem-dinâ-mica organizacional. Este problema não é,além disso, estranho aos modelos «pedagó-gicos» em uso na sociedade e na empresa.Para efeitos de esquematização pode opor-se uma lógica de montante em que a apren-dizagem é tida como algo que precede lar-gamente toda a mudança organizacional(com o risco de se ver, como em algunsdos nossos casos, os conhecimentos adqui-ridos perderem-se por falta de aplicaçãoimediata e instalar-se a dúvida sobre a uti-lidade duma formação, não perspectivadaem função de uma mudança que tarda avir) e uma lógica do aval, onde a forma-ção, deduzida das transformações organiza-cionais, é considerada de algum modocomo uma ambulância, dissimuladora dasdisfunções, que então surgem. Entre asduas, uma paleta de situações mais oumenos favoráveis pode ser posta em evi-dência. De facto, atrás deste problema si-tua-se uma dupla questão: primeiro, em quecondições a dinâmica de aprendizagem e adinâmica organizacional podem estar liga-

9 Cf. entre outro Ph Zarifian,«Acquisition et reconnaissance des

compétences dans une organisationqualifiante», Education Permanente,

Nº 112, 1992, págs. 15-22.


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das para construir efectivamente uma flexi-bilidade produtiva positiva; segundo, nestaligação, em que condições se pode proce-der à interligação total da formação, en-quanto princípio de construção da novaorganização e das regras que a suportam.

A relação das políticas oficiais de for-mação (inicial e contínua)

Um segundo conjunto de condições (e devariáveis) que vêm interferir na lógica dacompetência são as que dependem da eco-nomia geral dos sistemas de formação.

Por um lado, convém sublinhar que a cons-trução de dinâmicas de aprendizagem «no-vas» é indissociável do nível de conheci-mento de base dos assalariados. É certo,que se podem implantar com sucesso for-mas de actualização de conhecimentos,muitas vezes pesadas e dispendiosas. Emalguns dos nossos casos, as dinâmicas deaprendizagem impulsionadas com o pes-soal pouco qualificado existente permitemevitar a exclusão e construir «núcleos virtu-osos» de desenvolvimento de competênci-as. Mas esta lógica é tanto mais livre quan-to o sistema de formação inicial é de boaqualidade, nomeadamente porque as capa-cidades de aprender através do trabalho, ede beneficiar das formações contínuas ex-

plícitas são favorecidas por um bom nívelde formação de base.

Por outro lado, a arquitectura deste siste-ma não é neutra: o privilégio atribuído ounão à dimensão profissional, o tipo de cons-trução empresarial dos saberes (esquemaacadémico ou não, lógica da profissão...),a relação que este sistema estabelece comas hierarquias internas da empresa são ele-mentos que influenciam a abertura dumespaço de formação e a dinâmica organia-cional que o acompanha.

Para finalizar, é certa a influência das polí-ticas de formação contínua. Para se ser rá-pido, parece que, com base nos nossoscasos, a existência duma intervenção ofici-al estruturante, quer directamente em di-recção das empresas, quer por intermédiodum aparelho de formação que ela man-tém e constroi, surge como uma condiçãonecessária (mas não suficiente) na lógicada competência. Isto é tão importante que,em numerosos casos, nota-se um processode transformação das redes que se cons-troem entre a empresa e o seu ambientelocal (empresa adjudicadora e subcontra-tantes, empresa e aparelho de formação): aqualidade destas redes e o lugar adquiridopelas questões de qualificação e de forma-ção tornam-se um elemento central variá-vel.

«... convém sublinhar que aconstrução de dinâmicasde aprendizagem «novas» éindissociável do nível deconhecimento de base dosassalariados. ...»

«... parece que, ... a existên-cia duma intervenção ofici-al estruturante... surgecomo uma condição neces-sária (mas não suficiente)na lógica da competên-cia...»

Tendências nas Práticasde Recrutamento deTrabalhadoresdas Empresas Suecas

EugeniaKazamakiOtterstenInvestigadora no IUI(Instituto Industrialde InvestigaçãoEconómica e Social),

Estocolmo

Os países industrializadosnecessitam de uma estraté-gia económica aperfeiçoa-da, baseada no desenvolvi-mento de qualificações enuma formação profissio-nal acelerada. Este artigodescreve sumariamente oprocesso de recrutamentode trabalhadores praticado

vas de aumento salarial) e da sociedade emgeral (como forma de assegurar que as eco-nomias nacionais se mantenham internaci-onalmente competitivas e os benefícios pro-venientes dessa competitividade sejam am-plamente acessíveis a todos membros dasociedade)». (OCDE 1993, pág. 8).

«Uma recomendação fundamental consisteem os estabelecimentos de ensino superior

«A crescente importância das qualificaçõese das competências - e o, cada vez maiselevado, custo das qualificações e compe-tências inadequadas - aumentaram o inte-resse das empresas por uma maior activi-dade no âmbito do ensino e da formaçãoprofissional, (como forma de manter acompetitividade), dos indivíduos (comoforma de se manterem activos no mercadode trabalho e de terem maiores perspecti-


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adoptarem, a cooperação com a indústria,como parte fundamental da sua missão,especialmente no campo da formação pro-fissional contínua, e as próprias empresaspossuírem estratégias explícitas de ensinoe formação, bem como um interfaceestruturado com o ensino superior, no sen-tido de incentivar e promover o acesso aodiálogo». (CEE, 1993, p. iv).

O actual pressuposto político é que os paí-ses industrializados necessitam de umamelhor estratégia económica, baseada nodesenvolvimento de qualificações. O desen-volvimento de qualificações e uma melhorformação profissional interna nos locais detrabalho são tidos como factores necessári-os para aumentar a produtividade e asse-gurar um futuro próspero. Em quase todoo mundo, a «terceira revolução industrial»tem vindo gradualmente a substituir o anti-go modelo «Taylor» de organização da pro-dução, por novas organizações de trabalhode elevado desempenho. O método deTaylor era bem adequado ao fabrico emmassa de produtos relativamente simples(Taylor, 1920). O actual desenvolvimentoaponta para complexos sistemas de produ-ção de alta qualidade, orientados para ocliente, no sentido de responder às eleva-das exigências de qualidade e variedade, eà constante mudança nas preferências doconsumidor.

Apesar da crescente necessidade de ensinoe de qualificações, muitos estudos recentes(Bishop 1993, CEE 1993, Heckman 1993,OCDE 1993) assinalam um declínio nos ní-veis e na qualidade de formação da mão-de-obra e, especialmente, a falta de forma-ção profissional interna adequada. Na Eu-ropa, as práticas e as políticas destinadas acorrigir esta situação variam de país parapaís. A maior parte do debate actual con-centrou-se na necessidade de cooperaçãoentre o ensino superior e a indústria emactividades de ensino e de formação pro-fissional. No entanto, um factor que tam-bém tem gerado alguma preocupação é oestado pouco satisfatório em que se encon-trava a formação profissional na Comuni-dade Europeia, no início dos anos 90. Par-te desta preocupação baseia-se, no entan-to, mais em conjecturas do que em factosconcretos. Dado que se assume que o len-to crescimento e o desempenho do traba-lhador são produto da falta de qualificaçãoda mão-de-obra, a culpa é atribuída aosestabelecimentos de ensino, embora tam-

bém possa residir, por exemplo, na má or-ganização do mercado de trabalho (verEliasson 1993). Isto significa que o merca-do deve estar preparado para integrar qua-lificações diversas e novos conhecimentos.Só se isso não for possível e a flexibilidadedo mercado de trabalho for fraca, se pode-rão desperdiçar os melhores conhecimen-tos e qualificações. Os gestores terão depossuir as qualificações adequadas paraorientar as pessoas para os postos de tra-balhos apropriados e criar esses postos. Éimportante proceder à formação a todos osníveis. Os países procuram, pelas formasmais diversas, solucionar os seus proble-mas de desenvolvimento de competências.Enquanto que a Alemanha, a Suíça e a Áus-tria recorrem aos programas de Aprendiza-gem para jovens, em França, por exemplo,incentiva-se as entidades empregadoras aprocederem à formação profissional noposto de trabalho e a Suécia dispõe de umgrande número de centros de formaçãoprofissional (ver Ballot-Taymaz 1993). Amão-de-obra futura deverá, contudo, logoao nível escolar, estar preparada para a«aprendizagem» contínua no posto de tra-balho.

Neste artigo levanta-se a questão de sabercomo a escola deverá educar indivíduos deforma a criar uma plataforma adequada àcontinuação do desenvolvimento de quali-ficações no local de trabalho. Os conheci-mentos que os alunos levam consigo daescola para o posto de trabalho têm influ-ência sobre a qualidade do seu desempe-nho, tanto no emprego como no mercadode trabalho. A escola não poderá, por isso,funcionar de forma absolutamente indepen-dente, tendo, pelo contrário, de se adaptaraos constantes desenvolvimentos no localde trabalho. Uma das responsabilidades daescola consiste em fornecer aos alunos umnível mínimo de qualificações na área dacomunicação, uma plataforma necessáriapara a aprendizagem contínua no posto detrabalho. Na opinião dos gestores das em-presas o desempenho escolar influencia,sob as mais variadas formas, o rendimentono local de trabalho.

No presente trabalho discutir-se-ão as ten-dências políticas de recrutamento das em-presas suecas e identificar-se-ão as suasnecessidades, imediatas e futuras. O pre-sente estudo é baseado numa série de en-trevistas realizadas junto de algumas em-presas suecas do sector industrial, essenci-

pelas empresas suecas.Estas acentuam a necessida-de de capacidades comuni-

cativas num ambienteorganizativo em constante

mudança. Entrevistasrealizadas em várias empre-

sas fabris indicam que asfuturas exigências para o

recrutamento de operáriosfabris serão o ensino

secundário (nível mínimo),uma formação alargada, e acapacidade de resolução deproblemas. As característi-

cas individuais dos candida-tos são também factoresimportantes, devido ao

trabalho em grupo. Paraisso, é necessária uma

colaboração mais estreitaentre a escola e a indústria;

a escola terá de se adaptaràs necessidades evolutivas

do mercado de trabalho,bem como às práticas dasentidades empregadoras.

«... o mercado deve estarpreparado para integrarqualificações diversas e

novos conhecimentos. Sóse isso não for possível e a

flexibilidade do mercado detrabalho for fraca, se

poderão desperdiçar osmelhores conhecimentos e

qualificações».


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almente ligadas à indústria de maquinaria.Tanto as grandes companhias como algu-mas pequenas e médias empresas destesector foram incluídas numa amostragemque englobou 50 empresas. Esta amos-tragem é representativa em termos de loca-lização e abrangeu empresas com muita eoutras com pouca tecnologia de ponta, bemcomo empresas dependentes da exporta-ção e empresas não exportadoras. Estasentrevistas, levadas a cabo entre os mesesde Maio e Dezembro de 1993, foram feitascom directores e/ou chefes dos serviços depessoal, ou ainda com responsáveis pelaformação profissional na empresa. Os re-sultados foram surpreendentemente seme-lhantes, um facto interessante, dada a gran-de variedade de empresas entrevistadas. Opresente artigo baseia-se na experiência dasempresas entrevistadas.

Novos desafios para as em-presas

Após mais de 100 anos de contínuo cresci-mento, bem sucedido, a indústria suecaconfronta-se desde o início dos anos 70 comproblemas de crescente gravidade. As con-dições para a produção industrial na Sué-cia mudaram para pior tal como aconteceuem todos os outros países europeus,(Andersson et. al. 1993). A maior parte dasmudanças necessárias para aumentar a pro-dutividade e assegurar a competitividadenos mercados internacionais estão associa-das à introdução de novas técnicas de pro-dução sofisticadas que requerem menosmão-de-obra, mas mais qualificada. Com aintrodução em muitas empresas de avan-çados sistemas de produção automatizada,os trabalhadores precisam de ter capacida-de para ler e compreender as complicadasinstruções das máquinas, de estarem pre-parados para uma aprendizagem contínuae se adaptarem flexivelmente às mudançasintroduzidas no sistema de produção: o ter-mo adequado para isto é mão-de-obra comformação e não mão-de-obra qualificada,uma vez que as empresas preferem, emregra, encarregar-se elas próprias da for-mação de trabalhadores para funções es-pecíficas. Todavia, os alunos com poucaformação não constituem um investimentolucrativo para este tipo de formação(Eliasson 1993). Esta mudança de exigênci-as face à qualidade dos trabalhadores é cla-ramente detectável nas unidades de pro-

dução avançada, embora possamos preverque venha a abranger a maior parte da mão-de-obra dentro dos próximos 2-3 anos.

As nossas observações sobre as entrevistasindicam os seguintes problemas gerais:1) a mão-de-obra sueca encontra-seenvelhecida; a idade do operário qualifi-cado situa-se, em média, entre os 45 e os50 anos (os trabalhadores administrativossão, geralmente, um pouco mais velhos), eos gerentes mostram-se preocupados coma eventualidade de os trabalhadores novosnão possuírem um grau de formação sufi-ciente para ascenderem aos níveis requeri-dos para uma formação rentável no postode trabalho. 2) a «terceira revolução indus-trial» requer novos métodos de gestão, or-ganização laboral e de produção. Porém, acompetência para se proceder a uma reor-ganização poderá não estar disponível deforma generalizada. 3) Os métodos de pro-dução em massa continuarão a ser aplica-dos no sector da produção de bens sim-ples em grande escala, sector esse que cons-titui uma grande parte da indústria sueca(Braunerhjelm 1994). 4) Verifica-se, no en-tanto, uma evolução para uma mais flexí-vel produção em menor escala de produ-tos de qualidade, orientada para as neces-sidades do cliente. 5) Este novo tipo deprodução implica a criação de novos siste-mas de incentivos por parte da empresa, oque requer, por exemplo, que todos os in-divíduos empregados pela empresa tenhamde ser tratados como profissionais, visto amaioria dos trabalhadores estar ligada aoplaneamento da produção ou à reprogra-mação das máquinas. Num contexto de re-lações laborais segundo a visão de Taylor,isto não é fácil de realizar.

Estes desafios implicam, além disso, pro-fundas mudanças de carácter cultural noseio da empresa, bem como uma série deajustamentos organizativos, para permitir aintrodução de uma flexível tecnologia ori-entada para o cliente, a melhoria da quali-dade e a redução de prazos de entrega.Menos níveis organizativos e menor núme-ro de gestores (muitas decisões são toma-das na frente de produção) conduz à cria-ção de empregos de maior relevância paratodos, com ênfase especial no «trabalho deequipa». A mudança na organização do tra-balho, orientada para um maior número detarefas em equipa, impõe exigências deformação e qualificações ao indivíduo, es-pecialmente no que se refere às suas capa-

«O termo adequado paraisto é mão-de-obra comformação e não mão-de-obra qualificada, uma vezque as empresas preferem,em regra, encarregar-seelas próprias da formaçãode trabalhadores parafunções específicas. Toda-via, os alunos com poucaformação não constituemum investimento lucrativopara este tipo de formação(Eliasson 1993)».


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cidades de comunicação. Outra mudançaconsiste em que, no futuro, muitos empre-gos deixarão de ser postos de trabalho paratoda a vida. Muito pelo contrário, a flexibi-lidade será recompensada e a passagempelas diferentes tarefas em sistema rotativoserá mais frequente do que no passado. Estaterá como consequência, uma descriçãomenos específica das funções, a sobre-posição de tarefas entre os trabalhadores eo gradual desaparecimento das linhas dedemarcação entre as funções de operáriose trabalhadores administrativos. Uma atitu-de orientada para o grupo, flexibilidade,capacidade de prestar atenção aos colegase instruir novos trabalhadores, etc., são atri-butos das novas unidades fabris que deve-rão aumentar o seu grau de eficiência. Istoimplica igualmente a delegação de ummaior grau de responsabilidades nos traba-lhadores. Tanto a equipa como o trabalha-dor individual serão responsáveis pela suaparte da produção. O trabalho em equipaé também integrado num enquadramentoinformativo mais vasto, como acontece, porexemplo, nas empresas japonesas. Nestasempresas, o processamento de informaçãode alto nível é raramente limitado aosgestores, encontrando-se integrado noprocessamento de informações da frente deprodução local. Não obstante estes concei-tos gerais de trabalho em equipa, os traba-lhadores agirão em seu próprio benefício,sendo os seus vencimentos proporcionaisao desempenho individual. Muitas empre-sas estão empenhadas em encontrar novossistemas de remuneração em função daqualidade e do desempenho, os quais irãopermitir um elevado grau de diferenciaçãoentre os trabalhadores.

Os trabalhadores necessitam de qualifica-ções para fazerem face às mudançasorganizativas das empresas. Além disso, «sãoas características das qualificações dos tra-balhadores que conduzem a uma maioreficiência nas frentes de produção e o queà primeira vista parece ser fruto do traba-lho de equipa é o produto destas mesmasqualificações.» (Koike 1991 p. 1). As mu-danças organizativas exercem alguma pres-são, quer sobre os gestores, quer sobreempregadores e empregados, sendo porisso necessário proceder a ajustamentos deapoio às atitudes dos trabalhadores e àspráticas laborais da empresa, ajustamentosesses que, por sua vez, requerem o supor-te da escola em termos de formação. O re-sultado das entrevistas aponta na realidade

para o facto de a maior pressão para amudança se encontrar geralmente ligada àcultura da empresa, nomeadamente aosseus valores e atitudes, bem como ao rela-cionamento entre as pessoas. Na opiniãodas empresas, a restritiva legislação laboralsueca terá também de se adaptar às mu-danças organizativas em curso.

Requisitos de Recrutamen-to e sua Prática

Novos requisitos de recrutamento de tra-balhadores serão impostos. As condiçõesde recrutamento, já hoje em dia exigidaspelas entidades empregadoras suecas, sãoextremamente exigentes. É praticamenteimpossível conseguir emprego numa fábri-ca sem se possuir, no mínimo, o diplomado ensino secundário; a competição nomercado de trabalho é muito renhida emtodos os sectores, dada a elevada taxa dedesemprego. Aos trabalhadores qualifica-dos é geralmente exigido o diploma doensino secundário, de preferência em áre-as técnicas. A razão expressa pelas empre-sas é a necessidade de uma formação ge-ral, como plataforma para o desenvolvimen-to contínuo de competências no posto detrabalho. Este rígido grau de exigênciasestará possivelmente relacionado com arecessão económica, mas também com fac-tores de ordem institucional. Além disso, arestritiva legislação do mercado de traba-lho sueco tem vindo, ao longo dos anos, atornar os empregadores muito cautelososna sua selecção dos candidatos, para evita-rem a contratação de «trouxas».

As práticas de contratação tendem, de fac-to, a ser mais exigentes quanto ao grau deespecialização e de formação a todos osníveis. Em primeiro lugar, há necessidadede qualificações gerais de carácter comuni-cativo, como o conhecimento do próprioidioma sueco, de línguas estrangeiras e dematemática. A maior importância atribuídaao conhecimento de línguas estrangeirasdeve-se ao facto de os manuais técnicosserem redigidos, sobretudo em inglês, mastambém em francês e alemão. Em segundolugar, assuntos como a informática, a elec-trónica, a teoria de controlo e a mecânicasão de particular importância para o de-senvolvimento das qualificações dos traba-lhadores nas oficinas e a sua capacidadede resolver problemas, especialmente nas

«... É praticamente impossí-vel conseguir emprego

numa fábrica sem sepossuir o diploma do

ensino secundário... porqueaos trabalhadores qualifi-

cados é geralmente exigidoo diploma do ensino

secundário, de preferênciaem áreas técnicas».


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pequenas empresas que não incluem nosseus quadros especialistas em manutenção.Além disso, devido aos novos métodos dereorganização da produção assentarem notrabalho de equipa, determinadas caracte-rísticas pessoais estão a tornar-se muitoprocuradas. Para além de uma boa éticalaboral, um bom comportamento social eum bom espírito de equipa são qualidadesprocuradas pelos empregadores. Caracte-rísticas individuais como a independência,a criatividade, a flexibilidade, a capacidadede trabalho em equipa e de resolução deproblemas, as capacidades de comunica-ção e a competência social são hoje as maisprocuradas. Finalmente, as pequenas em-presas gostariam também que os seus em-pregados fossem dotados de algum espíri-to empreendedor.

Classificações e diplomas escolares desem-penham um papel importante no processode recrutamento de jovens trabalhadoresrecém-saídos da escola. No entanto, asempresas olham geralmente mais para asclassificações em matérias do campo dacomunicação do que para as de áreas es-pecíficas. As empresas encaram as classifi-cações como uma forma de avaliar a quali-dade geral do candidato, e algumas consi-deram-nas como um sinal de potencial ca-pacidade. Num mercado de trabalho quese defronta com uma elevada taxa de de-semprego, as classificações obtidas no en-sino secundário aumentam as probabilida-des de oferta de emprego. No entanto, osfactores que mais pesam no processo derecrutamento são, além de uma formaçãoadequada, «a experiência, o perfil pessoaldo indivíduo e as «referências», exigidaspelas entidades empregadoras. O factormais importante é a qualidade e o desem-penho laboral «no posto de trabalho». Asreferências são sobretudo importantes paraos trabalhadores administrativos, apesar dea maior parte das grandes empresas prefe-rirem abolir a demarcação entre estes e osoperários.

Na opinião das empresas existem váriasformas de promover o encontro e a coope-ração entre a escola e a empresa. As rela-ções produtivas com estabelecimentos deensino superior constituem já uma impor-tante contribuição para a competitividadee para o bom desempenho comercial demuitas grandes empresas. No entanto, tam-bém as pequenas empresas precisam destacooperação. O problema residia, essenci-

almente, no facto de as pequenas empre-sas e os estabelecimentos de ensino supe-rior não conseguirem chegar a um acordo,benéfico para ambos. Além disso, a comu-nicação entre ambos parece enfermar deum considerável número de mal-entendi-dos.

Tanto as pequenas e médias empresas comoas grandes empresas têm fortes razões paracultivar o seu relacionamento com as esco-las, já que são elas que sabem quais as com-petências de que necessitam e, portanto, otipo de qualificações que as escolas devemfornecer. Um estudo recente veio realçar aimportância da formação geral de base(Psacharopoulus 1991, Eliasson & KazamakiOttersten 1994). « É preciso assegurar que opaís disponha de uma sólida estrutura deensino primário antes de se proceder à ex-pansão do ensino universitário. A expan-são do ensino primário, cuja frequêncianão é universal, poderá oferecer maioresbenefícios sociais por cada dólar ou pesodispendido, do que qualquer outro tipo deinvestimento realizado no país. É muitopossível que a expansão do ensino primá-rio tenha um considerável impacto sobre aredução do desnivelamento salarial, e mes-mo da pobreza, pois são as pessoas que nãofrequentam as escolas primárias queauferem os salários mais baixos (Psacha-ropoulus, 1991 pág. 18). Esta afirmaçãoaplica-se tanto aos países em vias de de-senvolvimento como aos países desenvol-vidos. Além disso, a bibliografia demons-trou que «a qualidade e a quantidade daprimeira experiência escolar permitem pre-conizar a qualidade e a quantidade daexperiência de aprendizagem posterior quepreconiza e está inter-relacionada, geral-mente, com o nível de emprego, rendimen-tos e oportunidades». (Tuijnman, 1994, pág.17). Na Suécia, a escola primária, além defigurar entre as mais caras do mundo, co-meça aos sete anos de idade (o que é tar-de, em comparação com outros países eu-ropeus). Além disso, existem poucas esco-las particulares alternativas, o que implica,geralmente, que as diferenças entre as es-colas não são significativas.

A ideia básica de que quanto melhor for aeducação inicial formal mais fácil será aformação do trabalhador, incentiva as em-presas a procurar os estabelecimentos deensino. Muitas entidades empregadoras jádesenvolveram e implementaram um siste-ma de comunicação com as escolas, atra-

«... As referências sãosobretudo importantespara os trabalhadoresadministrativos, apesar dea maior parte das grandesempresas preferiremabolir a demarcação entreestes e os operários».

«A ideia básica de quequanto melhor for aeducação inicial formalmais fácil será a formaçãodo trabalhador, encorajaas empresas a abordar osestabelecimentos de ensi-no».


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vés de programas de «práticas», em queparticipam alunos das escolas. Os empre-gadores realçam também a importância deos estudantes visitarem e adquirem algumaexperiência na frente de produção. A opi-nião geral dos empregadores é que tantoos alunos como os professores possuem umconceito ultrapassado da indústria comolocal de trabalho e deveriam, por isso, terum contacto directo com a frente de pro-dução para aprenderem como está actual-mente estruturada.

As mudanças organizativas requerem qua-lificações e tipos de formação novos noâmbito do recrutamento de trabalhadores.A manutenção e o desenvolvimento contí-nuo de qualificações são também exigidos.A mão-de-obra necessita de ser integradano processo de mudança e, para tal, asentidades empregadoras recorrem a diver-sos processos.

«A aprendizagem é fruto da experiência...a mudança tecnológica em geral poderá seratribuída à experiência, isto é, à própriaactividade de produzir, a qual, cria pro-blemas para os quais, gradualmente, vãosendo encontradas respostas» (Arrow 1962p. 155-156). A aprendizagem através daexperiência é extremamente importante,mas requer tempo, não só para aprender,como também para a adaptação do traba-lhador ao novo emprego (segundo as em-presas, este processo demora, em média,perto de 6 meses). Além disso, as constan-tes mudanças que se verificam ao nível daprodução e da organização exigem umaformação contínua no posto de trabalho.Existem várias formas de proceder a estaformação: em primeiro lugar, através doacompanhamento do trabalhador por par-te de colegas mais experientes; em segun-do, através de programas de formação noexterior (os quais poderão - ou não - serdesenvolvidos na empresa); em terceiro,através do envio dos trabalhadores paracentros de formação profissional no estran-geiro e/ou para outras empresas; em quar-to lugar, através de escolas industriaisgeridas em cooperação com o sistema es-colar, ou exclusivamente pela empresa.

Grandes empresas (e algumas pequenas)são a favor de escolas da indústria no inte-rior da empresa, e, em particular, de esco-las geridas pelas empresas, pois o progra-ma de estudos destas escolas vai ao encon-tro das suas necessidades. Assim, o grau

de exigência é elevado, tanto para com osestudantes como para com os professores.A experiência indica que as escolas geridaspela indústria funcionam muito bem, con-seguindo fornecer às empresas as qualifi-cações desejadas. Hoje em dia não se re-gista uma verdadeira falta de especializa-ção, excepto em alguns sectores altamenteespecializados. As empresas prevêem, noentanto, virem em breve a debater-se comuma grande falta de trabalhadores qualifi-cados, nomeadamente de soldadores, es-pecialistas de montagem, operadores deinformática, técnicos de produção, gestores,técnicos de mecânica e engenheiros emgeral.

A maior parte das empresas procura tornarmais atraente o seu ambiente de trabalho,bem como elevar o prestígio e o grau deexigência para com a formação em escolasda indústria. Há a consciência crescenteque, ao fazê-lo, é necessário repensar eponderar cuidadosamente sobre que novastecnologias e oportunidades deverão serexploradas em benefício da empresa e dosseus empregados.

A tendência geral futura aponta para:

❏ uma produção em pequena escala e for-mas de concepção e de produção orienta-das para o consumidor

❏ uma atitude mais experimental e abertarelativamente a novos processos de orga-nização da produção

Para o processo de recrutamento, as exi-gências das empresas serão:

❏ habilitações ao nível do ensino secun-dário. Os postos de trabalho pouco qualifi-cados desaparecerão gradualmente.

❏ formação ampla e capacidade analíticade resolução de problemas

❏ maior orientação da escola pelo merca-do de trabalho e a indústria.

❏ maior ética laboral e disciplinar na es-cola.

No sentido de desenvolver essas compe-tências - no local de trabalho ou na escola- a escola terá de acompanhar as necessi-dades flexíveis do mercado de trabalho e

Para o processo de recru-tamento, as exigências das

empresas serão:

❏ habilitações ao nível doensino secundário. Os

postos de trabalho poucoqualificados desaparece-

rão gradualmente.

❏ formação ampla ecapacidade analítica deresolução de problemas

❏ maior orientação daescola pelo mercado detrabalho e a indústria.

❏ maior ética laboral edisciplinar na escola.


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das práticas de recrutamento das entidadesempregadoras. Esta flexibilidade e abertu-ra não faz parte da mentalidade escolar tra-dicional. No entanto, também a escola teráde renovar e aperfeiçoar a concepção dosseus produtos, no sentido de fazer face aofuturo, sendo uma abordagem experimen-tal a forma mais promissora de alcançarbons resultados (Eliasson 1992). Neste cam-

po, as escolas terão também muito queaprender com o processo de desenvolvi-mento experimental do produto, praticadopelas empresas. Poderá também ser neces-sária uma mais estreita cooperação entre aescola e a indústria, especialmente no fimda carreira escolar, altura em que os co-nhecimentos adquiridos durante a formaçãosão transpostos para o mercado de trabalho.

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«... a escola terá de acom-panhar as necessidadesflexíveis do mercado detrabalho e das práticas derecrutamento das entida-des empregadoras».


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Qualificação versuscompetência:Debate semântico, evolução dosconceitos ou vantagens políticas?

Entrevista com o Sr. Andrew Moore, da UNICE1 e a Sra. Anne-Françoise Theunissen,da CES2, realizada por F. Oliveira Reis, CEDEFOP.

FOR: Fica-se com a impressão que, nosdebates actuais, há um deslizar dapalavra qualificação para a palavracompetência. Tratar-se-á de simplesquestão semântica, de mudança de ob-jecto de debate ou novo jogo político?

AM: Para nós, em certa medida, trata-se deum jogo político. A noção de competênciaremete para a capacidade real do indíviduode dominar o conjunto das tarefas que cons-tituem um posto de trabalho definido. Asmudanças tecnológicas e organizacionais,assim como a modernização das condiçõesde vida no trabalho, obrigam-nos a centrarmais no potencial do indivíduo, nas suascapacidades de mobilizar e desenvolver estepotencial em situações de trabalho concre-tas e evolutivas, o que nos afasta da utiliza-ção das descrições de empregos clássicas.

A aproximação pela competência é tidapelos empregadores como sendo particu-larmente pertinente, porque esta recentra-lização no indíviduo e na sua capacidadede evolução, constitui uma fonte de flexi-bilidade e motivação individual considerá-vel. Trata-se de passar de uma filosofia degestão, em que o indivíduo serve «o siste-ma» (classificações com base em exigênci-as e tarefas prescritas) a uma filosofia emque «o sistema» serve o indivíduo, tendoem conta a maneira como este evolui, mo-biliza e desenvolve o seu potencial pararesolver problemas concretos. Cada indiví-duo é diferente, e o tempo que se dispendepara chegar a um certo estado é diferentede indivíduo para indivíduo. O importanteé alimentar a motivação individual paraevoluir e prever uma flexibilização do con-junto do sistema de trabalho e de forma-ção que permite a cada um de se reencon-trar e de recuperar dos seus insucessos in-dividuais.

O jogo político é, pois, construir sistemascoerentes de formação, de avaliação e declassificação, motivando a confiança mú-tua e apresentando salvaguardas suficien-tes relativamente a indivíduos e emprega-dores.

AFT: A questão que se coloca hoje é saberse este deslize de palavras não é reveladorde um deslize dos lugares de negociação edas próprias negociações: passar-se-ia doslugares de negociação entre empregadorese trabalhadores em repertórios, nomencla-turas e classificações aceites por uns e ou-tros, a uma discussão que não é da mesmanatureza que uma negociação entre umempregador e um trabalhador como indi-víduo. E aí, trata-se bem, para nós, traba-lhadores, dum jogo político.

Além disso, no momento em que se cons-tata em vários países que em certos ramosprofissionais já não há sindicatos para ne-gociar esta questão, o perigo de ver enfra-quecer a negociação colectiva em proveitoda negociação individual, é bem real. E isto,em particular, nas pequenas empresas, ondea ausência de forças de contestação no seuinterior, de protecção e de relançamentopelas organizações sindicais pode condu-zir a um desvio grave.

FOR: Concretamente, quais são os prin-cipais problemas que se colocam numanegociação na base das competências?

AFT: A negociação no interior da empresaé o momento próprio em que se deve fa-zer a articulação entre o que o trabalhadoradiquiriu ao longo da sua vida e o que eledemonstra no exercício profissional. Ora,sabe-se que, segundo as circunstâncias detrabalho, o posto de trabalho mobiliza grausvariáveis de potencial de competências, de

AndrewMoore

Director do Departa-mento Comercial Bri-tânico, em Bruxelas.

Colabora estreitamen-te com a UNICE no

âmbito da Educação e Forma-ção.

1 A União das Indústrias da Co-munidade Europeia (UNICE) foi

fundada em 1958 e reúne 33 federa-ções membros pertencentes a 22

países europeus.

2 A Confederação Europeia dosSindicatos (CES) reúne 36 organi-

zações sindicais de trabalhadoresdos Estados-membros da União

Europeia, da AECL e de outros paí-ses.

AnneFrançoise

TheunissenRepresentante da

Confederação dosSindicatos Cristãos daBélgica, e actual vice-presidente do Conselho de Ad-

ministração do CEDEFOP

AM - «Para nós, em certamedida, trata-se de um

jogo político... O jogo políti-co é, pois, construir siste-mas coerentes de forma-

ção, de avaliação e de clas-sificação, motivando a con-fiança mútua e apresentan-

do salvaguardas suficien-tes relativamente a indiví-

duos e empregadores».

AFT - «A questão que se co-loca hoje é saber se este

deslize de palavras não érevelador de um deslize

dos lugares de negociaçãoe das próprias negocia-

ções.... E aí, trata-se bem, paranós, trabalhadores, dum

jogo político».


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AM - «o dilema com que oempregador muitas vezesse confronta: qualificar earriscar-se a ver partir oassalariado,... ou, então,não qualificar... e arriscar-se a perdercompetividade».

que o indivíduo dispõe e, portanto, a partenão mobilizada arrisca-se a não ser reco-nhecida nem valorizada. Ora, quando sefala de competência trata-se de um elemen-to que está muito mais submetido ao arbí-trio do empregador, no que se refere, nãosó ao que ele vai utilizar entre as múltiplascapacidades dos trabalhadores, mas tam-bém à maneira como ele as vai valorizar. Epara nós este ponto é particularmente im-portante, no momento em que a pressãodo desemprego leva muitos indivíduos enomeadamente jovens, a aceitar postos detrabalho sub-qualificados.

AM: Efectivamente, quando o indivíduoadquire uma qualificação que serve paraseu desenvolvimento profissional, podeesperar-se que o nível e o tipo de aspira-ções do indivíduo evoluam e o emprega-dor deveria reconhecer este esforço, arris-cando-se a perder esse indivíduo, se não ofizer. Mas isto não pode desencadear auto-maticamente um ajustamento das remune-rações ou uma mudança de emprego.

Assim se explica o dilema com que o em-pregador muitas vezes se confronta: quali-ficar e arriscar-se a ver partir o assalariado,porque a empresa não está em condiçõesde poder satisfazer as suas exigências e oassalariado tem mais possibilidades demobilidade externa ou, então, não qualifi-car e encontrar-se com um recurso huma-no que não pode responder à mudançatecnológica e organizacional, e arriscar-sea perder competividade. Constata-se hojeum interesse crescente pelos recursos hu-manos nas empresas, sabendo que umanecessidade no domínio da tecnologia ouda informação pode ser imediatamente sa-tisfeita e que, pelo contrário, uma mão-de-obra qualificada e com bom desempenhonão pode ser «importada» ou preparada deum dia para o outro. Mas, o equilíbrio deposições e o compromisso de interessespermanecem fundamentais.

FOR: Sabendo-se que neste momento sepede cada vez mais às pessoas, quesejam capazes de se adaptar, de evo-luir e de inovar, como vê a partilha deresponsabilidades entre a escola e aempresa, na produção de competênci-as?

AFT: Esta questão coloca-se primeiro acer-ca da função da escola. A escola é um uni-verso múltiplo, um lugar de educação, de

transmissão de conhecimentos e de cultu-ras. É um serviço público distinto dos cam-pos económicos e sociais, embora profun-damente inscrito no conjunto da organiza-ção da sociedade. É como tal que estabele-ce relações entre diversas áreas de conhe-cimento, económicos, sociais, domésticos,cívicos e profissionais. Entretanto, a escolaestá submetida, por parte das famílias, dasempresas, dos alunos ou dos actores políti-cos a pressões contraditórias que põem emcausa a sua função social.

Nos debates e intervenções que temos so-bre a escola, se é preciso ter em conta adimensão empregue, as dificuldades queexistem para se fazer uma gestão previsí-vel do emprego e das competências, talcomo do movimento de destruição do em-prego, mostram bem que o trabalho e oemprego não podem definir os limites dasiniciativas do ensino, da formação, ou daeducação permanente.

Trata-se portanto de responder a critériosde democracia, dando às pessoas uma for-mação que lhes permita agir como cida-dãos produtores de bens e/ou de serviços,e como actores na sociedade civil; trata-seigualmente de favorecer a promoção co-lectiva como aspiração à igualdade. Estescritérios podem servir de fio condutor nostrês campos de formação, que são: o ensi-no, a formação profissional e a educaçãopermanente.

As articulações entre escola e empresa en-contram-se condicionadas e a formação «emalternância» torna-se numa aposta imedia-ta, na medida em que pode abrir oportuni-dades de aprendizagem aos jovens excluí-dos do sistema académico e lhes permiteintegrar elementos de conhecimento a par-tir do que eles fazem concretamente. A si-tuação real no trabalho apela, além disso,à formação contínua complementar.

AM: Para nós, empregadores, é fundamen-tal ter a garantia de dispor rapidamente dequalificações que permitam aos indivíduosexercer as profissões, evoluir e, simultane-amente, fazer evoluir as situações de traba-lho. No domínio das competências é preci-so distinguir as competências gerais e ascompetências para executar tarefas defini-das. O Estado deve garantir a aquisição dascompetências gerais e nós desejamos queo nível de formação geral seja bastante ele-vado, o que tentamos obter em todos os

AFT - «quando se fala decompetência trata-se de umelemento que está muitomais submetido ao arbítriodo empregador, no que serefere, não só ao que elevai utilizar entre as múlti-plas capacidades dos tra-balhadores, mas também àmaneira como ele as vaivalorizar».


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Estados-membros, através do diálogo entreempregadores e governos. No Reino-Uni-do, por exemplo, pedimos à escola paranão especializar demasiado, pois esta es-pecialização deve ser adquirida quer nauniversidade, quer na empresa.

Paralelamente, consideramos que o localde trabalho constitui uma oportunidade deaquisição de certas competências, que nãopodem ser adquiridas na escola e que cons-tituiriam um complemento das aquisiçõesescolares. Como consequência, constata-seuma deslocação progressiva do ensino parao local de trabalho e para protagonistas que,ao mesmo tempo, desempenham uma pro-fissão e garantem a formação, o que nosafasta logo do conceito de «cursos de for-mação». Confrontamo-nos, porém, com adificuldade de encontrar pessoas que, nolocal de trabalho, estejam aptas a ensinarestas competências e a avaliá-las de formacredível.

A função do Estado é garantir o equilíbrioe a coerência entre competências gerais eespecíficas, a curto, médio e longo prazo.

A questão política a nível europeu é saberquais são as consequências da adopçãodum novo sistema nos Estados-membros,quais são as modificações a fazer com ossindicatos e as instituições de educação ede formação. Creio que a Comissão com oCEDEFOP tem uma função a desempenharrelativamente a esta questão.

FOR: Como encara a questão da avali-ação das competências adquiridas nolocal de trabalho?

AM: Trata-se aí duma questão muito im-portante, que se coloca em termos simulta-neamente políticos e técnicos. Por um lado,a avaliação coloca inteiramente o proble-ma do reconhecimento social do resultadodesta avaliação e, portanto, da credibilidade.Por outro, não se pode dissociá-la dumaquestão que pode ter efeitos opostos aosdesejados, a questão da mobilidade.

Sob o ponto de vista dos empregadores,há hoje dificuldades para resolver a ques-tão da avaliação das competências adquiri-das no local de trabalho, na medida emque isso significa a existência, no própriolocal de trabalho, de pessoas capacitadaspara o fazer de maneira credível. Ora, emvários países, os quadros intermédios actu-

ais não têm a experiência dos processos deavaliação e de validade das competências.

Mas, seria inaceitável para o indivíduo e oempregador, deixar a avaliação à inteiraresponsabilidade dos empregadores. A ava-liação, o reconhecimento e/ou a avaliaçãosó podem ser garantidos pelas instituiçõesque têm responsabilidades neste domínioe, no Reino-Unido, por exemplo, é possí-vel apelar a um organismo de certificaçãoque envie para o próprio local de trabalho,pessoas competentes nessa matéria.

A aposta política consiste em instituir umsistema que permita um duplo reconheci-mento, simultaneamente pela empresa epelas instituições de formação; doutromodo, a qualificação, ainda que certifica-da, não será amoedável. Isto exige que sedesenvolva uma estratégia de controlo dequalidade e o Estado tem certamente umafunção fundamental a desempenhar, vigi-ando verdadeiramente de perto estes de-senvolvimentos.

A nível comunitário, a Comunidade, com oCEDEFOP, tem também uma função a de-sempenhar face a esta questão: por um lado,avaliando a maneira como se fizeram atéagora a avaliação, o reconhecimento e/oua avaliação das apredizagens, nos diferen-tes países; por outro, realizando um impor-tante trabalho ao nível terminológico, demaneira a criar as condições de debate en-tre parceiros sociais.

AFT: Se se considera que a avaliação develevar a um reconhecimento que valorize osconhecimentos adquiridos pelas pessoas noexercício do seu trabalho, trata-se com efei-to de uma questão muito importante dei-xada sem resposta até agora. Isto colocavários problemas, tanto no que se refere àdefinição dos conteúdos de trabalho e deformação como à intervenção de diferen-tes actores (empregadores, sindicatos, Es-tado).

Certas tarefas podem excluir competênciasintrínsecas do indivíduo. Algumas avalia-ções de funções não valorizam competên-cias efectivamente realizadas e isto é, no-meadamente, visível quando funções idên-ticas são descritas de maneiras diferentes.Por exemplo, mandar falar homens e mu-lheres sobre a mesma profissão, é muitorevelador dos diferentes sistemas de valo-res que lhes estão subjacentes. Muitas ve-

AM - «A aposta política con-siste em instituir um siste-ma que permita um duplo

reconhecimento, simultane-amente pela empresa e pe-las instituições de forma-

ção; doutro modo, a quali-ficação, ainda que certifi-

cada, não será amoedável».


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zes, constata-se que as mulheres executamum trabalho efectivo diferente do que su-gere o título da sua função, um trabalhoimpregnado de responsabilidades diversasque não estão explicitamente verbalizadas;constata-se este fenómeno com menos fre-quência nos homens.

Como parceiros sociais, é nestas questõesque temos de intervir. Os poderes públicostêm, por outro lado, uma função prepon-derante a desempenhar no reconhecimen-to do adquirido pela experiência profissio-nal (e a certificação das formações); masesta função deve ser redefinida, quanto aofundo e à forma.

Antes de dar uma resposta a esta questão,são necessários estudos e trabalhos de in-vestigação. O CEDEFOP pode dar informa-ções de base indispensáveis pelo seucontributo no debate político.

FOR: Pode dizer-se que a aproximaçãopelas competências arrisca a tornarobsoletos os acordos existentes entrepatronato e sindicatos?

AFT: Há um elemento dinâmico na deter-minação das qualificações: a prova é quese está a discuti-las. Se se analisar isto nosdiferentes países, constata-se que as orga-nizações de empregadores e as organiza-ções sindicais sentiram a necessidade deredefinir as classificações, cujas qualifica-ções são uma das componentes. As organi-zações do trabalho mudaram e as mudan-ças tecnológicas introduzem toda uma sé-rie de novos elementos que é necessárioter em conta. A dificuldade é que, no mo-mento de redefinir o que os trabalhadoresdevem efectivamente desempenhar comotarefas, depara-se com o problema da gran-de diversidade dos modos de organizaçãodo trabalho, que coexistem hoje.

É necessário, portanto, prosseguir este tra-balho de redefinição das qualificações, paramelhor as adaptar às mudanças dos siste-mas de trabalho e de emprego e a negoci-ação colectiva é a sua garantia. Acerca dis-to há outros aspectos que eu queria subli-nhar. Por um lado, é preciso aceitar pensarcada vez menos em termos de estrito ajus-tamento entre formação e emprego, bemcomo considerar que todo o esforço decodificação mecânica das qualificações estávotado ao insucesso; por outro lado, cons-tata–se uma deslocação de trabalhadores

AFT - «Os poderes públicostêm... uma função prepon-derante a desempenhar noreconhecimento do adquiri-do pela experiência profis-sional (e a certificação dasformações); mas esta fun-ção deve ser redefinida,quanto ao fundo e à for-ma».

AM - «Precisamos dum ins-trumento capaz de transmi-tir informações simples eclaras dum Estado-membroa outro, um instrumentoque possa servir ao mesmotempo os empregadores eos indivíduos».

da produção industrial para o sector deserviços, o que obriga a rever as nossasposições, ainda muito influenciadas porreferências ligadas ao sector industrial. Fi-nalmente, deveria examinar-se de perto aquestão da representação social das quali-ficações: porque é que uma enfermeira ouum professor são menos valorizados queoutras profissões, por exemplo, os enge-nheiros industriais nas empresas, enquan-to que poderia dizer-se, se se comparar isso,que há uma duração de formação equiva-lente? Serão os actos humanos menos valo-rizados que os actos técnicos? A questãoda competência sublinha este tipo de inter-rogação e esta é bem uma questão política,relacionada com a maneira como as socie-dades se estruturam e organizam.

FOR: O que é que para si está em jogona questão «da carteira de competên-cias» que se discute neste momento anível comunitário?

AM: O estabelecimento duma «carteira decompetências» parece-me uma belíssimaideia para ajudar a identificar o que os in-divíduos fizeram e adquiriram. Trata-se deum instrumento, cuja primeira qualidadedeveria ser a sua «compreensão» por gru-pos diversos dum país a outro. Para isso, épreciso chegar a uma forma de estrutura,de conceitos e de linguagem, que permitauma leitura de competências no quadro deculturas diferentes.

Não é tarefa fácil, e todas as discussõeshavidas até hoje mostram bem que há umproblema de terminologia de conceitos. A«carteira», tal como está a ser discutida,merece certamente ainda muitos mais de-bates; penso que seria prematuro da partedos parceiros sociais abandonar a ideiadevido às dificuldades actuais, pelo menosdurante o período até eles apresentaremoutra hipótese de trabalho mais consisten-te.

Precisamos dum instrumento capaz detransmitir informações simples e claras dumEstado-membro a outro, um instrumentoque possa servir ao mesmo tempo os em-pregadores e os indivíduos.

E, se o objectivo não é mudar ou harmoni-zar os sistemas de qualificação dos dife-rentes países, julgamos que este instrumentopoderia constituir um estímulo para melho-rar a qualidade do sistema, na medida em


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que poria em paralelo o que são as qualifi-cações nos diversos Estados-membros.

AFT: A «carteira de competências» foiintroduzida pela Comissão, na sequênciade uma decisão do Conselho de Ministrossobre as qualificações, no momento em quese dava conta de que o exercício sobre acorrespondência das qualificações não res-pondia aos objectivos de transparência ede mobilidade, que tinham sido estabeleci-dos.

Ora, para aceitar um novo instrumento namesa de negociações, é necessário preci-sar bem qual o seu objectivo e quais ascondições de realização deste objectivo. Écerto que para os trabalhadores é essencialdispôr de um instrumento que lhes permi-ta fazer valer o que fizeram, o que adquiri-ram. Mas, a grande interrogação reside naforma do instrumento e nas suas condiçõesde aplicação.No nosso ponto de vista, seria preciso tam-bém admitir articular várias respostas, quepoderiam permitir aumentar as possibilida-des de transparência e mobilidade.

Uma primeira resposta consistiria em criarlugares de tipo «centro de orientação» compessoas de competência comprovada e re-conhecida a nível europeu, e onde os tra-balhadores poderiam ir voluntariamentepara elaborar a sua «carteira». Isto é paranós muito diferente da constituição de vas-tos «Curriculum Vitae», tanto mais que sesabe, que todas as vezes que se pede umemprego, valorizam-se elementos diferen-

tes relativamente a outros, em função dasexigências requeridas.

Um segundo elemento de resposta poderiaser a criação nos Estados-membros de uminstrumento do tipo de «balanço de com-petências», introduzido em França. Numacordo paritário assinado nesse país pelosparceiros sociais, encontra-se pela primei-ra vez, formalmente, o termo «competênciaindividual», tendo-se-lhe atribuído o direi-to ao balanço de competências, dizendo,que todo o assalariado tinha o direito, decinco em cinco anos, de poder fazer o ba-lanço da sua qualificação, incluindo as suascompetências. Este direito, reconhecido nalei, significa que o assalariado pode obterum feriado para fazer um balanço de com-petências e que esse feriado será pago pe-los Fundos da formação profissional, geri-dos paritariamente pelos parceiros sociais.A lei prevê igualmente, e isto foi tambémobjecto de negociação, que o empregadorpossa prever no plano de formação daempresa, balanços de competências paraos seus associados.

Um último elemento de resposta, consisti-ria em dar aos trabalhadores informaçõessobre os sectores em que eles quisessemtrabalhar num outro país: quais são as tare-fas de uma mesma profissão nesse outropaís, quais as condições de acesso a essasprofissões, quais são o objecto e a formadas negociações estabelecidas. A função dasinstituições comunitárias é, particularmen-te, importante neste aspecto.

AFT - «É certo que para ostrabalhadores é essencialdispôr de um instrumentoque lhes permita fazer va-

ler o que fizeram, o que ad-quiriram. Mas, a grande in-

terrogação reside na for-ma do instrumento e nas

suas condições de aplica-ção».


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O sistema de formação profissional:❏ na Dinamarca (DA)❏ em França (FR)❏ no Reino Unido (EN, IT, PT, DE)❏ nos Países Baixos (NL)Centro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação Profissional (CEDEFOP)Luxemburgo, Serviço das Publicações Ofi-ciais das Comunidades Europeias, 1993

Após a apresentação do contexto adminis-trativo, demográfico e económico, bemcomo um breve historial dos sistemas deformação, estas monografias nacionais es-tudam os funcionamentos da formação ini-cial e da formação contínua, as instânciasresponsáveis, o papel dos parceiros sociaise o financiamento. Indicam-se a seguir asactuais tendências e desenvolvimentos.

Systems and procedures of certificationof qualifications in the EuropeanCommunity(Sistemas e procedimentos de certifica-ção de qualificações na ComunidadeEuropeia)European Centre for the Development ofVocational Training - CEDEFOP (CentroEuropeu para o Desenvolvimento da For-mação Profissional)Berlim, Panorama, nº 17, 1993, 103 p.DE, EN, FRDisponível gratuitamente no CEDEFOP

Esta síntese faz a comparação entre dozeestudos nacionais sobre os sistemas e aobtenção dos títulos de qualificação. For-nece uma panorâmica geral dos sistemasde formação, seguida de um estudo, pornível de qualificação, dos sistemas e daobtenção dos títulos. Através de quadrossinópticos, são apresentados os diferentestipos de títulos, bem como o respectivomodo de obtenção e a média de idade emque são obtidos, bem como os níveis deresponsabilidade institucional e o modo deavaliação.

Um resumo desta síntese, bem como osquadros sinópticos, foram publicados noCEDEFOP Flash 6/93. Os estudos nacionais

Secção realizada por

Maryse Peschele o serviço de documentação,com o apoio dos membrosnacionais da rede de docu-mentação (cf. última páginada secção)

A secção «Selecção de leituras»procede ao levantamento daspublicações mais significativase recentes relacionadas com osdesenvolvimentos no domínioda formação e das qualifica-ções, tanto a nível europeucomo internacional. Privilegi-ando as obras comparativas,ela também refere estudos na-cionais realizados no âmbitode programas europeus e in-ternacionais, análises sobre oimpacto da acção comunitá-ria nos Estados-membros e es-tudos sobre um determinadopaís visto de uma perspectivaexterior. A secção «Da partedos Estados-membros» reúneuma selecção de importantespublicações nacionais.

Para Leitura

Europa - Internacional

Sele

cção

de

leit

uras

encontram-se disponíveis gratuitamente nasérie Panorama, no CEDEFOP.

L’accès à la formation professionnelledans trois secteurs de l’économieeuropéenne(O acesso à formação profissional emtrês sectores da economia europeia)Lassibille G.; Paul J.J.Centre européen pour le développementde la formation professionnelle - CEDEFOP(Centro Europeu para o Desenvolvimentoda Formação Profissional)Berlim, 1993, Panorama, nº 14, 59 p.FRDisponível gratuitamente no CEDEFOP

No âmbito da preparação do parecer co-mum sobre as modalidades susceptíveis depermitir o acesso efectivo mais amplo pos-sível à formação, o CEDEFOP tomou a ini-ciativa de efectuar um estudo sobre asmodalidades teóricas e práticas de acessoà formação profissional contínua em trêsramos profissionais: construção-obras pú-blicas, electricidade-electrónica e escritório-administração. Esta síntese, baseada em seisrelatórios especializados, por ramo e porpaís, estuda, em primeiro lugar, as práticasde formação contínua, segundo os secto-res, e apresenta em seguida a metodologiade comparação.

Dois dos relatórios especializados encon-tram-se disponíveis gratuitamente na sériePanorama, no CEDEFOP.

Profils professionnels, restauration etréhabilitation du patrimoine architec-tural(Perfis profissionais, restauração e re-abilitação do património arquitectóni-co)Paulet J.L.Centre européen pour le développementde la formation professionnelle (CEDEFOP)Berlim, 1993, Panorama nº 18, 29 p.FR, EN, ES, ITDisponível gratuitamente no CEDEFOP

Informações, estudos e investigações comparativas


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Gestion de la qualité et assurance qualitédans l’enseignement supérieur euro-péen. Méthodes et mécanismes(Gestão da qualidade e da garantia dequalidade no ensino superior europeu.Métodos e mecanismos)Comissão das Comunidades Europeias -«Task Force Ressources Humaines, Edu-cation, Formation, Jeunesse»Luxemburgo, Serviço das Publicações Ofi-ciais das Comunidades Europeias, Estudosnº 1, 1993, 28 p. + anexosISBN 92-826-6392-2DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Este relatório apresenta uma panorâmicasintética dos mecanismos e métodos deavaliação da qualidade do ensino superiornos Estados-membros, bem como nos paí-ses da EFTA.

Les compétences administratives etfinancières en matière d’éducation et deformation dans la Communauté euro-péenne(As competências administrativas e fi-nanceiras em matéria de ensino e deformação na Comunidade Europeia)Unité européenne d’Eurydice. Produzidopara a «Task Force Ressources Humaines,Education, Formation, Jeunesse»Bruxelas, EURYDICE, 1993, 26 p.DE, EN, FRDisponível na Eurydice

Les conditions d’accès à l’enseignementsupérieur dans la Communauté Euro-péenne(As condições de acesso ao ensino su-perior na Comunidade Europeia)Unité Européenne d’EURYDICE. Produzi-do para a «Task Force Ressources Humaines,Education, Formation, Jeunesse»Bruxelas, EURYDICE, 1993, 71 p.DE, EN, FRDisponível na Eurydice

Les principaux systèmes d’aide finan-cière aux étudiants de l’enseignementsupérieur dans la Communauté euro-péenne(Os principais sistemas de apoio finan-ceiro aos estudantes do ensino superi-or na Comunidade Europeia)Unité Européenne d’Eurydice. Produzidopara a «Task Force Ressources Humaines,

Education, Formation, Jeunesse»Bruxelas, EURYDICE, 1993, 32 p.DE, EN, FRDisponível na Eurydice

Employment in Europe 1993(O emprego na Europa em 1993)Comissão das Comunidades Europeias -Direcção-Geral do Emprego, Relações In-dustriais e Assuntos SociaisLuxemburgo, Serviço de Publicações Ofici-ais da CE, 1993, 206 p.ISBN 92-826-6055-9DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PTIgualmente publicado na série «Document»da Comissão da CE:COM(93) 314

La Formation Professionnelle. Perspec-tives internationales(A formação profissional. Perspectivasinternacionais)Laflamme G.Organização Internacional do Trabalho(OIT), Universidade Laval -QuebecGenebra, OIT (Colecção «Instruments deTravail»), 1993, 277 p.ISBN 2-920259-16-4FR, EN

Esta recolha reúne os textos resultantes deum colóquio internacional que teve lugarem Setembro de 1992, em Quebec, cujoobjectivo era analisar em profundidade oscontextos dos sistemas de formação profis-sional em diversos países industrializados,apreender a originalidade própria de cadaum deles, relativamente a algumas das suascomponentes e fornecer directivas, quantoàs vias e aos meios a seguir, de forma aassegurar a maior eficácia de um sistemade formação profissional. Neste sentido,foram colocadas questões a especialistas dediversos países (Alemanha, Bélgica, Cana-dá, Suécia, Estados Unidos, França, Suíça,Japão, Reino Unido e Áustria), provenien-tes de organismos nacionais e internacio-nais. As várias análises fazem salientar emque medida a formação profissional se en-contra no cerne do desenvolvimento indus-trial, constitui um elemento central da in-vestigação de qualidade e da inovação, efornece assim uma resposta à concorrên-cia.


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Le rôle nouveau de l’enseignementtechnique et de la formation profession-nelle. L’évaluation, la certification et lareconnaissance des qualifications et descompétences professionnelles.(O novo papel do ensino técnico e daformação profissional. A avaliação, acertificação e o reconhecimento dasqualificações e das competências pro-fissionais).Seminário de 27 a 30 de Outubro de1992Organização de Cooperação e de Desen-volvimento Económico (OCDE)Paris, 1992, paginação múltipla. Difusãorestrita, em vias de publicação.EN, FR

Esta recolha reúne os contributos que fo-ram utilizados pelos grupos de trabalhodeste seminário, que se centrou na avalia-ção, na certificação e no reconhecimentodas qualificações e das competências pro-fissionais. Formaram-se grupos de reflexãosobre os temas seguintes: - consequênciasdas diferentes abordagens da avaliação eda certificação, para os programas e para apedagogia; - papel da avaliação e dacertificação no funcionamento dos merca-dos da formação e do emprego; -transferibilidade das qualificações: a expe-riência europeia e os ensinamentos retira-dos da experiência do Quebec; - implemen-tação da avaliação, da certificação, da vali-dação e da homologação.

L’enseignement dans les pays del’OCDE. Recueil d’informations statis-tiques/Education in OECD Countries. Acompendium of statistical information(O ensino nos países da OCDE. Recolhade informações estatísticas)Organização de Cooperação e de Desen-volvimento Económico (OCDE)Paris, 1993, 131 p.ISBN 92-64-03890-6EN/FR

Esta recolha apresenta estatísticas e infor-mações sobre os sistemas de ensino dospaíses da OCDE e diz respeito aos anosescolares 1988/89 e 1989/90. As estatísticasincidem sobre os efectivos recenseados emdiferentes ciclos e tipos de ensino, sobreos efectivos que terminaram os seus estu-dos com ou sem diploma, os docentes e oscustos. Apresenta, sob a forma de diagra-mas, os sistemas de ensino dos países da

OCDE, os quais já contemplam, na maioriados casos, as últimas alteraçõesintroduzidas. Faz igualmente estimativassobre os efectivos dos diferentes ciclos,depois do ano 2000.

Regards sur l’éducation. Les indicateursde l’OCDE/Education at a glance. OECDindicators(Um olhar sobre o ensino. Indicadoresda OCDE)Centre pour la Recherche et l’Innovationdans l’Enseignement (CERI)Organização de Cooperação e de Desen-volvimento Económico (OCDE)Paris, OCDE, 1993, 259 p.ISBN 92-64-03894-9EN/FREsta segunda edição abrange o ano escolarde 1990/91. Compreende um conjunto de38 indicadores, que permitem, não só ana-lisar diversos aspectos da política educativa- o nível dos investimentos, os modos definanciamento e de recrutamento, os locaisonde são tomadas as decisões importantes,os índices de escolarização, a selecção dosalunos, os resultados obtidos e o índice deaproveitamento nos exames - mas tambémidentificar os níveis e os tipos de ensinoque reduzem o risco de desemprego.

Examens des politiques nationalesd’éducation - Belgique(Exame das políticas nacionais de ensi-no - Bélgica)Organização de Cooperação e de Desen-volvimento Económico (OCDE)Paris, OCDE, 1993, 142 p.ISBN 92-64-239898EN, FR

Esta publicação representa o primeiro exa-me da OCDE à política de educação naBélgica. O contexto que caracterizava aBélgica modificou-se muito nos últimos 25anos e foram introduzidas grandes altera-ções a todos os níveis do sistema: aescolarização atingiu índices sem preceden-tes e o quadro constitucional sofreu pro-fundas remodelações, por via da evoluçãopara um sistema federal adaptado às cir-cunstâncias locais. No que respeita ao en-sino, cada uma das três comunidades,flamenga, francófona e germanófona, dis-põe de uma autonomia quase total. Esterelatório coloca a tónica nos problemas quese encontram ainda por resolver: as repeti-


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ções de anos, o ensino alternativo, a igual-dade de oportunidades, os recursos huma-nos e materiais. Os analistas da OCDE in-terrogam-se igualmente sobre a insuficiên-cia de análises prospectivas e de bases dedados sólidas, que permitam orientar me-lhor os sistemas.

Lifelong education in selected industria-lized countries. Report of an IIEP/NIERseminar(Formação contínua em países indus-trializados seleccionados. Relatório deum seminário do IIEP/NIER)IIEP, Paris, 7-9 de Dezembro de 1992Atchoarena D.International Institute for EducationalPlanning (IIEP)National Institute for Educational Research(NIER), TóquioParis, IIEP, 1993, 199 p.ENIIEP, 7-9 rue Eugène-Delacroix,F-75116 Paris

Este seminário realizou-se no âmbito de umprojecto conjunto de investigação do IIRP/NIER, sobre formação contínua em França,na Alemanha, no Japão, na Federação Rus-sa, na Suécia, no Reino Unido e nos EUA.Após a apresentação de inquéritos do NIERsobre o Japão (publicados separadamen-te), os participantes foram convidados aanalisar e comparar as experiências nacio-nais, em termos dos aspectos fundamen-tais da formação contínua: as tendências,no que respeita à forma de ministrar a for-mação, incluindo o envolvimento da indús-tria e do ensino superior; as inovações; e opapel da cooperação internacional. A pri-meira parte deste relatório é composta poruma síntese dos debates do seminário e asegunda parte contém as comunicaçõesnacionais apresentadas no mesmo.

L’Europe et l’insertion par l’écono-mique(A Europa e a inserção pela via econó-mica)Lejeune R.Paris, ed. Syros, 1993, 231 p.ISBN 2-86738-913-5FR

Actas das Sessões europeias de inserçãopela via económica, organizadas pelo«Centre des Jeunes Dirigeants de l’économie

sociale» - CJDES (Centro dos Jovens Diri-gentes da economia social) e pelo jornal«Le Monde», em Novembro de 1992. Umaprimeira parte é dedicada à noção de in-serção pela via económica, nos países daComunidade e, mais particularmente, naFrança, na Bélgica, na Alemanha, naEspanha e no Reino Unido, e tenta retirarensinamentos de uma abordagem europeia.Uma segunda componente propõe dadosde enquadramento para cada país da CE:datas que constituem marcos, iniciativas deinserção, medidas relativas ao emprego e àformação. Uma terceira parte apresenta asintervenções dos representantes de diver-sas autoridades francesas sobre a acção dopoder público francês no domínio da in-serção pela via económica. Em anexo, aapresentação das várias redes europeiasexistentes nesta área e a lista, por país, dosagentes europeus associados à organizaçãodestas Sessões.

Les entreprises face à l’Europe: le défiformation d’Allevard Aciers. Moderni-sation, développement des ressourceshumaines et partenariat transnational(As empresas face à Europa: o desafiode formação da Allevard Aciers. Moder-nização, desenvolvimento dos recursoshumanos e parceria transnacional)Morin P.; Riera J-C.Paris, Racine Editions, La Documentationfrançaise, 1993, 94 p.ISBN 2-84108-001-3FR

Esta monografia descreve a implementaçãode práticas inovadoras em matéria de ges-tão de recursos humanos, numa empresaindustrial de média dimensão, a constitui-ção de uma parceria transnacional com umaempresa homologada na Alemanha, bemcomo as respectivas interacções. A coope-ração entre as duas empresas conduz àimplementação de um dispositivo de for-mação permanente aberto e transnacional.

Compétences et Alternances(Competências e alternâncias)Jedliczka D.; Delahaye G.Paris, Liaisons, 1994, 200 p.ISBN 2-87880-085-0FR

Utilizando esquemas e exemplos, esta obramostra a forma como a empresa, o assala-


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riado e o formador se posicionam nos dis-positivos de formação alternada desenvol-vidos em França, e actuam no sentido deconstruir, gerir e desenvolver o capital decompetências. Esboça ainda uma compa-ração com a Alemanha e o Reino Unido.

Workforce skills and export competiti-veness: an Anglo-German comparison(A especialização da mão-de-obra e acompetitividade na exportação: umacomparação anglo-alemã)Oulton, N.Londres, 1993ENGill Chisham, National Institute of Economicand Social Research, 7 Dean Trench Street,Smith Square, UK, London SW1P 3HE

Analisa se as exportações do Reino Unidosão de qualidade comparativa, compara osrespectivos níveis de especialização emambos os países e investiga se as diferen-ças que se verificam nas actividades deexportação se devem a diferenças nos ní-veis de especialização. Para proceder à ava-liação dos efeitos das lacunas de especiali-zação no grau de sucesso relativo das ex-portações de ambos os países, foram es-tudados cinco mercados principais de ex-portação.

Citizenship and vocation in the post-16curriculum in England and Germany:Youth Network Occasional Paper(A cidadania e a vocação no curriculumescolar depois dos 16 anos, em Ingla-terra e na Alemanha: Documento sobreuma rede de jovens)Evans, K.; Bynner, J.Londres, 1993ENSharon Clarke, Social Statistics ResearchUnit, City University, Northampton Square,UK, London EC1V 0HB

Em Inglaterra, o ensino técnico-profissio-nal é encarado principalmente em termosde equipar os jovens com as especializa-ções solicitadas pelas entidades patronais.Na Alemanha, o ensino técnico-profissio-nal serve o objectivo mais lato de prepararos jovens para o exercício da cidadania.Esta perspectiva é apoiada pelas conclu-sões de um estudo sobre jovens, realizadoem Inglaterra e na Alemanha. Utilizandoquestionários e entrevistas, os jovens com

mais de 16 anos foram comparados com osseus parceiros de uma cidade semelhante,no outro país, em termos dos seus destinosprofissionais prováveis. Uma das principaisconclusões foi que, em condições de esta-bilidade económica, o sistema inglês pré-profissional é o que oferece a maior gamade oportunidades profissionais. O sistemaalemão providencia apoio institucional du-rante um período mais longo, permitindoaos jovens ultrapassarem dificuldades eco-nómicas e pessoais.

Modularisation in initial vocationaltraining: recent developments in sixEuropean countries(A modularização na formação profis-sional inicial: desenvolvimentos recen-tes em seis países europeus)Raffe D.Edimburgo, The University of Edinburgh,1993, não paginadoENCentre for Educational Sociology, Depart-ment of Sociology, The University ofEdinburgh, 7 Buccleuch Place, UK,Edinburgh EH8 9LW

Este relatório analisa a experiência damodularização na formação profissionalinicial em seis países da ComunidadeEuropeia. A modularização foi introduzidacom a finalidade de diversificar a forma deministrar o ensino técnico-profissional e aformação profissional (VET). Esta inovaçãopretende tornar o VET mais flexível e commaior capacidade de resposta às mudan-ças económicas, tecnológicas e sociais, eaumentar a sua coerência e eficácia, en-quanto sistema. Observando atentamentea modularização em seis instituições, cadauma das quais de um país diferente, o rela-tório faz a análise do seguinte: qual o graude divulgação da utilização de módulos naVET inicial, nos países da CE; quando fo-ram introduzidos; que tipos de cursos, epara que tipos de estudantes, forammodularizados; como são concebidos osmódulos e os sistemas modulares; quais osobjectivos e as estratégias das reformasmodulares?

The building labour process: problemsof skills, training and employment inthe British construction industry in the1980s(O processo da mão-de-obra no sector


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da construção: problemas de especiali-zações, formação e emprego na indús-tria britânica da construção, nos anosoitenta)Clarke L.Berkshire, Chartered Institute of Building,1993, não paginadoENChartered Institute of Building, Englemere,Kings Ride, Ascot, UK, Berkshire SL5 8BJ

Foram recentemente publicados os resulta-dos de três projectos de pesquisa (efectua-dos na década de oitenta), centrados naformação profissional e na organização deum estaleiro de construção. São compara-das as práticas que se verificam nos esta-leiros em França, na Itália, na Alemanha ena Grã-Bretanha. Este relatório analisa: con-ceitos de especializações e de formação; aaplicabilidade de noções de «des-especiali-zação»; especializações transferíveis e es-pecializações gerais/específicas; alteraçõesna divisão do trabalho na indústria da cons-trução durante os anos oitenta.

La formation professionnelle en Alle-magne: spécificités et dynamique d’unsystème(A formação profissional na Alemanha:especificidades e dinâmica de um siste-ma)Lasserre R.; Lattard A.Centre d’Information et de Recherche surl’Allemagne Contemporaine, CIRACParis, 1993ISBN 2-905518-24-3FR

Dois autores franceses analisam o sucessodo sistema de formação alemão, que as-senta essencialmente, numa forte participa-ção da empresa na formação inicial, e tra-çam um balanço sintético da «alternância àalemã». Após um breve historial e uma des-crição do enquadramento institucional, osautores examinam os resultados deste sis-tema, no que respeita à qualidade da for-mação ministrada, ao seu custo e à sua ren-tabilidade económica e, finalmente, à suaeficácia, em termos de inserção profissio-nal. Uma última parte, avaliadora eprospectiva, traça um balanço, salientandoas vantagens e os pontos fracos.

Le système dual allemand, fissures etdynamique; quelques enseignements decomparaisons internationales(O sistema duplo alemão, pontos fracose dinâmica; alguns ensinamentos reti-rados de comparações internacionais)Drexel I.; Marry C.; Le Tiec C. e outrosCentre d’Études et de Recherches sur lesQualifications (CEREQ)Paris, in Formation Emploi nº 43, LaDocumentation Française, pp. 3-54ISSN 0759-6340FR

Os sistemas de formação alemão e francêsevoluiram segundo lógicas opostas. Estedossier debruça-se sobre um contributo quefaz a comparação entre a formação e o aces-so ao emprego dos agentes técnicos (nívelintermédio entre operários e engenheiros)em França e na Alemanha, seguido de umacrítica das teses deste artigo e de uma res-posta do autor. Para além disso, são consa-grados dois artigos a uma abordagem com-parativa dos sistemas educativos e deinserção profissional na Alemanha e nosEstados Unidos.

Numéro spécial Europe(Número Especial Europa)Centre d’Études et de Recherches sur lesQualifications (CEREQ)Paris, 1993, Formation Emploi nº 42, LaDocumentation Française, 108 p.ISSN 0759-6340FR

Este número pretende fazer o ponto da si-tuação sobre as questões europeias relati-vas ao emprego e à formação. Dois artigosanalisam o grande mercado de trabalhoeuropeu e o funcionamento dos mercadosnacionais, outro tenta compreender o pro-cesso de integração económica em que aEuropa está empenhada, a partir de umacrítica de diferentes abordagens. São aindaapresentadas as políticas de formação dereconversão em diversos países, bem comoos problemas decorrentes da correspondên-cia e do reconhecimento das qualificaçõesna Europa. Finalmente, um texto aborda aformação profissional em transição nospaíses de Leste. O dossier é completadopor uma bibliografia importante.


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União Europeia: políticas,programas, protagonistas

Croissance, compétitivité, emploi. Lesdéfis et les pistes pour entrer dans leXXIe siècle. Livre blanc(Crescimento, competitividade, empre-go. Desafios e pistas para entrar no séc.XXI. Livro Branco)Comissão das Comunidades EuropeiasLuxemburgo, Boletim das ComunidadesEuropeias, suplemento 6/93, Serviço dePublicações Oficiais das ComunidadesEuropeias, 1993, 160 p.ISBN 92-826-7001-5DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Um segundo volume reúne os contributosdos Estados-membros na sua versão linguís-tica original: Croissance, compétitivité,emploi. Les défis et les pistes pourentrer dans le XXIe siècle. Livre blanc -partie C (Crescimento, competitividade,emprego. Desafios e pistas para entrarno séc. XXI. Livro Branco - parte C); ISBN92-826-7071-6

Esta obra responde à solicitação do Conse-lho Europeu de Copenhaga, convidando aComissão a apresentar um livro branco so-bre a estratégia a médio prazo, a favor docrescimento, da competitividade e do em-prego. O livro branco inspira-se noscontributos dos Estados-membros e é enri-quecido pelos debates em curso em cadaum dos países, entre o Estado e os seusparceiros sociais. Partindo de uma baseessencialmente económica, o livro apresen-ta algumas grandes orientações que têm porobjectivo uma economia saudável, aberta,descentralizada, competitiva e solidária.

Proposta de decisão do Conselho visan-do a criação de um programa de acçãopara a implementação de uma políticade formação profissional da Comunida-de Europeia LEONARDO da VinciComissão das Comunidades EuropeiasCOM (93) 686 Final, 21.12.93, 61 p.Luxemburgo, Serviço de Publicações Ofici-ais das Comunidades EuropeiasISSN 0254-1491; ISBN 92-77-63077-9DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Esta proposta inscreve-se no contexto ge-ral fixado pelo Livro Branco sobre acompetitividade, o crescimento e o empre-

go. Baseando-se nas experiências adquiri-das pelos diversos programas comunitári-os de formação profissional, o objectivoprincipal deste programa consiste em asse-gurar a implementação de uma política deformação profissional que apoie e comple-mente as acções dos Estados-membros, epromover a cooperação entre os países, afim de construir progressivamente um es-paço aberto da formação profissional e dasqualificações profissionais. Este programaestabelece um quadro comum de objecti-vos para a acção da Comunidade e apre-senta-se em três vertentes: medidas quevisam o apoio à qualidade dos sistemas,dos dispositivos e das políticas dos Esta-dos-membros; medidas destinadas a apoi-ar a capacidade de inovação nas acçõesempreendidas no mercado da formação;rede e medidas de acompanhamento - pro-moção da dimensão europeia.

Proposta de decisão do Parlamento eu-ropeu e do Conselho, visando a criaçãodo programa comunitário de acção«SOCRATES»Comissão das Comunidades EuropeiasCOM (93) 708 final, 03.02.93, 78 p.Luxemburgo, Serviço de Publicações Ofici-ais das Comunidades EuropeiasISSN 0254-1491; ISBN 92-77-63808-7DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

Com esta proposta, a Comissão visa refor-çar, ao mesmo tempo que as simplifica eracionaliza, o conjunto das acções comuni-tárias existentes no domínio da educação,da formação e da juventude. O programa«Sócrates» dedicar-se-á a promover todas asactividades que decorram da cooperaçãotransnacional, implicando os Estados-mem-bros. Estas actividades podem ser agrupa-das em três categorias que compreendem,respectivamente, o ensino superior, a di-mensão europeia no âmbito da educação emedidas transversais que incluem a promo-ção dos conhecimentos linguísticos no seioda Comunidade, da aprendizagem e doensino aberto e à distância, bem como dainformação.

Les qualifications requises pour uneEurope compétitive et solidaire. Lesperspectives des ressources humainesdans les années 1990(As qualificações exigidas para umaEuropa competitiva e solidária. As pers-


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pectivas dos recursos humanos nosanos 90)Comissão das Comunidades Europeias -«Task Force Ressources Humaines, Educa-tion, Formation, Jeunesse»Bruxelas, 1993, 42 p.DE, EN, FRCommission de CE - Task Force RessourcesHumaines, Education, Formation, Jeunesse,rue de la Loi 200, B-1049 Bruxelles

Após esboçar uma panorâmica do papelcentral dos recursos humanos no desenvol-vimento económico e social, o relatório fazo ponto da situação sobre as qualificações:tendências (profissões e sectores), défices,novas competências que são requeridas,previsões, terminologia. São propostas abor-dagens possíveis, para responder às ques-tões cruciais: O que é necessário fazer paraaumentar a qualidade dos recursos huma-nos e enfrentar com sucesso a mudança?Quais as reformas dos sistemas de ensino ede formação que se impõem, de modo aproduzir as novas qualificações?

Quel avenir pour l’enseignement supé-rieur dans la Communauté européenne?Réponses au Mémorandum(Que futuro para o ensino superior naComunidade Europeia? Respostas aoMemorando)Comissão das Comunidades Europeias -«Task Force Ressources Humaines, Educa-tion, Formation, Jeunesse»Luxemburgo, Serviço de Publicações Ofici-ais das Comunidades Europeias, Etudes nº2, 1993. 70 p.ISBN 92-826-6401-5DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

O Memorando sobre o ensino superior,publicado pela Comissão em 1991, foi lar-gamente discutido em todos os Estados-membros, bem como nos países da EFTA.Estes debates foram objecto de respostasque são aqui analisadas e resumidas. Osprincipais elementos da problemática ma-nifestaram-se através de cinco temas, quereflectem as preocupações mais prementesexpressas nas respostas: finalidades cultu-rais; mobilidade e línguas; abertura aos es-tudantes e aos adultos; política de qualida-de; financiamento.

Os dois relatórios complementares que reú-nem os resumos das respostas, bem como osrelatórios temáticos, encontram-se disponí-

veis na «Task Force Ressources Humaines»em DE, EN, FR: Réponses au Mémo-randum sur l’enseignement supérieur.Résumé des rapports nationaux et desrapports des organisations européen-nes, 1993, 83 p. / Réponses au Mémo-randum sur l’enseignement supérieur.Rapports thématiques (Respostas aoMemorando sobre o ensino superior.Síntese dos relatórios nacionais e dosrelatórios das organizações europeias,1993, 83 p. / Respostas ao Memorandosobre o ensino superior) Relatóriostemáticos, 1993, paginação especial

Vers un marché européen des quali-fications. Rapport pour la Task ForceRessources Humaines, Education,Formation, Jeunesse(Para um mercado europeu das qualifi-cações. Relatório para a «Task ForceRessources Humaines, Education,Formation, Jeunesse»)Merle V.; Bernard Brunhes consultantsParis, 1992, 42 p.FRÀ venda na BBC, 89, rue du Fg Saint-Antoine, F-75011 Paris

Após ter definido as diferentes acepçõesde um mercado europeu de qualificaçõese analisado os contextos essenciais daí de-correntes, o autor propõe vias e meios deacção comunitária neste domínio. Esta aná-lise, que conduz à enunciação de algunsprincípios fundamentais, deveria servir debase a uma reflexão futura sobre aimplementação do mercado europeu dasqualificações.

Green paper. European Social Policy.Options for the Union (Livro Verde.Política social europeia. Opções para aUnião)Direcção Geral do Emprego, Relações In-dustriais e Assuntos SociaisComissão das Comunidades EuropeiasLuxemburgo, Serviço de Publicações Ofici-ais das Comunidades Europeias, 1993, 108p.ISBN 92-826-6897-5DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

A intenção do Livro Verde da Comissãoconsiste em estimular um amplo debate, noseio de todos os Estados-membros, sobreo futuro da política social na União


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Europeia. Este debate será acompanhadopela Comissão e utilizado como base dediscussão, juntamente com o Livro Brancosobre Crescimento, Competitividade e Em-prego. O Livro Verde divide-se em três par-tes. Na primeira parte, apresenta-se aquiloque já foi atingido pela Comissão, nestedomínio. A segunda parte debruça-se so-bre o desafio social e analisa os riscos de-correntes do declínio da coesão social eas ameaças a importantes objectivos co-muns, tais como a protecção social e ele-vados níveis de emprego. Centra-se no cres-cimento do desemprego e nos métodos demelhorar o sistema de produção da Comu-nidade, de modo a assegurar a suacompetitividade. São sublinhadas as opor-tunidades para os jovens e a igualdade deoportunidades no emprego e na socieda-de, para as mulheres, os deficientes, osimigrantes, a população rural e os mais ido-sos. Na terceira parte, discutem-se as res-postas possíveis da União a estes desafios,tanto em termos do que os Estado-mem-bros pretendem, como daquilo que a Co-munidade está a tentar alcançar. O docu-mento termina com uma conclusão e umsumário das questões mais importantes le-vantadas. Exitem ainda 5 anexos, que in-cluem: uma análise resumida dos contri-butos externos; uma lista não exaustiva delegislação; o ponto em que se encontramas iniciativas destinadas a implementar aCarta Social de 1989, no âmbito do progra-ma de acção; O Diálogo Social europeu;uma lista de programas, redes e observató-rios.

La formation professionnelle dans lespays d’Europe centrale et orientale:quelle action pour la Communautéeuropéenne. Actes du Symposium,Thessalonique, 23-24 novembre 1992(A formação profissional nos países daEuropa Central e Oriental: que acçãopara a Comunidade Europeia? Actas doSimpósio)Tessalónica, 23-24 de Novembro de 1992Comissão das Comunidades Europeias -«Task Force Ressources Humaines, Edu-cation, Formation, Jeunesse»; Federação dasindústrias gregas; Federação das indústriasdo Norte da Grécia; União Central das Câ-maras de Comércio da Grécia; Assembleiadas Câmaras Francesas de Comércio e daIndústria (ACFCI)Paris, ACFCI, 1993, 79 p.DE, EN, FR, GR

À venda na ACFCI, 45, av. d’Iéna, BP 448,F-75769 Paris Cedex 16

O objectivo deste simpósio consistia emavaliar a ajuda oferecida pela CE nos últi-mos três anos, aos países de Leste, emmatéria de formação, e identificar as con-dições de uma intervenção a mais longoprazo. O texto dos discursos de abertura ede encerramento são reproduzidos aqui,bem como a síntese das intervenções quefocaram a identificação das necessidades,a avaliação dos sistemas de formação pro-fissional e a valorização dos recursos hu-manos no desenvolvimento económico esocial.

PETRA 6. Qualitative aspects of alter-nance based vocational education inPortugal and Denmark. Product report.Second year partnership Portugal-Denmark(PETRA 6. Aspectos qualitativos do en-sino profissional baseado na alter-nância, em Portugal e na Dinamarca.Relatório do produto. Segundo ano daparceria Portugal-Dinamarca,Houman Sørensen J., Magnussen L., NovoaA., etc.Statens Erhvervspaedagogiske Laereruddan-nelse; Universidade de Lisboa - Faculdadede Psicologia e de Ciências da EducaçãoCopenhaga, 1993, 205 p.ENThe Royal Danish School of EducationalStudies for Teachers at Technical andCommercial Colleges (SEL), Rigensgade 13,DK-1316 København K

La formation permanente des travail-leurs: défis et stratégies, le rôle despartenaires sociaux(A formação permanente dos trabalha-dores: desafios e estratégias, o papel dosparceiros sociais)Blanpain R.; Engels C.Instituut voor Arbeidsrecht, KatholiekeUniversiteit Leuven (KUL), Task ForceHuman Resources, FORCEBrugge, Die Keure, 1993, 189 p.ISBN 90-6200-690-6FR

Este estudo sobre o papel dos parceirossociais na formação profissional contínuainscreve-se no quadro das análisesefectuadas pela Comunidade Europeia -


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programa FORCE - sobre as convençõescolectivas relativas à formação profissionalcontínua no seio dos Estados-membros. Esteestudo belga, situando-se no contexto eu-ropeu, examina em que medida os repre-sentantes dos trabalhadores e das entida-des patronais tomam iniciativas comunscom respeito à formação permanente dostrabalhadores, sendo colocada a tónica naspráticas mais interessantes e mais inovado-ras.

A report on continuing vocationaltraining in Denmark. FORCEArticle 11.2(Relatório sobre formação profissionalcontínua na Dinamarca. FORCE. Artigo11.2)Nielsen, S.P.Statens Erhvervspaedagogiske Laereruddan-nelse; Comissão das Comunidades Euro-peias - Task Force «Human Resources,Education, Training and Youth»Copenhaga, 1993, 130 p.; 56 p.EN (parte 1), DA (parte 2)The Royal Danish School of EducationalStudies for Teachers at Technical andCommercial Colleges (SEL), Rigensgade 13,DK-1316 København K

Neste relatório, preparado pela SEL para aComissão, no âmbito do programa FORCE,verifica-se uma apresentação sistemática dosistema dinamarquês de formação profissi-onal contínua (CVT). A primeira parte éconstituída por uma monografia nacionalque inclui uma descrição e análise de todoo sistema. A segunda parte oferece-nos umaapresentação sistemática das novas inicia-tivas e actividades de CVT da Dinamarca,empreendidas durante os últimos dois anos.O governo dinamarquês decidiu duplicar onúmero de lugares para CVT disponíveisentre 1994 e 2000. Os novos instrumentose medidas das políticas dinamarquesas deCVT são discutidos neste relatório.

Comett in Italia. Analisi della parteci-pazione italiana al programma comu-nitario(Comett em Itália. Análise da participaçãoitaliana no programa comunitário)Pitoni I.; Tomassini M.; Scongiaforno C.Istituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratori (ISFOL) (Insti-tuto para o desenvolvimento da formaçãoprofissional dos trabalhadores)

Milão, Angeli, 1994, 148 p.ISBN 88-204-8108-1IT

Esta pesquisa pretende fornecer uma avali-ação da participação italiana no programacomunitário COMETT, dedicado à coope-ração entre a universidade e a indústria emmatéria de formação tecnológica. As expe-riências levadas a cabo através do COMETTao longo dos seus sete anos de aplicaçãoconstituem uma excelente amostra dos re-sultados, de cuja análise se podem extrairimportantes indicações para as novas ori-entações comunitárias sobre formação. Otexto aqui apresentado visa realçar aspotencialidades, problemas e perspectivasde desenvolvimento das realidadesactivadas pelo COMETT na área das estru-turas e dos produtos de formação realiza-dos. Daí resulta um quadro global dos sig-nificativos resultados obtidos pela presen-ça italiana no COMETT.

Esperienze e prospettive di innovazionedella formazione professionale. Attidella Conferenza Eurotecnet in Italia (5-6 novembre 1992)(Experiências e perspectivas de inova-ção da formação profissional. Actas daConferência Eurotecnet em Itália (5-6 deNovembro de 1992)Tomassini M.; Nanetti M.; Turrini M.Istituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratori (ISFOL) (Insti-tuto para o desenvolvimento da formaçãoprofissional dos trabalhadores)Milão, Angeli, 1993, 256 p.ISBN 88-204-8101-4IT

Inovação tem aqui o significado - que lhefoi atríbuido na conferência que se reali-zou em Roma no Outono de 1992 - nãoapenas de correspondência às exigênciasde mudança, mas sobretudo de produçãode novos modelos de aprendizagem. O tex-to em questão está dividido em duas par-tes: a primeira compreende as actas da con-ferência; a segunda contém uma série defichas elaboradas no âmbito de uma activi-dade de acompanhamento dos projectos deformação que então faziam parte da sec-ção italiana da rede Eurotecnet.


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Euroqualification info 1EuroqualificationBruxelas, Euroqualification, 1993, 68 p.DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PTDisponível gratuitamente na Euroquali-fication, rue Duquesnoy 38 -Boîte 13,B-1000 Bruxelas

A Euroqualification constitui uma iniciativade treze organismos nacionais de forma-ção e de qualificação profissional nos dozepaíses da Comunidade Europeia, progra-ma co-financiado por um período de trêsanos, cujos objectivos consistem no desen-volvimento da formação à dimensãoeuropeia, de 6 000 estagiários, abrangendo40 profissões de 12 áreas profissionais, apoi-ando-se numa parceria de empresas, parafacilitar a mobilidade dos trabalhadores. Estedocumento apresenta as áreas profissionaisescolhidas e os organismos de formação quefazem parte da parceria.

Partenariats européens: les opérateursfrançais dans les programmes commu-nautaires de formation professionnelle.(Parcerias europeias: os operadoresfranceses nos programas comunitáriosde formação profissional)Obra colectivaParis, Éditions Racine, La Documentationfrançaise, 1993, 158 p.ISBN 2-84108-000-5FR

Os projectos transnacionais constituem umaferramenta essencial na construção da Eu-ropa da formação. Esta obra analisa o con-texto, a montagem, o desenvolvimento eos resultados dessas parcerias. Uma segun-da parte reúne cerca de vinte experiênciasapresentadas de acordo com a grelha deanálise elaborada por Racine (Réseaud’Appui et de capitalisation des innovationseuropéennes).

De invloed van het Europees Gemeen-schapsrecht op het onderwijsrecht inde Vlaamse Gemeenschap, Eindrapport,Deel I: teksten, Deel II: documentenVerbruggen M.Katholieke Universiteit Leuven (KUL),Faculteit RechtsgeleerdheidLeuven, 1992, 189 p. + anexoNLKUL - Faculteit Rechtsgeleerdheid,Tiensestraat 41, B-3000 Leuven

Este relatório retoma de forma sintética osresultados de um estudo aprofundado so-bre a competência da Comunidade Europeiano domínio do ensino. Seguidamente, sãoanalisadas as alterações introduzidas no tra-tado de Maastricht, que atribuem explicita-mente à Comunidade competências relaci-onadas com o ensino. Por último, são abor-dados sucessivamente o acesso à educa-ção e o papel dos professores na políticaeducativa europeia. O relatório é comple-tado por dados sobre as fontes do direitocomunitário, bem como pela legislaçãoimportante em matéria de ensino.

Professionalisierung gesundheits- undsozialpflegerischer Berufe - Europa alsImpulse? Zur Qualifikationsentwick-lung in der Human-Dienstleistung.Qualifikationsforschung im Gesund-heits- und Sozialwesen(A profissionalização nas profissões dasaúde e assistência social - A Europacomo geradora de impulsos? A propó-sito da evolução das qualificações nosserviços de natureza humanitária. A in-vestigação das qualificações na Saúde eAssistência Social)Becker W.; Meifort B.Berlim, em: Berichte zur beruflichenBildung (Band 159), Bundesinstitut fürBerufsbildung (Relatórios sobre a formaçãoprofissional (volume 159), Instituto Fede-ral para a Formação Profissional)(BIBB),1993, 199 p.ISBN 3-38555-530-1DEBIBB, Fehrbelliner Platz 3, D-10702 Berlim

Dois aspectos marcam em particular astransformações ocorridas nas profissões dasaúde e assistência social: (1) consuma-sea mudança quanto ao entendimento da as-sistência e à definição de grandezas de re-ferência científicas para o domínio da as-sistência como ciência. (2) A europeizaçãoda formação profissional inicial e o desen-volvimento das profissões exige tambémpara esta área profissional o reconhecimen-to trasnfronteiriço dos diplomas profissio-nais, de que resulta a liberdade de estabe-lecimento profissional. A colectânea debru-ça-se sobre uma série de questões relacio-nadas com estes temas. À luz do MercadoInterno único são discutidas questões daformação profissional inicial e contínua eda sua qualidade, da formação de profes-sores, bem como dos requisitos colocados


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à qualificação nas profissões da saúde eassistência social.

Leitlinien für die Gemeinschaftsaktionim Bereich allgemeine und beruflicheBildung(Directrizes para a acção comunitáriano domínio da formação geral e profis-sional)Bona, em: Drucksache/Deutscher Bundes-tag (12/6437), Deutscher Bundestag (Im-presso/Parlamento Federal Alemão (12/6437), Parlamento Federal Alemão), 1993,21 p.DEDeutscher Bundestag, Bundeshaus -Drucksache, D-53113 Bona

O relatório apresenta o resultado da dis-cussão das directrizes da Comissão dasComunidades Europeias para a Acção Co-munitária no domínio da formação geral eprofissional no Comité para o Ensino e Ci-ência do Parlamento Federal Alemão. OComité saúda o desenvolvimento pan-eu-ropeu e considera necessário avaliar siste-maticamente os resultados positivos e ne-gativos dos programas de acção europeus.Assim, o Parlamento Federal Alemão exigeuma prorrogação destes programas, parajá até ao final de 1995. Ao documento es-tão anexas as directrizes para a acção co-munitária no domínio da formação geral eprofissional, uma panorâmica sobre progra-mas de acção no domínio da formação ge-ral e profissional e o capítulo 3 do Tratadoda União Europeia (Formação Geral e Pro-fissional e Juventude).

Berufliche Weiterbildung in der EG -Impulse und HerausforderungenFormação profissional contínua na CE- Impulsos e Desafios)Bundesinstitut für Berufsbildung (InstitutoFederal para a Formação Profissional)(BIBB)Bielefeld, em: Berufsbildung in Wissenschaftund Praxis (Sonderdruck zu Heft 6) (For-mação profissional na Teoria e na Prática(Edição especial anexa ao Caderno 6), W.Bertelsmann Verlag, 1993, 24 p.DEBertelsmannverlag, Postfach 100633,D-33506 Bielefeld

A presente edição especial, anexa à revista«Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis»,

reúne quatro artigos sobre questões actu-ais da formação profissional, tendo comopano de fundo o desenvolvimento políticoe económico na Europa. Nos seus artigos,a Senadora de Hamburgo para os assuntosescolares e da formação profissional,Rosemarie Raab, na perspectiva dos Esta-dos Federados, e Fritz Schaumann, Secre-tário de Estado do Minsitério Federal daEducação e Ciência, na perspectiva do go-verno federal, fazem o ponto da situaçãoda opinião pública sobre a formação contí-nua. Os artigos do Secretário-Geral do Ins-tituto Federal para a Formação Profissio-nal, Herman Schmidt, e de Uwe Grünwald/Edgar Sauter, colaboradores no mesmo Ins-tituto, discutem a dimensão europeia daformação contínua na República Federal daAlemanha. Aí se demonstra que outros Es-tados já encontraram soluções consensuaispara questões sobre as quais ainda existemgrandes divergências na República Fede-ral. Simultaneamente, porém, são aponta-das as dificuldades sistemáticas que umacomparação directa dos sistemas educativosdos parceiros europeus levanta.


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descreve detalhadamente em que consistea actividade, as competências requeridas,as condições para o seu exercício e as con-dições de acesso à profissão/ofício. Chavede entrada no ROME, o índice alfabéticodas denominações lista 10 000 títulos deofícios e de profissões utilizados corrente-mente. Finalmente, as áreas de mobilidadeprofissional oferecem pistas de orientaçãoe de evolução.

A «Agence Nationale pour l’Emploi» consa-grou o número 6 da sua revista «GrandAngle» à génese, concepção e produçãodeste trabalho, bem como às questões dacompetência e da gestão previsional dascompetências.Divulgado pela ANPE, 4, rue Galilée,F-93198 Noisy-le-Grand cedex.

Entreprises et métiers demain(As empresas e as profissões do futuro)Office national d’information sur lesenseignements et les professions (ONISEP)Conseil national du patronat français (CNPF)Paris, Les dossiers de l’ONISEP, 1993, 126p.FRONISEP, 50, rue Albert, F-75013 Paris

Este documento faz o ponto da situaçãoem que se encontram as empresas, o seuambiente económico, as competênciasrequeridas pelo mundo do trabalho, a rela-ção formação-emprego, as perspectivas dasnecessidades em termos de emprego e deformação, no despontar do século XXI. Se-guidamente, são estudados vinte e um sec-tores profissionais, representados pelas res-pectivas federações profissionais, bem comoa evolução das profissões e os diplomas depreparação para as mesmas.

Moderniser sans exclure(Modernizar sem excluir)

Schwartz B.; Lambrichs L. (Col.)Paris, La Découverte, 1994, 245 p.ISBN 2-7071-2301-3FR

Com base na sua longa experiência, o au-tor pretende mostrar que existem soluçõespara fazer face à exclusão e ao desempre-go. Seguidamente, analisa acções de for-mação contra a exclusão, realizadas emFrança, tais como as da missão «NouvellesQualifications», e interroga-se sobre as ar-madilhas da mecanização.

La bataille de l’apprentissage, uneréponse au chômage des jeunes (A ba-talha da aprendizagem, uma resposta aodesemprego dos jovens)Cambon C.; Butor P.Paris, Descartes, 1993, 194 p.ISBN 2-910301-04-4FR

Apesar das várias medidas de relançamento,a aprendizagem continua a ser mal conhe-cida. Através dos testemunhos de aprendi-zes e de técnicos, os autores defendem oreconhecimento da aprendizagem comouma verdadeira via de formação. Preconi-zam o reforço da descentralização do siste-ma de formação profissional, a favor dasregiões, e o envolvimento das empresaslocais.

Répertoire Opérationnel des Métiers etdes Emplois (ROME)(Lista Operacional dos Ofícios e das Pro-fissões (ROME)Agence Nationale pour l’Emploi (ANPE)La Documentation française, 1993, 4 volu-mes, 280 p. + 264 p. + 280 p. + 495 p.ISBN 2-11-002991-9FR

A nova nomenclatura ROME redefine, emespaços profissionais, o conjunto dos ofíci-os e das profissões. Apresenta-se em qua-tro volumes. O dicionário das profissões/ofícios terciários e o dicionário das profis-sões/ofícios técnicos e industriais reúnem466 fichas de profissões/ofícios, em que se

FDa parte dos Estados-membros


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Education andtraining policies for

economic and social development(Políticas de ensino e de formação pro-fissional para o desenvolvimento eco-nómico e social)National Economic and Social Council,NESCDublin, 1993, NESC Report 95ISBN 0-9O7116-79-5EN

Este relatório é relativamente relevante paraas políticas de educação e formação na Ir-landa. Nele se analisa o papel real e poten-cial do ensino e da formação profissionale, em particular, do ensino técnico-profis-sional, em que medida o acesso dos maisdesfavorecidos ao ensino e à formação pro-fissional tem sido alargado e tornado maisigualitário nas últimas décadas, e o papeldo ensino superior. São tiradas algumasconclusões sobre a importância do ensinoe da formação profissional no aumento daprodutividade e na melhoria da economiae é traçada uma breve comparação com aDinamarca e a Holanda.

The chemical and allied productsindustry in Ireland, a sectoral study ofemployment and training needs to 1997(A indústria dos produtos químicos eafins na Irlanda - estudo sectorial sobreas necessidades de emprego e de for-mação até 1997)Dublin, the Training and EmploymentAuthority (FAS), 1993, 156 p.ENFAS, 27-33, Upper Baggot Street, IRL - Dub-lin 4

Este estudo faz parte de uma série de estu-dos sectoriais que estão a ser efectuadospela FAS - The Training and EmploymentAuthority. O seu objectivo consiste emaprofundar a compreensão da posição es-tratégica e das perspectivas futuras da in-dústria irlandesa na década de noventa,especialmente no contexto do desenvolvi-mento do Mercado Único Europeu e dasmudanças nas estruturas e estratégias dasindústrias globais. A uma análise da situa-ção da indústria química, segue-se a iden-tificação das necessidades futuras prováveis,em termos de mão-de-obra e formação pro-fissional, e recomendações sobre o forne-cimento ou alteração da formação minis-trada pela FAS, pelos estabelecimentos de

ensino do terceiro nível e outras institui-ções reconhecidas oficialmente.

Report on the National EducationConvention(Relatório da Conferência Nacional so-bre o Ensino)Coolahan J. (ed.)Dublin, National Education ConventionSecretariat, 1994, 244 p.ENGovernment Publications, Sun AllianceHouse, Molesworth Street, IRL - Dublin 2

Esta conferência que teve lugar em Dublin,durante nove dias, em Outubro de 1993,constitui a penúltima fase de um processode consulta a todas as partes interessadas,que culminará com a publicação de um Li-vro Branco sobre o ensino, que ocorreráno final deste ano (1994). Este determinaráqual a direcção a seguir pelo ensino irlan-dês até ao início do próximo século. Entreoutras recomendações, o Secretariado de-fende que devem ser estabelecidos objecti-vos específicos para a redução da desigual-dade, dado os custos do insucesso do ensi-no, em termos de saúde e de bem-estarsocial, serem tão elevados. É necessárioproceder à racionalização do sistema dereconhecimento que analisa o ensino pro-fissional e não profissional e o ensinoformal e não formal.

O sistema de aprendiza-gem em Portugal -

Experiência de avaliação críticaNeves A. et al.Lisboa, Instituto do Emprego e FormaçãoProfissional (IEFP), 1993, 297 p.ISBN 972-732-071-6PT

Esta obra sobre o sistema de aprendizagemem Portugal apresenta, entre outros: oenquadramento sócio-económico e institu-cional em que aquele surgiu; uma descri-ção pormenorizada do mesmo sistema; asua avaliação do ponto de vista da oposi-ção dos seus resultados e objectivos; a aná-lise dos processos de participação das em-presas no programa; finalmente, um con-junto de recomendações, com vista ao re-forço da formação alternada.

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Making labour marketswork: Confederation of

British Industry policy review of therole of Training and Enterprise Coun-cils and Local Enterprise Companies(Como fazer funcionar os mercados detrabalho: análise política da Confedera-ção da Indústria Britânica sobre o pa-pel dos «Training and Enterprise Coun-cils» - Conselhos para a Formação e aIniciativa - e das «Local EnterpriseCompanies» - Empresas de IniciativaLocal)Confederação da Indústria BritânicaLondres, 1993Confederation of British Industry, CentrePoint, 103 New Oxford Street, UK - LondonWC1A 1DU

Local empowerment and businessservices: Britain’s experiment withTraining and Enterprise Councils(O poder local e os serviços às empre-sas: a experiência britânica dos «Train-ing and Enterprise Councils» - Conse-lhos para a Formação e a Iniciativa)Bennett R.; Wicks P.; McCoshan A.Londres, University College, 1993, 352 p.ISBN 1-85728-144-6EN

Nos últimos anos, a política de formaçãoprofissional da Grã- -Bretanha tem sidocaracterizada pela descentralização e pelodesenvolvimento dos TEC (Training andEnterprise Councils) em Inglaterra e no Paísde Gales, e das LEC (Local EnterpriseCompanies) na Escócia. Muito se tem es-crito sobre estes desenvolvimentos, mas asduas publicações acima referidas têm par-ticular interesse.

O relatório da CBI centra-se em questõesde política, que os autores crêem ter de serabordadas, se se pretende dar aos TEC e àsLEC hipóteses de sucesso. Estas passam porse definir mais claramente a sua missão e oseu papel, assegurar a sua responsabilida-

de a nível local e reduzir a sua burocracia.O relatório inclui uma série de recomenda-ções.

O estudo da UCL (University College, Lon-dres) constitui um relatório idóneo sobreas razões pelas quais os problemas da eco-nomia britânica requerem uma reformainstitucional local e defende que seja dadopoder aos organismos de desenvolvimentolocal orientados para os negócios. É efec-tuada uma avaliação detalhada de cada umadas áreas de actividade dos TEC e das LEC,bem como da sua gestão, pessoal, finançase custos unitários. O livro baseia-se em in-quéritos de pesquisa de grande escala. Ana-lisa os TEC e as LEC, como uma tentativade ultrapassar deficiências económicas, emtermos de fornecimentos e termina comavaliações de como as lacunas nesta estra-tégia podem ser superadas, como se po-dem desenvolver ligações comerciais atra-vés de lojas locais «de uma só paragem», eo que o governo tem de fazer, de modo adar plenos poderes às empresas, comoagentes do desenvolvimento local.

The National Curriculum and its Assess-ment: Final ReportO Curriculum Nacional e a sua avalia-ção: Relatório FinalDearing, R.Londres, Ministério da Educação, 1994ISBN 1-85838-030-8EN

Este relatório de influência, solicitado peloMinistério da Educação, analisa as dez dis-ciplinas do curriculum nacional do ensinosecundário e tece uma crítica a muitas dasreformas do ensino que foram implemen-tadas ao longo dos últimos anos. Sugeremudanças que têm de ser feitas, de formaa melhorar o sistema, as quais incluem aredução do curriculum, a simplificação daorganização dos exames e o melhoramen-to da administração geral.

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Outcomes: NVQ’s and the EmergingModel of Education and TrainingGilbert JessupLondres, Falmer, 1991

Dependendo do ponto de vista do leitor, oReino Unido, ou é desalinhado no seio daEuropa, ou encontra-se na sua vanguarda,liderando-a no caminho para o futuro. Amaioria dos sistemas de formação da UEestão a colocar uma maior ênfase na noçãode «competência», mas o Reino Unido dis-tingue-se pela adopção incondicional daabordagem baseada na competência (coma excepção parcial da Escócia, onde a abor-dagem é semelhante, mas menos radical).Gilbert Jessup, actualmente subdirector do«National Council for Vocational Qualifi-cations» (NCVQ), é o principal arquitecto efilósofo deste movimento. Recomendo estelivro a outros europeus que pretendamcompreender o pensamento que se encon-tra por trás da abordagem do Reino Unido- e talvez especialmente àqueles que duvi-dam se existe algum pensamento por trásdela.

Conforme o título do livro sugere, a ideiafundamental é de que um sistema de for-mação pode ser concebido, acompanhado,regulamentado e financiado, com base nosresultados da aprendizagem, e não nos «in-vestimentos», tais como a instituição, o pro-grama de estudos, a duração e o métodode aprendizagem. Seguindo este princípio,pode-se imaginar um sistema flexível e co-erente, que junte diferentes formas deaprendizagem e faça a ligação entre o ensi-no e a formação profissional. Existe umvasto acesso à aprendizagem, à certificaçãoe à progressão. O sistema é liderado pelocliente, em vez de o ser pelas entidadesque providenciam a formação.

No papel, isto parece maravilhoso. Mas seráque funciona? Ao defender a sua opinião,Jessup assume vários pressupostos.

Em primeiro lugar, pressupõe que pode-mos especificar, claramente e com muitaexactidão, todos os resultados que se exi-gem para obter competência numa profis-são (ou, naturalmente, para qualquer outroobjectivo educacional). Na medida em quenão o podemos fazer, talvez seja razoávelconfiar nos «investimentos» - por exemplo,contar com períodos mínimos de experi-ência de trabalho, para absorver os conhe-cimentos e as competências sociais menostangíveis, que um emprego exige.

Depois, há o pressuposto de que todos osresultados podem ser avaliados de umaforma perfeita. Jessup manteve longos de-bates com os seus críticos no Reino Unido,sobre se a avaliação, no quadro do sistemaNCVQ, é mais exacta do que no âmbitodos sistemas tradicionais. Mas uma grandeparte destas discussões falham o fundamen-tal: todos os sistemas de avaliação têm osseus pontos fracos, mas estas fraquezas sãomuito mais graves num sistema de forma-ção que se baseia na especificação e avali-ação exacta dos resultados.

E existem pressupostos sobre a forma comoo sistema de formação funciona. Por exem-plo, Jessup não reconhece que a credibili-dade e o estatuto de um certificado podeser tão importante, como a validade da ava-liação; não toma em consideração o modocomo os certificados são utilizados no mer-cado de trabalho (frequentemente paracomparar e seleccionar trabalhadores, emvez de indicar detalhadamente as compe-tências); e ignora o potencial de abuso den-tro de um sistema liderado pelos resulta-dos (por exemplo, quando um financiamen-to relacionado com os resultados recom-pensa os avaliadores pelas avaliações posi-tivas, ou quando os financiadores da for-mação usam a abordagem dos resultadoscomo desculpa para não disponibilizaremfundos suficientes para os «investimentos»necessários).

Outros críticos já trataram o sistema NCVQtal como está implementado, e não confor-me é apresentado aqui em abstracto. Toda-via, o modelo tem os seus pontos fortes;poderia uma abordagem menos radical, quereconhecesse a importância dos «investi-mentos», conseguir as vantagens da abor-dagem dos resultados, sem as suas desvan-tagens? Jessup escreve com clareza e tam-bém com entusiasmo. Esta é uma exposi-ção muito mais completa e explícita, do queas que geralmente encontramos sobre umapolítica actual e o pensamento que lhe ser-ve de suporte; se acharmos a filosofia defi-ciente, podemos, pelo menos, estar gratosa Jessup, pelo facto de a expor de formatão clara.

David ReffeCentro de Sociologia Educacional,Universidade de Edimburgo


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Competência Social. As potencialidadesde êxito empresarial e pessoalWerner G. Faix; Angelika LaierWiesbaden, 1991.

A obra parte do princípio que as empresasoperam actualmente em condições deenquadramento económico que sofreramgrandes transformações. A aplicação dastécnicas mais modernas já não garante, porsi só, o êxito empresarial e a mão-de-obraqualificada torna-se cada vez mais impor-tante. Tendo por pano de fundo estas no-vas condições de enquadramento econó-mico, a obra procura analisar o conceitoda competência social e revelar interdepen-dências entre o indivíduo, o ambiente detrabalho e o ambiente que o rodeia. Osautores partem da tese, segundo a qual asqualificações sociais estão intimamenteentrelaçadas com um seguro domínio dofuturo. Recomendam, por isso, dar maioratenção do que até agora às qualificaçõessociais em todas as áreas da vida e o seufomento no dia-a-dia da escola e da em-presa.

A transmissão de competência técnicana formação profissional.Günter PätzoldIn: Rolf Arnold; Antonius Lipsmeier (edito-res): Formação ProfissionalOpladen, 1994 (em preparação).

Estudo prévio didáctico para um pro-jecto de um modelo de actuação na for-mação profissional inicial (nas profis-sões da indústria metalomecânica).Günter Wiemann, entre outros:2.ª edição, Berlim, 1976.

Neste estudo foi desenvolvido um conjun-to de instrumentos relativos à competênciade actuação profissional. Desde então, atríade de competências - competência téc-nica, competência social e competência deplaneamento - tem vindo a ser abordadade diversas formas pela literatura da espe-cialidade. Este estudo definiu ainda as ba-ses teóricas para a auto-aprendizagem epara a aprendizagem orientada em grupo.

Reinhard Zedler

La formation continue(A formação contínua)Besnard P.; Liétard B.Paris, PUF (colecção «Que sais-je?»), 1993,4ª edição, 127 p.ISBN 2-13-046015-1FR

L’alternance école-production. Entre-prises et formations des jeunes depuis1959(A alternância escola-produção. As em-presas e a formação dos jovens a partirde 1959,Monaco A.Paris, PUF (colecção «L’éducateur»), 1993,277 p.ISBN 2-13-045737-1FR

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Membros da rede de documentação do CEDEFOP

FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur la formationpermanente)Mme Christine MerllieTour Europe Cedex 07F-92049 Paris la Défensetél. 331+41252222fax 331+47737420

GROEEK (Organizat ion for VocationalEducation and TrainingMs. Catherine GeorgopoulouMs. Evdokia Vardaka-Biniari1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-AthensTel. 301+9733828Fax 301+9250136

IISFOL (Istituto per lo svilluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Sig. Alfredo TamborliniSig. Colombo ContiVia Morgagni 33, I-00161 RomaTel. 396+445901Fax 396+8845883

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityMr Roger Fox; Ms Margaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-Dublin 4Tel. 3531+6685777; Fax 3531+6609093

SS

C E N T R E I N F F OBFOREM (Office communautaire et régionalde la formation professionnelle et del’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formation pro-fessionnelle)M. Jean-Pierre GrandjeanM. Frédéric GeersBd. de l’Empereur 11, B-1000 BruxellesTel. 322+5025141

322+5102244Fax 322+5025474

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Referat K4Herr Bernd ChristopherHerr Manfred BergmannHerr Klaus-Detlef R. BreuerFehrbelliner Platz 3, D-10702 BerlinTel. 4930+86432230 (B. Christopher)

4930+86432438 (M. Bergmann)4930+86432445 (K.-D. Breuer)

Fax 4930+86432607

DKSEL (Sta tens ErhvervspædagogiskeLæreruddannelse)Søren NielsenMerete HeinsRigensgade 13, DK-1316 København KTfl. 4533+144114 ext. 317/301Fax 4533+144214

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialSra. Carmen Roman RiechmannSra. Maria Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9; E-28027 Madridtel. 341+5859582, 341+5859580fax 341+3775881, 341+3775887

LChambre des Métiers du G.-D. deLuxembourg2, Circuit de la Foire internationaleM. Ted MathgenB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 Luxembourgtél. 352+4267671fax 352+426787

NLC.I.B.B. (Centrum Innovatie Beroeps-onderwijs Bedrijfsleven)Mw Gerry SpronkPostbus 1585NL-5200 BP ‘s-HertogenboschTel. 3173+124011Fax 3173+123425

PTSICT (Serviço de Informação Cientifica eTécnica)Sra. Odete Lopes dos Santos, DirectoraSra. Fátima Hora, Departamento deDocumentaçãoPraça de Londres, 2-1° AndarP-1091 Lisboa Codextel. 3511+8496628, fax 3511+806171

UKIPD (Institute of Personnel and Develop-ment)Camp RoadUK-London SW19 4UXTel. 4481+946 91 00Fax 4481+947 25 70

REVISTA EUROPEIA FORMAÇÃO PROFISSIONAL 1/94 · da informação sobre a formação profissional,...

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