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Universidade do Estado da Bahia Grupo Memória da Educação na Bahia Estágio de Pós-Doutorado – Fundação Carlos Chagas

Relatório Final

RELAÇÕES RACIAIS, REPRESENTAÇÕES DO TRABALHO DOCENTE E A ESCOLA NO BRASIL

JACI MARIA FERRAZ DE MENEZES Supervisão: Profa. Dra. Bernardete Gatti

São Paulo – 2010

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AGRADECIMENTOS:

Clarilza Prado de Souza, Euricilda de Souza Prado Del Bel,

Marialva Rossi Tavares, Miriam Bizzocchi,

Teresa Cristina de Castro, Thiago Prado Del Bel Belluz,

Pela delicadeza do acolhimento e ajuda no tratamento e discussão dos dados colhidos.

Em especial, à Profa. Dra. Bernardete Gatti, pela supervisão

generosa, inteligente e segura, apoiando, corrigindo

e dirigindo o nosso olhar.

Este trabalho contou com a participação de Fabiana Cruz, Bolsista FAPESB de Iniciação Científica; e com o apoio de bolsa de pós-doutorado da FAPESB.

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INDICE

Introdução ............................................................................................. 4

I. Em torno ao conceito de Representações Sociais: gênese e articulações do Conceito...................................................................................... 22

II. Estudos sobre Preconceitos, Estereótipos e Relações Raciais no Brasil...... 33

III. Representações Sociais do Trabalho Docente: a pesquisa do CIERS e a Bahia no conjunto dos questionários aplicados...................................... 55

IV. Entrevistas com 10 alunos do Grupo de 2006 ...................................... 85

V. Um Novo Grupo – A petala UNEB ....................................................... 99

VI. Considerações Finais ........................................................................ 126

Referências Bibliográficas ......................................................................... 130

Anexos .................................................................................................. 137

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INTRODUÇÃO Os nossos lobos. Os estudos sobre relações raciais no Brasil. A escola e o trabalho docente. Num dos ensaios1 publicados no livro “Mitos, emblemas e sinais”, Carlo Ginzburg trabalha a análise feita por Freud do significado de uma imagem presente num sonho de um seu paciente, ainda menino, no qual aparecem sete lobos brancos que, do galho de uma árvore, olhavam o paciente do escuro da noite, a partir de uma janela que se abre repentinamente. A presença desperta nele intensa sensação de medo. Os lobos nada fazem; apenas estão ali. Mas despertam intenso medo. Após análise cuidadosa e delicada do caso relatado por Freud, Ginzburg começa a estabelecer as relações entre os lobos e o “folclore” russo, ou seja seus mitos; relações entre os lobos, o menino e os “andarilhos do bem”, grupo de pessoas que aparentemente combatiam os “feiticeiros” e que, afinal seriam, eles próprios “feiticeiros”, alguns deles “lobishomens”. Entende Ginzburg que ali, menos que neuroses ou problemas de outra natureza, estaria a presença de um inconsciente coletivo, transmitido ao menino a partir de familiares ou pessoas de sua convivência. E, retomando divergências entre Freud e Jung, se pergunta se não seria verdade que os nossos mitos nos pensam. Neste trabalho, procuramos refletir sobre em que medida o mito brasileiro da presença de uma democracia racial, cultivado entre nós, impede que vejamos as desigualdades de tratamento dos diversos grupos humanos que compõem a sociedade brasileira, em especial das desigualdades entre “brancos” e “negros”. Tentando uma aplicação do “paradigma indiciário” proposto por Ginzburg no mesmo livro2 – ou da busca das explicações nas marcas deixadas, nos interstícios, para além das aparências – procuraremos analisar a presença de representações sociais sobre o trabalho docente, tentando entender as representações negativas sobre o mesmo como resultado de uma representação mais profunda, negada, em que preconceitos e estereótipos negativos, no grupo estudado, seriam fruto da presença, também negada, das formas de dominação entre negros e brancos (econômicas e extra-econômicas) montadas pelo sistema de produção escravista colonial. 1. Preliminares Como pesquisadora da área da Educação tomamos desde 1980 como centro de nossa discussão a questão da sua democratização: a discussão sobre igualdade de acesso, permanência e integralidade dos serviços; as modificações no processo de gestão da escola na direção de formas mais participativas de seu controle pelo conjunto os

1 Freud, o homem dos lobos e os lobishomens, in Mitos, Emblemas e Sinais, pags 207 a 217. 2 Sinais: Raízes de um paradigma indiciário. In Mitos, Emblemas e Sinais, pags 143 a 180.

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atores envolvidos na ação como pelos usuários – alunos, pais e comunidade; e modificações curriculares no sentido da maior aproximação do seu conteúdo e atividades à vida e às demandas dos alunos e de seu estar no mundo. Com estas preocupações, procuramos entender as políticas para a educação na Bahia no período entre 1920 e 1980, identificando os principais protagonistas na proposição e tentativas de implementação das mesmas. Aí encontramos os antagonismos e as diferenças entre, por exemplo, as propostas de Anísio Teixeira (1925-1928 e 1947 a 1950), Isaías Alves de Almeida (Estado Novo) e Luis Navarro de Brito (1967-1969), que, naqueles momentos, representaram concepções integradas de educação, escola, organização do sistema educacional – e, naturalmente, formação dos professores. Identificar as diferenças entre essas propostas e a sua maior ou menor implementação nos permitiu entender que as mesmas, conduzidas na tensão modernidade X tradição na Bahia, eram propostas em luta, articuladas a concepções de mundo e sociedade também em luta. O uso da história como ferramenta nos ajudou a “desnaturalizar” os resultados encontrados e a entender a educação como processo vivo – e não como uma estrutura que não se modifica, um “sistema inercial”, como questionava um dos nossos entrevistados no início de nossos trabalhos. 3 A partir de 1990, dirigimos nosso olhar para entender os processos de exclusão da escola e da sociedade brasileiras, em especial aqueles que recaem sobre os negros. O Estado da Bahia, localizado no Nordeste do Brasil, foi um dos primeiros espaços da colonização portuguesa, dentro do modo de produção escravista4. A partir de 1549, data da criação da cidade de Salvador e do estabelecimento do Governo Geral, se fixa no Recôncavo baiano um dos pólos mais dinâmicos da economia açucareira do que se tornou Brasil e, naquele momento, do Atlântico Sul – conduzida a partir da implantação do latifúndio, da plantação extensiva da cana de açúcar, do trabalho de transformação da cana em açúcar, das formas de exportação e comercialização e, sobretudo, do tráfico de negros cativos na África e sua escravização. Tráfico que se contrapunha às formas de escravização dos nossos povos indígenas, aprisionados por expedições no próprio território brasileiro, vistas como negócio dos colonos aqui estabelecidos - em confronto com o negócio principal de escravização dos africanos em que se envolvia a própria metrópole 5, responsável pela transplantação forçada de cerca de cinco milhões de pessoas, na maioria homens adultos, ao longo dos 300 anos em que durou - já que se prolongou por mais de 35 anos após o final da Colônia6. Tráfico que, durante todo o processo, passou mesmo a financiar a agro-indústria açucareira, de modo a garantir seu negócio. Se nos anos iniciais do tráfico o fluxo dos africanos escravizados foi dirigido para o Nordeste açucareiro, foi depois dirigido para a região das Minas Gerais, na crise da agroindústria do açúcar. Depois do intervalo de recuperação causado pela independência do Haiti no início do século XIX, quando houve novo crescimento do

3 Ver, a respeito, nossos trabalhos sobre Educação na Bahia, nas referências. 4 A respeito, ver Fernando Novaes, Jacob Gorender, Kátia Mattoso, Lúcio Kowarick, Jaime Pinsky, entre outros. 5 Além dos autores já citados, veja-se Luiz Felipe Alencastro, o Trato dos viventes. Cia das Letras, 6 Sobre os números do tráfico, ver Klein, Herbert, in IBGE, Estatísticas Históricas.

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tráfico de escravos para a Bahia e Nordeste, volta a economia açucareira a entrar em crise, em especial a partir do final dos anos 1830 e, de forma mais aguda, a partir dos anos 1860. Paralelamente, a guerra do Paraguai e a expansão da lavoura cafeeira dirigiram para o Centro-Sul do país o pólo de crescimento econômico. Com isto, proibido e perseguido o tráfico transatlântico, o tráfico interprovincial promove a transferência dos escravos do Nordeste para Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo. Aí estava a grande maioria dos escravos no Brasil na década de 18807. No final da escravidão, dos 700.000 escravos existentes no Brasil, apenas 72.000 estavam na Bahia. Em outras províncias do Norte e Nordeste o número era ainda menor. Não era pequeno o percentual de negros na população de S. Paulo e de Minas Gerais no censo de 1872. O caminho para a abolição passou pela construção do modelo da imigração massiva de europeus para o Brasil e para o pólo de expansão da economia de então, o Centro-Sul. De 1870 em diante, a província de S. Paulo; e, a partir da lei dos sexagenários, de 1885, o governo central (através da utilização de parcela do Fundo de Emancipação), financiaram a propaganda para a atração de imigrantes, as suas passagens para o Brasil, a construção de hospedarias para recebê-los Sua chegada em grande número provocou uma verdadeira mudança no perfil demográfico da população brasileira, em especial de S. Paulo8. Esta mudança foi acompanhada da transformação dos negros, já “trabalhadores nacionais”, de “bons escravos”, em “maus cidadãos”, como dizem Florestan Fernandes e Bastide, retirando-lhes o acesso a postos mais valorizados do mercado de trabalho e colocando-os no “exército de reserva de mão de obra”, no processo de formação do mercado de trabalho livre. Ao mesmo tempo, se constrói a representação deles de vadios, indolentes, menos preparados para o trabalho e para a cidadania. Alijados dos postos de trabalho, perderam a condição de impor maior valor e melhores condições para o seu trabalho como pessoas livres no pós-abolição9 e 10 Esta forma de organização da economia e de inclusão dos ex-escravos não é mesma no conjunto do Brasil, como mostram estudos sobre Minas Gerais e sobre a Bahia e o Nordeste Brasileiro11. Ao mesmo tempo, a inexistência de um sistema nacional de educação que concretizasse um direito à educação (somente nacionalmente afirmado a partir de 1934), faz com que o acesso à cultura letrada, embora exigida como critério para a cidadania plena desde 1884, não fosse garantida para todos os brasileiros. 2. Educação e relações étnico-raciais. Estudos quantitativos. A reintrodução pelo IBGE do quesito “cor da pele” no Censo Demográfico de 1980 colocou a sociedade e em especial a comunidade acadêmica diante dos resultados da

7 Para ler as estatísticas sobre o número de escravos por província no século XIX, ver Conrad, Robert – Os últimos anos da escravatura no Brasil. 8 Ver Kowarick, Lúcio, Trabalho e Vadiagem. Para a política imigrantista na América Latina, Magnus Mörner. Publicamos artigo sobre o pós-abolição na Bahia, denominado, in revista Sementes. No. 02. 9 Ainda Kowarick, Bastide e Fernandes e Clóvis Moura. Para as diferenças nas formas de organização do trabalho no pós-abolição ver, para Minas Gerais, Ana Lana, Fundação João Pinheiro. 10 Para visualizar as variações do percentual de negros (pretos e pardos) na população brasileira, Gráfico 1, no final desta Introdução. 11 Ver Ana Lana, – Menezes, Jaci, e outros.

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opção brasileira pelo crescimento econômico sem a promoção da igualdade. Próximo ao Centenário da Abolição da Escravidão, foram retomados os debates sobre relações étnico-raciais no Brasil realizados nas décadas de 1940, 1950 e 1960. Estudos realizados por Hasenbalg, Oliveira, Rosemberg, do Valle Silva e outros autores mostraram a desigualdade de acesso à educação dos negros, o menor tempo de permanência na escola, a menor posse de diploma e títulos, a conseqüente ocupação de postos menos remunerados e de trabalho mais penosos.12 Trabalhando sobre a democratização da educação na Bahia, havíamos analisado os dados de matrícula (até 2005, nunca registrados de acordo com a cor da pele) e os dados censitários referentes à educação. Para melhor entender o que se passava com a Bahia, comparamos os dados obtidos sobre a sua situação interna; trabalhamos também com os dados de outros Estados do Brasil. Na Bahia, foi possível verificar que a forma de organização do sistema escolar incidia negativamente sobre a zona rural e as pequenas cidades. Na década de 1980, num Estado que era ainda majoritariamente rural, as escolas de 5ª. à oitava séries e o então segundo grau concentravam-se nos vinte maiores municípios do Estado, não casualmente também os de maior arrecadação percapita (ICMS / população). Esta arrecadação se concentrava nos municípios da Região Metropolitana de Salvador, onde se instalara a indústria petrolífera e o Pólo Petroquímico, de tal forma que apenas 13 dos 416 municípios do Estado estavam acima da média da arrecadação estadual, e era neles que se concentrava a oferta da educação superior, com apenas uma Universidade Federal instalada e Faculdades isoladas, mantidas pelo Governo do Estado, espalhadas em algumas cidades pólo regionais, na sua maioria faculdades de formação de professores. Também aí e nas cidades pólo regionais se concentrava a oferta do ensino médio.13 Ainda tentando entender o processo baiano, estabelecemos comparação com outros estados e regiões da Federação. Pudemos verificar que toda a região nordeste passava por processo semelhante, embora a intensidade variasse; e que os dados negativos a diferenciavam face às demais, notadamente as regiões sul e sudeste. A inexistência ainda de mecanismo nacional de equalização dos gastos com educação provocava uma extrema diferenciação entre os diversos estados, o que, aliado às características do federalismo brasileiro, apontava a falta ou, pelo menos, o fracasso de uma grande política nacional equalizadora, de acesso à educação e, portanto, de formação do cidadão; e que a política de expansão da escolarização no seu conjunto foi dirigida por cada Estado, a partir de esforços próprios, condicionados por sua situação econômica. Ver gráfico 2, anexos do capítulo. Este processo, por sua vez, estava acoplado a uma intensa municipalização da oferta das séries iniciais do 1º grau na região Nordeste, cuja diferença de gastos com educação provocava o que chamamos na época de “municipalização perversa”. Não significava um processo de democratização da gestão, mas uma simples transferência

12 Ver caderno especial da Revista da FCC em 1986; e estudos de Regina Paim e Fúlvia Rosemberg sobre o tema, disponíveis na Revista e na biblioteca da FCC. 13 Apenas começara a criação de universidades regionais, a partir de Feira de Santana, em 1969. Ver Menezes, Jaci, “A atualidade da proposta da Educação para todos”.

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para o governo local das responsabilidades por educação fundamental sem a presença de recursos que garantissem a sua qualidade.14 Esta situação começa a se modificar apenas a partir do FUNDEF, em 1998. O maior impacto dos dados que mostravam a seletividade da escola no Brasil, do nosso ponto de vista, aparece quando colocamos a pergunta “quem eram os excluídos da escola”15. Os dados anteriores nos apontavam que estes eram os moradores da zona rural e das pequenas cidades e dos moradores da região Nordeste. Com os dados do censo de 1980 apareciam agora nessa condição os de menor renda familiar e os negros. Os pobres e os pretos. Trabalhamos estes dados na nossa tese de doutoramento, defendida em 1997. Nela, nos foi possível demonstrar que a desigualdade de acesso à educação pelos negros tanto existia no Brasil, como em S. Paulo e na Bahia. Assim, não era possível explicá-la em função da maior ou menor riqueza regional ou do maior ou menor tamanho do sistema educacional montado ou, ainda, do tamanho proporcional da população negra. 16 O crescimento do seu acesso à educação entre 1890 e 1940, real, não chega a promover um acesso equilibrado à escolarização dos diversos segmentos de cor, seja para a Bahia, como para S. Paulo ou para a média brasileira. Na Bahia, os percentuais de alfabetização, em geral, só chegaram aos 30% na década de 60, com um atraso, portanto, com relação ao Brasil e São Paulo, de 60 anos. Desde 1970, São Paulo ultrapassou os 70% de alfabetização e o Brasil, em 1980, beirava os 65%. Ver gráfico IV, Anexos do capítulo 3. A constatação do menor acesso e permanência dos negros na escola não é

suficiente para entender as suas causas. A etapa seguinte na compreensão do problema foi, para nós, a tentativa de analisar a trajetória escolar dos negros, a partir de seus próprios depoimentos. Assim, realizamos entrevistas com membros da comunidade negra na Bahia, dos diversos segmentos da população, escolhidos aleatóriamente e/ou a partir de indicações. Analisando especificamente o processo de exclusão dos negros à escolaridade na Bahia e as possíveis causas para isto, nos perguntamos qual seria a visão dos mesmos negros deste processo. Existiria uma consciência da exclusão? Como eles a explicavam? Que mecanismos desenvolveram para aprender? Qual o objeto de suas aprendizagens? Ou seja, vistos os problemas de acesso à escolarização, e, como decorrência, de inclusão à cultura letrada; e, por dispositivos legais, à própria cidadania ativa, tratamos de entender como se dá, na prática, na vida concreta, o seu processo de educação. Que dificuldades para educar-se cada pessoa encontrou na sua história de vida? Que caminhos utilizou para aprender e criar seu próprio espaço? Que instituições marcaram a sua vida – como aprendeu? Como cada um se “descobriu negro”? o que significava “ser negro”?

14 Sobre gastos, ver Xavier e Marques “Custo aluno ano das escolas publicas do Brasil”. IPEA, 1984. Sobre Descentralização, já na década de 90, Carvalho, Inaiá, in o Impacto da descentralização da ação no social, etc, texto meu Revista da FAEEBa no 12. 1999. 15 Expressão tomada de Lia Fukui, CERU, 16 Menezes, Jaci, Tese de doutoramento. Disponível na biblioteca da FCC. Menezes, Jaci. O acesso à educação dos negros. SBHE, I Congresso Brasileiro de História da Educação, livro, etc. Ver gráfico III em anexo do Capítulo.

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Com estas preocupações, realizamos entrevistas com nove pessoas, membros da comunidade negra na Bahia, escolhidos de forma semi-aleatória. O grupo hoje teria, em média, mais de sessenta anos de idade, tendo os seus relatos características das décadas de 50, 60 a 80 do século XX, à exceção de dois mais velhos, hoje com mais de setenta anos. Quatro deles nasceram em Salvador; os demais em vários municípios do Estado. Dois deles já faleceram. As entrevistas mostraram formas muito próprias de inclusão a uma sociedade que se revela multifacetada. Através delas nos foi possível verificar que o primeiro obstáculo ao acesso e permanência na escola, na nossa sociedade, é a luta pela sobrevivência – de si, de seus familiares. Depois dele, se somam a distribuição das escolas por local de moradia, a qualidade das escolas, o tipo de curso oferecido e procurado pelas famílias, a possibilidade de acesso aos níveis superiores de ensino colocadas tanto pela necessidade de trabalhar como qualidade e quantidade da oferta de cursos e vagas para o acesso, controlado pelos exames vestibulares. Assim, à renda familiar se somam os demais marcadores da pobreza, da desigualdade, como cor da pele, local de moradia, etc, que provocam a entrada tardia na escola, as inúmeras interrupções, as mudanças de rumo nas trajetórias, as entradas e saídas, criando trajetórias escolares mais alongadas que permitissem aliar trabalho e estudo, garantindo a sobrevivência mínima. Desenvolvem-se assim estratégias para conseguir a escolarização: um aliado - da família, do trabalho, amigos, ajudava na aquisição de material, do fardamento, dos livros. Em seguida e por causa, a decisão de que escola escolher. Muitas vezes, a família, nos anos iniciais, paga uma escolinha ou professora particular do bairro como garantia de um acompanhamento mais pessoal: menor, mais perto de casa, permitindo mais rigor no acompanhamento. A escolha incide também na escola que leve a uma determinada vida profissional como horizonte. Pouco a pouco, cada sujeito vai dominando os percursos. Claro, muitos ficam no caminho ou desenvolvem suas aprendizagens fora da escola. Estas trajetórias mostram as dificuldades no processo de luta em busca da chamada “igualdade de oportunidades”, inclusive por conta do não funcionamento do que seria o principal aliado: a existência de uma escola pública para todos, garantida pelos mecanismos de anteparo e proteção. Os então entrevistados mostravam uma “consciência da decadência” da escola pública, com o fortalecimento da escola privada (e uma preocupação com isto) e a desativação de instrumentos de garantia de acesso à escola dos alunos trabalhadores, como o curso regular noturno pouco a pouco substituído pelo ensino supletivo, ou Educação de Jovens e adultos (EJA).17 Faltava-nos, entretanto, refletir sobre se os processos internos à escola poderiam estar interferindo no processo de exclusão x inclusão mais geral da sociedade brasileira, tomando como local de análise a Bahia.

17 Nos resultados do Censo Escolar de 2005, primeiro a introduzir o indicador de cor da pele dos alunos, encontramos que, na Bahia, o menor percentual de alunos negros encontrava-se na educação infantil; e o maior no noturno, nos cursos da Educação de Jovens e Adultos. Ver tabela I anexa ao capítulo.

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4. Os objetivos deste trabalho Este estudo quer entender as representações sociais sobre alunos negros18 na escola, tomando como sujeitos da pesquisa alunos de cursos de Pedagogia ou de Licenciatura da Universidade do Estado da Bahia. Pretende trabalhar com os mesmos tanto como futuros professores – e aqui as representações que possam ter sobre seus futuros alunos negros - como enquanto como alunos do sistema educacional, acompanhando as suas relações com a escolarização e as dificuldades porventura tidas por eles enquanto pessoas negras. Na pesquisa sobre Representações Sociais do Trabalho Docente, do Centro Internacional de Estudos sobre Representações Sociais (CIERS) no segmento realizado na Bahia, 78% dos alunos que responderam às questões na primeira etapa da pesquisa se declararam negros.

Estamos lidando com o conhecimento sobre as representações sociais como área de interseção entre a sociologia, antropologia, psicologia e história. Vendo-as como um tipo de “conhecimento” – que compreende valores, opiniões, ideologia presentes na “cultura do senso comum”. Estereótipos formados e disseminados através de diversos mecanismos de comunicação, tanto os resultantes da ação de meios de comunicação de massa, como de literatura, filmes, etc, ou mesmo presentes no conjunto dos saberes informalmente transmitidos, via relações face a face: boca a boca, confidências, maledicências, comentários do dia a dia, na família, no grupo de amigos e na vizinhança. Como núcleo desta área de interseção, a preocupação com o homem, com a sua maneira de estar no mundo, com as relações que estabelecem entre si, com a cristalização e até a naturalização destas relações e, sobretudo, com os modos de sua reprodução, inclusive via educação. Estruturas sociais, relações entre grupos, mas também sentimentos, valores, atitudes, modos de sentir, pensar e fazer dos homens no seu viver quotidiano, presentes na Psicologia Social. Interessa-nos o mecanismo de formação das representações sociais sobre diferentes grupos raciais, em especial a sua influência nos resultados da ação da escola. À área da educação nos interessa, sobretudo, como estes saberes do quotidiano, às vezes resultantes de uma história vivida em comum, ou de uma “normalização” social mais ampla dessa história, interferem na configuração das Representações Sociais dos futuros professores e como produzem atitudes, crenças e formas de agir nas escolas. Tomamos para o nosso estudo o rebatimento no fazer escolar das relações sociais que têm como justificação a presença, real ou socialmente definidas, de características étnico-raciais. Melhor dizendo, de relações raciais. Para isto, no interior do projeto da CIERS/FCC, definimos como nosso campo de estudo “A influência das relações raciais nas representações sociais que têm os professores sobre essas relações, a partir de

18 Toma-se como negro o somatório de pretos e pardos na população brasileira, conforme utilizado nos censos demográficos e demais pesquisas conduzidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE

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sua trajetória como estudantes e em suas projeções representacionais sobre seu futuro trabalho com alunos”. Faltam mais estudos que analisem a situação da escolarização dos negros no interior da escola na Bahia. Quais os fatores intra-escolares que ajudam a produzir o fracasso dos alunos negros? Estes fatores seriam dependentes da forma de atuação dos professores ou das representações sociais que estes têm sobre os negros e seu lugar na sociedade que poderiam implicar em uma “destinação para o fracasso” dos mesmos alunos19? As representações sobre os alunos negros que têm os professores interferem na formação de uma identidade positivamente valorizada, na construção de uma auto-estima que facilitasse a socialização via escola? Encaminhamos a análise para o interior da escola, para tentar verificar a pertinência de estudos que falam na existência de um clima de violência simbólica nas mesmas, que acabam por excluir, sob a capa de brincadeiras entre crianças e jovens, ao corpo negro, ao saber e às crenças dos jovens negros, afetando a sua auto-estima e seu aprendizado. Na sua teorização sobre os processos de constituição de identidades, Norbert Elias20 (Os Estabelecidos e os Outsiders) mostra como grupos constroem a diferença e hierarquias de poder disseminando informações criadas sobre o grupo rival, estabelecendo formas de dominação a partir desta diferença. Ou seja, tornam os outros diferentes para poder dominá-los e, como conseqüência, das hierarquias entre diferentes. Este visão das identidades como escolha política, tanto do ponto de vista da construção desde fora quanto como elo de ligação eleito para a formação de grupos de solidariedade, portanto como opções políticas criadas pelos homens na sua relação entre si , é consenso entre os antropólogos desde pelo menos a década de 1960, segundo Manuela Carneiro da Cunha. Daí que os critérios de etnicidade, ou as características escolhidas por si ou pelos outros para definir seu grupo de pertença, são definidos a partir da decisão de constituir o grupo e não previamente, quando se constrói um discurso ideológico de justificativa da definição. Isto reforça a idéia que Representações Sociais têm papel fundamental nas relações sociais e educacionais. Foram os seguintes os objetivos para o trabalho de pesquisa:

1. Obter informações sobre representações sociais que têm, sobre o trabalho docente, os futuros formadores – alunos de pedagogia ou de Licenciaturas em cinco campi da UNEB; como pensam as dificuldades de seu futuro trabalho e como pensam estratégias para a sua superação.

19 Ver, sobre o assunto, ROSEMBERG, Fúlvia - "Relações Raciais e rendimento escolar". in Cadernos de Pesquisa, no. 63. Fundação Carlos Chagas, São Paulo. 20 ELIAS, Norbert e John L.Scotson – Os Estabelecidos e os outsiders – Sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Jorge Zahar Editor, Rio de Janeiro.

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2. Captar a presença de estereótipos negativos, preconceitos ou mesmo discriminações sobre alunos negros na escola na Bahia, tanto em Salvador como nas outras quatro cidades do estado pesquisadas, que pertencem a diferentes regiões do Estado, presentes tanto na trajetória pregressa dos hoje estudantes de nível superior como nas suas falas.

3. Comparar os resultados do atual trabalho de pesquisa como os dados obtidos nos outros estados do país que têm pesquisadores presentes no grupo institucional, em especial os dados sobre acesso de alunos negros a escola superior.

4. Comparar, ainda, os dados hoje obtidos sobre estereótipos e preconceitos presentes na Bahia com os dados fornecidos pelo Projeto Colúmbia, realizado na década de 50.

5. A origem dos diversos modos de formar professores: as licenciaturas e a

pedagogia – aliás, também uma licenciatura. A formação de professores primários no Brasil Independente foi encaminhada para a criação das escolas normais, que vão surgindo pouco a pouco ao longo do século XIX. A constituição de 1824 prevê a gratuidade do ensino primário, mas não estabeleceu nenhuma outra determinação sobre o sistema escolar brasileiro, sequer a sua obrigatoriedade. No entanto, a Lei de 1829 estabelece um sistema nacional de ensino, com escolas primárias em todas as cidades de vilas do Império; prevê também a carreira nacional de professores, que teriam que ser admitidos por concurso. Depois do Ato Adicional à Constituição de 1824, datado de 1832, a responsabilidade da educação primária e secundária passou às províncias do Império e cada uma delas foi organizando, paulatinamente, o seu instituto de formação de professores para o ensino primário, as escolas normais. Lembrar que a denominação classes de ensino primário substitui as escolas de primeiras letras, ou de ler e escrever, advindas do sistema pombalino. Quando da criação da escola normal na Bahia, os professores em exercício são matriculados ex-officio nos seus cursos. A primeira Escola Normal no Brasil foi criada em 1834, em Niterói, no Rio de Janeiro; e a segunda, no Estado da Bahia, em 1836. Esta, instalada em 1841 após concursos, preparação dos professores, etc, durante um período de cerca de 10 anos era destinada apenas aos homens – alunos, professores e direção. Instalado um curso de Métodos de Ensino para as professoras, em 1948, em 1850 foi criada a Escola Normal para Senhoras, no mesmo prédio onde funcionava a Escola dos homens. Apenas em 1860 foram implantadas duas escolas – uma Escola Normal de Homens e outra idem de Mulheres, que funcionaram ambas em regime de internato, em prédios separados, até 1895, como nos mostra texto sobre a Escola Normal na Bahia, escrito em 1923, quando do centenário da Independência da Bahia. Apenas em 1895 forma-se uma única escola normal mista, que tinha em anexo cinco escolas de aplicação, através da Lei n. 117, de 24 de Agosto de 1895:

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Esta Lei imprimiu considerável progredimento ao ensino do professorado, organisou o ensino primario, fundiu as duas escolas normaes em um estabelecimento unico para ambos os sexos—o “Instituto Normal”--, sob o regimen de externato, augmentou para quatro annos a duração do curso, ampliou cadeiras existentes, creou algumas cadeiras novas, fundou gabinetes para estudos práticos, que não existiam ainda, organisou um grupo escolar annexo composto de cinco escolas de applicação (uma infantil mixta, 2 elementares – 1 para cada sexo--, 2 complementares—1 para cada sexo).....21

Na Bahia, esta continuou sendo a única escola normal pública até 1925, quando, na Reforma do Sistema de Educação do Estado da Bahia, são criadas mais duas – Feira de Santana e Caetité. O modelo de expansão do ensino normal seguido na década de 1930 na Bahia passava pela autorização de funcionamento de escolas privadas, religiosas ou laicas, depois equiparadas à Escola Normal, com os mesmos programas, sob regime de inspeção, com subvenções, no modelo organizado por Gustavo Capanema no Estado Novo. Vai haver um crescimento do número de Escolas ou Institutos Normais públicos na Bahia apenas a partir dos anos 1950, com o retorno de Anísio Teixeira à Secretaria da Educação na Bahia, articulado à presença de Clemente Mariani no Ministério da Educação e de Anísio no INEP, a partir de 1952. É interessante que, desde a lei da reforma de ensino de 1925, já referida, existe a proposta da criação de um curso superior para formação dos professores primários, proposta esta encampada pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932. Mas não implantada. A expansão do Ensino Secundário e a formação de Licenciados.

Paralelamente à criação das escolas normais vão surgindo no Brasil os institutos de Ensino Secundário – os Liceus. É bom lembrar que, até..., apenas o ensino secundário dava acesso aos cursos superiores então existentes, muito poucos. Eram, assim, os que preparavam para os exames de ingresso. Na Bahia, havia uma acirrada disputa pela oferta do ensino secundário com as escolas privadas. A instituição pública – um único colégio, na capital, até 1947 – era freqüentemente alvo de críticas nos relatórios dos Presidentes das províncias. Havia um número de escolas privadas, religiosas ou laicas, também em regime semelhante de autorização de funcionamento, equiparação e subvenção, acima descrito, para falar das escolas normais. Aqui, o modelo a seguir era, no Império, o Colégio Pedro II – o único que autorizava a entrada sem exames no ensino superior na corte. Estava destinado, portanto às elites que iriam entrar no curso superior e, assim, passar a fazer parte da “casta” de letrados e dos doutores. Assim, tínhamos uma Escola Normal, que formava professores para a escola tornada obrigatória, gratuita - a escola primária; e um único Instituto de Ensino Secundário, o Liceu Provincial, depois Ginásio da Bahia, depois Colégio Estadual da Bahia - no qual ensinava mediante concurso um grupo de professores cuja formação não tinha uma

21 Ver A. FERREIRA DE MAGALHÃES, Ensino Normal. Diário Oficial do Centenário da Independência da Bahia, Edição especial, 02 de julho de 1923..

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regulamentação específica. Apenas com a criação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras se tem início a formação, em nível superior - como Licenciatura - desses professores. Na FF tinha-se, também, um curso de pedagogia, que se destinava a formar professores para o ensino normal. É interessante registrar que as faculdades de Filosofia, Ciências e Letras eram também responsáveis pelo aprofundamento de aspectos das “Ciências”, pela via da pesquisa, formando o Bacharel. A formação para a Licenciatura era feita pelo acréscimo de um ano de Didáticas. Antes da FF, os professores do ensino secundário eram recrutados entre profissionais formados pelas escolas de direito, medicina, engenharia. 22 O primeiro instituto que regulamenta a formação dos professores do ensino secundário é previsto pelo Decreto 19.852/31 : nele é prevista, na estrutura das universidades, uma Faculdade de Educação, Ciências e Letras, que entretanto não chega a ser instalada. No ano seguinte, 1932, o Decreto no. 21.241, que consolida as disposições do ensino secundário – do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro - faz uma nova referência a esta Faculdade de Educação, Ciências e Letras no seu artigo 8º; ela deveria indicar quais as disciplinas do curso complementar do ensino secundário seriam pré-requisitos para o ingresso naquela Faculdade. O mesmo decreto, no artigo 14, prevê a passagem e diplomação pela mesma Faculdade de Educação, Ciências e Letras como critério para o recrutamento de professores para o ensino secundário no mesmo Pedro II – ou escolas estaduais, municipais ou privadas a ele equiparadas. Segundo dois depoimentos obtidos por nós, a) até 1945 uma ex-aluna de Escola Normal precisava cursar o curso científico para prestar exame vestibular para cursar Matemática na Faculdade de filosofia da Bahia, criada em 1945; b) ainda em 1949 as normalistas só podiam ter acesso às áreas de Humanas (Letras, Pedagogia, ?Geografia, História); as ciências e a Filosofia lhes eram vedadas, o que teria perdurado até meados dos anos 1950. 6. Bacharéis e Licenciados. Professores e Pesquisadores. A partir da década de 1930 instalam-se as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, em especial a partir da criação da USP e da Universidade do Brasil, com ênfase na pesquisa - pelo menos nas grandes Faculdades de Filosofia dos anos de 1950 e 1960, como no Rio de Janeiro e em S. Paulo. O Bacharelado era de três anos de duração e a Licenciatura de mais um. Este Bacharelado, no entanto, das FFs, diferenciava-se da figura do Bacharel anterior, formado pelas Faculdades de Direito e de Medicina, pela preocupação de articular os egressos das FFs, com a atividade de pesquisa – o que acontece de pelo menos a FFLCH em S. Paulo e, nela entre o Departamento de sociologia e a pesquisa em educação :. “ A ênfase na pesquisa .... foi o terceiro pé sobre o qual se apoiou essa iniciativa de Anísio Teixeira: o educador não era pensado como um agente do ensino, mas como um agente de intervenção na realidade

22 Para um estudo mais aprofundado, ver Mattedi, Andre Luis, tese de doutorado junto à USP, em que analisa a passagem da presença dos Engenheiros da Escola Politécnica Às professoras da FF, no caso do ensino da Matemática, com o aparecimento da figura emblemática da professora Martha Dantas, professora e depois catedrática (depoimento dos drs. André Mateddi e Josildeth Consorte à autora deste Trabalho).

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social”.23 As FFs, vão perdendo esta característica pouco a pouco, de modo a centrar-se na função de formação de professores secundários, segundo a mesma autora. Quem sabe aspectos dessa representação de Licenciados e Bacharéis em Filosofia, Ciências e Letras como Pesquisadores, em contraposição a normalistas e bacharéis, tenha ficado na representação da profissão docente, criando degraus hierárquicos entre os ex-normalistas - hoje Pedagogos - e os egressos das Licenciaturas, que nem sempre pretendem ensinar. A situação pós 1996.

Ora, a nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996 tornou obrigatório que os professores da escola de ensino fundamental e da educação infantil também cursassem a universidade, tendo diplomas de nível superior. Este é um ponto dúbio na Lei. Embora permita, no art 72, a existência de cursos de magistério de nível médio, dá um prazo, nas Disposições Transitórias, de 10 anos para que todos os professores das séries iniciais do ensino fundamental tenham também cursado o ensino superior. A partir de então, os cursos de Pedagogia, que desde a Reforma Universitária de 1969 estavam nas Faculdades de Educação, formavam, além dos Licenciados em Ensino Normal (com habilitação em uma disciplina específica); também formavam, como Licenciados, os especialistas – Supervisores, Orientadores Escolares, Administradores, - foram reorientados para dar a formação de nível superior aos professores da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. A formação dos licenciados continuou dividida, nas universidades, entre os Institutos Básicos, que dão a formação de conteúdo; a Faculdade de Filosofia; e a Faculdade de Educação, que dá a complementação para a formação de Licenciados, através das chamadas Disciplinas pedagógicas. A nossa observação tem mostrado que a escolha dos alunos de Matemática, Física, Química e Biologia se orienta mais fortemente para o Bacharelado. Existe sempre uma crise na formação de professores para estas áreas, que é suprida pela oferta de cursos complementares a engenheiros, farmacêuticos, advogados, e outros profissionais. Na Rede Estadual de Ensino da Bahia – voltada para as séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio - existe uma permanente contratação de professores substitutos, sob o Regime Especial de Administração, um contrato especial por tempo determinado de no máximo 4 anos (2 e mais 2), de profissionais dessas áreas, fugindo à regra do concurso público para a nomeação para cargos públicos efetivos prevista na Constituição de 1988. Na Bahia foram sendo criadas, a partir da década de 1960, Faculdades de Formação de Professores ligadas ao Governo do Estado – a nível de Licenciatura – nos diversos pólos regionais; Alagoinhas, Santo Antonio de Jesus, em Jequié, em Vitória da Conquista, em Juazeiro, Jacobina, etc., de modo a garantir a implantação dos Ginásios e Cursos Secundários, cuja expansão iniciou na década de 1950 mas ampliou-se na

23 Sobre a diferenciação entre os Bacharéis e os Licenciados, na década de 50 e 60, e também, sobre os diferentes papéis dos normalistas, dos bacharéis e dos licenciados, in Correa, Mariza, A Revolução dos Normalistas, Cadernos de Pesquisa FCC no 66, Agosto de 1988, pags 13 a 24

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passagem da década de 1960 para 1970, pela criação dos Ginásios Orientados para o trabalho, dos Centros Integrados de Educação (1967-19870), dos Ginásios Polivalentes – 1971. E, finalmente, da implantação da Lei 5692/71, que torna o antigo segmento ginasial do ensino médio obrigatório, vinculando-o ao ensino de 1º. Grau. Em Feira de Santana, se instala a Universidade Estadual de Feira de Santana., que tem um Departamento de Educação e um de Ciências Humanas. Em Salvador, instalou-se outro sistema de formação de professores, destinado às disciplinas profissionalizantes dos Ginásios Polivalentes e, depois, do ensino de 2º Grau, no Centro de Educação Tecnológica do Estado da Bahia (CETEBA). Em 1983, foram criadas duas outras universidades estaduais; a Universidade do Estado da Bahia - UNEB, unificando a ação do CETEBA e das Faculdades de Formação de Professores de uma parte do Estado; e a Universidade Estadual do Sudoeste – UESB – que agregou os municípios da região do sudoeste baiano, mas concentrando-se em Vitória da Conquista, Jequié e Itapetinga. Na UNEB cria-se, em 1985, uma Faculdade de Educação - hoje DEDC I , para oferta do curso de Pedagogia e das matérias pedagógicas das licenciaturas. Mas, quando da sua criação, para distinguir do curso de Pedagogia dado por outras universidades – Universidade Federal da Bahia - UFBA, Universidade Católica do Salvador, e outras – esteve voltada, desde o início do seu funcionamento, à formação de professores para educação infantil e séries iniciais do então primeiro grau. Inaugurava, assim, o modelo de formação do professor [ex] primário em nível superior, pretendido desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, na década de 1930. Cerca de cinco anos depois, recebeu autorização para implantar a habilitação de Formação de professores para o Ensino Normal. Todos, licenciaturas plenas... Este modelo de curso de Pedagogia foi implantado em 10 pólos regionais da Bahia pela UNEB. Pelo que entendo, o modelo atualmente implantado no Brasil na Pedagogia se aproxima deste. Ocorre ainda que, com a aprovação da LDB-1996, os cursos de magistério de nível médio na Bahia foram desativados pelo sistema público, acompanhado pelas escolas das redes privadas “comunitárias”, tipo CNEC. Os municípios, cujos professores em exercício em sua grande maioria não tinham nível superior, passaram a utilizar os recursos do FUNDEF recém instalado para a contratação de cursos de formação de professores com as universidades, denominando-os como de Educação Permanente ou Cursos de Qualificação Profissional. A UNEB responde hoje por uma enorme quantidade de cursos dessa natureza. Da amostra por nós estudada dois grupos do interior do estado era alunos desse curso – os de Valença e Teixeira de Freitas. É, portanto, bastante diferente a origem, a trajetória e os instrumentos de formação dos professores de Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, daquela dos professores das, hoje, 6ª. a 9ª. séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, no Brasil – os antigos licenciados. Com a unificação da formação no ensino superior, pós-LDB 1996, os professores poderão ter uma remuneração semelhante na entrada na carreira docente e um piso salarial – já que não existe uma carreira única nem um sistema único na educação brasileira.

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Diferente é também o prestígio dos seus professores e da profissão. O que parece estar na base da discussão da profissão docente: muito trabalho, salários pequenos, confusão quanto a conteúdos a serem ensinados e métodos a serem adotados e, sobretudo, quanto à visão de sua função na sociedade brasileira de hoje. Estando agora a formação de ambos os segmentos na Universidade, esta transformou-se também na agência de formação de “professores para formar professores” – através da pós-graduação. 7. Quem são os professores no Brasil e na Bahia. O enorme contingente dos

profissionais da educação. Em trabalho realizado a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica, de 2007 – “Estudo Exploratório sobre o Professor brasileiro”, o INEP divulgou uma série de informações. Segundo ele, os professores da Educação Básica somavam 1.882.961 pessoas, distribuídas pelas diversas regiões geográficas e segundo a raça/cor da pele da seguinte forma: (pag 22)

Região Total % Brancos %

Pretos + Pardos - %

Não Declarada %

BRASIL 1.882.961 100 32,36 15,95 51,02

NORTE 157.016 8,34 7,56 22,13 67,44

NORDESTE 570.647 30,3 11,97 23,87 63,59

SUDESTE 741.604 39,4 50,45 12,58 36,42

SUL 281.251 14,9 45,90 4,67 48,72

CENTRO-OESTE 132.443 7,0 19,54 15,66 63,90

FONTE: MEC/INEP/DEED – Censo Escolar da Educação Básica.

Observação. Os% totais para amarelos e indígenas são, respectivamente, 0,43% e 0,25%.

Segundo os dados, os professores, distribuídos pelas regiões mais ou menos de acordo com a quantidade da população - ou, com certeza, de acordo com a oferta da escola, majoritariamente não declaram a sua raça/cor. Este percentual é tanto menor quanto maior o % dos que se declaram brancos. Os que se declaram negros (pretos mais pardos) estão majoritariamente nas regiões Norte e Nordeste. Os professores são majoritariamente do sexo feminino; no entanto, este percentual diminui à medida em que se caminha para os níveis mais altos de ensino: Professores das Etapas da Educação Básica segundo o sexo- Brasil, 2007

Nível de Ensino Feminino Masculino

Creche 97,9 2,1

Pré-Escola 96,1 3,9

Fundamental S. Iniciais 91,2 8,8

Fundamental S. Finais 74,4 25,6

Ensino Médio 64,4 35,6

Ensino Profissional 46,7 53,3

Fonte: MEC/Inep/Deed.

18

Estes professores trabalham majoritariamente em apenas uma escola (80,9%), e, também majoritariamente em escolas urbanas (82%; as rurais são 15,1%), que são por sua vez, majoritariamente escolas públicas, das três redes: 83,6%. Os professores da rede privada são 309.644 docentes e no total dos professores que estão no ensino básico 68,5% tem nível superior (Bacharéis, 6,8%). Outro estudo também muito recente, publicado no ano de 2009 pela UNESCO, elaborado pelas profas. Dra. Bernardete Gatti e Elba Siqueira de Sá Barretto, da FCC, também nos fala sobre os professores do Brasil. Trabalhando com os dados da RAIS de 2006 do Ministério do Trabalho e Emprego, elas encontraram um total de 2.803.761 empregos de professores , ai incluídos os docentes de nível superior (469.908). O percentual de postos de trabalho para professores do ensino básico era de 77% do conjunto total. 82,6% deles era de estabelecimentos públicos, e 77% feminino. Os empregos estão concentrados no ensino fundamental. As autoras chamam a atenção para a importância do contingente de professores no conjunto dos empregos no Brasil24: os professores, em 2006, situavam-se em terceiro lugar no ranking de subconjuntos de ocupações (8,4%), abaixo apenas dos escriturários e dos e os trabalhadores de serviços (15,2% e 14,9%, respectivamente); observam ainda que toda a construção civil representa apenas 4% dos empregos nacionais. 25 (GATTI e SÁ BARRETTO, 2009, p 17). No mesmo trabalho, na Tabela 1.4 (p 25), usando os dados da PNAD de 2006, confirmam os dados do estudo do INEP: Na Educação Básica, 67% dos professores são do sexo feminino; as mulheres estão tanto mais presentes quanto mais o grau de ensino é inicial. O mesmo se dá com os dados de Cor/raça: 41,9% se declara não branca na Educação Infantil, enquanto que os mesmos são 32% no ensino médio. A Bahia, por sua vez, é um estado em que a população “de cor” (preta ou parda) se manteve em níveis estáveis desde o Censo Demográfico de 1972, não tendo recebido contingentes significativos de imigrantes brancos quando da política imigrantista do final do século XIX e mesmo depois, ao final das duas Guerras mundiais. Assim, o percentual de negros da sua população esteve sempre acima dos 70%. No Censo de 2000 o percentual, no Estado, estava em 73%. Nos municípios em que foram coletados dados para a pesquisa desenvolvida, era a seguinte a presença negra:

24

Na Bahia, o conjunto dos professores, historicamente, tem também grande importância. Na força de trabalho da Região Metropolitana representava 9,7% em 87-89, crescendo para 11,1 % em 1997. 25 Professores do Brasil: impasses e desafios/Coord. Bernardete Gatti e Elba S. Sá Barretto. UNESCO, 2009.

19

QUADRO RESUMO I - População Negra no Censo de 2000. Bahia e Municípios Escolhidos Município Onde Se Efetuou Coleta de

Dados –Pesquisa RS/ Ciers População Total Negros (Pretos +

Pardos) %

Salvador 2.443.107 1.844.811 76 Valença 77.509 61.869 80 Teixeira de Freitas 107.486 71.142 66

Itaberaba 58.943 44.778 76

Senhor do Bonfim 67.723 48.181 71 Bahia Total 13.085.768 9.597.807 73 Fonte dos dados: Tabulação avançada do Censo Demográfico de 2000. Superintendência de Estudos e Informações – SEI /SEPLAN-Ba.

Por fim, seria interessante observar a participação dos alunos segundo a cor da pele nos diversos segmentos do sistema de ensino na Bahia – o que nos daria a medida do local e o público atendido pelos professores, em especial da rede pública, na Bahia. QUADRO RESUMO II – Matrícula nos diversos níveis de ensino segundo a cor da pele. Bahia – 2005.

Fonte: INEP – Dados Preliminares do Censo Escolar de 2005. Obs.: Acima, Educação Infantil é o somatório das matrículas em creches e pré-escolas.

Embora com as ressalvas de ser a primeira vez em que se perguntava sobre cor da pele nas escolas – o que pode ter provocado estranhamentos - veja-se que na Bahia a oferta da escolarização é basicamente pública, mantida pelo Estado ou pelos municípios, com uma pequena participação federal em especial no ensino médio, não registrada na tabela; e que a matrícula de negros no total da matrícula não é pequena, embora seja menor do que a presença da população negra na população total, que estava, no Censo de 2000, em termos percentuais. Observe-se, no entanto, que o maior percentual de negros (73%) está na educação de jovens e adultos, noturna e no mais das vezes com uma programação especial, sem seriação. Veja-se também que a menor participação é na educação infantil. Isto nos leva a dizer que os meninos negros entram mais tarde na escola e saem dela mais cedo. Veja-se também que a Educação Infantil, além de pequena, é a que tem menor participação do Poder Público.

Alunos -

PRETOS

Alunos -

PARDOS

NEGROS

A+B

TOTAL

Matricula

Pública

% Escola

Pública /

Matricula Total

Matricula

TOTAL

%

NEGROS

TOTAL

Educação Infantil 65.272 202.452 267.724 398.737 75 531.093 50,41

Educação

Fundamental 511.312 1.440.007 1.951.319

2.779.207

93 2.984.445 65,38

Ensino Médio 141.836 354.572 496.407 691.040 93 743.880 66,70

Educação de Jovens e

Adultos 134.943 262.768 397.711

539.318

99 545.266 72,90

Educação Especial 1.506 3.398 4.904

TOTAL 854.869 2 263 197 3.118.066 4.432.673 92 4.821.934 64,66

20

GRAFICOS ANEXOS AO CAPITULO Gráfico 1 Instrução Primária no Brasil 1872/1929

Instrução Primária no Brasil 1872/1929

0

50000

100000

150000

200000

250000

300000

350000

400000

450000

1872 1888 1907 1920 1929

Bahia

Minas

S.Paulo

R.G.Sul

Pernambuco

D.Federal

Fonte dos dados: BRASIL, Dirección de Estadísticas-...1916 Rio de Janeiro e Idem, Departamento Nacional de Estadísticas, Estadística Intelectual do Brasil, 1929, Rio de Janeiro.

Gráfico 2 Pretos e Pardos na população Brasileira, S. Paulo e Bahia. Censos em que se investigou a cor da pele.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1872 1890 1940 1950 1980

BRASIL

S.PAULO

BAHIA

Fonte dos dados: Censos Demográficos. IBGE. Cálculos da autora.

1872 1890 1940 1950 1980

BRASIL 61,9 59 35,8 37,5 44,76

S.PAULO 48,2 36,9 12 11,2 23,02

BAHIA 76 74,4 71,2 70,2 77,3

21

Gráfico 3

Alfabetizados na população de 5 anos e mais, porcentagens. 1872 a 1980 Brasil, Bahia e S.

Paulo.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

%AlfaBr %Alfa SP %Alfa Ba

1872

1890

1900

1920

1940

1950

1960

1970

1980

Fonte dos Dados - IBGE. Censos Demográficos Gráfico 4

Percentual de alfabetização no Brasil, S. Paulo e Bahia, segundo a cor da pele, nos censos em que o assunto foi estudado. População de 5 anos e mais.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

BranABr Pre A Br P.ParBr Bra A

SP

Pre A

SP

PParSP Bra A

BA

Pre A

BA

P.Par Ba

1890

1940

1950

1980

BR - Brasil; Blancos, Pretos y Negros (Pretos + Pardos) 1890 - a partir de cálculos nossos S.P. - S.Paulo: Blancos, Pretos y Negros (Pretos + Pardos) BA - Bahia: Blancos, Pretos y Negros (Pretos + Pardos)

22

I. EM TORNO AO CONCEITO DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: GÊNESE E ARTICULAÇÕES DO CONCEITO.

No nosso projeto de pesquisa procuramos entender as representações sociais sobre alunos negros26 na escola, tomando como sujeitos da pesquisa alunos de cursos de Pedagogia ou de Licenciatura da Universidade do Estado da Bahia. Pretendeu-se trabalhar com os mesmos tanto como futuros professores – e aqui as representações que possam ter sobre seus futuros alunos negros - como enquanto como alunos do sistema educacional, acompanhando as suas relações com a escolarização e as dificuldades porventura tidas por eles enquanto pessoas negras, já que 78% dos alunos que responderam às questões na primeira etapa da pesquisa se declararam negros. Lidamos com o conhecimento sobre as representações sociais como área de interseção entre a sociologia, antropologia, psicologia e história. Vendo-as como um tipo de “conhecimento” – que compreende valores, opiniões, ideologia presentes na “cultura do senso comum”. Estereótipos formados e disseminados através de diversos mecanismos de comunicação, tanto os resultantes da ação de meios de comunicação de massa, como de literatura, filmes, etc, ou mesmo presentes no conjunto dos saberes informalmente transmitidos, via relações face a face: boca a boca, confidências, maledicências, comentários do dia a dia, na família, no grupo de amigos e na vizinhança. Como núcleo desta área de interseção, a preocupação com o homem, com a sua maneira de estar no mundo, com as relações que estabelecem entre si, com a cristalização e até a naturalização destas relações e, sobretudo, com os modos de sua reprodução, inclusive via educação. Estruturas sociais, relações entre grupos, mas também sentimento, valores, atitudes, modos de sentir, pensar e fazer dos homens no seu viver quotidiano. 1. Para compreender o conceito de representações sociais Na tentativa de apreender o conceito de representações sociais, centro da discussão que estamos fazendo sobre a escola, o fazer docente e a relação professor aluno, realizamos a leitura de vários textos, procurando percorrer a gênese do conceito e a forma como está fixado, hoje, na comunidade acadêmica. Tomamos, assim, o conceito de representações coletivas em Dürkeim; a gênese do conceito de representações sociais, a partir de sua concepção por Serge Moscovici, no processo de transformação dos estudos de Psicologia e em especial da Psicologia Social que se passaram a partir da 2ª. Guerra Mundial - mas anunciados desde a década de 1930; e as

26 Toma-se como negro o somatório de pretos e pardos na população brasileira, conforme utilizado nos censos demográficos e demais pesquisas conduzidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE

23

transformações que os mesmo sofreram a partir dos anos 1980, com as discussões a partir do declínio do behaviorismo como única fonte de estudo da psicologia e de psicologia da aprendizagem. O ponto de partida de nossa leitura do conceito de RS está na leitura de Jodelet, com a compreensão de que entre os termos do processo de construção do conhecimento - ou aprendizagens – se coloca o organismo que aprende. Citando:

“ Em Psicologia produziu-se uma reviravolta, (...) que foi ao encontro do ponto de vista defendido desde 1961 por Moscovici. Nos anos 70, com o declínio do Behaviorismo e as revoluções do “new look” e, nos anos 80, do Cognitivismo, o paradigma estímulo-resposta (S-R) se enriqueceu progressivamente. Em um primeiro momento, o sujeito – denominado organismo – é integrado ao esquema original como instância mediadora entre o estímulo e a resposta, traduzido pelo esquema S-O-R. Em um segundo momento, levando-se em conta as estruturas mentais, as representações, -estados psicológicos internos correspondentes a uma construção cognitiva do ambiente, tributária de fatores individuais e sociais – recebem um papel criador no processo de elaboração da conduta. O que o esquema O-S -O-R exprime, (que por sua vez coincide com a proposta de Moscovici em sua crítica ao esquema S-R, ao dizer que a representação determina ao mesmo tempo o estímulo e a resposta), é que “não há ruptura entre o universo externo e o universo interno do indivíduo (ou do grupo.” (1969, p.9), (in Jodelet, 2001, p 17 a 41)”

Ou seja, retomando o esquema S – R, haveria um esquema de três termos S– O- R, em que S é o estímulo, O -Organismo e R a sua resposta, onde O organiza a resposta e, ao final do processo, o reinicia; então, o processo passaria a ser O-S-O-R., em que a resposta R resulta em conhecimento produzido (cp), que se acumula ao infinito (cp 1, cp2, cp3... cpn), formando um repertório. Este repertório seria, portanto, um conjunto ordenado e articulado de conhecimentos que permitem, no que entendemos, Agir no mundo; Construção da pessoa, Formação de múltiplas identidades (a partir dos vários e n círculos de inclusão) – ou,as diversas formas de sociabilidade. Regular a Interação com o outro. Se a esta discussão incorporarmos o esquema de Piaget, a aquisição do conhecimento segue um processo que tem dois movimentos: Desequilibração – Equilibração, e Acomodação - Assimilação. Este processo é dinâmico e está em permanente construção e reconstrução. Deste modo, o repertório cresce infinitamente, gerando resultados, que são guardados na MEMÓRIA, através de mecanismos de guarda, recuperação, organização, reorganização. A guarda dos conhecimentos é feita a partir de mecanismos de VALIDAÇÃO OU DESCARTE. Quais seriam os critérios para a GUARDA OU ESQUECIMENTO destes conhecimentos? Eles são socialmente validados pelo grupo. Ou seja, mecanismos de reforço x punição, de aceitação ou negação, (presente ou

24

possível) estabelecidos fora do organismo, mas que o afetam. Isto implica também em mecanismos que promovem o “esquecimento”, ou mesmo o silenciamento.27 Influem, portanto, sobre a aquisição e a manutenção dos conhecimentos a sua partilha e reconhecimento pelos outros membros do “meugrupo”. Forma-se-ia assim o conhecimento, expresso em Imagens, gestos, linguagem, ações. Na interação com o mundo, na interação com o outro. O que deflagra a utilização da memória, na recuperação do que foi guardado: as necessidades-estímulos que podem ser: 1. necessidades do cotidiano - portanto, conhecidas; 2. situações novas – desconhecidas, mas agora experimentadas. – Aqui, lembrar a tensão entre tradição e inovação. Existe, portanto, uma construção permanente do conhecimento de si e do mundo que se conhece, - formando representações. JODELET, no mesmo texto antes analisado, acrescenta ainda algumas características, essenciais das representações sociais. Considera que a noção de representação social apresenta uma certa complexidade. Concordando com Moscovici, ao entender na representação social “uma posição mista na encruzilhada de uma série de conceitos sociológicos e psicológicos”, chama a atenção de que as RS têm uma série de elementos e relações a serem consideradas:

1. A RS é sempre a representação de alguma coisa (objeto) e de alguém (sujeito), cujas características nela se manifestam.

2. A representação social tem com seu objeto uma relação de simbolização (substituindo-o) e de interpretação (conferindo-lhe significação).

3. Tratando-se de uma forma de saber, a representação será apresentada como uma modelização do objeto.

4. A RS será qualificada como “saber prático” [da prática, da experiência] por se referir à experiência a partir da qual é produzido, aos contextos e condições em que ele o é, sobretudo ao fato de que a representação serve para agir sobre o mundo e o outro. Expressaria um ajustamento prático do seu sujeito ao seu meio.28

Os diversos autores lidos – e o próprio autor do conceito de Representações Sociais, Serge Moscovici – dizem ter esse conceito sua origem no conceito de Representações Coletivas, vindo de Emile Durkeim. Segundo Pinheiro29, Durkeim constrói o conceito de que a vida coletiva é feita essencialmente de Representações. No seu livro As formas elementares da vida religiosa teria sido necessário relacionar as crenças

27 Ver, a respeito, Michel Pollack27 que discute, a partir de entrevistas de pessoas que viveram o pós-guerra, como o conhecimento e mesmo as memórias são administradas pelas pessoas e pelos grupos, deixando-se de falar de coisas e de momentos que foram vividos para evitar a repetição do sofrimento, por exemplo. 28 JODELET, Denise - 2001, p 17 a 41 e pags 28) 29 Fernando Pinheiro Filho, pag 147)

25

religiosas e as cognitivas, no interior de uma teoria geral das representações coletivas. Para ele, Durkeim busca ir adiante na construção da concepção de uma dualidade da natureza humana de forma diferença de Kant. A epistemologia de Kant desenharia a seguinte equação:

1. A sensibilidade seria a faculdade passiva do indivíduo, que recebe as afecções produzidas pelo objeto, acomodando-as imediatamente ao registro da conformação interna do sujeito. A partir dessa recepção material das coisas,

2. o conhecimento racional surgirá como síntese de sensibilidade+ entendimento , em que entendimento é a faculdade ativa que media a referência do pensamento ao objeto.

3. Nesta equação, tempo e espaço são as condições gerais de todo conhecimento, que submetem toda a experiência do conhecer. Assim,

4. O Objeto está submetido necessariamente ao sujeito, uma vez que ele conhece a partir das formas de sensibilidade, que são internas ao sujeito.

Para o autor, pensar as categorias como representações coletivas dá a Durkeim a possibilidade de avançar, a partir da epistemologia de Kant construindo uma representação sociológica. Para Durkeim, a dualidade humana estaria entre as sensações – individuais - e a “ação moral”, o pensamento conceitual, que viria das representações coletivas. Assim, para ele, a idéia do homem duplex em Durkeim poderia ser resumida da seguinte forma: “Há de um lado, nossa individualidade e, mais especialmente, nosso corpo que a funda; do outro, tudo aquilo que, em nós, exprime outra coisa que não nós mesmos” . No entanto, rejeita Kant, dizendo que sensibilidade e razão não são duas faculdades distintas. Diz que

“A filosofia coloca as questões de um modo pertinente, mas não é capaz de resolvê-la porque desconhece a origem social das questões. Ambas faculdades resultam no conhecimento, através de estados mentais, estados de consciência construídos e reconhecidos coletivamente. Sendo coletivos, são impessoais. Assim, a dualidade da natureza humana se daria entre corpo biológico e sociedade...”

Para Durkeim, seguindo ainda Pinheiro, a sociedade seria a única fonte de humanidade: “(...) Através dela se transcenderia a vida orgânica – homem na sua individualidade ”. 30 O autor chama ainda a atenção para uma certa ambigüidade do termo representações – que seriam tanto o processo de pensamento (ou da percepção), como o conteúdo desse processo. Por fim diz que, para Durkeim, “é representação tudo aquilo que, afetando a mente ou emanando dela, é capaz de fixar-se com maior ou menor grau de estabilidade. Com menor grau, estariam as representações sensíveis – que se produziriam num fluxo permanente, perpétuo; com maior estabilidade, o pensamento conceitual, que ancora-se em representações coletivas, derivadas do

30 Pinheiro filho, Fernando, texto citado. Seria interessante fazer depois uma comparação destes textos com o capítulo sobre a questão da epistemologia em História e Verdade, de Adam Schaff.

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fenômeno da associação entre os homens”. Assim, “síntese de elementos dispersos no meio social, as representações coletivas remetem à ‘natureza supra individual do homem, exprimem o ideal coletivo que tem origem na religião’. São, portanto, impessoais e estáveis.” Por este modo, o Coletivo é sacralizado e simbolizado num ícone – totem. Resumindo, fenômenos coletivos não poderiam, para Durkeim, ser explicados apenas a partir do indivíduo, porque fenômenos como a língua e a religião seriam produto de uma comunidade, de um coletivo31. Esta exposição pode ser seguida no texto do próprio Durkeim, no Prefácio ao livro “As regras do método sociológico”32. Reafirmando a existência dos fatos sociais como exteriores aos indivíduos, Durkeim procura seguir o que nas demais ciências – no caso, da Biologia – se entende como Síntese, dizendo que “ sempre que ao combinar-se distintos elementos originam por sua mesma combinação fenômenos novos, haveria que reconhecer que tais fenômenos emanam não mais dos elementos senão do todo formado”. Ao aplicar este princípio à Sociologia, entende que também a sociedade passa a ter uma natureza acima dos fatos individuais de que produz a síntese. E segue:

“Desta maneira, e por uma razão nova, fica justificada a separação que fizemos entre a psicologia propriamente dita, ou a ciência do indivíduo mental, e a sociologia. Os fatos sociais e os psíquicos não diferem somente em qualidade, senão que têm outro substrato, não evoluem no mesmo meio, não dependem das mesmas condições. Isto não quer dizer que não sejam, de certo modo, psíquicos, pois todos consistem em maneiras de pensar ou fazer. Porém os estados da consciência coletiva não são da mesma natureza que os fatos da consciência individual: são representações de outra classe. A mentalidade dos grupos não é a dos particulares, e têm leis próprias.”...

No mesmo texto mais adiante, segue na explicitação da sua concepção de representações coletivas:

“Com efeito: as representações coletivas manifestam como se reflete o grupo em suas relações com os objetos que os afetam... Para compreender a maneira como a sociedade se representa a si mesma e ao mundo que a rodeia é preciso considerar a natureza desta sociedade, não a dos particulares que a compõem. OS símbolos sob os quais se autopensa mudam (,,,)”

Discorre ainda sobre exemplos de formas de representação coletivas representativas dos diversos grupos sociais, totens e símbolos escolhidos para representá-los, e em seguida lembra:

31 Ver adiante referência a Florestan Fernandes : Fernandes, Florestan - Educação e Sociedade no Brasil, capítulo 8, pags ... 32 Durkeim, Emile – Las Reglas del Método Sociológico - Prefácio a la segunda Edicción, pags 15, 16 e 17. 7ª. Edição, Premià Editora, México, 1991.

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“ Porém, reconhecida esta heterogeneidade, [dos fatos e das sua representações], cabe perguntar-se se as representações individuais e as representações coletivas não se assemelham pelo fato de serem ambas representações... Os mitos, as lendas populares, as concepções religiosas de toda classe, as crenças morais, etc, expressam uma realidade distinta da individual;(...) e que nas suas relações mútuas se comportassem como as sensações, as imagens ou as idéias nos indivíduos”.

Negando isto, chama a atenção para a importância de que a psicologia social se desenvolvesse:

“ O oportuno seria investigar, mediante a comparação dos mitos, das lendas e das tradições populares, e das línguas, a maneira como as representações sociais [grifo nosso] se atraem e se excluem, se fundem ou distinguem entre si, etc... “ 33

No Brasil, Florestan Fernandes, membro do grupo fundador da Sociologia e da Sociologia da Educação na USP, em seu texto “Notas sobre a Educação entre os Tupinambá”34, fala da educação numa comunidade tribal, igualitária, fechada e sagrada, e aí nos apresenta uma discussão sobre a sacralização do conhecimento tribal como forma de perpetuação da herança cultural - a tecnologia, os modos de estar, fazer, produzir, a cultura. A sacralização do conhecimento visaria garantir a sua manutenção, e, assim, garantir também a sobrevivência do grupo social. Ao surgir o novo, ele é reinterpretado de acordo com o repertório de tradições da tribo, sendo incorporado e resolvido por analogia – e novamente transformado em tradição. O grupo se desfaz ou se transforma quando o novo tem uma dimensão que não permite esta reinterpretação ou foge completamente aos parâmetros conhecidos, tipo a reação das tribos ante a chegada dos homens brancos, nos seus grandes barcos. Assim, no mesmo livro, FF conclui que a educação teria na sociedade tradicional a função de garantir os conhecimentos a partir do que se repete; na sociedade industrial, face à importância do novo, isto se daria pela preparação da sociedade para adaptar-se às mudanças. 35 Toma esta discussão da educação para a mudança cultural a partir do pensamento de Karl Mannheim.

33 Durkeim, Emile – Las Reglas del Método Sociológico - Prefácio à segunda Edição, pags 15, 16 e 17. 7ª. Edição, Premià Editora, México, 1991. 34 Fernandes, Florestan. Notas sobre a educação na sociedade tupinambá. Em “Educação e sociedade no Brasil”, cap. 8, pags 144 a 201. Coleção Ciências Sociais, Dominus Editora e Editora da USP- SP,sd. 35 Fernandes, Florestan. Notas sobre a educação na sociedade tupinambá. Em “Educação e sociedade no Brasil”, cap. 8, pags 144 a 201. Coleção Ciências Sociais, Dominus Editora e Editora da USP- SP,sd.

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2. As representações Sociais. O conceito no campo da Psicologia Social. Na encruzilhada entre os saberes: sociologia, psicologia, antropologia, história, educação.

Em suma, Durkeim faria uma separação entre o indivíduo e o social, a partir de uma concepção de que as regras que comandam a vida individual são diferentes daquela que regem a vida coletiva. No âmbito da Psicologia, vista durante muito tempo como o estudo do indivíduo – em contraposição à idéia de que à sociologia caberia estudar o coletivo, o social – fortalecem-se as concepções que vão estabelecer os laços entre individual e coletivo. A partir dos anos 1930, e, mais fortemente após a 2ª. Guerra mundial, fortalece-se uma corrente que procura articular os dois termos, em especial sob o impacto da Gestalt. Kurt Lewin dentre outros autores, começa a influir nos postulados da Psicologia como disciplina independente, criticando o fato de estar a mesma muito calcada no behaviorismo e na psicologia experimental. O conceito de Psicologia Social muda, na medida da afirmação do conceito de Representação Social, por Serge Moscovici como “uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre os indivíduos”. 36 Entendemos que as postulações de Serge Moscovici sobre as representações, a partir do conceito proposto por Durkeim, levariam para a dimensão do conhecer as questões levantadas sobre a própria noção de sociedade como coletivo uniforme. A sociedade é multiforme, inicialmente conforme o tempo e o espaço; e no interior mesmo de cada local e cada momento histórico ela se apresenta segmentada, de acordo com cada grupamento humano. Aqui fazemos um paralelo com aquilo que diz Agnes Heller, ao falar de novas formas de sociabilidade postas a partir do Renascimento. Cada grupo – círculo de inclusão, conformaria modos de ver o mundo, de reinterpretá-lo, que estariam não apenas lado a lado, mas inclusive em luta. Estes modos, chamados de cosmovisão, de ideologia, se organizariam no arcabouço cognitivo sob a forma (denominação) de representações sociais – porque conformadas segundo diversas perspectivas experiências no mundo e na sociedade e, mais especificamente, no grupo de referência. 37 As RS seriam, assim, “Passarela entre o mundo individual e o mundo social”38. Elas se apresentariam sob a forma de imagens, símbolos, modelos socialmente montados para caracterizar pessoas, situações, objetos. Podem apresentar-se sob a forma de estereótipos e de preconceitos. Assim como fixam determinada cultura - como modo de estar no mundo ou realidade comum, facilitando a comunicação entre os membros

36 Citado por LIMA, Rita de Cássia – “Mudança das práticas sócio-educativas na FEBEM-SP: as Representações Sociais de funcionários” . In Psicol. Soc. vol.18 no.1 Porto Alegre Jan./Apr. 2006. 37 No seu texto sobre preconceitos contra os ciganos que analisaremos adiante, ao falar dos preconceitos sobre os ciganos e a força de permanência que têm os mesmos, Moscovici remete para presença de mitos e crenças que conformariam uma representação social. 38 Idem LIMA, Rita de Cássia - Mudança das práticas sócio-educativas na FEBEM-SP: as representações Sociais de funcionários. In Psicol. Soc. vol.18 no.1 Porto Alegre Jan./Apr. 2006. Scielo

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de determinado grupo, - determinado conjunto de saberes também podem expressar aspirações por mudança, por transformações das condições de vida dos grupos que as conformam. Assim, esta “cultura” não seria apenas uma herança coletiva dos antepassados”, porque a participação dos indivíduos nos grupos e na sociedade é um papel ativo. É desta forma que podem contribuir na construção da mudança social. Mais ainda, se entendido que elas modelam o comportamento e validam a sua expressão. Seria, portanto, uma preparação para a ação, atuando “tanto por conduzir o comportamento como por modificar e reconstituir os elementos ambientais em que o comportamento deve ter lugar”. Não caberia, desta maneira, pensar o humano apenas sob o domínio ideológico e de instituições e classes sociais; ciências e ideologias não seriam mais do que alimentos para o pensamento:

“O mundo cultural não só é produzido coletivamente como também permanece real em virtude do conhecimento coletivo. Estar na cultura significa partilhar com outros de um mundo particular de objetividade. (Pag 34).”

Outro aspecto interessante do pensamento de Serge Moscovici sobre a construção do conhecimento e as representações sociais estaria na discussão estabelecida sobre a mudança social e a ação das minorias ativas. Para ele, a mudança seria resultado de um processo de influência recíproca entre posição dominante (maioria) e posição dominada (minoria):

“No interior desse processo de influência, o pólo minoritário que, no contexto social somente tem reconhecimento e legitimidade através da submissão às normas, pode na realidade ser produtor de novas normas à sua maneira”. (Fischer, 1992, apud Lima, Rita de Cássia, pag. 4).

Ainda no mesmo texto, segundo a mesma autora:

“Para Moscovici o estudo das minorias permite uma concepção de mudança social a partir de várias dimensões: o conflito, a importância das normas e das relações de poder, o lugar das minorias na mudança. Ressaltando a importância do conflito, o autor define a influência social não como uma pressão unilateral vinda da maioria, mas como um jogo de negociações. Os fenômenos de negociação são considerados fundamentais porque se desenvolvem como base da relação social “ (Fischer, 1992, citado por Lima, Rita de Cássia.

A mudança social, entretanto, vista como a luta entre as forças da

conformidade e as forças da inovação, não se faz sem resistência e conflito. A sua discussão nos permite fazer um paralelo com o pensamento de Antonio Gramsci, filósofo marxista italiano, no que o mesmo diz sobre os conceitos de hegemonia e contra-hegemonia e nas formas de construção do novo.

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Em texto mais recente39 , Serge Moscovici faz uma discussão sobre os preconceitos contra os ciganos como representações sociais. Chamando a atenção para o recrudescimento desses preconceitos após a queda das sociedades multiétnicas dos Bálcãs pós-queda do muro de Berlim, realiza uma defesa das minorias e do seu direito à própria identidade na sua luta por igualdade. Declara estar se engajando nesta luta, e discute, então, o que seriam os preconceitos. Discorda em primeiro lugar, da concepção de que todas as idéias seriam, inicialmente, pré-conceitos, no sentido de que não teriam sido ainda examinados pela razão. Por essa concepção, seriam preconceitos todas as crenças, senso comum e formas de pensamento mantidas porque não refletimos sobre elas; e todos os homens, nas suas relações, teriam uma “propensão ao preconceito”- o que contesta. Discute, em seguida, também discordando, a proposição de que o viés na relação de um grupo face a outro seria conseqüência de um estranhamento entre os que seriam “in” ou “out groups”. Isto lhe parece uma simplificação da relação entre as pessoas ou grupos, uma distorção perceptiva que tornaria simplificado o conhecimento dos mesmos - pessoas ou grupos. Na sua visão, existem grupos que milenarmente são discriminados ou perseguidos, historicamente colocados à parte dos demais. E que não estariam sendo observados pela Psicologia - como se fossem fenômenos externos a ela. Toma, assim, estereótipos, como categorias que discriminam grupos em opostos – brancos e negros; cristãos e judeus; indígenas e espanhóis, ciganos e romenos; etc, - como o ponto de partida para a sua reflexão. Eles formariam um mundo de conhecimentos cuja função é justamente separar os “semelhantes” /preferidos dos “diferentes” / menosprezados. Afirma que por detrás dos estereótipos e preconceitos encontram-se as correntes dos saberes do senso comum, conjuntos de crenças enraizadas na vidas de nações modernas – que aparentemente as negariam. Para ele, “não têm muito a ver com percepções e conhecimentos de si e dos outros”, nem tampouco de informações do conhecimento, mas sim com fatores de crença ou de memória coletiva. Tratar-se-iam, assim, de representações sociais. E, para ele, estariam vinculados a “deveres” socialmente impostos às pessoas, sob a ética de “quem quer os fins quer os meios” – que, segundo ele, estaria no centro da nossa modernidade, como resultado das racionalizações – via ciência e via burocracia – sobre as relações sociais. Ironicamente, diz que assim teria sido construída, historicamente, uma distinção entre categorias de indivíduos: os que precisam ser protegidos e aqueles a quem se pode infligir sem problemas sofrimentos, humilhações, etc.,. Lembra ainda a Kurt Lewin, quando diz que “não é a similaridade ou a dissimilaridade que decide se indivíduos fazem parte de um mesmo grupo, mas a interação social entre eles ou outros tipos de interdependência”. Para Moscovici, a exclusão, a discriminação e a

39 MOSCOVICI, Serge - Preconceito e Representações Sociais. In ALMEIDA, Ângela, e JODELET, Denise (Orgs;). Interdisciplinaridade e diversidade de paradigmas. Representações Sociais. Centro Moscovici, THESAURUS, Brasília, 2009.

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identidade são manifestações da perseguição – ela sim a origem e a provação de cada minoria. A partir daí, discute os processos de objetivação e de ancoragem dos preconceitos contra os ciganos. Fazendo a leitura da objetivação, lembra: “As representações sociais não apenas são relativamente difusas no senso comum ... como também se apóiam sobre a autoridade da tradição; ou apóiam-se também sobre a ciência. O recurso a ela estaria presente quando por traz está a pergunta: “Eles são ou não são homens?”, (lembrando a polêmica de Bartolomé de las Casas e Sepúlveda sobre os índios da América.40) Neste processo, apresenta os seguintes os temathas da representação preconceituosa de minorias por maiorias: 1. o tematha do puro e do impuro (ou do sujo e do limpo...) – vistas como “pureza de

sangue”. Diferença e isolamento do local de residência. 2. Assimetria com relação ao modo de pensar simbólico. (Estigmas positivos e

negativos que se opõem mas que estão ligados: o dom musical, a alegria; e a marginalização, a tendência ao crime...)

3. A proibição do contato. Para ele, é insuficiente continuar a fazer o inventário de estereótipos ou comparar as atitudes que diferenciam os grupos discriminados. Necessário hoje são os meios de descobrir novas práticas. Quanto à ancoragem da discriminação, no caso dos ciganos na Europa seria, para ele, a vinculação da imagem dos ciganos a todos os que contestaram historicamente o sistema e as formas de viver. Desde o nomadismo, o gosto e a prática da música e da dança, à boemia, à contestação política (em que cita Marx como exemplo. Estabelece uma imagem em que diz que “Os marxistas seriam os boêmios da política, os artistas da conspiração”). Fechando, chama mais uma vez a atenção para a necessidade de que preconceitos, estereótipos, discriminação, racismo sejam tratados sob a ótica das RS e a importância disto, até do ponto de vista da História da Psicologia Social. Isto porque se tem uma tendência em transformar as tensões nas relações com as minorias discriminadas em tensões entre classes sociais ou entre Estados. Na maioria dos lugares, diz, as tensões originadas acabam por se transformar em formas de desigualdade. Para ele, os preconceitos – vistos como RS – são crenças; e se elas não são submetidas a reflexões, isto significaria que são mantidas porque é do interesse dos crentes mantê-las... –portanto, os preconceitos teriam um sentido ético. 41

40 Sobre o estranhamento dos europeus dos povos do Novo Mundo quando do Descobrimento, ver TODOROV, Tzvetán, La Conquista de América: La cuestión del otro. Mexico, Siglo XXI Editores, 1987. 41 Ver Moscovici, Serge – Preconceitos e Representações Sociais. In Almeida, A, e Jodelet, Denise (orgs) Interdisciplinaridade e diversidade de paradigmas. Thesaurus Editora, Brasília, 2009.

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Tomamos assim no nosso trabalho, como nossa orientação na identificação de representações sociais sobre o trabalho docente, a preocupação sobre o duplo papel que as mesmas desempenham; de um lado, na fixação de normas de conduta e até de comportamentos positivos ou de negação do mesmo trabalho, da escola e em especial da escola pública como local de trabalho do professor e por fim, do público que é atendido pelo profissional; de outro, conhecidas estas representações, a possibilidade de identificar os caminhos para a mudança, ou seja para a reorientação deste trabalho na direção da construção de formas mais inclusivas da escola entre nós.

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II. ESTUDOS SOBRE PRECONCEITOS, ESTEREÓTIPOS E RELAÇÕES RACIAIS NO BRASIL.

Neste estudo das representações sociais sobre trabalho docente, estamos coletivamente comparando resultados de diversas partes do Brasil e mais de Buenos Aires e de Aveiro, em Portugal. No subprojeto específico que desenvolvo, procuro conhecer as representações sobre os alunos negros que futuros professores – no momento da coleta eram estudantes do primeiro semestre de Pedagogia e outras licenciaturas – têm sobre os seus futuros alunos. No percurso, procuramos aproximar a análise das escolas públicas, na Bahia, onde estudam majoritariamente alunos provenientes das camadas populares e alunos negros. Em que medida as dificuldades de aprendizagem, as formas de exclusão seriam resultantes das dificuldades referentes às relações raciais entre nós. Especificamente, estereótipos e preconceitos relativos aos alunos, aos alunos negros, à escola pública, onde estudam majoritariamente esses alunos negros na Bahia, estariam provocando configurando uma Representação Social da Escola Pública como o lugar do caos, onde não se dariam aprendizagens; e a profissão docente como uma profissão a ser evitada por ser árdua, cansativa e mal paga. Em função desta discussão, procuramos fazer, assim, uma revisão histórica dos estudos sobre as relações raciais no Brasil, a presença de estereótipos e preconceitos negativos sobre os negros, e a presença destes entre estudantes – inclusive como parte dos primeiros estudos sobre Psicologia Social entre nós. Os estudos sobre Relações Raciais, no Brasil, foram retomados ou ampliados na década de 1940-1950, no pós Guerra. Naquele momento, em que também o Brasil discutia ou preparava uma re-estruturação político-social no pós-Estado Novo, ao analisar as propostas para articulação entre educação e o desenvolvimento, deparamo-nos com os primeiros estudos sobre preconceitos e estereótipos realizados no Brasil. Estas discussões foram realizadas em especial na Bahia e em S. Paulo, a partir de pesquisas provocadas e financiadas pela UNESCO. Pudemos notar como os pesquisadores -vindos da Sociologia e da Antropologia - utilizam métodos qualitativos e quantitativos: estudos de comunidade, com a imersão nas mesmas; e escalas de valores, com a utilização de fotografias para provocar as respostas sobre as diferenças de classificação das posições dos brancos, pretos e mulatos nas comunidades estudadas.42 Na Bahia, estas pesquisas foram realizadas no bojo da ação da Fundação para o Desenvolvimento da Ciência na Bahia, recém criada; no caso de S. Paulo, os estudos realizados por Florestan Fernandes e Roger Bastide, no Departamento de Sociologia da USP, utilizaram desde documentos históricos a círculos de discussão e depoimentos de membros da comunidade negra.

42 Os pesquisadores envolvidos na Bahia foram Thales de Azevedo, Charles Wagley, Marvin Harris, Luiz Costa Pinto, Harry W. Hutchinson, Ben Zimmerman, dentre outros.

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Contaram também com estudos complementares realizados por pesquisadores da área da Psicologia Social (Aniela Ginsberg e Virgínia Bicudo), que se debruçaram sobre estudantes da cidade de S. Paulo. Assim, o que pretendo relatar é o uso do instrumental múltiplo da pesquisa para entender os fenômenos da inclusão excludente na sociedade brasileira e a sua presença na educação, na escola e no trabalho docente; vem como possibilidades de articulação das conclusões sobre os mecanismos de formação das representações sociais com os movimentos por mudança social. 1. O estudo na Bahia No período de 1947 a 1950, Anísio Teixeira foi Secretário da Educação na Bahia, na gestão de Otávio Mangabeira. Este, eleito por uma ampla coalizão de grupos políticos, havia se consagrado como o grande defensor da democracia e opositor ao Estado Novo. Seu governo pretendia realizar ações no sentido de redemocratização da sociedade baiana, ampliando a ação do Estado no Social, em especial na educação, saúde e cultura, funções de Estado a cargo de Anísio Teixeira, cujos planos passavam por um amplo projeto de modernidade. 43 Preocupado em instalar uma relação forte entre pesquisa e planejamento – pelo menos na função da Educação e Cultura-, Anísio criara a Fundação para o Desenvolvimento da Ciência na Bahia, com o entendimento de que ela funcionaria como o núcleo duro do desenvolvimento científico e tecnológico da Bahia. Realiza, através dela, um convênio com a Universidade de Colúmbia, que tinha como objetivo estudar a tensão modernidade e tradição nas sete regiões ecológicas (a denominação é da equipe de pesquisa) da Bahia, a saber o sertão semiárido (região nordeste da Bahia); o Recôncavo; a região da Chapada Diamantina; as Florestas do Sul – ampla região que incluía a região cacaueira, o hoje extremo sul e parte da região sudoeste do Estado; o vale do rio S. Francisco, desde a entrada do rio na Bahia até a sua foz; e a região Oeste . O convênio com a Colúmbia University realiza os estudos sobre quatro regiões, as regiões da Chapada Diamantina, do Recôncavo, do Nordeste semi-árido (os estudos sobre a região cacaueira somente são concluídos posteriormente em 1957 e não foram publicados). Outros estudos foram realizados sobre a cidade de Salvador por Thales de Azevedo; e sobre o Vale do S. Francisco realizado por Donald Pierson em 1972. Para nossa discussão, consideraremos apenas os da Chapada, do Recôncavo e do Nordeste, na parte articulada aos Estudos UNESCO e que foram por ela publicados em 1952. Durante a realização do estudo, foi introduzida a discussão sobre relações raciais, por solicitação de uma missão da UNESCO. A pesquisa passa a ter uma abrangência, portanto, nacional e internacional, já vinculado à intenção, no pós-guerra, de

43 Os planos passavam também por um projeto de desenvolvimento econômico para o Estado, apoiado, entre outras coisas, pelo fortalecimento do cacau como produto de exportação e pelo desenvolvimento das regiões do Estado, em especial a região do S. Francisco, que tivera a Comissão de Desenvolvimento do Vale do S. Francisco – depois CODEVASF – fortalecida com a destinação de recursos federais; e com os estudos para o aproveitamento hidroelétrico da Cachoeira de Paulo Afonso. Os resultados das pesquisas sobre esta região, coordenados por Donald Pierson, somente foram publicados em 1972.

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discussão da existência do preconceito e do racismo – tomando o Brasil como exemplo de boas relações raciais para o mundo. Os pesquisadores da Columbia University trabalharam com dois conjuntos de procedimentos, realizados e analisados de forma articulada. No estudo antropológico, estiveram imersos na comunidade sob análise, observando, interagindo, registrando. Os estudos apresentam um relato sobre a comunidade contendo a análise da sua população, quantidade, composição em termos étnico-raciais, grau de riqueza, as suas formas de organização e as relações que estabeleciam. Nestes relatos, mais que uma simples descrição, procuram analisar as relações raciais e os seus condicionantes. Ao lado dessa imersão, realizam a aplicação de um instrumento de pesquisa do tipo escala social, procurando medir com uma amostra representativa dos membros de cada grupo encontrado e descrito, usando fotografias para deflagrar as representações dos entrevistados sobre cada grupo racial entre os membros dos outros grupos e deles mesmos. São apresentados três conjuntos de fotografias, de pessoas que não são conhecidas: um homem e uma mulher negros, mestiços e brancos. Para exemplificar, mostramos trechos do capítulo de Marvin Harris no livro “Races et Clases Dans Le Brésil Rural”,organizado por Charles Wagley e publicado pela UNESCO em 195244: O autor relata a presença de estereótipos negativos sobre o negro, apresenta uma série de recitativos (tipo “ABC do negro”) e discute os indícios de uma divisão da sociedade local em dois grupos, com a presença de dois clubes sociais diferentes, dois carnavais, duas irmandades junto à Igreja Católica e duas filarmônicas, que competiam entre si. Mesmo que o Clube dos brancos permitisse a entrada de negros educados ou que ascenderam a posições de poder (vereador negro e seus filhos) nas suas festas, o controle se dava pela negativa das moças brancas em dançar com eles. Ou seja, o controle do contato físico. São as seguintes as observações feitas a partir dos estudos:

Falando em abstrato, o branco tende a ridicularizar e a caluniar os negros. Vários interlocutores nos disseram: “O Negro é mais próximo de uma anta que do homem”. Mas é preciso ver como esta frase era pronunciada – sem raiva, com um tom de condescendência, sem nenhum traço de brutalidade, de ressentimento ou de repugnância. Encontramos, na natureza dos estereótipos relativos aos negros, um traço distintivo da cultura e do temperamento brasileiro: os brasileiros são divertidos e gozadores, riem facilmente com um humor contagiante. Em Minas Velhas, o negro aparece aos olhos dos brancos e, de certo modo, a seus próprios olhos, como uma anomalia curiosa e cômica, uma espécie de capricho da natureza, um ser alguma coisa inferior e grotesca, objeto de aborrecimento mais que de desgosto. Um branco dirá: “negro desgraçado! Que bicho feio!”. Abrindo-se todo em um largo sorriso, como se isto fosse um fenômeno qualquer ridículo e raro. Mais inclinado a gozar gentilmente dos negros que a odiá-los, o branco entra às vezes em contradição consigo mesmo ao estabelecer comparações entre as duas raças. Em muitas histórias populares, os negros aparecem como um malandro, um bobo muito simpático apesar de tudo. Entretanto, segundo outras histórias, o traço característico do negro não é jamais forte e apresenta mais como um sinal de abobalhamento. Existem uma quantidade de contos em que o negro encontra um saco de diamantes, um carregamento de ouro,

44 Tradução livre da autora.

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um tesouro escondido e, em lugar de se apropriar destas riquezas, o negro as entrega a um branco: seu dono, seu patrão. Evidentemente, o branco se apropria do tesouro, e fica muito rico, enquanto que o negro continua na miséria. Ao contar estas histórias, os negros sublinham a inocência de seus irmãos negros e a cupidez e avareza / desonestidade dos brancos. Estes, em troca, não levam em conta esta reputação, e concluem dizendo: “O negro! Como é besta!”.

Procedimentos e resultados da aplicação do teste de escala: o teste aplicado em Minas Velhas consistiu em mostrar três séries de duas fotografias (representando respectivamente um homem e uma mulher negros, uma homem e uma mulher mulatos, e um homem e uma mulher brancos) a 96 pessoas de cor, de classe, de sexo e de idade diferentes (ver tabela I), pedindo que designassem os sujeitos que possuíssem tal ou qual qualidade no grau mais alto, num grau médio e num grau mais inferior. As qualidades escolhidas eram em número de seis: riqueza, beleza, inteligência, piedade, honestidade, aptidão para o trabalho. O autor mostra a distribuição dos 96 informantes pelos três grupos de cor da pele e pelas três classes de renda, e apresenta o resultado do teste, segundo a escala de valores (em negrito, os índices mais altos):

TABELA II - Valores apresentados segundo escala de qualidades

QUALIDADES Brancos Mulatos Negros

O mais inteligente 77 62 53

Menos inteligente 68 93 31

O menos inteligente 47 37 108

O mais bonito 107 75 10

Menos bonito 64 98 30

O menos bonito 21 19 152

O mais rico 118 46 33

Menos rico 44 96 52

O menos rico 35 50 107

O mais piedoso 82 62 48

Menos piedoso 64 74 54

O menos piedoso 46 56 90

O mais honesto 80 70 42

Menos honesto 64 74 54

O menos honesto 46 56 90

O mais trabalhador 12 63 117

Menos trabalhador 49 96 47

O menos trabalhador 131 33 28

Nota: Os números em negrito indicam como, dentro de cada categoria, os diversos tipos físicos são

classificados mais freqüentemente.

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Observa o autor que “Os mulatos são classificados, no seu maior número, dentro da categoria intermediária. Os Brancos são sempre classificados pela maioria na categoria superior e o Negros na inferior, salvo no que concerne à categoria “aptidão para o trabalho”, na qual as posições se invertem. (...) A posição respectiva de cada tipo racial na escala de valores aparece como a mesma, qualquer que seja o grupo racial interrogado”.

E que “Apesar do teste ter sido aplicado sobre pessoas de raça, classe e de sexo diferente, nós podemos concluir de seus resultados que os estereótipos raciais são admitidos por todos e é notável que os negros partilham das opiniões desfavoráveis professadas pelos outros sobre si. ... Por todos os grupos raciais, a raça constitui um dos critérios de valor individual. O negro tenta sempre minimizar os inconvenientes atrelados a sua condição de negro, enquanto que o branco se esforça por reforçar e fazer crescer. Para o Branco, o negro não tem valor nem dignidade, porque é negro. E o negro se esforça por adquirir valor e dignidade, apesar de ser negro. Porém um e outro estão convencidos de que é melhor ser branco do que ser negro”.

Apresenta ainda como segunda razão para este resultado o que chama de “às complexidades da identificação racial – subjetiva e objetiva no caso dos testes”. E completa:

“ Nós tocamos aqui num aspecto essencial das relações entre as raças. Para os efeitos do nosso teste, nós dividimos os sujeitos em três grandes categorias e supusemos que os mesmos estariam de acordo com elas, segundo os tipos raciais correspondentes. Este método está defeituoso, porque considera as características raciais como objetivas e negligencia a influência perturbadora do fator social e psicológico. Sobre os trinta e dois indivíduos considerados pela pesquisa como fisicamente pertencentes ao tipo negro, como efetivamente julgá-los conformados ao tipo racial a ponto de se identificar com eles? Entre numerosos “negros” classificados por nós como tais, alguns riam-se às gargalhadas diante de fotografias de negros. “Este é um homem ou um animal? “ pergunta um deles. “ Que horror! Como seus lábios são grossos!” exclama um outro. A sociedade admite que entre o tipo branco puro e o tipo negro puro não existe solução de continuidade, mas, ao contrário, toda uma série de formas raciais intermediárias. Cada um se esforça para escapar da humilhação de pertencer à categoria inferior realçando qualquer particularidade física ou qualquer superioridade social num domínio onde contam os critérios raciais.

E ainda : O negro de Minas Velhas se faz passar, não por branco, mas por qualquer outro tipo que não seja um negro: ele é um moreno escuro, um chulo, um caboclo, etc. Ao contrário, ele inventará outras categorias. É assim que um negociante negro, (...) muito instruído para a região, relativamente próspero e interessado em fazer política, se recusa absolutamente a ser um preto, ainda que incontestavelmente ele faça parte deste tipo físico. Ele inventou para si mesmo

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o original título de “roxinho”, e disse, referindo-se a seu filho, - “aquele menino lá embaixo, ligeiramente roxinho...” Cada um vai buscar seus meios de evitar uma identificação total com o tipo socialmente inferior. O negro dirá a respeito: “Meus cabelos não são totalmente crespos”; ou “ meus lábios não são tão grossos”. Ou “ minha pele não é totalmente negra” e ajuntará em seguida: Eu pareço com a pessoa desta foto, mas eu não sou sem dúvida tão pobre – ou tão ignorante – quanto ele. Eu não sou nunca como ele”.

O que é interessante notar é que, nas classificações finais, o autor indica que influem na definição da hierarquia social a riqueza e a instrução. Entretanto, conclui

“Negro rico não é negro, assim como negro instruído também não o é. “ O dinheiro branqueia”, ... em Minas Velhas como em outras partes do Brasil. Mas este ditado tem como corolário implícito: “uma pele branca vale ouro”. E “ É necessário dinheiro para esquecer que se é negro”. Qualquer que seja o nome de seus pretendentes, uma moça milionária mas feia não fará da feiura uma virtude social. Do mesmo modo, se um negro ascende às vezes em função, isto não demonstra que a raça não seja um dos critérios essenciais da posição social.

Os demais autores do grupo aplicam a mesma metodologia às duas outras comunidades, embora fazendo críticas a alguns aspectos da mesma. No Recôncavo, chamam a atenção para dificuldades com as fotografias usadas para o teste, que não permitiriam deflagrar atitudes positivas, em alguns casos; e a presença de categorias intermediárias muito fortes, (considerando uma gradação entre os tipos físicos) com a rejeição aos “sararás” e aos mulatos; os primeiros considerados muito feios, e os segundos, “por pretenderem passar por brancos, no Recôncavo eram considerados “arrivistas” , pretendendo estar em uma posição social sem ter os “modos”, ou seja “a educação” do grupo pretendido: seriam falastrões, exibicionistas, barulhentos. Ainda no Recôncavo aparece com muita força o grupo dos “caboclos”, com um estereótipo muito positivo de bom trabalhador, fiel, religioso, discreto; falam também da presença de uma quase casta, formada pelos membros da aristocracia rural, donos das fazendas de açúcar e das usinas – à qual ninguém podia pretender pertencer. 2 – O estudo em São Paulo Também no interior do estudo da UNESCO sobre relações raciais, é realizado um convênio com o Departamento de Sociologia da USP. O foco do estudo, já agora, é uma zona urbana, já então densamente povoada, e num grande processo de industrialização. Portanto, bastante diferente daquele realizado na Bahia, em que as comunidades pesquisadas estavam em pequenas cidades do interior, geralmente vinculadas a atividades de agricultura ou pesca (embora no Recôncavo o pesquisador já notasse diferenças nas relações patrão-empregado nas usinas de açúcar então em desenvolvimento na Bahia, no sentido da implantação de relações de trabalho assalariado e de relações econômicas – em contrapartida às relações senhoriais,

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extra-econômicas, encontradas nas grandes de fazendas, onde o patriarcalismo ainda estaria presente). Das pesquisas de S. Paulo participam, além de Roger Bastide e Florestan Fernandes, um grupo maior de pesquisadores da mesma universidade, inclusive da nascente área da Psicologia Social. Bastide e Fernandes usam o método historiográfico para analisar as transmutação do escravo em cidadão na grande cidade; e para a análise das relações entre os grupos raciais, valem-se de reuniões de grupo com organizações de negros da época, onde eram discutidos os problemas de relação entre as raças e as dificuldades de ascenção dos negros na sociedade urbano-industrial. Valem-se também de relatos autobiográficos de negros ilustres – como, por exemplo, de um médico negro da Santa Casa de Misericórdia de S. Paulo, diversas vezes citado (porém não anexado na íntegra) no trabalho publicado. Em todo o trabalho, os autores afirmam a existência de preconceitos e estereótipos negativos contra os negros em S. Paulo, o que invalidaria a hipótese de que a simples industrialização daria conta da mudança nas relações sociais, no sentido da implantação de uma sociedade de classes perfeita, em que as desigualdades seriam apenas de fundo econômico. Fazem parte do ainda do grupo de trabalho em S. Paulo as professoras Virgínia Bicudo e Aniela Ginsberg, que estudam a presença de estereótipos negativos contra os negros nas escola, em S. Paulo. Elas realizam seus estudos, publicados pela revista Anhembi – como os demais. Virginia Bicudo aplica 4.500 questionários a alunos de grupos escolares da cidade de S. Paulo, trabalhando a identificação da presença de rejeição-atração entre os grupos de escolares, a partir da pergunta “com que colega gostaria de trabalhar” e “com quem não gostaria de trabalhar”. A maior escolha recai sobre alunos brancos. Além disto, o estudo mostra uma grande diferença no acesso a essas escolas - onde a maioria de alunos brancos, naquele momento, é muito grande – o que é também um dado importante a ser considerado. Secundaram a aplicação do questionário a entrevistas a familiares. Já o trabalho de Aniela Ginsberg tem como metodologia o uso de jogos com crianças menores, embora também já escolares. Usa duas bonecas, uma branca e uma negra, e pede que as crianças atribuam a ela roupas, casa, atividades, classificando-as ainda como mais belas e menos belas. Os resultados, muito interessantes, mostram a destinação da boneca negra para a moradia mais precária, o trabalho doméstico, o uso de roupas mais velhas e estragadas. Os negros seriam mais feios, mais pobres, morariam em casas mais estragadas... Em depoimento dado às profas Dra. Maria Amélia Mattos e Vera Rita da Costa (Ciência

Hoje)., a dra. Carolina Martuschelli, depois mais conhecida como Martuschelli Bori e falando do início de sua vida profissional no final dos anos 1940, diz:

Já nessa época fizemos vários trabalhos, principalmente relacionados à educação. Um dos primeiros trabalhos que publiquei foi sobre preconceito racial e regional. Queríamos saber, através de uma medida simples, se havia preconceito ou não na sociedade brasileira e qual sua natureza. Para estudá-lo usamos uma abordagem muito discutida na época — a distância social — em

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que se propõe à pessoa entrevistada situações de afastamento social, admissíveis ou não. Perguntávamos às pessoas, por exemplo, se elas aceitariam uma pessoa de cor como colega, marido, esposa e assim por diante. Também questionávamos as pessoas em relação à origem — se aceitariam um nortista, um baiano, um sulista etc. para essas posições de relacionamento social e afetivo. Usando essa abordagem, que é uma maneira bastante sensível de medir, o preconceito era revelado. Esses resultados surpreendiam, porque o preconceito racial, social e regional era um problema no Brasil, e ainda o é. Naquela época não se discutia o assunto: dizia-se, até mesmo na academia, que "essa não era uma questão relevante, porque o preconceito não existia na sociedade brasileira".

- Em que ano foi feito esse trabalho? A senhora já era professora assistente?

Já. Foi logo que ingressei, talvez em 48 mesmo. Esse trabalho foi publicado na revista da Faculdade de Filosofia e, mais tarde, foi citado no livro de Florestan Fernandes, sobre os negros na sociedade brasileira45.

O Boletim de Psicologia publica, em 1950, o trabalho completo da Dra. Carolina, acima referido.46. No texto, ela descreve as preocupações com a metodologia empregada, a escala de Distância Social de Bogardus; apresenta os resultados, compara com estudos anteriores – tanto no Brasil como com o estudo de Distância Social do próprio Bogardus, cuja escala serve de modelo para o estudo no Brasil O estudo, organizado pela autora sob a orientação da professora Anitta Cabral, acrescentou, na listagem dos tipos raciais e nacionais, os grupos regionais, para estudar as relações entre os moradores de S.Paulo com relação à migração então existente – não somente oriunda de outros países, mas também das outras regiões do país, incluindo os tipos regionais gaúcho, paulista, nortista, baiano... Além de dois “grupos de cor da pele” : negros e mulatos. No total, o questionário foi aplicado a 2.076 estudantes, que correspondiam a 30% do total de estudantes matriculados de cada faculdade, no ano de 1949. Controla a idade e o sexo dos respondentes e os questionários são aplicados a universitários paulistas. Discute também, no texto, os resultados com pesquisa anterior, realizada em 1946 pela profa. Aniela Ginsberg na Bahia, entre estudantes de nível superior da Faculdade de Direito, da Escola de Engenharia e do CPOR, com 400 participantes. Refere-se ainda a estudo semelhante realizado por Otto Klinberg com estudantes do curso normal. O estudo mostra atitudes de discriminação com relação a negros e mulatos, os últimos colocados na lista de distância social, em especial com relação à possibilidade de tê-los como marido ou mulher, seguido pela possibilidade de tê-los como vizinhos. Abre espaço para a colocação de uma justificativa para a atitude demonstrada. Conclui achando que não existe diferença com relação a idade, mas sim com relação ao sexo – as mulheres têm mais dificuldade em aceitar um par negro ou mulato que os homens.

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http://www.canalciencia.ibict.br/notaveis/txt.php?id=26 46 Martuschelli, Carolina – Uma pesquisa sobre aceitação de grupos nacionais, grupos “raciais” e grupos Regionais em S. Paulo. Boletim de Psicologia, FFLCH, 1950. no. Pags 76 a 73. Separata. São, Paulo, Brasil, 1950.

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Para ela, os paulistas mostram-se menos discriminatórios do que os norte-americanos; as atitudes referentes ao desejo de exclusão dos baianos ou nortistas são descritas como a) receio da competição com profissionais formados em centros com ensino universitário mais antigo; b) preconceitos e estereótipos referentes a grupos de cor e raça . A não aceitação do negro somente tinha paralelo com igual atitude referente aos asiáticos – japoneses ou indús. Já Aniela Ginsberg - no estudo relatado por Martuschelli - encontra além disto na Bahia uma atitude de rejeição aos espanhóis, que atribui ao controle do comércio de alimentos por eles – inclusive no que diz respeito ao estabelecimento de preços, considerados extorsivos. Ambos estudos são citados por Thales de Azevedo. É o professor Thales, por sua vez, quem vai montar, junto com Charles Wagley, o estudo das comunidades rurais na Bahia, nela incluido a escala, descrita no início deste texto, na qual a equipe UNESCO vai se basear para, junto com o medir preconceitos nas comunidades de Bahia. À escala são agregadas fotografias de negros, mestiços e brancos, dos dois sexos, como recurso de suporte para a resposta às questões feitas. Posteriormente, no ano de 1952, Aniela Ginsberg e Virginia Bicudo participam do estudo UNESCO em S. Paulo, como descrito. A análise do material dos dois grupos de pesquisa nos mostra a presença de uma série de estereótipos negativos sobre os negros, e, enquanto a equipe de Charles Wagley chega a manifestar preocupação com o crescimento de representações negativas sobre o negro no futuro do Brasil, a equipe de Florestan Fernandes e Roger Bastide, afirmando que estas representações seriam formas de preconceito racial, ainda avançam mais, no sentido de dar início a um trabalho, ainda no departamento de Sociologia da USP, com o trato com a questão da ação como instrumento de mudança social provocada. 3. Algumas reflexões. A análise dos estudos mostra a preocupação em medir e procurar apreender formas objetivas – subjetivas de ver o mundo, os grupos humanos e questões específicas do estar em sociedade – e nela, as diferenças e as desigualdades. Nelas, a presença de preconceitos e estereótipos como forma de demarcar territórios, de garantir privilégios mesmo negando-os. O Pós-guerra colocou o Brasil na rota da discussão internacional sobre as relações raciais. Desde os anos 1930, Artur Ramos havia retomado, na Bahia e no Rio de Janeiro – como auxiliar de Anísio Teixeira na Secretaria de Educação do Distrito Federal e, posteriormente, professor da Universidade do Distrito Federal – os estudos sobre os negros no Brasil. Médico, retomou os trabalhos de Nina Rodrigues sobre a presença africana no Brasil, publicados no início do século XX. Artur Ramos publica, inicialmente, um estudo sobre o Negro Brasileiro – onde estabelece relações sobre as religiões africanas, os orixás e os estudos da psicanálise. Logo em seguida, dá início a estudos comparados sobre o negro nas Américas, e, depois ainda, seus estudos sobre o Folclore Negro no Brasil, onde deixa de lado as preocupações psicanalíticas,

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aproximando-se de uma visão mais cultural, sustentada também por Melville Herskovits, um dos fundadores da Antropologia Cultural.47 Além dele, ainda nos inícios da década de 1930, é publicada a tese de doutoramento de Gilberto Freire sobre a família patriarcal do nordeste açucareiro – sob o título de Casa Grande e Senzala. Neste livro, Freire retoma a visão mítica das três raças constitutivas da nação brasileira e a reapresenta de forma a reafirmar a idéia de uma convivência “democrática” na dominação então existente, advinda das formas de realização da escravidão entre nós – que teria sido, segundo alguns, menos violenta, possibilitando a manumissão, como querem alguns querem alguns autores como Tannenbaum. Defendida em Chicago, a tese de Freire provoca um rebuliço, tendo em vista a então efervescência das discussões sobre o chamado “problema do negro”, em especial nos EEUU. Como conseqüência destes estudos, o Nordeste do Brasil e, em especial a Bahia, são tomados como campo de observação de um grupo de estudiosos sobre as relações raciais – com a vinda de Donald Pierson, Ruth Landes, Charles Wagley para aqui realizar seus estudos acadêmicos – além do próprio Herskovits. Vindos da Universidade de Chicago e da Universidade de Colúmbia. Se o tema era do interesse dos norte-americanos – preocupados com o seu “problema do negro”, era também dos brasileiros, então preocupados na revisão e reafirmação do que seria uma nacionalidade e uma identidade brasileiras, em plena crise dos padrões da organização da sociedade - na crítica colocada, a partir do final da Ia. Guerra, à República Oligárquica, pelos movimentos dos trabalhadores, deflagrados pelos primórdios do movimento anarquista e pelo tenentismo até, por fim, a criação do Partido Comunista. Veja-se que, na Bahia, o movimento modernista nas artes, em especial nas letras, toma a forma de uma literatura de um chamado “caráter regionalista”, discutindo as relações de trabalho na lavoura cacaueira, com a presença de Jorge Amado, membro do Partido Comunista, e suas preocupações com o povo pobre, preto e mulato da cidade de Salvador – pescadores, lavadeiras, marinheiros do porto, meninos de rua – capitães de areia... e dos pais e mães de santo e do povo de candomblé. Além dele, o tema é do interesse de pesquisadores como Edson Carneiro e Frederico Edelweiss, (este vindo dos estudos de folclore). que redescobre e republica os escritos de Manuel Querino da década de 1910, sobre as religiões africanas na Bahia, a importância do africano na civilização nacional e outros48.

47 Herskovits em seu livro Antropologia Cultural, faz um quadro comparativo em escala, da presença de traços culturais africanos nas Américas, que intitula de “Escala de intensidade dos africanismos no Novo Mundo” tomando a presença de tecnologias, línguas, comidas, religião dos orixás, etc. Neste quadro, de todos os locais estudados (aqui incluindo a Guiana, o Haiti rural, Trinidad, Cuba, Recife, Rio de Janeiro, etc), no qual a Bahia é o local que apresenta pontos mais altos na escala em todos esses elementos. Ou seja, era o local mais negro, ou mais africano, das Américas. Ver Herskovits, M, Antropologia Cultural, Tomo II, 2ª. Parte, pág. 449. 48 Manuel Querino é líder dos artistas e artífices,aluno do Lyceu de Artes e Ofícios, aluno da Escola de Belas Artes; Abolicionista, republicano, criador da Liga Operária ainda no final do Império, do Partido Operário e do Centro Operário da Bahia, professor de Desenho no Liceu de Artes e Ofícios, na Casa Pia dos Órfãos de S. Joaquim. Membro do Instituto Geográfico e Histórico da Bahia. Ver Referências, em Anexo.

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Em plena efervescência dos anos 1930, antes do Estado Novo e sua aproximação com o nazismo e mesmo da declaração da 2ª. Guerra Mundial, forma-se no Brasil a Frente Negra, primeiro movimento social depois partido político, que somente desaparece em 1937; e realizam-se os dois Congressos do Negro – um em Recife, organizado por Gilberto Freire; outro na Bahia, organizado por Edison Carneiro. Em suma, embora, na sua maioria, os escritos chamassem a atenção para a permeabilidade, a possibilidade de trocas, entre os diversos grupos da sociedade brasileira, havia uma grande efervescência, que passava inclusive pelas discussões das desigualdades entre os grupos de cor no Brasil e pela luta pelos direitos civis, inclusive do direito à liberdade religiosa (lembrar que, durante muito tempo, o candomblé era controlado pela polícia de costumes – enquanto batuque, parte dos chamados divertimentos estrondosos, - denunciados pelos jornais e reprimido pela polícia. Ver literatura sobre o assunto, desde Nina Rodrigues). A influência de Gilberto Freire, Artur Ramos, e outros teria ajudado na conquista da liberdade religiosa naquele momento, com o fim da submissão de pedidos de autorização para funcionar, inclusive com a proibição do uso de atabaques, e a apreensão de objetos sagrados para o culto afro-brasileiro. Ora, este casamento da comunidade acadêmica, jornalistas, escritores, com o movimento popular é interrompido durante o período da 2ª. Guerra, mas as discussões são imediatamente retomadas quando a UNESCO começa a estabelecer uma ação internacional de combate ao racismo em geral e a trabalhar para a construção de uma cultura da paz. Com a presença na UNESCO de Anísio Teixeira e, em seguida de Artur Ramos49, são realizados estudos sobre a Bahia - tomada como espaço eminentemente rural, a tensão modernidade e tradição se manifestava e com ela, a demanda por educação. Ainda no final da década de 1940, estes estudos tomam um rumo diferente. Tivemos oportunidade de analisar, ainda na década de 1950, a presença do trabalho da Sociologia e da Psicologia Social nestes estudos, e a forma como ambas as ciências partilham um instrumental comum para entender aqueles homens e sociedades. Naquele momento – décadas de 40 e 50 – ambas as disciplinas estavam se consolidando no Brasil, através da introdução de uma pesquisa mais diretamente universitária, acadêmica. É interessante observar que os primeiros estudos diretamente denominados de Psicologia Social foram realizados na Universidade do Distrito Federal em disciplina conduzida nada menos que por Arthur Ramos, justamente o responsável pela realização das pesquisas UNESCO sobre as relações raciais no Brasil do pós-guerra, de que nos ocupamos acima. Ramos escreve um dos primeiros livros sobre Psicologia Social, republicado em 1952 com apresentação de Anísio Teixeira, secretário de educação do Distrito Federal que justamente criara aquela Universidade e que o chamara para lecionar a nova disciplina. 50 As pesquisas

49 É interessante saber que, em 1936, Artur Ramos organiza um curso na Universidade do Distrito Federal, publicando um livro sobre o assunto em 1936. Introdução à Psicologia Social . Este seria o segundo livro publicado, no Brasil, ainda na década de 1930.Ver a seguir. 50 RAMOS, Arthur – Introdução à Psicologia Social – Livraria-Editora da Casa do Estudante do Brasil, Rio de janeiro, 1952. 2ª. Edição.

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de Aniela Ginsberg e de Carolina Martuschelli são também inaugurais da Psicologia no Brasil, implantando os dois cursos de S. Paulo – o da USP e o da Pontifícia Universidade Católica, PUC S. Paulo. Assim, estariam trabalhando nos primeiros estudos do que depois se aprofundou como estudo das representações sociais. Processo semelhante ocorre na Sociologia: Roger Bastide é um dos membros do grupo de pesquisadores que ajudam a criar, na Universidade de S. Paulo então nascente, a pesquisa em Sociologia e, mais ainda, em Sociologia aplicada, voltada para o entendimento da sociedade brasileira. Florestan Fernandes, também convocado para a pesquisa das relações raciais, assume desde então a liderança na criação na USP de um grupo voltado para a Sociologia da Educação, do qual fazem parte Luis Pereira, Marialice Foracchi, dentre muitos outros. Engaja-se, no final dos anos 1950, nas lutas por educação pública no Brasil e, através do INEP - CBPE, publica estudos sobre as relações sobre a pesquisa e a mudança cultural provocada, da qual a educação seria um dos pilares. 51 Enfim, aqui encontramos os laços que ligam um grupo de educadores e pesquisadores desde a década de 1930 e presentes nas propostas de mudança na área da educação, na implantação do sistema universitário e na realização de pesquisa universitária, entre os anos 1930 até determinado momento dos anos 1960, entre estudiosos e militantes de uma proposta de educação para todos, embora com divergências entre eles e sofrendo também os embates das lutas ideológicas do período. Antropologia, Educação, Sociologia, Psicologia Social, História, começam a ser utilizadas como ferramentas O tema específico de que tratam os estudos, entretanto, nos permitirão mais do que a análise de suas metodologias; permitirão agora, e no futuro, responder a questões levantadas e que se mantêm presentes na sociedade brasileira, como, por exemplo, as relações raciais e a questão da educação; ou ainda, em que medida a escola, a educação e os professores e alunos interferem, positiva ou negativamente na reprodução ou na mudança de representações do outros e nas suas conseqüências em termos de maior ou menor inclusão da população à cidadania brasileira. 4. Os estudos sobre relações raciais e a questão da educação nos anos mais recentes. Num rastreamento da produção intelectual mais recente (anos 80 e 90)52 sobre as relações raciais, trabalhamos com três conjuntos de trabalhos: os de Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle Silva, os de Fulvia Rosemberg e Regina Paim Pinto e um grupo de intelectuais por elas reunidos em torno à Fundação Carlos Chagas. E com os textos de Florestan Fernandes e de certa forma o grupo da USP – Roger Bastide, Fernando Henrique Cardoso e Octávio Ianni; decidimos retomar a produção dos mesmos, dando prioridade à análise de textos em que fazem, também, a relação entre relações raciais

51 CORREIA, Mariza – A revolução dos Normalistas. In Cadernos de Pesquisa FCC no. 66. Págs. 13 a 24, 1988. 52 Este material colhido e sua análise resultaram de estágio de pesquisa realizado no ano de 2005 junto ao Departamento de Sociologia da USP, sob a supervisão do prof. Dr. Antonio Sérgio Guimarães.

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e educação; ou melhor, entre a permanência de desigualdades de acesso e aquisição dos benefícios decorrentes da escolarização segundo os grupos de cor da pele. No levantamento sobre bibliográfico sobre “Negro e educação” partimos de material reunido na base de dados da Fundação Carlos Chagas, instituição que há mais de 20 anos vem realizando pesquisas e promovendo ações sobre e contra a desigualdade racial. Aí encontramos 119 títulos, muitos deles reunidos em coletânea ou periódico. Com base no material recolhido, entendemos que a temática é retomada recentemente: os textos encontrados na FCC são posteriores a 1980; única exceção é o livro de Hasenbalg, de 1979 e certamente estão aí reunidos em vista do trabalho realizado pelos seus pesquisadores iniciado na década de 1980. O primeiro texto analisado, de Hasenbalg, está no livro “O lugar do negro”. Neste texto, Hasenbalg discute o racismo e seu surgimento e evolução. Para ele, o racismo tem como essência a negação total ou parcial da humanidade do negro e outros não brancos. Constitui a justificativa para o exercício do domínio sobre os “povos de cor”, apresentada de diferentes formas desde uma visão religiosa de distinção entre cristãos e pagãos. A afirmação dos princípios da liberdade e igualdade de todos os homens, teria, na sua negação, levado à necessidade de reforçar a distinção entre homens (brancos) e sub-homens (não brancos). Já no final do século XIX o darwinismo social, o evolucionismo trariam o “racismo científico”e a visão de uma “missão civilizatória do homem branco” relacionados à expansão imperialista, por exemplo, na África. A recusa dos ideais racistas vai se dar nos anos 30, 40 do século XX – tendo em vista a luta contra o nazismo. Hasenbalg faz, no seu trabalho, uma análise do estudo das relações raciais nos EEUU., desde as posições assimilacionistas, em que as minorias raciais teriam sua integração dependendo da diminuição do preconceito do grupo branco e da aquisição das normas culturais apropriadas à competição social na sociedade. Para estas concepções, o ritmo lento de incorporação se daria pelo fracasso ou incapacidade dos negros em operar as adaptações culturais. A cultura da pobreza e formas anormais de organização social e famílias explicariam o confinamento. Tipo: “Pobreza engendra pobreza ...” Desta maneira, as vítimas são culpadas pelo seu fracasso. Esta forma de pensar entra em crise nos anos 60. O movimento pelos direitos civis dá lugar a outras formas de mobilização política do negro americano. A existência de um colonialismo interno - através da ênfase nas dimensões política e cultural do racismo tendeu a demonstrar que assimilação estavam longe de acontecer. Ainda segundo Hasenbalg, existiu outra interpretação acadêmica que não é assimilacionista, mas que considera os problemas dos negros desde o ponto de vista das relações entre casta e classe, formulado por um grupo de antropólogos e sociólogos em torno de 1930, analisando as comunidades locais do sul dos EEUU. Para o autor, esta perspectiva, embora superada quando da elaboração de seu texto, teria grande influência nos anos 40 e 50 do séc XX. A partir de uma analogia com o sistema de castas na Índia, os grupos branco e negro do Sul dos EEUU foram considerados como castas, entendidas estas como grupos fechados, caracterizados pela ausência de

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intercasamentos e mobilidade entre os grupos. Nos estudos, o sistema é contrastado com o sistema de classes; e os autores constatam que existiriam ambos fenômenos, castas e classes. “A linha de separação de castas, que no sistema escravista estaria traçada no sentido horizontal, tenderia a rotar sobre seu eixo no sentido diagonal como resultado da crescente estratificação interna do grupo negro”. A critica que faz ao uso deste modelo teórico se dá pelo uso difuso e variado do conceito de casta e uma visão estática da estrutura social, além da ausência, no caso americano, das legitimações de ordem cultural do sistema na Índia. (estariam influenciados por estes estudos os pesquisadores da Columbia University que estiveram na Bahia e no Brasil, na década de 50) Apresenta em seguida as análises da situação das relações raciais – leia-se preconceito e discriminação raciais- pela via das análises de classe. Segundo as mesmas, a questão racial seria um subproduto do desenvolvimento capitalista, manipulada pelas classes dominantes a seu proveito. A origem do conflito racial estaria no processo de mercantilização do trabalho – ou seja, no momento da criação do mercado de mão de obra livre, criando, paralelamente, uma divisão interna na classe trabalhadora. Assim, para Cox, o racismo seria um mecanismo de manutenção da dominação de classe53. Ainda na critica ao entendimento de que o racismo estaria vinculado à implantação da hegemonia da classe dominante, Hasenbalg pergunta sobre até que ponto o capitalismo americano contemporâneo precisaria propagar deliberadamente o racismo como mecanismo de assegurar sua estabilidade política, prestígio e autoridade. Por fim, o autor entende que “a perpetuação das práticas racistas estaria, naquele momento (anos 1970) relacionados à estrutura de interesses materiais, situação competitiva e benefícios simbólicos do grupo da população branca, além dos detentores do capital”(HASENBALG, 1982, pág 81). Passa então Hasenbalg a fazer a análise das relações entre negros e brancos no Brasil. Reúne os estudiosos em três grandes linhas de pesquisa: A primeira, que chama de oficial, se teria desenvolvido a partir do pensamento de Gilberto Freire, manifestado a partir de seu livro “Casa Grande e Senzala”, escrito na década de 3054. Afirma ser o Brasil um país de mestiços, e a mestiçagem como um valor positivo, realizando na prática a integração entre os diversos segmentos da população. Cria-se, a partir dele, a idéia de que o Brasil seria uma grande democracia racial, que deveria servir de modelo às demais sociedades pluriraciais no pós-guerra. Por fim, a linha de pesquisa afirma também a ausência de preconceito e discriminação racial e a existência, entre nós, de iguais oportunidades econômicas e sociais. Uma segunda linha de pesquisa, desenvolvida também no período mediado entre 40 e 50, estaria fortemente influenciada ainda pelo pensamento de Gilberto Freire. Apesar de constatarem uma forte associação entre cor e posição social, negariam a

53 COX – ver no texto de Hasenbalg 54 E que então teria importância por romper com os postulados do racismo científico iniciado por Nina Rodrigues e ainda vigentes não apenas no Brasil, com grande vigor por conta dos embates que levam à 2ª. Guerra mundial.

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discriminação racial, em especial influenciados pelas diferenças existentes nas relações entre brancos e pretos no Brasil e nos EEUU. Assim, existiria no Brasil preconceito de classe e não de raça; as desigualdades decorrentes das diferenças de cor não deveriam ser atribuídas a discriminação; os estereótipos e preconceitos contra o negro seriam verbais e não comportamentais; outras características seriam mais importantes na determinação de formas de relacionamento: riqueza, ocupação e educação. Aqui, visualizamos o chamado grupo da Bahia ou que nela localizou seus estudos. Por fim, a terceira linha de pesquisa, que incorporaria uma análise de classe da questão racial, teria sido desenvolvida nos anos 50 e 60 na chamada escola de S. Paulo, que incluiria os professores Florestan Fernandes, Octávio Ianni, dentre outros. A linha toma a análise histórica como método e o sistema de relações raciais é enfocado a partir da análise do sistema escravista de castas e de constituição da sociedade de classes. Para eles, sempre tendo como foco S. Paulo e o Sul do País, preconceito e discriminação raciais, ao lado do “despreparo cultural do ex-escravo para a cidadania e o trabalho livre, sua negação do trabalho compulsório resultaram na marginalização e desclassificação social do negro por mais de uma geração” (HASENBALG, 1982, 86). Embora reconhecendo a importância da contribuição de Florestan Fernandes para os estudos do negro no Brasil, Hasenbalg entende que o mesmo dá, em seus trabalhos, excessiva ênfase às deficiências culturais do negro; e que explica o preconceito e a discriminação como requisitos do sistema escravista, mas incompatíveis com uma sociedade de classes. Não consideraria, tal como as duas outras linhas de pesquisa, a possibilidade da coexistência entre racismo, industrialização e desenvolvimento capitalista. Passa então, no capítulo IV, a discutir ele próprio a existência de racismo e desigualdades raciais no Brasil, centrando sua análise menos no passado escravista e mais no presente. Entende que

“preconceito e discriminação raciais não se mantém intactos após a abolição, adquirindo novas funções e significados dentro da nova estrutura social e que as práticas racistas do grupo racial dominante longe de serem meras sobrevivências do passado, estão relacionados aos benefícios materiais e simbólicos que os brancos obtém da desqualificação competitiva do grupo negro”.

A partir das informações que reúne e organiza, afirma a existência de :

1. uma desigual distribuição da população negra no país, implicando numa segregação espacial – decorrentes não apenas do funcionamento do sistema escravista como da imigração branca.

2. práticas racistas, implicando em práticas discriminatórias e limites à motivação e ao nível de aspiração do negro .

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Para o autor, as práticas discriminatórias, de um lado, e a tendência a evitar situações discriminatórias e a violência simbólica exercida contra o negro, de outro, reforçam-se mutuamente, agindo para regular as aspirações do negro e levando-o a “procurar o seu lugar”. As práticas discriminatórias estariam presentes nos livros e manuais escolares, na estética, na mídia e nos estereótipos; ou seja, nas diversas formas educativas. Com base nos dados da PNAD de 1976, ele faz a reafirmação da existência de uma segregação geográfica da população não branca – 2/3 da população branca está concentrada no Sul e Sudeste e na zona urbana, enquanto que a população não branca tem 69% de seus membros no Nordeste e em Minas Gerais. As diferenças também estão presentes no acesso ao sistema educacional, na presença na força de trabalho, em que os não brancos estão nos setores agrícolas, na construção civil, na prestação de serviços; e, conseqüentemente, a renda entre brancos e não brancos vai mostrar uma forte diferenciação, pendendo a favor do grupo branco. Ainda com base nos dados de 1976, mostra a persistência de oportunidades desiguais de ascensão social, estudando o processo de mobilidade social entre gerações. A mobilidade é medida tendo como base a comparação da ocupação dos pais e dos filhos, segunda a condição de brancos e não brancos e, analisando grupo a grupo e ocupação a ocupação, conclui que os brasileiros não brancos têm menos possibilidades de mobilidade social ascendente que os brancos e, ao mesmo tempo, maiores possibilidades de perder posições conquistadas na geração anterior. Conclui afirmando que os dados apontariam : “a) os não brancos obtêm consistentemente menos educação que os brancos das mesma origem social; b) considerando pessoas com o mesmo nível educacional, os não brancos tendem a concentrar-se em níveis ocupacionais mais baixos que os brancos; c) considerando também pessoas com a mesma educação, os não brancos obtêm consistentemente uma remuneração menor que os brancos”. Assim, os não brancos estão expostos a um “ciclo cumulativo de desvantagens que afeta sua mobilidade social”, enfrentando uma estrutura de oportunidades sociais diferente e mais desfavorável que a do branco. Por isso, lhe parece pouco provável que o ideal de igualdade racial seja atingido através do mercado, ou seja, através de um processo de mobilidade individual. O segundo texto de Hasenbalg analisado por nós é um artigo publicado na Revista da FCC no. 63, resultante de seminário O Negro e Educação, publicado em 1987. O artigo, denominado “Desigualdades Sociais e oportunidade educacional – A produção do fracasso”, entra na discussão do papel de seleção da escola via fatores intra-escolares. A partir de uma dissertação de Mestrado apresentada ao IUPERJ, do qual era professor, o autor discute os mecanismos de exclusão praticados pela escola. Estudando a aplicabilidade dos conceitos de Bourdieu nos termos de que as crianças das classes populares, através da socialização primárias nas suas famílias, não

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adquirem o capital cultural e lingüístico que as habilite a decodificar a mensagem que a escola transmite, vinculada a “cultura dominante” , a pesquisa encontrou, surpreendentemente, dados em que crianças de classes populares que estudavam em escolas de classe média tinham um bom desempenho e que crianças de classe média estudando em escolas populares tinham um desempenho compatível com a escola. Tratava-se de crianças em escolas públicas, localizadas em bairro de classe média e outras em bairro de periferia do Rio de Janeiro. Ao estudar comparativamente as crianças de quatro escolas, encontrou dados aparentemente contraditórios: estudadas de acordo com a classe de procedência, a teoria se confirmava - as crianças mais pobres apresentavam maiores índices de fracasso; Ao estudar no interior de cada escola, no entanto, os fatores quase desapareciam. As escolas públicas, de um modo geral, têm uma clientela homogênea, e criam internamente padrões uma norma de desempenho de tal forma que se a clientela é de classe média, o desempenho da escola é bom; o contrário acontecendo se a clientela é pobre. No entanto, em escolas de clientela mista e que adotam o padrão elevado...., as crianças negras ou pobres apresentam bom desempenho. Assim, entende que existe um duplo processo de discriminação – o primeiro, na seleção da clientela, pela segregação dos moradores de determinada localidade; o segundo, pelo rebaixamento do padrão de ensino para as escolas pobres, implicando no não aprendizado de conhecimentos e habilidades definidas como padrão para idades e séries; este não aprendizado é apresentado, entretanto, como fracasso dos alunos e das escolas das classes populares. Ideologia da impotência X otimismo pedagógico.` O terceiro e quarto textos analisados de Hasenbalg são datados de 1992. – Capítulo 1 e capítulo 5 do Livro Relações raciais no Brasil Contemporâneo, Rio de Janeiro, Rio Fundo Editora. No capítulo 1 recupera os estudos e pesquisas sobre as desigualdades raciais no Brasil registrando a sensação de pertencer a um gueto minoritário dentro das ciências sociais – os moradores do gueto raramente são ouvidos pelos moradores de fora. Registra também a perplexidade diante do fato de que os brasileiros manifestam um fenômeno colossal de inconsciência racial, sob a hegemonia de pensamento de que há entre nós uma democracia racial; e pergunta: como pensar em democracia racial, se democracia, como tal, existiu tão pouco no Brasil... Na sua opinião, essa idealização das relações raciais paralisa e aborta tentativas em favor de uma sociedade igualitária. Segundo ele, o Brasil continua produzindo estudos interessantes sobre as favelas que não levam em conta que os favelados são negros. As políticas pela democratização da sociedade, idem. Exceção feita a políticos como Brizola... O seu texto se estrutura em torno a 3 questões: como tem sido tratado o problema das relações raciais; o que sabemos a respeito, hoje; e o que pode ser feito. Na resposta à questão 1, faz uma periodização remarcando três momentos: anos 30: a questão é tratada como não problema, baseada na teoria de Gilberto Freire da harmonia das raças. 2. Anos 40 e 50, onde se reconhece o preconceito e a

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discriminação, mas ele é entendido como preconceito de classe e não de raça; e que o preconceito não levava à discriminação. Cor seria um atributo secundário. E 3. Na década de 60, o problema é reconhecido como um “epifenômeno das classes sociais” ou como manifestação do atraso cultural, cabendo ao futuro, pela implantação das sociedade de classe, resolver o problema. Tem-se em vista, assim, um modelo abstrato de sociedade, e a desigualdade como problema que será resolvido pelo mérito individual. A partir dos anos 70, segundo ainda o autor, a raça - como atributo social elaborado - passou a ser vista como esquema classificatório e principio de seleção racial, que está na base da persistência e reprodução de desigualdades sociais e econômicas. Pode-se perceber a persistência e a reprodução de desigualdades sociais e econômicas entre brancos e não brancos. Objetivamente, a raça seria um determinante importante das chances na vida das pessoas; subjetivamente, no sentido do pertencimento racial estará associado a identidades raciais que implicam numa socialização e aprendizado do lugar no espaço e hierarquização sociais. Quanto à segunda questão o que se sabe, segundo o autor, é que: 1. os negros estão expostos a uma mortalidade infantil mais elevada que a dos brancos; 66/1000 para os brancos e 105/1000 para os negros; 2. a expectativa de vida ao nascer dos pretos e pardos é significativamente menor do que a dos brancos. 3. crianças não brancas completam menos anos de estudo do que as brancas, mesmo quando têm a mesma origem social ou renda familiar 4. os não brancos estão expostos a discriminação no mercado de trabalho, enfrentando uma estrutura de oportunidades sociais que os põem em desvantagem. Hasenbalg faz uma discussão, ainda, sobre o que é necessário aprofundar no estudo das desigualdades raciais, chamando a atenção para a pequena quantidade de estudiosos da questão. Especificamente com relação as relações entre raça e educação observa ainda que os estudos estão apenas começando – existem apenas estudos quantitativos sobre as desigualdades de acesso e poucos qualitativos sobre a formação de estereótipos nos livros didáticos. (observar a mudança) Faltaria aprofundar estudos sobre o fracasso escolar, a trajetória diferenciada dos não brancos e mais ainda sobre os problemas de acesso ao ensino superior. Conclui por dizer que “o reconhecer que a variável raça não é neutra significa não propor pesquisas que não a considerem”. Quanto à terceira questão que se colocou – o problema do “O que fazer”, aponta três possibilidades: 1. garantir que a legislação que penaliza criminalmente o racismo seja cumprida, com um efeito educativo sobre a sociedade como um todo e com o aumento do custo do comportamento discriminatório ; 2. experimentar a aplicação de políticas de ação afirmativa e 3. por fim, através de políticas não racialmente especificas, garantir que os que são marginalizados como um todo na sociedade sejam amparados (políticas social-democratas e redistributivas, de combate à pobreza, etc).

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No capítulo 5 do mesmo livro Hasenbalg trabalha especificamente as relações entre raça e oportunidades educacionais no Brasil, com base na PNAD de 1982. O capítulo está dividido em partes. A primeira delas traça um quadro geral das desigualdades, mostrando que os negros entram mais tardiamente na escola e acumulam menor quantidade de anos de estudo, chegando com dificuldade aos níveis superiores de ensino. Em seguida, mostra como em cada grupo de idade ainda existe um contingente grande de pessoas que não ingressou a escola, apesar de sua obrigatoriedade – e aqui demonstra que, em 1982, estes que nunca freqüentaram a escola são majoritariamente, do nordeste brasileiro 22 a 31% dos pretos se pardos – o que faz com que o Nordeste contribua significativamente para a produção dos analfabetos. Por fim, analisa este acesso segundo cor de renda das famílias, constatando também que, além da renda, a raça continua a marcar fortemente o acesso escola. A terceira parte trata da trajetória e situação escolar. Em 1982, para cada 100 alunos que ingressava na 1ª. série somente 45 chegavam à 4ª. série e apenas 21 ao final do segundo grau (médio). Ao introduzir a variável cor, era o seguinte o resultado segundo o grupo de cor: brancos: 100, 57, 29;; os pretos 100, 35 e 13 e 100, 36, 13 para os pardos. Isto se confirma, inclusive, para os grupos que têm a mesma renda ; nos grupos de maior renda, brancos, era mais acelerada a chegada ao final dos graus de ensino. Estuda em seguida o atraso escolar – calculado tendo em conta a relação idade/série. Segundo os grupos de cor, os alunos com mais de 14 anos que tinham mais de 2 séries de atraso eram, respectivamente, 40,8% para os brancos, 77,2 % para os pretos e 69,3 para os pardos. Aqui se somam a entrada tardia e a repetência, de modo que estes meninos têm uma trajetória mais lenta e mais acidentada. O último item analisado é a situação escolar dos estudantes, segundo a cor. Aqui, vai medir a evasão da escola. Os dados demonstram, mais uma vez, a diferença segundo a cor. Aplica, por fim, um modelo estatístico às transições escolares, (entrada na 1ª. Série; aprovação na primeira série; aprovação na oitava série), e chega à conclusão que em todas as transições selecionadas existe, naquele momento, uma clara diferença entre indivíduos brancos, pretos e pardos. Para a média brasileira, encontra que não haveria diferença significativa entre pretos e pardos, exceção a pequena diferença na zona urbana. A diferença nesta progressão resulta nas profundas desigualdades educacionais que separam brancos e não-brancos na sociedade brasileira. 5 – Outras observações As leituras feitas captam a tensão entre dois grupos de pesquisadores que se debruçaram sobre as relações entre as raças no Brasil entre os anos 1950 e 1960 do Século XX: O grupo de S. Paulo, liderado por Roger Bastide e Florestan Fernandes; e o grupo da Bahia, coordenado por Charles Wagley e Thales de Azevedo, contando com a presença de outros pesquisadores associados. O material proveniente dos dois grupos já foi analisado neste local. . A discordância principal entre os dois grupos estaria na

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consideração das conclusões de Donald Pierson, autor do estudo “Brancos e Pretos na Bahia” na década de 1930, nas quais o autor diz que os preconceitos existentes em Salvador são de classe, mais do que de raça (vista como espécie de casta,para os pesquisadores norte-americanos) entendendo este tipo de preconceito de acordo com as características do mesmo fenômeno na sociedade americana de então, na qual a rigidez da separação entre os grupos raciais era tão grande que era tomado emprestado o conceito de casta. Pierson, nos anos 1950, já era então professor também da Universidade de S. Paulo. Na ocasião da republicação de seu livro acima citado no Brasil faz no prefácio uma discussão dos conceitos utilizados em seu trabalho, em especial aos conceitos de preconceito e discriminação. Considera, especialmente, o conceito de classe da sociologia americana por oposição ao conceito de casta, e, no caso, a possibilidade ou não de mobilidade vertical dos sujeitos de cada grupo racial. Os estudos de Wagley, contando com a participação de Harris, Hutchinson e Ben Zimmerman, debruçam-se sobre comunidades rurais – pequenas cidades do interior do Estado da Bahia, uma na Chapada Diamantina, outra no Recôncavo e outra ainda na Região Nordeste do Estado, próximo à região de Canudos; originalmente, procura estabelecer comparações entre espaços mais “tradicionais” e outros em que o processo de industrialização ou de modernização da economia já se iniciara, procurando ver em que medida estas mudanças teriam impactado sobre as relações entre as raças. Os estudos, todos eles, afirmam a presença de fortes estereótipos negativos sobre os negros. É interessante notar que o grupo de Wagley, ainda que reafirmando as conclusões de Pierson quanto à natureza de classe do preconceito encontrado na zona rural da Bahia, aponta para diferenças entre as diversas comunidades, e nos riscos presentes na situação. Também Bastide e Florestan Fernandes publicam, em anexo à segunda edição de seu livro Brancos e Negros em S Paulo, como apêndice, o projeto de estudo que deu origem às pesquisas, sob o título “O preconceito racial em São Paulo” (págs 271 a 300 da edição da Coleção Brasiliana, S. Paulo, Companhia Editora Nacional, 1971). No texto, procuram operacionalizar os conceitos e apresentam as hipóteses e a estrutura do trabalho. O trabalho realizado por eles se deu na cidade de S. Paulo, então em pleno processo de crescimento urbano e industrialização e com uma enorme presença de imigrantes europeus e seus descendentes, que chegaram a promover uma mudança no perfil demográfico. Recebia também a onda migratória dos nordestinos. Nesta cidade, que poderia mostrar-se cosmopolita, a presença dos preconceitos e estereótipos contra os negros é também bem forte. Todos os relatos feitos na ocasião apontaram nesta direção. Estariam assim respondidas as curiosidades de Oracy Nogueira que se perguntava se a migração e a industrialização alterariam esta situação – no sentido da negativa. Em suma, todos os grupos que, na metade do século XX, participaram dos estudos sobre as relações raciais no Brasil, então recém divulgados, reconheciam no seu conjunto a existência de preconceito racial no Brasil. Na opinião de Oracy, naquele momento (1954), já não

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bastaria a afirmação da existência do preconceito racial, mas o entendimento da sua natureza e intensidade. No caso da Bahia, Wagley, incorporando as conclusões de Marvin Harris, chama a atenção para a possibilidade de agravamento das tensões raciais no Brasil, na medida em que se ampliassem as condições que permitiam a mobilidade vertical - por exemplo, o acesso à escolarização e a posse de diplomas. Nas suas palavras, como citado acima, seria “seguramente possível que o crescimento do número de indivíduos com possibilidade de ascender a uma situação desejada na hierarquia social corresponda igualmente ao crescimento das tensões raciais”. Refere-se, no mesmo parágrafo citado, à política de educação para todos e diz, ainda, nas conclusões do livro Races et clases:

Foi possível observar 55 que, à medida que a desvantagem dos negros e dos mestiços diminui ao melhorar sua condição econômica e eles adquirem instrução, a posição da classe superior branca se encontra diretamente ameaçada. Por reação, o critério racial tende a ganhar importância no plano social e, ao mesmo tempo, os preconceitos, as tensões entre grupos raciais e as medidas discriminatórias correm o risco de se agravar. Enfim, à medida que os laços industriais e comerciais que se refazem entre o Brasil e o Ocidente e que o país melhora seus equipamentos, as ideologias dos países mais avançados do ponto de vista científico e técnico ganham terreno no Brasil. Copiando de outras culturas os instrumentos, as técnicas, e as teorias úteis, o Brasil corre o risco de tomar emprestadas também atitudes, idéias, e invenções adventícias. Os observadores, tanto brasileiros como estrangeiros, têm a impressão que juntamente com os processos industriais e sua tecnologia, o Ocidente introduz no Brasil as suas atitudes e teorias racistas. (...)

E procura diminuir o impacto de suas palavras, concluindo: Mas não existe ligação necessária entre o progresso industrial e técnico e o racismo, entre a elevação do nível geral do nível de vida e as rivalidades e medidas discriminatórias contra certos grupos étnicos ou minoritários. Consciente dos perigos que guarda o progresso técnico, e resolvido a evitá-los, o Brasil saberá beneficiar-se das vantagens que lhes oferecem seus recursos ainda não explorados, sem renunciar a sua fecunda tradição de democracia racial.

A fala de Wagley é interessante, primeiro por reconhecer as desigualdades entre brancos e negros no Brasil e a existência de preconceitos e estereótipos contrários aos mesmos, embora apresentados sob a forma de “brincadeiras” e “gozações”, naquele momento sem agressões físicas e insuficientes para promover a segregação total dos dois grupos. Em seguida, por levantar a possibilidade do agravamento das tensões raciais. Haveria, assim, um risco assumido na política de Educação para Todos que os dois grupos – o da Bahia e o de S. Paulo – trabalharam para implantar, já que todos, assessores de Anísio Teixeira no CBPE, tinham conhecimento dos resultados das pesquisas. Por fim, Wagley levantou a possibilidade de que estas tensões seriam resultados dos contatos com “sociedades industriais”: Os observadores, tanto brasileiros como estrangeiros, têm a impressão que juntamente com os processos industriais e sua tecnologia, o Ocidente introduz no Brasil as suas atitudes e teorias racistas. (...) Isto levanta a suspeita de que a industrialização, “modernizando” a

55 Ver Harris, Marvin....texto citado.

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estrutura social, ao contrário do que pensavam membros do grupo paulista, não garantia o fim dos preconceitos.

Toda esta discussão nos encaminha para entender a presença de preconceitos contra os negros e outros grupos na forma indicada pelos antropólogos, em especial a partir da década de 1960, como modos de marcar diferenças, utilizando estas marcas para a dominação e a subalternização. Hasenbalg, nos textos lidos, avança nestas conclusões afirmando que o preconceito se mantém porque garante vantagens para os grupos dominantes. Ele, como vimos, fazendo amplos estudos sobre a desigualdade de acesso dos negros à educação no Brasil, propõe a articulação de ações afirmativas com ações universalistas, que ampliassem o acesso de todos à educação. Trabalhamos na Bahia com o estudo das relações raciais e seu impacto na educação, desde a nossa tese de doutoramento em educação, defendida em 1987. Lá encontramos situação semelhante à descrita por Hasenbalg para a média brasileira. A comparação dos resultados para a Bahia com os de S. Paulo e os do Brasil, já então a partir dos resultados do Censo Demográfico de 1980, mostra que a desigualdade de acesso e permanência na escola, embora seja de grau diferente, está presente tanto no Brasil como em S. Paulo e na Bahia, independendo portanto da maior ou menos dimensão do sistema educacional e da riqueza dos Estados. Ver, a respeito, GRÁFICO IV, já citado, em anexo ao capítulo introdutório . O que nos interessa, no nosso estudo, é verificar em que medida o referencial teórico das representações sociais nos auxilia a entender a presença de estereótipos e preconceitos de base racial, na sociedade e na escola. Como também quais os efeitos dos mesmos sobre a forma de agir de professores e alunos e na reprodução das desigualdades. Além disto, ver se as constatações de Wagley e Harris para a Bahia de 1950 e suas preocupações quanto a conflitos futuros estariam se concretizando, com o crescimento do acesso à escola e com o estabelecimento de políticas afirmativas, em especial com a política de quotas para o ingresso no ensino superior.

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III. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO TRABALHO DOCENTE: A PESQUISA DO CIERS e A BAHIA NO CONJUNTO DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS.

“Deixemos o Brasil.

O Brasil está cansado de nós. O Brasil não existe.

E acaso existirão os brasileiros?” Carlos Drummond de Andrade.

..... “Também já fui brasileiro,

Moreno como você ...” Carlos Drummond de Andrade.

Este capítulo apresenta os resultados do projeto de pesquisa “Representações sociais do trabalho docente” para a Bahia, um dos estados da República Federativa do Brasil e da nossa intervenção na sua análise. Analisa os resultados dos instrumentos de pesquisa aplicados, procurando estabelecer as primeiras comparações entre os resultados obtidos para a Bahia com o do conjunto do Brasil. Nesta etapa do trabalho, contamos com a participação de outros colegas da Universidade do Estado da Bahia, dos campi de Salvador, Senhor do Bonfim, Itaberaba, Teixeira de Freitas e Valença, respectivamente as professoras Elizabete Conceição Santana, Maria Glória da Paz, Sandra Nívia Soares (hoje professora da Universidade Estadual de Feira de Santana), Célia Dórea e Maria José Mariano, membros do grupo Memória da Educação na Bahia. O texto, utilizando tabulação especial realizada pela equipe FCC, faz a comparação dos dados gerais com sua releitura a partir do cruzamento de todas as questões com a cor da pele dos participantes da pesquisa, segundo a sua auto-declaração frente à cor de pele. Compara, por fim, os mesmos resultados de acordo com os seguintes segmentos: Brasil, S. Paulo, Brasil (-SP); Presidente Prudente, Sudeste (- SP), Região Norte, Nordeste e Centro Oeste, UNEB Bahia, Aveiro (Portugal) e Buenos Aires (Argentina). Nossa adesão ao projeto do CIERS\FCC se deu justamente na procura de explicações que, a partir da constatação do caráter de seletividade e exclusão da sociedade brasileira, nos ajudassem a entender em que medida processos internos à escola – ou que atuassem na interface sociedade e ação escolar - poderiam estar influindo no acesso, no rendimento escolar e na maior ou menor permanência dos pretos e pobres à escola. Perguntamo-nos qual a influência das relações étnico-raciais nas representações sociais dos professores em formação sobre o seu futuro trabalho docente; e, em especial, nas suas expectativas sobre os seus futuros alunos como aprendizes. Estariam estas representações interferindo na sua prática? Na primeira etapa da pesquisa, solicitamos e obtivemos da coordenação do projeto a inclusão de um quesito de cor da pele dos informantes no questionário de perfil, o que nos possibilitou verificar a presença quantitativa de negros e pardos nas instituições pesquisadas; a sua distribuição nos diversos espaços pesquisados (à exceção da Universidade de Aveiro, todos os demais responderam ao quesito), e, pelo cruzamento dos dados para a Bahia, obtivemos uma primeira aproximação sobre a

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forma como os diferentes grupos de cor respondem às questões do questionário da Carta e de perfil. Foram aplicados 183 questionários a alunos da Universidade do Estado da Bahia. Sendo a UNEB uma universidade multicampi, escolhemos os campi de Salvador, Senhor do Bonfim, Itaberaba, Valença e Teixeira do Freitas para a realização do estudo. Aplicamos 100 questionário a alunos de Salvador, do curso Licenciatura em Pedagogia do Campus 1 de Salvador, incluindo três alunos do primeiro ano de Licenciatura em Química - também em Salvador. Os outros 83 questionários foram aplicados a alunos do interior do Estado, de Licenciatura em Matemática e Letras; e ainda a duas Licenciaturas em Pedagogia, uma delas vinculada ao Programa de Formação Continuada, com turma de professores da rede municipal. Neste caso, os alunos, embora iniciantes do curso de Pedagogia, já são profissionais de ensino do Fundamental. Na segunda fase do projeto, já vinculada à pesquisa do pós-doutorado, estudamos mais 52 estudantes de Pedagogia, Letras e Química, todos em Salvador, 22 dos quais do 1º semestre e 30 do terceiro semestre do curso de Pedagogia. A Pesquisa sobre Representações Sociais do Trabalho Docente em alunos futuros professores iniciantes do Curso Superior – Licenciaturas e Pedagogias, trabalhou com um conjunto de instrumentos, que tinham como finalidade: A – 1ª. fase: 1. Levantar as representações do trabalho docente, evocando três aspectos desse trabalho: Dar aula, aluno e professor. 2. Através de um questionário – o questionário carta - com questões fechadas (na sua maioria) e abertas - levantar as representações sobre o trabalho docente enquanto profissão; desejo, forma de preparação, expectativas quanto à futura profissão e os futuros alunos; 3. Outro questionário levantou o perfil dos alunos, possibilitando certo conhecimento do grupo a quem se aplicou o questionário, a partir de alguns dados de caracterização. Em especial, os dados referentes à origem. O material colhido por todos os grupos da pesquisa foi tabulado inicialmente usando o Excell; cada equipe encaminhou os resultados de seus questionários e a equipe central reuniu as tabelas de todos os grupos; a sua análise foi realizada através do uso dos seguintes softwares: EVOC, Alceste e SPSS, seguindo os passos exigidos por cada um deles. Foi produzido um relatório geral pela equipe do CIERS, chegando-se a uma listagem de palavras mais usadas nas evocações apresentadas para descrever a profissão docente a partir da tabulação feita e dos softs utilizados. B – Foi realizada uma nova volta a campo, realizando uma nova classificação das palavras já listadas, escolhidas 35 a partir da freqüência da escolha. Estas foram apresentadas a 10 alunos do grupo original, pedindo-se que os mesmos classificando as palavras de acordo com a similaridade entre elas, de forma livre e de forma dirigida. Utilizando a análise de similitude, foram montados conjuntos, duas “árvores”, estabelecendo relações entre os grupos de palavras, usando outro software.

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C) Foi realizada uma análise de trajetória de 10 estudantes, já agora no final do curso deles, para verificar em que medida teria havido mudanças nas representações, introduzidas pelo curso. Nosso trabalho específico teve como foco a presença de preconceitos, estereótipos, contra o negro na escola. Esta presença seria medida: A - No grupo como um todo, em conjunto com os demais grupos de pesquisa:

1. Diferenças nas respostas aos questionários pela introdução do quesito de cor da pele em todo o grupo pesquisado. Comparação das respostas segundo alguns espaços estudados: Brasil, Brasil – SP, SP e Bahia. 2. Análise da comparação realizada pelo grupo de Aveiro e apresentado na reunião do grupo em Portugal, que incluía os dados de Aveiro, Buenos Aires e da UNEB. Na análise, o grupo de Aveiro considerou que haveria uma expectativa positiva dos AFPS (alunos futuros professores) quanto aos seus futuros alunos e a seu papel na educação, o que indicaria a presença de uma possível mudança positiva em curso rebatendo na representação do trabalho docente.

A observação é instigante, por dois motivos. Do ponto de vista da pesquisa como um todo, ela mostra a existência de diferentes resultados no conjunto dos grupos pesquisados. Do ponto de vista da nossa questão específica, que está atenta à presença de estereótipos negativos contra alunos negros na escola, o trabalho Aveiro apresenta, de um lado, um aspecto positivo, pela boa expectativa no sentido da mudança; MUDAR. E outro lado, fazia necessário comentar a semelhança dos resultados justamente com os dois grupos que não levantaram sequer a questão da cor da pele entre os seus entrevistados. Assim, a mudança nas RS independeria da cor dos entrevistados? 3. Em um momento seguinte, o grupo de Presidente Prudente, por iniciativa própria, solicitou a sua inclusão na comparação feita por Aveiro. Reunião feita em Buenos Aires – Revisão da tabulação dos dados, para confirmar os grupos; e a aplicação de teste de validação dos dados da comparação. Presidente Prudente, uma cidade do interior de S. Paulo, mostra a expectativa mais negativa dos APFS quanto aos seus futuros alunos, quanto ao exercício da função docente, etc. Aqui, portanto, dois grupos do mesmo país, mas de regiões diferentes – uma no SUDESTE outra no NORDESTE do Brasil mostram as posições antagônicas na tabela comparativa montada com os quatro grupos. Procuramos analisar o perfil dos grupos para entender as diferenças; consideramos o curso, dados de origem, etc. O grupo de alunos de Presidente Prudente era o mais branco, de renda maior, com pais com escolaridade maior e com mais alunos de Licenciatura.

Como desagregamos os dados e montamos uma tabela comparada, pudemos observar que o grupo de Presidente Prudente exacerba, por dizer assim, os dados do grupo de S. Paulo; enquanto que o grupo da UNEB aproxima-se – também para cima - do grupo do conjunto Norte, Nordeste e Centro Oeste.

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De outro lado, a leitura dos dados de Rio de Janeiro e Minas Gerais – os dois outros componentes da região SUDESTE - mostram estes que são diferentes dos de S. Paulo.

Assim, os dados parecem indicar que as Representações Sociais variam de acordo com os grupos sociais, suas características de origem e a sua história do ponto de vista do acesso à escola, à posse de bens simbólicos, assim como às posições ocupadas no mercado de trabalho e na acumulação da riqueza.

4. Agregou-se à comparação os resultados para Aveiro (Portugal) e Buenos Aires (Argentina), seguindo a iniciativa de Aveiro; e de Presidente Prudente, a partir de convite da coordenação do grupo de lá. Estes procedimentos nos levaram a observações interessantes, tanto para a resposta à questão geral (proposta pelo grupo nacional do CIERS) como para a nossa questão específica, referente a presença ou não de estereótipos contra os alunos negros.

B - Na terceira etapa56, realizada em 2009.1 (em conjunto com aluna nossa bolsista de Iniciação Científica FAPESB – Fabiana Cruz), foram realizadas 10 entrevistas com membros do grupo de Pedagogia séries iniciais que participaram da 1ª. etapa, e que já se encontravam, então em estágio docente, atividade de final de curso de Pedagogia. Montamos com ela um roteiro de entrevista e um questionário complementar que permitissem como aqueles alunos viam a profissão docente agora, no final do curso. No roteiro, em vista do nosso objetivo específico, introduzimos a discussão da presença de estereótipos ou RS negativos contra negros na sua trajetória enquanto alunos; perguntamos também como viam a questão no âmbito das escolas onde faziam seus estágios docentes. O relatório de pesquisa mostrou RS extremamente negativas referentes à Escola Pública; relatos de episódios de discriminação em parte do grupo na sua vida de estudantes; e de possibilidades de forma de discriminação na escola. Registra também as dificuldades de aplicação da lei 10639 nas escolas baianas. Realização posterior de duas entrevistas gravadas, segundo o roteiro enviado pelo CIERS com alunos do grupo acompanhado desde 2006. Entrevista marcada agora após à conclusão do curso. Trabalho docente verbalizado como sendo o único a que era possível ter acesso pelo entrevistado, (homem simples, aposentado pela Polícia Militar por incapacidade física para a atividade policial, na qual ingressou por concurso público), tendo em vista a possibilidade de acumulação de cargos públicos permitida aos professores (dois cargos de professor; um cargo de professor e um cargo técnico) pela legislação brasileira. Entrevistado mostra trajetória muito interessante, com RS positiva do trabalho docente em um homem maduro, voltando à escola e ingressando ao ensino superior e demonstrando ter uma reflexão sobre sua vida e trajetória

56 Lembrar que a 2ª. etapa da pesquisa CIERS correspondeu à aplicação a 10 membros do grupo inicial, escolhido entre os alunos de Pedagogia Educação Infantil que responderam aos questionários na 1ª. etapa pela profa. Maria de Lourdes Ornellas, e deu lugar à organização de pares similares com as 30 palavras selecionadas entre as evocações provocadas pelas palavras DAR AULA, ALUNO e PROFESSOR, na 1ª etapa da pesquisa. Não trabalhamos diretamente nesta etapa, visto que as palavras não caminhavam na direção do nosso produto específico. Fornecemos, assim, a listagem geral dos alunos à pra. Dra. Ornellas, para que realizasse a atividade. Ver no material a análise do estudo de similitudes, para o conjunto do grupo CIERS.

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profissional. Expectativa do trabalho docente é positiva, pela reinserção na vida de trabalho e avaliação do curso de Pedagogia também é positiva. Não registrou episódios de dificuldades com relações raciais na escola, ao longo de sua formação. A segunda entrevistada é uma mulher, jovem, que também recém concluiu o curso de Pedagogia e trabalha agora como supervisora (e treinadora) de um grupo de operadores de Tele-marketing. De origem muito pobre, estudou com a ajuda da avó. Que pagou seus estudos. A entrada na Universidade, após submeter-se a sete exames vestibulares, obedeceu a estratégia de redirecionamento para o curso de Pedagogia (na UNEB) e de Biblioteconomia (na UFBA). Relata episódios que considera de discriminação ao longo da vida escolar, em especial referentes a estereótipos de beleza e assunção de papéis de representação no grupo da escola (rainhas, personagens em peças infantis e outros episódios) em que a discriminação incidia fortemente sobre a sua auto-estima. Por ser muito preta (preta retinta, diz ela) era discriminada mesmo no seu bairro de moradia. Relata a trajetória de auto-reconhecimento de sua identidade negra, a partir de matéria cursada no curso de Pedagogia. Aluna cotista (a UNEB estabeleceu, por resolução de seu Conselho Superior, uma cota de 40% em todos os cursos para alunos optantes, que se declaram negros, vindos da escola pública, desde o ano de 2002), sentiu hostilidade a si e ao seu grupo no início do curso, tanto de colegas alunos como de professores. Recebeu depois bolsa para participar de programa de suporte a alunos cotistas, o que permite que conclua o curso com menos dificuldades, engajando-se depois em programa de trabalho da Secretaria da Justiça e Direitos Humanos. Trabalha com Programa de Combate ao Racismo Institucional, da mesma Secretaria. 1. Atividade mais específica do projeto do pós-doutorado, Realizada no semestre 2009.2, se deu pela reaplicação do questionário geral, com modificações, a 52 novos estudantes da UNEB do campus de Salvador, ingressados em 2009. Pedagogia (30), Letras e Química, totalizando 52 conjuntos de instrumentos. Foram feitas modificações no questionário, em busca do específico: Introdução de novas palavras para evocação de RS: 1)Escola, 2)Escola Pública e 3) Aluno negro, logo em seguida logo à palavra Aluno, já existente. Concomitantemente, foi aplicada Escala de Distância Social de Bogardus, clássica nos estudos de Psicologia Social, usando como instrumento a mesma escala utilizada pela professora Carolina Martucelli Bori na década de 50 nos estudos USP\UNESCO sobre relações raciais e por elas relatados e publicados. (estudo de contato social entre grupos raciais, nacionais e regionais) relatados pela Carolina e citados também por Thales de Azevedo (As elites de cor e classes e raças, ver citação correta) e por Florestan Fernandes - coordenador, junto com Roger Bastide dos Estudos da UNESCO em S. Paulo, em seu texto “Cor e Mobilidade Social em S. Paulo”, parte do livro Brancos e Pretos em S. Paulo. Fernandes cita também os estudos de Aniela Ginsberg

60

para o projeto UNESCO, publicados na Revista Anhembi como os demais resultantes do projeto. 57 Aparentemente, a escala de distância social se baseia na idéia de que as pessoas estabelecem, nas relações com os outros - em especial com o Outro, diferente do Eu – relações de menor ou maior proximidade, e consequentemente, de estranhamento e de aproximação com relação ao “meu grupo” ou ao “outro grupo”. Nestas relações, ou melhor estes estranhamento e o movimento de esquiva ou de rechaço teriam ainda mais força se implicassem em habitar ou dividir o mesmo teto, no estabelecimento de proximidade física, comer juntos ou, por fim, habitar a mesma casa, casar com e ter filhos. Convivialidade, comensalidade, assim, seriam possível se entre indivíduos que se reconhecem como parceiros ou iguais.

É importante lembrar aqui estudos sobre as dificuldades de conviver em espaços privados com diferentes (sobre a loucura ou enfermidades como a AIDS, ver Jodelet) em que se encontram referências a medos ancestrais dos toques, das trocas dos “fluidos vitais”, como responsáveis por transmissão de enfermidades; ou nos estudos de Norbert Elias sobre Processos Civilizadores, em que analisa o estabelecimento das normas de etiqueta à mesa e na convivência diária conduzindo paulatinamente ao controle do que é “sujo” ou “limpo”, levando a evitar o toque e o controle dos corpos... e de seus “fluidos”). Estas dificuldades com a comensalidade e a convivência diária ente grupos diversos e nas relações raciais é relatada nos estudos UNESCO na Bahia na década de 50: por Harris, quando fala das dificuldades estabelecidas na freqüência ao mesmo clube social pela exigência de paletó ou traje passeio completo; e a distância estabelecida pela negativa a dançar com; na convivência com “mulatos”, no Recôncavo baiano, por que seriam barulhentos, falastrões, exibidos, etc. ou ainda nas dificuldades em tomar o mesmo ônibus ou sentar lado a lado... etc. Florestan refere ainda no seu texto a dificuldade dos pais de família em permitir o casamento inter-racial, atribuindo-a à dificuldade dos mesmos em se reconhecerem iguais a negros e mestiços. Assim, tentamos medir a distância social usando o mesmo instrumento hoje. Aplicação foi muito limitada em número de sujeitos, a escala utilizada foi a mesma dos estudos da década de 1950. Decidimos não fazer a análise dos resultados alcançados por essa aplicação, feita apenas na Bahia, tendo em vista a dificuldade em estabelecer comparações com outros grupos do momento presente. Temos notícia do uso recente do instrumento, em escolas de S. Paulo, em pesquisa do Ministério da Educação com a FIPE-USP, mas com uma escala montada especialmente para o trabalho.

57Florestan Fernandes, em conjunto com e o grupo da USP, além de seus próprios estudos, organiza toda uma ação voltada para a criação de uma Sociologia aplicada à Educação. Em articulação no CBPE, faz uma discussão sobre “Educação e Mudança cultural provocada”. Analisando as possibilidades da sua relação, estuda e promove estudos sobre a Escola Luis Pereira, Maria Alice Foracchi, entre outros.

61

C - Os resultados alcançados 1. Uma primeira análise dos dados colhidos, realizada durante o processo de tabulação dos resultados do grupo de Salvador, mostrou, entre os alunos que começam o curso de Pedagogia, de um lado uma visão abstrata da carreira como missão, sacerdócio; e, de outro, naquilo que os pesquisados apresentam como opinião possível de parentes e amigos sobre a profissão que eles escolheram, como tarefa árdua, cansativa e estressante,. Por outro lado, reafirmam, na questão 20, a sua escolha, animados pela possibilidade de ingresso no mercado de trabalho, entendendo o trabalho docente como uma atividade profissional em expansão. A maioria dos pesquisados se classificou como preta ou parda, vindas de família de baixa renda e numa grande parcela do grupo pelo menos um dos pais, quando não os dois, não tem o primeiro grau completo. Em abril de 2007 realizamos, num estágio de oito dias junto à equipe técnica do CIERS /FCC, um ensaio da análise da tabulação dos 183 questionários, com uso do Alceste e dos recursos do Excel (tabelas progressivas). Isto nos possibilitou um adiantamento dos resultados sobre a Bahia. Os questionários aplicados estavam divididos em três partes. A primeira, com respostas de associação livre a enunciações apresentadas, a segunda um questionário com questões fechadas e abertas e a terceira, um questionário de perfil, com questões fechadas. As questões de associação livre trabalharam as seguintes palavras/ expressão: “Dar aula”, “aluno” e “professor”. Para cada enunciação eram escritas quatro palavras pelos respondentes, que classificaram, de imediato, dentre as quatro, a 1ª e 2ª. mais importantes. Fizemos a análise preliminar a partir de tabela progressiva do Excel elaborada com a equipe FCC. Foram os seguintes os dados obtidos: PALAVRA APRESENTADA

ASSOCIAÇÕES 1º lugar

FREQUÊNCIA ASSOCIAÇÕES 2º. Lugar

FREQUÊNCIA

Dar Aula Educar, educador, educação, ensinar, ensino

26 Ensinar, ensinamento

20

Aluno, alunos 23 Professor 16 Aprender, aprendizes,

aprendizagem 17 Conhecimento 12

Conhecimento 12 Aluno 9 Aluno Aprendiz,

aprendizagem, aprendizado, apreender

32 Aprendiz, aprendizagem, aprendizado, apreender

19

Conhecer, conhecimento

8 Escola, colégio 12

Inteligente, interagir, interessado

8 Estudante, estudo, estudar

10

Professor 5 Professor 6 Professor Educador, mestre 25 Ensinar 12 Amigo 10 Amigo, amizade 8 Mediador, mediação 9 Responsável,

responsabilidade 6

Compromissos, comprometimento

6 Mestre 6

62

Numa primeira leitura, essas evocações parecem estar circulando em torno da escola como espaço de aprendizagem, da tarefa de ensinar/aprender, domínio de conteúdo, habilidades de mediação do conhecimento e habilidades afetivas, tipo amizade. As evocações se apresentam encadeadas e relacionadas entre si; as mesmas respostas se repetem e alternam em cada palavra apresentada para a evocação. A resposta para o par professor - aluno os mostra como equivalentes, na medida em que as respostas às mesmas são iguais e se alternam. Professor, educador e mestre, ensina, educa, transmite conhecimentos. Ou é mediador no processo de aprendizagem. O aluno é o aprendiz; quer conhecer; é (ou deve ser?) inteligente, interessado. O professor é o mediador deste processo de aquisição do conhecimento, que vai se dar na escola, no colégio.

Realizamos também a tabulação (via Excel) do Perfil dos alunos, sempre para o conjunto dos 183 questionários. É possível ainda quebrá-los segundo o campus, a condição de capital/interior, e a situação de alunos de Pedagogia ou outras - Licenciatura em Matemática, Letras. Isto nos permitiria ver diferenças possíveis entre Salvador, com história mais antiga de oferta de Ensino Superior público, e outras cidades do Estado. As tabelas geradas para o perfil nos permitem ver o seguinte:

a. Dos 183 questionários, 77% (cento e quarenta e um) são de alunos de Pedagogia, e 23% de Licenciaturas (vinte e cinco de Matemática e Química e 17 de Letras). O grupo é formado, predominantemente, de mulheres. Apenas 40 são do sexo masculino, dos quais 12 no curso de Matemática, onde são 50% dos alunos. A presença feminina é maior nos curso de Pedagogia. Quanto à idade, apesar de serem alunos do 1º. ano de estudos, recém ingressados, apenas 17% estão na faixa de 17 a 19 anos; a maior concentração está entre 20 e 23. 22% têm mais de 31 anos.

b. Quanto à cor da pele, no conjunto do estado, 143 se considera pardo ou negro, correspondendo a 78,1% do total58. O percentual de 78,1% está acima do percentual da população negra do Estado da Bahia, segundo o Censo Demográfico de 2000 (73% na Bahia, ) assim como nas regiões onde se realizou a aplicação dos questionários, à exceção de Valença: 71% em Bonfim, 80% em Valença, 66 % em Teixeira de Freitas e 75,6% em Itaberaba59. Em nossa opinião, isto mostrou o início da chegada da população negra ao ensino superior – embora precise ser verificado o que este contingente significa no conjunto da população negra. Em suma, pareceria estar havendo um maior acesso ao ensino superior por conta da ampliação da oferta, e naqueles cursos que lhe são oferecidos. Sobre o número de questionários de Salvador, 80 % dos que responderam ao questionário se declarou negro ou

58 É interessante observar que a quota opcional reservada aos negros (pretos mais pardos) por resolução do CONSEP da UNEB é de 40%; assim, a presença negra aparentemente não é devida apenas à política de quotas adotada na Universidade. 59 Dados fornecidos pela SEI-SEPLAN, do Governo do Estado da Bahia.

63

pardo. Ou seja, o dobro do número de vagas oferecidas pela política de cotas praticada pela UNEB desde 200260. Quanto ao estado civil, a grande maioria é solteira. Apenas 38 - ou 21% - se declara casado.

c. Outro dado significativo que mostra as características do contingente que está chegando ao ensino superior, está nas questões 9 e 10, que tratam da escolaridade da mãe e do pai, respectivamente.

Vale a pena apresentar a tabela :

Grau de Escolaridade Mãe % Pai %

A – Nunca freqüentou escola 14 7,73 18 9,94

B – Fundamental até a 4ª. série 61 33,7 68 37,56

C – Fundamental até a 8ª. série 25 13,81 21 11,6

D – Ensino Médio completo 56 30,93 43 23,75

E – Ensino Médio incompleto 10 5,52 9 4,91

F – Superior completo 7 3,86 8 4,41

G – Superior incompleto 4 2,20 3 1,65

H – Outra 2 1,10 5 2,76

I – Não sei 2 1,10 6 3,31

Vazio

Total Geral 181 100,0 181 100,00

Obs. Dos 183 questionários aplicados 2 não foram preenchidos.

Como se vê, apenas 11 mães chegaram ao ensino superior (4 não concluíram). A grande maioria, tendo acesso à escola, ficou no ensino fundamental (o maior grupo, até a quarta série). O mesmo número de pais chegou ao ensino superior; no entanto, o número de concluintes é maior. De um modo geral, os pais têm menor escolaridade que as mães, e 8 % de mães e 10% de pais nunca freqüentou escola. Estes dados confirmam nosso entendimento de que os pesquisados são uma nova geração que chega ao ensino superior na Bahia. A grande maioria é ajudado em sua manutenção pela família (122/181), apesar da baixo nível de renda da família: sua renda mensal, em 50% dos casos, é de até 3 salários mínimos. Isto é confirmado pela grande ausência de computadores conectados à Internet: apenas 41% os têm, mesmo número de pessoas cuja renda familiar está entre 3 e 10 salários mínimos ( a maioria fica entre 0 e 3sm.). O questionário Carta. Analisamos também do questionário “carta” as questões entre 14 a 20, em que os alunos responderam sobre a profissão docente, sua expectativa e a de amigos e

60 A UNEB foi a segunda universidade brasileira a aprovar e implantar uma política afirmativa de cotas para ingresso via vestibular para estudantes vindos da escola pública e que se declarassem negros (pretos + pardos, no conceito praticado pelo IBGE).

64

familiares a respeito dela. Na Bahia, na questão de número 15, 78% dos alunos dizem sentir-se desafiados a buscar novos métodos de ensino para ultrapassar as dificuldades da sala de aula; 19% estão entre o desânimo e o desafio, mas apenas 3% se diz descrente dos resultados. Instado a dar um conselho aos seus colegas, 55% diz que “seus alunos aprenderão se você estiver preparado”. Perguntados da opinião das famílias sobre a sua escolha profissional, 75% se diz apoiado pelas mesmas; apenas 23% contaram com a oposição dos pais. No entanto, segundo o que dizem os questionários, a opinião dos amigos é exatamente o contrário dessa das famílias: 78% ouviu que a profissão não vale a pena, que é cansativa, estressante e mal remunerada. Vêm similaridade da profissão docente com a profissão de psicólogo, do padre ou pastor e, surpreendentemente, com a de pedreiro – por ser árdua? Trabalho pesado? Por ser uma “construção”? No entanto, não se sentem engenheiros.... Apesar das opiniões divergentes, os alunos têm esperanças quanto ao seu futuro profissional. Pela análise das respostas à questão 20, reafirmam sua decisão, entendem ter feito uma boa escolha e que serão felizes. Pretendem realizar através da educação o “sonho de ver o Brasil um país mais feliz”, embora tenham a sua atuação nas escolas, enquanto profissionais, como um grande desafio. Existem visões mais pragmáticas: advindos de famílias muito pobres, na sua maioria, vêm a profissão docente como um mercado de trabalho seguro, embora pouco remunerado. A análise, portanto, da questão de número 20 remete de volta às evocações da primeira parte do questionário, na medida em que reafirmam o trabalho docente como profissão desejável, capaz de promover mudanças na sociedade brasileira. 2. - As comparações dos resultados da Bahia com o conjunto dos questionários. A importância da perspectiva da pesquisa comparada. A utilização do SPSS para a análise comparada dos dados, realizada pela equipe técnica do CIERS, confirmou a tabulação feita no Excel. Como foram disponibilizados os dados para o conjunto dos pesquisadores, nos foi possível comparar os resultados para a Bahia com o universo pesquisado. Ao longo de nossos trabalhos de pesquisa sobre Educação na Bahia, aprendemos sobre a necessidade de buscar sempre uma maior aproximação do objeto da pesquisa pelo questionamento permanente aos dados, no sentido de buscar cada vez maior precisão na análise. Se isto é proposto, inicialmente, para o trabalho com dados existentes61 como um todo - nosso trabalho de pesquisa com História da Educação e com a análise de documentos, sejam projetos de lei, discursos, séries estatísticas ou outros, nos obrigou sempre a este exercício - também na análise de dados por nós coletados procuramos sempre agregar novas questões que pudessem ajudar na explicação das informações encontradas. Assim, na análise das informações provenientes dos instrumentos de levantamento de dados utilizados, procuramos estar

61 Ver O trabalho com dados existentes, in Metodologia da Pesquisa nas Ciências Sociais, SELTIZ, JAHODA, ET alii. Completar. A REFERÊNCIA

65

a atentos possíveis efeitos provocados pelo local de moradia, provenientes das assimetrias entre os diversos espaços brasileiros. O universo. A primeira observação se fez do ponto de vista do universo pesquisado. Foram aplicados 2789 questionários; sendo 2593 no Brasil. No Exterior, foram aplicados 100 questionários em Buenos Aires, Argentina, e 96 em Aveiro, Portugal. As coincidências, possíveis, terão que ser analisadas com cuidado, para não serem apontadas como uma RS internacional para o trabalho docente. TABELA I Número de questionários segundo o país onde foi aplicado. 2006 – 2007

Países No %

Argentina 100 4 Portugal 96 3 EXTERIOR 196 7 BRASIL - 2593 93 TOTAL GERAL 2789 100

Seguramente, a análise destes dados não pretendeu dar conta de uma representatividade dos dados para os três países. Entretanto, isto significou a presença maior do Brasil da RS estudada. Por outro lado, a distribuição do número de questionários por estado e região brasileiros presentes na amostra também mostra uma concentração em um dos segmentos, no caso o Estado de S. Paulo. TABELA II Questionários aplicados no Brasil, segundo a região e o Estado

ESTADO E REGIÃO NO. BRASIL 2593

N, NE e CO 480

PARÁ-Belém 100 Mato Grosso 100 Bahia 183 R G do Norte 97 SUDESTE 1773 São Paulo 1118 Rio de Janeiro 421 Minas Gerais 234 SUL 340 Paraná 240 Sta Catarina 100

Total geral 2789

Fonte : Banco de dados CIERS –FCC

66

A predominância dos questionários de S. Paulo, capital e interior, faz com que eles cheguem a cerca de 43% dos questionários do Brasil. Ou seja, temos aqui a tendência para uma visão paulista sobre o trabalho docente entre alunos em formação. Não estudamos a situação de pública ou privada das unidades de ensino superior estudadas, o que poderia ser somado à indicação da renda das famílias dos alunos que responderam o questionário para entender a origem dos alunos. Para um pouco entender a incidência do fator S. Paulo, fizemos um cruzamento dos dados separando Brasil, S. Paulo e (Brasil – SP), além de Bahia, nosso objeto de estudo mais imediato., que passamos a analisar. 1 - O PERFIL dos alunos que responderam aos questionários.

Os questionários foram aplicados, majoritariamente, entre alunos do curso de Pedagogia, que

variam entre 54 % (S.P.), 60% (BR) e 76% (Bahia).62 Observe-se que o menor percentual

refere-se aos alunos de Presidente Prudente - 8%. Isto explicaria as diferenças que surge nas

respostas ao questionário carta, como veremos adiante? Tabela resumo – somente totais 1. Questões e categorias do PERFIL dos informantes

SP BR-SP BRASIL Pres

Pruden RIO + MINAS N,NE.CO BAHIA

AVEIRO B AIRES Artes, Música 2 1 27 Biologia, Química 5 12 9 2 6 Humanas 6 5 5 27 Educação Física 2 6 4 18 Exatas 8 6 6 46 12 13 Letras 25 7 14 10 Pedagogia 54 64 60 8 75 76 53

P2_Curso que freqüenta:

Total 100 100 100 100 100 100

Os questionários foram aplicados a alunos predominantemente do noturno , em SP (77%) e no

Brasil, (63%); este percentual diminui no conjunto BR-SP e na Bahia, onde predomina o

vdiurno. Em todos os casos, indicam alunos trabalhadores, que conciliam as duas atividades.

São predominantemente mulheres (84% em SP, 80% no Brasil, 77 % no conjunto Brasil – SP,

78% na Bahia). São jovens que estão entre 20 e 23 anos de idade, embora a diferença entre

as outras faixas não seja tão grande. (Na Bahia, um pouco mais velhos; a faixa de mais de 31

anos é maior do que a do grupo entre 17 e 19 anos.). Assim jovens, são predominantemente

solteiros (entre 70 e 70%). Talvez por isto a sua família ainda os ajuda financeiramente. (entre

60 e 71 %).

62 Não era o resultado desejado, porque a orientação inicial foi de dividir igualmente a aplicação entre alunos de pedagogia e de outras licenciaturas.

67

Questões e categorias do PERFIL dos informantes

SP BR-SP BRASIL PRES

PRUDEN RIO

MINAS N,NE.CO BAHIA AVEIRO

B AIRES

Período diurno 21 30 26 45 31 30 34 Noturno 77 53 63 45 57 31 20 Vespertino 3 15 10 10 2 39 46 Outro 3 2

P4_Você estuda:

Total 100 100 100 100 100 100 100

As características mais interessantes, entretanto, e que também se diferenciam segundo o

lugar, são a condição de cor da pele63, a renda das suas famílias e o nível de escolaridade dos

pais. Estão vinculadas, assim, à origem dos alunos.

Com relação à questão de cor da pele, é possível verificar a diferenciação interna existente no

Brasil no grupo que fez parte do estudo. Tomando os dados para o Brasil, temos que 55% se

declara branco; em S. Paulo, este subgrupo é de 65%. Excluindo S. Paulo, o grupo Brasil de

brancos seria 47% (aqui, o somatório de negros e pardos seria 29%). Na Bahia, os que se

declaram brancos são 15%, e a soma de negros (pretos) e pardos representa 79% do total. Questões e categorias do PERFIL dos informantes

SP BR-SP BRASIL PRES

PRUDEN RIO

MINAS N,NE.CO BAHIA AVEIRO

B AIRES

Branco 65 47 55 73 47 24 15 0 Pardo 21 33 28 10 34 47 45 0 Negro 11 16 14 6 17 24 34 0 P+N 33 49 42 16 51 72 79 0 Amarelo 3 2 2 7 2 3 3 0 Indígena 1 1 1 4 1 2 1 0

P7_Você se considera:

Total 100 100 100 100 100 100 100 0 Do ponto de vista da renda das famílias, a diferenciação é muito grande. Entre os grupos

apontados, apenas na UNEB – Bahia, os alunos se concentram na 1ª. Faixa, de 0 a 3 salários

mínimos; na maioria, a classe 3 (11 a 20 salários mínimos) é pequena, sendo o maior

percentual aqui os 11% de S. Paulo, quase inexistindo na região N.NE e CO e na Bahia. Questões e categorias do PERFIL dos informantes

SP BR-SP BRASIL PRES

PRUDEN RIO

MINAS N,NE.CO BAHIA UNEB

AVEIRO B AIRES

Até 3 SM 22 30 27 22 30 40 50 27

De 3 a 10 S.M. 53 49 51 52 48 46 41 30

De 11 a 20 SM 11 10 10 8 10 7 3 3

De 21 a 30 SM 3 2 3 5 3 1 0 0

+ de 30 SM 2 1 1 1 1 0 0 0 Não sei 9 7 8 12 8 6 6 40

P12_Qual a renda mensal de sua família?

Total 100 100 100 100 100 100 100 100

63 O IBGE levanta os dados de cor da pele desde o Censo Demográfico de 1940; os dados deixaram de ser trabalhados para o conjunto do Brasil em 1960 e deixaram de ser colhidos em 1970, voltando a sê-lo de 1980 em diante. Nos censos em que foram colhidos, a denominação dos grupos de cor era Preto e Pardo, reivindicando o movimento social a soma de pretos e pardos como negros. No questionário aplicado na pesquisa, apresentou-se como grupos de cor Negros e Pardos.

68

Para o Brasil e para S. Paulo, o ponto mais alto é a segunda classe – de 3 a 10 salários

mínimos, em que estão mais de 50% dos alunos estudados: 54% em S. Paulo, e 51% no

Brasil como um todo. Os alunos da UNEB, na Bahia, estão na primeira e na segunda classe: 50

e 41%, respectivamente; existe um percentual de apenas 3% na classe C; as demais não têm

registro. Assim, se poderia dizer que estes alunos do primeiro ano do ensino superior vêm de

famílias de renda baixa, de até 10 salários mínimos, tendendo para a inclusão de contingentes

de 0 a 3 salários mínimos de renda, mais pobres, portanto. Confirmando a informação da

diferença regional, as resposta à questão 13 (computadores conectados à INTERNET em casa)

mostra 70% conectados em S. Paulo e 40% na Bahia (UNEB).

Por fim, do ponto de vista da escolaridade dos pais, estudamos separadamente a

escolaridade do pai e da mãe. A mãe apresenta, na Bahia, um percentual de 8% que nunca

freqüentou escola (interessante notar que as mães do grupo pardo+preto, em S. Paulo,

também apresentam um percentual de 9% que nunca freqüentou escola). Na maioria, as mães

têm Ensino Fundamental completo (31% SP, 26%Br-SP, 28% BR, 35% BA); ou segundo grau

completo ( 21% SP, 27% BR-SP, 24% no Brasil e 29% na Bahia). Do ponto de vista do acesso a

o ensino superior completo, 15% delas aí chegaram em SP; 14% no Brasil e apenas 4% na

Bahia. ESCOLARIDADE DAS MÃES Questões e categorias do PERFIL dos informantes

SP BR-SP BRASIL PRES

PRUDEN RIO

MINAS N,NE.CO BAHIA AVEIRO B AIRES

Nunca freqüentou a escola 6 3 4 1 3 5 8 0 Fundamental (1º grau) até a 4ª série 31 26 28 19 29 23 35 30 Fundamental (1º grau) até a 8ª série 15 17 16 10 17 16 14 29 Médio (2º grau) completo 21 27 24 28 25 32 29 13 médio (2º grau) incompleto 5 6 6 10 6 7 6 9 Superior completo 15 14 14 24 15 11 4 16 Superior incompleto 5 4 5 4 4 4 2 0 Outra 1 2 1 1 1 1 1 3 Não sei 1 0 1 3 1 1 0

P9_ Escolari dade da Mãe

Total 100 100 100 100 100 100 100 100

A escolarização do pai apresenta um perfil semelhante ao da mãe, distribuído entre o ensino

fundamental completo ((32% SP, 25% BR-SP, 28%BR e 38% BA) e, um pouco abaixo, o

ensino médio completo (22%, 25%, 24% e 24%).

69

ESCOLARIZAÇÃO DOS PAIS Questões e categorias do PERFIL dos informantes

SP BR-SP BRASIL PRESID PRUDENT

RIO + MINAS N,NE.CO BAHIA

AVEIRO B AIRES

Nunca freqüentou a escola 4 4 4 2 4 8 10 0 fundamental (1º grau) até a 4ª série 32 25 28 22 26 26 38 37 fundamental (1º grau) até a 8ª série 14 16 15 13 15 15 12 24 Médio (2º grau) completo 22 25 24 18 25 26 24 8

Médio (2º grau) incompleto 4 5 5 11 5 6 5 6 Superior completo 15 14 15 22 15 10 4 10 Superior incompleto 5 5 5 8 5 3 2 3 Outra 1 1 1 1 1 2 3 10 Não sei 2 4 3 3 4 4 3 2

P10_ Escolaridade do Pai

Total 100 100 100 100 100 100 100 100

No que diz respeito ao acesso ao ensino superior completo, os percentuais estão entre 15%,

14, 15 e 4%,(BA) respectivamente. O maior percentual está entre os Brancos em S> Paulo –

20%; e o menor, entre os pardos + negros na Bahia.

Na Bahia, o % de pais sem escolarização é bastante alto: 10%. Ao se acrescentarem

os dados de Presidente Prudente, estes se mostram bastante diversos: apenas 2 pais

sem escolaridade, e 22% com superior completo

Em todos os grupos, o subgrupo de pais pardos mais negros está concentrado nos níveis mais

baixos de escolarização. Note-se que os pardos (negros) apresentaram um percentual de

6% de acesso ao ensino superior em S. Paulo. A leitura destes dados nos permite

confirmar que o grupo de alunos estudado representa um novo contingente da população que

chega ao ensino superior, no processo de sua expansão. Uma nova geração, provinda de grupos

que antes não tinham acesso ao ensino superior, proveniente de grupos baixa renda familiar e,

no caso da Bahia, em um percentual de negros que é maior do que a quota estabelecida pelo

projeto de Ação Afirmativa da UNEB (lá se reserva 40% para os candidatos que se declaram

afro-descendentes) – e é um pouco acima do percentual de negros na população baiana.

Estaria, assim, em curso, um processo de mudança na sociedade brasileira – no sentido de

maior acesso aos níveis médio e superior da educação? Futuros profissionais da educação, seja

na licenciatura em pedagogia seja nas outras licenciaturas, nosso estudo nos permitiria

visualizar se estes estudantes, futuros profissionais do “trabalho docente”, enxergam esta

mudança? Como expressaram este “trabalho docente”? 64

64 Existem várias mudanças em processo na educação brasileira que atingem estes APFS: 1ª. a expansão do acesso ao ensino de nível médio e superior, que agora atingem este conjunto; 2. a mudança nas normas de formação de professores, por conta da LDB promovendo a equalização do requisito de formação em nível superior;; 4º. A mudança no currículo de formação. 3º. A mudança em curso – de maior longa duração –

70

2 - O questionário CARTA.

Os alunos que preencheram os questionários da pesquisa CIERS , embora iniciantes dos seus

cursos – na ocasião, lhes faltavam 3 a 4 anos para concluir os cursos – pretendem trabalhar o

mais rapidamente possível (acercando 80%).

Dividem-se com relação aos níveis de seus futuros alunos: tanto pensam encontrar alunos que

teriam o mesmo nível que o da sua turma, como com níveis melhores que os da sua turma,

como com níveis mais baixo do que os da sua turma. Entendem, majoritariamente, que eles

terão dificuldades comuns à idade e à série que freqüentam (entre 53 e 67% dos diversos

grupos). Acham, entretanto, que ao final de um ano, uma grande parte dos alunos terá

conseguido aprender (cerca de 70 % das respostas, em todos os grupos), ou até terão

conseguido apreender todos os conteúdos (entre 16 e 17 %).

Para entender estas dificuldades, suas respostas escolhem entre “encontram-se sem base para

o curso” (entre 53% e 62% - um dos subgrupos, negros da Bahia, 71%). Não consideram que

os possíveis alunos sejam indisciplinados. Com relação à ação dos professores, embora também

estejam bem divididos entre as opções apresentadas, entendem que eles têm práticas docentes

inadequadas – ou estão com sua autonomia para agir tolhida. Dificulta a aprendizagem o

distanciamento da escola da realidade do aluno, agravado pela falta de envolvimento dos pais

nas atividades da escola.

Suas propostas para superar as dificuldades de aprendizagem passam por uma maior

consciência da importância da escola pelos futuros alunos, que para isto precisam ser

conquistados pelo professor; Os professores precisam reorganizar a sua prática docente e

envolver-se mais com os alunos. A escola precisaria construir uma parceria com a comunidade

e, simultaneamente, modificar-se para atender aos interesses do aluno estimulando a atuação

dos professores. Vamos analisar cada questão em separado. QUESTIONÁRIO CARTA As expectativas com relação aos futuros alunos.

BRASIL SP PRES PRUD

BR (-SP)

RIO+ MINAS

BAHIA Co, N, Ne Aveiro

B. Aires

Questões e categorias da CARTA

Total Total Total Total Total Total Total TOTAL TOTAL Melhor que a nossa

34

30 26

37 33 27 39 32 34 Com o mesmo nível que a nossa

34

31 35

36 37 37 35 41 27 Com nível mais baixo que a nossa

32

39 39

27 30 35 26 27 39

C4_como professor vou encontrar alunos que, comparados nossa turma, apresentarão nível aprendizagem

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Nas respostas Às questões 4, 5, e 6, o grupo de informantes apresenta as suas representações

dos futuros alunos – as expectativas quanto a sua capacidade de aprendizagem. As respostas

de democratização da sociedade brasileira, da qual faria parte o acesso ao ensino superior, na qual estão envolvidos e para a qual se sentem ideologicamente chamados.. retomando a discussão feita na década de 1950 – 1960 por Florestan Fernandes sobre mudança cultural planejada e a educação, no âmbito do CBPE.

71

se dividem pelas três questões; no entanto, aparece uma tendência para baixo em S. Paulo,

igualmente que para cima na região N, NE E CO, e no Brasil sem S. Paulo . Nos outros grupos

aparentemente o grupo espera turmas com o mesmo nivelo da sua própria. Discrepa, assim, S.

Paulo e Presidente Prudente. E Buenos Aires.

A questão seguinte confirma a tendência a uma expectativa para um desempenho bom: as

dificuldades seriam comuns à idade e à série dos alunos. Continua a se manifestar uma

desconfiança em Presidente Prudente. Expectativas mais positivas são apresentadas em Aveiro,

no conjunto Co. N e Nordeste, BR-SP e Sudeste menos S> Paulo:

BRASIL SP PRES PRUD

BR (-SP) RIO+ MINAS

BAHIA Co, N, Ne Aveiro

B. Aires Questões e categorias da

CARTA % % Total Total Total Total Total TOTAL TOTAL

Muitas dificuldades aprendizag

25

32 40

19 19 28 20 8 29

Dificuldades comuns à idade\série

63

58 49

67 67 61 66 80 63

Poucas dificuldades aprendizag

12

10 10

14 14 10 16 12 8

C5_Isto é, apresentarão:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Com relação à terceira questão do conjunto, os apfs esperam que, após um ano de trabalho

pedagógico, grande parte dos alunos venha a aprender. O maior índice de dúvida ainda é de

Presidente Prudente – 22 % entendem que apenas uma pequena parte terá aprendido.

BRASIL SP PRES PRUD

BR (-SP) RIO+ MINAS

BAHIA Co, N, Ne Aveiro

B. Aires Questões e categorias

da CARTA Total Total Total Total Total Total Total TOTAL TOTAL

Grande parte dos alunos aprenderá

71

70 65

72 73 73 75 78 64

Pequena parte terá aprendido

12

13 22

11 10 12 12 8 12

Todos conseguirão aprender

17

17 13

17 17 15 13 14 24

C6_Acho que ao final de um ano

Total 100

100 100

100 100 100 100 100 100

Os alunos majoritariamente explicam as dificuldades de aprendizagem pela falta de

conhecimentos anteriores – “encontram-se sem base”. – necessários para o curso. Este

entendimento da desarticulação entre o que vai ser ensinado e as condições concretas de vida

dos futuros alunos, para que eles possam aprender, superando as dificuldades comuns à sua

idade e série, passa também pela inadequação das práticas docentes, da desarticulação da

escola da realidade do aluno e com o mundo das famílias e da sua mobilização para participar

nas atividades escolares.

72

Questões e categorias da CARTA

BRASIL SP PRES PRUD BR -SP)

RIO+ MINAS

BAHIA UNEB Co, N,

Ne Aveiro B. Aires

Encontram-se sem base

para o curso 58 56 63

59

58

68 67 37 57

São indisciplinados

13 14 12

13 14 7 9 18 14

Estão desinteressa-dos pelo curso

29 29

26

29

28 25 24 45 28

As dificuldades de aprendizagem dos alunos, referentes a eles, tem como fator primordial

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Aqui as respostas são mais homogêneas, sem grandes discrepâncias, apenas com diferenças de

intensidade. Exceção feita à resposta do grupo de Aveiro, que projeta que seus futuros alunos

estarão desinteressados pelo curso.

Como pode ser visto abaixo, os Afps representam o descompasso entre a escola, os professores

e os alunos, dizendo da inadequação das práticas adotadas pelos professores para garantir a

aprendizagem dos seus alunos. As duas outras opções apresentadas (a e c têm) menor escolha

em todos os grupos, com leve tendência, entre as duas, para a alternativa c, (falta de

autonomia pedagógica), no Brasil, em S. Paulo. Na UNEB – Bahia, na Região No, Nordeste e

Centro Oeste, a falta de oportunidade de aperfeiçoamento dos professores ainda é uma

alternativa forte para explicar as dificuldades de aprendizagem dos alunos.

BRASIL SP

PRES PRUD

BR (-SP)

RIO+ MINAS

BAHIA Co, N, Ne Aveiro

B. Aires

S\ oportun, aperfeiçoa-mento

29 28 24

29 29 34 31 24 31

C\práticas docentes inadequada

39

38 46

41 40 40 43 50 37

Sem autonomia pedagógica

32 34 30

30 31 24 26 26 31

C8_As dificuldades de aprendizagem dos alunos referentes a fatores ligados aos professores tem como fator primordial:

Total 100 100 100

100 100 100 100 100

100

BRASIL SP

PRES PRUD

BR (-SP)

RIO+ MINAS

BAHIA Co, N, Ne Aveiro

B. Aires

Com turmas superlotadas

26 31

35

23

27 18 20 33 24 Com classes heterogêneas

9 8

6

10

8 14 11 13 8

S\material didático

12 9 12

14 11 18 16 12 21

Distante da realidade do aluno

53 52 45

53 57 49 53 43 46

C9_As dificuldades de aprendiza-gem dos alunos referentes à escola, tem como fator primordial:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

73

BRASI

L SP PRES

PRUD BR (-SP)

RIO+ MINAS

BAHIA

Co, N, Ne Aveiro

B. Aires

Faltam condições aos pais p\orientar s\filhos

19

23 26

17 18 15 16 12 27

Há interesse dos pais pela educação, porém sem conhecimento

25

24 20

26 27 21 25 34 24

Faltam participação e envolvimento atividades da escola

55

53 53

57 55 62 59 55 48

C10_As dificuldades de aprendizagem dos alunos referentes à família, tem como fator primordial:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100

Assim, as dificuldades de aprendizagem seriam explicáveis por uma inadequação das atividades

pedagógicas e da escola. O bloco seguinte de questões analisa o que seria necessário para

superar as dificuldades de aprendizagem dos futuros alunos. Segundo as respostas, eles

deveriam conscientizar-se da importância da escola; em segundo lugar, precisariam ser

conquistados pelos professores. Ambas as respostas se articulam com um fator emocional, do

desejo, da adesão, num dos casos, a partir dos próprios alunos ou de suas famílias; no outro

caso, como resultado de uma conquista por parte do professor. Não se explicariam por regras

claramente pré-estabelecidas de comportamento; ou seja voltam a negar a existência de

problemas de indisciplina, ou melhor ainda de falta de disciplina para o trabalho.

BRASIL SP

PRES PRUD

BR (-SP)

RIO+ MINAS

BAHIA Co, N, Ne Aveiro

B. Aires

Conscientizem -se da importância da escola

53

57 57

50 47 50 53 46 59

Orientem-se p\regras claras comportamento

5

5 2

6 4 5 5 7 13

Sejam conquistados p\professor

42

38 41

44 49 45 42 47 27

C11_Para superar as dificuldades de aprendizagem os alunos:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Quanto aos professores, seria necessário que os professores, de um lado, se envolvessem mais

com seus alunos; de outro, reorganizassem sua prática docente – ambos objetivos vinculados

às discussões anteriores, em que a segunda aponta para uma competência técnica e a segunda

para uma competência emocional, de mediador do conhecimento.

74

BRASIL SP

PRES PRUD

BR (-SP)

RIO+ MINAS

BAHIA Co, N, Ne Aveiro

B. Aires

Envolvam-se mais com os alunos

41

41 36

41 44 32 34 48 54

Reorganizem sua prática docente

39

37 34

40 37 49 48 41 23 Retomem sua postura de educadores

21

23 29

19 19 19 18 11 23

C12_Para superar as dificuldades de aprendizagem acredito ser necessário que os professores:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Ainda de modo consistente, as respostas apontam que a escola deverá construir uma parceria com a comunidade de origem do aluno. Existem pequenas divergências – o grupo de Aveiro, por exemplo, entende que o mais importante que a escola modifique-se para atender aos interesses do aluno. O grupo da Bahia é o que mais insiste neste entendimento.

BRASIL SP

PRES PRUD

BR (-SP)

RIO+ MINAS

BAHIA Co, N, Ne Aveiro

B. Aires

Modifique-se para atender aos interesses do aluno

31

32 34

30 30 30 31 43 25 Construa uma parceria com a comunidade

38

36 32

39 41 45 41 27 60 Estimule mais a atuação dos professores

31

32 33

31 29 25 28 30 15

C13_Para superar as dificuldades de aprendizagem acredito ser necessário que a escola:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

As dificuldades identificadas levam os alunos a uma atitude positiva: eles sentem-se

majoritariamente desafiados a buscar novos métodos de ensino. Os percentuais, todos acima de

70%.

BRASIL SP

PRES PRUD

BR (-SP)

RIO+ MINAS

BAHIA Co, N, Ne Aveiro

B. Aires

Desafiado a buscar novos métodos de ensino

81

83 73

79 80 79 80 72 85

Descrente do processo de ensino

5

4 4

6 6 2 5 5 1 Desafio da busca e o desânimo por não atingir os objetivos

14

13 23

15 14 19 15 23 14

C15_Com relação a minha motivação para ser um professor, sinto-me:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

75

Com relação a um “Conselho a ser dado a futuros professores”, o grupo divide-se entre o sonho de ensinar e o desenvolvimento de uma competência, pendendo para esta segunda resposta.

BRASIL SP

PRES PRUD

BR (-SP)

RIO+ MINAS

BAHIA Co, N, Ne Aveiro

B. Aires

Não espere muito dos alunos

4

3 8

4 2 4 4 2 0

Não deixe escapar o sonho de ensinar seus alunos

45

48 43

43 50 40 38 41 50 Seus alunos aprenderão se você estiver preparado

52

49 49

53 48 56 59 57 50

C16_Se eu fosse dar um conselho para você que quer ingressar no magistério eu diria:

Total 100 100

100 100

100 100 100 100 100

As duas questões seguintes trabalham as RS do Trabalho Docente através das opiniões dos pais

e amigos relatadas e comentadas pelos informantes. Segundo os dados levantados, os pais

apóiam as escolhas feitas por seus filhos em termos da adoção do trabalho docente como

profissão. Na Bahia eles comentam, nas questões abertas, que os pais apoiariam sempre as

suas escolhas, que estavam preocupados com a sua felicidade. Pesa também no apoio dos pais

a possibilidade imediata de ingresso no mercado de trabalho.

BRASIL SP

PRES PRUD

BR (-SP)

RIO+ MINAS

BAHIA Co, N, Ne Aveiro

B. Aires

Sim 79

81 83

77 76 77 75 70 91

Não 21 19 17

23 24 24 25 30 9

C17_Minha família acha que fiz uma boa escolha profissional

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Perguntados sobre a opinião dos amigos, (ou melhor, o que eles acham que os amigos pensam)

através dela se expressa a fala da geração da qual faz parte o informante; suas Representações

do trabalho docente como um trabalho árduo e mal remunerado – em que pese a

regulamentação, através do FUNDEF, de planos de carreira e do piso mínimo para o valor do

salário do professor. Representações estas que podem estar vinculadas à própria luta sindical

dos professores em exercício. É também interessante observar que no Brasil – em todos os

segmentos pesquisados – é esta a opinião dos amigos, como se pode ver na tabela abaixo. Esta

não é a opinião na Argentina, e a ênfase é também um pouco menor em Aveiro, Portugal.

76

BRASIL SP

PRES PRUD

BR (-SP)

RIO+ MINAS

BAHIA Co, N, Ne Aveiro

B. Aires

Vale a pena

26

28 22

24 23 21 23 39 60

Não vale a pena

74

72 78

76 77 79 77 61 40

C18_Meus amigos falam que ser professor:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

É interessante lembrar que, nas respostas abertas que complementam esta questão, na Bahia,

os informantes contestam o que apresentam como a opinião de sua geração, reafirmando a

importância de sua escolha.

Entre as questões fechadas, a última delas propõe uma comparação da profissão de professor

com outras. É o seguinte o resultado:

BRASIL SP

PRES PRUD

BR (-SP)

RIO+ MINAS

BAHIA Co, N, Ne Aveiro

B. Aires

Médico 10 11 10 10 8 9 9 17 Padre/Pastor

8 7

8 10 5 7 5 3

Advogado 2 2 2 1 2 2 0 1 Pedreiro 10 9 11 12 12 10 2 13 Engenheiro 5 5 5 5 5 5 5 4 Psicólogo 56 57 55 54 57 57 75 38 Outra Profissão

9 9

10 8 11 10 4 24

C19_Para mim a profissão de professor é mais próxima a de:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100

II - AS respostas às questões abertas: 17 A, 18 A e 20, na Bahia. O Alceste. As questões 17, 18, e 20, esta em especial, abriram espaço para comentários dos AFPS sobre o acerto ou desacerto de sua escolha (comentando a sua visão sobre a opinião dos pais e dos amigos (questões 17 e 18) e a sua própria (questão 20). Além de estarem listadas na tabulação feita em Excel, foram tratadas através do Alceste, tanto para cada grupo como para o universo pesquisado. Analisando a listagem no Excell das respostas à questão 17, pudemos verificar que as respostas se agrupam da seguinte forma: 1. Os pais apoiariam qualquer escolha feita, por entenderem que para que sejam bons profissionais no futuro têm que gostar do que fazem; portanto, respeitam a escolha feita; aqui também aparecem respostas de que os pais não “se metem”, respeitam a sua liberdade. 2. Os pais valorizam a sua escolha, por entenderem que ser professor é uma carreira que lhes garante a entrada no mercado de trabalho mais rapidamente; que o ensino é uma profissão em expansão; ser educador é uma profissão importante. 3. Muitos dos pais são professores e gostam do que fazem. Existe uma experiência familiar na área, que valoriza e encaminha para a profissão, e que a situação atual pode ser mudada.

77

4. Os pais não aprovam a escolha, por acharem que a profissão é uma profissão desprestigiada e mal remunerada e que a sociedade não valoriza o professor. Queriam que fizesse outro curso. Alguns deles, perguntados sobre os seus pais, respondem como se fosse uma reflexão própria e dizem:

“ Apesar das dificuldades financeiras, eu venci, realizando um grande sonho de infância”; “Atualmente o mercado de trabalho na minha cidade não oferece carreira tão promissora quanto o magistério”; “É a única área melhor no lugar onde resido”; “É a mais viável no momento; é um campo de atuação amplo e estarei ajudando através da educação a melhorar o Brasil”. “Cada pessoa tem suas aptidões e compromissos com a sociedade. Este é o meu.”

Ou ainda: “Estou numa universidade pública e vêm um campo de trabalho bem aberto para a minha vida”

Ou ainda mais : “Eles querem que eu me forme em algo”.,. “Vim de família humilde, onde aprender é um desafio e ensinar uma realização”. “o fato de conseguir um diploma já é algo animador, pois em minha família não existe ninguém graduado”.

Falam também das limitações da oferta do ensino superior no interior da Bahia, onde estão matriculados. “por falta de outras opções é necessário que se busque o que está ao alcance”, diz um deles. Cada Campus da UNEB tem um conjunto de cursos, não oferecendo muitas opções. Dentro de cada região, os cursos são complementares, mas dentro de um leque de possibilidades. Dentro das antigas profissões universitárias, a UNEB não tem nenhum curso de Engenharia ou de Medicina em funcionamento; apenas recentemente – nos últimos cinco anos – foram implantados cursos de Enfermagem ou de Direito e de Engenharia de Processos. As respostas à questão 18 - a opinião dos amigos - reforçam a idéia de que a escolha da profissão de professor é uma escolha negativa, por ser uma profissão mal remunerada e cansativa. Isto é repetido fortemente no preenchimento do questionário. No entanto, nas mesmas respostas os AFPS observam que não concordam com a opinião de seus amigos. Quanto às respostas à questão de número 20, ao reafirmarem a sua opção, eles remetem a resposta à relação com a sociedade e as mudanças que são necessárias e esperadas. Estariam ainda tomando a profissão como missão ou estariam vinculados a idéia de uma articulação entre educação e mudança social¿ De onde tirariam esta representação – de uma tradição inovadora dos últimos cinqüenta anos na educação brasileira¿

78

Outros comentários - a comparação com os outros dados – UNEB, Aveiro, Buenos Aires. Tentando acompanhar a discussão levantada por Suzana Menim, observamos que as diferenças nas respostas dadas pelos alunos de Presidente Prudente realmente existem e são muito grandes. Eles são mais descrentes nas possibilidades de mudar a situação de seus alunos, de quem têm uma avaliação também negativa. É interessante observar que são quase todos alunos de Licenciaturas (92%). Suas expectativas são, assim, sobre um grupo que virá da ação de outros professores primeiro, não podendo, assim, podendo, assim, garantir quanto à boa qualidade dos alunos que chegam. Além disto, são alunos provindos de famílias cuja renda é mais alta que a dos demais grupos. E de famílias cuja escolaridade já um pouco maior, com acesso grande ao ensino superior de ambos pais. Provavelmente sabem que esta não é a situação dos alunos da maioria das escolas públicas. Não são do “meugrupo”.

Resultados apontados.

1. A análise dos resultados foi feita a cada etapa. Isto nos permitiu buscar as especificidades do nosso trabalho.

2. Ao ser tomado como um todo, o grupo de 2.700 informantes da pesquisa CIERS apresentava um determinado “padrão” mais ou menos homogêneo em torno ao trabalho docente. Ou seja, se eram RS, eram muito fortes e repetidas. Por isso, procuramos estabelecer uma análise do grupo, para verificar as possíveis diferenças e as suas conseqüências, (perguntar aos dados. Buscar o que se repete e o que é específico) introduzindo as categorias de análise para verificar a existência ou não de diferentes RS.

3. Procuramos, então, e a partir de nossa experiência anterior de pesquisa, compreender os resultados a partir dos diversos grupos que compuseram a amostra; inicialmente, a partir da sua localização no espaço brasileiro; em segundo, a partir de alguns marcadores possíveis segundo os dados levantados no perfil como renda, cor da pele, escolaridade dos pais – todos marcadores de origem social. Mesmo tendo em conta que não houve uma expectativa de que a amostra fosse representativa dos diversos Estados brasileiros e de sua população.

4. A partir daí foi possível perceber a grande presença na amostra de estudantes do Estado de S. Paulo; isto nos provocou a realizar uma tabulação separada para Total geral, Brasil, SP, Brasil (– SP) e Bahia, nosso espaço de análise específico.

5. Assim, introduzimos os marcadores de cor da pele e cruzamos também com os dados de respostas ao questionário CARTA, segundo os diversos segmentos de espaço já definidos. Resultou deste trabalho uma tabela comparativa. Tabela I

6. No início de 2009 recebemos, enviado pelo grupo de Presidente Prudente, estudo realizado pelo grupo da Universidade de Aveiro, Portugal, e lá

79

apresentado, em 200865 que incluía na sua análise os dados da UNEB, comparando-os com os seus próprios e os apresentados pela Universidade de Buenos Aires, Argentina, com um convite a que nos juntássemos ao debate provocado. Até aquele momento, não conhecíamos os estudos de Aveiro, apesar de nossos dados estarem incluídos.

7. Os dados indicavam, no entendimento dos autores, a presença de um movimento de mudança a partir das análises das representações das expectativas do grupo de estudantes sobre os seus futuros alunos. Isto nos interessou vivamente, dado que para nós o interesse no estudo das representações sociais responde tanto ao entendimento do mecanismo de formação e fortalecimento de RS pelos diversos grupos sociais, como a identificação dos modos de atuação para a sua mudança – entendendo, aqui, que a realidade social captada não é imutável. Entender as forças que atuam no sentido da mudança seria, no nosso entendimento, uma das vertentes mais importantes do estudo das RS. Daquele subgrupo, o grupo UNEB mostrava RS muito positivas no sentido das expectativas sobre o seu futuro trabalho, ou do sucesso de futuros alunos.

8. A intervenção do grupo da UNESP de Presidente Prudente se deveu a que justamente os dados apresentados pelo estudo de Aveiro discrepavam fortemente dos seus dados para Pres. Prudente – portanto, as RS não eram homogêneas no interior do grupo Brasil. Após troca de informações com os dois grupos, realizada em Buenos Aires na JIRS, novembro de 2009, foi montada uma segunda tabela comparativa, com os dados para Aveiro, Buenos Aires, UNEB e Presidente Prudente.

Os dados apresentados nesta tabela nos sugerem o seguinte:

1. O trabalho docente é visto positivamente na Bahia, em especial pelos alunos de Pedagogia, entre os quais é tido como opção concreta de ingresso no mercado de trabalho; é uma opção concreta quando da conclusão do curso superior, do mesmo modo que, em gerações anteriores, o foi com relação ao curso Normal. Ou seja, professor é um trabalho possível e imediato para pessoas que precisam trabalhar. É uma opção forte para as mulheres. Esta opção pelo curso é fortemente apoiado pelas famílias, geralmente de baixa renda na Bahia – faixa de 0 a 3 salários mínimos. É um trabalho bom, digno e em determinados espaços do território baiano, uma opção de mercado de trabalho em expansão. É aprovado, portanto, por seu grupo de origem.

2. Já os amigos dos alunos – ou seja, o grupo de sua geração – vêm o trabalho

docente como uma má escolha, um trabalho árduo e mal remunerado. Isto determinaria uma chegada ao local de trabalho com uma expectativa negativa.

3. Apesar disto, os alunos reafirmam a sua escolha, justificando-a inclusive em

termos de valorização política e social do trabalho docente:

65 O trabalho do grupo de Aveiro foi também apresentado na JIRS de Buenos Aires, em novembro de 2009.

80

a. garantia de emprego, pela expansão do sistema de ensino (na Bahia todo o sistema de ensino está em expansão pela criação e implantação do então FUNDEF, após 1998), em busca da universalização do ensino fundamental e do ensino médio – esta ainda mais recente e longe de ser alcançada. A expansão do ensino superior é ainda maior, pelo recente crescimento das universidades estaduais, a instalação de novas universidades federais e novos cursos da UFBA, inclusive fora de Salvador - em municípios onde ela já estava presente ou em novos municípios. Os alunos da UNEB se declararam muito pobres, predominantemente da faixa de renda de 0 a 3 salários mínimos.

b. Em seus locais de moradia, (lembrar que os alunos a quem se aplicou o questionário eram 50% de Salvador e 50% do Interior do Estado), é um trabalho respeitado. Estabilidade na função pública, remuneração não muito grande, mas segura, possibilidade de crescimento na carreira.

4. Apresentam ainda os alunos da UNEB-BA, na questão 20 do questionário

carta uma justificativa de cunho ideológico - ou político: a profissão como forma de colaborar na educação das gerações futuras, como forma de colaborar na construção de um mundo melhor e o fortalecimento da nação.

Nas questões fechadas apresentam as expectativas das dificuldades do trabalho docente relacionadas com “práticas docentes inadequadas”, desconhecimento pela escola do mundo do futuro aluno, dificuldade de articulação da ação escolar com a família e a comunidade de origem dos alunos. 4. OS dados apresentados para Presidente Prudente, também no Brasil, caminham na direção oposta; são os mais pessimistas da amostra; na maioria das questões do questionário carta apresentam uma visão de dificuldades no trabalho docente com seus futuros alunos maior que a de todos os outros segmentos pesquisados. Isto nos aponta uma série de questões:

a) confirma a idéia de que não existe uma RS única, uniforme, do trabalho docente em alunos futuros professores do Brasil; e menos ainda do conjunto da pesquisa, como pode ser visto pela comparação, UNEB, UNESP, Aveiro e Buenos Aires. Espaços do Brasil, de um país da América Latina e de um país da Europa apresentam variações significativas entre eles – RS mais otimistas e menos otimistas se apresentaram, para além das diferenças de organização do sistema educativo e mesmo do sistema de formação de professores (Portugal e Argentina têm sistemas diferentes entre si e com o Brasil).

b) nos instiga a perguntar quais os fatores que explicam esta diferença entre alunos de duas universidades públicas, vinculadas a governos estaduais (UNESP e UNEB):

• seria a localização em diferentes regiões do país, uma com maior riqueza e com um maior crescimento do sistema de ensino e outra localizada em Estado da Região mais pobre do país e com dificuldades históricas na expansão do sistema de ensino;

• seria a maior ou menor renda das famílias de que são oriundos os alunos?

81

• seria explicável pelo tipo de curso a que os alunos estariam majoritariamente matriculados (Licenciatura ou Pedagogia)?

• a presença de mudança social – cultural, representada pela chegada recente deste grupo social de origem dos alunos à universidade e, com isto, a possibilidade de sua participação em funções melhor remuneradas e de maior prestígio social?

• a presença de uma visão dos futuros alunos como parte do “meu grupo” ou não implicaria numa expectativa mais favorável à sua aprendizagem?

• estaria vinculado a uma representação da profissão docente como uma profissão para pretos e pobres, e portanto, uma profissão para subalternos? isto se apresentaria mais fortemente de referência ao pedagogo, herdeiro do trabalho dos antigos normalistas, professores primários, cuja formação apenas recentemente deixou de ser feita no nível médio do sistema de ensino? 66

Montamos, a partir dessas questões, uma nova tabela Resumo que reúne resultados obtidos para o conjunto do Brasil e para vários segmentos da amostra pesquisada, ou seja, (Brasil, Brasil sem S. Paulo, S. Paulo, Presidente Prudente, Norte+ Nordeste+Centro Oeste; Sudeste (-S.Paulo) e Bahia), para depois perguntar sobre eventuais semelhanças de dessemelhanças com os grupos de Aveiro e de Buenos Aires.67

Observamos também que existem, além das diferenças na escolhas das alternativas, diferenças de intensidade nas respostas dadas segundos os diversos segmentos pesquisados. Assim, por exemplo, a UNEB, na Bahia, aproxima-se – para mais - dos resultados para a Região Norte, Nordeste e Centro Oeste; já Presidente Prudente

66 Historicamente na Bahia encontramos a presença de professores negros, muitos deles muito bem conceituados; notadamente no ensino primário, mas eventualmente no ensino médio e até no ensino superior.. formavam parte da chamada “elite de cor” estudada por Thales de Azevedo” na década de 1950 67 No processo de montagem da pesquisa CIERS, foi incluída, a nosso pedido, uma questão de auto-declaração de cor da pele, como tem sido feito em diversas pesquisas da área de Ciências Sociais no Brasil, inclusive atualmente no Censo Escolar do MEC. Aveiro, em Portugal e Buenos Aires, na Argentina, deixaram de responder à questão. Aparentemente, esta seria ums questão do Brasil, e mesmo aqui, encontramos alguma resistência na sua aplicação e análise. Note-se que a resposta apresentada pelos dois grupos não foi a escolha da cor “branco”, mas o não preenchimento, a negação da questão. É interessante observar que isto não significa a ausência de tensões “étnicas” nos dois países (como, aliás, em outros países da Europa e da América Latina); Portugal tem recebido importantes correntes migratórias de suas ex-colônias da África, cuja guerra de libertação terminou em 1975. Nem é preciso lembrar, por extintos, os fundamentos do sistema colonial, a presença de estatutos indígenas e de explícita legislação para o reconhecimento da cidadania a moradores negros - indígenas – das colônias\províncias. Tem recebido também migrantes de países diversos após queda do Muro e da divisão de países multiétnicos. Estas tensões, que às vezes se explicitam, às vezes não, na Europa, não são exclusivas de Portugal, como se sabe. Já Buenos Aires, na Argentina, que reúne milhares de descendentes dos imigrantes europeus cuja chegada massiva no final do século XIX e início do XX e que provocou uma verdadeira mudança no perfil demográfico do país, reúne também os migrantes que vêm de outras províncias argentinas, como os que vêm de outros países da A.L., como PAraguay, Bolívia, Peru; até bem pouco tempo todos denominados “cabecitas negras”. Aqui também as tensões étnicas estão presentes. A não declaração da cor da pele, nos dois casos, não nos permite estudá-las. É curioso que justamente em Portugal e na Bahia vão se encontrar os dois grupos mais otimistas, certamente por outras questões: no Brasil, como veremos, os alunos provenientes de famílias de renda mais alta, com maior escolaridade, do Sudeste e mais especificamente de S. Paulo, e que mais se declaram brancos, são os que apresentam expectativas mais pessimistas quanto a seus futuros alunos.

82

parece exacerbar os resultados para S> Paulo. S. Paulo, por sua vez, marca fortemente os resultados para o conjunto do Brasil. Sua retirada mostra um Brasil diferente; bem como um Sudeste (Minas e Rio de Janeiro) idem., ambos com expectativas mais otimistas com relação aos futuros alunos e seu desempenho. Por fim, entendemos que existem vários sinais de uma mudança social em curso, em especial no Brasil, que estariam influindo também nas respostas:

1. Mudanças referentes aos processos de construção de uma nova sociedade democrática, tanto no Portugal pós-Salazar como no Brasil e Argentina pós-ditaduras militares da América Latina.

2. Como conseqüência, mudanças nos dispositivos Constitucionais e de Legislação Complementar referente à Educação nas diversas sociedades; consideração de um Direito de Todos à Educação e de um Dever do Estado em Garanti-la. Estes direito e dever estiveram em conflito, durante todo o Século XX no Brasil – mas também na Europa - com idéias de uma educação dual, voltada diferentemente para as elites e as classes trabalhadoras. Estes conflitos continuam existindo.

3. Em decorrência, mudanças no sistema de ensino e nos seus financiamento e organização implicaram em expansão das matrículas, com ingresso de um novo contingente de estudantes aos diversos níveis de ensino. Com vimos, na Bahia, isto começa a ser verdade para o ensino superior e para os cursos de formação de professores.

4. As mudanças com relação à educação e à escola implicaram em mudanças curriculares e, no conteúdo a ser ensinado; não apenas a LDB como os Parâmetros Curriculares nacionais, como também as Leis 10639 e 11.320, voltadas à consideração das diversidades de origem do povo brasileiro – visto agora com um povo plural – passaram a demandar formas novas de interferir na formação dos professores, para capacitá-los a lidar com as características e os saberes dos novos contingentes que chegam à escola.

5. Estas mudanças, de que a legislação é sinal, resultam de formas de mobilização da sociedade civil e de suas novas formas de manifestação, seja através de sindicatos docentes, organizações segundo o sexo, movimentos étnicos, movimentos a favor de minorias, de luta pela preservação ambiental e de luta a favor dos diferentes segmentos secularmente excluídos. Todas estas lutas, ao rebater no sistema educacional, pressionam a escola, os professores, o currículo desenvolvido.

6. No entanto, ser docente é também exercer uma profissão docente, parte de um mercado de trabalho. Está sob o efeito também do mercado de mão de obra, maior ou menor oferta de escola, valor do trabalho, população escolarizável, níveis de ensino, etc. Se significa uma mobilização... significa também o resultado de um embate entre uma profissão de trabalhador do Estado e ou do mercado privado.

É possível que as opiniões apresentadas pelos alunos futuros professores sobre seus futuros alunos, a escola e a profissão docente já estejam captando estas novas tensões e as representações que estão em construção sobre as mesmas.

83

TRATANDO AINDA AS EVOCAÇÕES. ANÁLISE DE SIMILITUDE ENTRE AS PALAVRAS USADAS PARA DEFINIR A PROFISSÃO DOCENTE. Após a análise do material colhido na primeira etapa, da pesquisa através de dois programas de computador – o Alceste e o EVOC, especificamente palavras que sintetizavam ou simbolizavam o fazer docente. A finalidade do procedimento de classificação múltipla era analisar a estabilidade das Representações sociais do trabalho docente expressas pelas palavras. Para isto, foram listadas 25 palavras como aquelas que eram centrais à representação estudada. Estas palavras foram: 1. Ajudar, 2. alegria, 3. aluno, 4. amor, 5. angústia (não utilizada), 6. aprendizado, 7. atenção, 8. capacitado, 9. companheiro,10. compreensão, 11. compromisso, 12. dedicação, 13 diálogo, 14. disciplina, 15. educação, 16. educador, 17. ensinar, 18 estudo, 19. paciência, 20. profissão, 21. respeito 22 responsabilidade, 23. sabedoria, 24. sala de aula. 25. vocação. Estão presentes nas duas formas de classificação – associação livre e classificação dirigida - as palavras sublinhadas. Foi solicitado a um grupo de 10 alunos do segundo ano, participantes da primeira etapa – escolhidos segundo a lista de adesão, que categorizasse as palavras em grupos – em tantos quantos quisesse. As não classificadas seriam separadas em um grupo próprio. Em separado, o aluno deveria justificar os agrupamentos feitos, que seriam anotados. A segunda classificação, que deveria ser dirigida, seria feita segundo orientação. 1. as cinco que mais têm a ver com o trabalho docente; 2. as cinco que menos tem a ver. 3. as que ainda têm a ver 4. as que mais ou menos têm a ver e ultima coluna – as restantes. Foi realizada a tabulação dos dados enviados e depois a utilização do procedimento de análise de similitude, formando pares de palavras segundo um índice numa escala que iria de 0 a 1, em que 1 representa maior similitude. Formam-se cadeias ou “árvores” articulando grupos de palavras encadeadas entre si, sempre ente as mais escolhidas. Para a primeira operação, de classificação livre, onde os grupos foram formados por Associação livre, foram formados quatro grupos de palavras para definir a profissão docente. Foram associadas 24 palavras ( a palavra angústia ficou fora da classificação), formando os seguintes grupos: 1. quanto ao objeto do trabalho docente – 7 palavras. 2. Aspectos afetivos, 8 palavras; 3. definição de ações quanto à profissão; 6 palavras; qualificação (valores) três palavras. Em nossa leitura da árvore formada a palavra que está no centro destas representações do trabalho docente é ENSINAR, que permite a articulação direta de três redes e, através da palavra PROFISSÃO (justamente!) articula também os valores vinculados à profissão docente. Ensinar se articula à rede do objeto através da palavra APRENDIZADO (índice 0,48); com a rede dos afetos (0,40) com a palavra AJUDAR e às demais palavras da rede profissão, através da palavra EDUCADOR (0,51). É interessante notar que as redes 3

84

e 4 (profissão e seus valores) são articuladas através da própria palavra profissão e seu par responsabilidade. (0,45) Para a segunda operação, por classificação dirigida, formam-se apenas três redes, com 18 palavras. Fundiram-se as redes profissão e objeto; e os nós de ligação que formam a árvore são: disciplina, articulando o grupo da profissão com seus aspectos afetivos; seu enlace é através da palavra atenção, mas com um índice bastante baixo (0, 37) ; e ensinar, articulando com Responsabilidade, com um índice bastante pequeno (0, 38). Pelo que pude perceber, analisando as duas operações, as 19 palavras que vêm da Classificação Dirigida, confirmam e reforçam a classificação por associação livre, concentrando em um menor número de palavras (uma depuração? ). Não entraram nela as seguintes palavras: Vocação, capacitado, sabedoria, amor e paciência. Os pares que apresentam maiores índices de similitude são Educador e educação e educador e ensinar. (acima de 0,50). Educação e estudo têm um índice de 0,45 assim como educador e aluno. Compromisso e responsabilidade e Compromisso e Dedicação (0,45 e 0,48). Lembrar que as 25 palavras vieram da Etapa I, quando do ingresso no curso dos informantes. Outras observações. O significado das palavras escolhidas. Durante o debate sobre os resultados da 2ª etapa, no seminário de setembro de 2008, os participantes do projeto de pesquisa fizeram uma análise destas palavras que apareciam como muito focadas na relação ensino-aprendizagem, Assim, lhe pareceu que esta visão da educação entende a prática profissional como desprovida de um conteúdo; melhor dizendo, desprovidas do conteúdo que deve ser ensinado como uma capacidade do professor. Ou seja, precisam se desenvolvidas habilidades de saber aprender, de mediação do aprendizado do aluno, da maneira como esta relação é apresentada nas teorias da aprendizagem ativa, e não conteúdos a serem aprendidos nos quais o professor seria um especialista. Seria então esta representação formada antes da entrada na universidade? Estas habilidades estariam articuladas, por sua vez, no currículo do Curso de Pedagogia, visto o pedagogo como um condutor de processos – que era, por sua vez, a maneira como era formado, por exemplo, o supervisor educacional do antigo curso de pedagogia. A mudança no papel do curso de Pedagogia, agora formador de professores da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, não provocou ainda mudanças no currículo ou, então, estas mudanças ainda não foram transformadas nos elementos das representações da profissão do docente provenientes deste curso. A transição ainda não se completou. Haveria, assim, uma diferença entre a visão do AFPS do curso de Pedagogia aquela que é formada pelo grupo que vem das Licenciaturas? Há uma hierarquia entre os dois segmentos da formação docente? Quem são os alunos? – características, contextos. Ganham menos?

85

IV. ENTREVISTAS COM 10 ALUNOS DO GRUPO DE 2006 As entrevistas. Realizamos ainda, no segundo semestre do ano de 2009, entrevistas com alunos de pedagogia, do ultimo semestre do curso. Eles haviam participado das primeiras etapas do projeto, quando do seu ingresso na universidade. As entrevistas foram realizadas segundo roteiro especialmente elaborado, sendo trabalhadas em conjunto com a aluna ex-bolsista de IC Fabiana Cruz, que realizou com elas o seu trabalho de conclusão do curso de Pedagogia. Contou ainda, no trabalho junto ao curso de Pedagogia com a orientação do professor Gilmário Brito, doutor em História Social pela PUC-SP. Foi elaborado um roteiro para a entrevista que acabou sendo transformado em questionário, devido às dificuldades de horário dos informantes, todos em estágio de final de curso. Deste grupo, foram entrevistados à parte dois alunos, seguindo o roteiro de entrevista FCC CIERS. Ver transcrição das entrevistas, em anexo. Na análise da trajetória, os alunos falaram de suas dificuldades durante o curso. Estas dificuldades advieram, majoritariamente, da aprendizagem dos novos conteúdos. Vieram , em segundo lugar, de problemas financeiros e nas relações (relações raciais e relações com os professores). Apesar disto, chamam a atenção de que seus pais tiveram mais dificuldades do que eles. As dificuldades dos pais foi também provenientes da situação econômica, da necessidade de trabalhar. Estas dificuldades então permaneceram no tempo de estudo dos alunos, embora entendam que as dos seus pais tenham sido maiores. Quanto a sua própria trajetória de estudantes, gostam do curso que fizeram – pedagogia; (100%). No entanto, acham que ele é um curso apenas regular (70)%. Entendem que faltou à sua formação uma maior articulação entre teoria e prática. Em entrevista específica, uma das alunos do grupo diz que isto poderia se dar com a criação de estágios que acompanhassem o decorrer do curso, facilitando a aplicação dos conhecimentos adquiridos e aumentando a intimidade com a dinâmica da escola. (com o fazer escolar, diria eu). No que diz respeito ao exercício da futura profissão de professor, entendem que Questão 11: Você acha que seus futuros alunos terão maior ou menor dificuldade que você? Por quê? Seus alunos terão mais dificuldades que eles mesmos. (40%). Especificamente, acham que seus alunos majoritariamente não concluirão os diversos níveis de ensino. Questão14: Você acha que todos os seus alunos vão terminar o ensino fundamental? E o médio? Por quê?

86

I - SUA TRAJETÓRIA ENQUANTO ALUNO

Os alunos de pedagogia e sua reflexão sobre o curso, no final da sua realização.

Quanto à dificuldades com os estudos: Teve, decorrentes de,

Gráfico 1- Dificuldade com os estudos

Questão : Quando estava na escola teve dificuldade com os estudos? Quais?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Na maioria, apreensão de conteúdos. Pesou também a situação financeira e

dificuldades referentes às relações raciais.

Gráfico 2 – Quais as dificuldades com os estudos

Questão: Quais dificuldades com os estudos?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

87

Gráfico 3 – Dificuldade dos pais com os estudos

Questão: Você acredita que seus pais tiveram maior ou menor dificuldade que você com os estudos? Por quê?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Acredita, no entanto, que seus pais tiveram mais dificuldades que eles na

escolarização. Interessante que os futuros alunos...

Gráfico 4 – Motivos das dificuldades dos pais com os estudos

Questão: Você acredita que seus pais tiveram maior ou menor dificuldade que você com os estudos? Por quê?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

88

As dificuldades dos pais deveram-se à condição econômica (somada à necessidade de

trabalhar, mais de 50%).

Gráfico 5 – Gosta do curso de Pedagogia

Questão: Você gosta do curso que faz?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Eles (100%) gostam do curso que fizeram.

Gráfico 6 – O que acham do curso

Questão: O que você acha do curso de Pedagogia que você faz?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

No entanto, acham que ele é um curso apenas regular (70)%.

89

Gráfico 7 – O que faltou na formação

Questão: Faltou alguma coisa durante a sua formação? Se faltou, o que faltou?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Como principal problema do curso de Pedagogia, lhes parece a não articulação entre

Teoria e prática.

II- EXERCÍCIO DA PROFISSÃO

Gráfico 8 - Como se sente em relação à escolha de ser professor

Questão : Como se sente, hoje, com relação a sua escolha de ser professor?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

90

Gráfico 9- Conselho que os futuros docentes dariam para quem quer ser professor

Questão: Se você tivesse que dar um conselho para alguém que quer ser professor o que você diria?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

III- EXPECTATIVA EM RELAÇÃO AOS FUTUROS ALUNOS

Gráfico 10 - Expectativa dos futuros docentes em relação aos alunos quanto

ao término dos estudos

Questão: Você acha que todos os seus alunos vão terminar o ensino fundamental? E o médio? Por quê?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

91

Gráfico 11 - Suposição dos professores em relações as profissões que os alunos vão

seguir

Questão: Você conseguiria fazer uma previsão de quais as profissões seus alunos irão seguir?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

GRAFICO 12 Questão : Quando o aluno fracassa, não aprende, você acha que a responsabilidade/culpa é de quem? Por quê?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

92

Gráfico 13 - Dificuldade dos alunos com os estudos do ponto de vista do entrevistado

Questão: Você acha que seus futuros alunos terão maior ou menor dificuldade que você? Por quê?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Gráfico 14 – A escola pública baiana para o entrevistado

Questão : O que você acha da escola pública, hoje, na Bahia

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

93

Gráfico 15 – Entrevistados - Existe ou não de práticas de preconceito e

discriminação racial na escola.

Questão: Existem práticas de preconceito e discriminação racial no cotidiano da escola? Dê exemplos.

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Gráfico 16 – Tipos de preconceitos e discriminação presentes na escola

Questão: Quando aluno, lembra de ter vivido alguma experiência de discriminação/racismo? Outra?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

30 % diz ter vivido experiência de discriminação/preconceito.

94

Gráfico 17 – Tipo de discriminação/preconceito sofrido pelo entrevistado

Questão: Quando aluno, lembra de ter vivido alguma experiência de discriminação/racismo? Outra?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Estas experiências se apresentaram em ocasiões específicas de representação das

turmas, Principal elemento de discriminação é referente a participação em festas e

eventos públicos – os cabelos.

Gráfico 18 – Cor/Raça

Questão: Como você classifica os seus alunos do ponto de vista racial/étnico?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

95

Gráfico 19 – Experiência de discriminação/preconceito

Seus alunos são majoritariamente negros.

Questão: Os seus alunos sofrem discriminação e preconceito na sala de aula? Quais?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Gráfico 20 – Alunos negros e brancos terão as mesmas oportunidades

Questão: Você acha que os seus alunos negros terão as mesmas oportunidades

profissionais que os brancos? Justifique?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

96

Gráfico 21 – Relações raciais x Educação Questão: As relações raciais influenciam na educação?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Gráfico 22– Reprodução de vivências escolares

Questão: Você reproduz as suas vivências escolares com a sua turma? De que forma?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

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Gráfico 23 – Tipos de reprodução

Questão: Você reproduz as suas vivências escolares com a sua turma? De que forma?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Gráfico 24 – Implementação da Lei 10.639/03 na escola

Questão: A sua escola vem trabalhando na implantação da Lei 10.639/03? Como?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

98

Gráfico 25 - Formação docente x Diferenças presentes na sala de aula

Questão: Em sua formação docente, você aprendeu como lidar com as diferenças presentes na sala de aula?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Gráfico 26 - Melhorias necessárias para a prática docente

Questão : O que falta na sua prática docente para que os seus alunos aprendam melhor?

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Tendo em vista o interesse da nossa pesquisa-pétala, foi perguntado a cada um dos entrevistados sobre as relações raciais no interior das escolas, sua percepção da presença de preconceitos e estereótipos contrários aos negros. Nelas notamos fortes críticas às escolas onde estavam estagiando – escolas públicas, estaduais e municipais.

99

V. UM NOVO GRUPO – A PETALA UNEB Licenciaturas e pedagogia. Perfil dos novos grupos. Respostas ao questionário Carta. Evocações referentes à profissão docente: novas palavras. Entrevistas a dois alunos. Distância Social. A. O perfil do novo grupo. Entre as atividades do subprojeto de pesquisa desenvolvido, reaplicamos os questionários de perfil montados na pesquisa FCC-CIERS ao novo grupo de alunos da UNEB, em Salvador apenas. Trabalhamos com um grupo de 30 alunos de Licenciatura em Pedagogia; e com dois grupos de Licenciatura, um de Letras outros de Química, com 22 alunos no total. Assim, o grupo totalizou 52 alunos. O grupo de Pedagogia era majoritariamente do segundo ano do curso. – 81% . Ainda participaram da turma quatro alunos remanescentes de uma turma mais antiga. QUESTÃO 3 – 3 Total %

0 3 A 1 4 B 22 81 C 4 15 Total geral 30

100

Total

0

A

B

C

(vazio)

Contar de 3

3

100

QUESTÃO 4. A turma era majoritariamente estudante do turno matutino – 96%. Turno de estudo Total

0 1 A 28 96 C 1 4 Total geral 30 100

Total

0

A

C

Contar de 4

4

QUESTÃO 5 – Era também do sexo feminino. Contar de 5

5 Total % 0 1

A 1 3 B 27 94 C 1 3 Total geral 30

100

Total

0

A

B

C

Contar de 5

5

101

Quanto À faixa de idade, não era um grupo muito jovem: estava concentrada nas faixas B, C e D da questão.

0A

BC

D

Total

0

2

4

6

8

10

12

Total

Total

Contar de 6

6 COR DA PELE Pedida a sua auto classificação segundo a cor da pele, se dizem majoritariamente negro; em seguida, , vem o grupo que se declara pardo – 4 alunas. Apenas uma aluna se declara branca. 7 Total

Ñ resp. 1 A - Branco 1 3 B - Pardo 4 15 C- Negro 22 77 D 1 3 E 1 3 Total geral 30 100 GRAFICO QUESTÃO SETE

Total

0

A

B

C

D

E

Contar de 7

7

102

Estado Civil A grande maioria é solteira; encontramos uma viúva e 6 pessoas que já estiveram casados e se separaram. Portanto, as respostas mostram alunas estudantes que ainda não formaram família. Estado Civil

8 Total % 0 1 0

A 22 76 B 1 3 C 6 21 Total geral 30

100

GRAFICO Estado Civil

Total

0

A

B

C

Contar de 8

8

QUESTÃO 9 – ESCOLARIDADE DAS MÃES Do ponto da sua família de origem, as alunas de pedagogia procedem de famílias em que ainda existe a presença de mãe – e também pai, como veremos a seguir – que não foram escolarizados. O maior grupo teve mãe que cursou apenas as quatro primeira séries do ensino fundamental; em seguida, vem o grupo cuja mãe cursou o ensino médio. Apenas três mães cursaram o ensino superior; mais três aí ingressaram sem concluir. Contar de 9

9 Total % 0 1

A 5 17 B 12 42 C 1 3 D 6 21 E 3 11 F 1 3 G 1 3 Total 30 100

103

GRAFICO ESCOLARIDADE DAS MÃES

0A

BC

DE

FG

Total

0

2

4

6

8

10

12

Total

Total

Contar de 9

9 QUESTÃO 10 – ESCOLARIDADE DOS PAIS Contar de 10

10 Total % 0 1

A 4 14 B 10 35 C 3 10 D 10 35 F 1 3 H 1 3 Total geral 30 Quanto aos pais, 14% não teve escolarização; 35% cursou apenas as quatro 1as séries do ensino fundamental. Também 35% completou o ensino médio; no entanto, apenas um pai completou o ensino superior e um ingressou nele sem completá-lo. Comparados Às mães, ele parecem ter conseguido uma maior presença na escola, mas sem alcançar o ensino superior. ESCOLARIDADE DOS PAIS

0A

BC

DF

H

Total

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Total

Total

Contar de 10

10

104

QUESTÃO 11: Famílias ajudam na sua manutenção? Os alunos do grupo de Pedagogia ainda dependem fortemente de apoio financeiro da família: 76% Família ajuda 11 Total %

0 1 0 A sim 21 76 B não 8 24 Total geral 30 100 GRAFICO – Famílias ajudam na manutenção

Total

0

A

B

Contar de 11

11

GRAFICO QUESTÃO 12 - RENDA FAMILIAR MENSAL Isto se dá apesar de que suas famílias são de faixas de renda bem pequena: majoritariamente, 0 a 3 salários mínimos; logo seguidos pelos que vêm de famílias que têm uma renda de 03 a 10 salários mínimos. Não existiam pessoas de faixas de renda superior a estas. É interessante observar que no grupo como um todo a situação é muito próxima. Veremos que o grupo de estudantes de letras e químicas têm uma situação diferente. Renda familiar segundo faixas de salário mínimo % FAIXAS Total

Não respondeu 1 A 0 a 3 s.m. 16 55 B – 3 a 8 sm 13 45 Total geral 30 100

105

0

A

B

Total

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Total

Total

Contar de 12

12 QUESTÃO 13 Entretanto, 76% do grupo tem computador em casa com acesso a INTERNET. O que indicaria um crescimento face ao grupo de 2006, quando apenas 40% declara o mesmo. Aparentemente, as duas classes de renda mais baixa têm agora mais acesso a computadores e a internet; o que significa não só o barateamento do equipamento, como o acesso a crédito ampliado. Dispõe de computador c/internet

13 Total % 0 1 0

A - SIM 22 76 B - NÃO 7 24 Total geral 30 100 GRAFICO QUESTÃO 13

Total

0

A

B

Contar de 13

13

106

GRUPO 2009. Perfil dos pesquisados. LICENCIATURA EM QUIMICA E LETRAS – Tabela I – Tempo que falta para a colação de Grau Número de anos

Total %

A 8 36

B 5 23

C 9 41

Total geral 22 100

O grupo dos cursos de Licenciatura em Letras e em Química, em conjunto, teve ingresso mais recente nos seus cursos que o grupo de pedagogia, se somadas os grupos que respondem A e B. Quanto ao turno em que estudam, os alunos se distribuem da seguinte forma: Tabela II Turno de Estudo

Turno Total %

Matutino 19 86

Noturno 3 14

Total geral 22 100

Estudam durante o dia, sendo 86% pela manhã. Tabela III

Sexo Quimica %

Masculino 5 23

Feminino 17 77

Total geral 22 100

São majoritariamente mulheres, embora o grupo de homens seja mais representativo que entre as estudantes de Pedagogia, onde estava presente apenas um homem. QUESTÃO SEIS Faixas de idade Total

%

A 7 32

B 10 45

C 2 10

D 3 13

Total geral 22

100

107

São também relativamente mais jovens que as estudantes de pedagogia; concentrando-se nas duas primeiras faixas de idade. IDADE

QUESTÃO SETE Quanto à auto declaração de cor da pele, se dizem majoritariamente negros – 46%; ou pardos; 41%. Apenas um aluno se declara branco. COR DA PELE Contar de 7

%

7 Total %

A 1 4

B 9 41

C 10 46

D 2 9

Total geral 22

100

CONTAR DE OITO letras e quimica – 2009

Contar de 8 %

8 Total %

A 19 87

C 2 9 E 1 4

Total geral 22 100 No grupo das licenciaturas a grande maioria é solteira: 87%; maior do que no grupo da Pedagogia; o que se justifica até por conta de terem uma idade um pouco menor.

Total

A

B

C D

Contar de 6

6

108

Quanto à escolaridade dos pais, Temos um grupo em que nenhuma das mães deixou de ser escolarizado e 14% tem formação de nível superior, um pouco maior do que a do outro grupo. 45% tem ensino médio completo. Assim, embora o seu ingresso no ensino superior seja também uma coisa nova na família, a experiência de escolarização e de permanência até o final do ensino médio aumentou.

Escolaridade da mãe

Níveis de ensino Total %

B 5 23

C 1 4

D 10 45

F 3 14

G 3 14

Total geral 22 100 No que diz respeito aos pais, encontramos aqui fenômeno parecido com o grupo de 2006: os pais têm menor escolaridade que as mães, em especial no que diz respeito ao acesso ao ensino superior. Um grupo maior ficou no final do ensino fundamental e apenas um pai tem nível superior completo.

Escolaridade do pai

Níveis de ensino

10 Total %

B 4 18

C 3 14

D 7 32

E 1 4

F 1 4

G 4 18

I 2 10

Total geral 22 100

Os alunos deste grupo também contam com o apoio financeiro das famílias para estudar: 77%. Família contribui na manutenção

11 Total %

A Sim 16 77

B Não 6 23

Total geral 22 100

109

No que diz respeito À renda familiar, vêm de famílias que estão concentradas nas faixas A – 0 a 3 salários mínimos (64%) e 18% estão na faixa seguinte, de 3 a 10 salários mínimos. Aparecem 02 alunos na faixa E cuja renda familiar é maior: mais de 30 salários.

Renda familiar

Faixas de renda em s.m.

%

Total

A 0 a 3 64 14 B3 a 10 18 4 E 9 2 F 9 2

Total geral 22 82% do grupo tem computador ligado à INTERNET. Computador com acesso à Internet Condição de acesso Total %

A sim 18 82

B não 4 18

Total geral 22 100 A análise em separado dos dois grupos – Pedagogia e Licenciaturas – nos permite entender as diferenças nas respostas do grupo no questionário carta face ao grupo de 2006. O grupo de 2009 tem expectativas bem menos otimistas que o de 2006; neles, pesa fortemente as opiniões dos licenciandos, em especial do grupo de Química. Comparei este subgrupo com o de estudantes de Matemática, para ver se isto se devia à licenciatura ser na área das chamadas exatas; isto não se dá. O grupo de Matemática, composto em 2006 por alunos da cidade de Sr. Do Bonfim, tem expectativas quanto aos futuros alunos bem otimistas, como se poderá ver na tabela própria. Perguntamo-nos se isto se deveria ao fato de serem os de Química de Salvador, tendo acesso possível a trabalho, por exemplo, no pólo petroquímico da RMS; enquanto o grupo de Matemática de Sr. Do Bonfim estaria majoritariamente voltado par ao ensino futuro, como se pode verificar no % que se declara desejoso de ensinar logo que termine o curso. Aparentemente, os futuros professores de Química e Letras, no grupo de 2009, têm uma idéia de que as gerações que futuramente chagariam ao ensino médio – onde suas disciplinas se concentram, em especial Química – terão muito mais dificuldades que eles mesmos. Encontrar-se-ão fortemente sem base para o aprendizado – o que mostra uma expectativa de piora da situação das escolas. Nas evocações, aparece neste grupo a palavra SAUDADE, quando tem que se reportar à escola pública... No seu passado, talvez, mas seguramente no passado.

110

2. Questionário CARTA Após os resultados das entrevistas da terceira etapa do Grupo CIERS aplicamos outro conjunto de questionários, agora a novo grupo recém ingressos nos seus cursos, equilibrando a participação de alunos de Pedagogia com os de Licenciaturas (sendo estas uma da área de Ciências humanas e outra e a Área de Ciências Exatas) A pesquisa foi realizada com cinqüenta e dois estudantes da Universidade do Estado da Bahia de três diferentes cursos: Pedagogia, Química e Letras, sendo que do total trinta são estudantes do curso de pedagogia. Da Análise do material produzido, pude observar que os estudantes do curso de Pedagogia são mais otimistas em relação aos seus alunos e a profissão e os de letras se aproximam na nessa visão, enquanto os de química têm uma visão um pouco mais pessimista. Essa pergunta foi dividida em três: na primeira se questiona aos entrevistados sobre o grau de aprendizagem dos seus futuros alunos comparando-se com o grau de aprendizagem deles. Os discentes de letras são mais pessimistas do que os de pedagogia e os de química ainda são piores porque consideram que nenhum de seus alunos vai ter um grau de aprendizagem melhor que o seu. Considerando-se todos os entrevistados o resultado final é pessimista, pois somente a minoria acredita que terão alunos com nível de aprendizado melhor que o seu, o que demonstra como as representações sociais se faz presente nessa situação, pois os entrevistados tem uma visão negativa da educação, visão essa construída ao longo da jornada da vida, ou da formação profissional. Como se pode observar no gráfico abaixo:

Gráfico 1 – Expectativa relacionando o grau de aprendizagem dos entrevistados com

os dos futuros alunos.

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

111

A segunda pergunta-se se essas dificuldades seriam muitas, ou comuns da série, ou

poucas, os futuros docentes de letras foram os mais otimistas, pois 30% considerou

que os seus futuros alunos apresentaram poucas dificuldades de aprendizagem, contra

10% de pedagogia e química, nos quais ninguém considerou que seu alunos teriam

poucas dificuldades de aprendizagem, como demonstra o gráfico dos entrevistados de

química:

Gráfico 2 – Grau de dificuldade de aprendizagem que os alunos apresentarão.

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Então, ao final na terceira questão indaga-se a opinião dos entrevistados sobre o que

acham que aconteceria ao final do ano letivo com os seus futuros alunos, a maior a

parte acredita que a maioria dos alunos teriam conseguido aprender o que eles

ensinaram, dos cinquenta e dois entrevistados, trinta e quatro acreditam que grande

parte desses alunos terão conseguido aprender o que ensinaram. Veja o gráfico geral:

112

Gráfico 3 – Expectativa do nível de aprendizagem dos alunos no final do ano.

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Perguntou-se também sobre os fatores que influenciam na dificuldade de

aprendizagem em relação aos alunos, aos professores, à escola e aos pais. Quanto a

fatores ligados aos alunos, os entrevistados responderam 80% que os alunos

encontram-se sem base. Como demonstra o gráfico:

Gráfico 4 – Dificuldades dos alunos em relação a fatores ligados aos alunos.

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

113

Quando questionados sobre qual o fator primordial das dificuldades de aprendizagem

em relação aos professores houve uma grande divergência nas respostas a maioria

dos estudantes de pedagogia e letras acreditam que os profissionais se encontram

com práticas docentes inadequadas, já os de química dizem que não tem autonomia

pedagógica que foi o segundo mais votado de pedagogia e letras, o que nos leva a

pensar que se a escola, ou melhor, as escolas não estariam com alguma deficiência

nesse sentido, alguma deficiência em seu projeto político pedagógico.

Gráfico 5 – Dificuldades dos alunos em relação a fatores ligados aos professores.

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Ainda em relação a fatores que influenciam as dificuldades de aprendizagem só que

agora analisando em relação às escolas verificou-se que a maioria dos futuros

docentes acham que as escolas se encontram distantes da realidade dos alunos,

confirmando o que foi analisado na questão anterior uma vez que a segunda mais

votada foi a falta de autonomia pedagógica, que diz respeito a deficiência na escola

também.

Gráfico 6 – Dificuldades dos alunos em relação a fatores ligados a escola.

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

114

Outro fator analisado foi em relação à família, como elas dificultam o aprendizado dos

filhos, nos cursos de pedagogia e química a maior parte dizem faltar participação e

envolvimento deles nas atividades da escola, já no de letras há uma divisão metade

concordam com os docentes dos outros cursos e a outra metade acreditam haver

interesse dos pais pela educação dos filhos, porém não tem conhecimento do caminho

a seguir.

Gráfico 7 – Dificuldades dos alunos em relação a fatores ligados a família.

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Nas questões seguintes perguntou-se: para superar as dificuldades de

aprendizagem acredito serem necessários aos alunos, professores e a escola. Quanto

aos alunos 60% dos entrevistados crêem ser necessária conscientização dos alunos da

importância da escola.

Gráfico 8 – Para superar as dificuldades de aprendizagem é necessário que os alunos:

F

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

115

Já em relação aos professores, os entrevistados divergem nas respostas, os

estudantes de química e pedagogia acreditam ser necessária reorganização da prática

docente e os estudantes de letras crêem haver precisão de um maior envolvimento

com os alunos esse quesito foi o segundo mais votado dos outros cursos. Todas as

duas respostas estão relacionadas com as representações sociais desses indivíduos

que se encontram na sala de aula, pois tendem as reproduzir atitudes de seus antigos

professores. Conforme se pode observar no gráfico geral dos cursos:

Gráfico 9 – Para superar as dificuldades de aprendizagem é necessário que os

professores:

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

No item escola, as respostas foram muito divergentes os alunos do curso de letras

dizem ser necessário que a escola estimule mais a atuação dos professores esse

quesito foi o segundo mais votado de química, enquanto a maioria de química e

pedagogia acreditam ser necessário construir uma parceria com a comunidade, e

segunda mais votada de pedagogia foi modificação da escola para atender aos

interesses do aluno. No resultado final ficou 45% com construção de parceria da

escola com a sociedade, valor muito próximo, 31%, de modifique-se para atender aos

interesses dos alunos. Veja o gráfico 10:

116

Gráfico 10 – Para superar as dificuldades de aprendizagem é necessário que a escola:

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

O gráfico 11 mostra a motivação dos entrevistados para ser professor, pode-se

observar que 69% sentem-se desafiados a buscar novos métodos de ensino,

relacionando esse resultado com as outras pesquisas realizadas anteriormente mostra

que os futuros docentes não estão satisfeitos com a situação da educação e que estão

dispostos a modificá-la.

Gráfico 11 – Motivação para ser professor:

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Na questão seguinte perguntou-se: se você fosse dar um conselho para quem quer

ingressar no magistério diria, os entrevistados de química e letras dividiram-se entre

não deixe escapar o sonho de ensinar os seus alunos e seus alunos aprenderam se

estiver preparado, já os de pedagogia a maioria respondeu seus alunos aprenderão se

estiver preparado, a outra parte não deixe escapar o sonho de ensinar os seus alunos

117

e apenas um disse para não espera muito de seus alunos. Conforme pode se verificar

no gráfico geral:

Gráfico 15 – Conselhos que daria para quem quer ingressar no magistério

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Perguntou-se aos entrevistados o que a família acha da escolha profissional,

78% acham que fizeram uma boa escolha profissional, algumas respostas da parte

discursiva foram: - a minha mãe e o meu irmão falam que eu serei muito feliz, pelas

minhas ideias e pela minha força de vontade; - vêm a felicidade que tenho tido ao

desenvolver atividades educacionais e por apoiarem minha aptidão; - foi um desejo de

infância que estou realizando, - eles sabem que estar na sala de aula é gratificante

para mim; - é uma profissão cansativa, uma faculdade difícil de formar e com pouco

salário e muita preocupação.

Gráfico 16 – Opinião da família em relação à escolha profissional.

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

118

Na questão seguinte perguntou-se sobre a opinião dos amigos em relação a

escolha profissional, eles tiveram uma visão mais negativa, pessimista em relação a

escolha profissional que fizeram, quase um empate, 53% dos amigos apóiam a

escolha contra 43% que reprovam, sendo que os amigos dos entrevistados do dos

cursos de química e letras são os que menos apóiam a escolha profissional e os de

pedagogia os que mais apóiam por isso que ao final houve um equilíbrio entre as

respostas, algumas explicações ante a questão aberta: - não é valorizado, trabalha

muito e ganha pouco; - o salário não compensa o trabalho; - ganha pouco, trabalha

muito e corre riscos desnecessários; - respeitam a minha escolha e valorizam a

profissão, mesmo comentando as dificuldades; - trazemos até hoje lembranças de

muitos que até hoje fazem parte de nossas vidas.

Gráfico 17 - Opinião dos amigos em relação à escolha profissional

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Por último pediu-se que dissessem qual a profissão de professor era mais

próxima, 50% considerou que ela mais próxima de psicólogo, seguida da de médico,

pedreiro e engenheiro.

119

Gráfico 18 – A profissão de professor é mais próxima de:

Fonte: Levantamento de dados pela pesquisadora.

Por fim tem-se uma questão subjetiva, na qual se pergunta se o entrevistado

gostaria de dizer algo, variadas foram as respostas, as mais significativas estão

abaixo:

-Professor é como pedreiro, pois ajuda ao aluno a construir o conhecimento, trabalha de forma pesada, não é valorizado, constrói "prédios" suntuosos e não recebe o merecimento mérito;

-Quando se deseja mudar uma realidade, você busca apesar de todas as limitações meios para fazer a diferença;

-Acho que próximo de ator pelo fato destes profissionais terem que passar por laboratório para fazerem bem o seu papel, assim o professor deve fazer dos seus alunos para melhor compreedê-los para assim poderem mediar melhor seu profissional;

-Ser professor nunca foi fácil. Durante século exigiu-se que o professor fosse um modelo de virtudes, e mais recentemente que desempenhasse as funções de um técnico, capaz de mudar os comportamentos e atitudes de todo o tipo de alunos. Uma profissão impossível como afirmava Freud?

-Quero muito ser professor, e esse grande desejo no meu coração por causa deles. Examino cada perfil e me encanta a arte do ensinar;

-Apesar das dificuldades encontradas n dia-a-dia da sala de aula, o professor não deve desistir dos seus objetivos, no que diz respeito à aprendizagem dos alunos.

Essa pesquisa me fez perceber que os alunos dos cursos de licenciatura, nesse caso

especial química e letras, possuem uma visão pessimista da profissão, já os de

pedagogia são mais otimistas, não se sabe por qual motivo se é decorrente da família,

das origens, das representações sociais que possuem.

120

C - AS NOVAS EVOCAÇÔES. Realizamos a leitura das evocações do novo grupo a partir do uso do recurso tabela de dados dinâmicos do EXCELL. As evocações, como já dito, foram feitas a partir da apresentação do estímulo (apresentação de cada palavra em separado), seguida da apresentação escrita das respostas, ou seja, quatro palavras para cada estímulo. A coleta das informações foi realizada em dias diferentes, em espaços diferentes, sem conhecimento de cada grupo dos resultados dos demais. Foi a seguinte a seqüência de apresentação das palavras: DAR AULA; PROFESSOR; ALUNO; ALUNO NEGRO; ESCOLA; ESCOLA PÚBLICA. Foi o seguinte o resultado obtido: DAR AULA: I - no grupo de Pedagogia. É possível perceber a presença de dois núcleos: 1º o fazer do professor; e 2º o pólo receptor. No primeiro, é possível ver dois subgrupos:

A - um mais diretivo, (23 respostas) – com as palavras: ensinar, esclarecer, explicar, instruir, lecionar, informar, passar, educar, transmissão; B - e o grupo não diretivo, também com 23 respostas, com as palavras: auxiliar, estimular, facilitar, instigar, mediação (sete escolhas), motivar, problematizar, orientar, socializar.

Aparecem mais dois subgrupos: C - Quanto Às competências do professor (19), aparecem as palavras : atualização, aptidão, conhecer e conhecimento (9) ,conteúdo, construir e construção, didática e práticas.. D – grupo que expressa valores: responsabilidade, Ajudar, empatia, compromisso, necessidade, obrigação, ético, sabedoria, educar, sabedoria, stress

2. Quanto a o pólo receptor, as palavras, com 15 escolhas, são aprender, apreensão, apreender, aprendizagem, alunos (6 escolhas), crianças. sala (em vermelho, por dificuldade de classificação). II. para o grupo de Letras, aparecem mais ou menos os mesmos subgrupos. Aparecem concretamente as palavras ensinar (6), aprender, professor e aluno, acrescidas de sentimentos como agradar, amor, dedicação, dividir, prazer. As palavras disciplina e atenção; receber e recusar, e finalmente, TRABALHO.

121

III - quanto ao grupo de Química, 1. grupo ênfase no pólo professor: ensinar, ensino, expor, educar, educação,

prática, informação; Piloto, Teoria, conhecimento, socializar;; além do aparecimento de outros sentimentos como dom, assustador, difícil, medo, bagunça, gostar. Responsabilidade, compreender.

2. no pólo aluno: aluno, aprender, aprendizagem, aprendizado. Relação, troca. 3. Aparece também, como em Letras, a palavra PROFISSÃO. Além de sala e

quadro. A PALAVRA PROFESSOR: No grupo de pedagogia, reaparecem as palavras referentes à ação do professor, suas competências, seus sentimentos. Aparecem agora atribuições: controlador, limitador, etc, aparece agora também a idéia de que ser professor é uma profissão; uma vocação; registra-se a desvalorização;. Isoladamente, o maior índice é para a palavra pesquisador. Algoz, podação, poder, prepotente, aparecem aqui. O grupo de Letras apresenta palavras que expressão sentimentos positivos com relação ao professor: amigo, atencioso, bom, companheiro, modelo respeitador... . ele é um parceiro, um meio. O grupo de química apresenta os dois lados: o professor pode ser carrasco, apresentar descaso; e a escolha é desvalorizada, maluquice, Mas implica em paixão, determinação. Pode ser amigo, formador, futuro, livros,. Maior freqüência conjunta: educador, ensino, ensinar. O professor é estudioso, experiente, mestre, referência. ALUNO, ALUNO NEGRO, ESCOLA, E ESCOLA PÚBLICA Estas quatro palavras foram aquelas com as quais onde introduzimos mudanças na pesquisa anteriormente feita. Estas mudanças visavam: A - aluno negro - aproximar a pesquisa da intenção da pétala, que era a de verificar o registro da presença de estereótipos e preconceitos sobre alunos negros. B – Escola e Escola Pública – Adicionados à pesquisa anterior em decorrência dos resultados das entrevistas realizadas com 10 alunos concluintes do curso de Pedagogia, membros do grupo pesquisado na Ia Etapa da pesquisa CIERS,. Na análise destas entrevistas surgiu, estando os mesmos já na realização de estágios em escolas públicas de Salvador, uma visão da Escola Pública como o lugar do caos e da desorganização. Foram os seguintes os resultados encontrados com a aplicação do Excell – Tabela Dinâmica. ALUNO: I – PEDAGOGIA Grupo aprender, aprendiz, aprendizagem, etc – 22 escolhas+ 4 sujeito da aprendizagem Educando, estudante, discente- 15 indicações.

122

Escola 3. Grupo aluno – Autonomia+autor, centro, criatividade, curioso, dedicado, desejo, dificuldades, Pares: direitos + deveres – acerto/erro; liberdade/opressão; provocado – provocador. Subalterno, necessitado. Refém - 3 Interesse, investigador, pesquisador, pesquisa - 7 Humano, ser humano 5 II – LETRAS Aprender, aprendiz, Estudante, estudar, educar 9 Formação, futuro, expectativa Amigo, capaz, disciplinado, inteligente, comportar, paciente, Luz, respeito, sabedoria Bagunçar, desatento, esforço, escuro. III – QUIMICA Aprendiz, aprendizagem, educando, estudante; estudo – 7 ; professor - 2 Futuro, esforço, lutador, esperança, capacidade, crescimento, dedicação, inteligência: 7 ESCOLHAS. Carreira, universidade, patamar, profissão; interesse – 4 Imaturo, indisciplina, descaso, desleixo, irritante. Escravo, dificuldades, dependência -3 A leitura das palavras apresentadas parece apresentar um conceito genérico do aluno; O foco principal é na relação de aprendizagem, seguido de uma visão afirmativa do aluno como autoria, autonomia, criatividades, futuro, criatividade. Aparece a preocupação com a carreira, a profissão futura. A consciência da presença de uma relação de subalterno – refém, dependente, aparece ao lado da afirmação de sua humanidade, da presença de dificuldades, da indisciplina, da bagunça. À enunciação a palavra-expressão ALUNO NEGRO, aparecem as seguintes palavras, que reunimos em três grupos:

123

ALUNO NEGRO CURSO Relação aprendizagem Situação de

discriminação Situação de afirmação

PEDAGOGIA Em branco 3 Escola Abandono Atitude Educação Desabafo Capaz Centro Descartado Comprometido Conhecimento Desqualificado Desafio Estudante Dificuldades Corge, Aprendiz, aprend (3) Discriminação Conquista Sabedoria Estereotipado Cota, cotas (3) Sensibilidade Excluído + exclusão Direitos (2) Amizade Inferioridade Raça Amor Preconceito 7 Etnia Atenção Racismo Cultura Rejeitado Diversidade Pluralidade LETRAS Aluno Confusão Cotas - 2 Amado Deslocado Construir Capaz/capacidade 3 Discriminado 2 Exemplo Convivência Esquecido Igualdade 3 Esperança Exclusão Identidade Humano Marginalização Integrado Valorização Judiado Superação Pobre Preconceito – 4 Rejeitado Vulnerável QUIMICA Em branco 3 Aluno Discriminação Cotas – 4 Aprendizagem Excluído Maioria Capacidade Marginalizado Minoria Cuidado Pobreza Raça Esforço Racismo Homo sapiens Homo sapiens Ruim Igualdade Inteligência Identidade Interesse Ser humano Normal Oportunidade Objetivo Determinação Pessoa Superação Uniforme Vencedor Lápis

A análise das evocações provocadas pelas palavras Escola e Escola Pública apresentam também a divisão entre a instituição em abstrato e a representação concreta da escola pública, que não é, na Bahia e em especial em Salvador (local deste levantamento) - o local de estudo “de todos”, da formação do cidadão, como proposto pela visão da República.

124

O grupo de Pedagogia, já ao falar de ESCOLA. mostra a presença de problemas: aparecem palavras como desigual, discriminação, dificuldades, mas as palavras parecem mais ligadas a uma visão genérica da escola. Ela é o local do ensino, da aprendizagem, do conhecimento, da educação, da pluralidade, da diversidade. Aqui, aparecem 25 indicações. Ela é apresentada também (20) como um espaço “neutro”: espaço físico+ lugar (9), cotidiano, estrutura, forma, instituição (5), prédio... Outro grupo a vê com bons atributos (total, 21): abrigo, amizade, base, boa, cooperação, esperança e futuro, necessário, prazer, vida. Trabalho – 1 vez cada. Aparecem também os problemas (14): aquário, clausura, competição, curral, desigual, desumanização, diferença, dificuldade... falhas, ilusão, muros altos (2) prisão. Já ao falar da ESCOLA PÚBLICA, os futuros pedagogos, embora também enunciem palavras que ressaltam uma visão positiva – ou uma visão mais técnica – da escola, enumeram uma série da palavras que mostrariam problemas: abandono, ausência, conservação, curral, danificada, deficiente, desacolhedora, descaso(3), desleixo, desorganização, evasão exclusão, falta, falta de interesse,,, insuficiente, precária, restrita, sucateada, sufocamento... SUSTO – que deve ter sido a reação deles quando chegaram na escola pública para o seu estágio, No total, aqui, são 34 as apresentações. Aparece também o registro de palavras como cidadania, compromisso, conquista, luta, direito (5), democracia e democrática, publica, respeito, laica, luta (2), valor e urgência. Elas demonstrariam, a nosso ver, a consciência do problema e o incômodo que ele provoca. Esta divisão aparece mais fortemente entre os alunos de LETRAS. A sua visão de ESCOLA apresenta somente funções e atributos positivos: ambiente onde alunos desenvolvem amizades, aprendem (11) (são educados, estudam, conhecem). Ela é ou deve ser limpa. Maravilhosa, organizada, o lugar da paz. Não existe uma única palavra onde se possa ver problemas. Já ESCOLA PÚBLICA, embora também apareçam palavras que a caracterizam como o espaço da aprendizagem, aqui aparecem 12 palavras que mostram problemas: atenção, carente, confusão, decadência, deficiente, descaso, desvalorizada, dificuldades, esforço, folga, obstáculos, preconceitos. Um deles registra que ela seria um sonho. O grupo de Química, que, como vimos, não pretende ensinar, apresenta uma visão da escola menos idealizada que o grupo de Letras. Mesmo para a palavra ESCOLA aparecem seis registros negativos (no total de 48): Desorganizada, despreparada, desvalorizada, negligenciada; um inferno, a morte. Já quanto a Escola Pública, ela é o lugar do abandono, acabada, anarquia, atraso, bagunça, atraso, brigas, deficiência, descaso, desinteresse, desmotivação, exclusão, falência, fome, fracasso, sujeira e violência (17 registros negativos). No entanto, os registros a favor da escola Pública são muito fortes (25): é o lugar da esperança, do futuro, do discernimento, da seriedade, da inclusão, da superação, da transformação. A presença da palavra SAUDADE deixa a dúvida: por terem sido alunos de escolas públicas? A saudade é por estar a escola pública no passado?

125

Em suma, o levantamento das evocações sobre o trabalho docente feitos na Bahia, nesta etapa, com os acréscimos dirigidos ao nosso objetivo de pesquisa, nos mostra que alunos que se dirigiram à Licenciatura têm uma visão da profissão docente mais pessimista que os alunos da Pedagogia. Mais ainda, que mostram a existência de problemas no interior da escola no que diz aos alunos negros; e que se engajam na luta por mudança da situação de desigualdade. Por fim, a inclusão das palavras ESCOLA e ESCOLA PÚBLICA – tanto como possível local de trabalho futuro como possível local onde estudaram - mostra a diferença entre uma visão mais genérica, em ALUNO e ESCOLA, e uma visão dos problemas. Aparecem os conflitos. Aparece a consciência dos preconceitos, das dificuldades; e a escola pública, embora seja o lugar onde se realizariam os direitos, é vista como o lugar da desorganização, do caos.

126

IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS A comparação dos resultados do trabalho, nos diversos momentos da pesquisa, nos mostra a presença de uma representação do futuro trabalho docente como um espaço do conflito entre a visão do mesmo como um possível mercado de trabalho mais amplo, seguro, e por isso desejado pelos alunos do interior do Estado da Bahia, onde o acesso ao ensino superior se dá mais recentemente na medida da expansão do ensino superior e da exigência da formação neste grau dos professores; e a representação do trabalho como árduo, difícil, mal remunerado, para o qual se dirigem os mais pobres e que não têm outras alternativas. Esta representação, no entanto, na Bahia como um todo, é menos pessimista que em outros espaços do Brasil, embora dependa do perfil dos alunos.

Minhas hipóteses explicativas para estes resultados são de que:

1. Existe uma “hierarquia" entre os cursos de Licenciatura e de Pedagogia, em especial depois que estes se tornaram apenas para a formação do antigo professor primário. Haveria uma representação do professor primário como um professor subalterno, por cuidar de crianças pequenas. Um pouco um "escravo", quando nada um serviçal. Assim os professores primários e, ainda mais, os de educação infantil e creches, seriam um pouco os herdeiros das funções do trabalhador doméstico que toma conta de crianças. Há, portanto, uma questão histórica, na medida em que os professores primários tinham apenas o nível médio- curso Normal; e os do ensino médio (5a. a 8a. séries - antigo ginásio - e ensino médio propriamente dito) eram Licenciados, com nível superior e melhor remuneração.

2. Ganhando menos, o professor primário teria sido profissão destinada a mulheres, pobres e pretos, assim, subalternos. Esta situação se cristaliza numa representação social, mesmo quando, nos últimos 20 anos, a profissão de professor haja sido regulamentada, montados planos de Cargos e Salários nos diversos municípios brasileiros. Hoje, segundo estes planos, a remuneração dos dois profissionais é feita, no Estado e no Município, segundo o grau de formação e não pelo curso onde ensinam (pode ser que isto ocorra na escola privada, porque esta cobra mais caro dos cursos mais adiantados). Assim, independentemente de qual o nível onde ensinam, ganham a mesma remuneração se tiverem a mesma qualificação. A hierarquização não se justifica, ao menos no sistema público.

3. Além desta representação dos professores, haveria uma representação da escola pública como lugar para os que não podem pagar as escolas: os mais pobres, despossuídos. Não é o lugar dos “iguais”. Mesmo estes, se puderem, pagam uma professorinha para os seus filhos, nas pequenas escolas dos bairros ou para função de reforço escolar, nas bancas, nas séries iniciais. Praticamente inexistem, mesmo na cidade de Salvador, com quase três milhões de habitantes, creches e pré-escolas públicas. As famílias mandam os

127

meninos para a escola média pública apenas quando não podem pagar; cria-se a representação de que o que é de qualidade é para poucos, custa caro; quanto mais caro, melhor, mais valorizado. Transformado pela lógica do mercado, como mercadoria, o trabalho docente, o aluno destes professores e seu local de trabalho seriam uma opção “que valeria menos do que outros” Assim, a escola pública seria o lugar do pobre e do negro.

4. Contraditoriamente, isto serve para a acirrar a competição pelo ingresso no ensino superior - onde estariam as profissões mais valorizadas, melhor pagas e menos penosas. Quanto mais difícil, melhor. Por isso a bronca contra as cotas para alunos que vêm da escola pública ou para negros e outros segmentos subalternizados. A Universidade, e, dentro dela, alguns cursos de “mais prestígio”, não seria o lugar dos futuros educadores – mulheres, pretos, pobres, e o curso de Pedagogia, na medida em que está voltado para o ensino nas classes iniciais e para o ensino infantil, seria o lugar do subalterno, desvalorizado e sob o influxo estereótipos e preconceitos, Deste modo, o que foi uma conquista para os professores primários e para a escola das séries iniciais – a obrigatoriedade de sua formação superior - acaba sendo transformado em um não valor.

Seria esta, - como expressão do não dito - a RS do trabalho docente. Não dito, por que vinculado às dificuldades nas relações entre os grupos raciais no Brasil e pelos preconceitos e estereótipos - sempre negados e hoje criminalizados – contra os negros. Como os lobos do livro de Ginzburg, aqueles que, do lado de fora das janelas, nos olham na noite, estas RS fazem lembrar o que se quer esquecer. Nada fazem, apenas nos olham, mas nos aterrorizam porque mostram as nossas dificuldades em considerar “o outro”. Na nossa sociedade desigual, desenvolvemos preconceitos e estereótipos sobre os outros para explicar a desigualdade, e procuramos ser como os “melhores”, para fugir de um destino de pobreza e dureza no trabalho, destinados aos “outros”.

Deste modo, a discussão e o desejo da implantação da proposta de educação para todos, educação como direito de todos e como dever do Estado ficam prejudicados. No entanto, estas RS, ao ser revelarem, poderão nos possibilitar deflagrar processos e ações na direção da promoção da mudança dessas situações - tanto as que aparecem nos processos subjetivos quanto as que de fato acontecem no dia a dia das nossas escolas e sociedades. Se, de um lado, os alunos apresentam um “diagnóstico” da situação das escolas, da profissão docente e do processo de formação ao qual estão submetidos, de outro o desejo de romper com esta situação também está presente.

Analisando os resultados alcançados, chego à conclusão de que se aprofundaram aqui, neste estudo na Fundação Carlos Chagas, os estudos por nós realizados na USP, onde estive como professora visitante (bolsa PQI CAPES) no ano de 2005, sobre Relações Raciais e Educação; e encaminham-se com boa perspectiva os estudos que estou realizando coletivamente no Programa de Cooperação Acadêmica – PROCAD –

128

CAPES UNICAMP, PUC-SP, UESB e UNEB, cuja coordenação da equipe UNEB retomo após o afastamento para este pós-doutorado. Abre-se, do meu ponto de vista, na minha experiência profissional, a possibilidade de novos estudos sobre a educação na Bahia e a utilização de metodologias como as escalas de Distância Social, utilizadas recentemente no Brasil em estudo do INEP com a FIPE, para medir a questão das relações raciais em escolas públicas do Estado de S. Paulo. O impacto social por nós esperado será a discussão dos resultados de pesquisa em agências de formação de docentes, em especial em minha instituição de origem. O aspecto principal se refere à possibilidade de trabalhar no planejamento e realização de ações que possam influir na mudança social, em especial no controle de estereótipos, preconceitos e formas diversas de discriminação de alunos afro-descendentes, em reforço a ações de caráter afirmativo na universidade. Os principais pontos positivos da realização do pós- doutorado foram:

a) o aprofundamento do contato com e o uso do referencial teórico das Representações sociais (RS), e a leitura do material produzido pelo grupo de pesquisadores do campo das RS no Brasil e em outros países. Acostumada a realizar a análise das assimetrias diferenças e desigualdades a partir da História da Educação e da Sociologia, a teoria das RS permitiu abrir uma nova forma de analisar aqueles fenômenos, agora acrescentando o ponto de vista da interação entre sujeitos, grupos e coletivos maiores na produção, manutenção e principalmente a transformação dos fenômenos da vida social. b) Foi possível também estabelecer pontes entre as análises que já vinha fazendo do processo de exclusão-inclusão das populações afro-descendentes e esta nova perspectiva. Os resultados da pesquisa nos permitiram não só confirmar a existência do processo como verificar a sua transferência para a própria profissão docente, representada como profissão de grupos subalternizados: mulheres, negros e pobres.

O outro grande ganho do trabalho foi a minha descoberta da proximidade entre o grupo de pioneiros da Psicologia Social e o grupo de estudiosos sobre Relações Raciais no Brasil, com importância internacional, na época. Roger Bastide, Florestan Fernandes, e o grupo da Sociologia da USP, no seu trabalho sobre trabalham em articulação com os estudos iniciados no Brasil por Otto Klineberg, por Kurt Lewin, por Aniela Ginsberg, Carolina Martuschelli Bori, por Virgínia Bicudo. Por sua vez, articulam-se (não sem a presença de divergências e discussões teórico-metodológicas) também com os trabalhos de comunidade, a utilização de escalas de valores e o estudos de folclore realizados por Donald Pierson, Artur Ramos, Thales de Azevedo, Luis Pinto de Aguiar e o grupo dos pesquisadores da Colúmbia University; que pesquisaram primeiramente na Bahia, sob a coordenação de Charles Wagley.

129

Mas que depois participam da grande mobilização por constituir um pólo de estudos e pesquisas sobre Educação no Centro Brasileiro de Estudos Pedagógicos e seus congêneres regionais, sob o comando de Anísio Teixeira no INEP. Aqui, por fim, o elo que se mostra com os Pioneiros da Educação Nova.

130

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AANNEEXXOOSS

139

BAHIA: Comparações com os resultados da 3ª Etapa

Questionário Carta

GRUPO 2006-2007 GRUPO 2009 - 2010

Questões e categorias da CARTA Brancos, amarelo e índios

Pardos, pretos Total

Total NOVO GRUPO

Licenciatura Química (2009)

Licenciatura Matemática

(2006)

1 ano 0 0 0 6

2 anos 5 64

3 anos 27 18 6

4 anos 74 77 24

C1_Terminarei o curso dentro de:

Total 100 100 100 100

Licenciatura 27 27 24 42 100 100

Pedagogia 74 73 76 58

Informação Incompleta

C2_Recodificada_ Licenciatura ou Pedagogia?

Total 100 100 100 100 100 100

Sim 74 80 79 74 64 78

Não 24 20 21 26 36 22

C3_Na verdade penso em lecionar imediatamente depois de formado.

Total 100 100 100 100 100 100

Melhor que a nossa 29 27 27 17 0 44

Com o mesmo nível que a nossa 32 38 37 40 33 26

Com nível mais baixo que a nossa 38 35 35 43 77 30

C4_Acho que como professor vou encontrar alunos que, comparados a turma da Escola que fizemos juntos, apresentarão nível de aprendizagem:

Total 100 100 100 100 100 100

Muitas dificuldades de aprendizagem 24 29 28 38 48 39

Dificuldades comuns à idade e série 53 64 61 50 52 52

Poucas dificuldades de aprendizagem 24 7 10 12 0 9

C5_Isto é, apresentarão:

Total 100 100 100 100 100 100

Uma grande parte desses alunos terá conseguido aprender

73,5 73 73 67 50 65

Uma pequena parte realmente terá aprendido

14,7 11 12 18 25 22

Todos conseguirão aprender os conteúdos ensinados

11,8 16 15 15 25 13

C6_Acho que ao final de um ano

Total 100 100 100 100 100 100

Encontram-se sem base para o curso 53 71 68 80 90 70

São indisciplinados 15 5 7 8 0 0

Estão desinteressados pelo curso

32 23 25 12 10 30

C7_As dificuldades de aprendizagem dos alunos referentes a fatores ligados a eles mesmos, tem como fator primordial:

Total 100 100 100 100 100 100

140

GRUPO 2006-2007 GRUPO 2009 - 2010

Questões e categorias da CARTA Brancos, amarelo e índios

Pardos, pretos Total

Total NOVO GRUPO

Licenciatura Química (2009)

Licenciatura Matemática (2006)

Sem oportunidades de aperfeiçoamento

35 33 34 18 20 46

Com práticas docentes inadequadas

32 42 40 43 55 27

Sem autonomia pedagógica

29 22 24 39 25 27

C8_As dificuldades de aprendizagem dos alunos referentes a fatores ligados aos professores, tem como fator primordial:

Total 100 100 100 100 100 100

Com turmas superlotadas

15 19 18 19 33 17

Com classes heterogêneas

9 19 14 0 0 0

Sem material didático

27 16 18 17 10 22

Distante da realidade do aluno

47 50 49 64 57 52

C9_As dificuldades de aprendizagem dos alunos referentes a fatores ligados à escola, tem como fator primordial:

Total 100 100 100 100 100 100

Faltam condições para os pais orientarem seus filhos

29 12 15 15 0 17

Há interesse dos pais pela educação, porém sem conhecimento

15 22 21 21 10 22

Falta participação e envolvimento nas atividades da escola

53 64 62 64 90 61

C10_As dificuldades de aprendizagem dos alunos referentes a fatores ligados à família, tem como fator primordial:

Total 100 100 100 100 100 100

Conscientizem-se da importância da escola

93 50 50 60 58 44

Sejam orientados por regras claras de comportamento

0 5,6 4,5 4 0 0

Sejam conquistados pelo professor

47 44,8 45,2 36 42 56

C11_Para superar as dificuldades de aprendizagem acredito ser necessário que os alunos:

Total 100 100 100 100 100 100

Envolvam-se mais com os alunos

32,4 31,5 31,6 21 58 52

Reorganizem sua prática docente

41,2 51 49,2 25 0 35

Retomem sua postura de educadores

23,5 17,5 19 6 42 13

C12_Para superar as dificuldades de aprendizagem acredito ser necessário que os professores:

Total 100 100 100 100 100 100

Modifique-se para atender aos interesses do aluno

20,6 32,2 30 30 20 17

Construa uma parceria com a comunidade

41,2 46,2 45 46 50 56

Estimule mais a atuação dos professores

38,2 21 25 24 30 27

C13_Para superar as dificuldades de aprendizagem acredito ser necessário que a escola:

Total 100 100 100 100 100 100

141

GRUPO 2006-2007 GRUPO 2009 - 2010

Questões e categorias da CARTA Brancos, amarelo e índios

Pardos, pretos Total

Total NOVO GRUPO

Licenciatura Química (2009)

Licenciatura Matemática (2006)

Desafiado a buscar novos métodos de ensino

62 80 79 69 57 83

Descrente do processo de ensino 6 2 2 8 18 4

Desafio da busca e o desânimo por não atingir os objetivos

32 16 19 23 25 13

C15_Com relação a minha motivação para ser um professor, sinto-me:

Total 100 100 100 51 100 100

Não espere muito dos alunos 6 4 4,4 2 0 0

Não deixe escapar o sonho de ensinar seus alunos

47 38 40,1 43 50 22

Seus alunos aprenderão se você estiver preparado

47 57 55,5 55 50 78

C16_Se eu fosse dar um conselho para você que quer ingressar no magistério eu diria:

Total 100 100 100 100 100 100

Sim 79 73 77 88 75 78 Não 18 25 24 22 25 22

C17_Minha família acha que fiz uma boa escolha profissional. Total 100 100 100 100 100 100

Vale a pena 27 20 21 16 90 30 Não vale a pena 74 78 79 84 10 70

C18_Meus amigos falam que ser professor:

Total 100 100 100 100 100 100

Médico 6 9 8 16 25 0 Padre/Pastor 3 5 5 0 10 4

Advogado 0 2 2 0 0 0

Pedreiro 6 14 12 8 10 22

Engenheiro 3 5 5 10 0 4

Psicólogo 65 52 57 51 35 57

Outra Profissão 15 11 11 13 20 13

C19_Para mim a profissão de professor é mais próxima a de:

Total 100 100 100 98 100 100

Fonte dos dados: Levantamentos realizados em 2006/7 e 2009/2010.

População negra na Bahia - 2000

Estado Município

População total

Negros (pretos + pardos)

%

Salvador 2.443.107 1.844.811 76 Valença 77.509 61.869 80 Teixeira de Freitas 107.486 71.142 66 Itaberaba Sr do Bonfim 67.723 48.181 71 BAHIA 13.085.768 9.597.807 73

Tabulações Avançadas do Censo Demográfico de 2000. SEI – SEPLAN.

Obs: Bahia, Salvador e municípios onde se localizam os Departamentos da UNEB que Participaram do

levantamento de dados.

142

ANEXOS DO CAPITULO TABELA RESUMO SOMENTE OS TOTAIS – PERFIL

Distribuição das respostas dos informantes, Brasil e segmentos

SP BR-SP BRASIL UNESP RIO MINAS

N,NE. CO

BAHIA BAHIA 2009

BAHIA 2009

TOTAL AVEIRO Questões e categorias do PERFIL dos informantes

Total Total Total total TOTAL TOTAL Total letras e química

pedagogia

TOTAL

Artes, Música 2 1 0 0 0 27

Biologia, Química 5 12 9 2 55 0 23 6

Humanas 6 5 5 27 0 0

Educação Física 2 6 4 18 0 0

Exatas 8 6 6 46 12 0 0 13

Letras 25 7 14 10 45 0 19

Pedagogia 54 64 60 8 75 76 0 100 58 53

P2_Curso que frequenta:

Total 100 100 100 99 100 100 100 100 100

1º ano 95 92 93 94 36 4 21

2º ano 4 7 6 6 23 81 11

3º ano 1 1 1 1 41 15 60

4º ano 0 0 0 0 0 8

5º ano 0 0 0 0

6º ano 0 0 0 0

P3_Recodificada_Você está regularmente matriculado no:

Total 100 100 100 100 100 100 100

Período diurno 21 30 26 45 31 30 34 86 96 92

Noturno 77 53 63 45 57 31 20 0 0 0

Vespertino 3 15 10 10 2 39 46 14 4 8

Outro 3 2 0 0 0

P4_Você estuda:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Masculino 16 23 20 48 20 26 22 23 6 12 24

Feminino 84 77 80 50 80 74 78 77 94 88 76

P5_Sexo:

Total 100 100 100 98 100 100 100 100 100 100 100

Entre 17 a 19 anos 25 30 28 58 29 25 17 32 3 15 42

Entre 20 a 23 anos 32 33 33 26 31 38 35 45 38 41 41

Entre 24 a 30 anos 24 20 22 7 19 23 26 10 31 22 15

31 anos ou mais 19 17 18 5 21 14 23 13 28 22 2

P6_Qual sua faixa de idade?

Total 100 100 100 96 100 100 100 100 100 100 100

Branco 65 47 55 73 47 24 15 4 3 4 0

Pardo 21 33 28 10 34 47 45 41 15 25 0

Negro 11 16 14 6 17 24 34 46 76 63 0

Amarelo 3 2 2 7 2 3 3 9 3 6 0

Indígena 1 1 1 4 1 2 1 3 2 0

P7_Você se considera:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 0

143

SP BR-SP BRASIL UNESP RIO MINAS

N,NE. CO

BAHIA BAHIA 2009

BAHIA 2009

TOTAL AVEIRO Questões e categorias do PERFIL dos informantes

Total Total Total total TOTAL TOTAL Total letras e química

pedagogia

TOTAL

Solteiro (a) 71 76 74 87 75 77 75 87 76 80 97

Viuvo (a) 1 0 1 0 1 1 0 3 2 0

Casado(a) ou união estavel 24 20 22 9 21 20 21 9 21 16 3

Separado, desquitado, divorciado

3 3 3 4 2 3 0 0 0 0

Outro 1 0 1 1 0 0 1 4 0 2 0

P8_Seu estado civil é:

Total 100 100 100 97 100 100 100 100 100 100 100

Nunca freqüentou a escola

6 3 4 1 3 5 8 0 17 12 0

Ensino fundamental (1º grau) até a 4ª série

31 26 28 19 29 23 35 23 42 34 30

Ensino fundamental (1º grau) até a 8ª série

15 17 16 10 17 16 14 4 3 4 29

Ensino médio (2º grau) completo

21 27 24 28 25 32 29 45 21 32 13

Ensino médio (2º grau) incompleto

5 6 6 10 6 7 6 0 11 6 9

Superior completo

15 14 14 24 15 11 4 14 3 6 16

Superior incompleto

5 4 5 4 4 4 2 14 3 6 0

Outra 1 2 1 1 1 1 1 0 0 0 3

Não sei 1 0 1 3 1 1 0 0 0 0

P9_Escolaridade da Mãe

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Nunca frequentou a escola

4 4 4 2 4 8 10 0 14 8 0

Ensino fundamental (1º grau) até a 4ª série

32 25 28 22 26 26 38 18 35 27

37

Ensino fundamental (1º grau) até a 8ª série

14 16 15 13 15 15 12 14 10 12

24

Ensino médio (2º grau) completo

22 25 24 18 25 26 24 32 35 33 8

Ensino médio (2º grau) incompleto

4 5 5 11 5 6 5 4 3 4 6

Superior completo 15 14 15 22 15 10 4 4 3 4 10

Superior incompleto 5 5 5 8 5 3 2 18 0 8 3

Outra 1 1 1 1 1 2 3 10 0 4 10

Não sei 2 4 3 3 4 4 3 0 0 0 2

P10_Escolaridade do Pai

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

144

SP BR-SP BRASIL UNESP RIO MINAS

N,NE. CO

BAHIA BAHIA 2009

BAHIA 2009

TOTAL AVEIRO Questões e categorias do PERFIL dos informantes

Total Total Total total TOTAL TOTAL Total letras e química

pedagogia

TOTAL

Sim 60 71 66 81 72 72 67 77 76 73 90

Não 40 29 34 16 28 28 33 23 24 27 10

P11_Sua família contribui financeiramente para sua manutenção?

Total 100 100 100 97 100 100 100 100 100 100 100

Até 3 salários mínimos 22 30 27 22 30 40 50 64 55 59 27

De 3 a 10 salários mínimos

53 49 51 52 48 46 41 18 45 33 30

De 11 a 20 salários mínimos

11 10 10 8 10 7 3 0 0 0 0

De 21 a 30 salários mínimos

3 2 3 5 3 1 6 0 0 0 0

Mais de 30 salários mínimos

2 1 1 1 1 0 0 9 0 4 0

Não sei 9 7 8 12 8 6 0 9 0 4 40

P12_Qual a renda mensal de sua família?

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Sim 70 61 65 66 68 45 40 82 76 78 79

Não 30 39 35 31 32 55 60 18 24 22 21

P13_Em sua casa, você tem computador conectado à internet?

Total 100 100 100 97 100 100 100 100 100 100 100

145

Distribuição das respostas dos informantes, segundo agrupamentos de raça/cor para Brasil, São Paulo , Brasil sem São Paulo, mais Presidente Prudente e Bahia.Inclui novo grupo Bahia

BRASIL SÃO PAULO PRESIDENTE PRUDENTE BR (- SP) BAHIA 2007 BAHIA 2010

CO, N, Ne AVEIRO

B. AIRES

Questões e categorias da CARTA Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Total Novo Grupo

Química Matemá

tica Total Total Total

1 ano 3 3 3 2 1 2 0 4 4 4 0 0 0 6

2 anos 17 15 16 28 30 29 1 1 7 8 7 5 64

3 anos 47 37 42 55 51 54 54 31 49 38 30 34 27 18 6

4 anos 33 46 38 15 18 16 45 69 50 51 59 55 74 77 24

C1_Terminarei o curso dentro de:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Licenciatura 46 30 39 47 40 45 91 88 91 45 25 35 27 27 24 42 100 100

Pedagogia 51 66 57 50 56 52 9 13 9 52 71 61 74 73 76 58

Informação Incompleta

3 4 3 3 4 3 0 0 0 3 4 4

C2_Recodificada_ Licenciatura ou Pedagogia?

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Sim 74 77 75 78 81 79 61 50 59 70 76 73 74 80 79 74 64 78 76 85 97

Não 26 23 25 22 19 21 39 50 41 30 24 27 24 20 21 26 36 22 24 15 3

C3_Na verdade penso em lecionar imediatamente depois de formado. Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Melhor que a nossa

34 34 34 30 29 30 26 31 27 38 37 37 29 27 27 17 0 44 39 32 34

Com o mesmo nível que a nossa

34 34 34 31 31 31 38 25 35 36 36 36 32 38 37 40 33 26 35 41 27

Com nível mais baixo que a nossa

32 32 32 39 40 39 36 44 38 26 28 27 38 35 35 43 77 30 26 27 39

C4_Acho que como professor vou encontrar alunos que, comparados a turma da Escola que fizemos juntos, apresentarão nível de aprendizagem:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

146

BRASIL SÃO PAULO PRESIDENTE PRUDENTE BR (- SP) BAHIA 2007 BAHIA 2010

CO, N, Ne AVEIRO

B. AIRES

Questões e categorias da CARTA Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Total Novo Grupo

Química Matemá

tica Total Total Total

Muitas dificuldades de aprendizagem

24 25 25 31 34 32 38 50 40 18 20 19 24 29 28 38 48 39 20 8 29

Dificuldades comuns à idade e série

62 64 63 60 54 58 51 25 47 65 69 67 53 64 61 50 52 52 66 80 63

Poucas dificuldades de aprendizagem

13 11 12 9 11 10 11 25 14 17 11 14 24 7 10 12 0 9 16 12 8

C5_Isto é, apresentarão:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Uma grande parte desses alunos terá conseguido aprender

72 71 71 71 69 70 68 56 65 72 72 72 73,5 73 73 67 50 65 75 78 64

Uma pequena parte realmente terá aprendido

11 12 12 12 13 13 24 31 22 10 12 11 14,7 11 12 18 25 22 12 8 12

Todos conseguirão aprender os conteúdos ensinados

17 16 17 17 17 17 8 13 13 17 16 17 11,8 16 15 15 25 13 13 13 24

C6_Acho que ao final de um ano

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Encontram-se sem base para o curso

55 62 58 54 61 56 60 56 63 56 62 59 53 71 68 80 90 70 67 37 57

São indisciplinados

14 12 13 15 13 14 14 13 12 13 12 13 15 5 7 8 0 0 9 18 14

Estão desinteressados pelo curso

31 26 29 31 26 29 26 31 26 31 26 29 32 23 25 12 10 30 24 45 28

C7_As dificuldades de aprendizagem dos alunos referentes a fatores ligados a eles mesmos, tem como fator primordial:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

147

BRASIL SÃO PAULO PRESIDENTE PRUDENTE BR (- SP) BAHIA 2007 BAHIA 2010

CO, N, Ne AVEIRO

B. AIRES

Questões e categorias da CARTA Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Total Novo Grupo

Química Matemá

tica Total Total Total

Sem oportunidades de aperfeiçoamento

28 30 29 27 29 28 21 33 24 28 30 29 35 33 34 18 20 46 31 24 31

Com práticas docentes inadequadas

39 39 39 38 36 38 45 47 46 40 41 41 32 42 40 43 55 27 43 50 37

Sem autonomia pedagógica

33 30 32 35 34 34 34 20 30 31 29 30 29 22 24 39 25 27 26 26 31

C8_As dificuldades de aprendizagem dos alunos referentes a fatores ligados aos professores, tem como fator primordial:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Com turmas superlotadas

25 27 26 28 36 31 32 33 32 23 23 23 15 19 18 19 33 17 20 33 24

Com classes heterogêneas

9 9 9 8 7 8 4 13 5 10 10 10 9 19 14 0 0 0 11 13 8

Sem material didático 12 12 12 10 7 9 14 13 14 14 14 14 27 16 18 17 10 22 16 12 21

Distante da realidade do aluno

53 52 53 53 50 52 50 40 48 53 53 53 47 50 49 64 57 52 53 43 46

C9_As dificuldades de aprendizagem dos alunos referentes a fatores ligados à escola, tem como fator primordial:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Faltam condições para os pais orientarem seus filhos

20 19 19 23 25 23 20 38 26 16 17 17 29 12 15 15 0 17 16 12 27

Há interesse dos pais pela educação, porém sem conhecimento

25 27 25 24 25 24 21 19 20 26 27 26 15 22 21 21 10 22 25 34 24

Falta participação e envolvimento nas atividades da escola

56 54 55 54 50 53 59 44 53 58 56 57 53 64 62 64 90 61 59 55 48

C10_As dificuldades de aprendizagem dos alunos referentes a fatores ligados à família, tem como fator primordial:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

148

BRASIL SÃO PAULO PRESIDENTE PRUDENTE BR (- SP) BAHIA 2007 BAHIA 2010

CO, N, Ne AVEIRO

B. AIRES

Questões e categorias da CARTA Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Total Novo Grupo

Química Matemá

tica Total Total Total

Conscientizem-se da importância da escola

52 53 53 56 58 57 57 48 57 48 51 50 93 50 50 60 58 44 53 46 59

Sejam orientados por regras claras de comportamento

5 5 5 5 4 5 2 6 2 6 6 6 0 5,6 4,5 4 0 0 5 7 13

Sejam conquistados pelo professor

42 41 42 38 39 38 41 46 41 46 43 44 47 44,8 45,2 36 42 56 42 47 27

C11_Para superar as dificuldades de aprendizagem acredito ser necessário que os alunos:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Envolvam-se mais com os alunos

43 37 41 42 37 41 44 45 36 45 37 41 32,4 31,5 31,6 21 58 52 34 48 53

Reorganizem sua prática docente

36 43 39 35 40 37 32 36 34 36 44 40 41,2 51 49,2 25 0 35 48 41 23

Retomem sua postura de educadores

21 20 21 23 23 23 24 19 29 19 19 19 23,5 17,5 19 6 42 13 18 11 23

C12_Para superar as dificuldades de aprendizagem acredito ser necessário que os professores:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Modifique-se para atender aos interesses do aluno

31 30 31 32 31 32 31 30 34 30 30 30 20,6 32,2 30 30 20 17 31 43 25

Construa uma parceria com a comunidade

37 39 38 36 37 36 37 39 32 39 40 39 41,2 46,2 45 46 50 56 41 27 60

Estimule mais a atuação dos professores

32 31 31 32 32 32 33 31 33 31 30 31 38,2 21 25 24 30 27 28 30 15

C13_Para superar as dificuldades de aprendizagem acredito ser necessário que a escola:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

149

BRASIL SÃO PAULO PRESIDENTE PRUDENTE BR (- SP) BAHIA 2007 BAHIA 2010

CO, N, Ne AVEIRO

B. AIRES

Questões e categorias da CARTA Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Total Novo Grupo

Química Matemá

tica Total Total Total

Desafiado a buscar novos métodos de ensino

79 83 81 82 86 83 72 77 71,7 77 81 79 62 80 79 69 57 83 80 72 85

Descrente do processo de ensino

6 4 5 4 3 4 4 7 5,1 7 4 6 6 2 2 8 18 4 5 5 1

Desafio da busca e o desânimo por não atingir os objetivos

15 13 14 14 11 13 24 16 23,2 16 15 15 32 16 19 23 25 13 15 23 14

C15_Com relação a minha motivação

para ser um professor, sinto-

me:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 51 100 100 100 100

Não espere muito dos alunos

4 2 4 4 1 3 8 5 8,1 5 3 4 6 4 4,4 2 0 0 4 2 0

Não deixe escapar o sonho de ensinar seus alunos

46 43 45 49 45 48 44 44 43,4 44 42 43 47 38 40,1 43 50 22 38 41 50

.eus alunos aprenderão se v. estiver preparado

49 55 52 47 53 49 47 52 48,5 52 55 53 47 57 55,5 55 50 78 59 57 50

C16_Se eu fosse dar um conselho para você que quer ingressar no magistério eu diria:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Sim 80 77 79 81 81 81 82 79 83 79 75 77 79 73 77 88 75 78 75 70 91

Não 20 23 21 19 19 19 18 21 17 21 25 23 18 25 24 22 25 22 25 30 9

C17_Minha família acha que fiz uma boa escolha profissional. Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Vale a pena 26 25 26 28 29 28 23 24 22 24 23 24 27 20 21 16 90 30 23 39 60

Não vale a pena 74 75 74 72 71 72 77 76 78 76 77 76 74 78 79 84 10 70 77 61 40 C18_Meus amigos falam que ser professor:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

150

BRASIL SÃO PAULO PRESIDENTE PRUDENTE BR (- SP) BAHIA 2007 BAHIA 2010

CO, N, Ne AVEIRO

B. AIRES

Questões e categorias da CARTA Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Branco, amarelo e índios

Pardos, pretos

Total Total Novo Grupo

Química Matemá

tica Total Total Total

Médico 10 11 10 10 12 11 6 9 9 11 10 6 9 8 16 25 0 9 9 17

Padre/Pastor 8 7 8 8 6 7 12 8 8 8 8 3 5 5 0 10 4 7 5 3

Advogado 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 0 2 2 0 0 0 2 0 1

Pedreiro 8 13 10 7 13 9 14 9 9 13 11 6 14 12 8 10 22 10 2 13

Engenheiro 5 5 5 4 5 5 5 6 6 5 5 3 5 5 10 0 4 5 5 4

Psicólogo 58 53 56 59 54 57 55 56 56 53 55 65 52 57 51 35 57 57 75 38

Outra Profissão 10 9 9 9 8 9 6 10 10 9 10 15 11 11 13 20 13 10 4 24

C19_Para mim a profissão de professor é mais próxima a de:

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 98 100 100 100 100 100

Observação: Foram retirados casos sem resposta.