1. IntroduoLouis Braille, em 1829, publicou seu mtodo de leitura e escrita para cegos, o Sistema Braille. Esse sistema hoje usado e permite aos alunos com deficincia visual ter acesso a todos os contedos e, assim, ter um processo de escolarizao como qualquer pessoa. A aprendizagem individual e prpria de cada criana. Diferenas de necessidades aumentam a dificuldade no tratamento correto e adequado, e diante dessa perspectiva desafiadora que crianas com deficincia visual tm urgncia na conscientizao de profissionais para o tratamento correto de acordo com a sua necessidade. Ao observar o trabalho de atendimento ao deficiente visual na APAE Lagoa Santa, nota-se que ele no efetivo, apesar dos esforos de alguns profissionais da instituio. perceptvel a necessidade da utilizao do Sistema Braille para leitura e escrita braille e, consequentemente, aquisio de conhecimento. Os deficientes visuais necessitam de uma metodologia simples, porm fundamental, uma combinao de seis pontos que abre as portas da educao, da leitura e da escrita. Os deficientes visuais, que fazem uso dos recursos da APAE Lagoa Santa, por vezes, no encontram atendimento adequado para suas necessidades educacionais, falta material adequado, metodologia de trabalho, e profissionais preparados para trabalhar com alunos com deficincia visual na instituio. Apesar da falta de preparao, nota-se o interesse da instituio em melhorar esse atendimento, usando os recursos de que dispem e os profissionais com boa vontade. A aluna da educao infantil est iniciando sua vida escolar. Entende-se, portanto, a necessidade de inici-la no Sistema Braille, proporcionando a ela maior autonomia e possibilidade de aprendizagem. Desse modo, a proposta em si a sensibilizao dos profissionais da APAE garantindo que a necessidade especifica da aluna seja atendida, assim como a de outros deficientes que necessitem do mesmo recurso. Para a realizao do projeto de interveno, foram utilizados materiais adaptados, para proporcionar criana deficiente visual de quatro anos uma experincia ttil, auditiva e espao temporal.

2. Referencial TericoA humanidade construda atravs do conhecimento, conhecimento esse adquirido gradualmente desde a infncia. Com o deficiente visual no diferente, mas h dificuldades nesse percurso, poucas pesquisas na rea da educao de cegos, assim como falta de profissionais de boa vontade para aceitar alternativas no tratamento desse deficiente. Poucos artigos trazem propostas para auxiliar o desenvolvimento do deficiente desde a infncia. De acordo com Huera, Souza, Batista, Melgao e Tavares, a proposta do trabalho realizado por elas teve foco no processo de construo de conhecimentos e habilidades, o que permitiu descrever e promover o desenvolvimento das crianas, mais do que caracteriz-las por sua deficincia. Daniela Filocomo (2008) ressalta que a criana cega possui anulado um dos seus sentidos de orientao espacial, ou seja, para equiparar seu desenvolvimento com crianas da mesma idade videntes, busca-se facilitar aquisio de conceitos e habilidades necessrias alfabetizao atravs do braille. Mas antes dessa iniciao, preciso que outros sentidos da criana sejam explorados e desenvolvidos, como espao-temporal e o reconhecimento sensitivo ttil. Wally (2011) acrescenta, para que, de fato, essa aprendizagem ocorra no somente no mbito escolar se faz necessrio um conjunto de estmulos, de carter no visual, que forneceriam o substrato cognitivo sobre o qual a aprendizagem ocorreria. A percepo junto aprendizagem e ao conhecimento constituem os processos cognitivos, sendo a formao de conceitos, o procedimento mediante o qual se interrelacionam cada um desses processos. No desenvolvimento dos conceitos, fundamental o processo de percepo e discriminao de semelhanas e diferenas entre objetos. O indivduo deficiente visual tem restrio quanto assimilao das caractersticas e variedades de conceitos, esta limitao afeta muitos aspectos da vida cotidiana da pessoa cega, j que o desenvolvimento de conceitos a base para a aprendizagem acadmica, social e psicomotora (COBO, 2003). necessrio proporcionar criana cega, as mais variadas vivncias, a fim de que ela construa seus conceitos prprios (Wally 2011). Estmulos de modalidades sensoriais tteis (duro, mole, liso, spero, leve, pesado, frio, quente), estmulos de modalidades sensoriais auditivos (direo de sons especficos, reconhecimento de vozes) so essenciais para a auxiliar a criao de conceitos na criana com deficincia visual, j que so esses sentidos que auxiliaro no seu desenvolvimento escolar e na sua locomoo. Filocomo (2008) explica que, alm do desenvolvimento ttil, h tambm os estmulos sonoros, para a criana cega esses estmulos se constituem como a primeira fonte de contato com o meio, porm a estimulao auditiva de sons sem significados pode provocar uma atitude repetitiva e inibio do uso da entrada auditiva como meio de aprendizagem. Assim, as informaes auditivas fornecidas criana devem se traduzir em experincias significativas que, segundo Cobo, Rodriguez e Bueno (2003), acontecem num processo de: percepo dos sons procedentes do ambiente habitual; percepo e resposta a sons concretos; diferenciao e discriminao de sons familiares; reconhecimento de sons relacionados a palavras especficas e conectadas linguagem e reconhecimento de vozes e compreenso de palavras e direes; que levar a criana a construir sua linguagem, alm de proporcionar informaes sobre o meio e auxiliar na orientao e mobilidade.As informaes auditivas so pea importante no desenvolvimento da funo simblica, ao falarmos em um cachorro, a criana deve ser capaz de associar a algo que ela conhea, e, preferencialmente, conseguir associar esse animal a outras coisas semelhantes a ele como o fato de saber que ele produz um latido, que tem quatro patas, que tem plos, ou seja, a criana capaz de criar um mapa conceitual sobre aquilo que lhe dito. Desta forma, ela capaz de entender melhor o contexto do que est sendo explicado no momento de um contedo, por exemplo. (Wally 2011)A ausncia da modalidade visual exige experincias alternativas de desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligncia e promover capacidades scio-adaptativas. O ponto central desses esforos a explorao do pleno desenvolvimento ttil (Oliveira, Biz e Freire 2011). Para Griffin e Gerber(1996), a modalidade ttil de ampla confiabilidade. Ela vai alm do mero sentido do tato, inclui tambm a percepo e a interpretao por meio da explorao sensorial. Esta modalidade fornece informaes a respeito do ambiente, menos refinadas do que as fornecidas pela viso. As informaes obtidas por meio do tato tm de ser adquiridas sistematicamente, e reguladas de acordo com o desenvolvimento, para que os estmulos ambientais sejam significativos. Quando comparamos o processo de aquisio de conceitos da criana cega em relao com a criana vidente surgem algumas singularidades. No desenvolvimento ttil, por exemplo, a privao de estmulos visuais diminui o interesse pela busca de objetos e explorao do ambiente pelo cego. (Filocomo 2008). notvel a importncia da orientao e mobilidade, que possibilita criana uma maior autonomia na busca por objetos em uma sala por exemplo. A orientao e a mobilidade nada mais so do que dar a pessoa cega condies de usufruir o direito de ir e vir com independncia. Griffin e Gerber (1996) assim como Filocomo (2008) citam o desenvolvimento ttil e suas fases. So elas: a conscincia de qualidade ttil; o reconhecimento da estrutura e da relao das partes com o todo; a compreenso de representaes grficas e a utilizao de simbologia. Todas as fases contm nveis variados de aquisio de habilidades relativas ao desenvolvimento. Barraga (1976) diz que a primeira fase do desenvolvimento ttil a conscincia das qualidades tteis dos objetos, o sentido do tato comea com a ateno prestada a texturas, temperaturas, superfcies vibrteis e diferentes consistncias. Atravs dos movimentos das mos as crianas cegas se do conta das texturas, da presena de materiais, e das inconsistncias das substncias, as crianas cegas podem aprender tambm contornos, tamanhos e pesos. Esses movimentos vo passando de grossos a uma explorao mais detalhada dos objetos. A conscincia ttil geral ser adquirida mais rapidamente pela criana cega se a ela forem apresentados objetos familiares no ambiente que elas exploram.A segunda fase do desenvolvimento ttil o conceito e o reconhecimento de forma. Inicialmente deve-se ensinar s crianas cegas formas simples, de tamanho pequeno, que elas possam segurar com as mos, tais como uma bola ou um cubo. Filocomo (2008), para prosseguir no desenvolvimento da concepo e reconhecimento de formas, ser necessrio usar objetos mais complexos, tambm nesta fase, as crianas cegas devem aprender a reconhecer vrios objetos padres dentro de um cenrio complexo, como por exemplo, a forma de um quadrado num conjunto de retngulos. A terceira fase do desenvolvimento ttil a representao grfica. A perspectiva espacial na representao grfica difere das perspectivas espaciais no manuseio de objetos. A criana cega deve se familiarizar com formas geomtricas tridimensionais, antes de evoluir para a representao bidimensional dos objetos. A representao grfica caracterizada mediante a maneira organizada que os estudantes cegos tm de explorar o ambiente, relacionando objetos reais e suas representaes. A quarta fase do desenvolvimento ttil o sistema de simbologia. Na simbologia, a representao no precisa ter semelhana com o original, mas simplesmente significa o objeto. Segundo Griffin e Gerber para aprender braille as crianas cegas precisam memorizar vrias configuraes dos pontos da cela braille. Ler braille requer um procedimento sistemtico, para perceber todos os detalhes da cela braille. Griffin e Gerber (1996), a modalidade ttil se desenvolve por um processo de crescimento gradual, e leva as crianas cegas de um reconhecimento simplista a uma interpretao complexa do ambiente. Os pais e educadores tm um papel importantssimo neste processo, porque estimulam o desenvolvimento desde a infncia. Huera, Souza, Batista, Melgao e Tavares (2006), se utilizaram da estimulao ttil e de objetos, para trabalhar com crianas cegas com idade pr-escolar em sesses de 25 minutos. Para assim desenvolver nas crianas a capacidade de representar, e criar histrias. Wally (2011) vai de encontro com os autores anteriormente citados, em seu artigo quando diz que:O ato de brincar algo importante a toda e qualquer criana. Brincar estimula muito mais do que habilidades fsicas como correr, andar, subir e descer... Brincar estimula a criatividade, o conhecimento do mundo que a cerca e seu intelecto. No caso da criana cega, o brincar tambm uma forma de conhecer e fazer relao entre objetos e sua forma, explorando texturas, materiais, etc. O faz-de-conta to presente no brincar, estimula a criana cega a compreender os papeis desempenhados por cada um na sociedade. Utilizando essas brincadeiras, pode-se gerar na criana cega o mesmo desenvolvimento que crianas videntes possuem, e auxiliar na sua alfabetizao. Filocomo (2008), para que o processo de alfabetizao de uma criana cega ocorra normalmente, necessrio que ela j tenha passado por muitas fases do seu desenvolvimento neuropsicomotor. A integrao entra as modalidades sensoriais e suas respostas neurais adequadas, nos permite aps uma vivncia satisfatria anterior ter percepo de conceitos que nos orientam em questes da vida diria e escolar. Todos os autores citados concordam que para a criana cega se desenvolver normalmente, necessrio um trabalho contnuo e sistemtico, que pode se tornar prazeroso e mais produtivo se houver brincadeiras e dinmicas que despertem o interesse da criana em participar. importante tambm, que haja curiosidade por parte da criana em descobrir o mundo a sua volta utilizando as mos, os ps, os ouvidos. Ao desenvolver os outros sentidos a criana cega tem a oportunidade de conhecer e se adaptar ao Sistema Braille e consequentemente de ser alfabetizada com qualidade.

3. Relatrio de AtividadesEste projeto foi desenvolvido na APAE Lagoa Santa (Associao de pais e amigos dos excepcionais) Escola Flvio da Fonseca Viana de Educao Especial, endereo Rua Lindolfo da Costa Viana nmero 222 Vrzea Lagoa Santa, telefone 3681-1794.A instituio tem como misso institucional promover e articular aes de defesa dos direitos das pessoas com deficincia, alm de prevenir e dar orientaes, incluindo o apoio famlia, atuando na melhoria da qualidade de vida da pessoa portadora de deficincia e construo de uma sociedade justa e solidria.A APAE se baseia na Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394, de 1996), que delibera sobre a educao como instrumento fundamental para a integrao e participao da Pessoa com Deficincia, com viso que ultrapassa a concepo de atendimento especializado e passa a se tratar de uma modalidade de educao escolar, voltada para a formao do indivduo organizando a prtica pedaggica, de forma a respeitar a diversidade dos alunos, tornando-os cidados, capazes de participar da vida social, poltica e cultural, bem como dar-lhe aperfeioamento profissional para que possa ser inserido no mercado de trabalho, com vista ao exerccio da cidadania.Durante o perodo de interveno, foram desenvolvidas atividades que estimulassem o tato da criana, para que, quando iniciar no Sistema Braille, esteja apta para utilizar as mos, no ato de diferenciar os pontos e combinaes e aprender a ler e escrever, preparando a criana para os estudos e possibilitando a ela aquisio de conhecimento. Nesse caso, em especial, essa criana a nica beneficiada com esse atendimento, no h muitos recursos para este tipo de deficincia na instituio. Em um primeiro momento, foi realizada uma atividade de localizao de sons, fazendo com que a criana se movimentasse em direo ao som e identificasse se o som vinha de cima, do lado direito ou esquerdo. Depois, identificao de formas e barulhos, como qual o som desse animal, ou ao ouvir um miado perguntar que bicho faz tal barulho e por ltimo uma atividade de estimulao ttil.No dia 16 de abril de 2014, a atividade realizada com a criana foi o de localizao de sons. Com duas metades de um coco, que eram batidos para produzir som, era pedido a criana que dissesse de onde o som vinha. Quando as metades do coco eram batidas em cima de sua cabea, era perguntado de onde vinha o som, da mesma forma quando as metades do coco eram batidas do seu lado esquerdo e direito.No dia 30 de abril de 2014, foi mostrado criana dois animais de pelcia, sendo uma girafa e uma vaca. O primeiro animal a ser tocado pela criana foi a girafa, enquanto isso foi colocado em um tablet o som do animal, com inteno de que a criana fizesse associao entre o animal e o som que ele emite. Em seguida, da mesma forma, foi entregue a criana a vaca, e foi colocado o som que ela emite. Aps essa atividade foi colocado sons de outros animais, como o sapo, o cavalo, o cachorro, o gato, o leo e a galinha. Foi realizada tambm a mesma atividade do dia 16 de abril, localizao de sons, com a diferena de ter sido realizada com um chocalho.No dia 14 de maio de 2014, com um cubo sensorial foi proposto criana que jogasse o cubo para cima e a textura que ficasse em cima teria que ser identificada pela criana em texturas que estavam ao seu lado. Com a inteno que a criana diferenciasse uma textura da outra do dado e associasse que aquela textura tambm estava ao seu lado. No dia 21 de maio de 2014, a mesma atividade do dia 14 de maio foi realizada. A criana jogou o dado e foram selecionadas duas texturas para que ela fizesse a distino entre uma e outra, essa distino foi realizada trs vezes com seis texturas diferentes.

4. Anlise de DadosAntes da realizao das atividades de interveno, a criana na maioria das atividades se mostrava esperta e interessada no que era proposto a ela, nos atendimentos com a fonoaudiloga, mas por vezes chegava muito cansada e rendia pouco nos atendimentos. Na primeira atividade, utilizando as metades do coco, que foram batidos para produzir som, foi pedido a criana que dissesse de onde o som vinha. Sistematicamente fomos repetindo em cima, em baixo, do lado, do outro. Foram trinta minutos dessa forma, a criana demorou mais conseguiu assimilar de onde vinha o barulho dos cocos. O desenvolvimento sonoro essencial para o deficiente visual porque lhe d localizao espacial e mobilidade, como diz Filocomo (2008) alm do desenvolvimento ttil h tambm, os estmulos sonoros, para a criana cega esses estmulos se constituem como a primeira fonte de contato com o meio. Na segunda atividade utilizando as pelcias, o primeiro animal a ser tocado pela criana foi a girafa, enquanto isso foi colocado em um tablet o som do animal, com inteno de que a criana fizesse associao entre o animal e o som que ele emite. Em seguida da mesma forma, foi entregue a criana a vaca, e foi colocado o som que ela emite. As informaes auditivas fornecidas criana devem se traduzir em experincias significativas alm de proporcionar informaes sobre o meio e auxiliar na orientao e mobilidade. Aps essa atividade foi colocado sons de outros animais, como o sapo, o cavalo, o cachorro, o gato, o leo e a galinha. Quando o som da galinha foi reproduzido, antes mesmo que pudssemos dizer que bicho era aquele a criana gritou eu sei! Eu sei! a galinha!Posteriormente, descobrimos que quando tinha dois anos na sua casa tinha algumas galinhas, a memria que ela apresenta desde o inicio das atividades muito grande. Esse fato exemplificado por Priscila Wally:Ao falarmos em um cachorro, a criana deve ser capaz de associar a algo que ela conhea, e, preferencialmente, conseguir associar esse animal a outras coisas semelhantes a ele como o fato de saber que ele produz um latido, que tem quatro patas, que tem pelos, ou seja, a criana capaz de criar um mapa conceitual sobre aquilo que lhe dito. Desta forma, ela capaz de entender melhor o contexto do que est sendo explicado no momento de um contedo, por exemplo.Nesse mesmo dia antes de terminar, voltamos com a atividade de localizao de sons, com a diferena de ter sido realizada com um chocalho. O fato do som produzido ser mais alto que o som produzido pelas batidas dos cocos, a criana demonstrou mais interesse em querer o objeto para ela, ento era pedido que identificasse de onde vinha o som, e mais uma vez tnhamos um resultado positivo. Na terceira atividade, com um cubo sensorial foi pedido que a criana jogasse o cubo para cima e a textura que ficasse em cima teria que ser identificada pela criana em texturas que estavam ao seu lado. Com a inteno que a criana diferenciasse uma textura da outra do dado e associasse que aquela textura tambm estava ao seu lado, mas no houve um interesse da criana em faz-lo. Ela insistiu que no iria tocar na caixinha. Essa atividade teve como base a primeira fase do desenvolvimento ttil citada por Griffin e Gerber o sentido do tato comea com a ateno prestada a texturas, temperaturas, superfcies vibrteis e diferentes consistncias.Na terceira atividade realizada novamente no dia 21 de maio, no houve a mesma resistncia da semana anterior, a criana jogou o dado e foi selecionado duas texturas para que ela fizesse a distino entre uma e outra, essa distino foi realizada trs vezes com seis texturas diferentes. Na primeira rodada de texturas, foi selecionada a parte de papel ondulado e a parte de linhas, a criana no queria ficar passando a mo, passava uma vez e pronto, acabou ali. Mas com a insistncia ela comeou a perceber a diferena entre um lado e outro, quando foi pedido que me entregasse a textura mais ondulada (papel ondulado) ela titubeou, e me entregou a textura de mais fina (linhas). Ento a soluo foi propor um incentivo a cada duas texturas que ela acertasse ganharia uma bala. Em um instante logo aps ser perguntada mais uma vez qual era a textura mais ondulada ela me entregou a textura certa. E assim tambm fez com a textura mias fina.Na segunda rodada, foi selecionada a parte de e.v.a e a parte de lantejoulas. Logo que selecionamos ela foi passando a mo e disse: pronto j passei. Me d bala? Ento esclarecemos que ela ganharia a bala se me entregasse textura certa, pedimos primeiro a textura macia (e.v.a) e ela entregou, depois pedimos a textura de bolinhas (lantejoulas) e ela tambm entregou. Na terceira e ultima rodada, foi selecionada a parte de veludo e a parte de contas. Houve muita rejeio da criana no inicio, ela no queria ficar tocando no veludo e nas contas. Com um pouco de pacincia ela foi se acostumando as texturas e logo entregou as texturas que foram pedidas corretamente. Wally (2011) exemplifica essa atividade quando diz:Brincar estimula a criatividade, o conhecimento do mundo que a cerca e seu intelecto. No caso da criana cega, o brincar tambm uma forma de conhecer e fazer relao entre objetos e sua forma, explorando texturas, materiais, etc.. 5. Consideraes Finais Nas atividades desenvolvidas na APAE de Lagoa Santa, durante os atendimentos com a fonoaudiloga que acompanha a criana, percebeu-se que houve uma melhora significativa na localizao de sons, na memria e na percepo ttil. necessrio constar que fato de a criana ser acompanhada por outros profissionais, ter atividades como natao e estimulao, a convivncia com outras crianas e adultos, auxilia em seu desempenho escolar e nos atendimentos.Por comear o trabalho de estimulao ttil tardiamente, foi notvel a falta de sensibilidade nessa rea, em contrapartida, a sensibilidade auditiva mostrada pela criana satisfatria. Essa constatao da falta de sensibilidade ttil foi percebida na terceira atividade, seja por falta de estmulo ou por falta de curiosidade em tocar em algo e descobrir como e o que . Mostrou tambm a importncia dessa dinmica de identificar texturas para futuramente ela iniciar com o Sistema Braille. Um fato curioso que a criana faz uma relao entre as pessoas que ela convive no lugar onde convive. Exemplificando, ela sabe quem conversa com ela de acordo com o lugar onde est, se me encontrar na APAE pela manh, assim que eu cumpriment-la, ela saber quem eu sou, mas, se eu encontr-la na rua e cumpriment-la, ela no identificar quem sou. Durante esse projeto pde-se observar a importncia do trabalho que desenvolvido na APAE com essa criana, que demonstrou uma aceitao muito grande com tudo que foi proposto a ela, como as texturas, os sons, os objetos. Esse projeto demonstra que um atendimento com atividades especficas, divertidas e sistemticas, gera na criana com deficincia visual um desenvolvimento satisfatrio.Dando continuidade a esses atendimentos, com outras atividades que tambm envolvam texturas e sons, orientao e mobilidade, a iniciao da criana no Sistema Braille ser mais rpida e eficaz, e a sua localizao espao-temporal ser melhorada permitindo assim autonomia para se locomover sozinha. Com mais pesquisas, artigos e livros na rea, ser possvel que profissionais interessados em um tratamento melhor e adequado a essas crianas tenham suporte para faz-lo. No mais, a experincia de trabalhar com uma criana esperta e participativa, aumenta a vontade de contribuir com ideias, artigos e pesquisas acadmicas, para que as crianas com deficincia visual possam ter suas habilidades desenvolvidas e aumentadas.

6. Referncia BibliogrficaHUERA, Luciana; SOUZA, Carolina Molina Lucenti de; BATISTA,Ceclia Guarnieri; MELGAO, Mariana Belloni; TAVARES, Flvia da Silva. O faz-de-conta em crianas com deficincia visual: Identificando habilidades. Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, Set.-Dez. 2006, v.12, n.3, p.351-368COBO, A.D.; RODRIGUEZ, M.G.; BUENO, S.T. Aprendizagem e deficincia visual. In: BUENO, S.T.; MARTN, M.B. Deficincia visual: aspectos pscicoevolutivos e educativos. Editora Santos, 2003, p. 129-144.BERNARDI, Daniela Filocomo. A criana cega: uma ao multidisciplinar com enfoque escolar. Editora Anhanguera Educacional, 2008, p. 133-145.GRIFFIN, Harold C.; GERBER, Paul J. Desenvolvimento Ttil e suas implicaes na educao de crianas cegas. Rio de Janeiro: Revista Benjamin Constant, 5 Ed., dezembro de 1996.OLIVEIRA, Ftima Ins Wolf de; BIZ, Vanessa Aparecida; FREIRE, Maisa. Processo de incluso de alunos deficientes visuais na rede regular de ensino: confeco e utilizao de recursos didticos adaptados. Ncleo de ensino/PROGRAD Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP Campus de Marlia, 2011 disponvel no sitio www.unesp.br/PROGRAD/pdfne2003/processodeinclusodealunosdeficientesvisuais.pdf acesso em 03/05/2014WALLY, Priscila. O estmulo enquanto fator que contribui para a aprendizagem do deficiente visual. Revista UDESC em Ao, 5 Ed., 2011 disponvel no sitiohttp://www.revistas.udesc.br/index.php/udescemacao/article/view/2243 acesso em 03/05/201410