Carl  Rogers  

1902-­‐1987  

Abordagem  ou  terapia    centrada  na  pessoa  

•   Psicoterapia  •   Aconselhamento  •   Educação  •   Organizações  •   Empresas  •   PolíDca  internacional  •   Retórica  

Entre  os  psicólogos  clínicos  só  perde  em  reconhecimento  e  eminência  para  Freud.  

A  Terceira  força  na  psicologia:  Psicologia  Humanista  

•   ênfase  na  experiência  consciente  •   Fé  na  integridade  da  natureza  humana  •   Foco  no  livre-­‐arbítrio,  espontaneidade  e  criaDvidade  do  indivíduo.  •   Estudo  de  todos  os  fatores  relevantes  a  condição  humana.  

Abraham  Maslow,  Carl  Rogers,  Rollo  May  

Tornar-­‐se  pessoa  MarDns  Fontes  

1961  

 Rogers  acreditava    que  o  cliente  (paciente)  ao  estabelecer  um  relacionamento  com  um  terapeuta    compreensivo  e  acolhedor    poderia  superar  seus  problemas  e  obter    o  insight  necessário  para  re-­‐estruturar  sua  vida.    

Não  estamos  percorrendo  um  caminho  cujo  objeDvo  é  tornar-­‐nos  mais  “ajustados”  ou  “realizados”.  O  propósito  da  exsitência  não  é  chegar  a  algum  lugar,  porque  a  existência  não  é  uma  jornada  a  um  ponto  final,  mas  um  processo  con^nuo  de  crescimento  e  descoberta  que  só  tem  fim  quando    morremos.  

tradução  errada!  

No  início  de  minha  carreira  profissional  eu  me  perguntava:  Como  eu  posso  tratar,  ou  curar,  ou  mudar  essa  pessoa?  Agora  eu  reformulo  a  pergunta  desse  modo:  Como  eu  posso  oferecer  um  relacionamento  tal  que  essa  pessoa  possa  usar  para  o  seu  próprio  crescimento  pessoal?  

valorização  posiDva  incondicional  

é  quando  os  pais  e  outros  significantes  (exemplo,  o  terapeuta)  aceitam  e  amam  a  pessoa  pelo  que  ela  é.  A  consideração  posiDva    não  é  reDrada  se  a  pessoa  fizer  algo  errado.  Consequência  da  consideração  posiDva    incondicional  é  a  pessoa  se  senDr  livre  para    experimentar  coisas  diferentes  e  cometer  erros.  

valorização  posiDva  condicional  

 é  quando  a  aprovação  e  aceitação  dependem  da  criança,  por  exemplo,  comportar-­‐se  do  modo  que  os  pais  consideram  correto.  Assim,  a  criança  não  é  amada  pelo  que  ela  é,  mas  sob  a  condição  de  que  ela  se  comporte  do  modo  esperado  pelos  pais.  

autoconsideração  posi9va  condicional  -­‐  originada  pela  tendência  que  as  pessoas  têm  a  absorver  os  valores  culturais  e  uDlizá-­‐los  como  parâmetro  para  a  valorização  de  si  mesmas.    

 Do  conflito  entre  o  indivíduo  ("sou")  e  o  que  se  exige  dele  ("devo  ser")  nasce  o  que  Rogers  chama  de  incongruência,  que  gera  sofrimento.  Esse  é  o  processo  que,  para  ele,  define  neurose.  Ao  se  ver  pressionada  a  corresponder  às  expectaDvas  sociais,  a  pessoa  se  vê  numa  situação  de  ameaça,  o  que  a  leva  a  desenvolver  defesas  psicológicas.  

Diante  disso,  o  objeDvo  do  terapeuta  e  do  professor  é  permiDr  que  seus  clientes  e  alunos  se  tornem  pessoas  "plenamente  funcionais",  ou  seja,  saudáveis.  As  principais  marcas  desse  estado  de  funcionalidade  são  a  abertura  a  novas  experiências,  capacidade  de  viver  o  aqui  e  o  agora,  confiança  nos  próprios  desejos  e  intuições,  liberdade  e  responsabilidade  de  agir  e  disponibilidade  para  criar.  

Já  que  se  tornar  uma  pessoa  saudável  é,  basicamente,  uma  questão  de  ouvir  a  si  mesma  e  saDsfazer  os  próprios  desejos  (ou  interesses),  as  melhores  qualidades  de  um  terapeuta  ou  de  um  professor  são  saber  facilitar  esses  processos  e  interferir  o  menos  possível.  É  esse  o  significado  do  termo  "não-­‐direDvo",  a  marca  registrada  do  rogerianismo.  Para  que  o  terapeuta  ou  o  professor  seja  capaz  de  exercer  tal  papel,  três  qualidades  são  requeridas:  congruência  -­‐  ser  autênDco  com  o  cliente/aluno;  empaDa  -­‐  compreender  seus  senDmentos;  e  respeito  -­‐  "consideração  posiDva  incondicional",  no  jargão  rogeriano.    

hjp://revistaescola.abril.com.br/formacao/carl-­‐rogers-­‐428141.shtml?page=1  

The  good  life  is  a  process,  not  a  state  of  being.  It  is  a  direcDon  not  a  desDnaDon.  

1969  Ensino  centrado  no  aluno  

No  campo  da  educação,  Carl  Rogers  pouco  se  preocupou  em  definir  práDcas.  Chegou  a  afirmar  que  "os  resultados  do  ensino  ou  não  têm  importância  ou  são  perniciosos".  Acreditava  ser  impossível  comunicar  diretamente  a  outra  pessoa  o  conhecimento  que  realmente  importa  e  que  ele  definiu  como  "a  verdade  que  foi  captada  e  assimilada  pela  experiência  pessoal".  Além  disso,  Rogers  estava  convencido  de  que  as  pessoas  só  aprendem  aquilo  de  que  necessitam  ou  o  que  querem  aprender.  Sua  atenção  recaiu  sobre  a  relação  aluno-­‐professor,  que  deve  ser  impregnada  de  confiança  e  desDtuída  de  noções  de  hierarquia.  InsDtuições  como  avaliação,  recompensa  e  punição  estão  completamente  excluídas,  exceto  na  forma  de  auto-­‐avaliação.  Embora  anDconvencional,  a  pedagogia  rogeriana  não  significa  abandonar  os  alunos  a  si  mesmos,  mas  dar  apoio  para  que  caminhem  sozinhos.  

hjp://elisakerr.wordpress.com/concepcao-­‐de-­‐aprendizagem-­‐de-­‐carl-­‐rogers  

Filosofia  da  educação  democráDca:  

•   A  educação  tem  como  finalidade  primeira    a  criação  de  condições  que  facilitem  a  aprendizagem  do  aluno  e  como  objeDvo  básico  liberar  a  sua  capacidade  de  auto-­‐aprendizagem.  •   Os  moDvos  de  aprender  deverão  ser  os  do  próprio  estudante.  •   Deixa  a  responsabilidade  da  educação  fundamentalmente  ao  próprio  estudante.  •   O  processo  da  educação  centrada  no  aluno  busca  a  autonomia  (dar-­‐se  regras  a  si  mesmo)  em  oposição  à  anomia  (ausência  de  regras)  e  à  heteronomia  (normas  dadas  por  outros).  •   Uma  situação  formal  de  educação  é  entendida  com  um  encontro  deliberado  e  intencional  entre  pessoas  que  objeDvam  experiências  significaDvas,  crescimento,  atualização  e  mudança.  É  um  processo  buscado,  escolhido  e  não  obrigado  ou  imposto.    

Se  as  experiências  dos  outros  forem  iguais  as  minhas,  e  nelas  se  descobrirem  significados  idênDcos,  daí  decorreriam  muitas  consequências:  1.  Tal  experiência  implica  que  se  deveria    abolir  o  ensino.  As  pessoas  que  

quisessem  aprender  se  reuniriam  umas  com  as  outras.  O  ensino  é  uma  aDvidade  sem  importância,  enormemente  supervalorizada.  

2.   Abolir-­‐se-­‐iam  os  exames.  Estes  só  podem  dar  a  medida  de  um  Dpo  de  aprendizagem  inconsequente.  

3.   Pela  mesma  razão,  abolir-­‐se-­‐iam  notas  e  créditos.  4.   Em  parte,  pela  mesma  razão,  abolir-­‐se-­‐iam    os  diplomas  dados  como  ^tulos  

de  competência.  Outra  razão  está  em  que  o  diploma  assinala  o  fim  ou  conclusão  de  alguma  coisa  e  o  aprendiz  só  se  interessa  por  um  processo  conDnuado  de  aprendizagem.  

Rogers,  Liberdade  para  aprender  

Rogers  sobre  o  ensino/aprendizagem:  

1.  Minha  experiência  tem  sido  a  de  que  não  posso  ensinar  outra  pessoa  como  ensinar.  

2.  Parece-­‐me  que  qualquer  coisa  que  eu  possa  ensinar  a  outro  é  relaDvamente  irrelevante  e  tem  pouca  ou  insignificante  influência  sobre  seu  comportamento.  

3.  Acabei  por  senDr  que  a  única  aprendizagem  que  influi  significaDvamente  sobre  o  comportamento  é  a  que  for  auto-­‐dirigida  e  auto-­‐apropriada.  

4.  Toda    aprendizagem  autodescoberta,  a  verdade  pessoalmente  apropriada  e  assimilada  no  curso  de  uma  experiência,  não  pode  ser  diretamente  comunicada  a  outro.  

5.  Daí  chego  a  senDr  que  as  consequências  do  ensino  ou  não  têm  importância  ou  são  nocivas.  

6.  Quando  revejo  os  resultados  da  minha  aDvidade  docente,  no  passado,  as  consequências    reais  são  as  mesmas  –  ou  produziram  dano  ou  nada  ocorreu.  Isso  é  francamente  afliDvo.  

7.  Acho    muito  compensador  o  aprendizado,  em  grupos,  em  relacionamento  individual,  como  na  terapia,  ou  por  conta  própria.  

Desejo  iniciar  este  capítulo  com  uma  declaração  que,  para  algumas  pessoas,  pode  parecer  surpreendente,  e,  para  outras,  talvez  ofensiva.  Ela  é,  simplesmente:    Ensinar,  para  mim,  é  uma  a9vidade  rela9vamente  sem  importância  e  vastamente  supervalorizada.  

Ensinar  significa  “instruir”.  Pessoalmente,  não  me  acho  muito  interessado  em  instruir  outros  sobre  o  que  devem  saber  ou  pensar,  embora  algumas  pessoas  pareçam  adorar  fazê-­‐lo.  “TransmiDr  conhecimentos  ou  habilidades.”  Minha  reação  é  perguntar  se  não  se  pode  ser  mais  eficiente  usando-­‐se  um  livro  ou  a  aprendizagem  programada.  “Fazer  saber”.  Aqui,  os  meus  cabelos  se  eriçam:  não  tenho  desejo  algum  de  fazer  alguém  saber  algo.  “Mostrar,  guiar,  orientar.”  Tal  como  o  vejo,  já  se  mostrou,  guiou  e  orientou  pessoas  demais.  

Assim  que  dirigimos  a  atenção  para  o  ensino,  surge  a  questão:  o  que  ensinaremos?  O  que,  desde  nosso  elevado  ponto  de  vista,  a  outra  pessoa  precisa  saber?  Fico  pensando  se,  neste  nosso  mundo  moderno,  achamo-­‐nos  jusDficados  em  presumir  que  somos  sábios  a  respeito  do  futuro  e  que  os  jovens  são  tolos.  Estamos  realmente  certos  do  que  eles  devem  saber?  

O  ensino  e  a  parDlha  de  conhecimentos  fazem  sen9do  num  ambiente  que  não  se  altera.  É  por  isso  que  eles  representaram  uma  função  indiscuDda  durante  séculos.  Mas,  se  é  que  existe  uma  verdade  sobre  o  homem  moderno,  é  que  ele  vive  num  ambiente  que  está  conDnuamente  se  alterando.  

O  único  homem  instruído  é  aquele  que  aprendeu  como  aprender,  o  que  aprendeu  a  adaptar-­‐se  e  a  mudar,  o  que  se  deu  conta  de  que  nenhum  conhecimento  é  garan9do,  mas  que  apenas  o  processo  de  procurar  o  conhecimento  fornece  base  para  a  segurança.  

 A  qualidade  de  ser  mutável,  um  suporte  no  processo,  mais  do  que  no  conhecimento  estáDco,  consDtui  a  única  coisa  que  faz  qualquer  senDdo  como  objeDvo  para  a  educação  no  mundo  moderno.  

Nosso  sistema  educacional,  acredito  eu,  está  falhando  em  atender  às  necessidades  reais  de  nossa  sociedade.  Já  disse  que  nossas  escolas,  de  modo  geral,  consDtuem  a  insDtuição  mais  tradicional,  conservadora,  rígida  e  burocráDca  de  nossa  época,  e  a  mais  resistente  à  mudança.   Lembra  Skinner?  

Outra  intenção  mais  ampla  de  meu  trabalho  é  o  fato  de  desejar  auxiliar  o  desenvolvimento  de  nosso  mais  precioso  recurso  natural  –  as  mentes  e  os  corações  de  nossas  crianças  e  jovens.  São  a  sua  curiosidade,  a  sua  avidez  por  aprender,  a  sua  capacidade  de  efetuar  escolhas  diwceis  e  complexas  que  decidirão  o  futuro  de  nosso  mundo.  

…  muitos  se  acham  dizendo  que  devemos  ensinar  apenas  os  “fundamentos”,  que  devemos  dizer  às  crianças  o  que  é  certo  e  o  que  é  errado,  que  devemos  ensiná-­‐las  a  obedecer  e  a  seguir.  Ele  acredita  nos  jovens.  Dá  testemunho  de  que,  num  ambiente  genuinamente  humano,  ao  qual  o  professor  pode  dar  início,  um  jovem  pode  ser  respeitado,  pode  efetuar  escolhas  responsáveis,  pode  experimentar  a  emoção  da  aprendizagem,  pode  lançar  a  base  da  vida  de  um  cidadão  eficiente  e  interessado,  bem  informado,  competente  em  conhecimentos  e  habilidades,  confiante  em  face  do  futuro.  

Liberdade  para  Aprender  

O    livro    visa  a:    

•   um  ambiente  de  confiança  na  sala  de  aula,  no  qual  a  curiosidade  e  o  desejo  natural  de  aprender  possam  ser  nutridos  e  realçados;    • um  modo  parDcipatório  de  tomada  de  decisão  em  todos  os  aspectos  da  aprendizagem,  no  qual  alunos,  professores  e  administradores  desempenhem  um  papel:    • auxiliar  os  estudantes  a  se  prezarem,  a  aumentar  sua  confiança  e  autoesDma;  • desvelar  a  emoção  existente  na  descoberta  intelectual  e  emocional  que  leva  os  estudantes  a  quererem  aprender  pelo  resto  da  vida;  • desenvolver  nos  professores  as  aDtudes  que  a  pesquisa  demonstrou  serem  as  mais  eficientes  para  facilitar  a  aprendizagem;    •   ajudar  os  professores  a  evoluir  como  pessoas,  a  encontrar  uma  saDsfação  plena  em  sua  interação  com  os  que  aprendem.  

O  que  significa  ensinar?  

Pareceria  à  maior  parte  das  pessoas,  que  ensinar  envolve  manter  a  ordem  na  aula,  despejar  fatos  –  geralmente  através  de  palestras  e  livros  didá9cos  –  fazer  exames  e  dar  notas.    

Ensinar  é  ainda  mais  di4cil  do  que  aprender  (...)  e  por  que  assim  é?  Não  porque  o  professor  tem  de  possuir  um  estoque  mais  amplo  de  informações,  e  tê-­‐lo  sempre  à  mão.  Ensinar  é  mais  di4cil  do  que  aprender,  porque  o  que  o  ensino  exige  é  o  seguinte:  deixar  aprender.  O  verdadeiro  professor,  em  verdade,  não  deixa  que  nada  mais  seja  aprendido,  a  não  ser  a  aprendizagem.  

                       MarDn  Heidegger  

A  missão  primária  do  professor  é  permiDr  que  o  estudante  aprenda  alimentar  sua  curiosidade.    Absorver  simplesmente  fatos  só  tem  um  valor  superficial  no  presente  e,  geralmente,  é  de  ainda  menos  valor  no  futuro.    Aprender  a  maneira  de  aprender  consDtui  o  elemento  que  sempre  é  de  valor  agora  e  no  futuro.    

O  que  é  a  aprendizagem?  

“Quero  falar  sobre  a  aprendizagem,  mas  não  da  matéria  morta,  estéril,  fúDl  e  rapidamente  esquecida  que  é  entulhada  na  cabeça  do  pobre  e  desamparado  indivíduo  preso  à  sua  cadeira  por  férreas  amarras  de  conformismo!”  

aprendizagem  significante  

Outro  exemplo  é  dado  por  Marshall  McLuhan*.  Ele  diz  que  se  uma  criança  de  cinco  anos  de  idade  for  levada  para  um  país  estrangeiro  e  deixada  brincar  livremente,  durante  horas,  com  seus  novos  companheiros,  sem  qualquer  instrução  sobre  a  língua,  ela  aprenderá  a  nova  linguagem  em  alguns  meses  e  adquirirá  ainda  a  pronúncia  correta,  pois  está  aprendendo  de  uma  maneira  que  possui  significância  e  senDdo  para  ela,  e  uma  aprendizagem  desse  Dpo  progride  a  um  ritmo  excepcionalmente  rápido.  Mas  bastará  que  alguém  tente  instruí-­‐la  na  nova  1íngua,  baseando  essa  instrução  nos  elementos  que  têm  senDdo  para  o  professor,  e  a  aprendizagem  retardar-­‐se-­‐á  tremendamente,  ou  até  mesmo  se  interromperá.  

*Aldeia  global  (1960):  um  espaço  de  convergência,  onde  a  evolução  tecnológica  permiDria  em  qualquer  circunstância  a  comunicação  direta  e  sem  barreiras.  O  meio  é  a  mensagem:  relações  sinestésicas  entre  o  meio  e  senDdo  explorado  pela  extensão.  

Aprendizagem  significante.  Ela  tem  uma  qualidade  de  envolvimento  pessoal  –  com  toda  a  pessoa,  em  seus  aspectos  sensórios  e  cogniDvos  achando-­‐se  dentro  do  ato  da  aprendizagem.    A  aprendizagem  é  autoiniciada.  Mesmo  quando  o  ímpeto  ou  o  es^mulo  provém  do  exterior,  o  senso  de  descoberta,  de  alcance,  de  apreensão  e  compreensão,  vem  de  dentro.    A  aprendizagem  é  difusa.  Faz  diferença  no  comportamento,  nas  aDtudes,  talvez  mesmo  na  personalidade  do  que  aprende.    A  aprendizagem  é  avaliada  por  ele.  Ele  sabe  se  ela  está  atendendo  às  suas  necessidades,  quer  conduza  para  o  que  ele  quer  saber,  quer  ilumine  a  área  sombria  de  ignorância  que  está  experimentando.  O  locus  da  avaliação,  poderíamos  dizer,  reside  definiDvamente  no  que  aprende*.  

*  –  Não,  não,  não  é  isso  o  que  quero.  –  Espere  aí!  Isso  se  aproxima  mais  daquilo  em  que  estou  interessado,  do  que  preciso.  –  Ah,  aqui  está!    

O  dilema  

Quando  colocamos  num  só  esquema  elementos  tais  como  currículo  prescrito,  tarefas  semelhantes  para  todos  os  estudantes  e  palestras  como  o  único  modo  de  instrução;  testes  padronizados  pelos  quais  todos  os  estudantes  são  externamente  avaliados,  e  notas  escolhidas  pelo  instrutor  como  mensuração  da  aprendizagem,  podemos  quase  garanDr  que  a  aprendizagem  significante  situar-­‐se-­‐á  num  mínimo  absoluto.  

Alterna9vas   Minha  experiência  tem  sido  a  de  que  não  posso  ensinar  outra  pessoa  como  ensinar.  

Para  que  o  terapeuta  ou  o  professor  seja  capaz  de  exercer  tal  papel  [facilitador],  três  qualidades  são  requeridas:  congruência  -­‐  ser  autênDco  com  o  cliente/aluno;  empaDa  -­‐  compreender  seus  senDmentos;  e  respeito  -­‐  "consideração  posiDva  incondicional"  

O  professor  tradicional  –  o  bom  professor  tradicional  –  pergunta-­‐se  questões  deste  Dpo:  “O  que  acho  que  seria  bom  para  um  estudante  aprender,  nesta  idade  e  nível  de  competência  específicos?  Como  posso  preparar  para  ele  um  currículo  adequado?  Como  posso  inculcar-­‐lhe  moDvação  para  aprender  este  currículo?  Como  posso  instruí-­‐lo  de  maneira  tal  que  conquiste  o  conhecimento  que  deveria  conquistar?  Qual  a  melhor  maneira  de  formular  um  exame  que  permita  ver  se  esse  conhecimento  foi  realmente  apreendido?”  

O  facilitador  da  aprendizagem,  por  outro  lado,  formula  questões  como  as  seguintes,  não  a  si  mesmo,  mas  aos  estudantes:  –  O  que  querem  aprender?  Quais  são  as  coisas  que  os  deixam  intrigados?  Sobre  o  que  é  que  têm  curiosidade?  Quais  os  assuntos  que  os  preocupam?  Quais  os  problemas  que  gostariam  de  resolver?  –  Quando  ele  ou  ela  já  tem  as  respostas  para  estas  perguntas,  formula  outras  questões:  –  Agora,  como  posso  ajudá-­‐los  a  encontrar  os  recursos  –  as  pessoas,  as  experiências,  as  facilidades  de  aprendizagem,  os  livros,  o  conhecimento  que  eu  detenho  –  que  os  ajudarão  a  aprender  por  maneiras  que  forneçam  respostas  às  coisas  que  os  preocupam,  as  coisas  que  estão  ávidos  por  aprender?  –  E  depois,  mais  tarde:  –  Como  posso  ajudá-­‐los  a  avaliar  o  seu  próprio  progresso  e  fixar  objeDvos  de  aprendizagem  futuros,  baseados  nessa  autoavaliação?  

O  construDvismo  radical  considera  que  não  cabe  à  escola  planejar  aquilo  que  a  criança  vai  aprender.  Não  deve  haver  currículo,  portanto,  pois  todo  o  conhecimento  advém  da  livre  aDvidade  do  educando.  Quem  conduz  o  processo  de  ensino  é  o  aluno,  ficando  o  professor  incumbido  de  organizar  condições  para  que  essa  aDvidade  aconteça  de  modo  espontâneo.  Ao  desprezar  o  valor  dos  conteúdos  das  matérias  escolares,  o  construDvismo  radical  é  comumente  criDcado  por  colocar  em  plano  secundário  todo  o  saber  desenvolvido  pela  humanidade  ao  longo  de  sua  história  e,  mais  ainda,  por  acreditar  que  a  criança  pode  elaborar  espontaneamente  os  conhecimentos  –  bem  como  conceitos  e  juízos  morais  -­‐  de  que  necessita  para  integrar-­‐se  socialmente.  Em  vez  de  ser  um  processo  socializador  desDnado  a  integrar  o  indivíduo  na  sociedade,  a  educação  torna-­‐se  um  processo  psicologizante.          

                   M.V.  da  Cunha,  Psicologia  da  Educação  

Constru9vismo  radical