Psicopedagogia Institucional e Dificuldade de Aprendizagem
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PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Sonia Maria Custódio
O artigo traz uma abordagem de a psicopedagogia institucional organizar a aprendizagem das crianças com dificuldades de aprendizagem e acompanhar cognitivamente o processo educativo acentuando-se a compreensão do fracasso escolar. Verifica-se na educação atual um inovador esclarecimento no espaço educativo de redescobrir que o sujeito humano é o principal objeto de suas investigações que o professor juntamente como o psicopedagogo pesquisa as formas que o aprendente necessita para se redescobrir sua forma de aprender. Levam-se em conta as condições que o sujeito se encontra e se acha colocado, permite-se compreender e explicar que ele seja, a todo o momento, de sua história, o produto daquilo que ele mesmo construiu e está apresentado com um estudo de caso. Analisa várias teorias que abordam as condutas e procedimentos pelas quais as crianças constroem as estruturas das atividades e como aumentam seus conhecimentos. Faz uma reflexão como os psicólogos, educadores, coordenadores de escola, pais e psicopedagogos aprendem sobre aqueles que não aprendem. E constrói um olhar das condições em que ocorre a aprendizagem significativa, onde as proposta metodológicas oferecidas relacionam-se à estrutura cognitiva do aprendiz de maneira não arbitrária e não literal. O que aprendizado tenha significado subjaz integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimento humano.
Palavras-chave: Psicopedagogia Institucional. Dificuldade de Aprendizagem.
Aprendizagem Significativa. Aprendente.
1 INTRODUÇÃO
Na educação atual, verifica-se que as escolas estão diante da problemática das
dificuldades de aprendizagem, e essas vivem presentes nos bancos escolares, cada vez mais
excluindo o educando da aprendizagem com significado.
A psicopedagogia institucional, em seu saber fazer, busca acompanhar o processo
educativo, para que este venha organizar a aprendizagem de forma que o fracasso escolar não
seja presença marcante no aprendizado das crianças e que o professor compreenda sua
responsabilidade frente ao sucesso no ato de aprender. Verifica-se, no entanto, mudança na
realidade brasileira quanto à essa problemática, exigindo mudanças quanto ao aprendizado.
Cada vez mais o professorado preocupa-se com a qualidade da educação, aprimorando sua
formação e, diante dessa perspectiva, a psicopedagogia institucional vem dar o suporte ao
acompanhamento da aprendizagem das crianças, aos seus familiares, e juntamente com a
escola, acompanha o processo educativo e a ação pedagógica do professor.
Assim, a psicopedagogia institucional subsidiará as realidades escolares de crianças
com dificuldades de aprendizagem a partir do estágio supervisionado em psicopedagogia, e
vem apresentar um recorte da análise das necessidades do trabalho do psicopedagogo e sua
atuação na realidade educativa com crianças. Compreender e prevenir os fracassos escolares
com o apoio da psicopedagogia institucional na sala de aula é uma ação muito significativa,
pois ajudar o professorado a construir um olhar mais informado, completo e solidário a
respeito do educando e das suas condições para aprender.
2 A AÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA APRENDIZAGEM
Bossa (2000) afirma que é de suma importância o papel da psicopedagogia nas
instituições escolares, ao dar suporte, diagnosticar, e investigar as causas que impedem a
aprendizagem institucional, a circulação do conhecimento, o papel das lideranças e dos
liderados, como os motivos que levam ao insucesso organizacional interferindo na
aprendizagem das crianças.
O Psicopedagogo pode atuar como assessor psicopedagógico em instituições
escolares, direcionando a potencialização da competência dos professores. Geralmente, a
assessoria é utilizada para que estes possam dar uma resposta adequada às necessidades dos
alunos diante das dificuldades para aprender, bem como facilitar a relação ensino/
aprendizagem.
Segundo Coll (2000), existe disjunção básica entre os profissionais de educação, no
que se refere à concepção do processo de desenvolvimento. Há os inatistas, para os quais o
processo de desenvolvimento é desencadeado por fatores internos (hereditariedade e
maturação); há os que concebem como resultado da estimulação do ambiente no qual a
pessoa vive, os ambientalistas; há os que defendem que o desenvolvimento ocorre graças à
interação dos fatores individuais com o aprendizado da experiência humana culturalmente
organizada, os sociointeracionistas. Esse entendimento permeia a relação educativa e as
propostas curriculares no entendimento da educação na modernidade.
A educação é o modo como as pessoas, às instituições e as sociedades recebem aqueles que nascem. O conhecimento é condicionado por um tipo de linguagem e por certa visão de mundo; somos antecipados pela linguagem e inscritos nela. O sujeito é feito de intersubjetividade. O modo como a escola acolhe seus alunos depende dos paradigmas que atravessam suas concepções para olhar e oferecer o suporte necessário a cada um (LARROSA, 2001:53).
Segundo Larrosa (2001), a escola moderna passa a representar um ideal de nossa
cultura e, neste contexto, o acesso universal à escolarização fica sendo uma de nossas
verdades contemporâneas indiscutíveis. Milmann (2001), por sua vez, afirma que a
constituição da escola baseia-se em ideais de homogeneização e em uma tradição na qual o
sujeito e a infância são objetificados. As crianças passam a ser objeto de estudos dessa nova
forma de olhar a infância, sendo enquadradas em parâmetros de normalidade que se tornam
referências para pensar sua escolarização.
Para a escolarização favoreçer a subjetivação das crianças, é preciso reconhecer e
lidar com as diferenças, não as apagando com a ideia de homogeneidade e normalização.
Segundo a psicanálise, o desenvolvimento depende do processo maturativo, mas da
constituição do sujeito não é determinada por este que lhe faz limite, mas não o condiciona
nem o determina. Nesse sentido, compreender a complexidade da constituição do sujeito e do
seu contexto é fundamental para pensar nos tempos de cada um na escola. (FILIDORO,
2001).
A escola tem como tarefa essencial o ensino, ou seja, o conjunto de ações que os professores realizam para que os alunos incorporem os bens culturais do país, da sociedade, da sua comunidade e desenvolvam os diferentes aspectos da sua personalidade por meio de um processo de aprendizagem significativo do ponto de vista pessoal e social (COLL, 2000: e 68).
Coll (2000 ) sustenta que o tempo de aprender da criança na escola apresenta
diferentes perspectivas que darão suporte à aprendizagem. Além disso, a colaboração dos
pais, alunos e professores, o diálogo e a comunicação possibilitam a consciência de um
processo amplo de estruturação da cidadania dessas crianças com dificuldades em
aprendizagem.
Nesse sentido, o tempo é um fator que necessita ser repensado pelos educadores sob a ótica de sua influência no processo de transformação da personalidade de nossas crianças. Aos pais, cabe educar seus filhos com mais pedagogia; aos professores, cabe ensinar seus alunos com mais psicologia. Para que isso aconteça de forma natural, é preciso dedicar tempo para respeitar a cada criança, (PATTO, 1990:21).
Patto ( 1990) afirma que a aplicação da pedagogia e psicologia requer tempo para que
o adulto aprenda de que forma a criança consegue assimilar e reter os acontecimentos.
Podem-se entender os aportes teóricos que revelam que o ser humano aprende
ininterruptamente do nascimento até o final de seus dias que para:
A aprendizagem é uma variável dependente dos aspectos afetivos, cognitivos e sociais que acontecem simultaneamente em virtude de um processo de retroalimentação constante (VISCA, 1999: 36).
Visca (1999) propõe um esquema evolutivo da aprendizagem que utilizem dos
fundamentos epistemológicos interacionista, estruturalista e construtivista de apoio às escolas
para dar entendimento ao desenvolvimento do aprendizado dos escolares.
Para as crianças caminharem em direção à autonomia, é preciso que professores e
instituições de ensino, apesar do imediatismo vigente, respeite o tempo de cada criança para
aprender. E assim, afirma-se a importância de a psicopedagogia institucional ser parceira da
professora, entrar na classe, construir junto com ela, detectar os nichos das crianças
rejeitadas, das crianças atentas, das desatentas, das que faltam e construir um perfil da classe.
Olhar, enfim, a dinâmica do que acontece naquele lugar específico de ensino e aprendizagem
e contribuir para ajustar e organizar a aprendizagem do espaço escolar, pois:
A psicopedagogia estuda o fenômeno da aprendizagem humana. Na compreensão desse processo, constrói estratégias para o desenvolvimento do aprender e alternativas para superar o não aprender. Desse modo, propõe-se a intervir nos motivos que impedem o aprendizado e, cada vez mais, orienta-se na busca e na promoção de condições possibilitadoras dos processos de aprendizagem ( BECK, 1997:149).
Segundo Beck (1997), ao lidar com o processo de aprendizagem e suas dificuldades,
engloba vários campos do conhecimento, integrando-o e sintetizando-o. O conceito de
aprendizagem com o qual trabalha a psicopedagogia remete a uma visão do sujeito ativo em
um processo de interação como o meio físico e social. Assim, pode-se entender que a ação da
psicopedagogia institucional consiste em assistir os clientes na melhoria de seu desempenho
tanto nos aspectos de eficiência como na introdução da tecnologia, ou seja, no aprimoramento
das relações interpessoais. O Psicopedagogo faz a intervenção a partir da história da
organização e de suas características atuais. Nesta perspectiva, a contribuição da
Psicopedagogia é empenhar-se em levar a instituição à vivência que permita aos personagens
(funcionários) desse cotidiano dar-se conta da importância do seu trabalho para a manutenção
da saúde e sobrevivência organizacional, atuando diretamente nas relações de aprendizagem
(BOSSA, 1994).
A psicopedagogia tem se caracterizado como um importante campo de atuação, estudos e pesquisas sobre a aprendizagem humana. Nascida na intersecção entre áreas da pedagogia, psicologia e saúde, tem-se configurado como campo interdisciplinar, priorizando a interlocução com as diferentes áreas do saber, bem como a construção de um corpo teórico que lhe seja próprio, capaz de fundamentar a prática e a pesquisa na área, (BOSSA, 1994:58).
Bossa (1904) afirma ainda que a psicopedagogia institucional preocupa-se com a
instituição enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem, abordando os processos
didáticos e metodológicos e as dinâmicas institucionais que interferem na construção do
conhecimento. Assim, pode-se entender que o ato de aprender é tido como complexo,
envolvendo diferentes aspectos nesse processo, orgânicos, cognitivos, psicológicos,
familiares, sociais e culturais. Quando essa relação não se inter-relaciona, acontece o que
chamamos de dificuldades de aprendizagem. A compreensão sobre a aprendizagem nos
remete ao processo contínuo e permanente de construção de conhecimento, que se faz em
todas as etapas de desenvolvimento do ser humano.
3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM UM BREVE HISTÓRICO
Segundo Mota; Gomes (2004) a psicopedagogia em torno dos séculos XVIII e XIX,
período de grande avanço das ciências médicas e biológicas, especialmente da psiquiatria, os
problemas de aprendizagem eram vistos como uma disfunção essencialmente orgânica.
Portanto, durante muito tempo, essa visão direcionou o trabalho dos educadores e terapeutas
que acreditavam existir uma anormalidade orgânica nas pessoas que apresentavam esse
problema e encaminhavam-nas para serem tratadas em laboratórios anexos a hospícios. Com
o passar do tempo, houve uma modificação no encaminhamento dessas pessoas, passando dos
hospitais para a escola, persistindo o diagnóstico de anormalidade e sendo apontadas como
“anormais escolares”.
Os conceitos psicanalíticos na área médica contribuíram para mudar a concepção
dominante de doença mental e de algumas idéias vigentes sobre a origem das dificuldades.
Com isso, passou-se a considerar a influência do meio no desenvolvimento da personalidade,
sobretudo nos primeiros anos de vida e a valorizar o aspecto afetivo-emocional como
determinante do comportamento humano. Assim, as crianças que apresentavam desvios de
ajustamento ou de aprendizagem escolar passaram a ser classificadas de “criança problema”.
Sob esse aspecto, surgem estudos e tratamento dos problemas de aprendizagem, que
antes eram vistos pela medicina somente como anomalias genéticas e orgânicas, reduzindo a
análise do indivíduo a apenas seus aspectos endógenos ( formado no interior do organismo do
indivíduo por fator externo), sem considerar sua dimensão exógena (promovida por causa
externa cresce de dentro para fora e se forma no exterior). Nesse sentido, a Psicologia
Clínica, numa linha psicanalítica, passou a buscar a explicação das dificuldades ou desajustes
no meio sociofamiliar, abrindo caminho para uma nova abordagem. Entretanto, o enfoque
psicológico não ampliou qualitativamente a conduta reducionista para os déficits de
aprendizagem, mas deu continuidade à concepção fragmentada de homem, prevalecendo o
fator orgânico como causa das dificuldades.
O fracasso escolar não é um tema recente nem mais uma preocupação consequente
dos tempos modernos. Há muito tempo, educadores vêm realizando pesquisas e investigando
as causas que possam justificar o mau rendimento escolar ou os problemas de aprendizagem.
Sabe-se que o conhecimento do sujeito é construído na interação com o seu meio, seja o
familiar, o escolar ou mesmo o bairro, e, deste meio depende para se desenvolver como
pessoa. Entretanto, quando o meio é qualificado inadequado para um desenvolvimento sadio,
tanto físico quanto psicológico, o sujeito poderá encontrar obstáculos, mas poderão ser
superados à medida que encontre na família, na escola e no próprio sujeito uma porta, que
nos permita entrar e (re) construir junto a estes, uma nova aprendizagem.
O presente trabalho é uma análise da aprendizagem humana e das dificuldades
presente no seu desenvolvimento. São questões da subjetividade presente no ser humano e
das complexidades que esses fatores possam existir e que contribuam para esta dificuldade de
aprendizagem do sujeito, pois a não aprendizagem humana é uma das causas do fracasso
escolar. O atendimento a dificuldades de aprendizagem abrange uma grande variedade de
áreas do conhecimento e, portanto, abarca questionamentos constantes na construção de sua
instrumentalização para proporcionar eficácia nos resultados. Mas, para entender a relação da
aprendizagem do aprendente vai se abordar primeiramente o que seria dificuldades de
aprendizagem segundo alguns teóricos.
Também demonstra que já na primeira metade do século passado, os primeiros trabalhos brasileiros de interesses psicológicos foram teses de conclusão de curso nas faculdades de medicina da Bahia e do Rio de Janeiro, cabendo aos médicos nessa fase a realização dos primeiros estudos com testes psicológicos e europeus, como, por exemplo, a escala Binet de inteligência. Compreende-se, assim, a razão pela qual as causas dos problemas de aprendizagem atribuídas á dimensão orgânica tiveram uma influência que até hoje persiste nos meios educacionais, (PATTO, 1990:21).
Pode-se verificar que atualmente, segundo Patto (1990) dificuldades de aprendizagem
persistem no meio educativo, sem um entendimento do que realmente o professor deve
realizar.
As dificuldades de aprendizagem são identificadas por diferentes critérios. A origem da classificação das dificuldades de aprendizagem está na combinação da defasagem da relação ao
aproveitamento da sala de aula. Da idade ou com um comportamento considerado inadequado, (BALLONE, 2007:21).
Ballone (2007) vem afirmar que as dificuldades de aprendizagem ainda eram
desconhecidas no processo educativo, e que o termo dificuldade de aprendizagem engloba
um grupo heterogêneo de transtornos, manifestando-se por meio de atrasos ou dificuldade em
leitura, escrita, soletração e cálculo em pessoas com inteligência potencialmente normal ou
superior e sem dificuldade visuais, auditivas, motoras ou desvantagens culturais. Geralmente,
não ocorre em todas as áreas de uma só vez e pode estar relacionada a problemas de
comunicação, atenção memória raciocínio, condenação, adaptação social e problema
emocional (BALONE, 2007. p30). Garcia (1998), só recentemente veio a conceitualizar a
questão e acunhar o termo, ao afirmar que pessoas, crianças, adolescentes ou adultos que
tenham sofrido o que hoje se denomina dificuldade de aprendizagem.
Outra vertente de grande repercussão no pensamento educacional brasileiro foi o movimento da escola nova, que norteou as políticas educacionais dos anos 20 aos 60. O movimento buscava respostas para problemas educacionais brasileiros em experiências educativas já consagradas nos estados Unidos e em países da Europa baseadas numa nova concepção de infância, que reconhecia a especificidade psicológica da criança em contra posição aos pressupostos filosóficos e psicopedagógico do ensino tradicional (SCOZ, 1994:21).
Scoz, (1994) afirma que os processos individuais da aprendizagem interessavam
somente na medida em que facilitava uma tarefa pedagógica que se propunha a desenvolver
ao máximo as potencialidades humanas. Ainda de acordo com as autoras, neste início, foi
adotado pelos profissionais, um modelo médico para abordar as dificuldades de
aprendizagem. Este era caracterizado por patologizar a dificuldade de aprendizagem,
atribuindo-lhe causas orgânicas, e a criança que não aprendia era considerada anormal.
A partir do século XX, reconhece-se que o processo de aprendizagem é complexo,
tendo estes causas culturais e sociais que o influenciam, além das causas orgânicas. Para
substituir a teoria orgânica sobre as dificuldades de aprendizagem, surge a teoria da privação
cultural, segundo a qual a dificuldade de aprendizagem estaria associada a uma carência
cultural, ou seja, por falta de estímulos, devido ao ambiente em que a criança está inserida,
seu desenvolvimento cognitivo é afetado, prejudicando seu desempenho na escola.
Raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas cognitivas. Atribuir
ao próprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum comprometimento no seu
desenvolvimento psicomotor, cognitivo, linguístico ou emocional (conversa muito, é lento,
não faz a lição de casa, não tem assimilação, entre outros.), desestruturação familiar, sem
considerar, as condições de aprendizagem que a escola oferece a este aluno e os outros
fatores intraescolares que favorecem a não aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das causas
que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não se pode desconsiderar que o fracasso
também pode ser entendido como o fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade
do aprender. É preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois, há
muitas maneiras de aprender. O professor deve ter consciência da importância de criar
vínculos inovadores da aprendizagem que construam e reconstruam sempre novas formas de
ensinar e aprender.
Dessa forma, as dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas a
condutora ao fracasso escolar por não saberem lidar com a diversidade de forma de aprender
dos alunos. Entender as diferentes formas de ensinar do professor e várias maneiras de
aprender do educando são primordial para a relação da aprendizagem.
O termo dificuldade de aprendizagem aparece-nos em 1962, com o fim de situar esta
problemática num contexto educacional, tentando assim retirar-lhe o “estigma clínico” que o
caracterizava. Surge, uma primeira definição proposta por Kirk (1962) em que era bem
evidente e ênfase no componente educacional e o distanciamento em termos biológicas de
outra problemáticas, tal como a deficiência mental, privação sensorial, e privação cultural.
Como educadores devemos tentar compreender esses alunos e fazer o possível para não prejudicá-los. Devemos principalmente tratá-los com paciência e não esquecê-los no fundo da classe. (RUTH ROCHA 2002:169).
A psicopedagogia tem esse comprometimento com a aprendizagem dos educandos,
não deixá-los sem o comprometimento do seu aprendizado. E com a relação da escola estar
inserida ao comprometimento do ensino aprendizagem das crianças.
4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
O cenário educativo requer a formação da cidadania e é exigência de se ensinar de
forma que a aprendizagem seja significativa. De fato, para que uma aprendizagem a ocorra de
forma a ser significativa, é necessário à contribuição do que é aprendido em diferentes
situações, com isso se propõe que:
A essência do processo da aprendizagem significativa é que idéias simbolicamente expressa sejam relacionadas, de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária, ao que o aprendiz já sabe, ou sela, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (i.e., um subsunçor) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição já significativa (AUSUBEL 1978:14).
Segundo Ausubel (1978), as condições em que ocorre a aprendizagem com as
proposta metodológicas oferecidas relacionadas à estrutura cognitiva do aprendiz de maneira
não arbitrária e não literal. Para que aprendizado tenha significado subjaz integração
construtiva entre pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimento humano.
Aprendizagem significativa caracteriza-se, pois, por uma interação (não por uma
simples associação) entre os aspectos específicos e relevantes da estrutura cognitiva e as
novas informações por meio da qual essas adquirem significado e são integradas á estrutura
cognitiva de maneira não-arbitrária e não-literal, contribuindo para a diferenciação
elaboração e estabilidade dos supervisores pré-existente e, consequentemente, da própria
estrutura cognitiva (AUSUBEL, 1979:13).
Pode-se falar em aprendizagem significativa quando se assume que aprender possui
um caráter dinâmico de ações de ensino para os alunos aprofundarem e ampliarem os
significados elaborados mediante participações que construam sua forma de aprender. Nessa
concepção o ensino é um conjunto de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, em
torno das quais conteúdos e formas articulam-se inevitavelmente, nas quais o professor e o
aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do
currículo escolar, ou seja, o professor guia suas ações para que o aluno participe de tarefas e
atividades que o façam se aproximar cada vez mais do seu aprendizado com significado.
Ao considerar a aprendizagem como um processo totalmente imbricado no desenvolvimento neuropsicomotor (que responde a fatores maturativos, orgânicos, como crescimento e as mudanças do cérebro tanto quanto ä experiência da criança em seu ambiente), ganha todo sentido e importância teórica a análise das relações entre dificuldade de aprendizagem e atrasos maturativos. (CORSO, 2008:109).
Corso (2008), afirma que a aprendizagem é um processo complexo e muitas vezes,
esse desconhecimento da relação neuropsicomotora pode ser o apoio e significado do seu ato
de aprender. A aprendizagem significa a criação de novas conexões nervosas no córtex do
aprendente. Implica portanto plasticidade de mudança do sistema nervoso.
Chraim(2008), sustenta que, no decorrer do processo de aprendizagem, a criança
passa por etapas de amadurecimento que precisam ser respeitadas.A forma pura de interpretar
e assimilar as questòes que envolvem sua interação com o universo adulto faz, muitas vezes a
criança precisar de um pouco mais de tempo para poder interpretar e assimilar de forma
assertiva ás qustões que serão delineadoras da sua maneira de ver e sentir o mundo. É com
essa maneira pura e, muitas vezes, ingênua do mundo que a criança vai construir sua
personalidade.
5 O APOIO PSICOPEDAGÓGICO AO SISTEMA ESCOLAR
Entender a ação do psicopedagogo é fundamental para a comprovação da
aprendizagem como significado no processo ensino aprendizagem. Fontana (1991),
acrescenta que a aprendizagem é uma mudança relativamente persistente no comportamento
de um indivíduo, devido à experiência e às bagagens que potencializam sua integração no
contexto social no qual está inserido. Isso deixa claro que a aprendizagem é um caminho que
coloca a todos, crianças e adultos, numa constante perspectiva de crescimento. Vista como
caminho, a aprendizagem passa a ser concebida a partir da experiência, e não da idade
cronológica que o indivíduo se encontra.
Vai-se apresentar o caso estudado durante o estágio supervisionado que ilustrará a
atuação do psicopedagogo. O aprendente tem 6 anos de idade e é criada pela tia, pois sua
mãe, por motivos de depressão pós-parto não teve condições de conviver com a filha. É a
mais nova na família, tendo um irmão que não mora com ela mas com a mãe biológica. A tia
lhe dá todo o acompanhamento familiar, cognitivo e médico. A queixa da professora e da tia
é a dificuldade em aprender, pois é lenta para raciocinar e atender solicitações. Toma
medicações para tramento de epilepsia. A tia cuida muito bem da menina, mas tem medo que
a mesma tenha o mesmo comportamento do irmão, que revela atraso na aprendizagem. A
preocupação da professora é saber se a criança apresenta uma condição médica que possa
conduzi-la ao aprendizado mais adequado.
Fernández (1991) vem desmistificar a enganosa relação que geralmente se faz entre
organicidade e os problemas de aprendizagem, sendo os distúrbios orgânicos a epilepsia, a
anorexia perinatal e outras. Estes não determinam se uma criança vai ter ou não problemas no
aprender. Prova disso é que muitas pessoas portadores de necessidades especiais puderam
aprender e serem bem sucedidas na vida profissional. O importante aqui é não ligar, desde o
início, as dificuldades com a aprendizagem aos distúrbios orgânicos ou à deficiência. Isso
faria mal tanto à criança que está iniciando a sua vida como para a família que,
inconscientemente, se daria por vencida, como se não houvesse mais nada a fazer.
Iluminados por Fernandez (1991), na queixa inicial apresentada pela família, onde há
uma problemática a respeito do histórico da genitora da paciente, é preciso desmistificar este
medo, pois, de acordo a questão biológica, não se pode afirmar que uma criança será afetada
cognitivamente em sua aprendizagem. Considerando que cada pessoa é única, a criança,
necessariamente, não repetirá a história, bem ou mal sucedida de seus pais. Ela é fruto de
uma época diferente, o contexto em que está sendo educada é outro, por isso logicamente ela
será uma outra pessoa. É importante que os pais controlem o volume de expectativa sobre a
paciente.
O que acontece quase sempre é a “culpabilização” da criança, que, ao apresentar
certos problemas no processo da aprendizagem, é logo taxada de portadora de déficit
cognitivo ou outros distúrbios nesta área. Esta é uma prática comum, mas segundo Fernández
(1991), nem sempre o problema é da criança. Muitas vezes, é a própria instituição que deverá
tomar novas estratégias que atendam a forma como aquela criança aprende, revendo sua
metodologia, linguagem e o vínculo que estabelece com aquele aluno. O fato de não
aprender, mesmo mostrando-se interessado em adquirir conhecimento, na maioria das vezes
não requer tratamento psicopedagógico.
Acreditando que a busca por uma intervenção psicopedagógica é, por parte da criança
e por parte dos pais, um pedido de “socorro”, em busca da cura dos possíveis sintomas ou
problemas observados na criança, mas que nem sempre é uma dificuldade particularmente
dela, afirmamos que a paciente não necessita de um tratamento ostensivo. A própria escola,
com a ajuda dos professores e corpo técnico pedagógico, poderá desenvolver ações que a
auxiliem o desabrochar para o aprender. Sugere-se para a aprendente atividades lúdicas
intercaladas com o programa da turma: alfabeto móvel, objetos como tampinhas, pedras,
recortes de EVA e outros, que possam ser utilizados para contar, classificar, seriar, etc.
De acordo com Torres (2007), a aprendizagem se dá por um processo de erro e
acertos, que vão se alternando no decorrer da aquisição do saber. Errar faz parte do aprender,
visto de forma construtiva e criativa, o erro perde o peso da culpa e passa a ser uma aliado na
aprendizagem. Dentro de uma visão psicopedagógica, o erro é um ato revelador do nível ou
do estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra. O erro é visto como uma tentativa de
acerto, ele passa a fazer parte de uma estratégia de ensino-aprendizagem. Quando condenado,
o erro camufla-se, esconde, dificultando o processo, quando a criança se sente ameaçada por
errar, ela se culpa e ao invés de continuar criando novas hipóteses sobre um determinado
conhecimento, ela se fecha, ou simplesmente para de aprender. Tem medo de aprender,
porque tem medo de errar.
Durante os primeiros encontros com a paciente, percebemos que a mesma apresentava
uma grande resistência em relação ao erro, esquivando-se de escrever ou mostrando-se
insegura quando solicitávamos que escrevesse livremente, do jeito que costumava escrever.
Somente a partir do 3º e 4º encontros, percebemos que foi se soltando e utilizando as suas
hipóteses sobre a escrita. Recomendamos aqui que, a partir das reflexões acerca do erro como
estratégia didática, a paciente possa ser encorajada a descobrir o mundo da leitura e da escrita
de forma prazerosa, sem medo de errar. Evitando a ansiedade habitual, pois como já foi dito
ela se encontra dentro do seu processo norma, sendo assim, não podemos afirmar que o erro é
fruto deste ou daquele sintoma orgânico. Como ficou bem claro nos primeiros parágrafos
deste relatório, onde Fernández(1991), afirma que não se pode utilizar de tais argumentos,
para justificar se uma criança, de apenas 6 anos, vai alcançar ou não o domínio do código da
linguagem oral e escrita.
Esta apropriação exige uma lógica que vai crescendo a medida que o aluno vai
amadurecendo sua capacidade de compreensão da linguagem escrita e sua relação com a
fonologia. Então, sendo assim, dentro desta seqüência, primeiro as crianças compreendem as
letras, os sons, ou seja desenvolve a capacidade de realizar análise fonológica que permitam
a busca de correspondências entre letras e sons. A seguir adquire-se o domínio da posição de
cada letra no espaço gráfico, ou da ordem de cada letra, possibilitando realizar
correspondências quantitativas precisa entre fonemas que compõem as palavras e o número
de letras que se faz necessário para representá-las (TEBEROSK, 2002).
Após ter dominado o conhecimento sobre a relação consoante + vogal para formar
uma sílaba, vem as representações múltiplas, onde as crianças precisam aprender que além
das correspondências regulares entre uma letra e um som, também é possível encontrar
situações onde uma letra pode ter vários sons. Também se faz necessário saber quando se
deve empregar uma letra ou outra dentre as alternativas possíveis da escrita correta. Portanto,
a criança procura recordar em conhecimentos já adquiridos, a origem das palavras, à
morfologia ou a outros meios para obter a escrita correta (AZENHA 2004)
A partir das teorias apresentadas acima, conclui-se em relação ao domínio das
habilidades relacionadas à escrita a paciente encontra-se no nível silábico-alfabético,
considerando a escrita a partir de hipóteses. Isto foi possível observar durante todo o tempo
do atendimento clínico, revelando uma escrita hipotética, onde ora tinha certeza de que
símbolo usar, e ora se equivocava, sendo este fato considerado normal dentro do esperado
para uma criança de 6 anos, que como dito anteriormente, se encontra na fase pré-operatória.
Em relação à linguagem oral, observa-se que tem uma boa desenvoltura, conseguindo
apresentar fatos e histórias dentro de uma seqüência lógica.
Espera-se desta forma tranqüilizar os pais a respeito do desejo da aprendente em ter
êxito em seu processo de ensino-aprendizagem. Recomenda-se a naturalidade para os limites
próprios da idade e dos níveis de aprendizagem em que ela se encontra, evitando cobranças
em relação aos erros, ou mesmo castigos ou sanções por havê-los cometido. Tudo isso fará
com que o sofrimento familiar diminua e ela possa recuperar a auto-estima abalada e se sentir
verdadeiramente amada, e não como sendo um problema de aprendizagem familiar.
Aprovem os acertos e utilizem o erro como uma ferramenta e estratégia de mudança.
Portanto, com o apoio do psicopedagogo pode-se possibiliatar a organização da
aprendizagem da aprendente, acompanhar seus familliares e organizar o sistema educativo
escolar para acompanhar de forma signifivcativa seu ensino/ aprendizagem.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando as ideias iniciais do trabalho, pode-se verificar que atuação do
psicopedagogo é na atualidade um elemento importantíssimo para o processo educativo das
crianças, na organização política da escola, no acompanhamento aos professores e aos
familiares que necessitarem. O presente estudo faz uma análise do sujeito sobre as questões
da aprendizagem humana relacionadas às dificuldades presente no seu desenvolvimento
cognitivo dos escolares. São questões da subjetividade presente no ser humano e das
complexidades que esses fatores possam existir e que contribuam para afastar as dificuldades
de aprendizagem do sujeito, pois a não aprendizagem humana é uma das causas do fracasso
escolar. O atendimento a dificuldades de aprendizagem abrange uma grande variedade de
áreas do conhecimento e, portanto, abarca questionamentos constantes na construção de sua
instrumentalização para proporcionar eficácia nos resultados. Entender a relação da
aprendizagem do aprendente, no entanto, requer acompanhamento dessas dificuldades, mas,
primeiramente, estudos e teorias são fundamentais na organização da aprendizagem das
crianças o que afastaria as mesmas das dificuldades de aprendizagem.
Pode-se perceber que raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas
cognitivas. Atribuir ao próprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum
comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, linguístico ou emocional
(conversa muito, é lento, não faz a lição de casa, não tem assimilação, entre outros.),
desestruturação familiar, sem considerar, as condições de aprendizagem que a escola oferece
a este aluno e os outros fatores intraescolares que favorecem a não aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das causas
que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não se pode desconsiderar que o fracasso
também pode ser entendido como o fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade
do aprender. É preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois, há
muitas maneiras de aprender. O professor deve ter consciência da importância de criar
vínculos inovadores da aprendizagem que construam e reconstruam sempre novas formas de
ensinar e aprender.
No cenário educativo atual exige-se que a aprendizagem seja significativa. Para isso, é
necessária a contribuição do que é aprendido em diferentes situações; com isso, se propõe um
acompanhamento diário das crianças com dificuldades em aprender de uma única forma.
Pode-se falar em aprendizagem significativa quando se assume que aprender possui um
caráter dinâmico de ações de ensino para os alunos aprofundarem e ampliarem os
significados elaborados mediante participações que construam sua forma de aprender. Nessa
concepção, o ensino é um conjunto de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas,
em torno das quais conteúdos e formas articulam-se inevitavelmente, nas quais o professor e
o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos
do currículo escolar, ou seja, o professor guia suas ações para que o aluno participe de tarefas
e atividades que o façam se aproximar cada vez mais do seu aprendizado com significado.
REFERÊNCIAS
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