PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Sonia Maria Custódio

O artigo traz uma abordagem de a psicopedagogia institucional organizar a aprendizagem das crianças com dificuldades de aprendizagem e acompanhar cognitivamente o processo educativo acentuando-se a compreensão do fracasso escolar. Verifica-se na educação atual um inovador esclarecimento no espaço educativo de redescobrir que o sujeito humano é o principal objeto de suas investigações que o professor juntamente como o psicopedagogo pesquisa as formas que o aprendente necessita para se redescobrir sua forma de aprender. Levam-se em conta as condições que o sujeito se encontra e se acha colocado, permite-se compreender e explicar que ele seja, a todo o momento, de sua história, o produto daquilo que ele mesmo construiu e está apresentado com um estudo de caso. Analisa várias teorias que abordam as condutas e procedimentos pelas quais as crianças constroem as estruturas das atividades e como aumentam seus conhecimentos. Faz uma reflexão como os psicólogos, educadores, coordenadores de escola, pais e psicopedagogos aprendem sobre aqueles que não aprendem. E constrói um olhar das condições em que ocorre a aprendizagem significativa, onde as proposta metodológicas oferecidas relacionam-se à estrutura cognitiva do aprendiz de maneira não arbitrária e não literal. O que aprendizado tenha significado subjaz integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimento humano.

Palavras-chave: Psicopedagogia Institucional. Dificuldade de Aprendizagem.

Aprendizagem Significativa. Aprendente.

1 INTRODUÇÃO

Na educação atual, verifica-se que as escolas estão diante da problemática das

dificuldades de aprendizagem, e essas vivem presentes nos bancos escolares, cada vez mais

excluindo o educando da aprendizagem com significado.

A psicopedagogia institucional, em seu saber fazer, busca acompanhar o processo

educativo, para que este venha organizar a aprendizagem de forma que o fracasso escolar não

seja presença marcante no aprendizado das crianças e que o professor compreenda sua

responsabilidade frente ao sucesso no ato de aprender. Verifica-se, no entanto, mudança na

realidade brasileira quanto à essa problemática, exigindo mudanças quanto ao aprendizado.

Cada vez mais o professorado preocupa-se com a qualidade da educação, aprimorando sua

formação e, diante dessa perspectiva, a psicopedagogia institucional vem dar o suporte ao

acompanhamento da aprendizagem das crianças, aos seus familiares, e juntamente com a

escola, acompanha o processo educativo e a ação pedagógica do professor.

Assim, a psicopedagogia institucional subsidiará as realidades escolares de crianças

com dificuldades de aprendizagem a partir do estágio supervisionado em psicopedagogia, e

vem apresentar um recorte da análise das necessidades do trabalho do psicopedagogo e sua

atuação na realidade educativa com crianças. Compreender e prevenir os fracassos escolares

com o apoio da psicopedagogia institucional na sala de aula é uma ação muito significativa,

pois ajudar o professorado a construir um olhar mais informado, completo e solidário a

respeito do educando e das suas condições para aprender.

2 A AÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL NA APRENDIZAGEM

Bossa (2000) afirma que é de suma importância o papel da psicopedagogia nas

instituições escolares, ao dar suporte, diagnosticar, e investigar as causas que impedem a

aprendizagem institucional, a circulação do conhecimento, o papel das lideranças e dos

liderados, como os motivos que levam ao insucesso organizacional interferindo na

aprendizagem das crianças.

O Psicopedagogo pode atuar como assessor psicopedagógico em instituições

escolares, direcionando a potencialização da competência dos professores. Geralmente, a

assessoria é utilizada para que estes possam dar uma resposta adequada às necessidades dos

alunos diante das dificuldades para aprender, bem como facilitar a relação ensino/

aprendizagem.

Segundo Coll (2000), existe disjunção básica entre os profissionais de educação, no

que se refere à concepção do processo de desenvolvimento. Há os inatistas, para os quais o

processo de desenvolvimento é desencadeado por fatores internos (hereditariedade e

maturação); há os que concebem como resultado da estimulação do ambiente no qual a

pessoa vive, os ambientalistas; há os que defendem que o desenvolvimento ocorre graças à

interação dos fatores individuais com o aprendizado da experiência humana culturalmente

organizada, os sociointeracionistas. Esse entendimento permeia a relação educativa e as

propostas curriculares no entendimento da educação na modernidade.

A educação é o modo como as pessoas, às instituições e as sociedades recebem aqueles que nascem. O conhecimento é condicionado por um tipo de linguagem e por certa visão de mundo; somos antecipados pela linguagem e inscritos nela. O sujeito é feito de intersubjetividade. O modo como a escola acolhe seus alunos depende dos paradigmas que atravessam suas concepções para olhar e oferecer o suporte necessário a cada um (LARROSA, 2001:53).

Segundo Larrosa (2001), a escola moderna passa a representar um ideal de nossa

cultura e, neste contexto, o acesso universal à escolarização fica sendo uma de nossas

verdades contemporâneas indiscutíveis. Milmann (2001), por sua vez, afirma que a

constituição da escola baseia-se em ideais de homogeneização e em uma tradição na qual o

sujeito e a infância são objetificados. As crianças passam a ser objeto de estudos dessa nova

forma de olhar a infância, sendo enquadradas em parâmetros de normalidade que se tornam

referências para pensar sua escolarização.

Para a escolarização favoreçer a subjetivação das crianças, é preciso reconhecer e

lidar com as diferenças, não as apagando com a ideia de homogeneidade e normalização.

Segundo a psicanálise, o desenvolvimento depende do processo maturativo, mas da

constituição do sujeito não é determinada por este que lhe faz limite, mas não o condiciona

nem o determina. Nesse sentido, compreender a complexidade da constituição do sujeito e do

seu contexto é fundamental para pensar nos tempos de cada um na escola. (FILIDORO,

2001).

A escola tem como tarefa essencial o ensino, ou seja, o conjunto de ações que os professores realizam para que os alunos incorporem os bens culturais do país, da sociedade, da sua comunidade e desenvolvam os diferentes aspectos da sua personalidade por meio de um processo de aprendizagem significativo do ponto de vista pessoal e social (COLL, 2000: e 68).

Coll (2000 ) sustenta que o tempo de aprender da criança na escola apresenta

diferentes perspectivas que darão suporte à aprendizagem. Além disso, a colaboração dos

pais, alunos e professores, o diálogo e a comunicação possibilitam a consciência de um

processo amplo de estruturação da cidadania dessas crianças com dificuldades em

aprendizagem.

Nesse sentido, o tempo é um fator que necessita ser repensado pelos educadores sob a ótica de sua influência no processo de transformação da personalidade de nossas crianças. Aos pais, cabe educar seus filhos com mais pedagogia; aos professores, cabe ensinar seus alunos com mais psicologia. Para que isso aconteça de forma natural, é preciso dedicar tempo para respeitar a cada criança, (PATTO, 1990:21).

Patto ( 1990) afirma que a aplicação da pedagogia e psicologia requer tempo para que

o adulto aprenda de que forma a criança consegue assimilar e reter os acontecimentos.

Podem-se entender os aportes teóricos que revelam que o ser humano aprende

ininterruptamente do nascimento até o final de seus dias que para:

A aprendizagem é uma variável dependente dos aspectos afetivos, cognitivos e sociais que acontecem simultaneamente em virtude de um processo de retroalimentação constante (VISCA, 1999: 36).

Visca (1999) propõe um esquema evolutivo da aprendizagem que utilizem dos

fundamentos epistemológicos interacionista, estruturalista e construtivista de apoio às escolas

para dar entendimento ao desenvolvimento do aprendizado dos escolares.

Para as crianças caminharem em direção à autonomia, é preciso que professores e

instituições de ensino, apesar do imediatismo vigente, respeite o tempo de cada criança para

aprender. E assim, afirma-se a importância de a psicopedagogia institucional ser parceira da

professora, entrar na classe, construir junto com ela, detectar os nichos das crianças

rejeitadas, das crianças atentas, das desatentas, das que faltam e construir um perfil da classe.

Olhar, enfim, a dinâmica do que acontece naquele lugar específico de ensino e aprendizagem

e contribuir para ajustar e organizar a aprendizagem do espaço escolar, pois:

A psicopedagogia estuda o fenômeno da aprendizagem humana. Na compreensão desse processo, constrói estratégias para o desenvolvimento do aprender e alternativas para superar o não aprender. Desse modo, propõe-se a intervir nos motivos que impedem o aprendizado e, cada vez mais, orienta-se na busca e na promoção de condições possibilitadoras dos processos de aprendizagem ( BECK, 1997:149).

Segundo Beck (1997), ao lidar com o processo de aprendizagem e suas dificuldades,

engloba vários campos do conhecimento, integrando-o e sintetizando-o. O conceito de

aprendizagem com o qual trabalha a psicopedagogia remete a uma visão do sujeito ativo em

um processo de interação como o meio físico e social. Assim, pode-se entender que a ação da

psicopedagogia institucional consiste em assistir os clientes na melhoria de seu desempenho

tanto nos aspectos de eficiência como na introdução da tecnologia, ou seja, no aprimoramento

das relações interpessoais. O Psicopedagogo faz a intervenção a partir da história da

organização e de suas características atuais. Nesta perspectiva, a contribuição da

Psicopedagogia é empenhar-se em levar a instituição à vivência que permita aos personagens

(funcionários) desse cotidiano dar-se conta da importância do seu trabalho para a manutenção

da saúde e sobrevivência organizacional, atuando diretamente nas relações de aprendizagem

(BOSSA, 1994).

A psicopedagogia tem se caracterizado como um importante campo de atuação, estudos e pesquisas sobre a aprendizagem humana. Nascida na intersecção entre áreas da pedagogia, psicologia e saúde, tem-se configurado como campo interdisciplinar, priorizando a interlocução com as diferentes áreas do saber, bem como a construção de um corpo teórico que lhe seja próprio, capaz de fundamentar a prática e a pesquisa na área, (BOSSA, 1994:58).

Bossa (1904) afirma ainda que a psicopedagogia institucional preocupa-se com a

instituição enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem, abordando os processos

didáticos e metodológicos e as dinâmicas institucionais que interferem na construção do

conhecimento. Assim, pode-se entender que o ato de aprender é tido como complexo,

envolvendo diferentes aspectos nesse processo, orgânicos, cognitivos, psicológicos,

familiares, sociais e culturais. Quando essa relação não se inter-relaciona, acontece o que

chamamos de dificuldades de aprendizagem. A compreensão sobre a aprendizagem nos

remete ao processo contínuo e permanente de construção de conhecimento, que se faz em

todas as etapas de desenvolvimento do ser humano.

3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM UM BREVE HISTÓRICO

Segundo Mota; Gomes (2004) a psicopedagogia em torno dos séculos XVIII e XIX,

período de grande avanço das ciências médicas e biológicas, especialmente da psiquiatria, os

problemas de aprendizagem eram vistos como uma disfunção essencialmente orgânica.

Portanto, durante muito tempo, essa visão direcionou o trabalho dos educadores e terapeutas

que acreditavam existir uma anormalidade orgânica nas pessoas que apresentavam esse

problema e encaminhavam-nas para serem tratadas em laboratórios anexos a hospícios. Com

o passar do tempo, houve uma modificação no encaminhamento dessas pessoas, passando dos

hospitais para a escola, persistindo o diagnóstico de anormalidade e sendo apontadas como

“anormais escolares”.

Os conceitos psicanalíticos na área médica contribuíram para mudar a concepção

dominante de doença mental e de algumas idéias vigentes sobre a origem das dificuldades.

Com isso, passou-se a considerar a influência do meio no desenvolvimento da personalidade,

sobretudo nos primeiros anos de vida e a valorizar o aspecto afetivo-emocional como

determinante do comportamento humano. Assim, as crianças que apresentavam desvios de

ajustamento ou de aprendizagem escolar passaram a ser classificadas de “criança problema”.

Sob esse aspecto, surgem estudos e tratamento dos problemas de aprendizagem, que

antes eram vistos pela medicina somente como anomalias genéticas e orgânicas, reduzindo a

análise do indivíduo a apenas seus aspectos endógenos ( formado no interior do organismo do

indivíduo por fator externo), sem considerar sua dimensão exógena (promovida por causa

externa cresce de dentro para fora e se forma no exterior). Nesse sentido, a Psicologia

Clínica, numa linha psicanalítica, passou a buscar a explicação das dificuldades ou desajustes

no meio sociofamiliar, abrindo caminho para uma nova abordagem. Entretanto, o enfoque

psicológico não ampliou qualitativamente a conduta reducionista para os déficits de

aprendizagem, mas deu continuidade à concepção fragmentada de homem, prevalecendo o

fator orgânico como causa das dificuldades.

O fracasso escolar não é um tema recente nem mais uma preocupação consequente

dos tempos modernos. Há muito tempo, educadores vêm realizando pesquisas e investigando

as causas que possam justificar o mau rendimento escolar ou os problemas de aprendizagem.

Sabe-se que o conhecimento do sujeito é construído na interação com o seu meio, seja o

familiar, o escolar ou mesmo o bairro, e, deste meio depende para se desenvolver como

pessoa. Entretanto, quando o meio é qualificado inadequado para um desenvolvimento sadio,

tanto físico quanto psicológico, o sujeito poderá encontrar obstáculos, mas poderão ser

superados à medida que encontre na família, na escola e no próprio sujeito uma porta, que

nos permita entrar e (re) construir junto a estes, uma nova aprendizagem.

O presente trabalho é uma análise da aprendizagem humana e das dificuldades

presente no seu desenvolvimento. São questões da subjetividade presente no ser humano e

das complexidades que esses fatores possam existir e que contribuam para esta dificuldade de

aprendizagem do sujeito, pois a não aprendizagem humana é uma das causas do fracasso

escolar. O atendimento a dificuldades de aprendizagem abrange uma grande variedade de

áreas do conhecimento e, portanto, abarca questionamentos constantes na construção de sua

instrumentalização para proporcionar eficácia nos resultados. Mas, para entender a relação da

aprendizagem do aprendente vai se abordar primeiramente o que seria dificuldades de

aprendizagem segundo alguns teóricos.

Também demonstra que já na primeira metade do século passado, os primeiros trabalhos brasileiros de interesses psicológicos foram teses de conclusão de curso nas faculdades de medicina da Bahia e do Rio de Janeiro, cabendo aos médicos nessa fase a realização dos primeiros estudos com testes psicológicos e europeus, como, por exemplo, a escala Binet de inteligência. Compreende-se, assim, a razão pela qual as causas dos problemas de aprendizagem atribuídas á dimensão orgânica tiveram uma influência que até hoje persiste nos meios educacionais, (PATTO, 1990:21).

Pode-se verificar que atualmente, segundo Patto (1990) dificuldades de aprendizagem

persistem no meio educativo, sem um entendimento do que realmente o professor deve

realizar.

As dificuldades de aprendizagem são identificadas por diferentes critérios. A origem da classificação das dificuldades de aprendizagem está na combinação da defasagem da relação ao

aproveitamento da sala de aula. Da idade ou com um comportamento considerado inadequado, (BALLONE, 2007:21).

Ballone (2007) vem afirmar que as dificuldades de aprendizagem ainda eram

desconhecidas no processo educativo, e que o termo dificuldade de aprendizagem engloba

um grupo heterogêneo de transtornos, manifestando-se por meio de atrasos ou dificuldade em

leitura, escrita, soletração e cálculo em pessoas com inteligência potencialmente normal ou

superior e sem dificuldade visuais, auditivas, motoras ou desvantagens culturais. Geralmente,

não ocorre em todas as áreas de uma só vez e pode estar relacionada a problemas de

comunicação, atenção memória raciocínio, condenação, adaptação social e problema

emocional (BALONE, 2007. p30). Garcia (1998), só recentemente veio a conceitualizar a

questão e acunhar o termo, ao afirmar que pessoas, crianças, adolescentes ou adultos que

tenham sofrido o que hoje se denomina dificuldade de aprendizagem.

Outra vertente de grande repercussão no pensamento educacional brasileiro foi o movimento da escola nova, que norteou as políticas educacionais dos anos 20 aos 60. O movimento buscava respostas para problemas educacionais brasileiros em experiências educativas já consagradas nos estados Unidos e em países da Europa baseadas numa nova concepção de infância, que reconhecia a especificidade psicológica da criança em contra posição aos pressupostos filosóficos e psicopedagógico do ensino tradicional (SCOZ, 1994:21).

Scoz, (1994) afirma que os processos individuais da aprendizagem interessavam

somente na medida em que facilitava uma tarefa pedagógica que se propunha a desenvolver

ao máximo as potencialidades humanas. Ainda de acordo com as autoras, neste início, foi

adotado pelos profissionais, um modelo médico para abordar as dificuldades de

aprendizagem. Este era caracterizado por patologizar a dificuldade de aprendizagem,

atribuindo-lhe causas orgânicas, e a criança que não aprendia era considerada anormal.

A partir do século XX, reconhece-se que o processo de aprendizagem é complexo,

tendo estes causas culturais e sociais que o influenciam, além das causas orgânicas. Para

substituir a teoria orgânica sobre as dificuldades de aprendizagem, surge a teoria da privação

cultural, segundo a qual a dificuldade de aprendizagem estaria associada a uma carência

cultural, ou seja, por falta de estímulos, devido ao ambiente em que a criança está inserida,

seu desenvolvimento cognitivo é afetado, prejudicando seu desempenho na escola.

Raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas cognitivas. Atribuir

ao próprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum comprometimento no seu

desenvolvimento psicomotor, cognitivo, linguístico ou emocional (conversa muito, é lento,

não faz a lição de casa, não tem assimilação, entre outros.), desestruturação familiar, sem

considerar, as condições de aprendizagem que a escola oferece a este aluno e os outros

fatores intraescolares que favorecem a não aprendizagem.

As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das causas

que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não se pode desconsiderar que o fracasso

também pode ser entendido como o fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade

do aprender. É preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois, há

muitas maneiras de aprender. O professor deve ter consciência da importância de criar

vínculos inovadores da aprendizagem que construam e reconstruam sempre novas formas de

ensinar e aprender.

Dessa forma, as dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas a

condutora ao fracasso escolar por não saberem lidar com a diversidade de forma de aprender

dos alunos. Entender as diferentes formas de ensinar do professor e várias maneiras de

aprender do educando são primordial para a relação da aprendizagem.

O termo dificuldade de aprendizagem aparece-nos em 1962, com o fim de situar esta

problemática num contexto educacional, tentando assim retirar-lhe o “estigma clínico” que o

caracterizava. Surge, uma primeira definição proposta por Kirk (1962) em que era bem

evidente e ênfase no componente educacional e o distanciamento em termos biológicas de

outra problemáticas, tal como a deficiência mental, privação sensorial, e privação cultural.

Como educadores devemos tentar compreender esses alunos e fazer o possível para não prejudicá-los. Devemos principalmente tratá-los com paciência e não esquecê-los no fundo da classe. (RUTH ROCHA 2002:169).

A psicopedagogia tem esse comprometimento com a aprendizagem dos educandos,

não deixá-los sem o comprometimento do seu aprendizado. E com a relação da escola estar

inserida ao comprometimento do ensino aprendizagem das crianças.

4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

O cenário educativo requer a formação da cidadania e é exigência de se ensinar de

forma que a aprendizagem seja significativa. De fato, para que uma aprendizagem a ocorra de

forma a ser significativa, é necessário à contribuição do que é aprendido em diferentes

situações, com isso se propõe que:

A essência do processo da aprendizagem significativa é que idéias simbolicamente expressa sejam relacionadas, de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária, ao que o aprendiz já sabe, ou sela, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (i.e., um subsunçor) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição já significativa (AUSUBEL 1978:14).

Segundo Ausubel (1978), as condições em que ocorre a aprendizagem com as

proposta metodológicas oferecidas relacionadas à estrutura cognitiva do aprendiz de maneira

não arbitrária e não literal. Para que aprendizado tenha significado subjaz integração

construtiva entre pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimento humano.

Aprendizagem significativa caracteriza-se, pois, por uma interação (não por uma

simples associação) entre os aspectos específicos e relevantes da estrutura cognitiva e as

novas informações por meio da qual essas adquirem significado e são integradas á estrutura

cognitiva de maneira não-arbitrária e não-literal, contribuindo para a diferenciação

elaboração e estabilidade dos supervisores pré-existente e, consequentemente, da própria

estrutura cognitiva (AUSUBEL, 1979:13).

Pode-se falar em aprendizagem significativa quando se assume que aprender possui

um caráter dinâmico de ações de ensino para os alunos aprofundarem e ampliarem os

significados elaborados mediante participações que construam sua forma de aprender. Nessa

concepção o ensino é um conjunto de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, em

torno das quais conteúdos e formas articulam-se inevitavelmente, nas quais o professor e o

aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do

currículo escolar, ou seja, o professor guia suas ações para que o aluno participe de tarefas e

atividades que o façam se aproximar cada vez mais do seu aprendizado com significado.

Ao considerar a aprendizagem como um processo totalmente imbricado no desenvolvimento neuropsicomotor (que responde a fatores maturativos, orgânicos, como crescimento e as mudanças do cérebro tanto quanto ä experiência da criança em seu ambiente), ganha todo sentido e importância teórica a análise das relações entre dificuldade de aprendizagem e atrasos maturativos. (CORSO, 2008:109).

Corso (2008), afirma que a aprendizagem é um processo complexo e muitas vezes,

esse desconhecimento da relação neuropsicomotora pode ser o apoio e significado do seu ato

de aprender. A aprendizagem significa a criação de novas conexões nervosas no córtex do

aprendente. Implica portanto plasticidade de mudança do sistema nervoso.

Chraim(2008), sustenta que, no decorrer do processo de aprendizagem, a criança

passa por etapas de amadurecimento que precisam ser respeitadas.A forma pura de interpretar

e assimilar as questòes que envolvem sua interação com o universo adulto faz, muitas vezes a

criança precisar de um pouco mais de tempo para poder interpretar e assimilar de forma

assertiva ás qustões que serão delineadoras da sua maneira de ver e sentir o mundo. É com

essa maneira pura e, muitas vezes, ingênua do mundo que a criança vai construir sua

personalidade.

5 O APOIO PSICOPEDAGÓGICO AO SISTEMA ESCOLAR

Entender a ação do psicopedagogo é fundamental para a comprovação da

aprendizagem como significado no processo ensino aprendizagem. Fontana (1991),

acrescenta que a aprendizagem é uma mudança relativamente persistente no comportamento

de um indivíduo, devido à experiência e às bagagens que potencializam sua integração no

contexto social no qual está inserido. Isso deixa claro que a aprendizagem é um caminho que

coloca a todos, crianças e adultos, numa constante perspectiva de crescimento. Vista como

caminho, a aprendizagem passa a ser concebida a partir da experiência, e não da idade

cronológica que o indivíduo se encontra.

Vai-se apresentar o caso estudado durante o estágio supervisionado que ilustrará a

atuação do psicopedagogo. O aprendente tem 6 anos de idade e é criada pela tia, pois sua

mãe, por motivos de depressão pós-parto não teve condições de conviver com a filha. É a

mais nova na família, tendo um irmão que não mora com ela mas com a mãe biológica. A tia

lhe dá todo o acompanhamento familiar, cognitivo e médico. A queixa da professora e da tia

é a dificuldade em aprender, pois é lenta para raciocinar e atender solicitações. Toma

medicações para tramento de epilepsia. A tia cuida muito bem da menina, mas tem medo que

a mesma tenha o mesmo comportamento do irmão, que revela atraso na aprendizagem. A

preocupação da professora é saber se a criança apresenta uma condição médica que possa

conduzi-la ao aprendizado mais adequado.

Fernández (1991) vem desmistificar a enganosa relação que geralmente se faz entre

organicidade e os problemas de aprendizagem, sendo os distúrbios orgânicos a epilepsia, a

anorexia perinatal e outras. Estes não determinam se uma criança vai ter ou não problemas no

aprender. Prova disso é que muitas pessoas portadores de necessidades especiais puderam

aprender e serem bem sucedidas na vida profissional. O importante aqui é não ligar, desde o

início, as dificuldades com a aprendizagem aos distúrbios orgânicos ou à deficiência. Isso

faria mal tanto à criança que está iniciando a sua vida como para a família que,

inconscientemente, se daria por vencida, como se não houvesse mais nada a fazer.

Iluminados por Fernandez (1991), na queixa inicial apresentada pela família, onde há

uma problemática a respeito do histórico da genitora da paciente, é preciso desmistificar este

medo, pois, de acordo a questão biológica, não se pode afirmar que uma criança será afetada

cognitivamente em sua aprendizagem. Considerando que cada pessoa é única, a criança,

necessariamente, não repetirá a história, bem ou mal sucedida de seus pais. Ela é fruto de

uma época diferente, o contexto em que está sendo educada é outro, por isso logicamente ela

será uma outra pessoa. É importante que os pais controlem o volume de expectativa sobre a

paciente.

O que acontece quase sempre é a “culpabilização” da criança, que, ao apresentar

certos problemas no processo da aprendizagem, é logo taxada de portadora de déficit

cognitivo ou outros distúrbios nesta área. Esta é uma prática comum, mas segundo Fernández

(1991), nem sempre o problema é da criança. Muitas vezes, é a própria instituição que deverá

tomar novas estratégias que atendam a forma como aquela criança aprende, revendo sua

metodologia, linguagem e o vínculo que estabelece com aquele aluno. O fato de não

aprender, mesmo mostrando-se interessado em adquirir conhecimento, na maioria das vezes

não requer tratamento psicopedagógico.

Acreditando que a busca por uma intervenção psicopedagógica é, por parte da criança

e por parte dos pais, um pedido de “socorro”, em busca da cura dos possíveis sintomas ou

problemas observados na criança, mas que nem sempre é uma dificuldade particularmente

dela, afirmamos que a paciente não necessita de um tratamento ostensivo. A própria escola,

com a ajuda dos professores e corpo técnico pedagógico, poderá desenvolver ações que a

auxiliem o desabrochar para o aprender. Sugere-se para a aprendente atividades lúdicas

intercaladas com o programa da turma: alfabeto móvel, objetos como tampinhas, pedras,

recortes de EVA e outros, que possam ser utilizados para contar, classificar, seriar, etc.

De acordo com Torres (2007), a aprendizagem se dá por um processo de erro e

acertos, que vão se alternando no decorrer da aquisição do saber. Errar faz parte do aprender,

visto de forma construtiva e criativa, o erro perde o peso da culpa e passa a ser uma aliado na

aprendizagem. Dentro de uma visão psicopedagógica, o erro é um ato revelador do nível ou

do estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra. O erro é visto como uma tentativa de

acerto, ele passa a fazer parte de uma estratégia de ensino-aprendizagem. Quando condenado,

o erro camufla-se, esconde, dificultando o processo, quando a criança se sente ameaçada por

errar, ela se culpa e ao invés de continuar criando novas hipóteses sobre um determinado

conhecimento, ela se fecha, ou simplesmente para de aprender. Tem medo de aprender,

porque tem medo de errar.

Durante os primeiros encontros com a paciente, percebemos que a mesma apresentava

uma grande resistência em relação ao erro, esquivando-se de escrever ou mostrando-se

insegura quando solicitávamos que escrevesse livremente, do jeito que costumava escrever.

Somente a partir do 3º e 4º encontros, percebemos que foi se soltando e utilizando as suas

hipóteses sobre a escrita. Recomendamos aqui que, a partir das reflexões acerca do erro como

estratégia didática, a paciente possa ser encorajada a descobrir o mundo da leitura e da escrita

de forma prazerosa, sem medo de errar. Evitando a ansiedade habitual, pois como já foi dito

ela se encontra dentro do seu processo norma, sendo assim, não podemos afirmar que o erro é

fruto deste ou daquele sintoma orgânico. Como ficou bem claro nos primeiros parágrafos

deste relatório, onde Fernández(1991), afirma que não se pode utilizar de tais argumentos,

para justificar se uma criança, de apenas 6 anos, vai alcançar ou não o domínio do código da

linguagem oral e escrita.

Esta apropriação exige uma lógica que vai crescendo a medida que o aluno vai

amadurecendo sua capacidade de compreensão da linguagem escrita e sua relação com a

fonologia. Então, sendo assim, dentro desta seqüência, primeiro as crianças compreendem as

letras, os sons, ou seja desenvolve a capacidade de realizar análise fonológica que permitam

a busca de correspondências entre letras e sons. A seguir adquire-se o domínio da posição de

cada letra no espaço gráfico, ou da ordem de cada letra, possibilitando realizar

correspondências quantitativas precisa entre fonemas que compõem as palavras e o número

de letras que se faz necessário para representá-las (TEBEROSK, 2002).

Após ter dominado o conhecimento sobre a relação consoante + vogal para formar

uma sílaba, vem as representações múltiplas, onde as crianças precisam aprender que além

das correspondências regulares entre uma letra e um som, também é possível encontrar

situações onde uma letra pode ter vários sons. Também se faz necessário saber quando se

deve empregar uma letra ou outra dentre as alternativas possíveis da escrita correta. Portanto,

a criança procura recordar em conhecimentos já adquiridos, a origem das palavras, à

morfologia ou a outros meios para obter a escrita correta (AZENHA 2004)

A partir das teorias apresentadas acima, conclui-se em relação ao domínio das

habilidades relacionadas à escrita a paciente encontra-se no nível silábico-alfabético,

considerando a escrita a partir de hipóteses. Isto foi possível observar durante todo o tempo

do atendimento clínico, revelando uma escrita hipotética, onde ora tinha certeza de que

símbolo usar, e ora se equivocava, sendo este fato considerado normal dentro do esperado

para uma criança de 6 anos, que como dito anteriormente, se encontra na fase pré-operatória.

Em relação à linguagem oral, observa-se que tem uma boa desenvoltura, conseguindo

apresentar fatos e histórias dentro de uma seqüência lógica.

Espera-se desta forma tranqüilizar os pais a respeito do desejo da aprendente em ter

êxito em seu processo de ensino-aprendizagem. Recomenda-se a naturalidade para os limites

próprios da idade e dos níveis de aprendizagem em que ela se encontra, evitando cobranças

em relação aos erros, ou mesmo castigos ou sanções por havê-los cometido. Tudo isso fará

com que o sofrimento familiar diminua e ela possa recuperar a auto-estima abalada e se sentir

verdadeiramente amada, e não como sendo um problema de aprendizagem familiar.

Aprovem os acertos e utilizem o erro como uma ferramenta e estratégia de mudança.

Portanto, com o apoio do psicopedagogo pode-se possibiliatar a organização da

aprendizagem da aprendente, acompanhar seus familliares e organizar o sistema educativo

escolar para acompanhar de forma signifivcativa seu ensino/ aprendizagem.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Retomando as ideias iniciais do trabalho, pode-se verificar que atuação do

psicopedagogo é na atualidade um elemento importantíssimo para o processo educativo das

crianças, na organização política da escola, no acompanhamento aos professores e aos

familiares que necessitarem. O presente estudo faz uma análise do sujeito sobre as questões

da aprendizagem humana relacionadas às dificuldades presente no seu desenvolvimento

cognitivo dos escolares. São questões da subjetividade presente no ser humano e das

complexidades que esses fatores possam existir e que contribuam para afastar as dificuldades

de aprendizagem do sujeito, pois a não aprendizagem humana é uma das causas do fracasso

escolar. O atendimento a dificuldades de aprendizagem abrange uma grande variedade de

áreas do conhecimento e, portanto, abarca questionamentos constantes na construção de sua

instrumentalização para proporcionar eficácia nos resultados. Entender a relação da

aprendizagem do aprendente, no entanto, requer acompanhamento dessas dificuldades, mas,

primeiramente, estudos e teorias são fundamentais na organização da aprendizagem das

crianças o que afastaria as mesmas das dificuldades de aprendizagem.

Pode-se perceber que raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas

cognitivas. Atribuir ao próprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum

comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, linguístico ou emocional

(conversa muito, é lento, não faz a lição de casa, não tem assimilação, entre outros.),

desestruturação familiar, sem considerar, as condições de aprendizagem que a escola oferece

a este aluno e os outros fatores intraescolares que favorecem a não aprendizagem.

As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das causas

que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não se pode desconsiderar que o fracasso

também pode ser entendido como o fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade

do aprender. É preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois, há

muitas maneiras de aprender. O professor deve ter consciência da importância de criar

vínculos inovadores da aprendizagem que construam e reconstruam sempre novas formas de

ensinar e aprender.

No cenário educativo atual exige-se que a aprendizagem seja significativa. Para isso, é

necessária a contribuição do que é aprendido em diferentes situações; com isso, se propõe um

acompanhamento diário das crianças com dificuldades em aprender de uma única forma.

Pode-se falar em aprendizagem significativa quando se assume que aprender possui um

caráter dinâmico de ações de ensino para os alunos aprofundarem e ampliarem os

significados elaborados mediante participações que construam sua forma de aprender. Nessa

concepção, o ensino é um conjunto de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas,

em torno das quais conteúdos e formas articulam-se inevitavelmente, nas quais o professor e

o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos

do currículo escolar, ou seja, o professor guia suas ações para que o aluno participe de tarefas

e atividades que o façam se aproximar cada vez mais do seu aprendizado com significado.

REFERÊNCIAS

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