PROJETO INTERDISCIPLINAR DE BIOLOGIA E QUÍMICA...

PROJETO INTERDISCIPLINAR DE BIOLOGIA E QUÍMICA SOBRE ALIMENTAÇÃO

Filipi Cavalcanti Queiroz Peixe, Lindainez Rosendo da Silva, Mirella Henrique Meira da

Silva, Ana Beatriz Ferreira Leão, Rayane Lima Gomes1.

Subprojeto de Biologia2. Subprojeto de Química3. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins

[email protected] , [email protected] , [email protected] , [email protected] , [email protected]

Introdução

O alerta aos hábitos não saudáveis da população brasileira, como a prática de

uma alimentação irresponsável, é constantemente enfatizado na sociedade por meios

de mídias e programas nacionais que combatem doenças crônicas, como hipertensão

e diabetes, bem como distúrbios alimentares, principalmente a obesidade que,

segundo o Ministério da Saúde, entre os anos de 2006 e 2016 o índice de brasileiros

com a doença passou de 11,8% para 18,9%. Mas, apesar dessa realidade, muitas

pessoas não buscam se conscientizar para a prática de uma alimentação saudável,

sendo o maior público os adolescentes. Sabendo que a escola exerce uma grande

influência sobre eles, foi proposto um projeto interdisciplinar de Biologia e Química

sobre Alimentação Saudável na Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins,

para os alunos do 3º ano do Ensino Médio.

Referencial Teórico

Atualmente há uma busca maior em promover a aprendizagem do

conhecimento científico por meio da interdisciplinaridade, que por sua vez é uma

temática que é compreendida como uma forma de trabalhar em sala de aula, no qual

se propõe um tema com abordagens em diferentes disciplinas, Biologia e Química,

neste caso. É compreender, entender as partes de ligação entre as diferentes áreas

de conhecimento, unindo- se para abrir sabedorias, resgatar possibilidades e

ultrapassar o pensamento fragmentado.

Objetivo

1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.2CoordenaçãodeáreadoSubprojetodeBiologia:BetâniaGuilhermeeMonicaFolena3CoordenaçãodeáreadoSubprojetodeQuímica:AngelaVasconceloseRuthdoNascimentoFirme

O objetivo do projeto foi estimular os estudantes a desenvolverem atividades

sobre a prática da alimentação racional, promovendo a construção do conhecimento

crítico por meio de intervenções educativas e nutricionais, estimulando-o a assumirem

atitudes mais saudáveis contribuindo para melhorar a qualidade de vida e um viver

mais saudável hoje e no futuro.

Metodologia

Realizado no período de 6 meses, a metodologia foi realizada em 11

encontros com uma hora e cinquenta minutos cada. Os dois primeiros encontros se

basearam na introdução, levantamento das concepções prévias dos alunos e

discussões acerca do tema, onde foi possível esclarecer dúvidas bem como permitir o

primeiro contato deles com a Química e Biologia presentes na alimentação, com a

leitura de texto sobre Cadeia Alimentar e Alimentos, do livro Química cidadã:

volume 3: ensino médio: 3º série, de Wildson Luiz Pereira dos Santos, Gerson de

Souza Mól. No terceiro momento, foi realizada a primeira atividade prática no

laboratório sobre a Bioquímica dos Alimentos, permitindo aos alunos a identificação

dos macronutrientes presentes nos alimentos: Carboidratos, lipídios e proteínas. Os

alunos levaram alimentos em que eles acreditaram que possuía tais moléculas e

utilizaram sulfato de cobre a 0,5% e hidróxido de sódio para a identificação de

Proteínas, iodo ou Lugol para os Carboidratos (amido) e papel vegetal e mufla para os

Lipídios. Em seguida, na aula expositiva sobre contaminação de alimentos, o professor

responsável expôs os riscos que um alimento mal condicionado pode trazer, a injeção

de alimentos contaminados bem como as doenças consequentes a tais atitudes.

Tendo como base a discussão anterior, foi proposta a outra atividade prática, dessa

vez sobre contaminação de alimentos. Os alunos coletaram amostras biológicas de

diversos alimentos e objetos, a fim de cultivar bactérias em meios de cultura e ver seu

crescimento, tendo como objetivo uma maior compreensão do mundo microscópico

presente no nosso dia a dia. No sexto momento, a aula foi sobre Rótulos, e os alunos

levaram embalagens de alimentos, principalmente industrializados, que eles

costumam consumir para a partir disso ser realizada uma discussão afim de promover

uma maior aprendizagem sobre os valores e tabelas nutricionais presentes nos rótulos

Sabendo que a mídia atualmente possui uma alta influência sobre a saúde, o

sétimo encontro teve como objetivo a discussão sobre riscos e consequências dela

quando o assunto é Alimentos. Mas, levando em consideração que a conscientização

para uma prática de alimentação saudável não envolve apenas a compreensão e

discussões acerca ,de fatores químicos ou biológicos dos alimentos, foi realizada no

encontro seguinte, juntamente com o professor de Educação física, uma avaliação de

IMC com os alunos para que eles pudessem através dos cálculos saber se estão

acima do peso ideal para cada um e consequentemente alertá-los a procurar um

nutricionista a fim de norteá-los melhor, de acordo com a necessidade individual deles.

Nos encontros finais ocorreram a preparação para a culminância do Projeto: momento

destinado aos alunos levantarem ideias sobre o que iriam apresentar aos outros

alunos, com base em tudo o que vivenciaram durante o projeto interdisciplinar. Após

isto, houve a degustação de alimentos saudáveis produzidos pelos grupos, divididos

na aula anterior. Cada grupo elaborou uma refeição saudável e explicou o que cada

alimento continha bem como seus benefícios, baseado no conhecimento químico e

biológico discutido em sala. O último encontro se deu na Culminância dos projetos,

realizados pelos alunos. Foram apresentados trabalhos com os temas:

Compreendendo melhor a Cadeia Alimentar, Leitura de Rótulos, Alimentos

alternativos, Componentes Químicos e Biológicos presentes nas frutas e Cozinha

Alternativa (comidas feitas a partir de cascas de alimentos).

Resultado

Diante de todas as atividades realizadas, foi possível observar que o uso da

experimentação e da contextualização nas abordagens das aulas, permitiu aos alunos

um aprendizado significativo sobre o tema. Tendo como base para tal afirmação a

apresentação dos alunos na culminância. Os alunos se dividiram em grupos e

apresentaram culinária sustentável, comida vegana, informações sobre a pirâmide

alimentar, a confecção de uma célula utilizando frutas como representação de

organelas, e a identificação de carboidratos em alimentos e no que isso reflete na

nossa alimentação.

Referências

EM DEZ ANOS, OBESIDADE CRESCE 60% NO BRASIL E COLABORA PARA MAIOR PREVALÊNCIA DE HIPERTENSÃO E DIABETES. Disponível em: < http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/cidadao/principal/agencia-saude/28108-em-dez-anos-obesidade-cresce-60-no-brasil-e-colabora-para-maior-prevalencia-de-hipertensao-e-diabetes>. Acesso em: outubro de 2017.

OS HÁBITOS ALIMENTARES DOS ADOLESCENTES DO ENSINO MÉDIO E A SUA RELAÇÃO COM O PROBLEMA DO SOBREPESO E DA OBESIDADE. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/402-2.pdf>.Acesso em: fevereiro de 2017.

A ROBÓTICA LEGO COMO INSTRUMENTO VIABILIZADOR DO ENSINO DA FÍSICA MECÂNICA: UMA ABORDAGEM NOS CONCEITOS DE

LANÇAMENTO HORIZONTAL E OBLÍQUO Bruno Barros, Gabriela Barbosa Cupertino, Lucas Mariano Machado, Rayane Gomes,

Wolney Cosme Silva André1.

Subprojeto de Física e Computação2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins


INTRODUÇÃO

A Física é uma ciência de cunho teórico e experimental responsável por investigar

fenômenos da natureza. No entanto, Sousa (2010) afirma que “a Física Experimental

foi praticamente banida do Ensino Médio no Brasil”. O autor explica que essa realidade

pode ser atribuída a estruturada dos currículos de física nas escolas, que impedem

que haja uma prática de experimental continuada.

Uma aula experimental pode ser definida como uma aula em que o próprio aluno pode

medir, analisar e tirar suas conclusões a respeito da prática realizada (SOUSA, 2010).

Ausubel (1980) confirma que para ocorrer à aprendizagem, é necessário começar

daquilo que o aluno já sabe e a partir dessa realidade, os professores devem criar

suportes para facilitar a compreensão desses conhecimentos.

A robótica educacional e a computação permitiram com que a tecnologia fosse

popularizada ao convívio escolar possibilitando a exploração do trabalho em equipe,

design, da montagem e programação dos robôs (VASCONCELOS 2017).

A partir neste contexto, o objetivo do trabalho é ensinar aos alunos do primeiro ano do

ensino médio os conteúdos da Física mecânica: Lançamento Horizontal e Obliquo a

partir de um experimento com a robótica utilizando o pensamento computacional.

REFERENCIAL TEÓRICO

A robótica educacional, além de trabalhar com a montagem de robôs pelos alunos,

desafia e desperta a vontade dos mesmos a solucionar problemas, simulando

1 BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.2Coordenadoresdasáreasdefísicaecomputação-CarlosA.C.BoscoeAdeniltonSilva.

dificuldades que terão que enfrentar na vida, demandando esforços cognitivos para

suas construções (DINIZ; SANTOS, 2014).

Em seu trabalho, Melo (2009) afirma que a robótica pode ser tida como um meio que

permite diversas interações, uma delas é a percepção da importância dos modelos

físicos, propiciando ao estudante a percepção de um fenômeno através de um

experimento.

D’Abreu (1999) afirma que a robótica foi transformada a ponto de ser “lembrada como

uma grande mediadora no processo de ensino e aprendizagem”. Para o autor, a

robótica tem demonstrado que crianças e adolescentes possuem certa facilidade em

lidar com temas referentes à Ciência, em especial nos conteúdos de física e

matemática, quando é utilizada a robótica educacional LEGO nas atividades em sala

de aula.

METODOLOGIA

A atividade foi realizada na sala de aula e no laboratório de física da Escola Técnica

Estadual Alcides do Nascimento Lins que fica localizada na Av. Gen. Newton

Cavalcante, S/N - Vila da Inabi, Camaragibe, Pernambuco. Com a turma do 1º A do

Curso Técnico em Logística e contou com a participação de 24 educandos. A mesma

conta com 28 Kits LEGO, nos quais foram utilizados para o processo de aprendizagem

de conteúdos de física. A atividade foi realizada em três encontros com a duração total

de 4 horas e foi dividida nas seguintes etapas: Aplicação do Questionário de

verificação anterior à ação (QVA); aula expositiva dialogada, onde foi discutido os

fenômenos físicos lançamento oblíquo e lançamento horizontal; oficina prática de

robótica que consistiu em fazer os alunos usarem um o robô de arremesso pré-

montado, para realizarem o experimento para obter as medidas das distâncias do

arremesso da bola de acordo com o ângulo de arremesso e a força aplicada;

Aplicação do Questionário de verificação posterior à ação (QVP); e fechamento da

atividade.

RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi possível constatar três resultados na avaliação dos discentes nos questionários

anteriores e posteriores: Melhoria; Decaimento; Inalterável. Foi possível observar que

os casos invariáveis nunca houve justificativa das questões por parte dos educandos.

Para a piora podemos atribuir ao fato dos tempos de duração das provas terem sido

diferentes e observamos que as justificativas desse grupo estavam em menor

quantidade em relação às respostas anteriores, atribuímos esse fato ao tempo que

pode ter sido insuficiente. No grupo de melhoria podemos observar que houve um

aumento nas justificativas, bem como uma melhor compreensão sobre a física

envolvida. Dito isto consideramos os resultados aceitáveis e desejamos ampliar e

aperfeiçoar esse projeto.

REFERÊNCIAS

AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D., HANESIAN, H. Psicologia educacional. Trad. Eva

Nick. 2 ed. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980. 626 p.

MELO, M. M. L. Robótica e Resolução de Problemas: Uma Experiência com o Sistema

Lego Mindstorms no 12º ano. 2009. 202 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da

educação)- Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de

Lisboa, Lisboa. 2009.

VASCONCELOS, I. N., A Física dos Sensores usados em Robótica e Automação.

Recife. 2017. 46 p.

SOUSA, A. J., A importância da Física Experimental no processo de ensino e

aprendizado. Uberlândia. 2010. 39 p.

DINIZ, R.; SANTOS, M. A utilização da Robótica Educacional LEGO nas aulas de

Física do 1º ano do ensino médio e suas contribuições na aprendizagem. In:

CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA, INOVAÇÃO E

EDUCAÇÃO, 18., 2014, Buenos Aires. Anais... Buenos Aires, 2014.

D’ABREU, J. V. V. Desenvolvimento de Ambientes de Aprendizagem Baseados no

Uso de Dispositivos Robóticos. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA

EDUCAÇÃO, 5., 1999, Curitiba. Anais... Curitiba, 1999.

SEMENTES DO CONHECIMENTO: ATIVIDADES PRÁTICAS DE BIOLOGIA VEGETAL NO ENSINO MÉDIO

Betânia Cristina Guilherme, Fernando Miguel da Silva, Marcio James Goncalves de Lima, Maria Mylena Oliveira da Cruz, Rayane Lima Gomes,1.

Subprojeto de Biologia2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins

[email protected] , [email protected], [email protected] , [email protected]

Introdução

A extraordinária riqueza biológica brasileira, grande parte ainda desconhecida,

encontra-se em situação de crise (MOTTA, 2015), causada entre outros fatores, pela

falta de compreensão que as populações têm sobre a importância dessa

biodiversidade para sua própria qualidade de vida (EGG, 1996; FONSECA, 2007). Tal

compreensão pode ser alcançada através da educação escolar, ferramenta

fundamental para o esclarecimento desses aspectos e formação de pessoas

comprometidas com a sobrevivência dos ecossistemas (BURNHAM, 1993). CHENG;

MONROE (2010) destacam é necessário compreender de como os jovens entendem e

lidam com temas ambientais é indispensável para formar pessoas dispostas e com

habilidades para resolver problemas relacionados a esta temática.

Objetivos

Descrever as experiências práticas sobre os grupos de plantas, distinguindo-

os quanto às suas características morfológicas através de atividade prática de

laboratório.

Referencial teórico

O ensino de Botânica tem sido feito de maneira desestimuladora e

descontextualizada da realidade cotidiana dos estudantes, fundamentado na 1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID

CAPES. 2 Coordenação de área do Subprojeto de Biologia: Betânia Cristina Guilherme e

Monica Folena.

exposição teórica e limitado na exposição de conteúdos de livros (KUENZER, 2000).

Segundo Santos e Ceccantini (2004) grande parcela dos professores negligencia a

exposição dos conteúdos de Botânica durante o ano escolar, tornando-o elemento

secundário ou até mesmo excluindo-o do conteúdo programático anual.

Metodologia

As atividades foram desenvolvidas na Escola Técnica Estadual Alcides

Nascimento Lins, em Camaragibe - Pernambuco, no período de maio a junho de 2017,

tendo como público alvo os estudantes das turmas do 3° ano do ensino médio. Foram

abordadas as temáticas de Biologia relativas ao 2° bimestre do ano escolar,

“Diversidade dos seres vivos”, Módulo 2 – “O reino das plantas”. Assim, foram

realizadas exposições teóricas dos assuntos em sala de aula, somadas às atividades

práticas em laboratório guiadas por roteiros temáticos elaborados para cada tema (1 –

Briófitas e Pteridófitas e 2 - Angiospermas - Flor).

As atividades práticas consistiam em um levantamento inicial das concepções

prévias dos estudantes, seguido de discussão e observação das estruturas

vegetativas e reprodutivas de exemplares de plantas ao estereomicroscópio. Por fim,

foi solicitado aos alunos que confeccionassem um relato da aula prática a partir dos

desenhos do material observado.

Resultados

Aula prática de Briófitas e Pteridófitas

Na fase de análise do conhecimento prévio, realizado a partir de desenhos

realizados pelos próprios estudantes no quadro, foi possível fazer uma reflexão

coletiva acerca da visão equivocada dos estudantes sobre os grupos de plantas,

permitindo organizar e redefinir alguns conceitos básicos. Em seguida, durante a

organização do conhecimento os estudantes observaram diversos exemplares da flora

nativa podendo assim fazer correlações com experiências vividas relatadas por eles: o

uso de samambaias e Briófitas em brincadeiras na infância, um aumento no número

das Briófitas em período chuvoso, a presença destes organismos em ambientes

sombreados, entre outras situações. Durante a observação de exemplares botânicos

através do estereomicroscópio, os estudantes desenharam e identificaram os grupos e

responderam os tópicos propostos para discussão.

Aula prática de Angiospermas - Flores

Mais uma vez, desenhos feitos no quadro pelos estudantes deram início à

discussão, nos quais os estudantes evidenciaram um padrão de flor trazido do ensino

infantil: ‘‘A flor de margarida’’ (Inflorescência capítulo). Foram debatidas questões,

como a identificação do sexo destas flores, já que nenhum estudante ilustrou

estruturas reprodutivas no desenho, ou determinou o sexo das flores. Cinco

estudantes foram convocados para encenar uma apresentação teatral sobre a

reprodução das flores, que serviu de base para aprofundar o debate sobre a

reprodução das angiospermas e para a redefinição dos conceitos até então

apresentados.

Considerações finais

A realização destas intervenções na unidade escolar proporcionou uma maior

participação e envolvimento dos estudantes nas atividades escolares, além de uma

melhor compreensão dos temas relacionados à botânica. Ultrapassando as restrições

impostas no livro didático, inclusive permitindo o reconhecendo dos representantes da

flora local e debatendo sobre a importância da conservação da biodiversidade do

planeta.

Referências bibliográficas. CHENG, J. C. H.; MONROE, M. C. Connection to Nature: Children‟s Affective Attitude Toward Nature. Environment and Behavior, v. 44, n. 1, p. 31–49, 2010. BURNHAM, T. F. Educação Ambiental e reconstrução do currículo escolar. Caderno CEDES, vs. 29, p. 21-28, 1993. EGG, A. B. La Amazonia posible: recursos, problemas y posibilidades de una de las mas intrigantes regiones del planeta. In: PAVAN, C. (Org). Uma estratégia Latino-Americana para a Amazônia. São Paulo: Fundação Memorial da América Latina, p. 21-33, 1996. FONSECA, M. J. C. F. A biodiversidade e o desenvolvimento sustentável nas escolas do ensino médio de Belém (PA), Brasil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n. 1, p. 63-79, 2007. KUENZER, A.Z. (org.) Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000. MOTTA, R. S. The economics of biodiversity in Brazil: the case of forest conversion. Institute for Applied Economic Research – ipea, 2015. SANTOS, D. Y. A. C., CECCANTINI, G. Propostas para o ensino de botânica manual do curso para atualização de professores dos ensinos fundamental e médio - São Paulo. Universidade de São Paulo, 2004.

A CRIATIVIDADE EM JOGO: ALGUMAS FERRAMENTAS INOVADORAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM APLICADAS AO ENSINO DE HISTÓRIA NA

ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL ALCIDES DO NASCIMENTO LINS

Adriana de Souza Albuquerque, Bruno Barros da Silva, João Lucas dos Santos Souza, Johnny Rodriguez Alves da Silva1.

Subprojeto de História2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é resultado de uma série de intervenções didáticas

realizadas no mês de junho de 2017, com turmas de 1º e 2º ano do Ensino Médio da

Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins, mediante a supervisão do

professor de história da instituição em questão, Bruno Barros da Silva, nas quais foram

trabalhados os seguintes conteúdos: “A cidadania na Grécia e Roma Antiga” com as

turmas de 1º ano, e “Os conflitos religiosos e geopolíticos na península árabe: Israel x

Palestina” com as turmas de 2º ano.

OBJETIVO

Desenvolver uma prática que permitisse alcançar algumas das finalidades

previstas para o Ensino Médio pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

promulgada em 20 de dezembro de 1996, sendo estas: “a preparação básica para o

trabalho e a cidadania” e “o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”

(BRASIL, 1997, p. 35).


Sabendo que o ensino de história é mais do que o ensino de nomes, datas e

acontecimentos, fundamentamos nossa prática no trabalho do historiador Fernando

Seffner, que entende o ensino de história como um ensino de situações históricas

capaz de partir de questões da atualidade para o estudo de situações do passado

(SEFFNER, 2013).

1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBIDCAPES.

2CoordenaçãodeáreadoSubprojetodeHistória:LucasVictorSilvaeJeannieMenezes.

METODOLOGIA

A atividade proposta consistiu na elaboração de um material lúdico pelos

estudantes, do qual teria por objetivo expressar aquele conhecimento que fora

construído durante a primeira etapa da intervenção, sendo destinada aos próprios

estudantes a escolha destes materiais a serem produzidos, isto é, uma prática

pedagógica que, conforme sugerem os PCN, “supera a padronização e estimula a

criatividade e o espírito inventivo [...] no aprender a conhecer e no aprender a fazer,

como dois momentos da mesma experiência humana, superando-se a falsa divisão

entre teoria e prática.” (BRASIL, 1999, p. 08).

RESULTADOS

Diante dessa proposta, os estudantes desenvolveram diversas ideias para os

materiais a serem elaborados, estas que variaram entre paródias musicais, poemas,

jornais e principalmente jogos, não se restringindo a versões de tabuleiro, mas

também de cartas, sendo estas não apenas aceitas bem como incentivadas, pois

assim como a historiadora Carla Beatriz Meinerz, “compreendemos o jogo como

prática cultural que pressupõe a interação social, e exploramos essa temática a partir

do reconhecimento do potencial presente na apropriação do lúdico em

experimentações pedagógicas de construção do conhecimento histórico na escola”

(MEINERZ, 2013, p. 103).

De modo a tornar a atividade uma prática de ensino, e não apenas uma

avaliação da aprendizagem, os bolsistas tiveram papel fundamental como orientadores

nas produções, seja quanto às dúvidas dos estudantes, mas principalmente

empregando a tarefa como uma ferramenta que possibilitasse uma progressão no

ensino daqueles conteúdos previstos. A partir da dinâmica realizada fora possível

identificar que os materiais não foram elaborados simplesmente com o saber histórico,

mas também como um reflexo das vivências dos estudantes, como também, dos

bolsistas que os orientaram, isto é, como aponta Michel de Certeau, interpretações e

produções baseadas no lugar social do historiador, nesse caso, dos bolsistas PIBID,

do professor de história da instituição de ensino em questão, bem como dos próprios

estudantes.

O fato de tal experiência nos possibilitar a produção de um conhecimento

histórico fundado em uma combinação do lugar social de todos aqueles envolvidos no

projeto nos leva a refletir sobre a viabilidade, ou até mesmo necessidade, como afirma

o historiador Luís Fernando Cerri, de se pensar e construir um saber histórico para

além do meio acadêmico, um saber histórico mais próximo da realidade da sociedade

visto que “os problemas e as potencialidades do ensino-aprendizagem de história não

estão restritos à relação professor – aluno na sala de aula, mas envolvem o meio em

que o aluno e o professor vivem” (CERRI, 2001, p. 110).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos afirmar que a proposta apresentada, se bem empregada, permite ao

professor lançar situações-problemas aos estudantes de modo a estimular a

cooperação e o trabalho em equipe, mais que isso, proporciona à sala de aula uma

atmosfera de experimentação, criatividade e associação de teoria e prática, como

também a construção de um saber histórico munido de trocas de experiências, e

capaz de estimular o desenvolvimento de uma consciência histórica fomentada por

práticas além do conhecimento acadêmico.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro

de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

CERRI, Luís Fernando. Os conceitos de consciência histórica e os desafios da

Didática da História. Revista de História Regional, Ponta Grossa, PR, v. 6, n.2, p. 93-

112, 2001.Disponível em:

<http://www.revistas2.uepg.br/index.php/rhr/article/view/2133/1614>. Acesso em: 26

set. 2017.

SEFFNER, Fernando. Aprendizagens significativas em História: critérios de

construção para atividades em sala de aula. In: GIACOMONI, Marcello Paniz;

PEREIRA, Nilton Mullet (orgs.). JOGOS E ENSINO DE HISTÓRIA, 1ª edição, Porto

Alegre, Evangraf, 2013.

O TEATRO COMO PROPOSTA METODOLÓGICA PARA A DISCUSSÃO DE GÊNERO: A LITERATURA RODRIGUIANA EM CENA

Ailton Gomes da Silva Júnior, Bruno Barros da Silva, Josiane Maria de Melo1.

Subprojeto de Letras2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins

[email protected] , [email protected],

[email protected]

INTRODUÇÃO

Face às novas transformações que vêm acontecendo nas estruturas das escolas, no

que tange a implementação de um ensino técnico junto ao regular e,

consequentemente, um ensino integral, pensar em propostas metodológicas

alternativas que fujam de aulas mais tradicionais e que despertem o interesse do

estudante, torna-se necessário no processo de ensino e aprendizagem. Nesse

contexto, foi realizado um projeto de teatro sobre a literatura moderna de Nelson

Rodrigues, com foco nas questões de gênero, tendo como bibliografia o seu livro de

contos “A vida como ela é...”, com a participação de dois professores (português e

filosofia/sociologia) e um bolsista do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência da

UFRPE (PIBID-UFRPE) na Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins, em

Camaragibe.

OBJETIVOS

Proporcionar, através da perspectiva teatral, uma nova interdisciplinar proposta de

ensino e aprendizagem, fazendo com que os discentes conheçam o gênero textual

teatro, relacionem a vida e a obra de Nelson Rodrigues com o contexto da época e as

questões de gênero atreladas e compreendam a literatura moderna através do uso da

teatralidade. Além disso, fazer com que eles percebam a importância da arte teatral

não só como uma alternativa para obtenção do conhecimento cognitivo, como também

no desenvolvimento das capacidades afetiva, social e motora.


O trabalho teve como ponto de partida teórico a própria obra de Nelson Rodrigues, “A

vida como ela é...”, onde foi disponibilizado para todos os estudantes em PDF.

1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 CoordenaçãodeáreadoSubprojetodeLetras:SandraMelo

Entretanto, na elaboração do planejamento das atividades, uma pesquisa bibliográfica

acerca dos principais autores que tratam da temática foi essencial para a construção

didática do projeto. Assim, este trabalho teve como marcas teóricas a relação entre o

Teatro-Educação como proposta contemporânea do teatro na educação e a

ludicidade, por Alexandre Santiago da Costa e outros autores e Vygostky, com suas

afirmações sobre linguagem e a importância do uso da arte no desenvolvimento

humano.

PERÍODO DE REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE

O projeto teve início em março de 2017 e teve sua culminância realizada em junho de

2017. Os encontros aconteciam semanalmente, em todas as quartas-feiras, com

duração de 1h20min.

METODOLOGIA E RESULTADOS

Apesar de ser um projeto de cunho prático, com encenação de peças teatrais, houve a

preocupação de trazer também uma parte mais teórica. Não querendo dizer com isso

que esses são elementos dissociados, mas que o teatro foi por si só uma ferramenta

metodológica para o estudo da literatura rodriguiana e suas questões de gênero.

Dessa forma, o projeto teve basicamente dois momentos. Primeiramente, houve as

intervenções do bolsista sobre a vida e a obra do autor, introduzindo as características

do teatro moderno e a abordagem de Nelson sobre as questões de gênero em seus

contos. Posteriormente, iniciou-se o estudo do próprio texto, analisando os contos

escolhidos pelos estudantes e também realizando dinâmicas de teatralização desses

contos em sala de aula. Finalizando, dessa forma, com os ensaios para a realização

das peças.

Verificou-se com o projeto que utilizar o teatro como proposta metodológica de ensino

não só obtêm um feedback positivo por partes dos estudantes, como também um bom

resultado na construção do conhecimento objetivado. Isso porque ao fugir de aulas

mais tradicionais e empregar metodologias alternativas no ensino integral possibilita

um maior interesse do estudante no processo construtivo do conhecimento que vai

desde o estudo do texto até a sua roteirização e encenação.

Em um questionário de avaliação feito pelo bolsista pibidiano com 26 alunos

participantes do projeto, todos responderam que usar o teatro-educação como

proposta metodológica é um caminho válido e que conseguiram absorver

cognitivamente a literatura rodriguiana e a sua reflexão de gênero, confirmando isso

ao informar ao público, ao final de cada apresentação, informações a respeito da obra

e vida de Nelson.


Nesse sentido, como aponta os estudos de Vigostky, a arte é um elemento

fundamental para a vida do ser humano, pois ela faz a mediação entre o homem e o

mundo. Usar o teatro como um processo educativo em sala de aula não só desperta o

interesse profundo no estudante de participar de uma aula diferenciada, como também

proporciona o desenvolvimento das esferas emocional, social, motora e cognitiva,

despertando experiências que vão além do ensino de conteúdos por si só. Assim,

construindo também cidadãos prontos integralmente não só na dimensão cognitiva,

como também afetiva.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COSTA, Alexandre Santiago da. Teatro - Educação e ludicidade: novas perspectivas

em educação. Revista da Faced, ní 08, 2004

RODRIGUES, Nelson. A vida como ela é... J. Ozon Editor, Rio, 1961.

VYGOTSKY, L. S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

ALÉM DA SALA DE AULA, ALGUMAS HISTÓRIAS: UMA REFLEXÃO SOBRE A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO A PARTIR DA

PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES DA ETE-ANL NA 9ª ONHB Bruno Barros da Silva,, Lucas Victor Silva, Renan Moura de Freitas1

Subprojeto de História2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins [email protected], [email protected],

[email protected]

INTRODUÇÃO

A participação dos alunos na 9º Olimpíada Nacional em História do Brasil se

revelou uma oportunidade significativa de aprendizado e de desenvolvimento de uma

consciência histórica nas escolas. Particularmente, na Escola Técnica Estadual

Alcides do Nascimento Lins, a presença dos alunos interessados no evento

proporcionou uma experiência dinâmica para além da sala de aula. Durante as várias

semanas de duração da Olímpiada de História do Brasil, grupos de alunos

participaram e dialogaram sobre os conteúdos propostos pelas provas, tendo como

consequência um olhar renovado sobre o conhecimento histórico. Nesse sentido, esse

trabalho faz parte de uma pesquisa ainda em andamento sobre o impacto que essa

participação gerou para os alunos. Além disso, busca-se identificar que outro olhar

sobre a história foi desenvolvido e suas formas de articulação com os conteúdos

trabalhados durante o ano letivo na escola.

OBJETIVO

Analisar qual foi o papel da 9ª Olimpíada Nacional em História do Brasil na ETE

Alcides do Nascimento Lins, atentando para a construção do conhecimento histórico, a

produção da consciência histórica sobre representações do passado, além da

contribuição do evento para a vida escolar e social dos alunos. Examinar os aspectos

positivos e negativos provenientes da mediação escolar no processo de participação

dos alunos nas olimpíadas também serão pesquisados, bem como a divulgação do

evento, disponibilidade de salas para a realização das atividades nas fronteiras da

escola, participação e suporte de professores e materiais didáticos para pesquisa.

1BolsistasPIBIDdaUFRPE-ETEAlcidesdoNascimentoLins2CoordenaçãodeáreadoSubprojetodeHistória:LucasVictorSilvaeJeannieMenezes.


As olimpíadas de história do Brasil podem ser compreendidas como um

momento de aprendizado e, por meio do diálogo entre as equipes participantes, unidas

à análise dos conteúdos que são propostos, produzem um novo olhar sobre o

passado. Nessa pesquisa, é fundamental entender o conhecimento do passado como

um processo singular, no qual envolve os conhecimentos prévios dos alunos. A partir

da participação nas Olimpíadas, se obtém um novo olhar sobre as representações do

passado e com isso se contribui para o desenvolvimento da consciência histórica.

Nesse sentido, é essencial referenciar o olhar da pesquisa sobre esse processo de

complexificação da consciência histórica, entendo como: A suma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo [...], o modo pelo qual a relação dinâmica entre experiência do tempo e intenção no tempo se realiza no processo da vida humana. (RÜSEN, 2010, p. 57).

Essa nova orientação no tempo será o olhar aplicado ao contato particular com

o conhecimento histórico proporcionado pela participação nas olimpíadas. Essa

âncora se amarra com uma das principais funções do ensino de história que é o

fortalecimento do pensamento crítico e a produção de sentido histórico para a vida dos

alunos.

PERÍODO DE REALIZAÇÃO

A 9ª Olimpíada Nacional em História do Brasil aconteceram entre os dias 08 de

Maio até 20 de Agosto, no ano de 2017. Dividida em diversas fases, os grupos

possuem atividades diferentes em cada fases. Os grupos participantes da ETE Alcides

do Nascimento Lins chegaram até a terceira fase, isto é, praticaram as atividades até o

dia 27 de Maio. A participação dos alunos durante esse período será analisada

posteriormente com realização de entrevistas e coleta de dados. A pesquisa está em

andamento e será concluída para apresentação no 1º Seminário Estadual do PIBID e

PIBID Diversidade do Estado de Pernambuco.

METODOLOGIA

Para a realização dessa pesquisa, serão aplicados questionários após o fim

das Olimpíadas de História. Serão realizadas entrevistas com alunos que participaram

do evento e com o professor de história responsável por orientar os grupos. Além

disso, será realizada a avaliação do rendimento que os alunos obtiveram, levando em

consideração as diversas variantes dentro da participação nas olimpíadas como

orientação efetiva, disponibilidade de horários para discussão das atividades e

ambientes de realização das provas.

RESULTADOS

Os resultados estão sendo produzidos e analisados a partir da coleta de dados

com alunos e professores participantes da 9ª ONHB.


As Olimpíadas de História do Brasil podem representar um importante

elemento para o ensino e aprendizagem. Existem várias óticas de estudo em relação a

participação dos alunos em olimpíadas. Foi nítida durante a ocorrência do evento

situações de experiência teórica e pratica da história. Um novo sentido histórico foi

produzido e percebido pelas reações dos alunos, que dialogavam com entusiasmo

sobre os conteúdos e questões.

Com a coleta de dados, na qual está sendo realizada, ficarão mais nítidos os

aspectos positivos e negativos da participação dos alunos e da escola.

Posteriormente, será possível construir uma discussão que poderá ajudar professores

a estimular um aprendizado criativo da história, que vá além da sala de aula. Será

possível repensar de que maneira a ONHB poderá ser um momento de estratégia

didática para o aprendizado dos alunos e, ainda, uma oportunidade de aproximação

com o sentido da história para a vida. REFERÊNCIAS

RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência

histórica. 1ª reimpressão. Brasília: Editora UNB, 2010.

RÜSEN, Jörn. Reconstrução do passado. Brasília: Editora UnB, 2007

CERRI, Luis Fernando. Ensino de história e consciência histórica. Rio de Janeiro:

Editora FGV, 2011.

REZENDE, Flávia; OSTERMANN, Fernanda. Olimpíadas de ciências: uma prática em

questão. Ciência & Educação, Bauru, v.18, n.1, p.245-256, 2012. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v18n1/15.pdf; Acesso em: 17 out. 2017.

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

(UNICAMP). Regulamento da 9ª Olimpíada Nacional em História do Brasil.

Campinas, SP: Unicamp, 2007. Disponível em:

https://www.olimpiadadehistoria.com.br/paginas/onhb9/regulamento; Acesso em: 10

out. 2017.

CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. 2.ed. Rio de Janeiro: Forense

Universitária, 2002.

O ENSINO-APRENDIZAGEM DE GÊNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS EM DIFERENTES PERSPECTIVAS DO

ENSINO MÉDIO

Isoila Cristiane Correia, Josiane Melo, Málini de Figueiredo Ferraz, Renata Pimentel Teixeira,, Valéria Gomes1.

Subprojeto de Letras2. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins3


Ao se discutirem os gêneros textuais com os alunos da Escola Técnica

Estadual Alcides do Nascimento Lins, nas turmas dos 1º anos A e B de Eventos e 1º

ano B de Logistica e nas turmas dos 2ª anos A e B de Eventos e Logistica foi utilizado

o pressuposto teórico de MARCUSCHI (2008), que afirma que o trato da língua

materna faz uso de questões relativas a processos argumentativos e o raciocínio

crítico, ou seja, os discentes não apenas exerceram a língua materna, mas também a

habilidade crítica – reflexiva ao analisar as informações coerentes e pertinentes à

notícia elaborada e à resenha, tendo em vista que em tais gêneros o autor atribui juízo

de valor a um objeto. Sendo assim, o objetivo central é sair do ensino normativo para o

reflexivo, no qual o texto é a produção linguística com função comunicativa e inserida

na prática social.

Como observa MARCUSCHI (2008), sem limitar a ação discursiva, mas sim

analisar as funções, os objetivos e a linguagem de cada gênero textual em cada

contexto discursivo. SANTOS, MENDONÇA e CAVALCANTE (2006) também afirmam

que é preciso trabalhar com a diversidade junto ao texto, ou seja, saber distinguir um

do outro a partir de suas características e que gênero utilizar de acordo com o público-

alvo e o suporte.

Durante a intervenção pedagógica, em sala de aula, acerca do Gênero Notícia,

foram abordadas sua definição, características, estrutura e elementos principais. Em

1BolsistadoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência-PIBIDCAPES.2CoordenaçãodeáreadoSubprojetodeLetras:SandraMelo.3RegistramosacolaboraçãonecessáriaparaarealizaçãodestetrabalhoporpartedasprofessorasSandraHelena(CoordenadoradoPIBID–Letras)eRubenitaSilva(ProfessoraparticipantedaEscolaTécnicaAlcidesdoNascimentoLins).

seguida, foi proposta a atividade de produção textual com as turmas dos 1º A e B de

Eventos e o 1º B de Logística. A metodologia utilizada consistiu na transformação de

uma cena do filme “O Alto da Compadecida” em uma notícia. Foi percebido que,

inicialmente, houve certa dificuldade nessa criação, pois muitos fizeram a descrição da

cena sem obedecer à estrutura do gênero Notícia, além disso, foram também notórias

as dificuldades no quesito ortográfico, como acentuação, pontuação, paragrafação e

separação silábica.

Após verificação textual e observação dos textos produzidos, houve o momento

de reescrita com a turma do 1ºB de Eventos e 1º B de Logística – a reescrita não foi

realizada no 1ºA Eventos por motivos de horário e realização de outras atividades na

escola. Alguns conseguiram se aproximar do que foi pedido na produção da atividade,

mas outros, mesmo com a reescrita, não conseguiram alcançar os objetivos propostos

na elaboração e produção da atividade, fizeram as devidas alterações, mas

mantiveram uma estrutura apenas descritiva do vídeo. O terceiro momento para essa

produção foi a criação de uma notícia pelos próprios estudantes, que desenvolveriam

um tema, acontecimento e, posteriormente, a construção do texto. Após a escrita

tendo como base o vídeo apresentado em sala, a reescrita e a criação, pode-se

observar o melhor resultado no terceiro momento, quando a maioria atingiu o objetivo.

Este processo de intervenção em sala e aplicações de atividades, ocorreu no período

de 24/04/2017 a 29/05/2017.

Nas turmas do 2º ano A e B do integrado de eventos e logística, durante os

dias 05 de junho de 2017 e 27 de junho de 2017, foi trabalhado o gênero resenha, que

é indicado pelo conteúdo programático da escola. Para isso, foi utilizado o livro

didático, que traz exemplos de resenhas de filmes, para leitura em sala de aula e

estímulo dos alunos a identificar as características principais do gênero citado. Em

seguida, foi apresentada uma resenha do filme “O leitor”, encontrada na internet, visto

que se trata de uma exibição que aborda o analfabetismo e os campos de

concentrações na época do nazifascismo, ou seja, neste momento foi trabalhado não

apenas o gênero resenha, como também o texto, a partir da contextualização histórica

que trata a narrativa e da ressalva em relação a importância da escrita. O terceiro

momento foi marcado pela sugestão da produção textual do referido gênero, visto que

os alunos foram incentivados a construir uma resenha de um livro de sua escolha e,

nesse momento foi percebida a dificuldade semelhante à que se constatou no trabalho

do gênero notícia nos primeiros anos, visto que a maioria dos discentes realizaram a

descrição do livro e não propriamente a resenha do mesmo. Por último, após

verificação da aluna PIBID, houve a reescrita em sala de aula.

RESULTADOS ALCANÇADOS

Os estudantes, ao reverem suas produções textuais, após os devidos

apontamentos, tiveram a oportunidade de aperfeiçoá-las, sendo assim foi observada

melhora significativa nas produções em relação à coesão e coerência e às questões

ortográficas. É notório que, apesar de serem de turmas diferentes, os estudantes

apresentam alto índice de dificuldade da construção textual e a organização de ideias.

Em relação à coesão, apesar da melhora, é necessário um futuro trabalho didático do

aluno PIBID com a ETE – Alcides do Nascimento Lins em relação à estruturação da

sequência do texto e ao uso de conectivos (que, porém, no entanto…). Outro recurso

da gramática normativa que é importante frisar por não estabelecer vínculo com o

padrão é a acentuação e a separação silábica.

Dessa forma, percebe-se que, apesar dos diferentes graus de turmas e dos

distintos gêneros, os problemas em relação à gramática normativa são regulares, ou

seja, esperava-se o domínio de certos conteúdos por parte dos alunos, porém é

frequente a presença de deslizes em relação ao padrão culto da norma de língua

escrita. Também é possível concluir que, após todas as etapas das atividades

propostas, como a escrita, reescrita e criação, a reescrita é uma ferramenta de grande

importância e validade no processo de ensino-aprendizagem nas atividades de

produção textual. Com ele é possível um aprofundamento maior na identificação de

dificuldades que uma turma e/ou grupo de alunos apresentam.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

MARCUSCHI, L.A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:

Parábola, 2008

SANTOS, C.F; MENDONÇA, M.; CAVALCANTI, M.C.B. Diversidade textual: os

gêneros na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

AS INTER-RELAÇÕES ENTRE O MOVIMENTO HIP HOP E OS ASPECTOS SOCIAIS URBANOS

Alan Gabriel Mira Silva, Alexandre Ferreira Cordeiro, Beatriz Moura da Silva, Carlos Eduardo Sousa Barbosa1, Josiane Maria de Melo2. Subprojeto da área de Educação

Física3. Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected],

[email protected], [email protected].

O presente relato de experiência é o resultado do projeto interdisciplinar “As inter-

relações entre o movimento Hip Hop e os aspectos sociais urbanos”, realizado na

Escola Técnica Estadual Alcides do Nascimento Lins, situada no município de

Camaragibe-PE, cujo tema é o movimento Hip Hop, intitulado "Festival de Cultura

Corporal e Consciência Urbana", desenvolvido pelos integrantes do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID- UFRPE). O projeto foi

desenvolvido com os estudantes do Ensino Médio dos 2º anos (A e B) dos cursos de

Eventos e Logística, sendo orientado por uma perspectiva interdisciplinar, onde

estabeleceram interfaces as seguintes áreas do conhecimento curricular: Artes,

Geografia e Educação Física.

O festival foi apresentado e vivenciado pelos alunos na 2ª Unidade didática escolar,

pois o conteúdo abordado pelo professor era Dança e se conectava diretamente com a

proposta do projeto.

Tomamos como referencial teórico o conceito de “função social da escola” conforme a

Pedagogia Histórico-Critica, pelo método da prática social (GASPARIN, 2002), e dois

princípios curriculares da abordagem Crítico-Superadora da Educação Física

(COLETIVO DE AUTORES, 1992): A relevância social e a contemporaneidade do

conteúdo, para fundamentar a escolha e desenvolvimento do tema do projeto.

Sendo a cultura Hip Hop considerada um movimento de contestação, o objetivo do

projeto, foi compreender e superar criticamente a imagem marginalizada dos

1BolsistasdoProgramaInstitucionaldeBolsadeIniciaçãoàDocência–PIBID-CAPES2SupervisoradaEscolaTécnicaEstadualAlcidesdoNascimentoLins–PIBID.3 CoordenadoresdeáreadoSubprojetodeEducaçãoFísica:EduardoJorgeSouzadaSilvaeErikaSuruagyAssisdeFigueiredo.

pertencentes a este movimento, refletindo sobre a visão de consumo imposta pelos

grandes veículos midiáticos que tentam reduzir a cultura Hip Hop a uma forma de

mercadoria a ser comprada e consumida por sua forma estética. Para tratar do

conteúdo, delimitamos como procedimentos de ensino, a partir da prática social dos

estudantes, a exposição do conteúdo pelos pibidianos, a promoção de debates, a

vivência de oficinas de Breaking e Street Ball, e rodas de diálogo como formas de

sistematização das novas aprendizagens construídas pelos estudantes.

Metodologicamente para abordagem dos conteúdos, nos aproximamos do que

preconiza Gasparin (2002), e partimos da prática social dos estudantes, onde o Hip

Hop se apresenta como elemento cultural aglutinador dos jovens em diferentes

espaços de suas vidas. Para a problematização do tema com os estudantes foi

realizado um estudo bibliográfico (novos conhecimentos) sobre a história do

movimento Hip Hop e sua relação com a resistência político-cultural dos moradores

dos bairros periféricos, tanto nos Estados Unidos quanto no Brasil, foram tratados

sistematicamente os cinco elementos que compõem o movimento, o Breaking, Grafite,

o DJ, o MC, e o próprio conhecimento. Este processo instrumentalizou com novos

conhecimentos e reflexões sobre a prática social dos participantes, ampliando assim

suas compreensões e explicações sobre o significado do Hip Hop como movimento

cultural, este processo permitiu a observação e registro de novas e importantes

aprendizagens no espaço e tempo pedagógicos de vivência do projeto.

Como produto, pudemos observar e registrar a ampliação do entendimento, da

compreensão dos estudantes sobre o Hip Hop como movimento cultural e social,

sendo os mesmos capazes de novas aproximações explicativas e criticas das

contradições e possibilidades que sua prática social pode proporcionar.

Destacamos ainda como resultado, as ricas possibilidades de se vivenciar e aprender

conteúdos específicos da área da Educação Física, como a Dança e o Esporte,

compreendidos como fenômenos da Cultura Corporal social e historicamente

construída, a partir das necessárias interações com outras áreas do conhecimento

escolar, o que reafirma a possibilidade de a um só tempo, superarmos “problemas de

aprendizagem” e avançarmos na qualificação de uma “formação para a cidadania” a

partir da diversificação dos diferentes conteúdos da área Educação Física,

tematizando-se projetos que destaquem a contemporaneidade e a relevância social

dos mesmos para a vida dos estudantes na escola, bem como para o processo de

nossa formação como pibidianos e futuros professores.

Referências:

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo:

Cortez, 1992.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas:

Autores Associados, 2002.

REFLEXÃO SOBRE O USO DE OBJETOS LÚDICOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Claudilene Anália da Silva, Mariana Pereira Franco, Thaís Maia Galvão de Souza, Rafael Félix

Sub-projeto de Matemática1. Escola Técnica Estadual Alcides Nascimento Lins

[email protected], [email protected]

Introdução

Procurar novas formas de explorar e avaliar o conhecimento matemático é um

desafio que os professores da educação básica necessitam superar todos os dias, a

cada aula. Enquanto futuras professoras e estudantes da Licenciatura em Matemática

da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) esse é um desafio também

nosso. Assim, a partir de intervenções propiciadas pelo Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na Escola Técnica Estadual Alcides

Nascimento Lins, se pôde observar a existência de características avaliativas bem

definidas, utilizadas pelos professores de matemática, que desencadearam reflexões e

consequentemente a iniciativa de trabalhar em novas propostas avaliativas.

Na escola referida acima, o processo avaliativo divide-se em duas etapas, cujo

resultado final é obtido através da média das notas correspondentes a essas etapas. A

primeira é realizada por meio de atividades cuja quantidade, realização e pontuação

são definidas pelo professor, visto que a pontuação máxima do somatório das

atividades é 10 (dez). Na disciplina de Matemática essa etapa é realizada, em geral, a

partir da divisão da sala em grupos para realização de uma atividade objetiva. Já a

segunda etapa constitui-se de uma prova individual e sem consulta tendo 10 (dez)

como pontuação máxima.

Nesse contexto, podemos levantar a reflexão sobre o aspecto da avaliação

como "um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos,

habilidades e atitudes do aluno" (Piletti, 1989. p.190), assim, "não limitando-se a

instrumentos quantitativos mas se completando e perfazendo-se predominantemente

através de dados qualitativos" (Piletti, 1989. p. 193). E para Piaget (1935) é necessário

um ambiente que desafie as habilidades e capacidades que os alunos possuem; 1 CoordenaçãodaareadeMatemática:AngelaDidier.

condições de aproximações que possibilitem o despertar do interesse do aluno; e por

fim, a capacidade do professor de dirimir conflitos cognitivos que devem gerar nos

próprios alunos.

Nesse sentido ressaltamos que o PIBID é um projeto que permite a interação

entre ensino superior e o ensino básico na tentativa de buscar solucionar problemas

que são identificados no processo de ensino-aprendizagem nas escolas, permitindo

aos futuros docentes vivenciar na prática os desafios do ensino. Assim, utilizando-se

das práticas do PIBID durante algumas intervenções feitas em sala de aula, as

pibidianas Thaís Maia e Mariana Franco desenvolveram duas atividades, utilizadas

como método avaliativo: Máquina de Funções e Geometria Analítica e Cônicas com

GeoGebra, voltadas para o 1º e 3º ano do Ensino Médio, respectivamente. As

atividades supracitadas objetivavamuma maior compreensão dos conceitos por parte

dos alunos e permitiam que eles pudessem utilizar os seus conhecimentos prévios a

fim de estabelecer estratégias próprias para a resolução, sendo dado destaque ao fato

que “[...] o cotidiano nos informa que a heterogeneidade é um dos fios com que se

tece o processo avaliativo.” (Esteban, 2000)

Metodologia

Atentando-se ao fato das atividades refletirem, por muitas vezes, o processo de

ensino-aprendizagem, buscou-se uma análise das atividades avaliativas comumente

utilizadas na disciplina de Matemática e a possibilidade de integrar a essas, elementos

que tornassem evidentes, além do desempenho cognitivo, as capacidades do aluno de

lidar com novas situações de modo criativo e interagir com os demais estudantes a fim

de juntos buscarem novas soluções.

A primeira atividade, Máquina de Funções, desenvolvida a partir de

intervenções no 1º ano sobre o conteúdo de função afim, utilizou-se de um jogo

apresentado e desenvolvido na dissertação Jogos matemáticos para o ensino de

função(Borba, 2008) para que em grupo os estudantes pudessem identificar os

elementos constituintes do conteúdo em estudo e analisar os dados obtidos. Já a

segunda atividade foi desenvolvida no laboratório de matemática da escola com a

turma do 3º ano e utilizou-se do software GeoGebra, que, embora tenha sido criado

com a finalidade de ser utilizado em sala de aula do ensino básico é comumente

utilizado no ensino superior da área de Matemática. Geometria Analítica e Cônicas

com GeoGebra foi uma atividade desenvolvida para abordar problemas envolvendo os

temas inter-relacionados em estudo, destacando que, para a resolução dos mesmos,

os estudantes – em grupo – deveriam selecionar quais recursos lhes seriam mais úteis

e como utilizá-los a partir dos dados informados no problema.


A partir de observações das dificuldades encontradas no âmbito escolar para a

dinamização da realização de atividades avaliativas, foi levantada a possibilidade de,

por meio da utilização de recursos lúdicos e de intervenções realizadas através do

PIBID, promover atividades relacionadas ao conteúdo e ao contexto do estudante. A

partir da realização de questões e problemas, as atividades propostas pelas pibidianas

Mariana Franco e Thais Maia Galvão, desencadearam a melhoria do aspecto cognitivo

dos estudantes e promoveram a interação destes, trazendo a possibilidade de uma

atividade avaliativa dinâmica e participativa, tendo como elementos norteadores além

do conteúdo em estudo, a criatividade e interação dos estudantes.

Referências

BORBA, F. M.. Jogos matemáticos para o ensino de função – Dissertação

Universidade Luterana do Brasil. Canoas, 2008.

BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Matemática – séries iniciais. Brasília: SEB, 1999.

PIAGET, J. Sobre a Pedagogia: textos inéditos. Casa do Psicólogo. São Paulo,

[1935] 1998.

PILETTI, C. Didática Geral. Editora Ática. São Paulo, 1989.

ESTEBAN, M. T. Avaliar: ato tecido pelas imprecisões do cotidiano. Disponível em:

http://23reuniao.anped.org.br/textos/0611t.pdf. Acessado em: 09/10/17.

A MONITORIA PARA DIAGNÓSTICO DOS IMPASSES NA PRODUÇÃO TEXTUAL ESCOLAR A PARTIR DO GÊNERO CRÔNICA

Jefferson José Rodrigues da Silva,Jessica Jordanny Rosa Barreto,Nathaly Caldas1

Subprojeto da área de Letras2. Escola Trajano de Mendonça. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected]

Introdução

O ensino de gêneros textuais tem sido o foco de muitas discussões entre

pesquisadores e professores de língua portuguesa. O primeiro entrave do ensino de

gêneros textuais é que muitas vezes os alunos aprendem que cada gênero é bem

definido, ou seja, cada um tem um formato próprio a ser seguido. É certo que todo

gênero textual tem suas particularidades, e muito comum também que textos que

pertençam a um mesmo gênero tenham traços em comum. Contudo, o texto não é um

protótipo do gênero. A classificação dos textos por gênero é outra questão conflituosa.

Classificar um texto apenas por sua forma não é o caminho, como já mencionado, mas

classificá-lo por sua função, aliada a sua forma, também não soluciona o problema.

Para BAKHTIN (2003), é necessário que dominemos os gêneros (textuais) para

que possamos utilizá-los com propriedade, ou seja, precisamos nos familiarizar com

os diversos gêneros textuais que circulam na sociedade para que assim possamos

refletir sobre seus usos; esse conhecimento nos traria maior propriedade para

produção de gêneros textuais. Os livros didáticos, comumente, caracterizam os tipos

textuais (texto narrativo: situação inicial>>conflito>>clímax>>desfecho). Esse tipo de

organização não é o problema, o problema consiste no fato de os livros não explicam

que os tipos textuais não ocorrem isoladamente, mas sim de maneira híbrida.

O trabalho de ensino de gênero é necessário para que nossos alunos

compreendam que para se produzir um determinado gênero textual não basta a

classificação dos livros didáticos, mas muito além disso, é necessário que o aluno

compreenda as ocorrências comunicativas dos gêneros textuais. As dificuldades que

1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES.2Coordenadora de área do Subprojeto de Letras PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Professora Sandra Helena Dias de Melo.3O trabalho foi orientado pelas professoras Renata Pimentel e Sherry Almeida, do Departamento de Letras da UFRPE-Recife.

os alunos apresentam na hora da produção textual e um gênero é o reflexo da

deficiência do ensino e da concepção de gênero textual na escola.

Objetivos

O presente trabalho objetiva estudar e destacar a importância da monitoria

como um possível diagnóstico sobre a dificuldade dos alunos do ensino médio em

identificar e produzir diferentes gêneros textuais. Visto que esse é um dos maiores

impasses apresentados pelos alunos do ensino médio que, apesar do nível escolar,

ainda apresentar dificuldades –básicas- de leitura, interpretação e de produção textual;

principalmente tratando-se de gêneros textuais, como a crônica que foi utilizada em

nosso estudo.


Os PCN’s propõem, sobre o ensino de gêneros textuais, que o aluno deve ter

meios de expandir e articular conhecimentos que possam ser mobilizados em

inúmeras situações de uso da língua mediante as situações vividas frequentemente

por esse aluno. Dessa forma, o documento prevê que a escola ofereça meios para

que o aluno articule os conhecimentos e as competências por meio da linguagem na

realização de atividades sociais. Partindo desse referencial teórico, nosso trabalho irá

monitorar essa ocorrência com alunos do 2º ano do ensino médio.

Metodologia

A metodologia do nosso trabalho consiste em três etapas:

1) Os alunos do 2º ano do ensino médio estavam estudando o gênero textual

crônica quando iniciamos nosso trabalho na escola. Os alunos aprenderam a

cerca do gênero em questão de acordo com os pressupostos do livro. Não

acrescentamos nenhuma informação para não influir no processo. Os alunos

lerem crônicas e responderam exercícios que envolviam compreensão textual

e questões sobre a composição do gênero.

2) Após esse processo inicial, os alunos foram convidados a produzir um texto no

gênero crônica. Os alunos tiveram a livre escolha de tema. A produção textual

aconteceu em sala de aula, nos espaços reservados às intervenções do PIBID.

Não foi permitido que os alunos levassem a atividade para casa para que não

houvesse intervenções externas.

3) Os alunos tiveram dois encontros de 2h para produzirem o texto. Após isso,

corrigimos as crônicas, identificamos as dificuldades de produção textual e

demos um feedback aos alunos, para que assim pudéssemos refletir juntos

sobre o ensino dos gêneros textuais e as falhas em seus mecanismos.

Período de realização das atividades

Este trabalho foi desenvolvido em dois encontros semanais nos meses de maio

e de junho de 2017.

Resultados

No decorrer do processo de monitoria, observamos –no que compete à

produção textual do gênero crônica- que as dificuldades apresentadas pelos alunos,

numa escala de maior ocorrência para menor, foram: falhas de compreensão

estrutural do gênero produzido (a maioria dos textos não se realizaram na forma de

crônica, ou realizaram-se parcialmente), A temática cotidiana, característica do gênero

crônica, não foi encontrada nos textos, assim como, os alunos não conseguiram

diferenciar uma crônica de outros gêneros narrativos.


No decorrer do estudo foi possível perceber que a produção de textual ainda

esbarra em muitas dificuldades. Viu-se que não basta apenas ler e interpretar. O

incentivo à produção é válido e de suma importância no que preconiza o conceito de

exercitar a escrita e estimular a criatividade dos alunos.

Referências

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Ática, 2003. BAKHTIN, M. (1952-53/1979) Os gêneros do discurso. In: ____ Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992, pp. 277-326. BATISTA, A. A. G. Aula de Português – Discurso e saberes escolares. São Paulo, Martins Fontes, 1997.. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília/DF: MEC/SEF, 1998.

DOMINÓ E DAMAS: UMA VIAGEM MÁGICA E LÚDICA PELA MATEMÁTICA

Heitor Anderson Buonafina Silva, José Orlando de Melo, Juliely Rodrigues de Araujo1, Leticia Rayane Silva dos Anjos2, Marcelo Barbosa da Costa3.

Subprojeto da área de Matemática4. Escola Trajano de Mendonça e Escola Silva Jardim. E-mails:

[email protected],[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Introdução

A utilização de jogos em sala de aula é uma forma lúdica de atrair o interesse

do aluno pela matéria, inclusive quando envolve conhecimentos matemáticos que irão

desenvolver o seu entendimento em relação aos assuntos propostos. Observando isso

foi que surgiu a ideia de se trabalhar com o dominó e o jogo de damas nas escolas.

Deve ser feita uma análise de como será trabalhado cada um dos jogos em

sala de aula objetivando ajudar no desenvolvimento cognitivo do estudante de forma

lúdica e atrativa. Nas literaturas há referências à aplicação desses jogos em sala de

aula, além disso, há diversas maneira de trabalhar com o dominó. Uma delas é

utilizando fórmulas matemáticas para que os alunos treinem as resoluções de

problemas.

Objetivos

Analisar a forma com que o dominó ajuda os estudantes a relembrar e ter

domínio dos assuntos relacionados a potenciação, radiciação e suas propriedades.

O objetivo do jogo de Damas é trabalhar transtornos de déficits de atenção,

hiperatividade entre outros, que atrapalham a concentração do aluno, motivando o

desenvolvimento de um raciocínio lógico e dedutivo.


O dominó dos números racionais, foi trabalhado numa turma do EJA para

desenvolver a noção decimais, frações, etc., e os que aplicaram o dominó comentam

que os jogos são formas lúdicas de aprendizagem se bem planejados pelo professor

podem trazer vários benefícios ao aluno. (ALMEIDAS, DANTAS E CRUZ, 2013)

1BolsistasdoPrograma Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Orientador do Subprojeto. Professor do Departamento de Química da UFRPE 3 Co-orientadora do Subprojeto. Mestranda do PPGEC da UFRPE 4 Coordenadora de área do Subprojeto: Ruth Nascimento Firm e (Química).

O dominó de frações foi aplicado em 3 turmas do 7º ano em um colégio

estadual por alunos Pibidianos com o objetivo de desenvolver autonomia,

concentração e raciocínio lógico. Essa aplicação obteve resultados positivos, pois

atraiu a atenção do aluno, os motivou, melhorou a aprendizagem e houve uma

melhora no rendimento dos estudantes. (PAGE, SOUZA E MORAIS, 2014)

Os professores do ensino básico têm poucos conhecimentos de como

aproveitar os recursos de utilizar os jogos em aula para garantir um melhor

desempenho na disciplina lecionada (MOTA, 2009). O jogo de Damas ajuda os

estudantes a se concentrarem melhor, obter autocontrole de suas emoções, ajuda a

desenvolver habilidades do raciocínio lógico, estes são aspectos muitos importantes

para a construção de conhecimentos e aprendizagem na matemática. (LIMA E

CARVALHO, 2013)

Período de realização da atividade de referência do Relato

O jogo do dominó matemático envolvendo os problemas com potenciação e

radiciação foi iniciado na Escola Trajano de Mendonça com turmas do 1º e 2º ano

dessa escola entre os meses de Maio e Junho de 2017. Há, entretanto, um

planejamento de aplicar nos meses de Outubro e Novembro, desse ano, o mesmo

jogo na escola Silva Jardim, além do jogo de Damas que será trabalhado com os

alunos no mês de Novembro.

Metodologia empregada e seus resultados

Foram utilizados 5 jogos de dominós nesse trabalho e colocados fórmulas

matemáticas em cada peça criando um novo jogo, o dominó matemático. O objetivo do

jogo é ajudar os alunos a resolverem questões que envolva potenciação e radiciação.

Após a confecção do jogo, o mesmo foi levado para sala de

aula do 1º Ano do Ensino Médio da escola Trajano de

Mendonça e feita uma explicação sobre os conteúdos

citados. Em seguida dividiu-se a sala em 5 grupos de 4

jogadores e na sequência distribuíram-se os dominós, um para cada grupo. As regras

são semelhantes às de um jogo de dominó comum, observando que só podiam-se

juntar peças contendo cálculos com peças contendo as respostas dos mesmos.

Foi observado que havia dificuldades de muitos alunos na resolução de

problemas que envolviam potência e a partir disso o jogo proporcionou o entendimento

de algumas potências como as de expoentes um e zero. Essa atividade despertou a

percepção de que as potências envolvem multiplicação de um mesmo número, ou

seja, a base.

Considerações finais ou conclusões

O jogo foi aplicado apenas na EREM Trajano de

Mendonça, devido à saída da mesma, do projeto do PIBID,

durante o planejamento do trabalho com dominó. Devido à

essa transição de escolas, não foi possível realizar a parte

prática mais detalhada nas escolas com questionário para medir o nível de

desenvolvimento a partir da utilização do dominó, apenas um trabalho de observação

na Trajano de Mendonça. A ideia estender esse trabalho com o dominó matemático e

jogo de damas à EREM Silva Jardim, entre os meses de Outubro e Novembro/2017.

Como foi descrito por alguns autores citados anteriormente,

os jogos são formas lúdicas de incentivar o estudo, a

compreensão e a aprendizagem dentro do ensino básico.

Referências ALMEIDA, Elionardo Rochelly Melo de; DANTAS, Jurandilma Santos; CRUZ, Maisa Dantas Silveira.

Análise sobre importância do uso dos jogos lúdicos na disciplina de matemática no ensino

de jovens e adultos. In: IX Congresso de Iniciação Científica do IFRN. 2013. Disponível em:

<http://www2.ifrn.edu.br/ocs/index.php/congic/ix/paper/viewFile/1284/67>. Acesso em: 07 Out. 2017.

PAGEL, Aline Roberta; SOUZA, Rosangela Vitorino de; MORAES, Gezelda Christiane. Aulas

lúdicas no ensino da matemática: dominó de Frações. In: XII EPREM – Encontro Paranaense de

Educação Matemática Campo Mourão. 2014. Campo Mourão. Disponível em:

<http://sbemparana.com.br/arquivos/anais/epremxii/ARQUIVOS/POSTERES/Autores/POA001.pdf>.

Acesso em: 07 Out. 2017.

LIMA, Laerton de; CARVALHO, Tadeu Fernandes de. Matemática, jogos e linguagens: estudo

com ênfase no ensino fundamental. Anais do XVI Encontro de Iniciação Científica. In: I Encontro

de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação. 2013. Campinas. Disponível em:

<https://www.puc-campinas.edu.br/websist/Rep/Sic08/Resumo/2013819_155619_161531537_

resxpa.pdf>. Acesso em: 08 Out. 2017.

MOTA, Paula Cristina Costa Leite de Moura. Jogos no ensino da matemática. 2009. Dissertação

(Mestrado em Matemática/Educação) - Universidade Portucalense Infante D. Henrique

Departamento de Inovação, Ciência e Tecnologia. Porto. Portugal. Disponível em: <http://

repositorio.uportu.pt/jspui/bitstream/11328/525/2/TMMAT%20108.pdf>. Acesso em: 07 Out. 2017.

INTERVENÇÕES EXPERIMENTAIS NA EREM TRAJANO DE MENDONÇA Carlos Eduardo Gomes da Silva, Higo Henrique C. Gomes Silva, Irina Cibele e Silva,

Sára Raysa Silva Peçanha1 Subprojeto da área de Química2. Escola Trajano de Mendonça. E-mails:

[email protected], [email protected], [email protected]

Introdução

Este trabalho consiste em um relato de experiências vivenciadas em

intervenções práticas na escola Trajano de Mendonça, para os alunos de 1º e 3º ano,

com o objetivo de contribuir para que eles consigam usar conhecimentos químicos de

maneira mais crítica no cotidiano e não como algo completamente distante de suas

respectivas realidades. As intervenções desenvolvidas tiveram como foco: Ácidos e

Bases, e Petróleo, que são temas importantes e atuais, envolvendo não só conceitos

de química, mas também outros que entram no âmbito político e social. Por isso, foi

trabalhada tanto a teoria quanto a prática, por meio de experimentos simples.Para

ambos os casos houve a preocupação de deixar claro o porquê aquilo estava sendo

estudado. O uso temas tem a finalidade de contextualizar o ensino, pois, não havendo

uma articulação entre conteúdos e contextos, teoria e prática, o que for estudado não

será muito relevante à formação do indivíduo, nem contribuirá para o desenvolvimento

cognitivo deste. Porém, segundo Wartha, Silva e Bejarano (2012), o ensino de

Química não tem oferecido condições para que o aluno compreenda conceitos quanto

a sua aplicação no dia-a-dia.

Buscando contribuir para modificar esse cenário, os objetivos do trabalho são:

desenvolver os temas ácidos e bases, e petróleo como forma de abordar e articular

aspectos químicos e sociais; promover o desenvolvimento de um pensamento crítico

dos alunos em torno de ambos os temas, visando assim articulação entre o

conhecimento científico e o senso comum; identificar outros temas que inicialmente

parecem não ter relação com as intervenções desenvolvidas, como por exemplo, a

adulteração da gasolina devido à solubilidade das substâncias, apontando para

possíveis abordagens interdisciplinares 3 no ensino de química.

1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES.2Coordenadoras de área do Subprojeto de Química PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): professoras Ruth Firme e Maria Angela Vasconcelos.3FátimaBastoseLucianoMarques(ProfessoresdeQuímicadaTrajanodeMendonça),NadjaAzeredo(SupervisoradaEscolaSilvaJardim)eNeiltonBarbosa(ex-bolsistadoPIBID-UFRPE).


Na literatura, alguns trabalhos versam sobre diferentes abordagens de

conteúdos químicos em sala de aula, assim como o uso de ferramentas que permitam

uma aplicação prática daquilo que muitas vezes é visto só como teoria. Para este

trabalho tomamos por base dois desses trabalhos: Estudo de ácidos e bases e o

desenvolvimento de um experimento sobre a força dos ácidos (ZAPP et al., 2012), e

Petróleo: Um tema para o ensino de química (SANTA MARIA et al.,2002). A partir

deles foram propostas as intervenções feitas neste trabalho, pois se adequavam com

as necessidades dos alunos da escola. Essas intervenções buscaram abordar o

conhecimento químico de diferentes formas, buscando promover alfabetização

científica, ou seja, formar cidadãos em ciência e tecnologia, considerando que esta é

uma necessidade do mundo contemporâneo (SANTOS e SCHNETZLER, 1997).

Metodologia

O plano para o desenvolvimento das aulas foi feito em conjunto com os

professores de química da escola Trajano de Mendonça, baseando-se no que os

mesmos tinham visto em sala de aula sobre os assuntos abordados. Com base

nesses conhecimentos já estabelecidos, foram discutidas as necessidades de cada

turma, assim como o tempo disponível para a realização das atividades, visto que o

cronograma escolar é o máximo possível respeitado pela escola. A quantidade de

aulas (Duas em cada turma, visto que eram cinco primeiros e segundos anos)

necessárias foi definida e aproximadamente 40 alunos participaram em cada turma.

No início das aulas foi aplicado um questionário para levantar conhecimentos prévios

dos alunos e, posteriormente, um novo teste foi aplicado para verificar se os alunos

adquiriram novos conhecimentos a partir da intervenção, e como forma de coleta de

dados sobre a avaliação de aprendizagem. A estrutura da escola também foi um ponto

importante para analisar, visto que a mesma não possui laboratório totalmente

estruturado. As atividades experimentais foram pensadas para serem realizadas na

própria sala de aula, fazendo um balanço entre a parte teórica e experimental. Os

dados foram obtidos através de debate em sala de aula, posteriormente a realização

das atividades e testes para análise de respostas, fazendo comparação do antes e

depois.

Resultados de Discussão

Na turma do 1º ano, quando perguntados inicialmente sobre o que entendiam

sobre ácidos e bases, os alunos apresentaram algumas respostas bem parecidas,

podendo assim notar que essas respostas existem no senso comum. São exemplos

de respostas: “Ácido é aquilo que é azedo”, “Ácido é algo que queima”, “Ácido queima

e base também, mas o que muda é o gosto”.

Da mesma forma, na turma do 3º ano, quando perguntados sobre petróleo, os

alunos responderam: “O Petróleo é importante, pois gera muito dinheiro”, “O petróleo

faz parte da economia e sempre passa nos jornais, pois o Brasil tem muito petróleo”.

Essas foram respostas apresentadas por mais da metade dos alunos presentes na

aula. Um ponto interessante é que, nas duas turmas, quando indagados sobre a parte

química desses temas, os alunos não souberam responder, caracterizando uma

limitação muito grande com relação aos assuntos.

No debate e pós-teste, foi notada uma mudança significativa dos alunos,

principalmente com relação aos conceitos químicos envolvendo cada assunto. Isso foi

bastante significativo e gerou opiniões em torno de assuntos mais específicos, como o

pH das substâncias e a importância dos subprodutos do petróleo na sociedade atual.

Além disso, verificamos que a abordagem dos temas promoveu curiosidade e mais

participação dos alunos, que continuaram na sala mesmo após as aulas. Esse parece

um indício de que, com esse tipo de abordagem os alunos tendem a ver a química de

como um tipo de conhecimento que tem relação com o que acontece na sociedade.

Considerações Finais

Os trabalhos desenvolvidos conseguiram chamar a atenção dos alunos de

maneira positiva, isso foi percebido durante todo o desenvolvimento das aulas, quando

os mesmos faziam perguntas e participavam. Essa participação conseguiu amenizar

as dificuldades de espaço encontradas, assim como o tempo de duas aulas que não

teria sido suficiente se as intervenções não tivessem fluído.

Referências ZAPP, E.; NARDINI, G. S.; COELHO, J. C.; SANGIOGO, F. A. - Estudo de Ácidos e Bases e o Desenvolvimento de Um Experimento Sobre a “Força” dos Ácidos. Química Nova na Escola. Vol. 37, Nº 4, p. 278-284, Novembro 2012. SANTA MARIA, L. C.; AMORIM, M. C. V.; AGUIAR, M. R. M. P.; SANTOS, Z. A. M.; CASTRO, P. S. C. B. G.; BALTHAZAR, R. G. - Petróleo: Um Tema Para o Ensino de Química. Química Nova na Escola. Nº 15, Maio 2002. SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. - Uma Análise de Pressupostos Teóricos do CTS No Contexto da Educação Brasileira. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (BH). Vol. 2, Nº 2, Julho 2009.

RELATO DE EXPERIÊNCIA NO PIBID BIOLOGIA NA EREM TRAJANO DE MENDONÇA, FEVEREIRO A JUNHO DE 20171

Andralina Milina Ferreira dos Santos, Betânia Cristina Guilherme, Eric Bernardino Gadelha Rocha, Heitor Anderson Buonafina Silva, Luciana Martins das Chagas.2

Subprojeto da área de Biologia.3 Escola Trajano de Mendonça. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected] ,


Introdução

Um problema registrado no processo de Ensino e Aprendizagem nas aulas de

genética trata-se principalmente pela complexidade dos conteúdos que por muitas

vezes são abstratos. Devido a essa problemática, novas metodologias se tornam

indispensáveis para auxiliar as aulas teóricas, a fim de diminuir a distância entre o que

o educador fala para o conhecimento prévio que a turma possui.

Destacamos o uso de Jogos didáticos, uma vez que estimulam os estudantes à

participarem mais das aulas, além de ser uma ferramenta eficiente para melhorar a

abstração como propõe dois dos quatro pilares da educação: Aprender a conhecer e

Aprender a fazer. Neste sentido, um simples jogo pode tornar prazeroso para o

desenvolvimento cognitivo dos estudantes em determinados conteúdos que são

extremamente maçantes e complicados. Logo, torna-se imprescindível sensibilizar os

estudantes quanto as inovações da ciência para que possam se posicionar de forma

ética pensando sempre nos interesses coletivos, respeitando as diferenças e os

direitos humanos.

Objetivos:

● Sensibilizar os estudantes a respeito dos estudos com células - tronco;

● Construir um personagem e sua geração parental utilizando um jogo didático de

genética;

● Diferenciar genótipo de fenótipo.

1Agradecimento às professoras coordenadoras do PIBID Biologia, Mônica Lopes Folena Araújo e Betânia Cristina Guilherme, à coordenadora geral do PIBID URFPE, Lúcia Falcão Barbosa, e ao professor Luciano Alves Marques, da Rede Estadual de Ensino do Estado de Pernambuco. 2Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 3Coordenadoras de área do Subprojeto de Biologia PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Professoras Betânia Cristina Guilherme e Mônica Lopes Folena Araújo.


Ensino e aprendizagem são dois conceitos que têm ligações bastante

profundas (CARVALHO, 2006). A reflexão crítica é um ponto primordial que o

educador tem que sempre inserir na sua ação pedagógica, pois mediante essa relação

se fará uma formação permanente dos professores. A curiosidade sobre o pensar

seria a mola propulsora entre a reflexão crítica sobre a prática de hoje ou de ontem

que pode melhorar a próxima prática (FREIRE, 1997).

As aulas práticas podem ajudar neste processo de interação e no desenvolvimento de

conceitos científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar

objetivamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos

(LUNETTA, 1991).

Metodologia

As atividades foram realizadas no período de 16 de fevereiro a 16 de junho de

2017, com as turmas A, B, C e D do 3° ano do Ensino Médio na Escola EREM Trajano

de Mendonça. Abaixo serão descritas as atividades vivenciadas para facilitar a

aprendizagem.

Debate sobre Células-Tronco: Na busca de argumentos na hora do debate, os

estudantes pesquisaram sobre células-tronco por meio de jornais, revistas, internet,

etc. Posteriormente, foram levados ao auditório da escola para realização do debate

para ver o que os estudantes pesquisaram. Algumas perguntas foram elaboradas e

discutidas, tais como: O que são células-tronco? Para que servem? Durante o debate

foi discutido sobre a fase embrionária que são retiradas as células – tronco, o aborto e

questões religiosas. As dúvidas que surgiram foram esclarecidas ao decorrer da

discussão. Após o debate, foi pedido a elaboração de uma Redação dissertativa -

argumentativa modelo do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) com o tema:

”Células - tronco: existe limites para a ciência ?”

Atividade do Sr. Cabeça de batata: Formando duplas na sala, foi entregue os

corpos dos personagens e sorteado o gênero. As demais características tais como: cor

do corpo, formado do olho, cor do olho, formato da orelha, formato do nariz, formato

da boca e tipo de cabelo, foram na base do jogo cara ou coroa, para desse modo

montar o personagem “Sr. Cabeça de Batata”. Essas características podem

apresentar características fenotípicas de acordo com o lado que ficou para cima

depois de atirada a moeda pelas duas primeiras vezes formando pares de alelos,

sendo cara para alelo dominante ‘A’ e coroa para o alelo homozigoto recessivo ‘a’

podendo ainda ter a opção de heterozigoto ‘Aa’. O propósito da atividade é que os

estudantes saibam o conceito de genótipo e fenótipo e o aplique para montar os

personagens fazendo os cruzamentos em uma folha. Após a montagem de todos os

“Cabeças de Batatas”, as equipes formaram casais para construção da geração F1,

realizando o cruzamento entre os personagens de cada equipe.

Resultados

Montagem de personagens e redações serviram para averiguação da

aprendizagem, onde o conceito de células-tronco, formato da molécula de DNA e

diferença entre genótipo e fenótipo foram alcançados, embora alguns estudantes

tenham apresentado dificuldades em realizar os cruzamentos genéticos exigidos na

atividade do “Sr. Cabeça de batata” e na elaboração das redações após o debate,

fugindo um pouco do tema. Segundo De Campo Júnior et al (2009) apontam que os

estudantes ficam entusiasmados quando recebem a proposta de aprender de uma

forma mais interativa e divertida, resultando em um aprendizado significativo.


Com essas intervenções os estudantes tiveram a oportunidade de vivenciar

atividades diferenciadas em relação à aula expositiva, explorando a curiosidade,

autonomia e criticidade, criando uma sensibilidade sobre seu papel na sociedade, bem

como o olhar mais abrangente sobre os conteúdos de genética que muitas vezes são

considerados abstratos.

Referências

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à pratica educativa.36 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997. 146 p. CARVALHO, A. M. P. de. Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. 1 ed. São Paulo: Pioneira, 2006. 165 p. LUNETTA, V. N. Atividades práticas no ensino da Ciência. Revista Portuguesa de Educação,v.4. n2, p. 81-90, abr/jun, 1991. DE CAMPOS JÚNIOR, E. O. Et All. Dominó de mutações cromossômicas estruturais. Revista genética na escola. V. 1, p. 30-33, fevereiro, 2010.

HIGIENE DAS MÃOS Andralina Milina Ferreira dos Santos; Eric B. G. Rocha; Gilvânia de O.

S. Vasconcelos; José S. do N. Neto; Nathaly C. Costa.1 Subprojeto das áreas de Licenciatura Agrícola2 e Biologia3. Escola Trajano de

Mendonça. E-mails: [email protected]; [email protected]; [email protected];

[email protected]; [email protected]

Introdução

O ato de lavar as mãos é simples e extremamente importante para a saúde

humana, pois este membro é um meio de transporte de varias enfermidades. As mais

comuns são a diarreia, a gripe e doenças respiratórias. Este ato de higiene é por

muitas vezes esquecidos e porque não dizer negligenciado. As mãos é um importante

meio de contaminação, seja por Bactérias, vírus, fungos e até vermes. Nas mãos

vamos encontrar vários tipos de bactérias devido à manipulação diária com dinheiro,

ferramentas e por necessidades básicas como o uso do toalete. Escolhemos neste

trabalho detalha a importância da higiene das mãos tendo como foco principal os

microorganismos e em particular as bactérias. Durante este trabalho vamos procurar

mostrar como foram descobertos os microorganismos em conjunto com a descoberta

do microscópio. Em seguida voltamos a apresentar os meios de evitar contaminação

com bactérias patógenas. Como proceder na lavagem das mãos usando água e

sabão. A higiene das mãos não deve ficar restrita aos hospitais, indústria alimentícia e

sim para todos4. O motivo para o projeto foi a observação que os educandos/as, não

tinham hábitos de lavar as mãos após o uso do toalete e antes das refeições. Fica

impossível estabelecer os motivos pela falta de orientação com os riscos que essa

pratica pode acarretar na saúde dos seres humanos. É muito percebido nas camadas

sociais mais carentes, onde as pessoas com baixa renda e que não tem as

necessidades básicas atendidas relevam a higiene das mãos a algo insignificante.

Objetivo.

1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Coordenadora de área do Subprojeto de Licenciatura Agrícola PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Professora Gilvânia de O. S. Vasconcelos. 3 Coordenadoras de área do Subprojeto de Biologia PIBID-UFRPE (Apoio CAPE): Professoras Betânia Cristina Guilherme e Mônica Lopes Folena Araújo. 4 Agradecimentos à coordenadora do PIBID/LA. Gilvânia de O. S. Vasconcelos, ao professor Marcos Antônio Barbosa de Lima, professor da UFRPE e às Professoras Maria das Graças e Nathaly C. Caldas, supervisora do PIBID, da Escola EREM Professor Trajano de Mendonça.

Sensibilizar os educandos e educandas para a importância da higiene das mãos, por

meio de conteúdos teóricos e prática laboratorial, evitando serem acometidos por

enfermidades.


A falta de higiene das mãos foi identificada na diagnose da escola estudada,

algo necessário para saúde, já que este simples ato é capaz de prevenir varias

doenças. É comum verificar cuidados com a higienização das mãos em hospitais,

indústrias de alimentos e setores que requerem um cuidado especial na higienização

das mãos. Merece destaque as sequelas funcionais, os óbitos, o impacto econômico

social, o aumento do custo, a perda de dias do trabalho, a ameaça à credibilidade

profissional, e das instituições envolvidas, processos legais, dentre ouras

repercussões (CORRÊA, RANALI, PIGNATARI, 2001). É comum durante uma

epidemia de gripe (H1N1) os órgãos públicos fazerem campanhas através da mídia

sobre a necessidade da higiene das mãos por terem consciência da falta de cuidados

com o referido ato. Os microorganismos só são visíveis no microscópio e por não

serem vistos ao olho nu eles costumam serem negados. Para incentivar os

educadores, estudantes a aderirem à higiene das mãos e fazê-los entender sua

importância, é imprescindível que todos os esforços sejam implementados em ritmo

crescente (TIPPLE et al, 2010).

Período de realização da atividade

As atividades desenvolvidas ocorreram nos meses de Março e Abril de 2017,

em duas turmas do terceiro ano e duas turmas do segundo ano do ensino médio do

Colégio EREM Professor Trajano de Mendonça.

Metodologia

Foram feitas intervenção em sala de aula onde rememoramos sobre a

descoberta do microscópio, que nos levou a conhecer seres invisíveis a olho nu. Em

seguida destacamos as bactérias e suas formas, e meios de reprodução e os fatores

extrínsecos das bactérias como: Ph e sua importância na conservação dos alimentos;

temperatura e sua influência na eliminação das bactérias e temperatura ideal para sua

reprodução, dos psicrófilos a baixa temperatura entre -10ºC a 10ºC, mesófilos entre

10ºC a 50ºC, Termófilos entre 40ºC a 70ºC e Termófilos Extremo de 68ºC a 110ºC,

alinhamos este conhecimento a pasteurização do leite o motivo pelo qual a

pasteurização se dá a 72ºC (FRANCO, 1996); a pressão osmótica também influencia

na conservação de alguns produtos onde o ambiente externo mais concentrado

provoca a plasmólise das bactérias, usamos como exemplo o leite condensado, a

carne salgada. O intuito foi mostrar que algumas bactérias são de importância na

elaboração dos alimentos para não criar um clima pavoroso. Como iniciamos o

assunto mostrando algumas bactérias patógenas como: Escherichia coli responsável

por algumas diarreias, Salmonela provoca dores abdominais e febre, Staphilococcus

aureus que é encontrado nas mãos, nariz e garganta. Dentro do tema traz informação

sobre a importância das bactérias na elaboração de alimentos. Foi realizada uma

prática com alguns educandos/as, coletamos amostras das digitais dos educandos

usando placas de Petri e meio de cultura para identificar bactérias e fungos,

colocamos as placas de Petri na estufa a 38ºC para formação de colônias e,

posteriormente, levamos as amostras para serem vistas e comentadas com eles.

Desta forma, ao verem as placas com formação de colônias de bactérias, eles se

convenceram da importância da higiene das mãos. Mostramos a forma ideal de

higienização das mãos com água e sabão.

Resultados

Os resultados alcançados após a exposição do tema foi visualizado por meio

dos trabalhos feitos pelos educandos/as em forma de cartazes, apresentação de vídeo

produzido por eles, e a equipe que melhor apresentou, ganhou um brinde de incentivo,

e acréscimo na nota para ser incorporada na avaliação da disciplina da escola.


Após essa atividade educativa na escola, ficou evidenciado que o projeto

conseguiu sensibilizar os educandos/as sobre a importância da higiene das mãos, mas

também educadores/as e gestão da escola. Tanto que, foi percebido uma maior

disponibilidade de material de higiene nos locais onde se fazia necessário o uso.

Referências

TIPPLE, A. F.V et al. Técnica de Higienização Simples das Mãos: a prática entre acadêmicos da enfermagem. Ciencia Y Enfermeria, XVI (1): 49-58, 2010. FRANCO, Bernadette D. G. M.; LANDGRAF, Mariza, Microbiologia dos Alimentos. São Paulo: Atheneu, 1996. CORRÊA, I; RANALI, J.; PIGNATARI, A. C. C. Observação do Comportamento dos Profissionais em Relação ao Procedimento da Lavagem das Mãos no Plano assistencial a Criança Internada. Nursing, São Paulo, v.4, n. 42, p. 18-21, Nov. 2001.

UMA VELA, UM COPO E A LEI ZERO DA TERMODINÂMICA

Heitor Anderson Buonafina Silva, Michele Paiva, Rafael Alves Freire1 Subprojeto da área de Licenciatura em Física2. Escola Trajano de Mendonça. E-mails:


Introdução

O ensino de Física atualmente tem sido na maioria das vezes, baseado, ainda,

apenas na demonstração e uso cálculos e exercícios. Esse tipo de ensino baseado

apenas em quadro, caderno e caneta que é muitas vezes, enfadonho, não permite

que os alunos, muitas vezes, possam conectar o mundo que os rodeiam com seus

conhecimento adquiridos em aulas impedindo assim que os mesmos tenham prazer

em leituras dos assuntos relacionados à Física.

Fica claro a necessidade da construção de uma ponte entre a teoria e os

experimentos, que segundo a teoria de Piaget, não só permite a construção das

estruturas de pensamento mas também interação do aluno com o meio.Essa ponte ,

tem como objetivo promover , além da abrangência de conhecimento, permite a

participação e interação dos alunos entre si e com o professor, a organização das

ações, já que para os experimentos serem feitos faz-se necessária os procedimentos,

além da necessidade de leituras das teorias abordadas .

O presente trabalho foi realizado na sala de aula com alunos do segundo ano

do ensino da escola de referencia Trajano de Mendonça, através do programa PIBID-

Física-UFRPE, tendo como abordagem a lei zero da termodinâmica, usando como

matérias água, um copo descartável e uma vela.

Metodologia

O experimento realizado tinha como principal objeto demonstrar a Leia zero

da Termodinâmica. Para isso, reunimos alunos do 2º ano médio da escola Trajano de

Mendonça, na sala de aula e demonstramos a teoria da lei zero da termodinâmica. Os

mesmo foram organizados com as cadeiras formando um quadrado para que todos

tivessem uma visão detalhada do que estava sendo feito em sala. Em seguida, foi feita

uma introdução com conceitos simples com a definição de ciência, os procedimentos

para um experimento e a finalidade dos experimentos para a ciência. Logo após, os

materiais, uma vela,dois copos descartáveis de 200ml e água, foram organizados 1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES.2 Coordenador de área do Subprojeto de Física PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Professor Carlos Bosco.

numa bancada . Foram usados dois alunos que se voluntariaram para fazerem o

experimento. O mesmo não oferece risco de acidentes e estávamos com a presença

do professor responsável da disciplina de Física. O experimento foi feito de duas

maneiras e assim foi possível levantarmos uma pequena discussão do fato. Um aluno

colocou o copo com água na vela onde o fundo tocava a chama da vela. Já o outro

aluno, colocou o copo inclinado onde a chama da vela tocava a borda do fundo do

copo. Após o experimento, pedimos para os alunos se reunirem e discutirem o que

ocorreu e em seguida iniciamos as discussões do que foi observado.

Fundamentação teórica

A lei zero da termodinâmica

Ela afirma que se dois corpos A e B estão em equilíbrio térmico com um

terceiro corpo C, então, estão em equilíbrio térmico com o outro. Este em equilíbrio

térmico, é nada mais que obter a mesma temperatura, propriedade na qual todo corpo

possui. Podemos compreender que esse terceiro corpo, corpo C, nada mais é que um

termômetro, instrumento com função de medir temperatura.

Para esse equilíbrio térmico ocorrer, é necessário que a energia interna dos

corpos, ou seja o calor, esteja inicialmente diferente para que quando esse corpo

forem colocados em contato , isolados do meio externo, troque calor e ai sim haja esse

equilíbrio. É importante sabermos que essa transferência de calor se dá do de maior

para o de menor temperatura e que o valor quantitativo da temperatura de equilíbrio

não é obrigatoriamente a média das temperaturas dos corpos.

A lei Zero foi assim denominada porque foi descoberta um bom tempo depois

da primeira e segunda lei da termodinâmica, aparecendo em meados da década de

1930.

Apresentação e análise dos dados

O experimento foi feito de duas formas. Na primeira, o fundo do primeiro copo

com água ficava em contato direto com a chama da vela por algum tempo, e no

segundo, colocou-se a borda do segundo copo com água em contato com a vela.

Observamos que o primeiro copo descartável esquenta durante o tempo que está

próximo a vela, em torno de dois minuto, porém nada acontece com ele. Esse fato

pode se deve ao fato da água absorver rapidamente o calor da chama fazendo assim

com que a temperatura do copo descartável fique bem próxima da água. Já o

segundo copo descartável, em pouco tempo em contato com a vela, antes mesmo dos

dois segundos, começa a vazar, deixando claro que a água e o copo não entraram em

equilíbrio térmico, nos mostrando que a quantidade da massa de água em contato

com a borda do copo, que era menor que na primeira situação, não conseguiu

absorver de forma hábil o calor fornecido pela chama, fazendo o mesmo vazar.

Após o experimento feito, os alunos de reuniram e foram discutir entre si o

fato ocorrido. Foi dado um tempo para pesquisarem em seus materiais para poderem

explicar o que ocorreu. Percebeu-se que muitos alunos que , mesmo após a teoria e

os exercícios abordados em sala, não haviam compreendido com exatidão a questão

da Lei Zero da termodinâmica. Porém, com o experimento os alunos deixaram claro

que além de conseguir compreender o experimento disseram também que realmente a

Física era possível com materiais simples e do cotidiano.


O processo de inclusão de aulas experimentais nas escolas, seja em

laboratórios eu não, permite ao aluno um aprimoramento de seus conhecimentos

adquiridos em aulas e leituras sobre Física, promovendo assim um contato mais

“íntimo” com a ciência e os simples fenômenos que o rodeia.

Referências

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o ensino fundamental, 1ªed. São

Paulo,SP: Editora Ática, 2003.

HALLIDAY, David; RESNICK,Robert; WALKER,Jeart. Fundamentos de FísicaII. Rio

de Janeiro: LTC4ª ed,1996.

RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PIBID BIOLOGIA NA EREM TRAJANO DE MENDONÇA, DE JUNHO A DEZEMBRO DE 2016

Andralina Milina Ferreira dos Santos; Betânia Cristina Guilherme; Eric Bernardino Gadelha Rocha; Marta Gomes Câmara de Araújo; Nathaly Caldas Gonçalves da

Costa1 Subprojeto da área de Biologia2. Escola Trajano de Mendonça. E-mails:

[email protected], [email protected],[email protected], [email protected], [email protected]

Introdução

Mesmo diante de tantas inovações a favor da educação, o professor ainda

encontra várias dificuldades em sala de aula. É inegável a importância da

experimentação no ensino da Biologia, esta permite um melhor entendimento do que

acontece na Natureza, da evolução histórica do homem e da construção do saber

científico.

A apropriação e a aprendizagem significativa de conhecimentos são facilitadas

quando tomam a forma aparente de atividade lúdica, pois os estudantes ficam

entusiasmados quando recebem a proposta de aprender de uma forma mais interativa

e divertida, resultando em um aprendizado significativo (CAMPOS, 2017). Para Freire

(1998) um bom professor deve buscar uma formação permanente e assim obter

competências que ampliem seu campo de trabalho deixando de lado os “vícios”

atribuídos junto à sua trajetória pessoal, profissional e percurso formativo (VERDUM,

2013).

Pimenta (2005) coloca que a educação não só retrata e reproduz a sociedade,

mas também projeta a sociedade desejada. A partir desse conjunto de possibilidades,

o educador pode conduzir o educando a aprendizados significativos que fomentem

princípios da cidadania e ética.

Objetivo - Descrever as atividades e metodologias aplicadas na EREM Trajano de

Mendonça, evidenciando a importância de ações lúdicas no processo de ensino-

aprendizagem na rede pública de ensino durante o período de junho a dezembro de

2016.


1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Coordenadoras de área do Subprojeto de Biologia PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Professoras Betânia Cristina Guilherme e Mônica Lopes Folena Araújo. 3Agradecimento às professoras coordenadoras do PIBID Biologia, Mônica Lopes Folena Araújo e Betânia Cristina Guilherme, à coordenadora geral do PIBID URFPE, Lúcia Falcão Barbosa, e ao professor Luciano Alves Marques da Rede Estadual de Ensino do Estado de Pernambuco.

Os Jogos sempre tiveram um papel importante na história da humanidade, na

construção cultural e social desde as mais remotas civilizações. Brincar relaciona-se

com a aprendizagem, o lúdico torna-se assim, uma proposta educacional para o

confronto das dificuldades no processo ensino-aprendizagem, capaz de conciliar o

educando com a realidade, transformando os conteúdos em vivência (FIALHO, 2008).

Metodologia

Foram escolhidas quatro propostas didáticas realizadas em um período de sete

meses (junho a dezembro de 2016), na EREM Trajano de Mendonça. A atividade

sobre Morfologia de Angiospermas foi realizada aspectos físicos da folha e flor, o

desenvolvimento do fruto e síndromes de polinização. Para isso, explanamos sobre a

morfologia das angiospermas. Posteriormente, os estudantes construíram flores com

estruturas florais construídas em EVA: receptáculo, gineceu, androceu, sépalas e

pétalas. Tais estruturas possuíam variação, de tamanho, forma e cor. Após a

montagem das flores, foi explicado qual a possível síndrome de polinização e

polinizador de sua flor. Em seguida, os estudantes foram levados ao jardim da escola

que possui várias famílias distintas de angiospermas (Fabaceae, Cactaceae,

Arecaceae) para apresentação dos aspectos morfológicos das plantas.

Outra atividade foi sobre organismos vermiformes, denominada Mirando os

vermes. Para a realização revisamos o conteúdo sobre platyhelminthos e

nemathelminthos. Para facilitar a aprendizagem a primeira ação foi um jogo, tendo os

cartões em forma de verme, contendo perguntas (sobre morfologia e ciclo de vida),

pegadinhas e desafios. Posteriormente, os estudantes tiveram uma aula sobre a

confecção de quadrinhos; e após os conteúdos consolidados, foram construídos

quadrinhos sobre os vermes, morfologia ou ciclo de vida.

O jogo “Evolution” se baseia identificação de um mamífero através de

questões que evidenciam a anatomia da sua pata dianteira. A princípio, foi revisado o

conteúdo de vertebrados e anatomia comparada; a sala foi dividida em cinco grupos,

cada um recebeu uma caixa contendo uma peça representativa da pata do mamífero,

feita anteriormente em biscuit e cinco dicas e perguntas sobre o animal. As respostas

funcionaram como uma chave de identificação. As dicas em forma de “emoticon”,

apresentaram ajudas diferentes, podendo ser solicitada uma dica por pergunta.

O Sistema Cardiovascular foi revisado através de paródias, para isso vimos

as estruturas que o compõem e sua fisiologia de funcionamento. Após isso

apresentamos e cantamos uma paródia sobre o tema criada pela bolsista do PIBID

Biologia Andralina Milina Ferreira dos Santos. Posteriormente grupos de quatro

estudantes foram formados para criarem paródias sobre diferentes conteúdos da

biologia.

Resultados –

Morfologia de Angiosperma - Foi notável durante a montagem das flores, que

os estudantes compreenderam as partes que a compunham. Registramos que

quando abordamos as informações sobre estruturas morfológicas e anatômicas

vegetal facilita o processo de compreensão e torna-se imprescindíveis para o

entendimento científico, capacitando-o para a percepção da relação entre as

estruturas morfológicas externas e internas, por fim, contribuindo para que os

estudantes desenvolvam habilidades necessárias para a compreensão do papel do

homem na natureza.

Mirando os vermes – na resolução das questões, os estudantes discutiam se

a resposta do grupo estava correta. A proposta teve um resultado positivo, uma vez

que os estudantes estavam em constante diálogo sobre acertos e erros, com

integração entre eles e (re) construindo os conceitos. Dentre os quadrinhos

produzidos, destacamos, o ciclo de vida e as doenças relacionadas aos Platelmintos.

Jogo “Evolution” – Registramos que todas as turmas conseguiram concluir a

atividade, tendo uma excelente interação, uma vez que os grupos que concluíam a

atividade por primeiro interagiram com os demais, socializando o conhecimento com

os demais em busca de resolver a “charada” sobre a pata.

Paródia Sistema Cardiovascular – as turmas apresentaram paródias de

diversos temas (sistema circulatório, botânica e evolução, principalmente), as letras

foram ricas em nomenclatura e criatividade. A liberdade em criar músicas em sala fez

com que os estudantes buscassem temas por afinidade e o produto final foi culminado

com os demais e satisfatório para toda a turma.


As atividades lúdicas realizadas na EREM Trajano de Mendonça apresentaram

resultados positivos no estudo realizado, pois instigaram os estudantes à participarem

da ação e contribuírem para a construção do conhecimento através do uso de diversas

modalidades didáticas. Registramos que o lúdico proporciona resultados notavelmente

positivos, sendo possível realizá-lo como diagnóstico para identificar as lacunas dos

conteúdos que serão abordados ou na consolidação do conhecimento.

Referências

CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELICIO, A. K. C. A produção de jogos didáticos para o ensino de ciências e biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. Cadernos dos Núcleos de Ensino, São Paulo, p. 35-48, 2003. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. VERDUM, P. Prática pedagógica: o que é? O que envolve? Revista Educação por Escrito, v.4, n.1, jul. 2013. PIMENTA, S. G. GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005. FIALHO, N, N. Os jogos pedagógicos como ferramenta de ensino. Curitiba: IBPEX, 2008. Disponível em: <www.moodle.ufba.br/file.php/8823/moddata/.../jogos_didaticos.pdf>. Acesso em: 15 de outubro de 2017.

DANÇA NA ESCOLA: A CULTURA DO BREGA E OS TEMAS TRANSVERSAIS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

André Luís Rodrigues da Silva, Crislaine; Cintia da Silva, Isabor Maria da Silva, Orlando Melo, Périclis Alves de Melo.1

Subprojeto da área de Educação Física.2 Escola Silva Jardim. E-mails: [email protected],

[email protected],[email protected], [email protected], [email protected]

Introdução

O conteúdo Dança pode e deve ser trabalhado nas aulas de Educação Física, é

de extrema importância que os alunos tenham a oportunidade de aprender essa rica

expressão da cultura corporal, pois ela transmiti “sentimentos, emoções da atividade

vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, hábitos da saúde, da

guerra, etc.” (Coletivo de Autores, 1987, p.58).

Nessa perspectiva, após uma diagnose feita na Escola de Referência em

Ensino Médio Silva Jardim foi identificado à presença de um ritmo bastante

característico da cultura pernambucana, o brega. Após essa constatação e

compreendendo a necessidade de problematizar o que encontramos na realidade,

decidimos realizar um trabalho abordando esse conteúdo.

O presente trabalho tem por objetivo, através da cultura do brega, trabalhar

temas transversais3; assim o tema escolhido foi o machismo, visto que

constantemente essa temática é vivenciada, em diversos ambientes do cotidiano dos

alunos, sendo um exemplo bastante comum a própria escola, e também refletem-se

nas letras das músicas desse ritmo tão popular.

O que acontece é que muitas vezes, por ser um ritmo contagiante, as pessoas

acabam por dançar e gostar das músicas, mas sem nunca antes parar para refletir

sobre o que aquelas letras realmente dizem. E a realidade é que algumas só reforçam

a superioridade ou a opressão do homem sobre a mulher.

É aí que entramos nós da Educação Física; não temos como negar que o

brega faz parte da realidade dos nossos alunos, então vamos através de nossas

1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES.2Coordenadores do Subprojeto da área de Educação Física: professores Érika Suruagy Assis de Figueiredo e Eduardo Jorge Souza da Silva. Professora orientadora: Erika Suruagy Assis de Figueiredo.3Segundo o Ministério da Educação (MEC), temas transversais “são temas que estão voltados para a compreensão e para a construção da realidade social e dos direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmação do princípio da participação política. Isso significa que devem ser trabalhados, de forma transversal, nas áreas e/ou disciplinas já existentes”.

intervenções problematizar essas questões, trazendo reflexões em conjunto com os

alunos daquilo que ouvimos; despertar o senso crítico, para que os educandos

estejam sempre se desenvolvendo como formadores de opiniões.

O Brega

Reconhecendo a dança Brega como representante da cultura de Massa4, onde

está inserida no contexto social desses alunos, levando em conta que a escola está

situada numa região onde há situação de vulnerabilidade socioeconômica, violência e

descaso por parte do governo. Pretendemos partir do conhecimento empírico dos

alunos, realizando um resgate de origens, dos saberes, fazendo-os (as) perceber o

universo simbólico da dança e o que ela representa.

Neste sentido, esse trabalho procura oportunizar uma discussão, através das

aulas de Educação Física, bastante necessária para busca de superação de

problemas já citados, que estão inseridos no ambiente escolar. Esta discussão,

portanto, permeia a inserção social e apelo exercido pelas letras, a possível

banalização de costumes anteriormente adquiridos, mexe com a concepção das

figuras de gênero masculino e feminino, criando caracteres fortes de percepção social

tais como a imagem das “novinhas” tratadas em muitas das letras.

Destaca-se a imagem da mulher que não pode ter liberdade, e de um homem

que por toda a construção social é o detentor de poder, e pode expor as suas

vontades e desejos, enquanto suas parceiras são apenas efêmeras e volúveis.

Vemos aí uma forma de rebaixamento das mulheres, o preconceito; o

machismo. Como salientam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Educação

Física (1997, p.51), “a questão das descriminações e do preconceito deve abarcar

dimensões mais amplas do que as da própria classe”, justificando assim a

possibilidade dos professores de trabalharem com o tema acima citado, pois ele

permeia não só a vida escolar, mas a vida pessoal, cotidiana, do dia a dia desses

alunos dentro de suas comunidades. Seguindo essa lógica, será feita uma sequência

didática; iniciaremos com um resgate histórico acerca do surgimento do brega, através

de exposição de vídeos; em seguida serão feitos debates e rodas de discussões sobre

o brega “de antigamente” e o atual; oficinas objetivando construção de novas letras de

músicas e montagem de coreografias.

4 SegundoMaria Inês de Freitas Custódio, cultura demassa é um conjunto de costumes, atividades,crenças, voltado àsmultidões. É uma cultura de natureza homogênea, cujo objetivo é igualarasmanifestaçõesartísticasaoofereceroesgotamentodeumdecididofenômenocomercial,difundindosempreomesmo,destruindodessamaneira,ocaráterinovador,criativodocenáriocultural.

Esperamos que ao final desta sequência, os/as estudantes compreendam que

os aspectos simbólicos da dança na formação humana permitem uma compreensão

crítica da realidade, possibilitando trabalhar e discutir questões do cotidiano dentro da

cultura do brega.

Conclusões

Diante de tudo isso, conclui-se a importância da dança ser trabalhada nas

aulas de Educação Física e que através dela, podemos tratar os temas transversais

que muito tem a ver com as questões que os alunos e alunas enfrentam no seu

cotidiano.

E o brega tem papel fundamental nisso, pois é um ritmo bastante popular entre

as comunidades e vemos que a cada dia ganha mais força também dentro das

escolas. Por isso, ele pode ser um aliado, não devemos marginalizá-lo, mas para

problematizar esses assuntos, fazer com que nossas crianças e adolescentes tenham

um olhar mais crítico sobre aquilo que tanto gostam. A escola não deve só reproduzir

a cultura de massa, mas deve ajudar a questionar aquilo que está no seu cotidiano, na

busca de formar cidadãos mais críticos e que possam não só consumir cultura, mas

criar e recriar a cultura do brega e a cultura em geral.

Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Educação Física/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo; Cortez, 1987. CUSTÓDIO, Maria Inês de Freitas; Cultura de Massa. Estudo Prático. Disponível em: <https://www.estudopratico.com.br/cultura-de-massa/>. Aceso em: 14 de out. 2017. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete temas transversais. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/temas-transversais/>. Acesso em: 14 de out. 2017.

O ENSINO DE LÍNGUA E AS RELAÇÕES DE JOVENS COM A ESCOLA SOB UMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR

Edite Consuêlo da Silva Santos, Hugo Monteiro Ferreira, Karina Almeida da Silva,

Nereida Neri1 Subprojeto da área de Letras2. Escola Silva Jardim. E-mails:


Introdução

Após algumas intervenções feitas na EREM Silva Jardim, observamos que as

principais deficiências na aprendizagem dos alunos, a exemplo de outras escolas,

estão baseadas na dificuldade com a leitura e a produção textual, principalmente no

desenvolvimento de textos dissertativo-argumentativos. Essa defasagem não é só

produto de uma insuficiência leitora, mas da produção de sentido decorrente dessas

leituras.

Nosso grande desafio é pesquisar, por meio de uma prática docente

embrionária, como o ensino de língua – que em muitos casos é engessado, maçante,

por ser preso à norma culta e à disciplinaridade – pode ser compreendido sob uma

perspectiva transdisciplinar. Focamos no trabalho com gêneros textuais jornalísticos,

em interação com a área de Ciências Humanas (Geografia).

Objetivos

O trabalho tem como objetivo inicial entender e analisar como se desenvolve o

ensino de linguagens e as relações dos jovens com a escola dentro do Programa de

Iniciação à Docência da Universidade Federal Rural de Pernambuco (PIBID/UFRPE).

Para desenvolver a transdisciplinaridade no ensino de Língua, objetivamos:

desenvolver a competência dos alunos para a elaboração de textos jornalísticos;

auxiliar o desenvolvimento das habilidades argumentativas; contribuir para construção

de conhecimentos através da transdisciplinaridade; e compreender as particularidades

da linguagem que permitem argumentar e contra argumentar, pressupondo o

desenvolvimento da capacidade de utilização da língua oral e escrita.

1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Coordenadora de área do Subprojeto de Letras PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Sandra Helena Dias de Melo. 3 Agradecemos a orientação e colaboração da coordenadora do PIBID-UFRPE, da área de Licenciatura em Letras da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), a professora Sandra Helena Dias de Melo.


Segundo Nicolescu, entender o que “[...] o prefixo “trans” indica, diz respeito

àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes

disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo

presente para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento.”

(NICOLESCU, 1999, p.22). A transdisciplinaridade se interessa pela ação de vários

níveis de realidade ao mesmo tempo. Diferentes das outras abordagens que se

prendem à fragmentação do conhecimento, mas lógico que toda conexão perpassa

pelo conhecimento disciplinar. Por isso, as pesquisas disciplinares e transdisciplinares

não são divergentes, uma não se opõe a outra, elas são complementares.

A prática pedagógica transdisciplinar tem uma profunda relação com os

postulados que se opõem à prática pedagógica disciplinar, isto é, a uma prática

pedagógica tradicionalista. A prática pedagógica transdisciplinar, como explica Ferreira

(2007), fundamenta-se num paradigma de natureza emergente para o qual a lógica

clássica não responde mais aos anseios e nem às necessidades pretendidas, para o

qual a lógica clássica não consegue dar conta das inúmeras ocorrências que se

apresentam nos dias atuais e que exigem compreensões e explicações diferentes das

que estão dadas, das que estão postas. A abordagem transdisciplinar requer uma

renovação urgente e necessária.

Dentro dessa abordagem, procuramos trabalhar os gêneros textuais

jornalísticos, atendendo à proposta dos PCNs (1998) quanto ao desenvolvimento de

temas transversais como cidadania e meio ambiente. Esses gêneros textuais,

incluindo notícia, reportagem, artigo de opinião, são, segundo Assumpção & Kieslich

(2009, s/p), uma “forma de ampliar conhecimentos e desenvolver opinião própria [...]

[que] têm em comum a argumentação, um processo que consiste em explanar,

interpretar, ordenar, justificar, relacionar ideias, convencer e persuadir”, o que pode

nos ajudar a atender nossos objetivos de ensino-aprendizagem.

Período de realização da atividade de referência do relato

O período de realização da intervenção é o segundo semestre letivo de 2017,

segundo o calendário escolar da EREM Silva Jardim. Iniciamos, portanto, há pouco

tempo o nosso trabalho na escola.

Metodologia empregada e seus resultados

A base para o trabalho serão a leitura, a compreensão e a produção de textos

jornalísticos (notícia, reportagem, artigo de opinião, carta ao leitor e crônica). A

princípio, trabalharemos com produções didático-pedagógicas e também com

produções bibliográficas. Serão ministradas aulas, nas quais estimularemos a

produção textual, ensinando cada gênero. Primeiro será realizada a apresentação da

situação, depois será solicitada uma produção inicial, que servirá como um diagnóstico

prévio da turma; após o diagnóstico, trabalharemos aqueles pontos mais carentes

observados com a produção do exercício, por exemplo, pontuação ou ortografia; a

princípio, planejamos trabalhar os seguintes módulos, nesta ordem: argumentação,

coesão e coerência, objetividade, os gêneros de imprensa; encerrando a sequência

didática, haverá uma produção final, que deverá ser publicada em um jornal da escola

no Facebook.

O trabalho será desenvolvido com os alunos participantes, bolsistas PIBID,

professores e a coordenadora de área. Esperamos, com esse trabalho, ajudar o aluno

a produzir textos, explicitamente argumentativos ou não, baseados em fatos que

fazem parte do seu cotidiano. Embora a imprensa escrita esteja cada dia mais

escassa, os alunos podem acessar as informações por meio de um tablet, celular ou

até mesmo de um computador e assim refletir sobre questões sociais importantes para

seu processo de aculturação.


Conforme apontamentos anteriores, o nosso trabalho na escola está em

andamento. Esperamos que os alunos participantes alcancem os objetivos esperados

a partir de uma visão educacional mais abrangente e, consequentemente, mais

próxima da realidade.

Referências

ASSUMPÇÃO, Simone Silva Pires de; KIESLICH, Jaci. Os gêneros jornalísticos na sala de aula. V Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais (V Siget). Caxias do Sul – RS, Agosto de 2009.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

FERREIRA, Hugo Monteiro. A literatura na sala de aula: uma alternativa de ensino transdisciplinar. Tese doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN, 2007.

NICOLESCU, Basarab. Manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Trion, 1999.

INFLUÊNCIAS DO AMBIENTE ESCOLAR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Agenor Matheus Ferraz Brandão Magalhães, Cristiana Maria de Carvalho Cordeiro, Nathália Niédja da Costa Barbosa, Sérgio Luiz da Silva Júnior1

Subprojeto da área de História2. Escola Silva Jardim. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected],

[email protected] Introdução

Na rede pública de ensino, por vezes, a falta de profissionais capacitados é

apenas um dos muitos problemas. Salas sem circulação de ar, ausência de carteiras

adequadas ao longo tempo que os alunos passam sentados e bibliotecas pouco

abastecidas são outros fatores que podem vir a dificultar o desempenho dos discentes.

Dentro do universo do PIBID nos deparamos as mais diversas realidades, podendo em

uma unidade de ensino encontrar diversos materiais de apoio pedagógico e em outras

temos intervenções impossibilitadas pela falta de salas de aula disponíveis.

Objetivos

Visando compreender a dicotomia da relação prática entre a estrutura física e

administrativa da instituição de ensino com o desempenho escolar dos alunos de

ensino médio. Salientando que esta pesquisa ainda está em desenvolvimento e os

resultados a serem apreciados são parciais.


As escolas objeto de estudo serão Escola de Referência em Ensino Médio

Trajano de Mendonça e Escola de Referência Silva Jardim, unidades de ensino nas

quais ambos os autores realizaram atividades de iniciação à docência. Foram

analisados estrutura física escolar, disponibilidade de materiais didáticos e a maneira

como estes são capazes de influenciar no processo de ensino e aprendizagem

individual de cada aluno e também do coletivo em uma análise mais ampla de

algumas turmas. Também sendo utilizado questionários por meio de entrevistas para

coletar de maneira mais concreta os dados tanto dos alunos e professores, bem como

de todos os funcionários da escola de uma maneira geral.

Todas as atividades de pesquisa e avaliação possuem como base os conceitos

de qualidade formal e política, em relação direta com os conceitos de qualidade

acadêmica, qualidade social e qualidade educativa de Demo (2001).

1Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID CAPES. 2 Coordenadores de área do Subprojeto de História PIBID-UFRPE (Apoio CAPES): Professores Jeannie da Silva Menezes e Lucas Victor da Silva.

Período de Realização da atividade

A pesquisa aqui apresentada foi desenvolvida entre os meses de abril a agosto

na Escola de Referência em Ensino Médio Trajano de Mendonça e de Setembro até o

presente momento na Escola de Referência em Ensino Médio Silva Jardim.

Metodologia e resultados

A pesquisa vem se desenvolvendo na prática diária, junto a leitura de materiais

relativos aos tema abordado e acompanhamento dos alunos através do supervisor

direto da escola. Também, de diálogos com os próprios alunos para que eles possam

relatar as dificuldades que as escolas apresentaram enquanto estrutura física,

matérias didáticos disponíveis e também o funcionamento das políticas públicas

aplicadas na escola e a partir desse relato colhido dos alunos, confrontar com os

dados fornecidos pelas instituições, bem como também os do Ministério da Educação,

para produzir um diagnóstico e se obter uma conclusão a despeito das influências

dessas estruturas já supracitadas no ensino dos alunos.

Na Escola de Referência em Ensino Médio Professor Trajano Mendonça, pode-

se notar uma grande dificuldade devido as salas de aulas não serem refrigeradas e o

clima da cidade ser quente, e isso atrapalha de maneira considerável tanto o

aprendizado dos alunos, pois para sermos capazes de produzir bem, precisamos estar

confortáveis, como também partindo do mesmo princípio para os professores

ministrarem suas aulas. Chegando a casos de alguns, mudarem suas metodologias de

aula, levando os alunos para ambientes como o pátio da escola, que é acometido o

tempo todo pelo barulho tanto da rua, quanto de dentro da própria escola, para tentar

ministrar aula de maneira que os alunos conseguissem produzir mais. Um adendo, é

que durante o processo de aplicação do trabalho a escola estava passando por

reformas estruturais, justamente para climatizar as salas de aula, tudo isso no meio do

ano letivo, atrapalhando os alunos. Uma vez que, necessitando mexer dentro das

salas de aulas, durante esse período de reforma, a direção fazia rodízio das aulas com

as turmas nos dias da semana, prejudicando de maneira grave o aprendizado dos

alunos.

Na Escola de Referência em Ensino Médio Silva Jardim os alunos também são

acometidos pelo mesmo problema com o clima da cidade, com a diferença que, pela

sua localização, o clima é mais agradável, as salas contando com ventiladores que

funcionam, dando assim para contornar o problema do calor com mais facilidade. Foi

possível notar também que a escola dispõe de rede de internet, tanto para os alunos

como para os professores, porém funciona com muita limitação, muitas vezes

impedindo os próprios professores de realizarem a frequência dos alunos, que é

online, como também registrar as aulas e conteúdos dados. Também uma limitação

em alguns recursos didáticos, como por exemplo o Datashow, havendo apenas um

equipamento para escola inteira que dispõe de 9 turmas, impossibilitando muitas

vezes que os professores utilizem-se de linguagens alternativas no ensino. Outra

limitação apresentada pela escola é a questão do acervo da biblioteca, que é

extremamente restrito, com poucos volumes, e poucas obras também, sendo um

grande empecilho na construção do processo de aprendizagem dos alunos.

Outro ponto a se notar, é que a escola funciona em um ambiente diferenciado.

Primeiro por ser uma escola já centenária, desenvolve projetos de identificação dos

alunos com o local em que estão inseridos, levando-os constantemente para aulas em

campo, com parcerias construídas com outras instituições, visando modificar a

metodologia do ensino levando os alunos para prática. Na escola, as turmas não têm

sala fixa, estas são distribuídas por disciplina, e os alunos mudam de sala de acordo

com suas aulas, promovendo uma maior interação com os demais colegas, como

também com vários outros professores, também visando tornar o ambiente mais

próximo como é o da universidade, para familiarizar os alunos.


É de grande importância salientar que esta pesquisa ainda encontra-se em

desenvolvimento e que seus resultados são preliminares e decorrem da necessidade

de adaptação do projeto devido mudança de escola. Porém já é possível afirmar que

em uma escola onde ocorre uma integração entre a comunidade escolar, nos

ambientes comuns tende a apresentar alunos mais entrosados às disciplinas.

Segundo, Vieira (2001) as escolas que realmente impactam positivamente na

vida dos alunos estão em sintonia com a realidade dos estudantes e objetivam manter

sua autoestima elevada através da mais diversa gama de atividades, sejam estas

esportivas, culturais ou extracurriculares. Em apenas uma das unidades de ensino, até

o momento, pudemos observar a possibilidade de o alunado ter voz e vez na

instituição.

Referências DEMO, Pedro. Educação e qualidade. 6. Ed. São Paulo: Papirus, 2001. VIEIRA, Sofia Lerche. Estrutura e Funcionamento da Educação Brasileira – Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, UECE, 2011. 144p MATTOS, K.S; VIEIRA, S. L. Pesquisa educacional: o prazer de conhecer. Fortaleza; Edições Demócrito Rocha/ EdUECE, 2002. UNESCO. O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam. São Paulo: Moderna, 2004.

O PIBID E AS PRÁTICAS LÚDICAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA E LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Anatalia Arantes Silva, Carmi Ferraz Santos1, Marcia Valéria Ribeiro de Castro2, Maria Carolina R. S. de Paiva

Subprojeto Pedagogia/UFRPE. Centro Municipal de Educação Infantil Carmelita Muniz. E-mails: [email protected] [email protected]

[email protected] [email protected]

Introdução

Por muito tempo, a contação de história na sala de aula era uma atividade tida

como estratégia de distração ou passatempo, sem objetivos pedagógicos definidos.

No entanto, ao passar dos anos, pesquisadores compreenderam que o papel da

contação de história é essencial no auxílio à prática pedagógica, principalmente na

Educação Infantil, estimulando a criatividade, a oralidade e o gosto pela leitura entre

os alunos.

A partir dessa vivência, e da constatação que os alunos do Grupo 4, da

Educação Infantil demonstravam maior interesse e melhores resultados de

aprendizado quando estimulados através de atividades lúdicas, decidimos por abordar

os conhecimento das formas geométricas e estimular o desenvolvimento da linguagem

por meio da contação de história, tendo em vista que esse conteúdo estava de acordo

com o planejamento de trabalho da professora.


A contação de história estimula o prazer pela leitura e insere o contato com os

livros. “Mesmo as crianças que ainda não são alfabetizadas são consideradas leitores

ouvintes, pois não estão impedidos de interpretar o que ouvem e veem nos livros”

(DINIZ, 2013, p.21). Nestes momentos, segundo Corsino (apud Diniz, 2013, p.21), a

criança pode exercer sua autonomia, partilhando e reelaborando os significados que

adquire nestas interações. Muito mais que trazer distração para os alunos, a leitura de

histórias pode levar a algo muito maior: organiza o pensamento trazendo sentido para

a vida, “levar a arte da oralidade para o contexto escolar implica estimular o aluno a se

expressar, a buscar os sentidos para as coisas que os cercam e para sua vida”

(BUSATTO, 2010, p. 8).

Como em toda escolarização também na Educação Infantil a

interdisciplinaridade deve estar presente em todos as atividades desenvolvidas. Há

1 Professora Colaboradora do PIBID, do Departamento de Educação- UFRPE. 2 Professora do Centro Municipal de Educação Infantil Carmelita Muniz e Supervisora do PIBID.

sempre uma grande possibilidade de mesclar o desenvolvimento de conceitos das

diversas disciplinas em uma atividade e “as narrativas de casos e contos podem ser

aproveitadas em todas as atividades. Através dessas narrativas podem ser

ministradas aulas de Linguagem, Matemática, Educação Física, com o máximo de

interesse e maior eficiência” (TAHAN, 1961, p.142).

Metodologia

De acordo com o planejamento de trabalho da professora do Grupo 4, do CMEI

Carmelita Muniz, estruturamos duas atividades de contação de história, uma

envolvendo o conto de “Cachinhos Dourados e os três ursos” e outra a história do livro

“Princesa Arabela, mimada que só ela”. Em quatro momentos distintos,

desenvolvemos as atividades, com o objetivo de, em ambas, estimular a oralidade, a

concentração, a leitura dos alunos. e trabalhar as formas geométricas, apresentando-

as através da contação de história. No caso das formas geométricas, partimos do

levantamento dos conhecimentos prévios da turma sobre formas (triângulo, quadrado,

círculo e retângulo) e utilizamos os sólidos geométricos, em três tamanhos diferentes

(pequeno, médio e grande), para representarem os elementos da história. Realizamos

uma atividade de circuito na sala de aula, em que os alunos deveriam coletar as

formas corretamente, para completar um desenho entregue a eles.

Resultados

A primeira atividade foi realizada a partir da contação da história de Cachinhos

Dourados. Utilizando os sólidos geométricos representamos os elementos da história.

À medida que a história era contada aos alunos era perguntado sobre as formas

geométricas: se eles conheciam, se sabiam nomeá-las, etc. No segundo momento

dessa atividade, estimulamos que a contação da história fosse realizada por eles

mesmos. Com poucas instruções dada por nós, os alunos já iniciaram a contação, se

apropriando de cada um dos elementos da história (os personagens representados

pelas formas geométricas) e nomeando, com o auxílio dos colegas, ou não, as formas

geométricas. Alguns demonstraram maior apropriação sobre a história contada e

apresentaram maior segurança na oralidade do conto, outros, porém, demonstraram

conhecimento sólido sobre o conceito matemático de “maior/menor” ao relacionarem

os tamanhos de cada peça geométrica com o personagem por ela representado; e

outros auxiliaram corretamente os colegas na tentativa de nomear as formas

geométricas.

Como avaliação desse momento da atividade de contação, acreditamos que o

aprendizado sobre noções matemáticas e linguísticas, conquistado pelos alunos, foi

uma contribuição especial da abordagem lúdica, ainda presente na Educação Infantil.

Além disso, percebemos, ao longo da atividade, que os alunos que estão em seu

primeiro ano de escolarização demonstraram o aprimoramento dos seus movimentos

ao coletarem o material geométrico no circuito, apresentando maior segurança em

relação à coordenação motora fina, mesmo que em alguns momentos tenham

mostrado sinais de frustração por deixarem o material cair do pegador ou da colher,

além disso, observamos o envolvimento dos alunos na atividade de reconto das

histórias, o que propiciou a ampliação das capacidades de linguagem dos alunos.


Com a experiência da atividade realizada entendemos que a contação de

história tem um papel importante na vida escolar e no aprendizado dos alunos,

principalmente que essa atividade vai além da leitura de um livro, e é preciso que o

contador de história tenha um bom conhecimento da realidade de seus alunos para

que obtenha um bom resultado na atividade, mas que isso também é uma habilidade

que se desenvolve com o tempo e experiência. Portanto, como bolsistas de Iniciação à

Docência, avaliamos como uma valiosa oportunidade para nossa prática docente a

experiência vivenciada no CMEI.

Sobre o planejamento, é importante frisar que nas experiências aqui relatadas

nos deparamos com diversas situações que estiveram além do nosso plano de aula:

intercorrências ambientais, falas aleatórias dos alunos, mau comportamento deles ou

simplesmente falta de interesse, etc. Situações que costumamos dizer que é

simplesmente a “vida acontecendo”. Então, como estudantes em processo de

formação para a docência, vimos nessa experiência uma grande oportunidade de

ressignificar a possível frustração de ver seus planos não realizados, para enxergá-las

como grandes momentos para enxergar e trabalhar com a singularidade do processo

de aprendizado dos nossos alunos.

Referências BUSATTO, C. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2011. DINIZ, T. B. C. A contação de histórias e sua influência no desenvolvimento cognitivo e emocional da criança. 2013. 54p. Monografia (Especialização em educação: métodos e técnicas de ensino) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, Medianeira, 2013. TAHAN, M. A arte de ler e contar histórias. 2. ed. Rio de Janeiro: Conquista, 1961.

REFLEXÕES INICIAIS DA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO INFANTIL Angelina Xavier da Silva, Carmi Ferraz Santos1, Eliete Vieira Corrêa de Araújo, Marcia

Valéria Ribeiro de Castro2 Subprojeto Pedagogia, UFRPE, Centro de Educação Infantil Carmelita Muniz. Emails:

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]

Introdução

A educação tem a finalidade de transmitir a cultura historicamente construída

pela humanidade, o que a torna uma prática social e humanizadora (GÓMEZ, 1998).

Nesta linha, a educação é realizada em diversos ambientes, entre eles, a escola.

Instituição com responsabilidade de transmitir os saberes produzidos pela comunidade

científica através do exercício da transposição didática (BRANDO; CAVASSAN;

CALDEIRA, 2009).

Como em toda a escolarização, na Educação Infantil o docente precisa criar

estratégias que considerem e respeitem as particularidades desta etapa,

oportunizando à criança a compreensão do mundo no qual está inserida (BRASIL,

1998). Nesse bojo, os materiais de fins didáticos e não didáticos se configuram em um

artifício para promover situações de aprendizagem, e, no contexto da Educação

Infantil, os paradidáticos são meios através dos quais poderão ser desenvolvidas

atividades que enfoquem a alfabetização e a contagem numérica.

A partir dos aspectos acima tratados nos dispusemos a elaborar uma

sequência de atividades objetivando trabalhar aspectos relativos à aquisição da escrita

alfabética e numérica através de palavras do contexto cotidiano de uma turma de

Educação Infantil, a partir da leitura de livros paradidáticos.


Os paradidáticos não apresentam, a princípio, uma finalidade didática,

entretanto, corroboram no processo pedagógico, uma vez que apresentam maior

possibilidade de atividades lúdicas (MENEZES, 2001). Nesta linha, são materiais

essenciais para formação de leitores, e através da leitura é possível sensibilizar o

indivíduo para variados temas que permeiam a sociedade (CARETTI; ZUIN, 2010).

Sendo assim, a utilização de paradidáticos é propícia à introdução de

atividades com leitura e escrita levando a criança perceber a relação do som com a

escrita. Para tanto, é necessário um trabalho sonoro conduzindo à representação em

símbolo gráfico (BRASIL, 1998). Ainda na perspectiva do uso de paradidático, a

1Professora Colaboradora do PIBID, do Departamento de Educação- UFRPE 2 Professora do Centro Municipal de Educação Infantil Carmelita Muniz e Supervisora do PIBID.

criança também pode ser estimulada a entrar em contato com a contagem numérica, o

que pode resultar numa verbalização com sequência lógica.

Por isso, a utilização de paradidáticos podem oferecer meios para o trabalho

em aula na alfabetização e contagem numérica de forma contextualizada, permitindo

às crianças fantasiar, brincar, divertir-se enquanto aprende um novo conhecimento.

Metodologia

As atividades propostas foram desenvolvidas em uma turma Grupo IV da

Educação infantil, de uma escola municipal, situada na região metropolitana do Recife.

A vivência aconteceu em agosto de 2017 entre as atividades desenvolvida na semana

do folclore. O trabalho iniciou pela leitura do livro de Brenman, com título: Saci, a

origem.

A partir da leitura da história, foi estimulada uma discussão com as crianças

acerca de pontos como: comportamento de crianças e adultos, questão das diferenças

entre as pessoas, preservação do meio ambiente, além das questões culturais em si

pertinentes ao folclore. Depois deste início, foram propostas atividades divididas em

três momentos que contemplassem a aquisição da escrita numérica e alfabética.

Além de atividades impressas, propomos a confecção de um Saci com a

técnica de dobradura (Origami), caracterizando o seu rosto com desenho. As crianças

puderam assim “materializar” o personagem da história apresentada. Esta atividade foi

realizada em parceria com outra atividade, proposta pela professora da turma. As

crianças confeccionaram uma peteca, resgatando as brincadeiras populares.

Resultados

Ao observarmos as especificidades da turma do Grupo IV, formados por vinte e

quatro crianças com idade média de quatro anos, e que nunca frequentaram uma

escola. Consideramos que as atividades “iniciais”, trabalhadas com estes alunos

deveriam ser formuladas, e reformuladas quando necessário, de modo a garantir que

o conhecimento pudesse ser construído pelas crianças (MALUF, 2014).

Com todas estas questões, estamos gradativamente ampliando nosso trabalho

com a turma que iniciamos com observações. Reconhecemos hoje, nas necessidades

de aprendizagens da turma, alguns pontos que podemos desenvolver e assim

conseguimos realizar atividades com jogos, atividades escritas e leituras de

paradidáticos. São atividades desenvolvidas para que as crianças consigam alcançar

o nível de desenvolvimento real (onde as crianças resolvem as situações sem ajuda

de outro sujeito.

Em relação, a primeira etapa do trabalho, as crianças demonstraram bastante

interesse e ouviram a leitura com muito interesse, da mesma forma participaram da

discussão que foi proposta em seguida à leitura. No que diz respeito à representação

simbólica do número, algumas crianças apresentaram uma escrita espelhando,

exigindo de nós uma atenção e orientação mais de perto a estas crianças. No que

concerne à escrita alfabética e trabalho de traçado das letras, houve apresentação de

obstáculos no traçado da letra S em alguns exercícios, todavia, os alunos não ficaram

inibidos, pois todos foram à lousa escrever a palavra ‘Saci’. Na terceira parte a ligação

das palavras às imagens correspondentes, houve êxito, pois durante a explicação

observaram a apresentação da grafia e conexão com as imagens, realizando

posteriormente a relação. Na atividade da produção do Saci, mostraram-se bastante

entusiasmados, nela realizaram a dobradura do rosto do personagem trabalhando a

coordenação motora.


Em face das atividades executadas, percebemos que o planejamento,

mediante ao diagnóstico da turma, oferece um norte para identificar como e quais

estratégias usar para desenvolver um trabalho significativo nesse nível de Ensino.

Sendo estas atividades planejadas de forma fundamentada nos documentos oficiais,

e, principalmente, pela orientação da docente da turma. Destacamos, ainda, como a

oportunidade de desenvolver atividades na Educação Infantil está ampliando nossa

formação de saberes práticos de tal forma que nos conscientizamos que não

conseguiríamos, no mesmo período de tempo, adquirir expressivas experiências em

sala de aula, como graduandas de licenciatura sem esta vivência prática de mergulho

na realidade da escola.

Referências BRANDO, F. R.; CAVASSAN, O.; CALDEIRA, A. M. A. Ensino de Ecologia: dificuldades conceituais e metodológicas em alunos de iniciação científica. In: CALDEIRA, A. M. de A. C. (Org.). Ensino de ciências e matemática, II: temas sobre a formação de conceitos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. Disponível em: <http://static.scielo.org/scielobooks/htnbt/pdf/caldeira-9788579830419.pdf>. Acesso em: 06 jul. 2017. CARETTI, L. da S.; ZUIN, V. G. Análise das concepções de educação ambiental de livros paradidáticos pertencentes ao acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola 2008. Pesquisa em Educação Ambiental, v. 5, n. 1, p. 141-169, 2010. GÓMEZ, A.P.I. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. In: SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. I. P.; Compreender e Transformar o Ensino. Tradução: ROSA, E. F. F. 4 ed. Artmed, 1998.

AS LENDAS REGIONAIS APROXIMANDO FAMÍLIA E ESCOLA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL- EXERCITANDO A LINGUAGEM ORAL E ESCRITA Carmi Ferraz Santos1, Luciana do Nascimento Silva, Marcia Valéria Ribeiro de

Castro2, Maria Cristina Tavares Subprojeto Pedagogia-UFRPE. Centro Municipal de Educação Infantil Carmelita

Muniz. E-mails: [email protected]; [email protected]; [email protected]

Introdução

Considerando o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI),

entende-se que existem especificidades a serem observadas e atendidas por creches,

pré-escolas e instituições equivalentes, assim como pelos professores (as) e diversos

profissionais que atuam diretamente com as crianças de 0 a 6 anos. Dentre estas

especificidades a serem atendidas, está o trabalho com a linguagem oral e escrita.

Frente aos conteúdos orientados pelo RCNEI, os quais são trabalhados com as

crianças, nossa proposta de intervenção teve como objetivo geral: desenvolver as

competências linguísticas básicas de escuta, fala, leitura e escrita, por meio das

Lendas Regionais, contando com a colaboração de familiares. Quanto aos específicos

objetivou-se: a) utilizar o gênero textual lenda como prática pedagógica no exercício

da fala, escuta, leitura e escrita; b) conhecer as lendas regionais como elemento da

cultura popular e da tradição oral; c) promover a integração de familiares no processo

pedagógico das crianças de forma espontânea.


De acordo com o RCNEI, os eixos da linguagem oral e da escrita dispõem que

a ampliação do universo discursivo da criança entre quatro e seis anos dá-se por meio

do conhecimento e das variedades de textos e manifestações culturais oportunizadas

que expressam modos e formas de ver o mundo e de pensar. Essa diversidade textual

oportunizada em sala de aula requer planejamento, objetivos e sistematização didática

fomentadora de envolvimento e afetividade (BRASIL, 1998) Além destes aspectos,

Nogueira (2006) destaca a necessidade de um processo de ensino e de aprendizagem

na educação infantil que possibilite integrar o conhecimento das famílias nos projetos

e demais atividades pedagógicas. Inserindo nas programações pedagógicas a

participação de pais e demais familiares, as questões culturais e regionais a fim de

promover afetividade e motivação no cotidiano escolar. 1Professora Colaboradora do PIBID, do Departamento de Educação- UFRPE. 2 Professora do Centro Municipal de Educação Infantil Carmelita Muniz e Supervisora do PIBID.

Metodologia

Inicialmente, foi feito uma sondagem com as crianças, visando saber se ouviam

“histórias” em casa, e, se sim, que tipo de história era normalmente contada e quem as

contava. A partir do resultado da sondagem, abordamos, no momento da saída das

crianças, os familiares responsáveis por elas. Aos familiares que concordaram em

participar, propomos para cada um momento de contação com o tempo médio de 20 a

30 minutos, considerando a interação das crianças. Após cada contação ou leitura das

lendas, foi proposto às crianças atividades referentes ao que foi apresentado pelos

participantes. Ao término da participação dos familiares contando ou lendo as lendas

de sua escolha, foi escolhido um dia para uma apresentação teatral das crianças do

grupo IV para as demais crianças dos grupos I, II e III como forma de prática do

gênero oral e socialização de aprendizagem. Na etapa final propomos um jogo

(tabuleiro humano) constituído por perguntas sobre características dos personagens

das lendas contadas, a cada acerto, as crianças pulam, duas ou três casas até a linha

de chegada.

Resultados

A etapa de contação e/ou leitura das lendas, contou com a colaboração de

quatro mães de crianças do grupo IV. A primeira lenda contada por uma das mães, em

maio, foi a lenda do Saci Pererê, seguindo de uma atividade de colorir, elaborada

pelas proponentes da ação. A mãe surpreendeu a todos, levando um banner de um

Saci sem o cachimbo, montado em seu cavalo. Iniciativa que demonstra a satisfação

da mãe de colaborar com o processo de ensino e de aprendizagem do filho. Sobre

esse aspecto, Nogueira (1999) problematiza que os canais de comunicação entre as

instituições família e escola, podem se ampliar para além dos encontros formais,

rompendo assim, com as (in) compreensões mútuas.

A lenda do “papa-figo” foi a segunda a ser contada por outra mãe, na ocasião foi

feita a leitura da lenda, retirada do livro de Sônia Travassos “Bicho papão pra gente

pequena e bicho papão pra gente grande”. As crianças se envolveram bastante e

ficaram bem atentas quanto a não falar, nem aceitar bombons de estranhos. Toda

abordagem foi conduzida com muita descontração, mas, com foco no desenvolvimento

das competências de linguagem. A lenda de “cumade fulozinha” foi contada por duas

mães (em dias diferentes). Foi possível perceber a familiaridade das crianças com

essa lenda e as várias interpretações a ela atribuídas.

Seguindo a sequência de atividades do eixo linguagem oral e escrita, proposto

nesse trabalho, produzimos um jogo partindo dos conhecimentos prévios dos alunos,

que buscou consolidar os conteúdos que foram trabalhados durante todo o processo

pedagógico, além de pretender ampliar, através das lendas, a aprendizagem

relacionada a leitura, escrita e também de matemática. Os alunos mostraram-se

bastante motivados e participativos durante todas etapas do jogo, questionaram sobre

as regras, demostraram ansiedade na hora da aplicação do jogo, alguns se mostraram

extremamente competitivos, enquanto a maioria estava mais preocupada em participar

da brincadeira, sem demonstrar preocupação com o resultado final. Foi observado que

eles interagiram muito entre si, se organizaram nos grupos e produziram coletivamente

sempre que um representante demonstrava alguma dificuldade para responder as

perguntas feitas por nós. Consideramos que o jogo desafiou os alunos, além de

refletirem sobre as lendas, tiveram que trabalhar em grupo e aprender lidar com a

questão de não poder ganhar sempre, conforme destaca Luckesi (2014).


Pode-se considerar o plano de ação e sua execução de forma positiva e

significativa, considerando os resultados obtidos e opiniões da professora regente e da

coordenadora pedagógica do CMEI, que acompanharam a produção e realização da

atividade. Para as mães que colaboraram com a ação, foi perceptível a satisfação de

poder contribuir com o ensino e a aprendizagem de seus filhos e das demais crianças

que ficaram entusiasmados. Dessa forma, tanto para nós pibidianas, quanto para a

professora regente do grupo e a gestão do CMEI, fomentar a aproximação da

família/comunidade no processo pedagógico, além de relevante, está em consonância

com os marcos legais, proponentes de uma educação de qualidade e humanizada

No que se refere à formação docente das bolsistas pibidianas e proponentes da

ação, o PIBID vem contribuindo com a nossa formação, fomentando em nós uma

atuação docente mais comprometida com a qualidade da educação básica

especificamente na primeira e mais importante etapa, que é a educação infantil.

Referências

BRASIL.– Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil – Brasil, 1998 LUCKESI. Cipriano Carlos. Ludicidade e formação do educador. Revista entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.13-23, jul./dez. 2014. Disponível em:<https://www.portalseer.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/9168> Acesso em 09.09.2017 NOGUEIRA, M.A. Família e Escola na Contemporaneidade: os meandros de uma relação. Educação e Realidade, n. 31 (2), pp. 155-170, jul. /dez. 2006.

O ENSINO DO SISTEMA MONETÁRIO BRASILEIRO: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DA MATEMÁTICA

Alexsandro Oliveira da Silva, Ana Catarina dos S. P. Cabral1,Ana Rúbia Arruda da

Silva, Marina Catolé Guimarães Cordeiro Costa, Rita de Cássia Azevedo Santos de Pontes2

Subprojeto: Pedagogia-SEDE/UFRPE; Escola Municipal Darcy Ribeiro. E-mails: [email protected] [email protected]

[email protected] [email protected] [email protected]

Introdução

O presente resumo tem como objetivo relatar uma experiência envolvendo o

ensino do sistema monetário com estudantes do terceiro ano do ensino fundamental,

de uma escola municipal do Recife. A atividade foi proposta e desenvolvida por

bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/

UFRPE), juntamente com a professora da turma, enfatizando a importância do

trabalho interdisciplinar e a necessidade de uma proposta contextualizada para o

ensino da matemática.


O ensino da matemática, por vezes, é apresentado de forma mecânica,

repetitiva e tradicional, ou seja, o (a) professor ensina o conteúdo, passa os exercícios

de fixação, e o (a) aluno (a) tem o dever de saber respondê-los, sem, muitas vezes,

refletir sobre o que estão realizando. Como resultado, o processo de ensino-

aprendizagem, nesse contexto, torna-se uma mera transmissão de conteúdos, no qual

o (a) professor (a) é responsável por transmiti-los e os (as) alunos (as) reproduzem o

conhecimento repassado. Entretanto, esta concepção de ensino não valoriza a

participação do aprendiz no processo, levando-o ao desestímulo em relação aos

diversos conteúdos abordados dentro da disciplina. Em alguns casos, os alunos

chegam a não perceber a utilidade da matemática no seu cotidiano. Diante desse

cenário, corroboramos com os PCNs que “[...] a matemática deverá ser vista pelo

aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu

raciocínio, sua capacidade expressiva, de sua sensibilidade estética e de sua

imaginação” (BRASIL, 2000, p.31).

1 Coordenadora da Área de Pedagogia do PIBID/UFRPE. Professora do Departamento de Educação/UFRPE. 2 Supervisora do Programa de Iniciação à Docência do PIBID/UFRPE. Professora da Escola Municipal Darcy Ribeiro.

Metodologia

A sequência didática foi desenvolvida em uma turma do 3º ano do ensino

fundamental, no mês de junho, cujo o tema foi “Ida ao Supermercado”, com o intuito

de articular os conhecimentos matemáticos a vivência de mundo dos educandos. Para

isso, organizamos o trabalho em três momentos. As atividades foram planejadas

juntamente com a professora da escola e acompanhadas pela supervisora do PIBID e

pela coordenadora do Programa.

Resultados Assim, no primeiro dia foi apresentado aos alunos o texto informativo encarte

de supermercado, para que eles, no primeiro momento, o folheassem de forma

espontânea. Em seguida, foram direcionados a observar e a fazer a leitura do encarte,

verificando como os produtos estavam divididos por seções (limpeza, eletrônicos,

etc.). Na sequência, foi montado um quadro nos cadernos, a fim de que fosse escrito o

nome de dois produtos por seção e colocado os preços dos mesmos descritos no

encarte. Houve também a comparação dos produtos sinalizados “leve 3, pague 2”,

para saber se realmente sairia mais barato do que se comprassem apenas um. Para

obterem a resposta tiveram que realizar os cálculos individualmente, e depois

relataram coletivamente os resultados encontrados. Outro ponto importante é que

eles foram orientados a refletir se há necessidade de comprar esses produtos que

estão em oferta, pois é importante que as crianças desenvolvam uma consciência

crítica a respeito do consumo e da sustentabilidade. Em outra aula, foram utilizadas embalagens vazias de produtos para os

educandos adquirirem a noção sobre troco e estimativa de valores. Para isto, os

alunos, primeiramente, foram estimulados a fazer suposições, estimativas, de quanto

custaria determinados produtos. Em seguida, questionamos se com X valor (fictício)

era possível comprá-lo e se haveria troco, dessa forma, os alunos faziam cálculo

mental e alguns utilizaram o algoritmo para resolver. Para isto, foi utilizado um encarte

de supermercado daquela semana. No terceiro momento foram solicitados aos alunos que recortassem o dinheiro

fictício que vem no livro Alfabetização Matemática (DANTE, 2014), adotado pela

professora da turma, para que eles conhecessem as cédulas e moedas referentes ao

nosso sistema financeiro. Além disso, apresentamos as cédulas e moedas, o valor

monetário de cada uma, fazendo a composição e decomposição dos valores.

O faz de conta de “Ida ao supermercado” foi feito dividindo a turma, através do sorteio, em compradores e vendedores, cujos nomes foram escritos no quadro. As duplas de vendedores eram responsáveis por: receber o valor; conferir se estava correto; e dar o troco quando necessário. As duplas de compradores tinham que comprar um artigo de cada seção, descrita acima. Também foi disponibilizado para cada comprador o valor de R$ 100,00 (cem reais) composto de várias cédulas. Após as transações de compra e venda, as duplas foram invertidas, ou seja, quem era vendedor virou comprador e vice-versa. Depois da realização da feira, foi solicitado aos alunos que anotassem nos seus cadernos o produto que tinham comprado, somassem e observassem se o dinheiro que havia sobrado conferia. Neste momento, muitos disseram que conseguiram economizar e que ficaram com dinheiro para fazer outras compras e/ou poupar. É importante destacar que a sequência permitiu o trabalho envolvendo a heterogeneidade de conhecimentos em relação ao domínio do Sistema de Escrita Alfabética (SEA). Os alunos que já tinham consolidado os seus conhecimentos sobre o SEA, ajudavam os que ainda tinham dificuldades, no momento da leitura do encarte e das embalagens dos produtos, o que permitiu que todos participassem das atividades. Além disso, puderam consolidar os seus conhecimentos em relação ao Sistema de Numeração Decimal, a partir do uso consciente do dinheiro.


Participar PIBID/UFRPE fez toda a diferença na construção da nossa formação inicial, pois possibilitou, aliar os conhecimentos teóricos adquiridos na universidade, com a prática na sala de aula. Sem falar da contribuição da professora da turma, que nos orientou e nos estimulou a ter uma perspectiva crítico-reflexiva sobre os conteúdos a serem trabalhados, sempre agregando algo durante o processo e visando a ressignificação de alguns conceitos a serem construídos com os educandos.

Vale ressaltar, que também aprendemos muito com os alunos, e eles estão sempre nos surpreendendo com a sua capacidade crítica sobre o uso consciente do dinheiro, nos mostrando que o ensino da matemática pode ser apresentado de forma leve e prazerosa, o que não significa deixar de lado os conceitos matemáticos a serem aprendidos. Desta forma, a sequência didática vivenciada com a turma do terceiro ano do ensino fundamental, mostrou que o processo de ensino e aprendizagem da matemática se torna mais significativo e dinâmico quando é construído juntamente com as crianças e relacionado com o seu cotidiano, proporcionando aos alunos conhecimentos necessários para a sua rotina e dando sentindo ao ensino da matemática.

Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : matemática. / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.

USANDO A COLETA SELETIVA PARA A COMPREENSÃO DOS 3 R'S: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Ana Catarina dos S. P.Cabral1, Ana Karolina Neri Reis, Regina Cássia Araújo dos

Santos, Rita de Cássia Azevedo Santos de Pontes2

Subprojeto: Pedagogia-SEDE/UFRPE; Escola Municipal Darcy Ribeiro;



Introdução

Nosso objetivo neste trabalho é relatar uma sequência didática desenvolvida

em uma turma do 2º ano, a fim de refletir com as crianças sobre os materiais

reutilizáveis descartados no ambiente escolar e os impactos desta ação. Mais

especificamente, procuramos: caracterizar os processos de reciclagem e reutilização

do lixo; compreender a prática dos 3 R’s e construir brinquedos com materiais

recicláveis.


Ao planejar as etapas da sequência tomamos como referência os

conhecimentos prévios dos estudantes e uma perspectiva interdisciplinar envolvendo o

processo de ensino e a aprendizagem, a partir de uma mediação crítica e reflexiva em

relação à construção do conhecimento. “Interdisciplinaridade requer uma mudança

paradigmática relativa à concepção de Ciência, da análise dos diferentes contextos e

do processo ensino aprendizagem como um exercício que busca a interação de

saberes numa perspectiva dialógica (...).” (OLIVEIRA, 2013, p.15)

As formas de organização do trabalho podem acontecer de diferentes formas,

a partir de atividades permanentes, projetos didáticos, atividades esporádicas e

atividades sequências.

As atividades sequências são situações planejadas, em que uma atividade

depende da outra, e a ordem em que estas acontecem, é fundamental para a

integração de um conteúdo em momentos distintos (CABRAL, PESSOA e LIMA,

2012).

1 Coordenadora da Área de Pedagogia do PIBID/UFRPE. Professora do Departamento de Educação/UFRPE. 2 Supervisora do Programa de Iniciação à Docência do PIBID/UFRPE. Professora da Escola Municipal Darcy Ribeiro

Metodologia Nossa intervenção foi realizada ao longo de 7 aulas, com duração de 60

minutos no mês de junho, do ano de 2017, em uma turma de 2° ano da Escola Municipal Darcy Ribeiro, localizada no bairro do Cordeiro. A disciplina de ciências foi selecionada como ponto de partida para elaboração da sequência didática. Trabalhamos com o conceito de lixo, tipos de lixo, a importância da coleta seletiva e com a compreensão de como utilizar os 3 R`s para uma vida melhor.

Resultados

Primeiramente, realizamos um planejamento interdisciplinar, com abertura para possíveis flexibilizações. No primeiro dia da nossa intervenção, fizemos o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, partindo do seguinte questionamento: O que fazer com o nosso lixo? Quais os impactos do lixo descartado de maneira incorreta para o meio ambiente? No segundo momento, entregamos uma ficha de atividade individual contendo conceitos matemáticos de geometria plana e algoritmos da adição e solicitamos aos alunos que analisassem a paisagem. Ao final, realizamos a correção coletiva, a partir dos questionamentos sobre: a paisagem, situações de poluição, conservação do meio ambiente e a importância de práticas sustentáveis. No Segundo dia, a aula foi realizada na biblioteca por meio dos materiais audiovisuais da escola. Exibimos o filme “Um plano para salvar o planeta”, da turma da Mônica. Após a exibição, realizamos um debate, estimulando as crianças a refletirem e externar suas opiniões, o que nos oportunizou um momento de trabalhar a oralidade. Depois, organizamos os alunos em grupos, a fim de enfatizar a importância do trabalho coletivo. Solicitamos que pintassem os coletores de lixo com suas respectivas cores. Em seguida, anexamos esses coletores, para montar um cartaz que seria afixado na parede da escola. Essa atividade também permitiu um trabalho envolvendo a heterogeneidade de conhecimentos, em relação ao Sistema de Escrita Alfabética, os alunos que já dominavam a escrita auxiliavam os alunos que se encontravam em hipóteses iniciais (MORAIS, 2012).

Neste dia, levantamos a hipótese de confeccionarmos brinquedos com materiais reutilizáveis, e por fim, fazer uma exposição das produções, a ideia foi aceita por todas as crianças. Então, solicitamos a colaboração dos alunos para selecionar materiais reutilizáveis (garrafas pet, caixas de papelão, etc) para a confecção dos brinquedos.

No terceiro e quarto dia de aula, confeccionamos objetos decorativos e brinquedos com materiais recicláveis. Para isso, a turma foi organizada em quatro grupos, contendo cinco alunos. Os materiais produzidos foram jogo de dominó, jogo de dama, o boliche e o ônibus, porta lápis, porta retrato, geladeira, cofrinhos, relógios,

brinquedo “vai e vem”, bola de recortes de papel, entre outros. É importante ratificar que o trabalho envolvendo o uso do brinquedos e de jogos educativos é fundamental para o desenvolvimento infantil (KISHIMOTO, 2001).

No quinto dia de aula, organizamos uma roda de conversa sobre cartaz produzido, por meio dos seguintes questionamentos: Para que serve um cartaz? Como deve ser organizado um cartaz? Deve conter só textos ou só imagens? Em qual espaço dentro da organização do cartaz devemos anexar o tema? etc. No segundo momento, confeccionarmos coletivamente, um pequeno aviso, sobre o título da nossa exposição, “Brincando de Reutilizar” e aproveitamos para refletir com os alunos sobre os princípios do sistema de escrita alfabética.

No sexto dia organizamos os últimos detalhes para a exposição “Brincando de Reutilizar”, a finalização de alguns brinquedos e o diálogo para organização da apresentação.

No sétimo dia de aula, realizamos a culminância da nossa sequência. Estudantes de outras turmas vieram explorar os materiais produzidos. A verificação da aprendizagem foi realizada de forma processual, por meio das observações dos conhecimentos prévios, criatividade, oralidade, desenvolvimento das atividades escritas por meio do reconhecimento das letras e das práticas de leitura de palavras e de leitura de imagens. Considerações Finais

O trabalho realizado no PIBID é de fundamental importância, pois permite experienciar momentos ímpares que nos garantem a aproximação do campo teórico ao empírico, possibilitando a reflexão e reconstrução da prática pedagógica. Possibilita planejar e replanejar com metodologias de acordo com o nível da turma, proporcionando o desenvolvimento cognitivo dos alunos e somando vivências para os discentes do programa.

Referências MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012. OLIVEIRA, G.; DE OLIVEIRA, M. Interdisciplinaridade: Quem dialoga com quem, sujeito e/ou saberes?. Colóquio Internacional Paulo Freire, Brasil, ago. 2013. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira, e a educação. São Paulo: cortez, 2001. CABRAL, Ana Catarina; PESSOA, A. C; LIMA, J.M. O ensino da análise linguística nas séries iniciais. In: O fazer cotidiano na sala de aula: a organização do trabalho pedagógico no ensino da língua materna. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

O SERTÃO MUSICADO E DANÇADO: CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DA IDENTIDADE SERTANEJA NA ESCOLA MUNICIPAL DARCY RIBEIRO.

Alan da Silva Alves, Lúcia de Fátima Araújo1, Michelle Rosas Pires2, Vinicius Queiroz Freitas

Subprojeto Pedagogia/sede Escola Municipal Darcy Ribeiro [email protected], [email protected], [email protected],

[email protected]

Introdução Nesse projeto procuramos trabalhar de forma interdisciplinar, a cultura

nordestina, através do estudo sobre o xaxado e a cidade de Serra Talhada, com seus

conceitos apropriados pela Geografia Cultural, como a questão da Identidade territorial

e Cultural, transformando-se assim, num estudo sobre a história da cidade de Serra

Talhada e suas tradições bem como a cultura Sertaneja de modo geral.

Esse trabalho faz parte de nossa ação pedagógica, enquanto bolsistas do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), para o qual

propomos os objetivos listados a seguir.

Objetivos • Compreender os processos de formação da cultura sertaneja nordestina.

• Analisar conceitos de Identidade, Cultura e Sociedade em relação a cidade de

Serra Talhada –PE.

• Buscar superar paradigmas de preconceitos sobre o sertanejo, sua história e

identidade.


Como referencial teórico apoiamo-nos no pensamento teórico sobre Cultura,

Sertão e Identidade de CIAMPA (1990), CAMPOS (2006), OLIVEIRA (2007), SILVA

(2013), sobre a Identidade e cultura sertaneja nordestina contamos com o pensamento

de CUNHA (2002), MACIEL (2014). Contamos também, com acessos aos PCN’S do

ensino fundamental da Língua Portuguesa, site da prefeitura da Cidade de Serra

Talhada e museu do Cangaço da cidade. Além disso, sabemos que a nossa região Nordeste é muito rica do ponto de

vista musical e a identidade sertaneja e sua cultura pode ser explicada por meio delas; 1 Coordenadora do PIBID de Pedagogia/sede. UFRPE. 2 Supervisora do PIBID de Pedagogia/sede, na Escola Municipal Darcy Ribeiro.

as referências são muito diversas, no sertão nordestino, por exemplo, temos uma

linguagem regional, e a música permite tratar esse tema, como também, revelam

aspectos da vestimenta, paisagem, fauna, flora, solo, comida entre outras.

Portanto, no nosso trabalho, a análise de músicas serviu como um meio de

expressão e de identidade cultural, partindo de músicas de Lampião, Luiz Gonzaga,

Marinês e Jackson do Pandeiro, como elo de ligação entre a teoria e a prática, para a

construção de uma reflexão crítica sobre esse elemento artístico tão característico do

Nordeste.

Metodologia

O seguinte trabalho foi desenvolvido com a turma de 3º ano, do turno matutino

da Escola Municipal Darcy Ribeiro, sendo realizadas cinco atividades com

intervenções e ações que ocorreram entre os meses de março a junho de 2016, com

temas referentes ao sertão e a cidade de Serra Talhada.

Iniciamos o projeto dentro do aspecto interdisciplinar, partindo da ‘tempestade

de idéias’ do conhecimento dos alunos sobre o sertão e as pessoas que moram lá;

seguimos estudando a História e Geografia de Serra Talhada; a questão da identidade

e cultura do cangaço; a vida de Lampião; a literatura de cordel; as músicas e danças

do sertão (nesse item trabalhamos os aspectos folclóricos, culturais e a coreografia do

xaxado), e por fim, as vestimentas e culinária sertaneja.

As festas juninas fecharam o projeto em curso, com a apresentação em

culminância das atividades desenvolvidas, entre elas, os alunos desenvolveram textos

e desenhos sobre a cultura de Serra Talhada, e apresentaram na festa junina a

coreografia do xaxado.

Resultados

O trabalho sobre a cultura sertaneja, com toda a sua riqueza cultural,

possibilitou-nos desenvolver a interdisciplinaridade por meio dos conteúdos de Artes,

História, Geografia, Expressão Corporal, através da dança, Linguagem escrita e Oral.

Observamos a grande participação da turma, em todo o desenvolvimento do

trabalho, ao buscarem compreender melhor os valores, e agindo de forma mais

respeitosa, sem estigmas e preconceitos em relação a cultura sertaneja.

Identificamos também, a motivação dos alunos na preparação para

apresentação aos colegas de Escola, dos trabalhos desenvolvidos, e da coreografia

do xaxado.

Além disso, através de desenhos, textos e histórias trabalhadas com os alunos

observamos uma progressão e ação diferenciada na qual os alunos puderam refletir, e

ao mesmo tempo em que estavam construindo conceitos acerca do tema da cultura

sertaneja pernambucana, em especial a da cidade de Serra Talhada.

Concluímos portanto, que os objetivos foram atingidos.


A afirmação da identidade sertaneja a partir da valorização e do respeito aos

costumes da tradição e aos modos de vida desse povo, se insere numa dinâmica de

resistência ao processo de diluição das diferenças, reforçando-as pelo pertencimento

a uma territorialidade.

Ao se trabalhar na escola sobre a cultura sertaneja e a realidade de Serra

Talhada de forma interdisciplinar, podemos contemplar aspectos referentes aos

valores, identidade, música, dança, população e cultura. Observamos a motivação e

participação dos alunos, ao quererem compreender valores e agirem de forma mais

respeitosa, sem preconceitos, tendo como fruto disso, a identidade sertaneja

compreendida como espaço vivido, com seus sujeitos e suas tradições, espaço de

cultura, de produção da vida, de democratização das relações sociais, de

solidariedade, de justiça social.

Referências BRASIL Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: 144p. CAMPOS, Rui Ribeiro de. A geografia da semi-aridez nordestina e a MPB, Revista Sociedade & Natureza, V. 18 N.35 UFU – Universidade Federal de Uberlândia – MG 2006. CIAMPA, Antonio da Costa. A estória do Severino e a história da Severina. São Paulo: Brasiliense, 1990. CUNHA, Euclides da, Os Sertões. São Paulo: Editora Martin Claret, 2002. MACIEL, Thayze Anne Fernandes Nordeste é Xaxado – TCC (Graduação) – Universidade Estadual da Paraíba – Centro de Ciências Sociais Aplicadas – Departamento de Comunicação Social – Curso de Jornalismo – Campina Grande –PB 2014. OLIVEIRA, Gilsimar Cerqueira de. Salvador. Aspectos culturais do Nordeste e do nordestino nas Hq’s xaxado e a volta da graúna. Salvador: Editora 3, 2007. 8 p. SILVA, Amanda Camylla Pereira. No Xaxado com os cabras de lampião: a construção de uma identidade e uma memória social do cangaço.2013. 54 f. TCC (Graduação) - Curso de História, Universidade de Brasília, Brasília, 2013.

O USO DE JOGOS COMO RECURSO PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA1

Gustavo Oliveira Guerra, Karina Ismerio dos Santos Monnerat, Marina Lins de

Carvalho Rocha, Michelle Rosas Pires Rocha2, Rita de Cássia Azevedo Santos de

Pontes3

Subprojeto Pedagogia-SEDE-UFRPE; Escola Municipal Darcy Ribeiro. Emails:

[email protected] [email protected] [email protected]


Introdução

Este resumo apresenta relatos de experiências de atividades envolvendo jogos

pedagógicos realizados no ano de 2017, em uma turma de Educação Infantil e em

uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental I, de uma escola da Rede Municipal do

Recife. O principal objetivo das atividades foi o de mobilizar conhecimentos

matemáticos, por meio da utilização de jogos pedagógicos.


O trabalho com jogos educativos possibilita à criança o poder de decisão, de

integração com os outros colegas, de expressão, de desenvolvimento corporal e

intelectual, de convivência em grupos e também da expressão de sua individualidade

(KISHIMOTO, p.16, 2001).

De acordo com o artigo 9° das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Básica (DCN 2013), “às práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da

Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira”

(2013, p.99). E segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o

Ensino Fundamental (1997, p.19), os recursos didáticos, a exemplo de jogos,

cumprem um papel importante no processo de ensino e de aprendizagem.

Metodologia

As atividades propostas foram desenvolvidas em uma turma da Educação

Infantil e em uma turma do 5º ano no ano de 2017. O primeiro relato apresenta um

jogo de ensino das figuras geométricas e o segundo contempla uma sequência 1 Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral - Coordenadora da Área de Pedagogia do PIBID/UFRPE. Professora do Departamento de Educação/UFRPE. 2 Supervisora do PIBID Pedagogia/UFRPE da Escola Municipal Darcy Ribeiro. 3 Supervisora do PIBID Pedagogia/UFRPE da Escola Municipal Darcy Ribeiro.

didática envolvendo jogos que trabalham as operações básicas de aritmética e

representações diferentes de fração.

Resultados

O primeiro relato de experiência foi realizado em uma turma da educação

infantil, no período de maio a julho e teve como tema “A amarelinha geométrica”. O

jogo teve por objetivo trabalhar as formas geométricas de modo introdutório, fazendo

com que as crianças percebessem a relação correta entre os nomes e as formas. As

regras do jogo eram simples e adequada às crianças de 4 anos. Trabalhamos as

regras do jogo e distribuímos uma criança para cada fileira de formas geométricas, ao

passo em que jogávamos o dado, uma criança andava para frente, e as outras ao

redor foram ajudando, demonstrando estarem familiarizados com os nomes e as cores

das formas geométricas. Durante as aulas que antecederam a culminância foram

abordados diversos temas que envolveram de maneira lúdica o uso da matemática, as

formas geométricas, cores, números, quantificação dos números e noção de espaço.

O tema escolhido foi baseado nas orientações do Referencial Curricular Nacional para

a Educação Infantil (RCNEI, 1998). Em todo o processo, buscou-se contemplar as

competências matemáticas indicadas para crianças do grupo IV, abordando o Sistema

de Numeração Decimal; grandezas e medidas; e espaço e forma. Todas as atividades,

conteúdos e jogos foram pesquisados, estudados e elaborados em conjunto.

Percebemos que por se tratar de uma atividade nova, as crianças se

mobilizaram rapidamente para que o jogo acontecesse. Houve dificuldades em relação

aos nomes das figuras geométricas e de diferenciação das cores.

A segunda atividade foi realizada em uma turma do 5º ano, no período de maio

a julho. O planejamento da sequência didática envolvendo dois jogos matemáticos foi

realizado juntamente com a professora da sala e envolveu o trabalho com operações

básicas de aritmética e representações diferentes de fração. O nosso objetivo era de

contribuir com o processo de ensino aprendizagem em relação aos conteúdos que

foram trabalhados em sala de aula. A turma conta com 24 alunos com a faixa etária de

9 a 13 anos. Quanto ao uso dos algoritmos para a resolução de problemas

matemáticos, os alunos da turma, em sua grande maioria, já dominavam a soma e a

subtração. Com exceção de alguns alunos (cerca de três ou quatro), com dificuldades

reais de realizar tais operações básicas. Em relação aos conhecimentos sobre

frações, os alunos não sabiam representar as frações de diferentes formas. Isso

justifica o jogo criado.

O primeiro jogo foi “descobrindo o número da testa”. Esta proposta de jogo teve por objetivo produzir um significado para a função do algoritmo de subtração e adição. Os alunos foram divididos em trios, e foram distribuídos números de zero a cem. Um dos alunos assumiu o papel de mediador, e os outros dois colocou sobre a testa sem visualização prévia, um dos números. O desafio foi descobrir qual o número estava em sua testa e o caminho para descobrir era arriscar um número que daria a soma dos dois. O mediador respondia se a resposta dava mais ou menos, e os dois alunos competiam até descobrirem o valor da soma dos dois. Quando algum dos alunos descobria, faria o algoritmo da subtração pra descobrir o número que estava em sua testa. Todos assumiram a função de mediador e de competidor. O segundo jogo foi “Construindo o dominó das frações”. A proposta foi criar no quadro peças de um jogo de dominó com combinações de fração. Por exemplo: a última peça criada finaliza com ¾. O próximo aluno viria e representaria esta fração com um desenho. E assim cada aluno, um por vez, foi ao quadro representando as frações de diversas formas diferentes de desenhar criando as peças do jogo. Visando construir significado para as frações que estavam aprendendo em aula. É importante destacar que as crianças ao longo de ambas as sequências se mostraram envolvidas. Além disso, tiveram oportunidade de aplicar conhecimentos que tinham sido introduzidos pela professora da sala de aula.


Diante do que foi exposto, é importante destacar que o PIBID em nossa formação inicial foi essencial para compreender quais são os reais desafios dos professores frente a um cenário de degradação da Educação em tempos de crise política em nosso país. A precarização do ensino, junto à desvalorização do profissional docente, parecem nos mostrar um cenário caótico, no qual as escolas públicas estão inseridas. No entanto, como forma de luta e de resistência, acreditamos que o ensino deve ser de qualidade para todos aqueles que acreditam que a Educação é uma oportunidade de mudança de vida para os alunos, que se encontram em uma condição social desfavorecida. Referências

BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. KISHIMOTO, T. Jogo, brinquedo e a educação. 5º Ed. São Paulo. Ed. Cortez, 2001.

A ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR NO TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS: ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA

MUNICIPAL ROZEMAR DE MACEDO LIMA. Graciele Selma da Silva, Lúcia de Fátima Araújo1, Sandra Arruda Cavalcanti2,

Zaine Hete Ribeiro de Oliveira Subprojeto Pedagogia/sede Escola Municipal Rozemar de Macedo Lima. E-mails:


Introdução

A leitura e a escrita estão presentes em todas as disciplinas que compõem o

currículo escolar (COSTA, 1998). Além disso, proporcionam a aproximação dos alunos

com diversos tipos de textos, veiculados nos diferentes contextos que compõem os

conteúdos escolares. E também, trabalhar com diferentes gêneros textuais possibilita

que os alunos desenvolvam a escrita e produção textual de maneira prática e

contextualizada.

Durante o momento de diagnose, de uma turma de 5º ano do ensino

fundamental de uma Escola Municipal do Recife, a docente relatou que, apesar de

todos os alunos já saberem ler e escrever, a turma tinha problemas relacionados a

compreensão e escrita dos textos, apresentando dificuldades em responder as

atividades propostas por ela. Diante disso, concluímos que a turma necessitava de um

trabalho nessa área.

Objetivos

Esse trabalho teve como objetivo explorar os gêneros textuais, trabalhando-os

de maneira dialogada com diversas áreas do conhecimento, de forma interdisciplinar,

através de aspectos presentes no cotidiano, a fim de facilitar o desenvolvimento da

leitura, escrita e compreensão de textos no processo de aprendizagem.

Buscamos proporcionar aos estudantes o contato com vários tipos de textos

utilizados no dia a dia, a fim de, fazer com que os alunos refletissem sobre seu uso e

sua importância e também procurando favorecer um melhor desempenho na escrita e

leitura desses textos.

1 Coordenadora do PIBID de Pedagogia/sede. UFRPE. 2 Supervisora do PIBID de Pedagogia/sede, na Escola Municipal Rozemar de Macedo Lima.


De acordo com os objetivos dos parâmetros Curriculares Nacionais

(BRASIL,1997) da língua Portuguesa para a educação Fundamental, os alunos

deveram ser capazes de produzir textos orais e escritos coesos e coerentes,

considerando a quem se destina e o sentido da mensagem, identificando o gênero que

atendam à intenção comunicativa. E também, ler e escrever textos dos gêneros

previstos para o ciclo, utilizando a escrita alfabética e preocupando-se com a forma

ortográfica. Dessa forma, a escola deve propor situações didáticas por meio das quais,

os alunos utilizem a linguagem oral e escrita nas diferentes situações comunicativas,

para que haja adequação da fala a esses diferentes contextos.

No que diz respeito a interdisciplinaridade, Sommerman (2005, p. 04, apud

ZABALA, 2002, p. 33), definiu: “A interdisciplinaridade é a interação de duas ou mais

disciplinas. Essas interações podem implicar transferência de leis de uma disciplina a

outra, originando, em alguns casos, um novo corpo disciplinar, como, por exemplo, a

bioquímica ou a psicolinguística.”

Metodologia

Este projeto foi realizado no primeiro semestre do ano 2017 e constou de

quatro intervenções que ocorreram entre os meses de março a junho, sendo uma

intervenção a cada mês respectivamente.

Na realização da primeira intervenção foi trabalhado o gênero poema, de

maneira interdisciplinar envolvendo outros gêneros como a entrevista e a oralidade,

para esse trabalho foi utilizado como base o livro da autora Roseana Murray (2014),

que tem como título “Poço dos Desejos’’.

Na segunda intervenção foi trabalhada a história em quadrinhos, envolvendo o

gênero textual reportagem, com o objetivo final de explorar os conteúdos de higiene e

saneamento básico, como ações promotoras de saúde.

Na terceira intervenção foi trabalho os gêneros anúncios e propagandas,

através da pesquisa em jornais e revistas e discussão a respeito dos impactos desses

gêneros no cotidiano.

Na quarta e última intervenção foi trabalhado os gêneros receita e conto, de

forma interdisciplinar com ênfase na festividade cultural: São João.

Resultados

Constatamos que o trabalho com gêneros textuais possibilitou atingir os

objetivos propostos, percebemos a forma como os alunos melhoraram na escrita de

textos nas diversas disciplinas escolares, como eles aprenderam a respeitar as regras

da nossa gramática, além disso, demonstravam a preocupação em compreender o

que estava sendo proposto nos textos que liam.

Como também, foi possível perceber maior interação entre os colegas,

proatividade na execução das atividades propostas, e maior autonomia dos alunos, no

que diz respeito a argumentação na sala de aula.


Com a realização deste projeto, compreendemos a importância de se abordar

os conteúdos necessários para a ampliação dos conhecimentos dos estudantes de

maneira dialogada com diversas áreas do conhecimento.

No que diz respeito aos gêneros textuais, compreendemos a importância do

trabalho com a diversidade textual em sala de aula, pois, além de ser possível

trabalhar de maneira interdisciplinar, torna a linguagem capaz de `caminhar` por

diversos contextos, possibilitando aos estudantes conhecer as várias funções da

linguagem e se apropriar ainda mais delas nos ambientes que transitar.

Referências BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. B823p Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: 144p. 1997 COSTA, Lucia de Fatima Araújo Calado. Problemas de Compreensão de Leitura em Alunos Universitários: Um Estudo Exploratório. Dissertação de Mestrado, não publicada. Pós-graduação em Psicologia Cognitiva – UFPE, 1998. MURRAY, Roseana. Poço dos desejos. 1.ed. São Paulo: Moderna, 2014. SOMMERMAN, Américo. A inter e a transdisciplinaridade. In. X Seminário Internacional de Educação “Interdisciplinaridade como forma de inclusão numa educação mundial”, Cachoeira do Sul – RS, 2005.

O USO DE PARLENDAS NA APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA - SEA

Ana Lúcia Oliveira Barbosa, Francyne Monick Freitas da Silva, Lúcia de Fátima

Araújo1, Nanci Firmino Lopes2, Sandra Arruda Cavalcanti3 Subprojeto Pedagogia/sede Escola Municipal Rozemar de Macedo Lima. E-mails:

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Introdução

Sabendo que as parlendas são presentes no cotidiano das crianças por meio

de brincadeiras e canções, entende-se que desde cedo os estudantes entram em

contato com versos rimados, ritmo e musicalidades, proporcionando assim, a

criançada, um contato com a linguagem oral.

Esse trabalho interdisciplinar contempla conteúdos de História: Contexto

histórico da parlenda; de Linguagem: Gênero textual – Parlenda; de Artes: Arte gráfica

e de Educação Física: Expressão corporal.

Objetivos

O objetivo geral foi: I. Construir por meio da parlenda a apropriação do Sistema

de Escrita Alfabética. Os objetivos específicos foram: I. Desenvolver a consciência

fonológica nas experiências de letramento, com o auxílio do gênero textual: Parlenda;

II. Conhecer diferentes parlendas que fazem parte da tradição oral brasileira e da

cultura da infância; e III. Observar a relação entre a oralização e o texto escrito.


A língua é um objeto social de enunciação, no qual as palavras fazem parte do

cotidiano dos seres humanos desde o seu nascimento, sendo por meio delas que o

individuo utiliza-se da linguagem para agir no meio social. Segundo Corsino (2009, p.

50), “As palavras servem para brincar, para rir, para chorar, para expressar

sentimentos e desejos, para convencer, para ordenar, para informar, para aprender e

ensinar, para comunicar-se com o outro, para pensar”.

Dessa forma, as palavras estão presentes no universo infantil, por meio das

brincadeiras, sejam elas, cantigas de roda, parlendas, entre outras. Kishimoto (2001,

1 Coordenadora do PIBID de Pedagogia/sede. UFRPE 2 Professora do 3° ano da Escola Rozemar de Macedo Lima 3 Supervisora do PIBID de Pedagogia/sede, na Escola Municipal Rozemar de Macedo Lima.

p. 38), afirma que “Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular, a

brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas

de convivência social e permitir o prazer de brincar”. Nesse sentido, as parlendas são

um aliado para a aprendizagem dos discentes de forma prazerosa, estimulando-os a

desenvolver o hábito da leitura, apropriação da escrita, um melhoramento da

pronuncia, interesse pela musicalização, além de promover um relacionamento

satisfatório entre os estudantes, e a valorização dos conhecimentos e cultura popular.

Metodologia

As seguintes atividades foram realizadas durante três encontros, no ano de

2017, com os estudantes de uma turma do 3º ano do ensino fundamental, em uma

escola do Município do Recife/PE, planejada como ação do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). No primeiro dia a temática foi introduzida por meio da brincadeira “corre cutia”,

que traz a parlenda em forma de musicalização, realizada no pátio da escola. Após

esse momento, iniciou-se uma conversa sobre parlendas com as seguintes perguntas:

Vocês sabem o que é parlenda? Vocês conhecem alguma parlenda? A música da

brincadeira que acabamos de cantar é uma parlenda?

Em seguida, as pibidianas falaram um pouco sobre as parlendas e suas

características, e utilizando-se da brincadeira “telefone sem fio”, buscaram explicar,

como a parlenda era transmitida de geração a geração de forma oral, por esse motivo

algumas parlendas apresentavam várias versões.

Após a explicação, foi apresentada aos discentes um cartaz com a parlenda

“Hoje é domingo”, para lerem, refletir sobre a mesma, e ilustrar o que entenderam

através do desenho da parlenda.

No segundo encontro, retomamos o cartaz com a parlenda “Hoje é domingo” e

as ilustrações das crianças e apresentação das mesmas. No momento seguinte, a

atividade proposta teve como objetivo continuar trabalhando as questões linguísticas:

foi distribuído para os estudantes o caderno de atividade do “PRAVALER”

disponibilizado pela Prefeitura Municípal do Recife, nele trabalhamos: questões que

favorecem a análise fonológica, a tentativa de reconhecimento de palavras com o uso

de pistas, a escrita de palavras e textos de memória, a construção de palavras

estáveis e a sistematização de correspondência grafofônicas. As pibidianas leram e

conduziram os alunos a responderam coletivamente as questões, trazendo os

discentes ao quadro, levando-os a refletirem sobre as respostas.

No terceiro encontro, iniciamos a aula com a brincadeira “corre cutia” e “batata

quente”, brincadeiras estas que se utilizam de parlendas, relembramos as

características das parlendas e pedimos para que os discentes falassem algumas

parlendas. Após esse momento, a turma foi dividida em dois grandes grupos,

propondo a construção de uma parlenda, no qual cada pidibidiana ficou com um grupo

para ser a escriba. Então, utilizando-se de cartazes, cada grupo apresentou para o

grande grupo suas parlendas e as representações das mesmas.

Resultados

A avaliação ocorreu de forma processual levando em consideração a

participação individual e coletiva, o envolvimento nas brincadeiras, a criatividade e o

desempenho, o recitar as parlendas, e a produção das mesmas. Mais objetivamente

ao avaliarmos nessa atividade a oralização e a escrita dos alunos, constatamos um

avanço na construção dos conceitos de linguagem oral e escrita, sendo atingidos os

objetivos propostos pela atividade.

As parlendas construídas pelos discentes estão apresentadas abaixo:


Com as atividades propostas observamos uma participação significativa dos

estudantes e o envolvimento deles nas atividades propostas. Após a realização das

atividades percebemos um maior interesse sobre a temática da parlenda sendo um

tema recorrente no dia a dia dessa sala de aula.

Referências

CORSINO, P. Educação Infantil: cotidiano e políticas. In: CORSINO, P. (Org.). A

brincadeira com as palavras e as palavras como brincadeiras. Campinas,

SP.Autores Associados, 2009, p. 49-67.

KISHIMOTO, T. Jogo, brinquedo e a educação. São Paulo: Cortez, 2001, 5º ed.

I. Hoje é sábado dia ensolarado Na piscina estavam as meninas Na casa de praia da Samara O sol estava tão quente Que a cadeira esquentou E o domingo chegou O sol esquentou E foram à praia E se bronzeou.

II. As nossas brincadeiras são muito divertidas Advinhas, pega-pega, corre cutia e polícia e ladrão Alguns são até muito engraçadas Pula corda, futebol, patins e jogo de botão. São brincadeiras de montão Eu já brinquei de casinha, bola de gude e elástico E você já brincou?

EDUCAÇÃO E CULTURA POPULAR: UM RELATO SOBRE A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR A PARTIR DOS FESTEJOS JUNINOS

Fernanda Alencar Lima, Lúcia de Fátima Araújo1, Maria Celeste Conceição Gama,

Sandra Arruda Cavalcanti2. Subprojeto Pedagogia/sede Escola Municipal Rozemar de Macedo Lima. E-mails:


Introdução A partir da cultura popular, representada pelos Festejos Juninos da Região

Nordeste, apresentamos um relato de experiência didática. A abordagem definida para

o desenvolvimento da atividade foi a interdisciplinar, considerando que diferentes

disciplinas se interrelacionaram para atingirmos os objetivos propostos. Sabemos que o nosso país é multicultural, e que as diferentes regiões têm

modos particulares de agir, de festejar, de viver. Esse conjunto de atitudes de um povo

caracteriza a sua cultura, que é transmitida de maneira informal aos seus habitantes.

Mas, será que as diferentes culturas brasileiras poderiam também fazer parte de uma

ação educativa formal? E de que forma esta ação poderia contribuir para a

permanência da cultura popular ou especificamente, no presente trabalho, dos

Festejos Juninos na vivência de crianças de uma escola municipal de Recife? A partir

destes questionamentos surgiu nossa proposta de projeto interdisciplinar, planejada

para uma ação pedagógica do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID).

Objetivos O objetivo geral do projeto foi: refletir os Festejos Juninos como elemento

identitário dos (as) estudantes. Os objetivos específicos foram: 1. Conhecer os festejos

juninos e sua origem geográfica; 2. Identificar a presença de características dos

festejos juninos no cotidiano dos alunos, através do cultivo do milho e da sua culinária.

Referencial Teórico Considera-se o contato das crianças com a cultura algo importante para o seu

desenvolvimento, principalmente para o desenvolvimento de sua identidade e do

1 Coordenadora do PIBID de Pedagogia/sede. UFRPE. 2 Supervisora do PIBID de Pedagogia/sede, na Escola Municipal Rozemar de Macedo Lima.

sentimento de pertencimento a um local ou região. Mas afinal o que é cultura?

Segundo, Carlos Rodrigues Brandão (2007, p. 6): Assim, a um primeiro olhar, cultura é tudo aquilo que os seres humanos acrescentam à natureza de que nós somos parte e de que partilhamos. Pois nós, seres humanos, somos seres naturais...mas somos naturalmente humanos”.

A opção por uma ação interdisciplinar correspondeu aos nossos objetivos

pedagógicos, no sentido de se adaptar à realidade educacional em diferentes

dimensões, como aponta Miranda (2008). Na definição dos conteúdos a serem trabalhados, contemplamos os conteúdos

de História, ao tratarmos sobre a origem dos festejos juninos. Nos conteúdos de

Geografia abordamos os espaços geográficos,com foco na região Nordeste. Já em

Ciências trabalhamos as classificações dos produtos utilizados na culinária nordestina,

relacionando com o período de plantação do milho. E, em Língua Portuguesa,

trabalhamos o gênero textual receita, considerando a perspectiva de consolidar a

prática da alfabetização, interligado ao letramento.

Metodologia

As atividades apresentadas a seguir, foram realizadas ao longo de 20 dias,

com os estudantes de uma turma do 2º ano do ensino fundamental, na Escola

Municipal Rozemar de Macedo Lima, parceira do PIBID. O período de realização das

atividades iniciou-se ao final do mês de Maio de 2017, e encerrou-se na metade do

mês de Junho do mesmo ano. A ação teve inicio com a pergunta problematizadora: Até que ponto os festejos

juninos influenciam na vivência dos (as) alunos (as)? Optou-se por dividir as atividades

em duas etapas, a primeira realizada no final do mês de Maio, e a segunda ao longo

do mês de Junho. A primeira parte das atividades iniciou-se com a socialização dos

conhecimentos prévios. Em seguida, no ambiente da biblioteca, os estudantes

assistiram a dois vídeos relacionados ao São João e promovemos uma discussão

após o vídeo, sobre o conteúdo apresentado. A segunda etapa foi dividida em dois dias, no começo da aula retomamos as

questões já trabalhadas na primeira etapa do projeto, e, a partir das anotações dos

estudantes destacamos os pontos chaves. Dentre os conteúdos eleitos, trabalhamos a

região na qual os festejos juninos são culturalmente realizados; as características das

festas; e as comidas típicas produzidas no mês de junho para os festejos. Em seguida,

apresentamos alguns mapas, por meio dos slides, apontando algumas características

dos festejos juninos de cada estado da Região Nordeste, com ênfase no estado de

Pernambuco. Em seguida apresentamos uma receita de bolo de milho, na qual foram

destacados os elementos constituintes do gênero receita. Após este momento, cada

estudante construiu seu livro com algumas das receitas trazidas por eles. Para finalizar

os livros, cada criança desenhou a capa do livro com o tema do São João. A última

atividade foi realizada coletivamente, e constou da construção de um cartaz com as

imagens trazidas pelos estudantes sobre as características dos festejos juninos, para

exposição no mural da escola.

Resultados

A avaliação foi processual e contínua. Avaliamos em cada uma das produções

a participação individual e coletiva, bem como a escrita, a criatividade e o esforço

desempenhado por cada estudante. Observamos em Geografia, a construção e

diferenciação dos conceitos de região e estados, pelo trabalho com mapas. No livro de

receitas, construído por eles, a partir das receitas compartilhadas com os colegas,

além de ser trabalhado o gênero textual: receitas culinárias, procuramos identificar

junto com eles, a grande importância dada a culinária como elemento participante dos

festejos juninos, presente no grande número de receitas familiares trazidas, o que

contemplou a nossa questão problematizadora.

Considerações Finais Percebemos uma maior motivação e participação dos estudantes nas

atividades propostas, e atribuímos a este resultado, o fato do tema do projeto está

presente no cotidiano deles, tornando a aula mais interessante. Ressaltando com isso,

a importância de levar para a sala de aula, atividades significativas. A partir desta ação, tivemos duas produções resultantes: um cartaz que foi

exposto para a escola, e os livros de receitas do São João produzido pelos alunos. Referências BRANDÃO, C. R.. Cultura, Culturas, Culturas populares e a Educação. Programa Especial/Documentário: Cultura Popular e Educação. Edição: Outubro de 2009. Disponível em: http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/publicationsSeries/105300Culturapopular2.pdf.>. Acesso em: 17/08/2017. MIRANDA, R. G. Da interdisciplinaridade. In: FAZENDA, I. (org.). O Que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008. Disponível em: https://bibliotecadafilo.files.wordpress.com/2013/11/fazenda-org-o-que-c3a9-interdisciplinaridade.pdf> Acesso em: 22/08/2017.

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DO PIBID PARA A FORMAÇÃO DE EDUCADORES NA ESCOLA MUNICIPAL DARCY RIBEIRO1

Michelle Rosas Pires, Rita de Cássia Azevedo Santos de Pontes2

PIBID - Pedagogia UFRPE, Escola Municipal Darcy Ribeiro. E-mails:

[email protected] ; [email protected]

Introdução

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação nos faz pensar na formação do

professor em diferentes perspectivas, tanto para o estudante de licenciatura, quanto para

o docente que está na prática, dentro do cotidiano escolar e que, em alguns momentos,

não possui a oportunidade de refletir na e sobre a sua ação, sendo isso oportunizado pela

formação continuada (SCHÖN, 2000).


Leal e Guimarães (2002) concebem formação continuada como um processo

nucleado na própria escola dentro de espiral ação-reflexão-ação (SCHÖN, 2000). A partir

das vivências dos estudantes de licenciatura junto aos profissionais da educação no

ambiente escolar, faz-se necessária também a reflexão a partir da aplicação de atividades

planejadas, junto aos supervisores, bem como a partir do planejamento da rede municipal

e do professor da turma de atuação de cada pibidiano. Diante disso, nosso objetivo é

relatar o trabalho desenvolvido em parceria com a escola municipal Darcy Ribeiro e a

universidade para a formação de futuros docentes, através do PIBID, fazendo relações

entre a teoria e a prática do cotidiano escolar. Mais especificamente, refletir sobre o

trabalho do supervisor junto ao programa, e refletir sobre os momentos de socialização

dos trabalhos, desenvolvidos a cada semestre, entre os professores da escola, bolsistas e

estudantes, através de culminância envolvendo a comunidade escolar.

1 Coordenadoras de área – Professoras Ana Catarina dos S. P. Cabral e Lúcia de Fátima Araújo do Departamento de Educação, da UFRPE. Os professores da escola que receberam os estudantes de Iniciação à docência em suas salas de aula, no ano de 2017 foram Adalberto Martins da Silva, Júlia Vitória Silva de Araújo, Juliana Maria de Lima Silva, Michelle Rosas Pires, Rita de Cássia Santos de Pontes e Sandra Cristina Gomes da Silva 2 Professoras da Escola Municipal Darcy Ribeiro e Supervisora do PIBID Pedagogia- UFRPE.

Metodologia

Os estudantes de graduação inseridos na escola, juntamente com o supervisor,

elaboram o planejamento no início de cada trimestre, havendo reuniões periódicas entre

as partes, para avaliação constante do planejamento, ocorrendo a revisão do mesmo

quando necessário. Ao final de cada semestre é realizada a socialização das atividades

desenvolvidas nesse período pelos bolsistas junto ao (à) professor (a) regente e os

estudantes da turma, através de uma culminância, envolvendo toda a comunidade

escolar.

Além disso, há períodos durante o ano em que a formação dos bolsistas, bem

como dos supervisores é promovida pela universidade, na qual há oportunidade de

reflexões entre ID’s, supervisores e coordenação do Programa.

O trabalho da supervisão é o de atuar junto aos estudantes de licenciatura

discutindo e desenvolvendo metodologias, orientando os trabalhos dos alunos;

apoiando o professor da turma em que atuam no processo de ensino-aprendizagem;

organizar os trabalhos para a culminância; pesquisas e estudos, que são

apresentados e discutidos em grupo; manter a direção da escola informada sobre as

práticas desenvolvidas pelos bolsistas. No ano de 2017 planejamos juntamente com

os coordenadores do programa, professores da sala de aula, e estudantes do PIBID,

projetos interdisciplinares e atividades permanentes de uso de jogos para o ensino da

matemática e Língua Portuguesa.

Resultados

A partir do objetivo principal do PIBID, que é a formação de discentes, temos

estudantes de diversos períodos inseridos na escola, e para esses, há vários momentos

de reflexão sobre sua ação enquanto estudante de Licenciatura em Pedagogia, e como

futuro docente da Educação Básica. Para Freire (2005) um dos momentos fundamentais

para o trabalho docente é a reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a

prática que ressignificamos futuras práticas. Assim como Nóvoa (1991) ressalta que o

aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como

agente e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Dessa forma, é

muito importante que possamos ter momentos de formações com o intuito de estimular a

reflexão como procedimento para a ação. As trocas de conhecimentos e experiências

vividas e compartilhadas com outros profissionais nos faz perceber o quanto podemos e

devemos conhecer nossos alunos, entendendo quais suas maiores dificuldades e

necessidades e, além disso, estarmos abertos para aprendermos com as diversas

situações vividas em sala de aula.

Foram realizadas diversas ações conjuntas entre os estudantes de Licenciatura

em Pedagogia da universidade, as supervisoras e as coordenadoras do Programa,

bem como os professores das turmas, nas quais os estudantes desenvolveram seus

trabalhos. As supervisoras tiveram a oportunidade de se distanciar momentaneamente

de suas tarefas em sala de aula, para participação em pesquisas e estudos, a fim de

elaborarem estratégias de trabalho dos estudantes, junto aos professores de sala,

bem como refletir sobre a sua prática através de formações ofertadas pela UFRPE.

Dentro do desenvolvimento das atividades na escola, os bolsistas têm trabalhado com

diferentes temáticas, tais como: montagem de horta, folclore (a cultura de algumas

cidades pernambucanas) e semana da inclusão. Também foram sugeridas atividades

permanentes de uso de jogos matemáticos e de Língua Portuguesa, e atividades de

leitura deleite pelos bolsistas do Programa. Além disso, trabalhamos com projetos

interdisciplinares, tais como: o uso de jogos como recurso para o processo de ensino e

aprendizagem da matemática; meio ambiente/coleta seletiva; a cultura sertaneja e o

ensino do sistema monetário brasileiro.


Diante do que foi realizado durante este período, percebemos a grande

relevância do Programa na escola Municipal Darcy Ribeiro, bem como da função de

supervisão, visto que, houve, de fato, o envolvimento de vários professores das

turmas, nas quais os bolsistas atuaram, envolvendo ainda outras turmas no momento

das culminâncias. Além disso, possibilitou diversas aprendizagens, não apenas para

os bolsistas, mas também para as supervisoras que, de fato desenvolvem pesquisas,

estudos, discussões e participaram de formações que as fizeram enriquecer suas

práticas a partir de reflexões.

Referências

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Coleção Leitura, 1996. LEAL, T.F. & GUIMARÃES, G.L. Formação continuada de professor: uma experiência em construção. In: LEAL, T & GUIMARÃES, G. Formação Continuada de Professores. Recife: Edições Bagaço, 2002. NÓVOA, A. In:MARANGON, C. & LIMA, E. Educar para Crescer. Disponível em http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_296377.shtml#. Acesso em 02/11/2015. SCHÖN, D.A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000, 256p.

A QUÍMICA DOS MINERAIS

O PIBID NO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA: DESCOBRINDO A

QUÍMICA DOS MINERAIS

Caroline Vitória Alves Amorim1

Catarina Bezerra Soares2

Socorro Lopes3

Subprojeto: Analisando os minerais e descobrindo a sua química.

EREM Ginásio Pernambucano [email protected] [email protected]

[email protected]

Introdução

O presente trabalho visou despertar o interesse dos alunos do 1º ano para a

utilização do Museu de História Natural Louis Jacques Brunet (sediado na escola) sob o

viés químico de investigação e descrição de alguns minerais contidos no acervo, através

de uma sequência didática, com o fim de haver uma exposição das peças e a montagem

de um catálogo contendo as informações trazidas pelos estudantes. Objetivos

Analisar qualitativamente a estrutura química de cerca de 9 exemplares de minerais

do acervo do Museu de História Natural Louis Jacques Brunet, do Ginásio Pernambucano

da Rua da Aurora, e divulgar os resultados na escola e no meio acadêmico.

Identificar os exemplares de minerais quanto a: densidade, cor, brilho, transparência,

traço, dureza e solubilidade; Classificar a estrutura química; Analisar qualitativamente os

exemplares mineralógicos; Estudar teorias classificatórias e metodológicas.

E divulgar os resultados obtidos a partir das análises, expondo os materiais estudados pelos alunos no Museu de História Natural Louis Jacques Brunet (sediado na escola).


Como base para a organização prévia das peças mineralógicas levadas à sala de

aula para serem escolhidas pelos estudantes, foi utilizada a Cartilha de Minerais, onde pôde

1 Discente do Curso de Licenciatura em Química UFRPE SEDE 2 Discente do Curso de Licenciatura em Química UFRPE SEDE 3 Docente de Química do EREM Ginásio Pernambucano Severino Ribeiro da Silva professor de história e Coordenador do Museu de História Natural Louis Jacques Brunet.

ser feita a comparação entre o mineral descrito e a amostra que se tinha em mãos, como

também o livro Minerais, minérios e metais: De onde vêm? Para onde vão, de suma

importância para a preparação para a primeira etapa da sequência didática, a aula

expositiva.

O trabalho foi desenvolvido no período de 15 de maio a 30 de junho de 2017. Metodologia

A metodologia utilizada buscou-se construir uma Sequência Didática (SD) que

contemplasse um tema de Minerais e a química. Na perspectiva de uma aprendizagem

significativa e contextualizada, buscando envolver os alunos de forma ampla.

Etapa um

Aula expositiva e aplicação da sequencia didática:

• O que é substância?

• O que foi entende sobre misturas?

• O que é fórmula molecular? Cite três.

• O que você entende sobre densidade? (Se souber, qual a formula de

densidade?).

• Você sabe o que é um mineral? Se sim, cite dois.

Etapa dois

Continuação da aula expositiva, sorteio dos minerais (Feldspato; Berilo Azul;

Calinita; Quartzo róseo; Muscovita; Pirita + Calcopirita; Granito amendoado; Magnetita;

Lepdolita) e separação dos grupos de alunos para cada mineral. Foi solicitado que cada

grupo fizessem pesquisas direcionadas, quanto a: Densidade; Qual a formula química que

compõe o mineral? ; sua aplicação na indústria e sua cor.

Etapa três

Reunião dos grupos para apresentação dos produtos de pesquisas realizadas por

cada um deles. Foi realizada também uma analise visual de cada mineral e descrição dos

mesmos, para montagem do catalogo.

Resultados

No desenvolvimento da SD buscou-se avaliar os conhecimentos dos alunos sobre

conceitos básicos de química como densidade dos minerais, estrutura, cor, dureza e

utilização nas indústrias. Durante a aplicação do projeto os alunos realizaram as pesquisas

pela internet e em literatura, onde posteriormente foi debatido cada resultado encontrado,

visando orientar os alunos quanto à estruturação de suas pesquisas e montagem do

catalogo. Verificamos que o interesse dos alunos referente à pesquisa, pois eles

perceberam que a química não está só no laboratório, não está apenas nos reagentes que

eles estão acostumados, a estudar. Eles perceberam que a química está no dia a dia e em

matérias bem simples. A Exposição ocorreu no Museu de História Natural Louis Jacques

Brunet onde foi organizada uma bancada exclusiva para os minerais estudados e

analisados pelos alunos. Ao lado de cada mineral foi posta uma placa com informações

encontradas por eles. O catalogo ainda está em desenvolvimento.


Através de análise de questionários foi possível verificar que os alunos adquiriram

novos conhecimentos, que servirão como conhecimentos prévios para continuar a

aprendizagem sobre a utilização dos minerais e a analise química de cada amostra.

Observou-se também que os alunos reconheceram a importância desses conhecimentos

para aplicações do dia-a-dia, despertando o interesse e um novo olhar para a química

dos minérios.

Referências

CANTO, Eduardo Leite do. Minerais, minérios, metais: de onde vem? Para onde vão. 2.

ed. reform. São Paulo: Moderna, 2004. 143 p.

DIFERENÇA ENTRE ROCHAS E MINERAIS. Disponível em:

<http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/diferenca-entre-rochas-minerais.htm>.

Acesso em: 22. jun. 2017.

MINERAL. Disponível em:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Mineral>Acesso em : 22.jun.2017.

MISTURAS E SUBSTANCIAS PURAS. Disponível em :

<http://manualdaquimica.uol.com.br/quimica-geral/misturas-substancias-puras.htm>

Acesso em : 22.jun.2017

QUÍMICA E FOTOGRAFIA

O PIBID NO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA: UM RECORTE NO TEMPO

Leandro José Barbosa1

Pamela Soares2

Socorro Lopes³

Subprojeto: Licenciatura em Química.

EREM Ginásio Pernambucano [email protected]


Introdução

Por muito tempo o ensino de Química nas escolas foi caracterizado, por

memorização, onde isso ocasionava uma perda de conhecimentos a curto espaço de

tempo. Por consequência os alunos ficam as margens de limitações de memorização

de símbolos, equações e leis. A contextualização no Ensino de Química visa

desmistificar essa característica e mostrar com mais clareza o que se estuda em sala

de aula e o que acontece ao seu entorno no dia a dia.

Com o propósito de mostrar a utilização da Química no dia a dia, utilizou-se o

tema Fotografia, analisando com o longo do tempo como a Química esteve presente

nesse processo.

Objetivos

Contextualizar conceitos de química a partir do cotidiano dos alunos.

Analisar os processos químicos envolvidos na prática de revelação de fotgrafia.

Desmistificar o paradigma memorístico quanto ao processo de ensino-aprendizagem de química.


Diferentes autores destacam a necessidade de uma renovação do ensino de

ciências (CACHAPUZ et al., 2005 ). As mudanças propostas se inserem em um

1 Discente do Curso de Licenciatura em Química UFRPE SEDE ² Discente do Curso de Licenciatura em Química UFRPE SEDE

³ Docente de Química do EREM Ginásio Pernambucano

contexto bastante complexo. Esse processo necessita não apenas de uma renovação

epistemológica dos professores, mas também de uma renovação didática-

metodológica nas aulas. Isso exige um novo posicionamento dentro da sala de aula,

para que os estudantes percebam a utilidade do conhecimento científico e vivenciem

uma sólida coerência entre o falar e o fazer.

Uma das recomendações para se tentar efetivar o ensino almejado está na

utilização de atividades que tenham atratividade e vinculem o cotidiano dos

estudantes. Entre tantas possibilidades, há temos que podem favorecer uma

motivação nesse sentido, como é o caso da fotografia.

A imagem fotográfica é uma forma de comunicação, popularizada atualmente

nas diversas camadas sociais. Ao longo da história, ela vem promovendo profundas

alterações no modo de vida das pessoas (CARVALHO, 1969). A revelação de uma

imagem fotográfica é carregada de fenômenos químicos. Muitos conceitos se

relacionam às reações químicas utilizadas nesse processo e podem ser utilizadas no

processo de ensino-aprendizagem de química, conforme indicado a seguir.

Metodologia

A presente atividade foi realizada na Escola de Referência em Ensino Médio

Ginásio Pernambucano entre o período de 13 a 23 de maio de 2017. Para realização

desse trabalho, foram utilizadas pesquisas bibliográficas em livros, revistas e sites, a

fim de elaborar aulas contextualizadas e que se adequassem ao cotidiano dos alunos.

Aplicou-se um pequeno minicurso sobre fotografia com 20 alunos de 1º ano de

Ensino Médio. Em todas as aulas eram levados para salas textos e revistas, e

utilizadas aulas expositivas para auxiliar numa maior compreensão do tema.

Em cada aula ministrada foi abordado algum tema especifico sobre fotografia,

buscando sempre assimilar o assunto ao contexto dos alunos visando assim uma

maior compreensão. Durante as aulas foram abordados assuntos de Química, cujos

quais estão diretamente relacionados com o tema fotografia, facilitando assim maior

interesse dos alunos. O quadro 1 traz uma sísntese dessa distribuição didática. Quadro 1. Relação dos assuntos abordados em cada aula.

Aulas Assuntos Conteúdos

1 História da Fotografia Tabela Periódica, Elementos Químicos

2 Importância da Fotografia Reações Inorgânicas

3 Revelação de Fotos Ácidos, Bases, Neutralização

Resultados

Durante todas as aulas propostas aos alunos, foi possível identificar a Química

presente nos processos de fotografia, desde sua origem até os dias atuais. Foi de

suma importância a interação entre os temas abordados com a contextualização do

assunto. Durante todo o processo, os alunos tiveram total liberdade de

questionamento sobre os assuntos e suas correlações com a proposta estabelecida,

tornando assim uma interação e uma troca mútua de conhecimentos aluno-professor e

professor-aluno.

Os alunos posteriormente afirmaram quem a contextualização dos conteúdos,

ficou percetível as ideias dos assuntos e a importância deles no seu cotidiano. Outro

ponto foi a capacidade de criar Habilidades e Competências nos alunos, tais como

falar em público, trabalho em equipe, leitura e a visualização da Química do seu

cotidiano.


Ao se trabalhar com o cotidiano dos alunos de forma ampliada, desperta

maior interesse neles, quebrando paradigmas preestabelecidos, tal como que

Química é apenas decorar tabela periódica, ou explodir coisas no laboratório.

Conseguindo dessa forma motivação dos alunos, pois criam assim uma

ponte entre a teoria e a vivência, tornando melhor o processo de ensino-

aprendizagem.

Referências

CARVALHO, A.P. Aprenda a fotografar. 1. Ed. Rio de Janeiro. 1969.

CACHAPUZ, Antônio. A Necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo.

2005.

SUPERANDO DESEMPENHOS DA LÍNGUA PORTUGUESA A PARTIR DE TEXTOS LITERÁRIOS: CAMINHOS POSSÍVEIS

Joelma Rodrigues de Oliveira1, Pamella Soares dos Santos2, Paulo Fernando Medeiros

Epaminondas3, Sherry Morgana Justino de Almeida4, Shirley Thaisa Bezerra5

Subprojeto da área de Letras6. Escola Ginásio Pernambucano. E-mails:

[email protected], [email protected], [email protected],

[email protected] , [email protected]

Introdução

Durante realização da diagnose inicial na instituição de ensino, chamou atenção o

resultado bimestral da primeira avaliação do Sistema de Avaliação da Educação Básica

de Pernambuco (SAEPE) em 2017, em Língua Portuguesa, dos últimos anos do Ensino

Médio da Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano (EREMGP), no

qual as turmas avaliadas apresentaram de maneira geral dificuldades relacionadas à

construção de sentido nos textos e à identificação de um gênero textual.

Considerando as dificuldades apresentadas por alunos do 3º ano da escola de

referência, a experiência pedagógica foi concebida diante da possibilidade de tais

dificuldades também estarem sendo vivenciadas em turmas de 2º ano no espaço escolar.

Objetivos

Minimizar, através do trabalho com textos literários, as dificuldades apresentadas

em relação às competências não desenvolvidas satisfatoriamente, em Língua Portuguesa,

por alunos do 2º ano B do ensino médio da EREMGP.


Há algum tempo decodificar caracteres deixou de conferir competência ao

letramento textual, haja vista o caráter funcional, intencional e dialógico da linguagem, no

qual o texto se insere, defendido por Adam (2008); Halliday e Hasan (1989); Schmidt

(1978) e Bakhtin (1995) apud Antunes (2010, p. 31-32).

1SupervisoradoSubprojetodeLetrasPIBID/CAPES-EREMGP2BolsistaIDdoSubprojetodeLetrasPIBID/CAPES-UFRPE3BolsistaIDdoSubprojetodeLetrasPIBID/CAPES-UFRPE4OrientadoradoSubprojetodeLetrasPIBID/CAPES-UFRPE5BolsistaIDdoSubprojetodeLetrasPIBID/CAPES-UFRPE6CoordenadoradeáreadoSubprojetodeLetrasPIBID/CAPES-UFRPE:SandraHelenaDiasdeMelo

A textualidade enquanto objeto de ensino, conforme desenvolve Antunes (2010, p.

30), terá a competência de letramento do indivíduo definida pelas práticas e situações em

que é realizada, o que também é assinalado por Balla (2014, p. 75), a partir de estudos de

Heath (1983) e Street (1984). O trabalho com textos literários, pensado numa perspectiva

do letramento, para além de conferir um direito humano básico e universal; organiza,

liberta do caos e humaniza pelos significados, intenções, práticas e subjetividades que

possui em níveis mais complexos que o texto não literário, conforme defende Cândido

(2014, p. 35). Supõe-se que um processo de mediação de leitura do texto literário, além

de proporcionar a descoberta do texto, leve à descoberta de si mesmo, leitor crítico, capaz

e produtor de resultados profícuos e relevantes, conforme espera Perrone-Moisés (2000,

p. 349), desde que o prazer de ler não se associe à facilitação ou à adesão ao gosto

médio do público e a liberação da criatividade seja provida com a consolidação de uma

bagagem cultural e com o desenvolvimento da capacidade crítica do indivíduo. A

experiência com letramento através do trabalho com textos literários, ampara-se ainda na

busca do acesso ao sentido presente em tais produções, acreditando-se no que defende

Todorov apud Cosson (2014, p. 69), que tal sentido conduza ao conhecimento do

humano, que importa a todos.

Metodologia Empregada E Seus Resultados

A experiência foi realizada no período de 15/08/2017 a 10/10/2017. Foi realizado

um diagnóstico inicial com o 2º ano B, por meio de testagem com 20 questões, cada uma

correspondendo a um descritor da matriz de referência do SAEPE, a partir do qual foram

desenvolvidas três intervenções, com enfoque nos descritores com desempenho acima

de 50% de erro. Após as intervenções, foi realizado diagnóstico final através de testagem

com 12 questões, com a distribuição de duas questões por descritor, dentre os seis

descritores avaliados, a saber: D23 - Identificar efeitos de sentido decorrente do uso de

pontuação e outras notações; D19 - Identificar a tese de um texto; D27 - Diferenciar as

partes principais das secundárias de um texto; D17 - Estabelecer relações lógico-

discursivas entre partes de um texto, marcadas por locuções adverbiais ou advérbios; D9 -

Identificar o tema central de um texto e D12 - Identificar o gênero do texto.

Os resultados demonstram evolução de desempenho em todos os descritores

avaliados. Os descritores com menor desempenho foram os descritores D19, D17 e D12,

com uma evolução de 8,44%, 5,85% e 4,55%, respectivamente. Nos descritores D23, D27

e D9, houve evolução de desempenho de 42,01%, 22,23% e 25,26%, respectivamente,

conforme gráfico que segue:

Compreende-se, pelos resultados, que a identificação da tese de um texto, o

estabelecimento de relações lógico-discursivas e a identificação do gênero de um texto

são desempenhos que precisam de um maior desenvolvimento, muito embora os demais

descritores, relacionados à identificação de efeitos de sentido, à diferenciação de partes

principais das secundárias e à identificação do tema central de um texto, também

continuam requerendo um maior desenvolvimento junto aos alunos.


A comparação de resultados possibilita o entendimento do trabalho com textos

literários, para a superação de desempenhos em Língua Portuguesa, como promissor

para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, não obstante tenha se percebido a

importância de uma maior continuidade nas intervenções desenvolvidas, nem sempre

possível em função da dinâmica que permeia a realidade escolar.

Referências ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. BALLA, Helaine Giraldeli. O letramento literário em contexto escolar: discursos e práticas em conflito. Miguilim - Revista Eletrônica do Netlli, v. 3, n.º 1, p. 73-86, jan.-abr. 2014. CÂNDIDO, Antônio. O direito à literatura. In: O direito à literatura. Aldo de Lima [org.]. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2 ed., p. 17-40, 2014. COSSON, Rildo. Os modos de ler da leitura literária. In: Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, p. 69-95, 2014. PERRONE-MOISÉS, Leyla. Consideração intempestiva sobre o ensino da literatura. In: Inútil poesia e outros ensaios breves. São Paulo: Companhia das Letras, p. 345-351, 2000.

IMAGEM, SONORIDADE E INTENÇÃO: OLHARES NECESSÁRIOS AO LETRAMENTO ESCOLAR

Pamella Soares dos Santos, Paulo Fernando Medeiros Epaminondas, Shirley Thaisa Bezerra1

Subprojeto da área de letras. Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano. Emails:

[email protected], [email protected], [email protected]²

Introdução

Durante as intervenções na Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio

Pernambucano (EREMGP), percebeu-se a demanda de trabalhar com o Rio Capibaribe

que partia, primeiramente, pela sua localização — em frente à instituição de ensino —,

passando pela grande versatilidade que a temática causaria em outras áreas do

conhecimento, como Química, História, Biologia, Física.

Enquanto se pensava nas possibilidades que a atividade traria, percebeu-se que

os alunos do 3º ano B pouco sabiam sobre o rio que caracterizava a paisagem que viam

todos os dias, e que eles começavam a enveredar aos poucos em nomes como o de João

Cabral de Melo Neto, que trabalhou tão bem não apenas a temática, mas o fazer poético

em seus poemas narrativos. Foi pensando em João Cabral, também em outros poetas e

musicistas que cantam sobre rio, e nas possibilidades de trabalhar leitura, interpretação e

produção poética, que se pensou em intervenções a fim de letrar esses estudantes no

intuito de ajudá-los a conhecer sobre a cultura do qual eles fazem parte.

Objetivos

Refletir sobre a importância do Rio Capibaribe na voz literária ou musical de

autores múltiplos do contexto brasileiro, realizando leituras que evidenciam elementos

sonoros, imagéticos e semânticos nos textos para, a partir disso, realizar produções

verbais e não-verbais — através poemas e fotografias —, a fim de ressignificar esses

olhares.


Propõe-se para o trabalho a abordagem de Antônio Cândido (2014), que reflete

sobre a literatura enquanto um dos Direitos humanos. O autor afirma que refletir sobre

direitos humanos tem como pressuposto de reconhecermos o indispensável para nós

1 Bolsistas do Programa Institucional de iniciação à Docência – PIBID CAPES ² Coordenadora de área do subprojeto de Letras: Professora Sandra Helena Dias de Melo; Professora supervisora PIBID, Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano: Fernanda Alves de Vasconcelos

como o indispensável para o próximo, entendendo a literatura como um bem

compreensível, ou seja, que não pode ser negado a ninguém, básico como alimento

(CANDIDO, 2014, p.23).

Além disso, o autor também entende a literatura como um instrumento consciente

de desmascaramento dos contextos de restrição ou de negação de direitos. (CÂNDIDO,

2014, p. 35). Para que o direito à literatura se efetive é importante entender o que constitui

de forma básica um poema e o que é necessário para que a sua leitura seja eficiente.

Neste sentido, importa reconhecer na leitura de um poema níveis estruturação e leitura da

poesia definida por Pound (2006), a saber: a Melopéia,representações de som e ritmo; a

Fanopéia, construção imagética que o poema possibilita; e a Logopéia, desenvolvimento

do sentido, ou conforme o próprio autor conceitua à “[...] dança do intelecto entre as

palavras (POUND, 2006, p. 11)”.

A concepção de um poema é vivenciada pelo poeta a partir de intenções

presentes nas modalidades poéticas apresentadas, que possibilitam ao leitor recriar o

instante inicial e criar-se a si mesmo. Haja vista que, conforme explica Octavio Paz, “o

poema é uma obra sempre inacabada, sempre disposta a ser completada e vivida por um

leitor novo” (PAZ, 2003, p. 57).

Quanto ao ensino do texto lírico, vale ressaltar que nos Parâmetros Curriculares

Nacionais de Ensino a apropriação do texto literário não deve se ater apenas no que se

refere às escolas literárias, mas também na apropriação dos gêneros literários em si. Esse

letrar literário forma futuramente leitores críticos e reflexivos, que buscarão gêneros, como

a poesia, independentemente de estarem dentro do conteúdo programado ou não.

Metodologia

A atividade foi realizada no período de 31/07/2017 a 29/08/2017.

Através de uma rápida entrevista junto ao PIBID de Biologia, percebeu-se que os 3º anos

sabiam pouco sobre o Capibaribe e, a partir disso, o PIBID de Letras desenvolveu o

projeto que ao todo possuiu quatro momentos.

No primeiro deles, foi apresentado aos alunos à estética que um poema possui,

conceituando os elementos que o constituem e que são relevantes para a sua leitura e

entendimento, através de produções literárias e musicais que abordem o Rio Capibaribe e

que ressaltem os elementos sonoros, imagéticos e de sentido presentes em um poema.

No segundo momento, foi realizada a leitura, interpretação e seleção de trechos do poema

O Rio de João Cabral de Melo Neto, a partir da perspectiva de leitura e entendimento que

foi apresentada. O terceiro momento foi subdivido em duas partes, a primeira com a

abordagem da linguagem fotográfica e, posteriormente a capturas fotográficas no entorno

do Rio Capibaribe em frente à escola. Aqui os estudantes puderam evidenciar o seu olhar

poético através das imagens que foram produzidas por eles. No quarto e último momento,

os alunos percorreram o Capibaribe, principalmente nas áreas onde o acesso ao mangue

foi possível, junto ao PIBID de Letras e Biologia. Aqui eles puderam conferir de perto o

ecossistema que faz parte do Rio, e também usaram esse espaço para recitar trechos do

poema de João Cabral e dos outros autores que foram trabalhados durante as

intervenções. A atividade culminou com a elaboração de um curta-metragem que foi

apresentado na V Semana Literária da escola.

Resultados

A leitura do texto poético de João Cabral, e as músicas que falam sobre o

Capibaribe, possibilitou que os estudantes fizessem inúmeras reflexões e críticas sobre o

tema proposto, além de debater o papel da literatura como meio de trazer essas

discussões. Isso foi perceptível através dos textos escolhidos para o recital, que puderam

ser associados à realidade quando lidos às margens do Rio. Além disso, as produções

fotográficas puderam mostrar o olhar pessoal desses estudantes, que conseguiram, assim

como os autores trabalhados em sala, desmascarar as problemáticas que envolvem o

Capibaribe, e ressaltar as belezas que são ignoradas por aqueles que aqui residem.


A experiência foi muito satisfatória, pois foi possível trabalhar com algo que já fazia

parte da realidade dos estudantes, tendo como ferramenta textos e equipamentos —

como o uso do telefone celular para a produção fotográfica — que são de fácil acesso e

que possibilitam uma infinidade de abordagens. O apoio de outras áreas, como Biologia,

também elevou o desempenho das abordagens de Letras, pois os alunos argumentavam

sobre o texto literário com a propriedade.

Referências BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1999. CÂNDIDO, Antônio. O direito à literatura. Aldo de Lima [org.]. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2 ed., p. 17-40, 2014. PAZ, Octávio. Signos em rotação. Rio de Janeiro: Perspectiva, 3. ed., p. 51-62- 1996. POUND, Ezra. ABC da literatura. Organização e apresentação da edição brasileira Augusto de Campos; tradução de Augusto de Campos e José Paulo Paes. – 11. ed. – São Paulo : Cultrix, 2006.

O PIBID EDUCAÇÃO FÍSICA NO COLÉGIO GINÁSIO PERNAMBUCANO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Aline Felix, Deygeane Gomes1, Irene Pedrosa².

Subprojeto da área de Educação Física³. Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano. E-mails:


Introdução

A Educação Física que por muito tempo foi introduzida na escola como uma

atividade meramente física e que não teve um trato pedagógico que considerasse o

desenvolvimento humano em sua plenitude, sofre, nos dias atuais, um desprestígio no

espaço escolar quando comparada com outros componentes curriculares obrigatórios,

como exemplo, Português e Matemática. Nesse sentido, consideramos que “Perguntar

o que é Educação Física só faz sentido, quando a preocupação é compreender essa

prática para transformá-la.” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 33). Por isso, ser

professor requer estudo e dedicação daquele que deseja seguir esta carreira.


O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, da

Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), incentiva a formação de

docentes em nível superior para a educação básica. Ele visa a inserção dos

estudantes de graduação nas escolas públicas desde o início da sua formação para

desenvolverem atividades político-pedagógicas sob supervisão de um professor da

escola e orientação do professor da universidade, dessa forma consideramos que o

programa busca alterar a maneira como a Educação Física vem sendo tratada dentro

das escolas, contribuindo para que esse componente curricular tenha seu espaço nos

planejamentos escolares. Para tanto, a área de Educação Física do PIDID-UFRPE

entende que “[...] a Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar,

tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança,

ginástica e luta, formas estas que configuram uma área de conhecimento que

podemos chamar de cultura corporal.”(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 34) e na

1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência – PIBID CAPES. ² Supervisor Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência – PIBID CAPES. ³ Coordenadores de área do subprojeto: Eduardo Jorge, Erika Suruajy.

condição de bolsistas do PIBID e inseridas na Escola EREM Ginásio Pernambucano,

pudemos perceber a organização do trabalho pedagógico da escola, as rotinas, os

planejamentos, os espaços para a Educação Física abertos nessa direção.

Metodologia

Trabalhamos com duas turmas do 1° Ano e duas turmas do 2º ano do Ensino

Médio, onde os conteúdos de Luta, Jogo, Ginástica e Dança foram abordados, já que

estes mesmos conteúdos estavam sendo trabalhados pela professora de Educação

Física das turmas. Optamos por reforçar os conteúdos os quais os alunos já estavam

tendo contato através das aulas, e utilizamos os meios de produção de textos, seguido

por estudo dirigido e por fim aula de experimentação corporal, fechando o processo

pedagógico. Alguns textos foram produzidos por nós bolsistas e outros já estavam

construídos pela professora, contendo os principais conhecimentos a cerca dos

conteúdos trabalhados, partindo dos macros conceitos, Ginástica, jogos, lutas e

Dança, para os específicos, Ginástica Laboral, Localizada e Aeróbica, Lutas

(Taewkondo, Judô, Jiu-Jitsu, Karatê e Capoeira) Danças Juninas e Jogos

(Cooperativos e de Salão). Após os alunos efetuarem leitura e estudo dos textos,

realizamos o estudo dirigido nas turmas, com o objetivo de garantir uma maior

aproximação com os conteúdos trabalhados. Os alunos foram separados em grupos e

todos os componentes do grupo formularam uma pergunta sobre o conteúdo tratado

no texto, construindo assim um questionário para que o grupo respondesse. E por fim,

trabalhamos os conteúdos de Ginástica Laboral, Ginástica Localizada, Ginástica

Aeróbica, Danças Juninas a Luta Capoeira, o Jogo de Salão e Cooperativos, as

iniciando com um pequeno diálogo acerca dos conhecimentos gerais da Ginástica, da

Dança, da luta e dos jogos onde os alunos puderam interagir e falar. Em seguida as

intervenções foram ministradas, com grande participação e entusiasmo dos alunos,

concluindo assim o processo de intervenções do II bimestre.

Resultados e discussão

Entrar num local onde não se há uma familiaridade e no início da caminhada

acadêmica é um tanto desafiador, mas ao mesmo tempo empolgante, temos um

campo a ser explorado onde podemos colocar a referência teórica que aprendemos

em prática. No primeiro momento, foi realizado um diagnóstico da escola, no qual

identificamos que a Escola EREM Ginásio Pernambucano é considerado pelo Estado

uma escola piloto, de referência, onde vários projetos são inseridos para os alunos,

mesmo assim a escola não possui uma quadra para a Educação Física, existindo

apenas uma sala onde as aulas são ministradas (teóricas e práticas), mas que

atendem grande parte das aulas propostas pela professora. As aulas práticas

propostas para os alunos, na sua grande maioria, são realizadas nesta sala, ficando

em alguns temas (esportes e jogos), a necessidade de se deslocarem para uma

quadra que tem na rua da aurora e ou na praça 13 de maio, as quais são descobertas

e ficamos a mercê das mesmas terem condições de uso ou não estarem sendo

utilizadas pela comunidade local. Apesar das limitações, as aulas de Educação Física

não deixam de acontecer, disponibilizando assim espaço para que o PIBID também

possa atuar na Escola através de intervenções realizadas pelos bolsistas.

Intervenções estas que serão relatadas a seguir e que ocorreram no primeiro e

segundo bimestre do ano letivo da escola.


Essa experiência do PIBID Educação no EREM Ginásio Pernambucano

propiciou aos bolsistas maior domínio dos conteúdos trabalhados, o conhecimento

acerca do planejamento, intervenção e avaliação elementos fundamentais para

formação docente. A abordagem crítico-superadora que utilizamos como referência

(COLETIVO DE AUTORES, 1992) contribuiu para ampliar a compreensão sobre as

múltiplas possibilidades de trabalhar os conteúdos da Cultura Corporal numa escola

que dispõe de reduzida infraestrutura para realização das aulas de Educação Física.

Dos Anjos (2015, p. 109), retrata o papel da Educação no desenvolvimento da

capacidade do adolescente conduzir de forma consciente sua vida cotidiana,

atribuindo esse desenvolvimento á influências externas, como o meio social o qual o

adolescente esta inserido, sendo assim, sabendo que a escola tem grande importância

no decorrer desse processo, através do programa, ao entrarmos em contato com a

escola, nós intervimos de maneira direta e indireta na construção do conhecimento

dos alunos, de forma que passamos a nos inserir no mesmo meio social que e eles e

fazemos também parte do processo de desenvolvimento do adolescente.

Referência Bibliográfica

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física; São Paulo:

Editora Cortez, 1992; p.84

ANJOS, Ricardo Eleutério dos. A Educação Escolar de Adolescentes e o conceito de

condução de vida. Revista HISTEDBR online, Campinas, n° 63, p.109-121, jun/2015.

VALORIZAÇÃO DO GINÁSIO PERNAMBUCANO E SUAS PERSONALIDADES

Almir Alves da Silva1

Lucas Victor da Silva2 Ricardo Aguiar Pacheco2

Ricardo Maurício da Silva3 Tiago Alexandre Alves Pereira4

Subprojeto de História – Patrimônio Material e Imaterial Universidade Federal Rural de Pernambuco

Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano – Aurora [email protected], [email protected], [email protected]

Introdução

Em Recife, nº 703, Rua da Aurora, localiza-se a EREM Ginásio Pernambucano,

instituição de ensino mais antiga do país, em atividade. Muitos dos estudantes que

passaram por esta escola, tornaram-se personagens importantes para a sociedade

brasileira, inclusive com trabalhos de relevância internacional, como é o caso do

médico, professor, geógrafo, cientista social, político, escritor e ativista brasileiro que

dedicou sua vida ao combate à fome: Josué de Castro. Segundo a UNESCO

(Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura): “O patrimônio

cultural imaterial ou intangível compreende as expressões de vida e tradições que

comunidades, grupos e indivíduos em todas as partes do mundo recebem de seus

ancestrais e passam seus conhecimentos a seus descendentes”. A partir dessa

perspectiva e diante da importante parceria entre a UFRPE e a EREMGP, através do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID foi elaborado,

planejado e executado, a partir de 2014, o projeto: “Valorização do Ginásio

Pernambucano e suas personalidades”, com o intuito de manter sempre viva essa

memória, pois esta instituição de ensino desde a época de sua fundação, fato este que

ocorreu em 1º de setembro de 1825 a qual foi denominada de Liceu Provincial

(Montenegro, 1943, p. 8), vem fazendo parte da dinâmica cultural do nosso país. Objetivos

O propósito deste projeto é homenagear a EREMGP e os estudantes que

passaram por ela, no sentido de reconhecer a importância de sua memória cultural na

história de nosso país, tomando como ponto de partida o patrimônio imaterial

1Bolsista de Iniciação à Docência – PIBID de História – Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE 2 Coordenador do PIBID de História - Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE 2 Coordenador do Subprojeto – Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE 3Coordenador do Subprojeto – EREM Ginásio Pernambucano - Aurora 4BolsistadeIniciaçãoàDocência– PIBID de História – Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE

desenvolvido ao longo do tempo nesta escola centenária, cujo prédio foi considerado

Patrimônio Histórico Nacional, pelo IPHAN, no ano de 1984. Segundo (Pinto Neto,

1975): “O Ginásio que vivi, ora na seriedade do buscar um aprimoramento maior para

a vida a trilhar, ora nos folguedos que a idade justifica. O Ginásio que continua a

honrar as suas tradições, como monumento que é da cultura e do ensino em

Pernambuco. O meu depoimento, num evocar de sentimentos, traduz a homenagem

maior que eu poderia tribular, neste sesquicentenário, ao Ginásio Pernambucano”.

Entendemos também que valorizar a EREMGP é, sem dúvida, incentivar os

estudantes para a significância da educação escolar em suas vidas, conscientizando-

os sobre a importância do patrimônio imaterial desta instituição, desenvolvendo nos

discentes o sentimento de pertencimento em relação à escola, fazendo-os refletir

também sobre sua própria história de vida. Referencial teórico

Realizar pesquisas acerca das personalidades que estudaram na EREMGP,

nos fez reviver uma época em que as famílias relembravam as pessoas de seu

convívio social através dos álbuns de fotografias, hábito muito pouco revisitado nos

dias atuais. Segundo o IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional):

“O patrimônio cultural faz parte da vida das pessoas de maneira tão profunda que,

algumas vezes, elas sequer conseguem dizer o quanto ele é importante e por quê.

Mas, caso elas o perdessem, sentiriam sua falta. Como exemplo citamos a paisagem

do bairro; o jeito de preparar uma comida; uma dança; uma música; uma brincadeira”.

Tudo isso reforça ainda mais a ideia de valorizarmos a memória cultural da EREMGP,

pois segundo (Le Goff, 1924), “a memória, como propriedade de conservar certas

informações, remete-nos em primeiro lugar a um conjunto de funções psíquicas,

graças às quais o homem pode atualizar impressões ou informações passadas, ou

que ele representa como passadas”. Metodologia

Este projeto teve início no primeiro semestre de 2014, com estudantes da 2ª

série do ensino médio, num tempo pedagógico de uma aula por semana e contando

com a parceria entre a EREMGP e a UFRPE. O projeto foi divido em duas etapas,

onde, no primeiro momento, os estudantes pesquisaram sobre as personalidades que

estudaram na EREMGP, contando com o auxílio dos ID’s do curso de história da

UFRPE, que usaram recursos da internet e alguns livros do acervo da biblioteca da

EREMGP. No segundo momento, os ID’s realizaram pesquisas no Arquivo Público do

Estado e outras instituições externas à escola, com o intuito de confirmar as pesquisas

realizadas pelos discentes no momento inicial deste projeto. Todo material produzido

foi formatado, convertido em 23 banners e apresentado para toda comunidade escolar

durante a Semana Literária da escola, em 2014. Este ano, além da Semana Literária,

a exposição também integrou a 1ª Semana do Patrimônio da EREMGP.

Resultados

A partir da participação dos estudantes da EREMGP e dos ID’s da UFRPE nos

eventos relacionados ao patrimônio material e imaterial da escola, verificou-se um

maior engajamento dos discentes nessas atividades, indicando um sentimento de

pertencimento e valorização da memória cultural da escola, compartilhando também a

ideia de preservação do ambiente escolar. Pois, segundo (Le Goff, 1924), “a memória

acaba por estabelecer um “vinculo” entre as gerações humanas e o tempo histórico

que as acompanha. Esse vínculo que se torna afetivo possibilita que essa população

passe a se enxergar como “sujeitos da história”, que possuem assim como direitos,

também deveres para com a sua localidade”.


É no caminho da valorização do nosso patrimônio cultural que construiremos

uma sociedade melhor e mais justa, uma sociedade que viva a sua memória e que

seja protagonista na construção de sua própria identidade cultural. Pois, segundo o

IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), “o patrimônio cultural

forma-se a partir de referências culturais que estão muito presentes na história de um

grupo e que foram transmitidas entre várias gerações. Ou seja, são referências que

ligam as pessoas aos seus pais, aos seus avós e àqueles que viveram muito tempo

antes delas. São as referências que se quer transmitir às próximas gerações”.

Referências LE GOFF, Jacques. História e memória. Tradução: Bernardo Leitão. Campinas: Unicamp, 1990. PINTO JÚNIR, Ricardo José da Costa. O Ginásio Pernambucano em dois momentos. Recife, 1975. MONTENEGRO, Olívio. Memórias do Ginásio Pernambucano. Recife, 1943. IPHAN - Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Brasil). Educação Patrimonial: inventários participativos: manual de aplicação/Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional; texto, Sônia Regina Rampim Florêncio et al. – Brasília-DF, 2016. SITE: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/intangible-heritage/ (Acessado em 28/09/2017).

GEOMETRIA NO BARBANTE Ricardo Maurício da Silva1

Thiago Matheus Paiva do Passo2 Thiago Yukio Tanaka3 Tuann Guedes Silva4

Subprojeto de Matemática – Geometria Euclidiana Universidade Federal Rural de Pernambuco

Escola de Referência em Ensino Médio Ginásio Pernambucano – Aurora [email protected], [email protected], [email protected],

[email protected]

Introdução

A abordagem de conceitos relativos à geometria para estudantes do ensino

médio torna-se, cada vez mais, um grande desafio para os docentes. “O trabalho com

geometria Euclidiana, por exemplo, muitas vezes, necessita que o professor

transcenda os limites da sala de aula para que os estudantes, através das construções

geométricas, tenham mais uma possibilidade de descobrir ideias importantes que os

auxiliem na compreensão de conceitos e propriedades” (IMENES E LELLIS, 2001). De

acordo com Boyer (1996, p. 5), “o desenvolvimento da geometria pode ter sido

estimulado por necessidades práticas de construção e demarcação de terras”, dessa

forma, ao montar, por exemplo, uma malha geométrica construída com barbantes,

lembrando as demarcações de terras citadas por Boyer, e tomando como base a ideia

de construção de polígonos em um plano, como é o caso desta atividade que a

denominamos de “Geometria no Barbante”, a qual foi realizada nas turmas das 1ª

séries do ensino médio, durante o primeiro semestre de 2017, os estudantes tiveram a

possibilidade de discutir conceitos relativos à geometria Euclidiana a partir de um

ambiente pedagógico criado por eles mesmos – entrelaçando e amarrando barbantes

em árvores, cadeiras etc., em uma área externa à sala de aula – “fazendo sua

curiosidade transitar da ingenuidade do senso comum à curiosidade epistemológica,

uma curiosidade carregada de criticidade” (FREIRE, 2003, p.29). Pois, o ato de

ensinar deve exigir o desenvolvimento deste senso crítico no estudante.

Objetivos

A atividade Geometria no Barbante, realizada na EREM Ginásio

Pernambucano, tem como objetivo proporcionar mais um ambiente motivador para as

1Coordenador do Subprojeto – EREM Ginásio Pernambucano - Aurora2Bolsista de Iniciação à Docência – PIBID de Matemática – Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE3Coordenador do PIBID de Matemática - Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE4Bolsista de Iniciação à Docência – PIBID de Matemática – Unidade Acadêmica de Recife/UFRPE

discussões acerca da geometria Euclidiana, aguçando a curiosidade epistemológica,

reforçando a prática da pesquisa em geometria e instigando o ato de aprender a

aprender. O propósito também é utilizar os diversos espaços da escola como

“laboratório” de matemática, chamando a atenção dos discentes para o fato de que a

geometria está em todos os lugares: nos telhados das casas, nas folhas das árvores,

no formato das nuvens, no entrelaçamento de barbantes etc.


A geometria Euclidiana nos permite desenvolver um olhar diferente para o

mundo que está em nossa volta, instigando os discentes para a pesquisa e, portanto,

para uma melhor compreensão das diversas aplicações que a matemática nos

possibilita. A Geometria consiste em um instrumento importante para desenvolvermos

habilidades em matemática, e em outras áreas do conhecimento, levando o estudante

a analisar, investigar e perceber propriedades, desenvolvendo sua curiosidade

epistemológica acerca dos conceitos e propriedades da geometria, assim como, na

busca do conhecimento científico.

Metodologia

Diante da concepção de que através da abordagem da geometria Euclidiana,

de forma prática, obtém-se um resultado melhor, do ponto de vista da aprendizagem,

realizamos no 1º semestre de 2017, nas turmas da 1ª série do ensino médio da EREM

Ginásio Pernambucano - Aurora, a atividade que denominamos de “Geometria no

Barbante”, a qual se refere em distribuir aleatoriamente barbantes em uma área

externa à sala de aula, os quais são amarrados e entrelaçados em árvores, colunas,

janelas, cadeiras e outros pontos de sustentação do prédio escolar, formando uma

malha de figuras geométricas planas, criando um “cenário” diferente para uma

discussão acerca de conceitos e propriedades da geometria Euclidiana. Essa atividade

foi realizada em um tempo pedagógico de duas aulas por semana e em parceria com

a UFRPE, através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência –

PIBID, onde os ID’s do curso de matemática, sob a supervisão do professor de

matemática da EREM Ginásio Pernambucano, ministraram aulas de geometria, em

ambientes externos à sala de aula, utilizando como material pedagógico o barbante.

Ao final de cada aula, como momento de descontração, também foi utilizada a famosa

brincadeira denominada de “Mata Gato”, onde os estudantes construíram em suas

próprias mãos uma pequena malha de barbantes contendo figuras geométricas, e

essa malha foi sendo repassada de mãos em mãos pelos estudantes, resultando em

uma nova configuração de malha a cada passagem.

Resultados

A partir da atividade “Geometria no Barbante”, a aula de matemática, no

tocante aos conteúdos de geometria plana, tornou-se mais motivadora e instigante,

proporcionando um ambiente adequado para indagações acerca da geometria, assim

como, suscitando discussões sobre possibilidades para compreender esse importante

componente curricular: a matemática. Essa atividade levou os discentes para uma

reflexão muito além dos conhecimentos da matemática do ensino médio, buscando,

mesmo que a título de pesquisa, ideias sobre a existência de outras geometrias ou

geometrias não Euclidiana, como por exemplo, a geometria dos Fractais, que pode ser

utilizada em varias áreas, como no estudo dos sistemas caóticos, reconhecimento de

padrões em imagens, tecnologia, ciências, artes, música, etc.


Trabalhar em parceria com os ID’s do curso de matemática da UFRPE tem sido

uma experiência enriquecedora para estudantes e professores da EREM Ginásio

Pernambucano, e, é claro, também para os ID’s, os quais estão se aprimorando a

cada dia na arte de ensinar e reforçando cada vez mais sua vocação para a carreira

do magistério. Essa atividade Geometria no Barbante, que foi pensada, planejada e

realizada em equipe, nos mostra que ensinar e aprender estão diretamente ligados ao

ato de pesquisar, procurar, esquadrinhar e buscar constantemente o conhecimento.

Segundo Paulo Freire: ”Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. De fato,

a atividade: Geometria no Barbante proporcionou momentos de discussões e reflexões

acerca de conceitos relativos à geometria Euclidiana, mas ao mesmo tempo, levou os

estudantes a refletirem também sobre uma série de questionamentos com relação à

existência de outras geometrias não Euclidiana.

Referências BOYER, Carl B. História da Matemática, 2ª edição, São Paulo. Editora Edgard Blücher Ltda. 1996. IMENES, Luiz Márcio, LELLIS, Marcelo. Matemática: Imenes & Lellis, São Paulo. Editora Moderna, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, São Paulo: Paz e Terra, 2003.

CIÊNCIA ATRAVÉS DA EXPERIMENTAÇÃO: IMPORTÂNCIA DA MATA CILIAR

Adsson Rodrigues de Santana1; Danilo Deywid Pereira Dantas 2; Michele Regina da

Silva 3; Renato Rodrigues da Costa 4; Betânia Cristina Guilherme5.

Pibid Biologia UFRPE - EREM Ginásio Pernambucano. 1, 2, 3 e 4 Bolsistas do PIBID/UFRPE5 subprojeto área Biologia -

[email protected]; [email protected];

[email protected]; [email protected], 5 Coordenadora de área do PIBID/UFRPE - [email protected]

Introdução

Diversos estudantes classificam a disciplina de biologia como chata por ser

cheia de conceitos difíceis e tabelas a serem decorados (FERNANDES, 1998). Estes

são alguns dos problemas enfrentados no ensino da biologia que precisa reinventar o

modo de ensinar, usando de atividades práticas como forma de solucionar as

dificuldades (HOERNIG; PEREIRA, 2004). As atividades experimentais servem para

ajudar na exploração e manipulação de conceitos, e torná-los explícitos,

compreensíveis e úteis (AMORIM, 2001). Esse trabalho tem como objetivo utilizar da

problematização e da experimentação como prática didática na otimização do

processo ensino visando uma aprendizagem mais significativa ao mostrar de forma

experimental alguns conceitos estudados pela ciência sobre como ocorre

determinados fenômenos da natureza e no mundo a nossa volta bem como na

construção do saber científico, como por exemplo reconhecer a importância da

vegetação no Planeta: solo, corpos d’água e clima e explanar e esclarecer sobre os

temas: matas ciliares, manguezais, rios (com ênfase para os da nossa região, como

Capibaribe e São Francisco).


As matas ciliares atuam como barreira física, regulando os processos de troca

entre os ecossistemas terrestres e aquáticos e desenvolvendo condições propícias à

infiltração, reduzindo assim a possibilidade de contaminação dos cursos d’água por

5 Coordenadora: Betânia Cristina Guilherme (UFRPE); Supervisora: Joelma Rodrigues de Oliveira (EREM-GP); Professores colaboradores: Avany Martins de Arruda; Ediene Ferreira Gomes e Maria Etiene Cavalcante (EREMGP).

sedimentos, resíduos de adubos e defensivos agrícolas, conduzidos pelo escoamento

superficial da água no terreno. A intervenção humana em área de mata ciliar, é

proibida pela legislação federal e causa uma série de danos ambientais

(KAGEYAMA,1986; LIMA, 1989). O desenvolvimento de experimentações em sala de

aula pode despertar o interesse dos estudantes, e proporcionar momentos de reflexão

(GIANI, 2010). Com a ajuda de um mediador, eles podem formular hipóteses na

tentativa de solucionar o problema em discussão e criar metodologias (Método

Científico). O papel do mediador é crucial no conduzir desse tipo de atividade

investigativa. Este deve questionar e sugerir desafios, proporcionando aos estudantes

momentos para analisar e avaliar os seus próprios conhecimentos. Sem tal

abordagem a potencialidade das atividades experimentais fica comprometida.

Metodologia

As atividades foram realizadas na Escola de Referência em Ensino Médio

Ginásio Pernambucano durante o segundo semestre letivo da escola com as turmas

de 2º ano do Ensino Médio, durante 3 aulas de 50 minutos cada, no espaço

denominado “Clube”. Buscou-se trabalhar com atividades que envolvessem os

estudantes em prol de uma maior participação e melhor assimilação dos assuntos,

onde os mesmos fossem capazes de refletir através das problematizações e

experimentações abordadas, relacionando as disciplinas com exemplos práticos do

dia-a-dia. Dentre as dinâmicas utilizadas, optou-se por slides educativos e

experimentos relacionados ao ensino de ciências naturais, especificamente aos temas

da biologia e suas interdisciplinaridades com física e química. O experimento consiste

num sistema feito de Garrafas PET e matéria orgânica (areia, pedaços de madeira e

plantas), onde são simulados os efeitos do desmatamento da Mata Ciliar. Três

garrafas são preenchidas com esses materiais; uma com areia, a segunda com areia e

pedaços e de madeira e por fim, uma terceira garrafa com areia, pedaços de madeira

e plantas, de forma que se observe a quantidade de partículas que são filtradas ou

carregadas ao se despejar agua nas garrafas.

Resultados

Através desta prática observou-se a construção lúdica do conhecimento sobre

a importância da Mata Ciliar nas margens dos rios através de experimentos em sala

de aula, proporcionando assim uma visão crítica do conhecimento.

Com a realização do experimento foi possível a problematização do tema com

questões relacionadas à dinâmica das bacias hidrográficas em comparação com o tipo

de cobertura do solo, declividade, mata ciliar e preservação. Bem como explanou-se

sobre lixiviação, comparando a cor da água coletada nos diferentes tratamentos e a

quantidade de solo perdida em cada caso, já que a cor da água é influenciada pelas

partículas de solo, relacionando a água escoada com o carregamento de partículas do

solo, visíveis e invisíveis a olho nu, tais como poluentes, nutrientes, pesticidas, entre

outros.


Ao desenvolver atividades lúdicas e experimentais como essas no ambiente

escolar, desperta-se o interesse e a curiosidade nos estudantes, estes que se

encontram cansados e saturados devido a rotina integral da escola. Através deste

projeto, pôde-se evidenciar a importância de se trabalhar em sala de aula com

atividades que aproximem o estudante das ciências, utilizando de objetos e

experiências presentes no cotidiano dos mesmos para abordar conceitos científicos de

forma mais lúdica e significativa.

Referências

AMORIM, A. C. R. O que foge do olhar das reformas curriculares: nas aulas de

Biologia, o professor como escritor das relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

2001. Ciência & Educação. São Paulo, v. 7, n.1, p. 47-65, 2001.

GIANI, K. A. Experimentação no Ensino de Ciências: possibilidades e limites na busca

de uma Aprendizagem Significativa. Brasília - DF, 2010.

HOERNIG, A. M.; PEREIRA, A. B. As aulas de Ciências Iniciando pela Prática: o que

Pensam os Alunos. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 4, p.

19-28, 2004.

KAGEYAMA.P.Y. Estudo para implantação de matas de galeria na bacia hidrográfica

do Passa Cinco visando a utilização para abastecimento público. Piracicaba:

Universidade de São Paulo, 1986. 236p. Relatório de Pesquisa.

LIMA, W.P. Função hidrológica da mata ciliar. In: SIMPÓSIO SOBRE MATA CILIAR,

1., 1989, Campinas. Anais... Campinas: Fundação Cargil, 1989. p.25-42.

MATA ATLÂNTICA E TRILHA DOS SENTIDOS: UMA ABORDAGEM DIDÁTICA ENTRE ESTUDANTES DA ESCOLA GINÁSIO PERNAMBUCANO

(EREMGP–AURORA/RECIFE).

Adsson Rodrigues de Santana1; Danilo Daywid Pereira Dantas2; Michele Regina da

Silva3; Sandra Cristina Soares da Luz4; Betânia Cristina Guilherme5.

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, subprojeto da área de

Biologia UFRPE. 1, 2, 3 e 4 Bolsistas do PIBID/UFRPE6. Subprojeto: Biologia - E-mails:


[email protected]; [email protected]. 5 Coordenadora de área do PIBID/UFRPE - [email protected].

Introdução

O objetivo desse trabalho é apresentar as vivências realizadas sobre a

importância da Mata Atlântica e de sua conservação com estudantes da Escola

Ginásio Pernambucano. Para isso, abordamos aspectos teóricos a respeito de sua

fauna e flora, e também sobre seus remanescentes, considerando-a como uma área

ambiental de extrema importância que ainda vem sendo muito explorada

insustentavelmente. Além disso, criamos a “Trilha dos Sentidos”, onde simulamos uma

floresta, um campo e um ambiente urbano.


A Mata Atlântica é um conjunto de formações florestais e ecossistemas

conjugados que se estendiam originalmente por 1.300.000 Km² em 17 estados do

território brasileiro (MMA, 2012). Tal bioma tem sido devastado pela ação direta ou

indireta do ser humano no decorrer dos anos, tendo atualmente cerca de 7% de seus

fragmentos bem conservados acima de 100 hectares (MMA, 2012). Esta área é de

extrema importância para a biodiversidade, pois é considerado um hot-spot, uma vez

que inclui diversas espécies endêmicas e ameaçadas de extinção (MMA, 2012).

Nesse sentido, fizemos uma intervenção para abordar a problemática de maneira

lúdica, considerando a importância sobre as consequências dos desmatamentos

desenfreados para as nossas vidas.

Metodologia

As atividades foram realizadas durante a I Semana de Biologia da escola com

as turmas de 1º e 2º ano do Ensino Médio na Escola de Referência em Ensino Médio

6 Coordenadora: Betânia Cristina Guilherme (UFRPE); Supervisora: Joelma Rodrigues deOliveira (EREM-GP); Professores colaboradores: Avany Martins de Arruda; Ediene FerreiraGomesMariaEtieneCavalcanteeSeverinoRibeiro(EREMGP).

Ginásio Pernambucano. O espaço utilizado para a realização da intervenção foi criado

dois ambientes para a montagem de cenários distintos. No primeiro cenário,

montamos uma “Mata Atlântica”, no qual, utilizamos plantas nativas da mata atlântica

para criar um ambiente de floresta. O ambiente foi montado utilizando algumas mudas

de pau-brasil, pitangueiras, aroeira, cedro, etc., além disso, espalhamos algumas

peças taxidermizadas de animais edêmicos dessa região. Para despertar o interesse e

a curiosidade dos estudantes sobre a relevância e do manejo sustentável do Bioma

Mata Atlântica, mostramos imagens das principais espécies representantes do bioma

com recursos audiovisuais. Para contextualizar os conteúdos trabalhados, foi criada a

“Trilha Dos Sentidos”, esta, explorou o lado sensorial dos estudantes através do uso

dos sentidos como paladar, olfato, audição e tato.

Já no segundo cenário, os estudantes, só podiam entrar descalços, em silêncio

e com uma fenda nos olhos, sendo guiados por um monitor. Geralmente, entravam de

3 em 3. Esse caminho, foi constituído de 3 cenários: no primeiro cenário, havia folhas

secas espalhadas sobre o TNT. Além disso, dávamos para os estudantes

experimentar algumas frutas provindas da mata. Ao entrarem na sala, eles escutavam

sons da floresta (gravadas e reproduzidas caixas de som) e o frescor do vento

(representado por um ventilador). Ao caminharem, eles entraram no segundo cenário,

representado pelo campo, sendo entregues alguns vegetais e plantas medicinais para

que eles pudessem cheira e tocar e também saborear alguns alimentos provindos do

campo. No último cenário, a transição era feita através de pedras sobre o TNT, tendo

alguns materiais provindos da indústria para que eles pudessem tocar, como lápis,

caderno, brinquedos, etc. Ao final da caminhada, recitamos algumas poesias sobre as

consequências do desmatamento.

Para consolidar o aprendizado foi confeccionado um cartaz com frases dos

estudantes sobre a mata atlântica e sua importância.

Resultados

Através dessa atividade, pudemos perceber sobre a importância de trabalhar

em sala de aula com atividades que aproximem o estudante às problemáticas

ambientais por meio de atividades lúdicas, sobretudo nos estudantes de escolas com

períodos integrais. Segundo Marques e Salomão (2014) as atividades lúdicas como as

brincadeiras e os jogos são reconhecidas como uma maneira de fornecer ao indivíduo

um ambiente agradável, prazeroso, estimulante que possibilita a aprendizagem de

várias habilidades. Percebemos tais estímulos, através das produções construídas

pelos estudantes após o término da atividade.

Destacamos tais características, principalmente nas produções de cartaz, onde

os estudantes destacaram frases significativas sobre a Mata Atlântica, importância da

preservação e conservação desse ambiente para nossas vidas de maneira geral. As

principais frases elaboradas foram: “Viva a Mata Atlântica!!!”, “Vamos conservar a

Mata Atlântica!”, “Mangue também é mata atlântica, mangue também é Recife!”,

“Quero cuidar da Mata Atlântica!”, “A experiência foi muito boa, pois, me fez ter noção

da gravidade do problema em que estamos passando, porque o homem destrói a

natureza e esquece que nós precisamos muito dela para sobreviver”. “Sentir, ouvir e

experimentar a diferença dos ambientes e aprender a amar e preservar a natureza”,

etc. Assim, percebemos como a intervenção trouxe um olhar sobre as questões

ambientais através do uso da ludicidade através das lentes dos estudantes. As

Diretrizes Curriculares para Educação Ambiental descrevem no capítulo III que: Abordagem da Educação Ambiental que propicie uma postura crítica e transformadora de valores, de forma a reorientar atitudes para a construção de sociedades sustentáveis, reconhecer o protagonismo social e colocar o próprio educando como componente agente da gestão sustentável e beneficiário da repartição de recursos do meio ambiente (BRASIL, 2012, p. 17).

Destacamos como o exemplo de uma dessas frases, a estudante do 2º ano,

chamada Anyellen Gomes, escreve: “A experiência foi muito boa, pois, me fez ter

noção da gravidade do problema em que estamos passando, porque o homem destrói

a natureza e esquece que nós precisamos muito dela para sobreviver. Sentir, ouvir e

experimentar a diferença dos ambientes e aprender a amar e preservar a natureza”,

disse a estudante.


A partir das ações instigamos pensadores críticos e ‘criamos’ situação de

aprendizagem para sensibilização de futuros agentes transformadores, uma vez que

as novas gerações, por sua vez tem um papel vital na construção de uma sociedade

sustentável.

Referências

BRASIL. Parecer CNE/CP nº: 14/2012. Proposta para o estabelecimento de

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA). DOU

15/06/2012.

MARQUES, F. S. da; SALOMÃO, S. R. Ensino de Biologia e Atividades Lúdicas: o

jogo de tabuleiro conectando conteúdos de evolução e ecologia no ensino médio.

Revista da SBEnBio, 2014.

MMA- Ministério do Meio Ambiente. Mata Atlântica. Brasil, 2012. Disponível em

http://www.mma.gov.br , acesso: 13/10/2017.

(RE)VIVER O CAPIBARIBE: UMA VISÃO INTERDISCIPLINAR

Adsson Rodrigues de Santana1; Michele Regina da Silva2; Sandra Cristina Soares da

Luz3; Victor Leandro Silva4; Betânia Cristina Guilherme5.

Pibid Biologia UFRPE - EREM Ginásio Pernambucano. 1, 2, 3 e 4 Bolsistas do PIBID/UFRPE subprojeto área Biologia -


[email protected]; [email protected], 5 Coordenadora de área do PIBID/UFRPE - [email protected]

Introdução

O Capibaribe é um rio que corta a cidade do Recife e por muitas vezes é

ignorado, pelos habitantes das cidades que ele corta. Passando em frente à Escola

Ginásio Pernambucano Aurora, o rio serve de paisagem para os estudantes que

frequentam diariamente a unidade de ensino. Mas como seria a percepção desses

educandos em relação ao Capibaribe? A sua origem, importância ecológica, histórica

e cultural e as constantes degradações ao rio são temas trabalhados no cotidiano

desses discentes?

Através destas indagações que nasceu um projeto interdisciplinar que uniu os

grupos de biologia, química e letras com o objetivo de levar os educandos a

perceberam o rio com um outro olhar. Esta pesquisa objetiva descrever as vivências

relacionadas sobre a importância do rio Capibaribe, enquanto ecossistema e

patrimônio-cultural da cidade do Recife, especificamente, discutindo a respeito da

fauna e flora presente e sua importância ecológica, explorando in situ o manguezal em

frente à Escola.


O rio Capibaribe é um dos principais patrimônios hídricos de Pernambuco,

abastecendo 43 municípios, nascendo na divisa dos municípios de Jataúba e Poção,

na divisa com a Paraíba, percorrendo um caminho de 280km até chegar ao Recife,

dividindo-se para se juntar ao rio Tejipió e, juntando ao rio Beberibe, por trás do

Palácio do Governo para desaguar no Oceano Atlântico. O manguezal está restrito a

uma pequena área, resultado na especulação imobiliária composto por cinco espécies

de mangue e, ao longo do rio, pode-se encontrar mamíferos, peixes, répteis,

macrófitas (NOBEGA, 2011). O estado atual do Capibaribe é considerado

preocupante, sendo um ambiente que vem sendo gradativamente destruído pela ação

antrópica, com lançamentos de dejetos industriais e urbano, ao logo de toda sua

extensão, desmatamento da mata ciliar, aterro das áreas de manguezais provocados

pela agricultura, expansão imobiliária e o desenvolvimento desordenado das cidades

que o margeiam (CPRH, 2008; SANTOS, 2009; 2011). Apesar abastecer diversas

cidades, o baixo Capibaribe, que banha o Recife, é considerado bastante poluído

sendo impróprio para consumo e banho (CPRH, 2008).

Metodologia

O projeto envolve bolsistas de química, biologia e letras do PIBID/UFRPE que

fizeram intervenções no 3º ano B. Cada área abordou diversos aspectos que envolve

o rio Capibaribe. Letras – abordou poesias e contos que tem como tema principal o rio

Capibaribe, com enfoque do poema “O rio” de João Cabral de Melo Neto. Os

estudantes selecionaram trechos do poema onde foram declamados as margens do

rio, bem como sua musicalidade, poesia e beleza que inspiraram tantos artistas.

Biologia – Mostrar toda a hidrologia do rio, por muitos alunos acham que o Capibaribe

“aparece” no Derby, quais os biomas que corta, com ênfase do manguezal e conceitos

de ecologia. Química –mostrou as principais atividades poluidoras do rio e suas

consequências, as reações químicas, como identifica-las.

Posteriormente, foi realizada uma visita ao manguezal, aplicando os conceitos

que foram vistos em sala, visualização de diversos tipos de poluição e declamação de

poemas as margens do rio, com filmagens dos estudantes das suas impressões. As

atividades foram realizadas no mês de agosto, sendo 07 a 17 – intervenção em sala

de aula; 18 – Visitação ao manguezal; 20 – Edição do material; 23 – Apresentação do

vídeo na Semana de Letras

Resultados

Através das dinâmicas realizadas observou-se a construção de uma prática de

socialização entre as disciplinas (biologia, química e letras), promovendo para o

educando uma visão crítica do conhecimento. Percebeu-se que a interdisciplinaridade

proporcionou um viés diferenciado, incentivando a troca de experiências entre os

participantes (professores, educandos e pibidianos), desenvolvendo a construção do

conhecimento e o efetivo aprendizado dos discentes (PRADO, 2005). Durante a aula

de campo, foi proposto aos educandos que gravassem e fotografassem suas

impressões a respeito do rio Capibaribe, tendo como ponto de partida os conteúdos

apresentados em sala de aula. Com isto, foi realizada diversas filmagem e fotografias

mostrando as belezas e “poesias”, os diversos tipos de poluição e poluentes, além do

ecossistema que ainda teima em permanecer no meio de toda a adversidade, como

mangues, crustáceos, moluscos, peixes e aves que foram retratados e filmados. Em

vários locais no manguezal, foram feitas filmagem dos alunos recitando trechos de

João Cabral de Melo Neto, “O rio” e a poesia “Rio Capibaribe” de Ricardo Silva

(professor do Ginásio Pernambucano). Ao final, foi montado um vídeo, um “mosaico”

com as várias percepções dos alunos para agregar as estratégias pedagógicas às

vivências dos alunos (ALMEIDA, 2002).


Com base na experiência proporcionada pelas atividades interdisciplinares, foi

possível perceber sua importância na promoção de uma visão mais ampla e reflexiva a

respeito do rio Capibaribe pelos discentes. A construção do conhecimento através da

interdisciplinaridade mostrou-se ser relevante no tocante a trocas de experiências

entre dos discentes e docentes, concatenando o teórico e a complexidade do real, e

proporcionando, assim, um viés diferenciado ao educando.

Referências ALMEIDA, M. E. B. 2002. In: ALMEIDA, M. E. B.; MORAN, J. M. Integração das Tecnologias na Educação. Brasília, 2005. Disponível em: http://www.pucrs.br/famat/viali/tic_literatura/livros/Salto_tecnologias.pdf. Acesso em: 05 set. 2017 CPRH – AGÊNCIA ESTADUAL DE MEIO AMBIENTE E RECURSOS HÍDRICOS. 2008. Relatório de monitoramento de bacias hidrográficas do Estado de Pernambuco. 96p., Agência Estadual de Meio Ambiente e Recursos Hídricos (CPRH), Recife, PE, Brasil. Disponível on-line em http://www.cprh.pe.gov.br/ARQUIVOS_ANEXO/B_Introdu%C3%A7%C3%A3o08.pdf Acesso em: 05 set. 2017 NÓBREGA, A.S.C. 2011. Fontes de contaminação no estuário do rio Capibaribe, Pernambuco. Monografia. Universidade Federal de Pernambuco–UFPE - Centro de Ciências Biológicas – CCB. Recife, PE. SANTOS, T. G.; BEZERRA-JUNIOR, J. L.; COSTA, K. M. P.; FEITOSA, F. A. N. 2009. Dinâmica da biomassa fitoplanctônica e variáveis ambientais em um estuário tropical (Bacia do Pina, Recife, PE). Revista Brasileira de Engenharia de Pesca, 4(1):95-109, São Luis, MA, Brasil. PRADO, M. E. B. B. Articulando saberes e transformando a prática. Disponível em: http://www.eadconsultoria.com.br/matapoio/biblioteca/textos_pdf/texto23.pdf. Acesso em: 05 set. 2017 TRAVASSOS, P. E. P. F.; MACEDO, S. J.; KOENING, M. L. 1991/1993. Aspectos hidrológicos do estuário do rio Capibaribe (Recife- PE- Brasil). Trabalhos Oceanográficos, 2:9-38, Recife, PE, Brasil.

MUSEU LOUIS JACQUES BRUNET E A QUÍMICA NO BRASIL

Dayanne Silva Caitano dos Santos 1

Caroline Amorim² Socorro Lopes³

Severino Ribeiro4 Supervisora: Fernanda Vasconcelos

Subprojeto de Letras – Química- História

Universidade Federal Rural de Pernambuco

[email protected] , [email protected] , [email protected]

Introdução

Este projeto foi idealizado com o intuito de tornar o museu Louis Jacques

Brunet, mais acessível para os alunos da Escola de Referência em Ensino Médio

Ginásio Pernambucano, por meio e experimentos químicos que dialogam com o

contexto histórico da escola que é atualmente a mais antiga do Brasil em

funcionamento.

Objetivos

O objetivo central este projeto foi o de mostrar um pouco a riqueza histórica

que a escola carrega ao longo os anos, neste ao momento a partir um pouco a

visualização de caixas que pertencem à escola vindas da França e que eram

comumente utilizadas em aulas há décadas atrás e que passaram por períodos de

total esquecimento. Visando também, trazer experimentos que pudessem demonstrar

como podem ser as aulas hoje em dia, aguçando a curiosidade de todos.


Localizado no Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano -

CEEGP, possui coleções nas áreas de Arqueologia, Botânica, Geologia e Zoologia,

organizadas pelo naturalista e professor francês Louis Brunet, em 1861. O museu tem

uma coleção ictiológica com mais ou menos 35 objetos (todos taxidermizados). Ainda

falta uma identificação das espécies. Existem primeiros contatos com a Universidade

Federal Rural e Pernambuco (UFRPE), Recife, para fazer um projeto da identificação

1 Bolsista de Iniciação à Docência - PIBID de Química – UFRPE; 2 Bolsista de Iniciação à Docência - PIBID de Química – UFRPE; 3 supervisora no momento a aplicação o projeto – EREMGP 4 coordenador o museu Louis Jaques Brunet - EREMGP

e avaliação científica. Dentre tantas curiosidades, encontram-se cerca de 11 caixas

que pertenciam ao Museu da História Natural em Paris na França, com o principal

objetivo de lecionar com o auxílio de conteúdo científico, dispondo de compostos

químicos referentes a diferentes substâncias, sendo estas orgânicas e inorgânicas.

Atualmente as caixas são usadas para exposição no museu juntamente com as

demais categorias o mesmo.

Metodologia

Inicialmente os alunos foram incentivados a responder um breve questionário,

para que assim fosse possível compreender seus conhecimentos prévios tanto com

relação à disciplina propriamente dita, como também, sobre o contexto histórico a

escola. Em seguida foi apresentado um breve relato sobre dados históricos e

curiosidades sobre o museu Louis Jacques Brunet, para que depois eles fossem

levados ao museu para que observassem as caixas utilizadas para a pesquisa,

sabendo que tais caixas foram trazidas do museu de ciências naturais da França

aproximadamente no ano e 1836 por Dom Pedro segundo, incentivado por sua mãe.

Logo após, os alunos foram levados novamente à sala de aula e participaram

ativamente de experimentos, como “queimando o real” e o “teste de chama”,

evidenciando conteúdos estudados ao longo e todo o semestre. Por fim, algumas

perguntas foram feitas para saber o que os alunos puderam aprender neste curto

período de aula. Esta atividade foi realizada nas turmas os primeiros anos nos dias 14

a 18 de agosto.

Resultados

Após todo processo de descoberta dos alunos para com o museu, a escola e

os experimentos são de fato relevantes, pois foi possível levá-los a compreender que

todo conteúdo teórico pode se tornar fascinante até mesmo para os que normalmente

não se identificam com a disciplina, mas começaram a ver todo o mundo através de

um olhar crítico e mais científico. Por outro lado, foi necessário que eles pudessem

compreender a importância as aulas teóricas para que todo o esforço dedicado nas

aulas experimentais fizessem sentido e fato. Com este projeto os alunos puderam

conhecer melhor todo o contexto histórico a escola, trazido durante anos, os alunos

pueram vivenciar momentos marcantes de descobertas e desafios, onde buscaram

questionar e compreender o sentido do ensino investigativo, atravez a visita ao museu

foi possível compreender como as aulas eram realizadas há décadas atrás, naquele

mesmo lugar, em seguida, com experimentos simples puderam enxergar o mundo de

uma maneira diferente, com um olhar químico, desde uma solução homogênea até a

coloração assumida que é observada em fogos e artifícios.


O ensino atual tem sido bastante desafiador, por isso os docentes precisam

tornar a aula mais atrativa, sem perder o senso crítico e de conteúdo da aula, o que se

pode dizer, aula com objetivo, onde os alunos buscam questionar e trazer suas

concepções prévias e o professor deve mediar a aula, para que assim possa facilitar o

acesso do aluno a esse contexto. É de fato importante compreender que o ensino

precisa ser gradual e espontâneo, o que facilita também é aguçar a curiosidade dos

alunos, provocando assim seu senso crítico a partir e seus conhecimentos prévios.

O FANTÁSTICO COTIDIANO NA CONSTRUÇÃO DO LEITOR: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PELO LETRAMENTO LITERÁRIO

Ályda Tuane Maisa Marinho Ramos, Geovany Barnabé da Silva, Leandro Serafim da Silva1,Ionara Aguiar Andrade2. Subprojeto da área de Letras3, Sherry Morgana Justino

de Almeida 4. Escola Ministro Jarbas Passarinho5. E-mails:

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected].

Introdução

O trabalho apresentado tem por objetivo promover, dentro de uma perspectiva

de intervenção, a prática do letramento literário contribuindo com a formação

humanística e identitária do estudante, visando à expansão de seu conhecimento

acerca do texto literário. Para tanto, utilizamos a sequência didática básica

apresentada por Cosson (2016) para a leitura na natureza fantástica que trata do

cotidiano A mão perdida na caixa de correio do escritor brasileiro Ignácio Loyola

Brandão, a qual foi publicada em 1999 no livro O homem que odiava a segunda-feira.

Fundamentamos essa proposta do uso do fantástico em virtude da necessidade da

fantasia, que é algo inerente ao indivíduo, uma vez que Candido (2014) relata em O

direito à Literatura acerca dessa necessidade ficcional, que se manifesta a cada

instante e que tem a literatura como uma das modalidades mais ricas.


Utilizamos a sequência básica apresentada por Cosson (2016) com o intuito de

realizar o contato com o texto literário. A obra escolhida foi uma narrativa de natureza

fantástica, o conto A mão perdida na caixa de correio, do escritor Ignácio Loyola

Brandão. É importante entender acerca da necessidade de ficcionalizar e fantasiar,

necessidade que nos levou a acreditar que a narrativa fantástica pudesse ser

essencial nesta intervenção, Antônio Candido relata em seu ensaio Literatura e a

Formação do homem acerca da ficcionalização a qual acontece “por via oral ou visual;

sob formas curtas e elementares, ou sob complexas formas extensas, a necessidade

de ficção se manifesta a cada instante; aliás, ninguém pode passar um dia sem

consumi-la.” (CANDIDO, 1918 p.83). Sendo assim, unimos o conto de BRANDÂO

(1999) A mão perdida na caixa de correio à sequência de Cosson (2016) que é

5 Professor colaborador: Supervisor do PIBID de licenciatura em Física na Escola Ministro Jarbas Passarinho: Luiz Carlos de Araújo Neto

compreendida por quatro passos: motivação, introdução, leitura e intepretação, para

realizar a leitura do conto fantástico.

Metodologia

A intervenção aconteceu em seis encontros com o objetivo de cumprir as

etapas da sequência básica até chegar em seu último momento que corresponde ao

registro escrito dos estudantes, nesse momento eles irão realizar seu registro e relatar

sua experiência acerca da leitura e todo o desenvolvimento do projeto, socializando

com os demais colegas e o professor.

O primeiro momento que compreende a motivação é o momento de contato

inicial por meio do qual os estudantes realizam atividades que possuem relações

temáticas ligadas à obra que será lida. No caso do nosso projeto foi proposta uma

motivação musical, músicas com temáticas de forte presença no conto. O segundo

momento corresponde à introdução e apresentação da obra aos discentes, um pouco

sobre o autor, um pouco sobre a obra a ser lida e algumas informações iniciais em

relação à obra. A terceira etapa compreende à leitura, a proposta da sequência básica

preza por uma leitura acompanhada, pois acima de tudo, é uma leitura com objetivos a

serem cumpridos. Após esse procedimento, é realizada uma leitura pessoal, fora da

sala de aula, a qual o aluno pode ter sua experiência pessoal com a obra e dar

continuidade a saga, descobrindo o final. O quarto e último passo compreende a

interpretação, e ela se divide, mais precisamente, em duas partes, interna e externa.A

interpretação interior tem o intuito importante de fazer da experiência da leitura algo

pessoal, algo íntimo que cada indivíduo terá com a obra, “No exercício da leitura,

podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do

tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda sim, sermos nós mesmos”

(COSSON, 2016 p. 17). Já a interpretação externa, que exerce total importância no

resultado final desse projeto, promoverá o registro e a socialização da ampliação de

conhecimentos. A sequência também apresenta os intervalos que são encontros para

o acompanhamento da leitura com o intuito de ajudar os alunos na compreensão, na

mediação e no contato com o texto.

No nosso projeto foram propostos três encontros de intervalos, o primeiro

corresponde ao cruzamento de leituras, utilizamos como texto de apoio o conto

fantástico O sinaleiro, de Charles Dickens, que também é uma narrativa de natureza

fantástica de 1866, para cruzar temáticas presentes nos dois textos, com a finalidade

de ampliar a visão dos alunos em relação aos dois contos. O segundo momento

acontecerá um debate com o seguinte tema,Do escrevente contemporâneo sem mão

ao solitário sinaleiro de 1866, com o intuito de realizar um percurso histórico sobre a

relação do homem e o trabalho no mundo. Para tal, contaremos com a presença de

um bolsista da área de história, para nortear os alunos acerca do contexto histórico e

social inerentes a temática dos contos. O terceiro intervalo busca trabalhar uma

temática de noção de coletividade partindo de como a empatia é abordada nos contos,

propomos realizar um panorama histórico sobre coletividade e sociedade e mais uma

vez contaremos com a interdisciplinaridade junto à área de história, o intervalo tem por

título Diretas-já! Vamos nos unir e acabar com a segunda-feira!

Resultados parciais

Esperamos como resultado que o trabalho com a narrativa fantástica possa

estimular o gosto dos alunos pela leitura literária. Isso porque esse tipo de narrativa

permite ao leitor aquilo que Cândido (2014) diz ser uma condição inerente ao ser

humano: o desejo de ficcionalizar, de fantasiar. Após a realização da motivação e

introdução que ocorreram juntas no dia dezenove de setembro de dois mil e

dezessete, percebemos que, de fato, houve o interesse e o envolvimento intenso dos

alunos. Já a primeira parte do processo de leitura coletiva, que aconteceu no dia vinte

e seis de setembro de dois mil e dezessete, pode-se perceber que o

desencadeamento dos acontecimentos e o fantástico presente na narrativa causou um

alto nível de interesse e curiosidade, até maior que a motivação.


A intervenção ainda não foi concluída e esperamos a realização dos próximos

passos. Com eles, iremos obter a produção escrita dos alunos a qual nos servirá de

diagnóstico para avaliar de modo preciso a eficiência e o alcance dos objetivos

inerentes a presente proposta de intervenção.

Referências BRANDÃO, Ignácio de Loyola. O homem que odiava a segunda-feira: as aventuras possíveis. São Paulo: Global, 1999. CANDIDO, Antonio.1918 A Literatura e a formação do homem In: Textos de Intervenção: seleção, apresentação e notas de Vinicius Dantas. São Paulo: Duas cidades Ed. 34,2002. COSSON, Rildo. Letramento Literario: teoria e prática / Rildo Cosson. – 2. ed., São Paulo: Contexto, 2006. LIMA, A. (Org.). O Direito à Literatura. 2ª ed. Recife: Ed. Universitária da UFPE,2014.

“A EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ALÉM DAS QUATRO LINHAS”: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DO FUTEBOL NA ESCOLA MINISTRO

JARBAS PASSARINHO.

Alexandre Francisco da Penha, Anne Elise Alves de Freitas, Ionara Andrade1, Ana Roberta Wanderley Coutelo2

Subprojeto da área de Educação Física3 - Escola Ministro Jarbas Passarinho. E-mails: [email protected],[email protected],[email protected],

[email protected]

Introdução

Com base no conhecimento da cultura corporal Esporte contemplado nos

Parâmetros Curriculares para a Educação Física do Estado de Pernambuco Ensino

Fundamental e Médio (PERNAMBUCO, 2013 a), e nos Parâmetros Curriculares para

Educação Física do Estado de Pernambuco Educação de Jovens e Adultos

(PERNAMBUCO, 2013 b), o presente trabalho tem como objetivo apresentar como, no

ambiente escolar, podemos materializar uma nova metodologia para tratar o

conhecimento sobre o futebol, além dos conceitos ofertados comumente, tais como,

história, objetivos, fundamentos e regras.


Considerando a relação ensino-aprendizagem, propomos uma intervenção

consciente, desenvolvendo no aluno uma reflexão, permitindo a possibilidade de

recriar o conceito inicial apresentado sobre o futebol. Utilizamos como referência

pedagógica a Pedagogia Histórico Crítica (SAVIANI, 2005), que possui etapas

importantes no seu processo de desenvolvimento do conhecimento, etapas essas que

são: A prática social inicial, a problematização, a instrumentalização, a catarse e a

prática social modificada. Seu método de ensino visa estimular a atividade e a iniciativa do professor; favorecer o diálogo dos alunos entre si e com o p/rofessor, sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levar em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos (GASPARIN E PETENUCCI, 1984, p. 4).

1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID/CAPES. 2 Professora da Escola Ministro Jarbas Passarinho, colaboradora do PIBID/CAPES. 3 Coordenadores da área de Educação Física, Erika Suruagy Assis de Figueiredo e Eduardo Jorge Souza da Silva.

Resultados

A atividade foi realizada no segundo bimestre letivo do ano de 2017, utilizando

o 1° capítulo 4 do Livro de Educação Física da Secretaria de Educação do Estado do

Paraná (PARANÁ, 2006). Evidenciamos o Futebol como o “ópio do povo” e sua

utilização por regimes políticos em épocas distintas, a utilização da Seleção Brasileira

de Futebol em outros países com a mesma finalidade. Ressaltamos a importância

dada ao esporte como identidade nacional, que confunde até mesmo o seu país de

origem, a Inglaterra. Abordamos questões como a mercadorização do esporte como

prática esportiva de alto rendimento e como prática de lazer, e a visão de lucro pela

sociedade. Trouxemos para reflexão na Educação Física Escolar esta mercantilização

que envolve o esporte, como: patrocinadores, transmissões por redes de TV,

fabricantes de produtos esportivos, uso de espaços em camisas, transações

comercias com jogadores com idade infanto-juvenil e profissionais, o poder da mídia.


O Programa Institucional de Bolsa à Iniciação à Docência (PIBID) possibilitou a

materialização desta nova concepção de trabalhar com o esporte, em especial o

futebol, uma proposta de intervenção em turmas do Ensino Médio e Educação de

Jovens e Adultos, enriquecendo os conteúdos adotados pelos Parâmetros Curriculares

para Educação Física no Estado de Pernambuco, assim, elevando o conhecimento

crítico do aluno, apresentando o futebol como um fenômeno social complexo, que vai

muito além de suas quatro linhas.

Referências

GASPARIN, João Luiz; PETENUCCI, Maria Cristina - Pedagogia histórico crítica: da

teoria à prática no contexto escolar, 1984. [Internet] Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.pdf >. Acesso em

15/10/2017.

CÁSSIA, Rita de; SANTOS, Fabiano Antonio - O Futebol para além das quatro linhas.

In: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ - Educação Física

Ensino Médio. 2. ed. Curitiba: SEED-PR, 2006. Cap. 1.

SAVIANI, Dermeval - Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras aproximações. 9. ed.

Campinas: Autores Associados, 2005.

4 Autores do 1° capítulo, Fabiano Antonio dos Santos e Rita de Cássia.

PERNAMBUCO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE PERNAMBUCO - Parâmetros

para a Educação Básica do Estado de Pernambuco – Parâmetros Curriculares de

Educação Física Ensino Fundamental e Médio. – Pernambuco: CAED, 2013a.

PERNAMBUCO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE PERNAMBUCO - Parâmetros

para a Educação Básica do Estado de Pernambuco – Parâmetros Curriculares de

Educação Física Educação de Jovens e Adultos. – Pernambuco: CAED, 2013

A UTILIZAÇÃO DE JOGOS COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA

Andreza Andrade do Prado, Jeandson Moura dos Santos, Luiz Carlos de Araújo Neto

Subprojeto da área de Matemática Escola Ministro Jarbas Passarinho


Introdução

O presente projeto foi produzido a partir de experiências vivenciadas pelos

bolsistas de matemática do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –

PIBID/UFRPE, juntamente com discussões fomentadas pelo nosso professor

supervisor. Durante o seu desenvolvimento, buscamos compreender o papel dos jogos

no ensino básico, em especial, na matemática do ensino médio.

Como podemos observar nos PCN+ de Ciências da Natureza, Matemática e

suas Tecnologias (2006, p. 56), “O jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova maneira, lúdica e prazerosa e participativa, de relacionar-se com o conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos.”

Dessa maneira, alguns pressupostos foram surgindo no decorrer do nosso

trabalho, como por exemplo, como uma brincadeira empregada como suporte

pedagógico pode obter retorno e efeito positivo no público-alvo. Pesquisadores como

Menezes e Fossa (2004), Cabral (2006), Mota, Melo e Sardinha (2009), Alves e

Bianchin (2010) eFigueredo (2011) também comentam a respeito do uso de recursos

didáticos e apresentam as funções destas ferramentas para a educação de crianças e

jovens. Eles apontam um panorama geral de estratégias e de como proceder com este

tipo de abordagem, objetivando assim a consolidação dos assuntos estudados durante

o ano letivo.

Objetivos

A utilização de materiais que facilitem o ensino-aprendizagem de matemática.

A apresentação de tal disciplina numa forma mais concreta para o aluno. A inserção

de jogos no dia-a-dia das salas de aula.

Metodologia

Nosso projeto foi idealizado e discutido durante o mês de maio de 2017 e

aplicado nos meses de junho a setembro do mesmo ano, na Escola Ministro Jarbas

Passarinho, da rede pública de ensino, situada no município de Camaragibe, na região

metropolitana do Recife.

No presente trabalho, como já mencionamos acima, procuramos abordar um

estudo sobre o ensino matemático baseado em maneiras lúdicas, e para tanto

voltamos nossos olhares para os anos finais da educação básica. Escolhemos as

turmas matutinas do 2º e 3º ano do ensino médio, pois notamos que nestas séries os

debates a respeito do uso de jogos em sala são menos explorados do que os anos

anteriores.

As sequências de jogos acompanharam o ritmo de cada turma, ou seja, à

medida que os conteúdos eram vistos, simultaneamente fomos introduzindo os

respectivos jogos para cada tema distinto. Nessa sequência foram aplicados quatro

jogos, a saber: Pif-paf da combinatória e Jogo da senha (nas turmas do 2º anos), os

quais envolviam conceitos de Análise Combinatória; Quebra-cabeça polinomial e

Bingo dos polinômios (nos 3º anos), que incluem noções sobre polinômios. Em

seguida, propomos fichas baseadas no funcionamento de cada jogo, das quais

nortearam nossa análise dos resultados referentes ao desempenho dos alunos em

relação a este ciclo de atividades.

Resultados

Executadas as ações, pudemos notar o quão é válido e proveitoso o ensino de

matemática atrelado à utilização de instrumentos lúdico-didáticos. A partir dos jogos

propostos e de suas fichas de análise, os alunos puderam perceber a conexão entre

os conhecimentos vistos durante as aulas com a essência de cada atividade.


Ressaltamos a importância que a inclusão de ferramentas manipulativas em

sala de aula, como jogos e materiais concretos, tem no ensino educacional. Tais

aparatos didáticos auxiliam bastante no trabalho do professor, pois despertam no

aluno a curiosidade e o desafio lógico de resolver problemas de forma lúdica e natural.

Referências ALVES, Luciana; BIANCHIN, Maysa Alahmar. O jogo como recurso de aprendizagem. Revista Psicopedagogia, v.27, n.83, p. 282-7, 2010.

BRASIL, Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+). Ciências da Natureza e Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2006.

CABRAL, Marcos Aurélio. A utilização de jogos no ensino de matemática. 2006, 52f. Monografia (Matemática – Habilitação em Licenciatura) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006.

FIGUEREDO, Milene da Silva. A importância do lúdico no ensino de matemática: uma amostra da concepção de professores do ensino fundamental ii na cidade de pombal-pb. 2011, 63f. Monografia (Licenciatura em Matemática a Distância) – Universidade Federal da Paraíba, Pombal, 2011.

MELO, Sirley Aparecida de; SARDINHA, Maria Onide Ballan. Jogos No Ensino Aprendizagem De Matemática: uma estratégia para aulas mais dinâmicas. Revista F@pciência, v.4, n. 2, p. 5-15, 2009.

MENEZES, Josinalva Estacio; FOSSA, John Andrew. Razões sócio-histórico-filosófico-científicas para usar jogos no contexto ensino-aprendizagem de matemática. In: Encontro Nacional de Educação Matemática, 8., 2004, Recife, PE. 2004. Anais do VIII Encontro Nacional de Educação Matemática – ENEM, 2004.

MOTA, Paula Cristina Costa Leite de Moura. Jogos no ensino da matemática. 2009, 142f. Dissertação (Mestrado em Matemática/Educação) – Universidade Portucalense Infante D. Henrique, Porto, 2009.

NOS PASSOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA E DA FÍSICA: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR ENTRE ÁREAS DO PIBID NA ESCOLA MINISTRO JARBAS

PASSARINHO

Guilherme Thiago Borges, Hugo Rafael Rodrigues dos Santos, Italo Magno Arruda Moura de Figueiredo, Luiz Carlos de Araújo Neto, Nayne Thauane dos Santos Araújo1

Subprojeto da área de Física2 e Subprojeto de Educação Física3 Escola Ministro Jarbas Passarinho

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Introdução

A dança é um elemento cultural que traduz a individualidade de cada povo e/ou região.

Neste sentido, segundo o coletivo de autores (1992), a dança “pode ser considerada

como linguagem social que permite a transmissão de sentimentos, emoções da

afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, hábitos, da

saúde, da guerra etc.”. Sendo assim, planejamos uma atividade interdisciplinar entre

Física e Educação Física, onde foram abordados aspectos físicos de dois tipos de

dança bastante disseminados no planeta: o Break Dancing e o Balé. O Break Dancing

surgiu no ano de 1929 no EUA, um período marcado pela forte crise econômica

(queda da bolsa de Nova York) levando a falência de locais onde comumente

dançarinos habilidosos costumavam se apresentar. Sendo assim, os artistas que

trabalhavam nos cabarés da época, por conta do desemprego, encontraram nas ruas

para um espaço ideal para realização de suas apresentações. O Ballet refere-se a

uma modalidade da Dança. Ele tem sua origem na Itália por volta do final do século

XV na era do Renascimento na cerimônia de casamento do Duque de Milão com

Isabel de Ararão e a partir deste momento vários espetáculos foram migrando por toda

a Europa, principalmente na Inglaterra, Rússia e França. A experiência com o Ballet na

corte francesa, podemos dizer que, foi um marco, pois a França tornou-se o cenário

ideal para a sua ascensão com a Academia Real de Dança fundada em 1713 e tendo

o Rei Luiz XIV cursando dança clássica. Diante destas duas expressões culturais

trouxemos em sala de aula conceitos como Equilíbrio de corpos extensos onde

abordamos qual a física envolvida nas posições mirabolantes que os dançarinos de

Break Dancing e Balé conseguem realizar, dando ênfase no equilíbrio estável e

instável de determinadas posições como o Arabesque (balé) onde a bailarina(o) estica

uma perna atrás do corpo, e seus ombros e quadris ficam voltados para frente, de 1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 2 Coordenador Carlos André de Carvalho Bosco 3 Coordenadores Eduardo Jorge Souza da Silva e Erika Suruagy Assis de Figueiredo

forma que o seu centro de massa fique alinhado com a perna esticada ao chão.

Abordamos também outros conceitos importantes relacionados ao giro como o torque

e momento angular comumente empregados nos dançarinos ao realizarem seus

rodopios nas pistas de dança, seja de Balé ou no Break Danicing. Nesse contexto

destacamos a contribuição teórica no campo da física de RAMALHO (2007), tratando

de corpo em equilíbrio, torque e centro de massa.

Objetivos do trabalho foram: Identificar aspectos físicos na dança, desenvolver

ações motoras formando coreografias, trabalhar a interdisciplinaridade destacando

aspectos da física do cotidiano, abordar uma temática relevante para os vestibulares.


Segundo, GASPARIN (2002) a metodologia de ensino aprendizagem, norteada

pela pedagogia histórico-crítica data antes da teoria dialética do conhecimento. A

construção dessa metodologia no ambiente escolar busca integrar a teoria e a prática.

A partir da prática social o estudante será capaz de questionar e analisar a ação

cotidiana, buscando conhecimento teórico do que aconteceu, o que tornar-se-á um

guia para a nova ação/transformação. Dessa forma o autor propõe uma ruptura da

memorização que vem norteando a esfera escolar oficial desde sua institucionalização

no Brasil.

Metodologia

O conhecimento foi tratado metodologicamente de acordo com os princípios da

Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2011). Nos valemos do método da prática

social para organizar e desenvolver nossa intervenção. Sendo assim, partimos da

Prática Social Inicial (conhecimento que alunos e professores já possuem sobre

determinado assunto/conteúdo); Problematização (reflexão realizada em cima das

problemáticas identificadas na prática social inicial); Instrumentalização (o professor a

partir do conhecimento de determinado conteúdo/assunto, organiza sua ação didático-

pedagógica com base nas etapas anteriores); Catarse (novo

entendimento/compreensão a respeito da prática social inicial, o novo conhecimento) e

Prática Social Final (também chamada de prática social modificada, após o novo

conhecimento adquirido, objetiva-se sistematizar uma nova ação pedagógica).

A vivência ocorreu em dois momentos, o primeiro no dia 12/06/2017 das 14h às

15h30m em uma intervenção na Oficina de Robótica, realizada pelos dois pibidianos

de Física juntamente com dois pibidianos de Educação física. Em um segundo

momento no dia 25/09/2017 das 14h40m às 15h30m em uma intervenção em sala no

terceiro ano C.

Resultados

Os resultados de aprendizagens apresentados pelos estudantes no presente trabalho

nos evidenciaram as dificuldades que estes possuíam em compreender a proximidade

existente entre as áreas estudadas. Perceber a educação física e a física além do

ambiente pedagógico e a relação existente entre as duas áreas foi uma dificuldade

que pudemos diagnosticar na turma. Contudo os estudantes puderam se apropriar dos

conceitos e relações que foram desenvolvidos: momento de inércia, torque, centro de

massa; para justificar o movimento (giros) e o equilíbrio físico presente em passos do

break dancing e no balé. Sendo assim, destacamos a participação e interesse dos

alunos em querer se apropriar do conhecimento que estava sendo transmitido, visto

que tanto os momentos de teoria, quanto os da prática contaram com boa participação

e atenção dos estudantes.


Diante dessa atividade interdisciplinar e os objetivos os quais ela foi montada,

observamos que os alunos tiveram um grande entusiasmo em realizar as práticas

envolvidas, tanto na parte prática como PIBID de educação física, na qual eles fizeram

uma pequena coreografia com os passos do balé e do break dancing, quanto na parte

teórica onde estes tiveram a ligação com os conteúdos estudados na disciplina de

física, relacionados com giros e equilíbrio de corpos extensos. Além de ser uma

experiência muito relevante para os alunos a nível teórico, os integrantes do PIBID

puderam proporcionar uma atividade bastante divertida e produtiva em sala de aula.

Referências COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. GASPARIN, João Luis. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3. Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002. RAMALHO, Fundamentos da física 1, 9º Ed São Paulo: Moderna, 2007. LEE, Carol. Ballet na Cultura Ocidental: uma história de suas origens e evoluções. New York: Routledge, 2002. GARAM BROTHERS S/A. Disponível em: <https://garambrothers.wordpress.com/2010/09/17/breve-historia-sobre-a-origem-do-hip-hop/>. Acesso em 10 de junho de 2017.

A UTILIZAÇÃO DE PARÓDIAS COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Alessandra Maria Pereira Martins da Silva1; Izabelly Emilia da Silva2; Lenildo Inácio de M. Sobrinho3; Marília Cristina Lima da Silva4; Monica Lopes Folena Araújo5

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, área de Biologia UFRPE. Escola Ministro Jarbas Passarinho, supervisora PIBID/UFRPE,

[email protected]; 2UFRPE, bolsista PIBID/UFRPE, [email protected]; 3UFRPE, bolsista PIBID/UFRPE, [email protected];

4UFRPE, bolsista PIBID/UFRPE, marília.lima1992yahoo.com.br; 5 UFRPE, Coordenadora PIBID/UFRPE, Biologia, [email protected].

Introdução

A educação é um processo participativo, onde, o ser humano adquire

conhecimentos mediante interação com os outros e com o meio. O ato de aprender

ciências envolve tanto aspectos pessoais quanto sociais (BARROS, ZANELLA,

JORGE, 2013).

A forma como o ensino de ciências tem sido aplicado, limita-se em sua maior

parte, a processos de memorização de vocábulos, sistemas classificatórios e fórmulas,

de modo que os estudantes apesar de aprenderem termos científicos, são incapazes

de apreender o significado da linguagem (SANTOS, 2007).

A utilização de métodos diferenciados em sala de aula e a importância destes

como componentes prático-pedagógicos pelos professores durante o processo de

ensino-aprendizagem permite propiciar uma experiência dinâmica e multidisciplinar,

face à precarização atual do ensino e a falta de interesse cada vez maior, por parte

dos alunos (CABRERA, 2006). Segundo Menezes (2014), uma aprendizagem

significativa é mais fácil mediante a utilização de metodologias ditas não tradicionais

(diferenciadas).

Diante disso, a paródia se mostra como um recurso didático que foge do método

de ensino puramente tradicional, pois, através da música, os alunos podem fixar o

conteúdo teórico apreendido. Desde o século XVI, no Brasil, os jesuítas já usavam a

música como chamariz nos seus ideais de catequização. A música, na sua essência,

já é um grande veículo de aprendizado cultural que pode ensinar história, geografia,

moral, costumes, etc. (BOLEIZ JÚNIOR, 2008). Desde que Fröebel (1810) propôs a

música como recurso pedagógico, ela tem sido utilizada na educação escolar,

justamente por combinar os aspectos lúdicos e cognitivos (BERTONCELLO e

SANTOS, 2002).

A música pode trazer contribuições ao ambiente de sala de aula, na medida em

que ela causa sensações de harmonia, promove a interação entre os aprendizes,

contribuindo para aprendizagem destes de forma agradável (KAWACHI, 2008).

Este trabalho teve por objetivo investigar a aceitação da utilização de paródia

como recurso didático para o ensino de ciências, por estudantes do ensino

fundamental.

Metodologia

Este trabalho foi desenvolvido em 18 de agosto de 2017 com as turmas do 6º e

7° ano do ensino fundamental da Escola Ministro Jarbas Passarinho, situada no

município de Camaragibe-PE. As turmas são compostas respectivamente por 55 e 54

alunos. A fim de atingir o objetivo proposto, elencamos duas paródias, a saber: a)

Propriedade do ar (baseada na música “Te ensinei certin” de Ludmila), está paródia

autoral fora trabalhada com os alunos do 6°A e B) Borboletas são Artrópodes

(baseada na música “Borboletas” de Vitor e Léo), extraída do youtube e de autoria da

Equipe Bio foi utilizada no 7°A.

As paródias foram utilizadas após a vivência dos respectivos temas, pela

professora de Ciências das turmas. Utilizou-se uma hora-aula (50 minutos) para

apresentar as paródias, explicitando cada estrofe e esclarecendo dúvidas que

surgiram, outra hora-aula para que pudessem aprender a cantar as paródias. Na

ocasião desta atividade, foram feitas observações quanto a receptividade das

paródias, no tocante a aceitação, compreensão e envolvimento dos alunos durante a

intervenção. Em seguida, foi aplicado um questionário contendo duas questões

abertas, sobre a importância da utilização de paródias:

1. Para você as paródias auxiliam no processo de ensino aprendizagem?

2. Você acha que as paródias devem ser utilizadas como recurso didático

durante as aulas?


Durante a explicação da letra das paródias ambas as turmas demonstraram

motivação e entusiasmo, pois, esse recurso didático é pouco ou não é utilizado em

sala de aula. O fato da utilização desse tipo de metodologia ter despertado o interesse

dos alunos, corrobora com MOREIRA, (2014), que diz que as paródias são um acesso

comunicativo não verbal, onde a música desperta e amplia sensibilidades mais

aguçadas na observação de questões próprias da disciplina alvo.

Quanto às perguntas descritas na metodologia, percebemos que a maioria

deles concorda que a utilização de paródias auxilia no processo de ensino-

aprendizagem e que deveriam ser utilizadas como recursos didáticos para a

compreensão dos conteúdos de ciências. De um total de 109, de ambas as turmas,

três não são a favor do uso de paródias, porém não justificaram o motivo.


Diante das dificuldades dos estudantes no aprendizado de ciências, a utilização

de métodos ditos não tradicionais são de suma importância, pois, promove uma

aprendizagem significativa. Portanto, temos as paródias como importantes aliadas

nesse processo, já que, relacionam músicas do cotidiano dos alunos com conteúdos

teóricos que normalmente são aprendidos pelo método dito tradicional.

Referências

BARROS, M.D.M. ZANELLA, P.G. JORGE, T.C.A. A música pode ser uma estratégia para o ensino de ciências naturais? Analisando concepções de professores da educação. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 15; n. 01; p. 81-94, jan-abr, 2013. BERTONCELLO, L.; SANTOS, M.R. Música aplicada ao ensino da informática em ensino profissionalizante. Iniciação Científica CESUMAR, v. 4, n. 2, p. 131-142, 2002. BOLEIZ, J. F. Música: dos jesuítas até nossos dias. 2008, Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/epec/v15n1/1983-2117-epec-15-01-00081.pdf> Acesso em 22 out. 2017. CABRERA, W. B. A ludicidade para o ensino médio na disciplina de biologia: contribuições ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos teóricos da Aprendizagem Significativa. UEL, 2006. KAWACHI, C. J. A música como recurso Didático-pedagógico na aula de língua inglesa da rede pública de ensino. UNESP, 2008. MENEZES, J. B. F.; SILVA, J. B.; ALENCAR, M. M. R.; LEMOS, A. F.; MARTINS, M. M. M. C.; SILVA, R. R.; SILVA, F. R. F. Metodologias alternativas para o Ensino de evolução e ecologia: uma experiência de bolsistas do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da FECLI/UECE. Aguas de Lindoia, 2014. SANTOS, W. L. P. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 12, n. 36, set/dez. 20.

O USO DO TELEFONE CELULAR COMO FERRAMENTA DIDÁTICA DE ENSINO DE BIOLOGIA

Alessandra Maria Pereira Martins da Silva2, Geoge Carlos Vieira da Silva1, Gilvânia de Oliveira Silva de Vasconcelos3, Mônica Lopes Folena Araújo3, Nathany Gomes da

Costa16

Subprojeto das áreas de Biologia e Licenciatura Agrícola. Escola Ministro Jarbas Passarinho. E-mails: [email protected], [email protected],


Introdução

A cada dia, a cada trabalho ou pesquisa realizada, fica claro que a educação e

a sociedade são interligadas entre si, e evoluem no caminho traçado por cada

indivíduo. Nos últimos anos educadores, pesquisadores e pedagogos iniciaram um

período de despertar para a escola trazendo uma nova visão do que é a educação e a

remodelação dos métodos de transmissão do conhecimento.

Assim, a utilização de vários recursos pedagógicos se tornou comuns no dia-a-

dia dos docentes. Dentre esses recursos encontra-se os aparelhos de telefonia

moveis, ou popularmente chamados, celulares, que tornaram o consumo de

informação ainda mais prática e extremamente rápida.

O objetivo do trabalho foi avaliar a utilização do telefone celular como

ferramenta didática nas aulas de biologia, em turmas do 2º ano do Ensino Médio.


Em muitas escolas, o ensino de biologia continua estagnado no seu avanço

metodológico, onde grande parte das aulas do ensino médio são voltadas quase que

totalmente para treinar os alunos para os vestibulares. Entretanto, a utilização de

ferramentas didáticas se popularizou atualmente, não se limitando apenas ás aulas em

laboratório. Jogos didáticos, elaboração de histórias, trabalhos de campos; todos

fazem parte da nova metodologia abordada pelos professores e atualmente, outro

elemento vem se tornando presente dentre esses recursos, os aparelhos de telefonia

móveis, ou popularmente chamados, celulares (MARASINI, 2010)

O telefone celular proporcionou uma nova realidade aos alunos, agora capazes

de se comunicarem com um mundo de saberes de forma muito mais prática, que 1 Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID CAPES 2 Supervisora das áreas de Biologia e Licenciatura Agrícola 3 Coordenadoras das áreas do subprojeto de Biologia e Licenciatura Agrícola

literalmente os acompanha onde for. Seu uso dialoga com culturas e visões sociais e

torna possível adquirir uma pluralidade de atitudes e conteúdo. Criando, ainda que de

forma controversa um novo recurso didático. (JUNIOR, 2012; MONTEIRO, 2006).

Metodologia

Este trabalho foi desenvolvido na Escola Ministro Jarbas Passarinho

(Camaragibe-PE), sendo trabalhadas cinco ações utilizando o aparelho celular alunos

do 2º ano do Ensino Médio participantes de oficina com a temática "Etnobotânica"

durante setembro de 2017. Dentre as atividades realizadas com o auxílio do celular,

foram desenvolvidas a pesquisa escolar, originando um mini catalogo de plantas

venenosas e a socialização de conteúdo, onde após cada aula, os tópicos eram

discutidos a partir de uma rede social. Além disso o aparelho também foi utilizado

como recurso audiovisual, substituindo o uso de projetores e por último, como uma

ferramenta para despertar o interesse dos alunos, onde os bolsistas responsáveis

enviaram pistas de quais atividades seriam realizadas nas aulas seguintes. Por último,

foi pedido aos alunos que respondessem a um pequeno questionário online. Dentre as

perguntas, foi questionado aos alunos se eles utilizavam o telefone celular como

ferramenta de estudo, a opinião deles sobre a utilização do recurso em sala e em

quais matérias deveriam ser utilizados o aparelho celular didaticamente. Além disso,

foi questionado se a utilização de pistas era válida para despertar o interesse dos

alunos e a atribuição de uma nota de 1 (um) a 5 (cinco), sendo 1 (um), péssimo e 5

(cinco) excelente para as atividades ocorridas durante a oficina.

Resultados

Quando questionados sobre a utilização do telefone celular como ferramenta

de estudo, 100% dos alunos entrevistados disseram utilizá-lo para este fim. Em

relação a opinião sobre a qualidade do recurso, todas as respostas foram positivas,

onde afirmaram ser um facilitador, além de despertar o interesse dos alunos pelas

atividades em sala de aula. No tópico sobre quais matérias/áreas deveriam utilizar o

celular como recurso didático, 71,4% dos alunos afirmaram que a ferramenta pode ser

utilizada em todas as áreas de ensino, já 28,6% dos alunos enfatizaram o uso nas

áreas das ciências exatas. Já sobre a utilização da ferramenta para despertar o

interesse dos alunos, houve a unanimidade sobre a utilização positiva do recurso e

segundo os discentes, as pistas lançadas antes da execução das atividades da oficina

auxiliaram a despertar o interesse pelos temas propostos e aproximou a tecnologia da

sala de aula, sendo fundamental na socialização de informações entre alunos e

bolsistas. Por último, 100% dos alunos entrevistados, avaliaram a oficina como

"excelente".

Conclusões Finais

O uso do telefone nas escolas para muitos ainda é um assunto controverso,

devidos a certos pontos negativos que levaram, por exemplo, a criação de leis

estaduais ao redor do Brasil que proíbem o uso desses aparelhos nos ambientes

escolares. Além disso uma parte dos docentes ainda recusam o uso de tecnologias

como ferramentas didáticas, fazendo com que trabalhos que abordem este tema no

país sejam escassos. Entretanto, após a realização deste trabalho ficou claro que a

incorporação desses aparelhos deve ser repensada pois, através do telefone celular,

foi possível perceber o aumento do interesse dos discentes, a sensibilização dos

alunos em questões éticas voltadas ao tema, a socialização do conhecimento com

diversos debates extraclasse, além da melhora na interação com o conteúdo e com os

bolsistas envolvidos nas atividades. É necessário que a escola repense seus conceitos

sobre este dispositivo móvel e seja capaz de aceitá-la, tornando-o parte de uma

educação de qualidade.

Referências Bibliográficas

JUNIOR, J. B. B. Do computador ao tablete: vantagens pedagógicas na utilização de dispositivos móveis na educação. Revista educaonline, v.6, n. 1, 125-149, 2012. MARASINI, A. B. A utilização dos recursos didáticos-pedagógicos no ensino de biologia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2010. MONTEIRO, C. F. Celular na sala de aula como alternativa pedagógica no cotidiano das escolas. In: ANAIS DA 29ª REUNIÃO ANUAL DA ANPEd - Educação, cultura e conhecimento na contemporaneidade: Desafios e Compromissos. Caxambu: ANPEd, 29, 2006. Disponível em:<http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT16-2668--Int.pdf>Acesso em 10. out. 2017.

PALAVRAS-CRUZADAS: UMA ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE FUNÇÕES ORGÂNICAS

Danúbia Santos Brito Silva1; Júlia Martins Figueiredo1; Marcos Antonio Domingos Soares Filho1; Ronaldo Soares da Silva2

Subprojeto: Licenciatura em Química/PIBID-UFRPE/SEDE

Escola Ministro Jarbas Passarinho – EMJP [email protected]; [email protected]; [email protected];

[email protected]

Introdução

A Química Orgânica, subárea da Química, estuda os compostos do elemento

químico carbono (número atômico = 6) com exceção daqueles chamados de

“transição” (CRUZ; SIMÕES NETO, 2012). Esta subárea engloba diferentes

substâncias que são categorizadas pelo modo como certos elementos, tal como o

oxigênio e o enxofre, ligam-se ao átomo de carbono. Deste modo, as categorias se

traduzem no que chamamos de “grupos funcionais”, estes que aparecem como

conteúdos de Química sugeridos para estudantes da 3ª série do Ensino Médio

(Holanda e Oliveira Junior, s/a, p. 6). Uma vez que o ensino da química tem priorizado

a memorização de estruturas e nomes (BESSEGATTO, 2015), e o conteúdo

conceitual de funções orgânicas, que é o que engloba o estudo dos grupos funcionais,

apresenta uma diversidade de nomenclaturas de compostos, o presente trabalho teve

como objetivo criar e aplicação de uma palavra-cruzada, um jogo, como recurso

didático para o ensino da função orgânica Hidrocarbonetos, a primeira apresentada

aos estudantes da 3ª série do Ensino Médio na Escola Ministro Jarbas Passarinho.


Para Soares (apud CAVALCANTI e cols., 2007), o jogo, que é um instrumento

lúdico, desperta o interesse dos estudantes por desafiá-los. Entretanto, para fins

pedagógicos, um jogo não pode apenas despertar a diversão, mas também a função

educativa para que haja, desta forma, um equilíbrio entre estes dois aspectos, que

pode ser nomeado como ensino prazeroso (BENEDETTI FILHO et al, 2008, p. 88,

apud SOARES e CAVALHEIRO, 2006; KISHIMOTO, 1996). Assim, a primeira palavra-

cruzada elaborada pelos bolsistas do PIBID/Química da Escola Ministro Jarbas

Passarinho (doravante EMJP), sob o apoio do Supervisor de Área, procurou estimular

1Discentes de Licenciatura Plena em Química/UFRPE-SEDE. Bolsistas/CAPES. 2Supervisor de área/Química da EMJP.

o aluno a pensar enquanto ele se diverte, contemplando a função orgânica

Hidrocarbonetos, uma classe de compostos formada unicamente pelos elementos

carbono e hidrogênio.

Metodologia

A palavra-cruzada foi aplicada no turno da manhã e no dia 27 (vinte e sete) de

setembro às turmas A e B da 3ª série do Ensino Médio. O jogo continha um total de 15

(quinze) palavras a descobrir, envolvendo a nomenclatura, a estrutura, propriedades e

aplicações dos hidrocarbonetos. Cópias do material foram entregues a grupos de 5

(cinco) estudantes por turma e o tempo de realização da atividade variou de 30 (trinta

e cinco) a 40 (quarenta) minutos. Uma vez já tendo iniciado o conteúdo conceitual de

Hidrocarbonetos com as duas turmas supracitadas, o professor cedeu espaço em sala

para que os bolsistas de Química revisassem os assuntos já abordados por ele. Os

bolsistas circularam por entre os grupos durante a realização da atividade para que

sanassem dúvidas dos estudantes a respeito das perguntas presentes no material

impresso de forma que nenhuma palavra a ser descoberta fosse revelada oralmente

pelos licenciandos.


Durante a aplicação das palavras-cruzadas, constatou-se grande interesse dos

alunos em participar do jogo. Outro aspecto percebido nas salas de aula foi o barulho

excessivo não por conta de conversas paralelas, mas sim de diálogos entre os

estudantes, diálogos estes voltados à atividade fornecida pelos bolsistas do PIBID. No

que diz respeito à correção da atividade, percebeu-se que, embora todos os grupos

tivessem-na respondido, nem todas as palavras encontradas pelos estudantes cabiam

nos quadrados vazios do jogo. Por exemplo, uma das palavras a ser desvendada,

“densidade”, referia-se ao seguinte item presente no material impresso: “g) Os

hidrocarbonetos têm (palavra 3) menor que a da água (que é 1g/cm3) principalmente

porque suas moléculas tendem a ficar afastadas umas das outras. Isso significa que

há, portanto, nos hidrocarbonetos, menos moléculas por unidade de volume.” A

resposta foi escrita fora dos espaços dos quadrados por muitos grupos como “peso”, o

que evidencia que determinadas propriedades físicas, apresentadas ainda na 1ª série

do Ensino Médio na EMJP, precisam ser melhor assimiladas pelos alunos. Por fim,

percebeu-se que a aplicação das palavras-cruzadas foi proveitosa em motivar o aluno

a estudar química, a melhorar a relação licenciando-discente, em virtude de pedidos

dos estudantes para que mais palavras-cruzadas fossem elaboradas contemplando as

demais funções orgânicas, e em fortalecer conceitos que o docente previamente

discutiu em aulas anteriores nas turmas A e B da 3ª série do Ensino Médio.


A utilização das palavras-cruzadas mostrou ser um recurso proveitoso para o

ensino de Química. A aplicação desta atividade lúdica em sala de aula estimulou, nos

licenciandos-bolsistas, a criação de palavras-cruzadas agora abrangendo outras

funções orgânicas. Ademais, com a correção da atividade, percebeu-se que alguns

grupos de estudantes tinham dificuldades em, por exemplo, compreender que

densidade é uma propriedade física da matéria, confundindo-a com peso, que é uma

força. Dificuldades assim tentarão ser solucionadas a partir de intervenções dos

bolsistas mediante a elaboração mais elaborada de novas palavras-cruzadas.

Referências BENEDETTI FILHO et al. Palavras Cruzadas como Recurso Didático no Ensino de Teoria Atômica. Química Nova na Escola, n. 2, p. 88-95, 2008. BESSEGATTO, T. Projetos Temáticos no Processo de Ensino e Aprendizagem de Funções Orgânicas no 3° ano do Ensino Médio. 2015. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Química Licenciatura) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus Pato Branco. CRUZ, M. E. B.; SIMÕES NETO, J.E. O Ensino de Química Orgânica na Química Nova na Escola: Primeira Parte de uma Análise de Tendências. In: I Encontro Nacional de Educação, Ciência e Tecnologia/UEPB, 2012, Campina Grande - Paraíba. Anais do primeiro ENECT, 2012.

HOLANDA, M. H. C.; OLIVEIRA JUNIOR, G. N. O. Conteúdos de química por bimestre para o ensino médio com base nos parâmetros curriculares do estado de Pernambuco. Disponível em: <http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/7801/Conteudos_de_Quimica_EM.pdf>. Acesso em: 22 set. 2017. SOARES, M. H. F. B.; CAVALHEIRO, E. T. G. O ludo como um jogo para discutir conceitos em termoquímica. Química Nova na Escola, n. 23, p. 27-31, 2006.

A ELABORAÇÃO DE QUADRINHOS COMO ESTRATÉGIA FACILITADORA DA APRENDIZAGEM INTERDISCIPLINAR NO CONTEÚDO DE

RADIOATIVIDADE

Ályda Tuane Maisa Marinho Ramos1; Danúbia Santos Brito Silva2; Júlia Martins Figueiredo2; Marcos Antonio Domingos Soares Filho2; Ronaldo Soares da Silva3

Subprojeto: Licenciatura em Letras e Licenciatura em Química/PIBID-UFRPE/SEDE

Escola Ministro Jarbas Passarinho – EMJP [email protected] [email protected] [email protected]


Introdução

A radioatividade é um dos conteúdos mais interessantes estudados pela

química e pela física no ensino médio. Aspectos históricos, como Hiroshima,

Chernobyl e outros, contribuem bastante para o interesse no assunto (SIMÕES NETO,

SIQUEIRA, 2008). Inevitavelmente, a população em massa, pouco sabe sobre as

aplicações benéficas da radioatividade. É comum informações limitadas serem

expostas nos livros didáticos, como uma tentativa de contextualização, podendo gerar

uma falsa impressão em alunos e professores pouco informados de que os fenômenos

relacionados à energia nuclear, de modo geral, causam danos à saúde, gerando riscos

para toda uma população (CATUNDA VASCONCELOS, 2010). Desta forma,

objetivou-se a elaborar uma sequência didática (SD) e uma história em quadrinhos

(HQ) como recurso aos docentes para uma abordagem ampla da radioatividade no

intramuros da sala de aula.


Como a radioatividade circunda diversas áreas, uma abordagem interdisciplinar

do conteúdo proporciona uma melhor apropriação da temática, visto que, segundo

Santos (2005), a interdisciplinaridade visa um enriquecimento simultâneo de um

mesmo conceito nas mais variadas disciplinas. Elenca-se também o modo de

produção de conhecimento CTS (ciência, tecnologia e sociedade), já que este opera,

de acordo com Mortimer e Pereira Santos (2002), “com características mais

transdisciplinares do que disciplinares”. Nessa perspectiva, o construto deste trabalho

apoia-se na leitura CTS-ARTE (OLIVEIRA, QUEIROZ, 2013) por acreditar que uma

educação em artes potencializa a aprendizagem das educandas e educandos. 1Discente de Licenciatura Plena em Letras/UFRPE-SEDE. Bolsista/CAPES. 2Discentes de Licenciatura Plena em Química/UFRPE-SEDE. Bolsistas/CAPES. 3Supervisor de área/Química da EMJP.

Metodologia

Elaborou-se uma (SQ) CTS-ARTE para o ensino do conteúdo. Esta foi aplicada

numa turma do ProEMI (Programa Ensino Médio Inovador) com vinte estudantes do 1º

ano B, entre 31 de agosto a 26 de setembro de 2017. O primeiro momento consistiu

em separar a turma em quatro grupos (G1, G2, G3 e G4) e solicitou-se que cada

equipe elaborasse um mapa conceitual com o tema “radioatividade”. Após a

elaboração do mapa, socializaram-se vídeos (recorte do desenho Inimigos Públicos,

tendo uma luta entre o Superman e o Capitão Átomo; do desenho Os Simpsons sobre

o Homem Radioativo; dois recortes do episódio Fusion Cuisine do desenho Steven

Universo e por fim, do desenho Os Padrinhos Mágicos com o herói Queixo Rubro).

Todos os vídeos foram debatidos em sala, finalizando-se o momento com quatro

TDCs – textos de divulgação científica.

Cada grupo ficou responsável por um texto para leitura, elucidação e

discussão. Foram eles: Serviço de radioterapia ameaçado em Pernambuco (FolhaPE);

Apresentada na SBPC, irradiação de alimentos pode conter desperdício (G1/MA);

Projeto proíbe construção de usinas nucleares pelos próximos 30 anos (JCOnline);

Cinco anos depois, ainda se sentem as consequências de Fukushima (site Publico).

O segundo momento se constituiu de aula expositiva dialogada sobre a

radioatividade e, depois de explanadas as partículas alfa, beta e gama, pediu-se às

alunas e alunos que pesquisassem nos celulares e conversassem sobre como emerge

a radioatividade no cotidiano na perspectiva de cada partícula. Em seguida, requereu-

se uma redação dissertativa-argumentativa com o tema “radiatividade: emergências,

benefícios e malefícios”.

O terceiro momento se deu pela continuação da aula expositiva dialogada com

as transmutações e série radioativa. Retomou-se os desenhos para discussões de

fusão e fissão nuclear. Discutiu-se sobre o Césio 137, Chernobyl, Hiroshima e

Nagasaki para introduzir tempo de meia-vida e impactos sociais e biológicos. Foi

abordado o carbono 14 e sua utilização em diversas áreas. Aplicou-se uma lista de

exercícios com questões de múltipla escolha retiradas de vestibulares. No último

momento, cada grupo elaborou sua (HQ), que deveria conter o conteúdo conceitual de

radioatividade e assuntos circundantes e se encerrou o momento com o

compartilhamento dos construtos científico-cultural pelos discentes.


A análise dos dados deu-se pela avaliação dos mapas conceituais, redação,

lista de exercícios e a história em quadrinhos. Estipulou-se resultados de (MS) mais

que satisfatório, (S) satisfatório, (R) regular e (I) insatisfatório. Dos mapas conceituais,

os grupos G1 e G4 apresentaram estrutura (I), contudo, atribui-se isso ao fato da

concepção de mapa conceitual estar além das percepções do ensino médio. Os G2 e

G3 receberam (S). Já no quesito conteúdo, com exceção do G4, que recebeu (I), os

demais receberam (R), fomentando ainda mais a necessidade da sequência. Das

redações, todos os grupos apresentaram estrutura (R), apontando falta de

conhecimento dissertativo-argumentativo. No que concerne ao conteúdo, G1 e G2

apresentaram maior abrangência das áreas que perpassam a radioatividade, porém

não há discurso científico. G3 recebeu (MS) e G4 (S), atendendo às expectativas. Na

lista de exercícios, apenas o G3 recebeu (S). Os demais foram (R). Vale salientar que

a maior dificuldade de acerto foi em questões com a partícula gama e

contextualizações biológicas. Os quadrinhos foram avaliados em comparação aos

mapas conceituais (abrange estrutura e conteúdo). Com excelência, o G3 atingiu

(MS), os demais receberam (S).

Conclusão

A análise dos dados admite pontuar que, a utilização de quadrinhos, a partir de

uma sequência didática CTS-ARTE para a abordagem de radioatividade foi proveitosa

para o ensino-aprendizagem nos intramuros da sala de aula, sensibilizando os

educandos(as), mas também servindo de recurso didático para outros docentes.

Referências CATUNDA VASCONCELOS, F. C. G. Utilização de recursos audiovisuais em uma estratégia FlexQuest sobre radioatividade. Dissertação para título de mestre em Ensino das Ciências – Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE. 2010. MORTIMER, E. F. ; PEREIRA SANTOS, W. L. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. ENSAIO – Pesquisa em Educação em Ciências. Volume 02 /Número 2 – Dezembro. 2002. OLIVEIRA, R. D. V. L.; QUEIROZ, G. R. P. C. Educação em Ciências e Direitos Humanos: Reflexão-ação em/para uma sociedade plural. Editora Multifoco, Rio de Janeiro. cap. 2, p. 48. 2013. SANTOS, Eloísa Helena. Ensino Médio Integrado à Educação Profissional: Integrar para que? Documento Oficial – Ministério da Educação – MEC, Brasília, 2005. SIMÕES NETO, J. E. ; SIQUEIRA, J. E. de M. A Química e o Seriado NUMB3RS: Uma Abordagem Multidisciplinar da Radioatividade. In: XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ). Curitiba/PR. 20

CONTANDO A HISTÓRIA DA DITADURA CIVIL - MILITAR NO BRASIL COM ARTE

Gycelle Costa Nascimento Soares, Luiz Felipe de Santana, Willams Augusto dos

Santos Bezerra1.

Subprojeto da área de História2. Escola Ministro Jarbas Passarinho.

[email protected] , [email protected] ,

[email protected]

INTRODUÇÃO

Discutir sobre a Ditadura Civil-Militar no Brasil se torna cada vez mais urgente

no período em que vivemos. Vários discursos e interpretações sobre o tema surgem

na tentativa de recontar e até reescrever a História decorrida no período de 1964-

1985. Inseridos nesse contexto descrito, na Escola Estadual Ministro Jarbas

Passarinho, em Camaragibe-PE, nós, bolsistas do Programa Institucional de Bolsas

de Iniciação à Docência, PIBID-UFRPE, da área de História, desenvolvemos o

projeto “Contando a História com Arte” nas turmas do 3º Ano “C” e “D” do Ensino

Médio, e utilizamos a Ditadura Civil-Militar no Brasil (presente na matriz curricular)

como tema central das aulas em que o Projeto é aplicado. Com isso, através da Arte,

encontramos a possibilidade de trabalhar ensino e educação de uma forma mais

lúdica.

OBJETIVOS

O presente projeto tem como objetivo uma reflexão sobre o ensino de História

buscando novos caminhos para o seu aprendizado fazendo com que as aulas sejam

mais atrativas para os estudantes, deixar com que eles se envolvam com o que está

sendo proposto e com a própria História em si. A utilização da Arte como

Metodologia visa dialogar mais intimamente com cada estudante, quebrando as

barreiras do padrão comum de aula e abrindo novas possibilidades de discussão,

entendimento, avaliação e significação do conteúdo no processo de ensino e

aprendizagem, conforme afirma BITTENCOURT “A sala de aula não é apenas um

espaço onde transmite informações, mas onde uma relação de interlocutores

constrói sentidos” (2012, p. 57)

METODOLOGIA

1 Bolsistas do PIBID CAPES. 2Coordenadores de área de História: Jeannie da Silva Menezes e Lucas Victor Silva.

Esse Projeto consiste em utilizar a Arte como veículo para compreensão da

História pelo estudante, deixando de lado os padrões de ensino e avaliação vigentes,

e seguindo algumas orientações para melhorar o processo de ensino-aprendizagem,

como é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais de História, que orientam o

trabalho com as linguagens artísticas como metodologia para se ensinar História

(Brasil, 1999, p.21), adotando assim outros mecanismos que incitem o estudante a se

interessar verdadeiramente ao assunto e nos aproximem, enquanto professores, de

modo a criar um ambiente amigável. Para buscar esse envolvimento e essa paixão

pelo tema estudado, nossos planos de aula sempre buscaram trazer materiais mais

lúdicos e contextualizados com a realidade dos estudantes, para desdobrar as

discussões sobre a Ditadura Civil-Militar, como, por exemplo, músicas de época que

foram utilizadas para falar de um contexto repressivo. Nesse contexto foi trabalhado

com os alunos cantores e/ou compositores como Chico Buarque, Geraldo Vandré e

Banda Face da Morte, com as músicas Cálice; Para não dizer que não falei das flores

e anos de chumbo. Foram levantados nas letras dessas músicas, alguns aspectos

que fizessem referência direta ou indiretamente a repressão as produções artísticas,

culturais e a liberdade de expressão exercida pelo governo civil-militar da época da

Ditadura no Brasil (1964 – 1985). Para avaliar a participação dos estudantes

trabalhamos com um jogo “Aponte e pontue” na sala de aula, como metodologia para

discutir as produções artísticas abordadas. Dividimos as salas em quatro grupos, e

utilizamos meio ponto na nota da atividade como prêmio aos grupos que levantassem

apontamentos e discussões relevantes sobre o assunto. Tendo esse jogo uma

execução bem-sucedida, no qual todos os grupos participaram ativamente e

conseguiram uma boa média de participação e pontuação no jogo/aula. Por fim,

pedimos aos grupos que fizessem uma produção artística (Filme, Música, Cordel,

Poesia, ilustração e outras estéticas) sobre o tema estudado e essas produções

teriam que ser entregues e apresentadas por eles no próximo encontro. As atividades

foram realizadas em 3 encontros, duas aulas cada um, com cada turma participante,

turmas do 3ª ano do Ensino Médio, durante o mês de setembro de 2017.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com a entrega das produções artísticas conseguimos perceber como a

utilização da Arte e do jogo aumentou a assiduidade dos estudantes na aula, de

modo a nos fazer refletir sobre como uma dinâmica de ensino “alternativa” atrai um

maior interesse dos estudantes, consequentemente todos os grupos obtiveram boa

pontuação devido à grande participação na aula. As músicas e filmes como veículo

de conteúdo historiográfico foram eficientes, pois as informações foram levantadas

nas discussões de forma mais lúdica e com recursos didáticos que eram de

conhecimento deles, caso de algumas músicas. Assim as produções artísticas finais

de cada grupo sintetizaram por fim todo conteúdo trabalhado. Cada uma delas

carregou em si, muita informação histórica e muita reflexão sobre o tema. Dessa

forma, alcançamos também um dos objetivos dos PCNEM que é “Situar as diversas

produções da cultura – as linguagens, as artes, a religião, as ciências, as tecnologias

e outras manifestações culturais – nos contextos históricos de sua constituição e

significação” (p.75).


De acordo com Bittencourt “[...] e especialmente os professores de História

têm sido convocados e sensibilizados para essa tarefa, que envolve o

desenvolvimento de atividades lúdicas e de ampliação do conhecimento sobre o

passado e sobre a relação que a sociedade estabelece com ele: como é preservado,

o que é preservado e por quem é preservado”. (2004, p. 277). Assim, de maneira

lúdica, foi trabalhado o passado político da Ditadura civil-Militar com reflexões da

atual situação política brasileira, pensando sobre como nós, educadores, podemos

trabalhar o currículo de uma forma mais dinâmica fazendo com que haja uma

interação maior do estudante através da Arte e do Jogo. Esse projeto serve de

parâmetro para que todos nós reflitamos sobre como podemos transformar as aulas

de História em algo menos métrico e mais criativo, sem perder de vista o objetivo

principal que é o aprendizado.

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. A Alegria de ensinar. 3. ed. Campinas: Ars Poética, 1994

BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. 3. ed.

São Paulo: Cortez Editora, 2009.

_________. O Saber Histórico na Sala de Aula. São Paulo: contexto, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação. Parâmetros

Curriculares Nacionais: História. Brasíllia MEC/SEF,1998.

PROEMI E OFICINAS DE HISTÓRIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Breno Caique Melo da Silva, Danton Soares Brasil dos Santos, Felipe Cruz de Lima,

Gycelle Costa Nascimento Soares1.

Subprojeto da área de História2. Escola Ministro Jarbas Passarinho.

E-mails: [email protected] ; [email protected] ;

[email protected] ; [email protected]

INTRODUÇÃO

O Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI) tem como principal objetivo estimular o

crescimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de Ensino Médio, em

busca de garantir a formação integral e, com isso, ampliar o tempo dos estudantes no

espaço escolar. Para que isso ocorra, é necessário dinamizar o currículo com

atividades que permitam o diálogo com as expectativas e demandas referentes aos

alunos do Ensino Médio e da sociedade contemporânea. Dentro desse espaço de

formação foi possível realizar projetos de oficinas que utilizaram linguagens

alternativas para o Ensino de História. Foram elas: a Oficina de Fotografia e

Paisagem, o Laboratório de Experimentação Teatral (LaETe) e a Oficina de Jogos e

Ensino de História, as duas últimas ainda em atuação. Realizadas nas tardes de

quinta das 13h às 17h30min da tarde, entre os meses de junho a outubro de 2017, na

biblioteca e no laboratório de informática da Escola Estadual Ministro Jarbas

Passarinho, localizada no município de Camaragibe, Pernambuco, com as turmas 1º

“A” e “B” do Ensino Médio. A proposta conciliou as experiências dos bolsistas na

UFRPE, com a necessidade de ensinar história de maneira prazerosa.

OBJETIVOS

Os saberes e experiências dos alunos, fora dos muros da escola, devem ser

valorizados no processo de construção da aprendizagem, pois se tratam de seres

subjetivos, singulares, sujeitos e frutos da história. Assim, cabe ao professor encorajar

o envolvimento com a disciplina, uma vez que os estudantes estão fatigados da

história contada de forma tradicional e factual, onde a memorização de fatos e

conceitos tem papel fundamental (BITTENCOURT, 2009). Nesta perspectiva,

objetivou-se trabalhar com uso do teatro, da fotografia e dos jogos didáticos enquanto

ferramentas para o Ensino de História e, assim, proporcionar de forma lúdica o

protagonismo estudantil e a participação dos jovens na construção do conhecimento

histórico. 1 Bolsistas do PIBID CAPES 2 Coordenadores de área de História: Jeannie da Silva Menezes e Lucas Victor Silva.


A incorporação de diferentes linguagens no ensino de História reconhece não só a

vinculação entre o saber escolar e a vida social, como também a necessidade de

(re)construir propostas de ensino e aprendizagem (FONSECA, 2003). O objetivo geral

das oficinas foi demonstrar a eficácia da utilização de linguagens mais acessíveis para

aquisição dos conteúdos escolares de história a partir de novas perspectivas e

olhares. O teatro, além da característica do entretenimento, promove um debate crítico

e formador de sujeitos históricos autônomos na construção do conhecimento e

consequentemente, construí-lo de forma prazerosa gerando interessantes situações

de aprendizagem (VASCONCELOS, 2011). Ao propor a análise de processos

históricos a partir de seu ambiente social, podemos fazê-los enxergar que são

componentes das tramas que permeiam estes processos contribuindo, assim, para

uma formação mais crítica da sua consciência social e histórica.

METODOLOGIA

A oficina Laboratório de Experimentação Teatral (LaETe) organizou-se a partir da ideia

de trabalhar a história do teatro mundial e sua função social no tempo, discutir a

produção de literatura dramática e utilizar os exercícios e práticas teatrais tendo em

vista o trabalho com o corpo. Durante junho de 2017 foi realizada a 1ª atividade com o

tema “Teatro através dos tempos: conceitos, tipos e usos” e entre agosto, setembro e

outubro de 2017 a 2ª atividade com o tema “Teatro Shakespeariano: A busca do ‘eu’

moderno”. A oficina de Fotografia e Paisagem foi pensada para refletir como se dá o

processo de modificação da paisagem nos bairros onde residem os estudantes. Para

esse fim foram usadas fotografias como instrumentos para a percepção e análise

dessa alteração da paisagem. Nesse sentido a oficina tanto foi construída com base

na análise de imagens, como também da história ambiental, que se mostra muito útil

na compreensão da transformação da paisagem em seus aspectos mais sociais e

históricos como gentrificação e urbanização (OLIVEIRA e MONTEZUMA, 2010). A

Oficina de Jogos e Ensino de História3 trata-se da criação de um jogo em conjunto

com os alunos, administrando a complexidade do manuseio da história.

RESULTADOS

Percebemos que as oficinas permitiram aguçar o olhar dos estudantes para a reflexão

da história através do uso de diferentes abordagens e reforçar o protagonismo desses

3Essa oficina surgiu do projeto de pesquisa junto ao NEPHECs (Núcleo de Pesquisa, História Educação e Culturas) que consistia em trabalhos teóricos e práticos a respeito do uso de jogos de tabuleiro para a construção e debate sobre conhecimento histórico,

estudantes na construção dos saberes escolares. Mesmo com a realização dessas

oficinas no contra turno das turmas, os alunos confessaram que não gostavam de

perdê-las por conta da aprendizagem “divertida”. Os professores, principalmente da

disciplina de história, perceberam mudanças quando em alguns momentos os

estudantes utilizaram as linguagens e documentos trabalhados no PROEMI para

desenvolver seus seminários e apresentações. Ou seja, podemos averiguar que o

desempenho escolar melhorou bastante com a possibilidade de envolver-se com a

história de maneira prazerosa.

COSIDERAÇÕES FINAIS

É perceptível como os estudantes enxergam o PROEMI como um espaço de fuga das

metodologias engessadas e tradicionais que ainda são realidade em muitos espaços

de formação no nosso sistema de ensino. Além disso, mostra-se muito útil, também,

para o professor que pretende testar como se dará a recepção de novos instrumentos

e técnicas de ensino, podendo assim aprimorá-las sem comprometer o

desenvolvimento das aulas.

REFERÊNCIAS BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. “Conteúdos e métodos de ensino de História: breve abordagem histórica”. IN.___ Ensino de História; fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2009. (p.59-95).

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas: Papirus, 2003.

MAUAD, Anna Maria. “Através da Imagem: Fotografia e História Interfaces”. IN.___ Tempo, Rio de Janeiro, vol. 1, n °. 2, 1996, p. 73-98.

OLIVEIRA, Rogério Ribeiro de; MONTEZUMA, Rita de Cássia Martins. “História Ambiental e Ecologia da Paisagem”. IN.___ Mercator - volume 9, número 19, 2010: mai./ago. (p. 117 a 128)

VASCONCELOS, Cláudia Pereira. O teatro como linguagem e fonte no ensino de história. Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH. São Paulo, julho 2011.

PROJETO INTERDISCIPLINAR DE BIOLOGIA E QUÍMICA...

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