SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

{Subsdios para a Implantao}

So Paulo - 2014

PROGRAMA

Mais Educao So Paulo

Prefeitura da Cidade de So Paulo Fernando Haddad

Prefeito

Secretaria Municipal de EducaoCesar Callegari

Secretrio

Joane Vilela PintoSecretria Adjunta

Atade AlvesChefe de Gabinete

Assessoria Tcnica de PlanejamentoAntonio Rodrigues da Silva

Chefe

Diretoria de Orientao TcnicaFernando Jos de Almeida

Diretor

Assessoria Tcnica de GabineteDaniela da Costa Neves

Coordenao de Autoria e RevisoClara Cecchini do Prado

Diviso de Orientao Tcnica Educao de Jovens e AdultosLvia Maria Antongiovanni

Diretora

Diviso de Orientao Tcnica Ensino Fundamental e MdioFtima Aparecida Antonio

Diretora

Diviso de Orientao Tcnica Educao Infantil

Sonia Larrubia ValverdeDiretora

Equipe de Editorial

Centro de Multimeios / SMEMagaly IvanovCoordenadora

Projeto Grfico - Artes Grficas / CM / SMEAna Rita da Costa

Fotos Capa - Vdeo Educao / CM / SMEAdriana Caminitti

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

{Subsdios para a Implantao}

SO PAULOJaneiro - 2014

PROGRAMA

Mais Educao So Paulo

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Programa Mais Educao So Paulo : subsdios para a implantao / Secretaria Municipal de Educao. So Paulo : SME / DOT, 2014. 116p. Bibliografia 1.Educao Finalidades e objetivos 2.Legislao educacional I.Ttulo

CDD 370.11

Cdigo da Memria Tcnica: SME20/2014

Caros educadores e educadoras da Rede Municipal de Ensino de So Paulo,

O material que voc tem em mos resultado de um trabalho coletivo de reflexo e elaborao, que foi orientado pelas perguntas: o que cada educador e educadora da Rede gostaria de ler no incio do ano de 2014? O que poderia ser oferecido para apoi-los na implantao das mudanas propostas pelo Programa Mais Educao So Paulo?. Uma enorme equipe foi convidada a contribuir na realizao deste documento e seu contedo agora se apresenta como retrato fiel desse processo.

Este material no teve seu ttulo definido ao acaso. Subsdios no so normas ou diretrizes as quais se encontram no Decreto que institui o Programa Mais Educao So Paulo (Nmero 54.452, de 10 de outubro de 2013) e nas correspondentes Portarias, j publicadas ou as que sero no decurso do ano. Subsdios esclarecem, ajudam a interpretar e a operacionalizar as normas ou diretrizes.

Subsdios podem se aperfeioar sempre. E, portanto, so materiais permanentes e ampliveis para consulta e para as reflexes a serem feitas no dia a dia da Unidade Educacional. Cabem principalmente nos momentos de planejamento, de avaliao e de acompanhamento do trabalho pedaggico; valem tambm no apoio gesto e para iluminar elementos de atendimento demanda - em suas mltiplas dimenses.

Ainda como referencial fundamental ao trabalho, seguem como anexo a este documento Notas Tcnicas que foram produzidas em resposta Consulta Pblica, originalmente publicadas em 10 de outubro de 2013 junto ao Documento de Referncia do Programa Mais Educao So Paulo - Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo. Esse contedo est disponvel na ntegra em http://maiseducacaosaopaulo.prefeitura.sp.gov.br/documentos/. Sua apresentao aqui se deve ao fato de que essas Notas so excelente referencial para os debates e para o planejamento das Unidades Educacionais.

E qual o horizonte do trabalho que se organiza a partir de 2014 para a implementao do Programa Mais Educao So Paulo?

O momento de planejar tambm momento de compreender o alcance das aes da Rede Municipal de Ensino e de organizar esforos para o alcance dos objetivos que esto postos. Os passos do planejamento, com os quais se inicia este ano de 2014, supem uma inovao profunda, no apenas inaugurada com um Decreto, mas baseada na construo de um novo currculo e de seu acompanhamento junto aos educandos.

Nesse sentido, fundamental compreender que o ordenamento de uma poltica de educao se estrutura num quadriltero poltico-pedaggico e administrativo:

1. Qualidade social do ensino e da aprendizagem, o desenvolvimento de um 2. sistema democrtico de gesto pedaggica, aliado a um amplo 3. sistema de formao de educadores da Rede Municipal de Ensino e 4. planejamento de atendimento demanda, em suas mltiplas faces, focadas na

ampliao da Rede e na melhoria dos equipamentos.

Os subsdios aqui propostos esto focados nos eixos da Qualidade e da Gesto, essencialmente pedaggicos e profundamente articulados s demais dimenses da poltica que fazem parte do Programa Mais Educao So Paulo: a ampliao do acesso e a reorganizao administrativa da Rede Municipal de Ensino. Sabemos que as prticas das Unidades Educacionais e de nossa imensa Rede transcendem o fazer pedaggico. tambm de nossa responsabilidade o atendimento demanda no apenas de vagas, mas de acolhimento e condies de transporte, alimentao, de produo e melhoria de materiais formativos e pedaggicos.

A gesto democrtica, a vivncia e a melhoria dos regimentos, as modalidades de financiamento, a ampliao da permanncia dos educandos na escola, a manuteno dos prdios e a gesto dos recursos financeiros so tambm fundamentos da nossa misso.

As nossas relaes com a comunidade, o desenvolvimento e a apropriao das culturas, a anlise e o tratamento educacional das violncias, o acesso democratizante s tecnologias, todos esses desafios esto ordenando a criao e o desenvolvimento das aes do Programa Mais Educao So Paulo.

Isso no se dar sem a parceria do trabalho de aes supervisoras, que no se restringem aos registros dos passos dados, mas se efetivam na reflexo conjunta, de forma presente e colaborativa nas atividades escolares e no currculo em construo.

Aliado a tais passos construtivos e centrais se encontram os horrios coletivos de trabalho pedaggico, em que a observao, o registro, as anlises, a avaliao e a publicao dos resultados faam com que o processo que ocorre em salas de aula/ambientes educativos ganhe estatuto de alma da tarefa educativa.

Os subsdios aqui organizados consideram a complexidade das mltiplas dimenses do trabalho, fortalecendo princpios e elencando prticas que podem inspirar o trabalho nas Unidades Educacionais, nas Diretorias Regionais de Educao e na Secretaria Municipal de Educao. Tm enfoque pedaggico e objetivo claro: contribuir para a melhoria da aprendizagem de nossos educandos. Sabemos que esse no um processo que se concluir no ano de 2014 ou que se esgota nas aes empreendidas pelos educadores nos espaos educativos, mas supe uma ao coordenada em relao s demais dimenses da poltica ao esta que j est em andamento.

para acompanh-los, caros educadores e educadoras, neste percurso complexo que este texto se prope a contribuir.

Bom trabalho para todos ns!

Equipe da Diretoria de Orientao Tcnica Secretaria Municipal de Educao de So Paulo

SUMRIO

Apresentao 7

Sntese Introdutria 10

Primeiro Eixo Qualidade 15

1. Currculo e Qualidade Social da Educao 15Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho 21Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho 23 2. A Unidade Educacional como polo de desenvolvimento cultural 26

Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho 29Aes elencadas pelos Grupos de Trabalho 31

3. A Unidade Educacional como centro de investigao cognitiva 32

Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho 41Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho 45

Segundo Eixo Gesto 49

1. Gesto Pedaggica 50Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho 52Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho 53

2. Gesto Democrtica 55Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho 56Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho 57

3. Gesto do Conhecimento 60Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho 63Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho 64

Participantes do Seminrio Interno Mais Educao So Paulo 66

Anexo

Notas tcnicas ao Documento de Referncia do Programa Mais Educao So Paulo 69Nota Tcnica n 1 - Educao Infantil 1 70Nota Tcnica n 2 - Educao Infantil 2 72Nota Tcnica n 3 - Ensino Fundamental - Ciclos de Aprendizagem 73Nota Tcnica n 4 - Alfabetizao 75Nota Tcnica n 5 - Interdisciplinaridade 78Nota Tcnica n 6 - Autoria 80Nota Tcnica n 7 - Aprendizagem por Projetos no Ciclo Autoral 81Nota Tcnica n 8 - Educao de Jovens e Adultos 85Nota Tcnica n 9 - Educao Especial 1 91Nota Tcnica n 10 - Educao Especial 2 93Nota Tcnica n 11 - Diversidade, desigualdades e diferenas 94Nota Tcnica n 12 - Avaliao para a Aprendizagem 97Nota Tcnica n 13 - Processo de Aprendizagem 101Nota Tcnica n 14 - Caderno Interfaces Curriculares 104Nota Tcnica n 15 - Formao de Educadores 105Nota Tcnica n 16 - Recuperao de Frias 108Nota Tcnica n 17 - Composio da Jornada Docente no Sexto Ano do Ciclo Interdisciplinar 109Nota Tcnica n 18 - Jornada de Trabalho 110Nota Tcnica n 19 - Infraestrutura da Rede Municipal de Ensino de So Paulo 111Nota Tcnica n 20 - Matrizes Curriculares 113Nota Tcnica n 21 - Regimentos Educacionais 114

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Apresentao

O ano de 2013 constituiu-se em um ano histrico para a Rede Municipal de Ensino de So Paulo: foi ano de implantao e implementao da Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino, o Programa Mais Educao So Paulo. Reorganizao esta que abarca no apenas o currculo, mas incide sobre a totalidade da Unidade Educacional. O incio do ano letivo de 2014 inaugura o momento de levar efetivamente para a sala de aula e para o ambiente educativo as inovaes propostas pela Reorganizao j em curso.

A melhoria contnua das propostas em dilogo com a realidade das Unidades Educacionais (UE) um dos fundamentos do Programa. O saber construdo e acumulado na Rede Municipal de Ensino (RME) referncia a esta Reorganizao desde suas primeiras concepes. A elaborao colaborativa foi reforada no processo de consulta pblica e, a partir do lanamento do Documento de Referncia do Programa, em outubro de 2013, foi inaugurado um processo interno na Secretaria Municipal de Educao (SME) para definio, com representantes das equipes pedaggicas e tcnicas dos vrios setores da SME, de quais so as principais questes cujo aprofundamento considerado fundamental para a implantao do Programa Mais Educao So Paulo.

Em dezembro de 2013, como mais uma etapa desse processo, foi realizado o Seminrio Interno Mais Educao So Paulo, que teve por objetivo:

Formar equipes tcnicas e dirigentes dos vrios setores da Secretaria Municipal de Educao (SME) para a implantao do Programa Mais Educao So Paulo, na perspectiva de, a partir das questes vivenciadas nas escolas, ampliar o entendimento sobre os pontos principais do Programa, selecionando referenciais tericos e construindo coletivamente as diretrizes das aes concretas para sua execuo.

O Seminrio Interno teve carter de trabalho pedaggico e tcnico essencialmente coletivo e aconteceu na Secretaria Municipal de Educao em quatro dias do ms de dezembro de 2013. Teve 22 horas de durao, compreendendo palestras, debates e grupos de trabalho. Todos os momentos contaram com relatores, que tiveram a atribuio de registrar os principais pontos discutidos e as propostas formuladas nos grupos, de forma que se pudesse aproveitar ao mximo a produo coletiva na elaborao de subsdios para o

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planejamento da RME em 2014. A listagem de participantes do Seminrio, em ordem alfabtica, est ao final deste documento.

O presente documento resultado desse Seminrio e apresenta, em sua estrutura, a lgica de organizao temtica do encontro. Est pautado pelas premissas de que toda ao a ser realizada pelos diversos atores da RME est centrada no educando e em sua aprendizagem e de que a Rede se constitui pela busca da unicidade considerando a diversidade. Traz os pontos que devem ser referncia implantao do Programa Mais Educao So Paulo em termos de princpios, objetivos e metodologias.

Desta maneira, o fortalecimento da Rede se dar na construo conjunta a partir de orientaes pactuadas coletivamente, mantendo-se o essencial espao da busca de solues especficas s particularidades territoriais que fazem parte da Cidade. O respeito autonomia das Unidades Educacionais outro pilar que sustenta as propostas que se seguem, conforme j enunciado no Documento de Referncia do Programa Mais Educao So Paulo.

A estrutura deste documento

Este documento tem o objetivo de servir de referncia aos planejamentos e elaborao dos Projetos Poltico-Pedaggicos das Unidades Educacionais, alm de subsidiar os horrios de trabalho coletivo e as reunies pedaggicas, assim como suas demais aes formativas ou reflexivas. Deve ser compreendido como uma organizao de possibilidades de trabalho, para serem estudadas e revisitadas pelos educadores da Rede nos diversos momentos de planejamento e formao. Foi concebido para ser utilizado de forma autoral por todos os profissionais, que podero organizar o trabalho a partir dos princpios aqui dispostos, selecionando as prticas mais adequadas aos seus contextos.

Tendo em vista a necessidade de articulao entre as esferas do Programa Mais Educao So Paulo, optou-se por abrir o documento com uma Sntese Introdutria, que traz uma viso panormica sobre os temas abordados e apresenta as questes definidas como prioritrias no Seminrio. Como a necessidade de integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica foi ponto destacado no encontro, a estruturao dos contedos discutidos foi

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realizada em dois grandes eixos em torno dos quais sero desdobrados aspectos especficos relacionados aos temas da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e Mdio e da Educao de Jovens e Adultos.

No primeiro eixo, Qualidade, so abordadas as concepes que orientam o Programa Mais Educao So Paulo na sua relao estreita com a realidade das Unidades Educacionais. A problematizao do conceito de qualidade social relacionado ao currculo, a compreenso da Unidade Educacional como polo de desenvolvimento cultural, espao de investigao cognitiva e de formao tica so exemplos de temas abordados neste eixo. So contedos relevantes a todos os professores e gestores da RME e devem se tornar prtica concreta nas Unidades Educacionais, conforme a realidade de cada uma, a partir dos subsdios aqui sistematizados.

No segundo eixo, Gesto, so tratados trs elementos principais: Gesto Pedaggica, Gesto Democrtica e Gesto do Conhecimento. So campos imbricados entre si, aqui abordados separadamente para fornecer aos profissionais da RME referenciais para a conduo de seus processos de trabalho, seja em sala de aula/ambiente educativo, seja na gesto pedaggica ou, ainda, na organizao de processos formativos.

Importante notar que esse esforo de articulao entre os elementos da poltica educacional resulta em categorias que no so estanques e, muitas vezes, tpicos tratados em um item so retomados em outros itens, quando considerado que tal procedimento aprofunda a compreenso.

ainda fundamental destacar que este documento no tem a pretenso de esgotar a totalidade dos temas tratados, mas objetiva fornecer subsdios concretos para que as Unidades Educacionais criem novas prticas a partir da investigao em seus contextos especficos. Como material formativo complementar, esto sendo disponibilizados vdeos, em ambientes virtuais, de algumas das palestras realizadas no Seminrio.

Esse processo de ao-reflexo-ao ser contnuo, por meio do desdobramento de encontros como o realizado no Seminrio Interno Mais Educao So Paulo, pela realizao de atividades formativas na Secretaria Municipal de Educao e nas Diretorias Regionais de Educao e pela publicao sistemtica, pela SME, de Orientaes Normativas e textos de referncia complementares aos contedos aqui tratados.

Reitera-se a importncia da leitura, discusso e referncia constante aos documentos j publicados, como: as Notas Tcnicas ao Documento de Referncia do Programa Mais Educao So Paulo (ANEXO, disponveis na

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ntegra em http://maiseducacaosaopaulo.prefeitura.sp.gov.br/documentos/); a Orientao Normativa Avaliao na Educao Infantil: aprimorando os olhares (Orientao Normativa Nmero 01, de 02 de dezembro de 2013, publicada no Dirio Oficial da Cidade de 03 de dezembro de 2013, p. 103-105). fundamental, ainda, que Unidades Educacionais e Diretorias Regionais de Educao acompanhem as publicaes das portarias que detalharo e aprofundaro orientaes para as mudanas a serem realizadas nas Unidades Educacionais para implantao do Programa Mais Educao So Paulo (como as portarias que trataro dos temas: Projeto Especial de Ao; Professor Orientador de Sala de Leitura; Professor Orientador de Informtica Educativa).

Sntese Introdutria1

Como mudar uma Rede?

De forma integrada: currculo como movimento, gesto como investigao, formao como o aprendizado das perguntas

Ideias centrais da fala da Professora Selma Rocha (Fundao Perseu Abramo), na sntese dos trabalhos do Seminrio Interno Mais Educao So Paulo

Contribuies dos Grupos de Trabalho e de participantes do Seminrio

A premissa maior de todas as aes da Rede Municipal de Ensino, seja no mbito das Unidades Educacionais, das Diretorias Regionais de Educao ou da Secretaria Municipal de Educao, trabalhar para a melhoria da aprendizagem dos educandos. para o educando criana, jovem e adulto e sua aprendizagem que todos os esforos esto voltados e em funo desse propsito que se organizam o movimento de reorientao curricular, as prticas docentes, as propostas de gesto e as iniciativas de formao de educadores. Todos os princpios e prticas propostos pelos Grupos de Trabalho do Seminrio

1 A professora Selma Rocha, ao final do Seminrio Interno Mais Educao So Paulo, realizou uma fala de sntese sobre os temas tratados e as principais anlises realizadas. Elementos dessa fala, combinados a contribui-es dos demais participantes do Seminrio e a elementos trazidos pelas equipes da SME, resultaram no presente texto, que apresenta uma viso geral das principais discusses.

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Interno Mais Educao So Paulo e elencados no decorrer deste documento esto orientados a partir dessa perspectiva.

Primeiramente necessria uma reflexo sobre o currculo. A discusso curricular est fundada em uma palavra principal: incluso. A incluso em termos pedaggicos fundamental para a incluso de educandos com deficincia e a antecede. A incluso aqui compreendida se organiza em torno de trs questes: considerao de tempos, ritmos e caractersticas dos educandos. Sem considerar essas questes para TODOS, no h incluso possvel de educandos com deficincia. No possvel estabelecer mediao sem saber com quem se est falando e esse o grande desafio da educao contempornea. Para tanto, necessrio estabelecer na Unidade Educacional um ambiente de investigao cognitiva, que se debruce sobre a seguinte questo:

Como o educando criana, jovem ou adulto pensa, representa, se comunica, faz relaes e abstrai?

As teorias do desenvolvimento (construtivismo, socioconstrutivismo) so referncias, mas a investigao cognitiva nas Unidades Educacionais no pode se restringir ao seu estudo. A prtica deve demandar a teoria e a teoria deve iluminar a prtica. Os educandos hoje esto submetidos a uma quantidade grande de estmulos e necessrio que educadores compreendam como eles representam e ordenam todos esses elementos. Segundo a Professora Selma Rocha, em sua fala de sntese no Seminrio Interno Mais Educao So Paulo, mais do que compreender como a famlia de uma criana, importante compreender como a sua famlia interna, isto , como ela internaliza a sua experincia social e familiar. O estudo socioeconmico sobre os educandos no d conta, isoladamente, da compreenso de uma srie de questes relacionadas aprendizagem.

Essa abordagem fundamental para que seja evitado o discurso lacunar, que observa o aluno a partir do que lhe falta, fazendo com que ele seja compreendido como um vir a ser, enquanto deve-se compreend-lo como ele , dentro dessas condies em que vive e como ele as processa. Somente ento possvel pensar como os educadores podem interferir nesse processo. Essa a perspectiva de incluso que se deseja e, para efetiv-la, necessrio compreender o currculo como um movimento, um processo scio-histrico cultural.

A avaliao, nesse contexto, configura-se de fato como uma avaliao PARA a aprendizagem, que deve ocorrer continuamente durante os trs ciclos do

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Ensino Fundamental. Alm das estratgias de avaliao propostas pelo Programa Mais Educao So Paulo, necessrio um olhar sobre o processo, que se d diariamente nos horrios coletivos e nos momentos de reunies pedaggicas, conforme exposto no Segundo Eixo deste documento (Item 1. Gesto Pedaggica). Essa avaliao processual permite a reorientao permanente do currculo de forma dialogada entre professores e gestores a partir da experincia real com os educandos, concretizando a ideia de que o currculo se constitui em movimento.

A formao de educadores, segundo a perspectiva trabalhada no Seminrio Interno Mais Educao So Paulo a partir da exposio do Professor Doutor Fernando Jos de Almeida, Diretor de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao, um processo permanente. Conforme o Programa Mais Educao So Paulo, est em organizao um Sistema Municipal de Formao de Educadores, nomeado CEU-for2, para reconhecimento, reflexo crtica e aprimoramento das prticas da Rede Municipal de Ensino. Conforme exposto pelo Professor Fernando Almeida, o objetivo principal do CEU-for constituir um sistema de formao de educadores da Rede Municipal de Ensino de So Paulo por meio da organizao da oferta de aes formativas com foco em prioridades estratgicas, assim como fornecimento de condies de acesso e permanncia, resultando em uma poltica orgnica que alie a pesquisa na rea da Educao elaborao de novas metodologias de ensino e aprendizagem, com foco na melhoria da qualidade da educao municipal.

A formao concebida para sujeitos formadores como um processo permanente supera a viso de que o professor mal formado e, formando-o adequadamente, toda a responsabilidade pelos processos educacionais ser dele. Segundo a Professora Selma Rocha, essa uma viso ingnua, pois o mundo contemporneo exige a formao continuada de todos, e o professor precisa estudar, pensar isso inseparvel da natureza da profisso. Portanto, um sistema de formao de carter perene respeita a natureza da profisso dos educadores.

O grande desafio, alm da implantao de cada um desses elementos dentro dos princpios e metodologias propostos pelo Programa Mais Educao So Paulo, articular formao, avaliao e Gesto Pedaggica em um movimento curricular que realize a relao entre teoria e prtica, que so distintas (uma ilumina a outra, sem substitu-la ou confundir-se com ela). Os subsdios para a implantao elaborados pelos Grupos de Trabalho durante o Seminrio Interno e aqui organizados visam a apoiar o trabalho em uma perspectiva integrada e participativa, em que Unidades Educacionais, DREs e SME possam investigar

2 Ser lanado em breve Documento de Referncia do CEU-for, que est em fase final de elaborao participativa, seguindo processo semelhante ao realizado no Seminrio Mais Educao So Paulo.

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continuamente a partir da realidade e propor prticas que viabilizem a implantao do Programa. No possvel orientar por meio de prescries definitivas a implantao do Programa de forma desarticulada das realidades das Unidades Educacionais: necessrio que os prprios subsdios aqui dispostos se efetivem como movimento e como etapa de um processo mais amplo de reorganizao no apenas de carter pedaggico, mas de infraestrutura, financiamento, gesto democrtica e atendimento demanda.

Para que esse processo acontea de forma articulada necessria a construo de uma ambincia maior do que a sala de aula, que abarque a totalidade da Unidade Educacional e chegue Rede. Para dar materialidade a essa ambincia, as relaes precisam estar pautadas pelo dilogo e pela dialogicidade, dando voz ao cultural da comunidade educativa. Essa voz cultural no se efetiva apenas por meio de apresentaes culturais: efetiva-se por meio de uma ambincia em que educandos e educadores so convidados a produzir, pensar, investigar, fazer perguntas aos livros didticos e ao mundo.

A Unidade Educacional um espao de criao e recriao da cultura. No s promoo da aprendizagem, mas recuperao do sentido no campo da filosofia, cincia e arte, recuperao do conhecimento. Um conjunto de reas pode dialogar na experincia educativa. A Unidade Educacional ao criar cultura precisa de um tempo e espao que no a do mercado. A educao um processo social permanente. No se esgota na Unidade Educacional nem nos tempos prescritos.

A implementao de um currculo integrado para todas as modalidades da Educao Bsica, que tenha como princpio a incluso, precisa colocar o educando na perspectiva de sujeito das aes a serem desenvolvidas dentro das Unidades Educacionais. Isso pressupe consider-lo como sujeito de cultura, a qual precisa estar presente no movimento curricular e em seus diversos componentes, que sero abordados nos tpicos subsequentes.

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PRIMEIRO EIXO QUALIDADE

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1. Currculo e Qualidade Social da Educao

As escolas so as oficinas da humanidadeComenius, 1657

Ideias centrais da palestra do Prof. Dr. Alpio Casali (PUC So Paulo)

Princpios e prticas propostos pelos Grupos de Trabalho

A afirmao da relao entre currculo e qualidade social da educao necessria neste momento de reorganizao curricular. Ressalta-se que o currculo aqui compreendido como um movimento, em processo permanente de reorientao a partir de uma perspectiva dialgica, sempre pautado pela busca da qualidade social da educao. O Professor Alpio Casali conceituou, em sua palestra Currculo e Qualidade Social da Educao, currculo de forma ampliada e crtica:

Um percurso e experincia de formao que se faz numa prtica social de ensino-aprendizagem, de ensino e pesquisa, que implica todos os sujeitos vinculados direta ou indiretamente instituio educacional, que inclui vivncias subjetivas e sociais, conhecimentos e atividades, em que se manejam contedos e processos disciplinares e interdisciplinares, em realizaes tericas e prticas, explcitas e implcitas, didticas e organizacionais, sistmicas e subjetivas, cognitivas, emocionais e comportamentais, endgenas e exgenas, ticas e estticas, institudas e instituintes, conservadoras e inovadoras, interativas, integradas, em ambiente de inovaes tecnolgicas, que tem como objetivo (e se faz por meio de) a construo da autonomia dos sujeitos implicados, no mundo das suas subjetividades, diferenas, culturas, trabalho e cidadania3.

Segundo o Professor Alpio Casali, qualidade social da educao d qualidade vida e vice-versa. orientada por valores intangveis, que regem a forma de relao entre as pessoas e das pessoas com o ambiente. Essa intangibilidade e

3 CASALI, Alpio. Apresentao utilizada na palestra Currculo e Qualidade Social da Educao, reali-zada na Secretaria Municipal da Educao, 12 de dezembro de 2013, lmina 2.

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a multiplicidade de fatores so concretas e afirmam que, em Educao, so as probabilidades que orientam o trabalho, no as certezas ou determinaes.

A garantia dos direitos est intimamente relacionada busca da qualidade social da educao. Os direitos de aprendizagem so aliados dos direitos sociais (polticos, tnicos, culturais, religiosos, entre outros) na afirmao do significado da educao no mundo contemporneo e do papel da escola na sociedade.

Sob essa perspectiva, de que esses so direitos de todos, a oposio entre qualidade e quantidade perde o sentido. Existe tenso entre qualidade e quantidade, no excluso: de tudo que bom (qualidade) desejamos mais (quantidade) e melhor (mais qualidade).

A qualidade da educao uma construo histrica, cabendo a realizao de uma distino entre qualidades que so ancestrais (ex.: cuidado com a vida das novas geraes); qualidades que so novas (ex.: campo social, poltico e cultural: democracia, diversidade, sustentabilidade...); qualidades que so descartadas como pertinentes a uma poca j passada (ex.: elite condutora; eugenia; etc.)4.

importante destacar que ter qualidade no sinnimo de funcionar bem. O Professor Alpio Casali lembrou o exemplo das escolas nazistas, que funcionavam bem para seus objetivos, mas, atualmente, seus resultados no pertencem ao campo da qualidade reconhecido pela sociedade. A qualidade dos fenmenos sociais , portanto, resultado do processo histrico.

Na cultura moderna (sculo XVI), o conceito de qualidade de vida social esteve baseado nos seguintes valores:

a. Liberdade (reduzida ao liberalismo)

b. Igualdade (incapaz de ter percebido a equidade)

c. Subjetividade (reduzida ao individualismo)

d. Democracia (restrita ao formal)

e. Propriedade (suposto direito natural: reduzida propriedade privada)5

Os dispositivos educacionais predominantes na transmisso dessa cultura eram vigilncia e punio, na perspectiva de Michel Foucault.

Segundo o professor Alpio Casali, o desenvolvimento histrico produziu, ao longo dos sculos, novos problemas e novas solues:

4 Idem, lmina 18.5 Idem, lmina 5.

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A conscincia desses problemas e a formulao de novas solues se faz pela identificao de novos valores, direitos e obrigaes emergentes (novas qualidades da vida social) que podem ser arrolados aproximadamente em termos de:

diversidade biolgica e sociocultural;

dignidade e respeito vida em todas as suas formas e manifestaes;

liberdade, responsabilidade, consequncia;

justia e equidade: direito pleno da vida para todos;

igualdade, diferena, diversidade;

solidariedade intra e intergneros, idades, etnias, povos, grupos de identidade etc.;

intersubjetividade, interculturalidade, internacionalidade;

direito e funo social da propriedade;

democracia real, representativa e participativa: cidadania plena para todos;

sustentabilidade: direito das geraes presentes e futuras vida plena.

Afirmamos que, nos processos educacionais atuais, os principais dispositivos aptos para fazerem a transmisso dessas qualidades sociais, de modo construtivo, recriativo e efetivo, superando-se os modos modernos da vigilncia e punio, devem ser: a afirmao da dignidade pessoal (que gera o sentimento de honra, que cumpre e cobra respeito) e da conscincia moral e cognitiva acerca das responsabilidades comuns.6

Afirma-se, portanto, o compromisso da educao com a construo de uma sociedade fundada nos valores da qualidade social da vida contempornea. Para boa compreenso da atual concepo de qualidade, necessrio analisar o uso recente do conceito na concepo de qualidade total, que se iniciou na dcada de 70 no Japo, relacionada aos processos do mundo empresarial e chegou a pautar a educao:

6 CASALI, Alpio. Por uma educao de qualidade social: fundamentos para o currculo. P. 4. Texto parcialmente publicado em MANHAS, Cleomar (Org.). Quanto custa universalizar o direito educao? Braslia: Instituto de Estudos Socioeconmicos - INESC, 2011. Essa coletnea foi organizada pelo INESC com o objetivo de subsidiar Deputados e Senadores para o debate e votao do Plano Nacional de Educao. O texto ser publicado integralmente em prximo nmero da Revista Magistrio.

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O primeiro requerimento para a estratgia funcionar era o da qualidade dos recursos humanos. A chave era a capacitao da fora de trabalho para a aquisio de um certo elenco de competncias cognitivas e operativas (entendidas como capacidades tcnicas focadas), porm flexveis e adaptveis. Os processos produtivos, monitorados minuciosamente, resultariam em produtos e servios de excelncia. A Qualidade poderia ser considerada Total (...)7.

Ainda segundo o professor Alpio Casali, a noo de qualidade total denota a apropriao indbita do conceito de qualidade por uma classe social em favor de interesses econmicos. Uma questo de interesses, portanto, no uma questo de direitos. tambm do movimento da qualidade total a noo de competncia como principal referencial de recrutamento, seleo e progresso hierrquica dos profissionais que at hoje pauta o mercado de trabalho. A escola dialoga com esse parmetro, mas no pode trabalhar em funo dele uma vez que preparar seus educandos para o mundo do trabalho inclui, necessariamente, prepar-los para lidar com as demandas do mercado, inclusive para posicionarem-se criticamente diante delas.

Segundo o Professor Doutor Alpio Casali, so pr-condies, condies, prticas e resultados da qualidade social da educao8:

Pr-condies de uma educao de qualidade:

a. Estado de direito democrtico;

b. Democracia representativa e participativa em pleno funcionamento;

c. Polticas pblicas com financiamento adequado, comprometidas com a mesma democracia;

d. Efetividade dessas polticas no que se refere formao inicial e continuada dos profissionais da educao;

e. Garantia de insero adequada desses profissionais nos sistemas de ensino;

f. Remunerao digna dos profissionais da educao.

7 Idem, p. 11.8 CASALI, Alpio. Apresentao utilizada na palestra Currculo e Qualidade Social da Educao, rea-lizada na Secretaria Municipal da Educao, 12 de dezembro de 2013, lminas 19 a 24.

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Condies de uma educao de qualidade:

a. Infraestrutura fsica adequada de escolas, em termos de acessibilidade a todos (proximidade fsica ou transporte gratuito), devidamente equipadas (salas de aula, biblioteca, laboratrios, salas de uso multifuncional, refeitrio, ptio, quadras e equipamentos de esporte etc.), condies adequadas de vesturio e alimentao dos alunos;

b. Projeto pedaggico elaborado coletivamente e em permanente implementao, com participao da comunidade;

c. Carreira docente transparente e efetiva;

d. Processos de avaliao transparentes do desempenho dos profissionais da educao;

e. Gesto Democrtica representativa e participativa, eficiente, eficaz e efetiva.

Prticas de uma educao de qualidade:

a. Exerccios cotidianos do Currculo, em tempo integral, que mobilizam todos os sujeitos e recursos da comunidade educativa, constituindo um ambiente educativo, em relaes de ensino-aprendizagem que sejam experincias de valor vital em todas as dimenses, para todos: cognitivas, simblicas, estticas, polticas, corporais e intelectuais, comunicativas, criativas, responsveis, participativas, prazerosas;

b. Experincias de descoberta e construo coletiva, integrada e interdisciplinar de conhecimentos que:

despertem e estimulem as potencialidades dos alunos;

permitam comunidade educativa ser tambm uma comunidade aprendente em permanente desenvolvimento;

respeitem cada sujeito e cada grupo em suas identidades de gnero, idade, raa/etnia, condies fsicas, mentais e psquicas, orientao afetivo-sexual, formao e convices polticas e religiosas, origem regional e nacional, preferncias estticas, linguagens etc.

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Resultados da educao de qualidade:

a. Formao (pleno desenvolvimento das potencialidades) que cada sujeito educando leva consigo da Escola como seu patrimnio de conhecimentos e sua constituio moral, e que o possibilitam a usufruir de suas demandas bsicas de alimentao, sade, segurana, reconhecimento social (participao plena da vida social, cultural e poltica de sua comunidade e sua sociedade), autoestima quanto a suas competncias e potencialidades pessoais e profissionais, autorrealizao pessoal e profissional;

b. Capacidade de inserir-se e ser bem sucedido no mundo do trabalho;

c. Experincia local de exerccio de cidadania, que referencia para o pleno exerccio crtico da cidadania como sujeito econmico produtivo e como sujeito poltico e cultural proativo;

d. Experincia de convvio social e cooperativo na diversidade, que referencia para o exerccio crtico da solidariedade como sujeito social, cultural e poltico;

e. A escola segue, ela prpria, aprendendo;

f. Os profissionais da educao nela atuantes se apropriam mais e melhor de sua identidade pessoal e profissional;

g. A escola gere sujeitos conscientes, livres, responsveis, autnomos, apropriados de todo o seu processo de formao, capazes de produzir a si mesmos e de se apropriar de si como um projeto de subjetividade e de identidade jamais esgotvel;

h. Tais sujeitos so capazes de se apropriar tambm das instituies, organizaes, comunidades das quais participam, apropriando-se das identidades que elas lhes imprimem como parte de sua marca cultural;

i. Tais sujeitos so capazes de se reconhecer como unidades da humanidade (Comenius, 1657: as escolas devem ser oficinas da humanidade);

j. Nessas relaes consigo mesmos, com sua cultura local e com a humanidade, os sujeitos educandos so capazes de estabelecer o duplo vnculo: de aceder aos legados disponveis, culturais e universais; e de deixar por sua vez o seu legado singular cultura e universalidade.

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Para compreender as tenses da evoluo do conceito de qualidade na educao, recomenda-se a leitura do texto Por uma educao de qualidade social: fundamentos para o currculo, do professor Alpio Casali. Esse texto analisa as concepes do termo qualidade ao longo das publicaes de organizaes internacionais, como: Declarao Universal dos Direitos Humanos, da ONU (1948); Relatrio Delors, da UNESCO (1996); o Programa Internacional de Avaliao do Estudante PISA (1997) e a noo de competncias-chave, da OCDE; as Metas do Milnio (2000) e o Pacto Global (2002), da ONU. Analisa ainda outras questes relevantes ao tema, como a concepo da Organizao Mundial de Sade acerca da qualidade de vida, o surgimento dos ndices de Desenvolvimento Humano (IDH) e de Felicidade Interna Bruta (FIB).

Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho

A qualidade social na Rede Municipal de Ensino

Currculo como espao da valorizao tica da vida humana como mais importante do que qualquer convico ou opinio;

Qualidade social como acesso ao conhecimento, no como acesso ao consumo;

A ampliao do acesso e atendimento a toda a populao no se antagoniza produo pedaggica de servios de qualidade;

Centralidade do educando e sua aprendizagem, sejam crianas, jovens ou adultos;

Compromisso das equipes gestora e docente com a aprendizagem dos educandos;

Reconhecimento e incentivo qualidade social j presente nas Unidades Educacionais;

Formao de professores de acordo com os princpios acima;

Envolvimento de todas as instncias nos processos educacionais: as aes no devem ocorrer neste ou naquele segmento, devem envolver SME, DREs e Unidades Educacionais (Gestores, Professores, Funcionrios, Educandos, Comunidade).

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Unidade Educacional e conhecimento para todos de forma democrtica, participativa, popular, dialgica, inclusiva, humana e solidria

Equidade: educao pblica para TODOS. Garantia de direitos para todos, mas, sobremaneira e prioritariamente, para aqueles que mais precisam;

Noo de todos deve ser matizada e problematizada no sentido de compreender as especificidades de cada contexto e o indivduo dentro deste todo;

Unidade Educacional que alie quantidade e qualidade;

Respeito diversidade e s diferenas, promoo da incluso;

Qualidade na discusso de gnero, tnico-racial e de orientao sexual;

Incluso de todas as crianas, jovens e adultos em termos de acesso e permanncia em todos os nveis da Educao Bsica;

Reconhecimento das caractersticas especficas de cada ciclo da vida: infncia, juventude e vida adulta;

Qualidade nas relaes: uma Unidade Educacional onde todas as vozes circulem e sejam ouvidas;

Garantia de direitos polticos, sociais, ticos, tnicos, religiosos e culturais.

Unidade Educacional como ambiente de aprendizagem

Garantia dos direitos de aprendizagem;

Intrnseca relao entre Projeto Poltico-Pedaggico e Regimento Educacional na perspectiva da garantia de direitos;

Desenvolvimento mximo das potencialidades dos educandos, propiciando a construo de sua autonomia, criticidade, leitura de mundo, atravs de um ambiente prazeroso, atrativo e estimulador;

Integrao das etapas e modalidades da Educao Bsica;

Reconhecimento e valorizao das especificidades de cada etapa e modalidade da Educao Bsica: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio e Educao de Jovens e Adultos;

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Construo do currculo nas relaes: currculo no apenas o conhecimento organizado, mas deve contemplar os aspectos culturais e a diversidade viva;

Currculo integrado implica formao continuada, integrao dos profissionais, problematizao da realidade;

Poltica curricular que incorpore como elementos fundantes de sua estrutura as questes da cultura, da tica, dos valores e da cidadania;

Qualidade na apropriao dos conhecimentos historicamente acumulados. Compromisso em propiciar o desenvolvimento da leitura, da escrita e da matemtica, proporcionar a sistematizao dos saberes;

Garantia de princpios ticos em relao arte, sensibilidade, criatividade, sentimentos e sensaes.

Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho

Aes para concretizar a qualidade social na Rede Municipal de Ensino

Dentro da Unidade Educacional

Na Gesto Pedaggica

Discutir o que qualidade social a partir das diferentes realidades;

Construir, por meio de aes pedaggicas, a identidade poltico-pedaggica da Unidade Educacional;

Criar momentos de construo, reconstruo e consolidao dos Projetos Poltico-Pedaggicos;

Promover aprimoramento das prticas de registro para compor os Projetos Poltico-Pedaggicos;

Organizar os Projetos Poltico-Pedaggicos numa abordagem interdisciplinar, utilizando a pedagogia de projetos, realizando: levantamento das demandas pedaggicas da unidade, levantamento das necessidades de formao e estudo da realidade local;

Articular Projeto Poltico-Pedaggico e Projeto Especial de Ao (PEA) aos conceitos de autoria, pedagogia de projetos e interdisciplinaridade;

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Favorecer a acessibilidade arquitetnica e pedaggica;

Promover a convivncia do pedagogo com o professor especialista na prtica pedaggica e nos processos de formao continuada;

Desenvolver o sentimento de pertencimento e corresponsabilidade entre educandos e quem trabalha na Unidade Educacional por meio de fruns de participao;

Incentivar a participao dos educandos nos Conselhos de Unidades Educacionais;

Promover a eleio de representantes de sala entre educandos;

Possibilitar que um professor represente cada turma no Ciclo Autoral (professor coordenador de turma);

Problematizar, discutir e qualificar os registros das reunies.

Nas prticas pedaggicas junto aos educandos

Reconhecer as mltiplas linguagens como fundamentais aprendizagem e criar situaes para sua experimentao;

Aproximar o conhecimento formal dos saberes trazidos pelos educandos: considerar e construir conhecimento levando em conta o repertrio trazido pelos educandos;

Promover momentos de autoavaliao com educandos;

Avanar no Ensino Fundamental sobre questes de avaliao, evitando uma viso de mdia das notas e trabalhando pelo direito de aprendizagem e evoluo do estudante e no apenas pela mdia ponderada;

Buscar a qualidade na incluso de educandos com deficincia, respeitando as especificidades;

Realizar prticas que despertem o desejo e o interesse de aprender e que resultem em sentimentos de prazer em relao aos conhecimentos;

Proporcionar aos educandos ferramentas para lutarem pela garantia da dignidade humana e contra as injustias sociais;

Proporcionar aos educandos ferramentas para viverem experincias com a tecnologia;

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Favorecer o uso das tecnologias a servio da humanizao, da convivncia e do enfrentamento violncia.

Na Rede Municipal de Ensino

Formar uma rede de proteo intersecretarial;

Promover encontros intersecretariais nas Unidades Educacionais, nas regies e na cidade;

Fomentar a Gesto Democrtica em todos os nveis;

Realizar um planejamento articulado na RME, para SME e DREs, com calendrio de atividades;

Favorecer a acessibilidade arquitetnica e pedaggica;

Fornecer condies para melhoria do processo de construo dos Projetos Poltico-Pedaggicos;

Promover encontros para apresentao dos projetos que j so desenvolvidos nas Unidades Educacionais, tanto em mbito regional como municipal;

Organizar formaes presenciais com docentes na Unidade Educacional, na regio e na cidade, promovendo encontros de relatos de prticas pedaggicas, convidando familiares e educandos;

Proporcionar a formao docente para os temas: currculo, pesquisa, interdisciplinaridade, pedagogia de projetos, registro pedaggico, gesto compartilhada;

Viabilizar a formao docente no espao da Unidade Educacional;

Promover prticas de seminrios pensando em mltiplas linguagens;

Ampliar espaos de discusso interdisciplinar;

Promover encontros entre Unidades Educacionais e entre DREs para trocas de experincias;

Dar visibilidade s aes que acontecem nas Unidades Educacionais, promovendo a divulgao de prticas interna e externamente.

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2. A Unidade Educacional como polo de desenvolvimento cultural

Ideias centrais da palestra do Prof. Dr. Jos Srgio Fonseca de Carvalho (USP)

Princpios e prticas propostos pelos Grupos de Trabalho

Em sua palestra Cultura Escolar e Formao tica, o Professor Doutor Jos Srgio Fonseca de Carvalho fez um convite reflexo sobre os vnculos entre a experincia escolar e a formao tica: em que medida a escola pode ser, de fato, um elemento decisivo na construo de um sujeito comprometido com a tica, entendendo a tica como o viver juntos a partir de certos princpios?

Para refletir, o Professor Jos Srgio props uma pergunta inicial:

O que que o escolar? Qual a especificidade da escola? O que faz a escola ser uma escola?

Respostas imediatas seriam: a escola o lugar da aprendizagem, o lugar onde a criana se inicia em um mundo que maior do que ela. Essas respostas tm sua validade, mas no trazem a essncia da escola, o que lhe nico, exclusivo. Para compreenso da essncia da escola, o Professor Jos Srgio foi ao seu princpio (ato fundante norteador da ao). Qual o ato fundante da escola? um ato poltico, que aconteceu na Grcia Antiga e gerou o conceito de schol.

Em grego, schol significa cio, tempo livre, espao de discusso e formao, diferente de lazer e entretenimento. Lazer e entretenimento no so livres, pois esto a servio da produo. O relaxamento do lazer uma funo produtiva, enquanto o schol uma contradio da lgica da produo. Portanto, no seu formato fundacional, a escola era uma negao do tempo da produtividade. Uma negao em favor da ideia de haver um tempo e um espao no qual aqueles que so novos podem sair do mundo produtivo para se dedicar a uma outra coisa: a formao. A escola como direito a tempo e espao para constituio do sujeito. Esse direito deve existir e preservar a criana da entrada no mundo produtivo. Schol, entendida como direito do cidado, marcou o incio do reconhecimento de que a constituio dos sujeitos no est vinculada

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aos marcadores sociais, em especial caractersticas do nascimento. Houve, pela primeira vez, a instaurao de uma igualdade.

Nesse ponto, o Professor Jos Srgio lembra que fundamental ressaltar que a promoo da igualdade pela escola no se d no aspecto econmico e social. Essa viso uma viso dos economistas sobre a educao, que ficou estabelecida nos ltimos 20 anos: promover o engajamento das instituies educacionais para o progresso econmico. Mas a escola no pode cumprir essa funo que lhe alheia, de produzir igualdade econmica. escola cabe produzir a igualdade de acesso aos bens e objetos culturais, que do sentido existncia humana. Um exemplo a escrita, que se transforma de um saber de poucos em um saber de todos. A igualdade econmica de responsabilidade da poltica econmica.

A escola nasce para desfuncionalizar o conhecimento, que no tem necessariamente uma funo prtica, servindo antes formao do esprito. Atravs do estudo, do exerccio e da prtica, constituem-se os sujeitos. A escola uma oportunidade rara de relao no instrumental com os objetos da cultura, em nossa sociedade em que a finalidade tem sido mais central que o sentido. Mas uma experincia pode ter profundo sentido, mesmo no possuindo finalidade. A pergunta que deve orientar a reflexo sobre a escola no para qu?. Para a compreenso de seu significado, a pergunta : em nome do qu?

A escola transforma a experincia cultural em um bem comum e pblico: nega a ideia de finalidade e estabelece espao e tempo livre. Nem tudo o que se passa na escola precisa ter uma aplicao imediata. Os alunos tm liberdade para fruir as experincias dos bens culturais experincias simblicas tm carter formativo.

Formao e aprendizagem no coincidem: no h formao sem aprendizagem, mas pode haver aprendizagem sem formao. Uma experincia de aprendizagem s formativa quando transforma o sujeito, quando o que foi aprendido transforma profundamente quem aprendeu. A formao uma experincia transformadora e imprevisvel. Essa imprevisibilidade configura um espao de liberdade para o sujeito em formao. Nesse ponto, o Professor Jos Srgio faz uma nova pergunta:

Como a experincia formativa, a experincia escolar, pode impactar a formao tica?

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Na perspectiva grega, a tica uma forma de viver bem, uma possibilidade de dilogo consigo mesmo, no um dever, como passa a ser entendida posteriormente, em especial a partir do Iluminismo (em que tica passa a significar o que se deve e o que no se deve fazer). Esse viver bem se refere a uma vida que valha a pena ser vivida, no guiada unicamente pelas funes imediatas. Portanto, para os gregos, no h separao da tica da experincia individual e da tica da vida poltica. No se pode viver bem quando tudo ao redor est mal, afirma o Professor Jos Srgio.

Essa compreenso aparece nas comdias, tragdias e poesias gregas. A filosofia grega se dedicou seguinte pergunta: a virtude pode ser ensinada? At ento, acreditava-se que a virtude ou era herdada, ou era um dom dos deuses. A schol se prope a formar, mas seria possvel ento formar para as virtudes morais? Esse um debate intenso na Grcia Antiga, aparecendo, por exemplo, nos Dilogos de Plato. E fator central no julgamento de Scrates.

Dessa poca, j houve a compreenso de que a formao tica e para as virtudes morais no da mesma natureza que a formao nas reas do conhecimento. Primeiramente, porque uma responsabilidade coletiva, na escola e fora dela. No h professores de solidariedade: cada professor, gestor, funcionrio da escola responsvel pela formao tica dos alunos, para que estes sejam solidrios. Mas ao professor cabe fornecer exemplos e reflexes sobre as virtudes. Por exemplo, a literatura e a histria podem fornecer exemplos de tica, justia, solidariedade. O esporte pode criar prticas de lealdade.

Como as prticas escolares encarnam princpios e os ensinam?

Neste ponto, o Professor Jos Srgio cita Aristteles: a formao moral demanda experincia e tempo. A moral mais do que uma competncia, uma vez que a competncia pode ser neutra, pode ser utilizada para o bem ou para o mal. A moral um compromisso fundado em princpios, que no se aprende para fazer, aprende-se fazendo: realizando aes justas ou sbias ou fortes tornamo-nos sbios, justos ou fortes (Aristteles). Portanto, para ensinar tica, justia, solidariedade necessrio praticar e cobrar tica, justia e solidariedade ao longo de todo o tempo. As virtudes se aprendem pela prtica e pelo exemplo o que vale tambm para os vcios.

A experincia escolar pode ser um tempo livre que proporcione a formao tica na medida em que a prpria instituio escolar se comprometa a ser um

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ambiente de cultivo dos princpios fundamentais que regem a vida e a moralidade pblica, como justia, igualdade, no discriminao. Mais do que falar sobre isso, a escola precisa promover esse compromisso em seus gestos cotidianos. O compromisso se concretiza na ao mais do que na palavra.

O grande desafio , portanto:

Em que medida os nossos atos encarnam compromisso com uma formao pblica,

moral e tica?

O Professor Jos Srgio concluiu sua palestra com a seguinte citao:

Reparai: [ ... ] entre o semeador e o que semeia h muita diferena: (...) o semeador e o pregador o nome; o que semeia e o que prega a ao; e as aes so as que do o ser ao pregador. Ter o nome de pregador, ou ser pregador de nome, no importa nada; as aes, a vida, o exemplo, as obras, so as que convertem o mundo.

[ ... ]

hoje pregam-se palavras e pensamentos, antigamente pregavam-se palavras e obras. Palavras sem obras so tiros sem balas; atroam, mas no ferem. O pregar que falar, faz-se com a boca; o pregar que semear faz-se com a mo. Para falar ao vento, bastam palavras; para falar ao corao, so necessrias obras.

Padre Antnio Vieira

Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho

necessrio refletir como tica, valores e cidadania fazem parte do currculo;

Deve-se buscar a efetivao nas prticas dos princpios tericos que j so compreendidos conceitualmente;

necessrio refletir sobre a cultura em relao tica, valores e cidadania;

Essas reflexes devem aparecer em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica e em todos os espaos (Unidades Educacionais, DREs e SME);

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tica, valores e cidadania permeiam o trabalho pedaggico de maneira implcita e devem ser explicitados nos Projetos Poltico-Pedaggicos e nos projetos desenvolvidos pelos educandos e pelos educadores;

Os projetos so espaos privilegiados de desenvolvimento de aes que concretizem esses princpios;

tica, valores e cidadania devem ser trabalhados alm dos eventos;

H necessidade de concretizar mais esses conceitos nas prticas educativas, pois ainda h contradies entre o discurso e a ao;

necessrio ampliar o olhar e a escuta para os elementos trazidos pelos educandos, funcionrios, educadores;

A noo de direitos e deveres precisa ser igualitria para todos os envolvidos no processo de aprendizagem;

necessrio respeito nas relaes dentro do espao educativo;

Os conceitos devem ser aprofundados, as vivncias devem proporcionar a aprendizagem e contribuir para a formao;

Todas as prticas pedaggicas so norteadas por princpios e valores, porm, nem sempre eles so discutidos e compartilhados.

Unidade Educacional como ambiente cultural:

As Unidades Educacionais tambm aprendem com os educandos;

Educandos so investigadores e produtores de cultura e de conhecimento;

Educandos com acesso produo cultural;

Promoo da autoria na prtica docente;

Divulgao dos projetos e da memria das Unidades Educacionais em mltiplos meios;

Reconhecimento das marcas identitrias em sua pluralidade;

Dilogo com a histria de identidade dos educandos, suas famlias e dos educadores;

Estmulo e valorizao da expresso e da comunicao dos educandos de diversas formas, por meio de mltiplas linguagens;

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Aprofundamento da compreenso da realidade social, caminhando para a transformao.

Aes elencadas pelos Grupos de Trabalho

Tratar de tica e valores no cotidiano, no apenas em projetos isolados;

Fortalecer a parceria com Programas Especiais;

Fortalecer a Unidade Educacional como local de discusso sobre tica, valores e cidadania, problematizando a realidade, reconhecendo contradies;

Contextualizar a Unidade Educacional no mundo;

Discutir a prtica cotidiana da Unidade Educacional, na sala de aula e fora dela, como o funcionamento dos Conselhos, por exemplo;

Explicitar a relao do Projeto Poltico-Pedaggico e do Regimento Educacional com os princpios da tica, dos valores e da cidadania;

Fortalecer a comunicao interna na Unidade Educacional, pautada por esses princpios;

Realizar formaes sobre essas questes, bem como reflexes que levem percepo de que no se trata de segmentar ou realizar aes pontuais, mas de considerar que tica, valores e cidadania devem ser objeto de todas as reas e devem nortear as prticas cotidianas;

Alm dos professores, gestores e funcionrios tambm devem ser envolvidos nesse tipo de discusso.

Na relao Unidade Educacional e comunidade

Promover dilogos entre Unidade Educacional e comunidade;

Conceber aes e atividades que deem voz e visibilidade a educadores, educandos, famlias e responsveis;

Promover encontros para apresentao dos projetos a familiares e responsveis;

Envolver a comunidade no processo de discusso dos Projetos Poltico-Pedaggicos;

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Conhecer o que oferecido na cidade em termos de projetos educacionais, culturais e esportivos e fazer uso dessa oferta;

Promover estudos de realidade local;

Promover espaos de troca sobre pesquisas existentes na comunidade/bairro e tambm na comunidade docente.

3. A Unidade Educacional como centro de investigao cognitiva

Ideias centrais das palestras da Profa. Dra. Maria Machado Campos Malta (PUC So Paulo), Monica Appezzato Pinazza (USP) e Maria Clara di Pierro (USP)

Princpios e prticas propostos pelos Grupos de Trabalho

a. Avaliao e Qualidade na Educao Bsica

Ideias centrais da palestra da Profa. Dra. Maria Machado Campos Malta

A relao da Unidade Educacional com a Cidade, alm da perspectiva da integrao social e cultural, tem outro importante fator: a Unidade Educacional reflete as questes urbanas, desde os acontecimentos urgentes do cotidiano at as estruturas sociais mais profundas. Como afirmou a professora Maria Machado Campos Malta, em sua palestra Avaliao e Qualidade na Educao Bsica: a educao no existe em um vcuo social.

No caso da Cidade de So Paulo, diante do quadro de desigualdades que est posto, necessrio analisar atentamente como essa interao se d: ao mesmo tempo em que o acesso escola contribui para diminuir as desigualdades sociais, os efeitos dessas desigualdades influem fortemente nos resultados escolares. Os fatores mais amplos da estrutura social e seus reflexos influenciam na aprendizagem dos alunos e no seu desenvolvimento como ser humano9.

9 Para conhecer os indicadores da desigualdade na Cidade, especificamente no que se refere aos indica-dores da Educao, recomenda-se a leitura, anlise e discusso dos dados apresentados na publicao Educao e desigualdades na Cidade de So Paulo, de 2013, da ONG Ao Educativa.

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Alm de essa ser uma percepo concreta, fruto do dia a dia do trabalho de educadores junto aos alunos, estudos acadmicos analisam a questo e apontam objetivamente alguns fatores. As pesquisas que examinam os resultados escolares de grupos diversos verificam diferenas de aproveitamento em grupos de alunos com desiguais nveis de renda, pertencentes a grupos tnico-raciais diversos, moradores de zonas urbanas e rurais e de regies com diferentes nveis de desenvolvimento. Alm desses fatores sociais mais amplos, as pesquisas constatam que as condies de funcionamento das escolas tambm afetam a aprendizagem. Constata-se ainda que, na maior parte dos casos, alunos com melhores condies de vida tm maior oportunidade de frequentar escolas com melhores condies de funcionamento.

A Professora Maria Machado Malta Campos utilizou como referncia o trabalho do pesquisador Jos Francisco Soares, no artigo Qualidade e equidade na educao bsica brasileira: fatos e possibilidades (integrante do livro Os desafios da educao no Brasil, organizado por Colin Brock e Simon Schwartzman, Ed. Nova Fronteira, 2005). Essa pesquisa analisou os resultados de matemtica na oitava srie a partir dos dados do SAEB de 2001. Utilizou os instrumentos: teste de matemtica (a matemtica foi escolhida a ttulo de exemplo, poderia ter sido escolhido o teste de outra disciplina), questionrios para alunos, professor, diretor e responsvel pela coleta de dados. A amostra incluiu 5.300 alunos, 5.151 turmas, 4.992 professores, 4.065 escolas. O valor de proficincia esperada para o fim da oitava srie era de 325 em uma escala de 0 a 500 pontos apenas os alunos de escolas privadas alcanaram a mdia prxima ao valor esperado.10

Porm, indo alm dessa anlise inicial, a pesquisa buscou responder a seguinte questo (p.102):

quais so as polticas e prticas das escolas, medidas nos questionrios contextuais do SAEB que, de um lado, impactam positivamente o desempenho cognitivo dos alunos e, de outro, diminuem o efeito das desigualdades associadas a gnero, raa, cor e nvel socioeconmico no desempenho dos alunos?11

10 CAMPOS, Maria Machado Malta. Apresentao utilizada na palestra Avaliao e Qualidade na Edu-cao Bsica, dia 13 de dezembro de 2013, na Secretaria Municipal de Educao. Lmina 8.11 SOARES, Jos Francisco. Qualidade e equidade na educao bsica brasileira: fatos e possibilidades. In: Brock, C. e Schwartzman, S. (orgs.). Os desafios da educao no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005. P. 102. Retirada da apresentao realizada pela Professora Maria Machado Malta Campos na palestra Avaliao e Qualidade na Educao Bsica, dia 13 de dezembro de 2013, na Secretaria Municipal de Educao. Lmina 9.

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Para tanto, a anlise utilizou um modelo estatstico que considerou dois nveis hierrquicos:

Nvel 1: fatores ligados ao aluno

Nvel 2: fatores ligados escola

E conclui-se que: o conjunto de fatores escolares pode explicar 12,3% da varincia total presente nos dados, portanto, possvel melhorar o desempenho dos alunos agindo sobre as estruturas escolares.12

A Professora Maria Machado Malta Campos destacou alguns elementos da pesquisa13:

Quais os efeitos de fatores escolares nos resultados dos alunos?

a. As caractersticas e as atitudes dos professores que afetam o desempenho cognitivo dos alunos:

Se possuem licenciatura em matemtica;

Suas expectativas quanto ao futuro dos alunos;

O contedo j desenvolvido;

A relao com o diretor e a equipe;

A percepo de problemas internos e externos escola;

Salrio.

b. Apenas a qualificao e a relao com a equipe impactam a equidade quanto a cor/raa do aluno; apenas a dedicao (se o professor s leciona) impacta a equidade quanto ao nvel socioeconmico.

c. Controlando-se o nvel socioeconmico do alunado, o desempenho dos alunos da rede pblica significativamente menor que o dos alunos das escolas privadas. Notam-se os efeitos dos pares e da segmentao do sistema: alunos que tm contato com diferentes contextos sociais aprendem melhor do que aqueles que convivem em ambiente homogneo.

Quais os efeitos de fatores escolares afetam o desempenho cognitivo dos alunos?

12 Idem, p. 10413 CAMPOS, Maria Machado Malta. Apresentao utilizada na palestra Avaliao e Qualidade na Educa-o Bsica, dia 13 de dezembro de 2013, na Secretaria Municipal de Educao. Lminas 11 a 14.

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a. As condies de funcionamento da escola que afetam positivamente o desempenho dos alunos:

Equipamentos

Segurana

Limpeza

Qualidade das salas

Manuteno do prdio

Seleo de alunos

(Nota: Destaque-se, neste ponto, que nem todos os fatores que afetam positivamente o desempenho dos alunos so considerados fatores que compem a educao de qualidade social a seleo de alunos, que seleciona os melhores, embora contribua com a melhoria dos resultados, no compatvel com o princpio da incluso, que deve nortear as aes na educao pblica.)

b. A viso do diretor sobre o comprometimento dos professores e a percepo de problemas internos e externos escola afetam positivamente os resultados dos alunos

c. Somente os itens equipamentos, segurana, limpeza e qualidade das salas tm algum impacto positivo na equidade quanto cor/raa

E qual a influncia de fatores familiares no desempenho cognitivo dos alunos?

So os fatores que apresentam maior impacto nos resultados dos alunos.

a. Os aspectos que influem positivamente no nvel de proficincia dos alunos so:

Gosta de estudar

Possui livros na residncia (mais de 20)

Faz dever de casa

Possui hbitos de leitura

H envolvimento dos pais

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b. Desses, mostraram efeito na equidade de cor/raa: gosta de estudar; possui livros na residncia; faz dever de casa.

c. Mostraram efeito na equidade de nvel socioeconmico: gosta de estudar; possui livros na residncia; possui hbitos de leitura.

Principais concluses do estudo de Jos Francisco Soares:

a. Investimentos na infraestrutura escolar ainda produzem efeito nas escolas brasileiras (diferente de pases onde h condies de infraestrutura com qualidade garantida para a maioria absoluta das escolas);

b. Qualificao, atitudes e condies de trabalho dos professores favorecem a aprendizagem dos alunos;

c. A escola dos alunos de pior desempenho pior do que a escola dos alunos de melhor desempenho;

d. Alguns fatores podem contribuir para aumentar o nvel geral de desempenho, mas ao mesmo tempo podem afetar negativamente a equidade quanto cor/raa e nvel socioeconmico: por exemplo, a seleo de melhores alunos influencia positivamente o desempenho, mas no contribui com a construo da equidade;

e. A escola deve fazer o possvel para que os pais e responsveis se envolvam na educao dos filhos.

Discutindo as concluses dessa pesquisa:

a. Os resultados alcanados pelos alunos na prova de matemtica do SAEB dependem de muitos fatores, os quais se articulam entre si:

Fatores intraescolares e extraescolares

Fatores familiares, sociais e culturais

Decises que dependem de cada professor, da equipe da escola e dos rgos gestores em diversos mbitos

b. A nota de matemtica foi aqui utilizada apenas como exemplo, muitas outras pesquisas confirmam esse complexo conjunto de fatores que atuam para facilitar ou dificultar a aprendizagem em outras reas do conhecimento e favorecer ou no o desenvolvimento cognitivo dos alunos;

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c. O que se faz na escola tem o poder de transformar e diminuir as desigualdades;

d. Qualificao, atitudes e condies de trabalho dos professores favorecem a aprendizagem dos alunos;

e. O envolvimento dos pais e responsveis fundamental no processo de aprendizagem dos alunos e a escola deve agir nessa direo;

f. A escola deve se preocupar com o desenvolvimento integral dos alunos considerando o conjunto de fatores que influenciam o processo, no os fatores isolados.

luz das anlises dessa pesquisa, a Professora Maria Machado Malta Campos notou que possvel ter uma nova percepo acerca das dimenses da qualidade da educao no Ensino Fundamental14:

a. Ambiente educativo

b. Prtica pedaggica e avaliao

c. Ensino e aprendizagem da leitura e da escrita

d. Gesto escolar democrtica

e. Formao e condies de trabalho dos profissionais da escola

f. Acesso e permanncia dos alunos na escola

g. Ambiente fsico escolar

Destacou, das dimenses Prtica Pedaggica e Avaliao, os seguintes indicadores15:

a. Projeto poltico pedaggico definido e conhecido por todos

b. Planejamento

c. Contextualizao

d. Prtica pedaggica inclusiva

e. Formas variadas e transparentes de avaliao

f. Monitoramento da prtica pedaggica e da aprendizagem dos alunos

14 Referncia: Indicadores da qualidade na educao. Ao Educativa, UNICEF, PNUD, INEP-MEC (coordenadores). So Paulo: Ao Educativa, 2004.15 Idem

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Considerando os resultados da pesquisa de Jos Francisco Soares e as dimenses e indicadores de qualidade da educao, a Professora Maria Machado Malta Campos concluiu sua palestra expondo que16:

a. O direito educao de qualidade inclui o direito a aprendizagens significativas que possibilitem a participao consciente das pessoas na sociedade contempornea;

b. Os resultados dos sistemas externos de avaliao revelam que uma parcela significativa de crianas, adolescentes e jovens no est tendo esse direito respeitado no pas e na cidade;

c. Muitos dos fatores identificados pelas pesquisas como tendo impacto nesses resultados dependem de decises tomadas no mbito da escola e/ou no mbito das administraes das redes pblicas.

Portanto, a relao entre os fatores sociais, econmicos e culturais com a aprendizagem inegvel, mas h um campo de ao possvel para professores e gestores no que se refere possibilidade de ao sobre a melhoria da aprendizagem dos alunos.

Referncias utilizadas pela Professora Maria Machado Malta Campos em sua palestra:

AO Educativa. Educao e desigualdades na cidade de So Paulo. So Paulo: Ao Educativa, 2013 (Em Questo n. 8)

INDICADORES de qualidade na educao: Ensino Fundamental. So Paulo: Ao Educativa, 2013 (4. ed.)

SOARES, Jos Francisco. Qualidade e equidade na educao bsica brasileira: fatos e possibilidades. In: Brock, C. e Schwartzman, S. (orgs.). Os desafios da educao no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.

16 CAMPOS, Maria Machado Malta. Apresentao utilizada na palestra Avaliao e Qualidade na Edu-cao Bsica, dia 13 de dezembro de 2013, na Secretaria Municipal de Educao. Lmina 17.

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b. Integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica

A integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica demonstrou ser preocupao central entre os participantes do Seminrio Interno Mais Educao So Paulo. As concepes de Ciclo de Aprendizagem e de Avaliao PARA a Aprendizagem, centrais no Programa Mais Educao So Paulo, apenas podem ser plenamente efetivadas se houver aprofundamento e clareza nas compreenses de infncia e do direito educao ao longo da vida pelos educadores da Rede, no apenas por aqueles vinculados diretamente s etapas e modalidades correspondentes.

A concepo de infncia no esgota seus significados na Educao Infantil, devendo ser objeto de estudo e reflexo tambm por parte dos educadores dos trs ciclos do Ensino Fundamental. Assim como a compreenso do direito educao ao longo da vida no restringe sua relevncia queles diretamente vinculados ao trabalho com a Educao de Jovens e Adultos. Nessa perspectiva, torna-se fundamental compreender que as questes da incluso e da diversidade tambm no podem ser pensadas isoladamente: da considerao e respeito diversidade e s diferenas que vem a promoo da incluso. E essa diversidade no unicamente tnico-racial, de gnero ou relacionada a pessoas com deficincia: uma Unidade Educacional inclusiva um espao de todos e acolhe os diferentes tempos de aprender, abrindo espao ao conhecimento e cultura de educandos e educadores.

A concepo de infncia, alm de constar no Documento de Referncia do Programa Mais Educao So Paulo, detalhadamente abordada na Orientao Normativa Avaliao na Educao Infantil: aprimorando os olhares (Orientao Normativa Nmero 01, de 02 de dezembro de 2013, publicado no Dirio Oficial da Cidade de 03 de dezembro de 2013, p. 103-105). O estudo desses documentos fundamental, mas neste momento de implantao necessrio ir alm: quais prticas podem ser propostas no sentido de concretizar essa concepo nas Unidades Educacionais da Rede?

Como lembrou a Professora Doutora Mnica Appezzato Pinazza, em sua palestra Concepo de infncia no Ensino Fundamental de 9 anos, no Seminrio Interno Mais Educao So Paulo, o discurso sobre infncia corrente na RME j bastante afinado s concepes defendidas nos documentos. Mas as prticas tambm o so? As noes de experincia, bem-estar, atividade, precisam ser problematizadas em relao s prticas correntes nas Unidades Educacionais.

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A reflexo sobre a concepo de infncia atualmente fica restrita Educao Infantil, enquanto deveria ser expandida tambm ao Ensino Fundamental. No sentido da integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica, h que se pensar o que significa a finalizao do Ensino Fundamental com o Ciclo Autoral para problematizao das rotinas ainda to presentes na Educao Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental. O reconhecimento e estudo analtico das prticas da Rede Municipal de Ensino so, portanto, fundamentais para a mudana estrutural que se pretende. importante, nesse mbito, ir alm do relato de experincia, diagnosticando os problemas encontrados, reconhecendo as solues criadas e tambm as fragilidades das prticas em curso.

Para pensar as etapas e modalidades da Educao Bsica de fato e de maneira integrada, necessrio compreender que a realizao do direito educao ao longo da vida no se restringe perspectiva da Educao de Jovens e Adultos, conforme foi colocado pela Professora Doutora Maria Clara di Pierro em sua palestra A escola municipal e a realizao do direito educao ao longo da vida, no Seminrio Interno Mais Educao So Paulo. Segundo a professora, a educao continuada necessria a todos os cidados que vivem na atual sociedade de ritmo acelerado de mudanas tecnolgicas e culturais. Portanto, crianas, jovens e adultos precisam, nos dias de hoje, que se crie uma nova relao com o conhecimento e com a aprendizagem. necessria, tambm, a superao da viso compensatria da EJA, como supletivo, em favor de uma viso renovada da educao continuada, que proponha abordagem intersetorial e incorpore a diversidade e as diferenas. Essa nova viso no pode prescindir da tarefa de motivar os alunos ao acesso, permanncia e concluso dos estudos.

Com o alongamento da vida, mesmo a formao para a velhice passa a ser necessria, no sentido da superao do estigma existente e da construo de uma velhice ativa, independente e saudvel. Pensar essa sucesso geracional e como ela se d no mundo contemporneo tambm papel da escola, o que s pode ocorrer na perspectiva da integrao das etapas e modalidades da Educao Bsica e da criao de espaos de convivncia intergeracional.

Essa perspectiva integrada e integradora orienta tambm a reorganizao curricular do Ensino Fundamental no Programa Mais Educao So Paulo, sendo a concepo dos trs ciclos voltada construo do percurso de aprendizagem e desenvolvimento, que por sua vez orientado pelas estratgias da avaliao PARA a aprendizagem. O trabalho com projetos, que perpassa os trs ciclos e os projetos de interveno social propostos para a finalizao do Ciclo Autoral os Trabalhos Colaborativos de Autoria (TCA) reforam essa concepo, favorecendo ainda mais a relao da Unidade Educacional com a cidade e o

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envolvimento da comunidade educativa com questes do desenvolvimento local. Tambm compem a integrao que se deseja o entendimento do territrio e da comunidade como fontes de conhecimento e da Unidade Educacional como lcus de desenvolvimento de pesquisas e projetos articulados interna e externamente. Alm desses fatores, a formao integrada de educadores e a criao de atividades intergeracionais foram estratgias apontadas pelas palestrantes e pelos Grupos de Trabalho como fundamentais integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica.

Referncias utilizadas pela Professora Doutora Maria Clara di Pierro em sua palestra:

CATELA, H. Comunidades de aprendizagem: em torno de um conceito. Revista de Educao, vol. 18, n. 2, 2011, Lisboa.

DOWBOR, L. Educao e apropriao da realidade local. Estudos Avanados, vol. 2, n. 60, maio/ago. 2007, So Paulo.

DI PIERRO, M. C. A alfabetizao e educao de jovens e adultos no Municipio de So Paulo. In: Lamari, R. E. (org.). Ciclo de debates Pensando So Paulo. So Paulo, Cmara Municipal, Escola do Parlamento, Imprensa Oficial, 2012, p. 177-180.

MELO, R. et al. Comunidades de aprendizagem: outra escola possvel. So Carlos, Edufscar, 2012.

Princpios elencados pelos Grupos de Trabalho

Princpios da concepo de criana e de infncia

Como atualmente:

De uma forma geral, as Unidades Educacionais tm acompanhado o debate terico e acadmico acerca das concepes de infncia. Muitas dessas discusses so recorrentes nos Projetos Poltico-Pedaggicos de boa parte das Unidades Educacionais. No entanto, tal ocorrncia precisa ser problematizada, j que existe um distanciamento entre aquilo que enunciado nos PPPs e o que praticado no

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cotidiano das Unidades Educacionais. Tal distanciamento deve-se, num primeiro momento, compreenso parcial ou mesmo incompreenso de tais conceitos, ou est relacionada ausncia de preparo para incorpor-lo s prticas e, numa ltima instncia, falta de infraestrutura. O espao fsico/ambiente, por exemplo, nem sempre condizente com a concepo de educao que coloca o brincar como central ao processo de aprendizagem. O espao/ambiente das Unidades Educacionais no tem permitido, muitas vezes, que se possa aprender brincando ou brincar aprendendo, seja o brincar livre ou dirigido.

Tal distanciamento corrobora-se em algumas constataes que podem ser feitas a partir das experincias com o trato da infncia observveis nas Unidades Educacionais. Em certa medida, no a concepo de infncia presente na Unidade Educacional que est equivocada, mas algumas condutas e prticas precisam ser revistas, de modo a garantir uma prtica que, desde a concepo do Projeto Poltico-Pedaggico at o cotidiano escolar, possa atender s necessidades afetivas, cognitivas e culturais das crianas.

Existem prticas que concretizam as concepes desejadas, mas, em parte, as prticas ainda refletem que:

A criana no vista como um sujeito de direitos, revelando uma concepo adultocntrica. Isto equivale a dizer que sua voz no escutada na organizao e conduo do processo de aprendizagem, ou, quando o , no levada efetivamente em considerao. Deste modo, possvel afirmar que no h uma qualificao no ouvir, ou seja, no se tem considerado o repertrio de educandos que, sendo sujeitos sociais possuidores de um repertrio social, cultural e cognitivo precisam ter esse repertrio reconhecido e respeitado.

As Unidades Educacionais tm deixado de lado o protagonismo infantil. As crianas so vistas como consumidoras de cultura e no como produtoras. Sendo assim, muitas vezes as Unidades Educacionais se tm pautado por uma cultura de massa que, apesar de poder cumprir funes importantes, tende a deixar de lado a diversidade e as diferenas que marcam as relaes no espao educativo.

Ainda existe a viso de uma infncia nica a partir da viso padronizada pelo adulto: rotina das Unidades Educacionais pensadas pelo e para o adulto. Essa viso se concretiza em uma escolarizao da infncia. Exemplifica-se esse entendimento pelo fato de a maioria das atividades realizadas terem como suporte o papel. O brincar um direito e fundamental ao desenvolvimento integral das crianas.

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A concepo que deveria se refletir na prtica:

Para compreender a concepo de criana/infncia, reitera-se a importncia da consulta Orientao Normativa Avaliao na Educao Infantil: aprimorando os olhares (Orientao Normativa Nmero 01, de 02 de dezembro de 2013, publicado no Dirio Oficial da Cidade de 03 de dezembro de 2013, p. 103-105). A concepo de criana/infncia corresponde ao item 3 do documento.

Princpios da integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica

Conforme tratado anteriormente, existe fragmentao na concepo dos tempos de infncia, ou seja, h uma ciso da infncia pautada exclusivamente na perspectiva cronolgica, como se a criana deixasse de o ser a partir do momento que deixasse a Educao Infantil e fosse para o Ensino Fundamental. Por exemplo, a criatividade e a autonomia incentivadas na Educao Infantil precisam ser princpios orientadores no Ensino Fundamental e Mdio e tambm na Educao de Jovens e Adultos.

Essa fragmentao deve ser superada, pois direito de todos viver situaes acolhedoras, agradveis, seguras, desafiadoras para apropriar-se de diferentes linguagens e saberes. necessrio desmistificar que no h convivncia possvel entre jovens e adultos, o que leva a uma fragmentao no interior da prpria EJA.

Ao pensarmos a Educao Bsica considerando os ciclos da vida (infncia, juventude e vida adulta) necessrio:

Ter uma viso integradora, existindo a necessidade de trabalhar a convivncia entre as diferentes geraes, pensando na participao de educandos de diferentes idades em prticas pedaggicas comuns;

Que a Unidade Educacional se configure como um polo cultural da comunidade, favorecendo o dilogo e a convivncia diversa e intergeracional, por meio do desenvolvimento de projetos de transformao baseados no dilogo, colaborao e respeito diversidade, envolvendo escola e comunidade na promoo da aprendizagem (da palestra da Professora Maria Clara di Pierro);

Que o currculo contemple espaos educativos para alm da sala de aula;

Que os projetos intergeracionais possam diminuir as distncias por meio da compreenso de princpios e de elementos curriculares comuns e diferentes s etapas e modalidades da Educao Bsica;

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Ter princpios ticos, estticos e polticos de atuao em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, fundamentais sua integrao: a escuta, o protagonismo e a diversidade.

Princpios do direito ao acesso e permanncia com qualidade dos educandos da EJA

A demanda na Educao de Jovens e Adultos assunto pedaggico e deve ser tratada dessa forma;

necessrio desmistificar a fala corrente de que s h adolescente na EJA atualmente, pois a faixa etria mais presente entre 22 e 40 anos;

Os educandos da EJA devem ser respeitados como sujeitos com diferentes experincias, a partir da compreenso de sua individualidade e de sua vida;

Valorizao da cultura desses educandos e reflexo a respeito do conhecimento e de que forma o conhecimento construdo na Unidade Educacional pode ajud-los a ampliar seus repertrios;

Promoo da escuta como prtica pedaggica;

No culpabilizao pelas desistncias;

A EJA deve ser reconhecida nas suas especificidades, assumindo seu papel de atuar na transformao da realidade social e rompendo com a ideia de que seria uma reproduo do Ensino Fundamental;

O pblico da EJA deve ser atendido em condies estruturais equivalentes a todos os demais educandos, promovendo a equidade;

O currculo da EJA deve contemplar a diversidade, possibilitando a reorganizao dos tempos e espaos, configurando um currculo significativo, ligado s prticas sociais;

preciso repensar, reconstruir o modelo de Unidade Educacional oferecida a esse pblico, levando em considerao as especificidades de currculo, tempos e espaos, formas;

necessria a integrao entre as formas de atendimento da EJA existentes, por meio da discusso coletiva de suas questes nas Unidades Educacionais, nas DREs e na SME;

A promoo do dilogo intersetorial fundamental para o atendimento ao educando da EJA.

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Prticas elencadas pelos Grupos de Trabalho

Concepo de criana e de infncia

Para efetivar a concepo que consta nos documentos legais, foram sugeridas pelos Grupos de Trabalho as seguintes prticas:

Reconhecer as prticas j existentes na RME que refletem essa concepo, problematizando-as para estudo das dificuldades enfrentadas e as intervenes que foram realizadas e resultaram em sua boa implementao;

Ofertar s crianas oportunidades de desenvolvimento em mltiplas linguagens, em especial a linguagem corporal, bem como o acesso a diversos materiais, que possibilitem a experimentao;

Reconhecer a importncia e trabalhar com a ludicidade, a expresso corporal e a imaginao como elementos integradores do currculo;

Fortalecer a identidade do professor da Educao Infantil, valorizando o trabalho com a infncia;

Romper com as rotinas na Educao Infantil.

Integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica

Realizar formaes conjuntas entre os profissionais (professores e gestores) das diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica (encontros, reunies, dilogos pedaggicos, cursos, estudos de caso) na SME, nas DREs e nas Unidades Educacionais, para que todos tenham clareza dos princpios comuns s diversas etapas e modalidades da Educao Bsica e para a ampliao dos conceitos de infncia, juventude e vida adulta, considerando o sujeito como um ser em contnuo desenvolvimento;

Realizar formaes com a temtica centrada nos ciclos do Ensino Fundamental e nas formas de avaliao PARA a aprendizagem, tendo em vista o percurso de desenvolvimento dos educandos;

Promover dilogos locais entre as diferentes modalidades da Educao Bsica com o objetivo de construir documentos de referncia com um fio condutor comum;

Realizar encontros dos profissionais da educao por regio, professores e gestores, articulando as diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica;

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Estudar e conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos;

Valorizar e compreender as especificidades dos perfis dos educadores de cada etapa e modalidade da Educao Bsica, oferecendo a possibilidade de formao em questes comuns a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica ou especficas de seu campo de atuao;

Reconhecer os contedos que perpassam as diversas etapas e modalidades da Educao Bsica para a criao de aes integradas;

Criar mecanismo de trnsito dos profissionais entre as Unidades Educacionais como estratgia de formao, para que os educadores das diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica conheam as prticas e os espaos fsicos e pedaggicos da Rede Municipal de Ensino;

Realizar reunies por polo e setoriais, com foco pedaggico e para gestores, para discutir as concepes, propor e avaliar as prticas. Essas reunies devem ser preparadas e contar com registros sistemticos (pautas e atas);

Criar sistemtica de registro das prticas que acompanhe o educando ao longo de seu percurso atravs das etapas e modalidades da Educao Bsica e utilizar esses registros nos planejamentos dos professores;

Realizar planejamentos que considerem a continuidade entre as diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica;

Estimular as Unidades Educacionais a construrem Projetos Poltico-Pedaggicos que estabeleam um fio condutor que