PROCESSOS DE MENTORIA COM EDUCADORES MUSICAIS...
126
FACULDADE BOA VIAGEM CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO ADILZA RAQUEL CAVALCANTI DOS SANTOS PROCESSOS DE MENTORIA COM EDUCADORES MUSICAIS BRASILEIROS E OFICINEIROS DO PROGRAMA ESCOLA ABERTA RECIFE 2011
Transcript of PROCESSOS DE MENTORIA COM EDUCADORES MUSICAIS...
FACULDADE BOA VIAGEM
CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
ADILZA RAQUEL CAVALCANTI DOS SANTOS
PROCESSOS DE MENTORIA COM EDUCADORES MUSICAIS
BRASILEIROS E OFICINEIROS DO PROGRAMA ESCOLA
ABERTA
RECIFE
2011
ADILZA RAQUEL CAVALCANTI DOS SANTOS
PROCESSOS DE MENTORIA COM EDUCADORES MUSICAIS
BRASILEIROS E OFICINEIROS DO PROGRAMA ESCOLA
ABERTA
Dissertação apresentada ao Centro de Pesquisa e
Pós-Graduação em Administração da Faculdade Boa
Viagem, como requisito parcial para obtenção do
grau de mestre em Gestão Empresarial.
Orientadora: Prof.ª Sonia Maria Rodrigues Calado
Dias, Ph. D.
RECIFE
2011
FACULDADE BOA VIAGEM
CPPA – CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL
CLASSIFICAÇÃO DE ACESSO A DISSERTAÇÕES
Considerando a natureza das informações e compromissos assumidos com suas fontes, o acesso à dissertação do Mestrado Profissional em Gestão Empresarial - MPGE do Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração – CPPA – da Faculdade Boa Viagem é definido em três graus:
Grau 1: livre (sem prejuízo das referências ordinárias em citações diretas e indiretas);
Grau 2: com vedação a cópias, no todo ou em parte, sendo, em conseqüência, restrita a
consulta em ambientes de bibliotecas com saída controlada;
Grau 3: apenas com autorização expressa do autor, por escrito, devendo, por isso, o
texto, se confiado a bibliotecas que assegurem a restrição, ser mantido em local sob chave ou
custódia;
A classificação desta dissertação se encontra, abaixo, definida por seu autor.
Solicita-se aos depositários e usuários sua fiel observância, afim de que se preservem as condições éticas e operacionais da pesquisa científica na área de administração.
Título da Dissertação: “PROCESSOS DE MENTORIA COM EDUCADORES
MUSICAIS BRASILEIROS E OFICINEIROS DO PROGRAMA ESCOLA
ABERTA”.
Nome do (a) autor (a): Adilza Raquel Cavalcanti dos Santos
Data da Aprovação: 22 de agosto de 2011.
Classificação conforme especificação acima:
Grau 1
Grau 2
Grau 3
Recife, agosto 2011.
Adilza Raquel Cavalcanti dos Santos
Dedicatória
À minha família, que sempre esteve comigo compartilhando de
todos os momentos. Em especial a minha mãe, que em todas as horas
cuidou de mim. Ao meu sobrinho Arthur, minha alegria constante.
Ao Daniel Ferreira que sempre foi minha ajuda presente nas
horas difíceis e sempre me alegra com a sua presença.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus primeiramente, pois Ele nos dá pés como os da corça para
podermos andar em lugares altaneiros.
À minha amiga Rilbany,(Kéia), que tem sido mais que uma amiga,tem sido
uma irmã.
A Vera Capucho e ao Genilson Marinho, pelo incentivo e carinho na área
acadêmica e profissional. Meus exemplos.
A Maria Auxiliadora Franza, (Dora), que muito me apoiou na etapa final
desta pesquisa.
À Simone Lyra, coordenadora do Programa Escola Aberta e ao Waldenilson
Costa, presidente da ABANFARE/PE, pela grande contribuição.
Ao oficineiro Adenilton (Nininho) e a oficineira Socorro, que sem eles, a
pesquisa não teria sido feita. Aos oficineiros, gestores e coordenadores das escolas
João Bezerra e Luis de Camões, que me abriram as portas para essa pesquisa.
Aos professores e professoras do mestrado FBV, que passaram em minha vida
deixando marcas positivas. À Albina Simões, pela generosidade e atenção.
Aos meus colegas e minhas colegas do curso, onde aprendemos a viver juntos
com as diferenças, enfrentando momentos de dificuldades e de prazer.
Aos amigos e amigas que me apoiaram nessa caminhada.
Ao professor Ary Júnior e Giselle Diniz, pelo apoio e carinho.
E a todos e todas que me ajudaram de alguma forma e me auxiliaram nessa
nova conquista.
A Professora Lúcia Barbosa, coordenadora do Mestrado e ao professor Marcos
Feitosa que me apoiaram de forma carinhosa.
Em especial a minha orientadora, professora Sônia Calado, pelo estímulo e
orientação durante a pesquisa.
“A Educação, bem compreendida, não é apenas uma
preparação para a vida; ela própria é uma manifestação
permanente e harmoniosa da vida. Assim deveria ser com todos
os estudos artísticos e, particularmente, com a educação musical,
que ocorre à maioria das principais faculdades do ser humano”.
(Willems, 1970, p.10)
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo investigar como se apresenta o processo
de mentoria sobre os educadores musicais brasileiros, nos seus professores de música, e
em especial, os educadores musicais, denominados oficineiros do Programa Escola
Aberta, um exemplo de ensino não formal no Recife. Esta pesquisa está baseada em um
estudo de caso que procurou verificar a presença do fenômeno da mentoria cujas
experiências estão dentro de relacionamentos. A mentoria se caracteriza entre mentor
(alguém mais experiente) e mentorado (alguém menos experiente), no qual o mentor
serve de modelo para o jovem aprendiz. Trabalhou-se com dois grupos e dois campos de
pesquisa. O subgrupo 1, com educadores musicais brasileiros e o subgrupo 2 de
oficineiros de música do Programa Escola Aberta. Foram utilizados encontros e
entrevistas semi-estruturadas com dois oficineiros do Programa Escola Aberta, e um
questionário com perguntas abertas e “survey” disponível na internet para educadores
musicais de todo o Brasil. A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa, um estudo
de caso exploratório e descritivo. A descrição do Programa Escola Aberta foi feita com
base na análise documental, nas avaliações de campo e nas entrevistas. Na análise dos
resultados foram identificados que as funções de mentoria estão intensamente presentes
nos relacionamentos dos alunos com os seus oficineiros. O resultado da pesquisa
contribui para estudos teóricos da mentoria. Nessa pesquisa, utilizou a palavra professor
para mentor e aluno para mentorado.
Palavras-chave: Educação Musical, Educação não formal e Mentoria.
ABSTRACT
This study aimed to investigate how the process of mentoring has on the Brazilian music
educators in their music teachers, and in particular, music educators, workshop
instructors called the Programa Escola Aberta, an example of non-formal education in
Recife. This research is based on a case study that sought to verify the presence of the
phenomenon of mentoring whose experiences are within relationships. Mentoring is
characterized between mentor (someone more experienced) and mentoring (someone
less experienced), where the mentor serves as a model for the young learner. He worked
with two groups and two research fields. The subgroup 1, with Brazilian music educators
and the subgroup 2 of workshop instructors Music the Programa Escola Aberta.
Meetings were used and semi-structured interviews with two workshop
instructors Programa Escola Aberta, and a questionnaire with open and "survey"
available on the Internet for music educators from all over Brazil. The methodology
was qualitative in nature, an exploratory case study and descriptive. The description of
the Programa Escola Aberta was based on documentary analysis, field evaluations and
interviews. In the analysis of the results identified that the functions
of mentoring relationships are intensely present in the workshop instructors with
their students. The result of the research contributes to theoretical studies of mentoring. In
this study, we used the word mentor and teacher to student for mentoring.
Keywords: music education, non-formal education and mentoring.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - onde ocorreu o aprendizado. ..........................................................................48
Figura 2 - formação em música....................................................................................... 49
Figura 3 - especialidade de formação...............................................................................50
Figura 4 – estabelecimento...............................................................................................52
Figura 5 - especialidade na área de música.......................................................................53
Figura 6 - funções artísticas..............................................................................................55
Figura 7 - vida profissional...............................................................................................56
Figura 8 - contribuições da música...................................................................................57
Figura 9 – sexo..................................................................................................................58
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – educadores musicais brasileiros ................................................................... 47
Quadro 2 – respostas abertas ........................................................................................... 47
Quadro 3 – lugar onde ocorreu o aprendizado em música ............................................... 48
Quadro 4 – formação em música...................................................................................... 49
Quadro 5 – especialidade de formação ............................................................................ 50
Quadro 6 - estabelecimento .............................................................................................. 51
Quadro 7 – especialidade na área de música .................................................................... 53
Quadro 8 – funções artísticas ........................................................................................... 54
Quadro 9 – vida profissional ............................................................................................ 56
Quadro 10 – contribuição da música ................................................................................ 57
Quadro 11 – sexo ............................................................................................................ 58
Quadro 1 – idade ............................................................................................................. 58
Quadro 13 – entrevista das 2 escolas .............................................................................. 59
Quadro 14 – oficineiros entrevistados .............................................................................. 60
Quadro 15 – alunos entrevistados .................................................................................... 61
Quadro 16 – pais entrevistados ........................................................................................ 61
Quadro 17 – função de professor de música .................................................................... 62
Quadro 18 – influências de mentores ............................................................................... 63
Quadro 19 – mentoria e suas funções............................................................................... 65
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 13
1.1 Contextualização ...................................................................................................................... 13
1.2 Pergunta de pesquisa ................................................................................................................ 16
1.3 Objetivo Geral ......................................................................................................................... 16
1.4 Objetivos específicos................................................................................................................ 17
1.5 Justificativas ............................................................................................................................. 18
1.5.1 Justificativas teóricas............................................................................................................. 18
1.5.2 Justificativas práticas.............................................................................................................19
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................................... 22
2.1 Mentoria ................................................................................................................................... 22
2.1.1 Conceito e Origens da mentoria ............................................................................................ 22
2.1. 2 Funções da mentoria............................................................................................................ 24
2.1. 2.1 Funções de carreira............................................................................................................ 25
2.1.2.2 Funções psicossociais ........................................................................................................ 27
2.2 Educação Musical ................................................................................................................... 30
2.2.1 Educação Musical no Brasil .................................................................................................. 31
2.2.2 A Educação Musical no ensino não formal: Programa Escola Aberta .................................. 33
2.3 Questões norteadoras................................................................................................................ 36
3 METODOLOGIA ..................................................................................................................... 38
3.1 Delineamento da pesquisa ........................................................................................................ 38
3.2 População e Amostra ............................................................................................................. 41
3.3. Instrumentação das variáveis ............................................................................................... 62
3.3.1 instrumentação da existência de características fundamentais da função do professor de
música à luz da mentoria ................................................................................................................ 62
3.3.2 instrumentação do perfil dos principais mentores dos educadores musicais do caso em
estudo e a influência de mentores no seu papel atual e até que ponto como eles percebem a
mentoria como parte do seu papel. ................................................................................................. 63
3.3.3 instrumentação da mentoria e das suas funções, sua relevância e freqüência. ..................... 64
3.4 Coleta de dados ........................................................................................................................ 65
3.4.1 Instrumento ........................................................................................................................... 65
3.4.2 Processo ................................................................................................................................. 68
3.5 Método de análise .................................................................................................................... 70
3.6 Limites e limitações do estudo ................................................................................................ 71
3.6.1 Limites ................................................................................................................................. 71
3.6.2 Limitações do estudo ........................................................................................................... 72
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO....................................................................................................... 74
4. 4.1 Primeira questão norteadora ................................................................................................. 74
4.1.1 Existência de características fundamentais da função do professor de música .................... 74
4.1.2 Apresentação, análise de dados e discussão dos achados...................................................... 75
4.2 Segunda e terceira questões norteadoras. ............................................................................... 86
4.2.1 Influência de mentores no papel dos educadores musicais em estudo e a mentoria ........... 86
4.2.1.1 Apresentação, análise de dados e discussão dos achados................................................... 87
4.3 Quarta e quinta questões norteadoras ....................................................................................... 92
4.3.1 Funções de mentoria sob a ótica dos Stakeholders (pais e alunos) ......... ........................... 92
4.3.1.1 Apresentação, análise de dados e discussão dos achados................................................... 93
5. CONCLUSÕES E SUGESTÕES ........................................................................................ 99
5.1 Conclusões ............................................................................................................................... 99
5.2 Sugestões ............................................................................................................................... 101
5.2.1Sugestões de ações da pesquisa.............................................................................................101
REFERÊNCIAS............................................................................................................................103
APÊNDICE A- ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PAIS................................................107
APÊNDICE B- ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS ALUNOS....................................... 108
APÊNDICE C -ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS OFICINEIROS................................109
APÊNDICE D -CARTÕES DAS FUNÇÕES..............................................................................110
APÊNDICE E -QUESTIONÁRIO DO SURVEY MONKEY.....................................................112
APÊNDICE F - CARTAS DE APRESENTAÇÃO E SOLICITAÇÃO.......................................118
ANEXO A- FOTOS DA ESCOLA 1...........................................................................................122
ANEXO B - FOTOS DA ESCOLA 2...........................................................................................124
ANEXO C - SITE DA ABANFARE............................................................................................125
13
1 INTRODUÇÃO
Neste capítulo introdutório serão abordados os argumentos para análises das
perguntas de pesquisa, bem como será discutido o objetivo geral e os objetivos
específicos para o tema de mentoria na educação musical nos educadores musicais
brasileiros e no ensino não formal sobre os oficineiros de música do Programa Escola
Aberta e também serão apresentadas as justificativas teóricas e práticas, inseridas na
contextualização.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Para que a vivência e aprendizagem da educação musical possam ser de suma
importância na formação de cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de
participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e
fora da sala de aula. De acordo com Loureiro (2010), a música vem desempenhando, ao
longo da história, uma função importante no desenvolvimento do ser humano, seja no
aspecto espiritual, seja no moral e no social, contribuindo para aquisição de hábitos e
valores indispensáveis ao exercício da cidadania.
A educação musical no Brasil tem enfrentado muitos desafios, no qual se insere o
lidar com a diversidade de vivências musicais no ensino não formal. Por um lado à
diversidade de vivências musicais não escolares propiciadas pela sociedade e por outro
lado, práticas arraigadas de ensino e aprendizagem escolar de música. Entretanto, alguns
processos de articulação entre as estruturas formais e não formais já se realizam através
14
do desenvolvimento de pesquisas, grupos de pessoas e organizações governamentais e
não governamentais e nesse processo de transição e articulação, a educação musical está
tendo a oportunidade de ser ampliada, desenvolvendo ações e estruturas pedagógicas
mais condizentes com a realidade brasileira (OLIVEIRA, 2000).
O debate sobre os termos formal e não formal na área da educação musical vem se
discutindo desde o ano de 2000. Oliveira (2000) chama a atenção para a possível
inadequação desses termos para área de educação musical. Para Libâneo (1999), a
educação formal seria aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente,
sistemática. Ele considera a educação não formal aquela que inclui atividades com caráter
de intencionalidade, porém com um baixo grau de sistematização e estruturação e as
atividades extra-escolares que ocorrem na escola. Para Santos (2001), na área de
educação musical, a educação não formal é o espaço que tem caracterizado as diferentes
formas desenvolvidas fora da grade escolar.
A educação não formal é um instrumento de extrema relevância no processo de
formação e construção da cidadania do sujeito, em qualquer nível social ou de
escolaridade. Gohn (2010) conceitua a educação não formal como um processo
sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania, a educação não formal
trabalha coletivos e se preocupa com os processos de construção de aprendizagens e
saberes coletivos.
Por muitas razões em que se trata a educação musical no ensino não formal, que
envolve educador musical e oficineiro de música, aborda-se-á o processo de mentoria
sobre esses sujeitos. Kram (1985) reconhece a mentoria como uma importante forma de
15
socialização que mudam os mentores e mentorados no aspecto fisiológico, mental,
emocional e talvez no aspecto espiritual.
A autora ressalta que a mentoria pode ser um relacionamento capaz de alterar
vidas e de inspirar o crescimento, o aprendizado, e o desenvolvimento mútuo. Seus
efeitos podem ser inesquecíveis, profundos e duradouros. Ela tem a capacidade de
transformar as pessoas, os grupos, as organizações e as comunidades.
O Programa Escola Aberta, um exemplo de educação não formal, se propõe a
promover a ressignificação da escola como espaço alternativo para o desenvolvimento de
atividades de formação, cultura, esporte, lazer para os alunos da educação básica das
escolas públicas e suas comunidades nos finais de semana. Tendo como principal
objetivo contribuir para a melhoria de qualidade da educação, a inclusão social e a
construção de uma cultura de paz. Espera-se então, que o programa tenha como
resultados o fortalecimento da relação entre a escola e a comunidade escolar (diretores,
pais, alunos, coordenadores, professores, assistentes educacionais e comunidade onde a
escola está inserida) bem como a ampliação das oportunidades de acesso a espaços de
promoção da cidadania.
O objetivo desta pesquisa é investigar como a mentoria acontece no processo de
educação musical nos educadores musicais brasileiros, analisando como eles vêem seus
professores (de acordo com os princípios da mentoria da teoria de Kram) Se têm
professores mentores, qual o grau de importância e que valores esses docentes
transmitiram para cada um dos entrevistados. O que da mesma forma será feito, com os
oficineiros do ensino não formal do Programa Escola Aberta, demonstrando A
importância que a mentoria traz para esses relacionamentos ajudando os educadores
16
musicais de forma geral a se desenvolverem e crescerem mutuamente, seja no aspecto
moral, intelectual, espiritual e profissional.
Com fundamento na justificativa, foi delineada a pergunta de pesquisa que a
seguir se apresenta com o objetivo geral e os objetivos específicos.
1.2 PERGUNTA DE PESQUISA
De que modo se apresenta processos de mentoria em educação musical com
educadores musicais brasileiros e no ensino não formal com oficineiros no Programa
Escola Aberta?
1.3 OBJETIVO GERAL
Investigar de que modo se apresenta processos de mentoria em educação
musical com educadores musicais brasileiros e no ensino não formal com oficineiros
no Programa Escola Aberta?
Na seqüência, seguem-se os objetivos específicos:
17
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Para alcançar o objetivo geral, foram delineados os seguintes objetivos específicos:
Objetivo específico 1: Identificar o que os educadores musicais brasileiros
consideram características fundamentais da função de professor de música à luz da
mentoria ;
Objetivo específico 2: Investigar como os educadores musicais do caso em
estudo, percebem a influência de mentores no seu papel atual;
Objetivo específico 3: Investigar até que ponto os educadores musicais do caso
em estudo, consideram a mentoria como parte de seu papel;
Objetivo específico 4: Identificar até que ponto as funções de carreira estão
presentes no comportamento dos educadores musicais, na ótica dos diversos
Stakeholders do Programa: pais e alunos beneficiados;
Objetivo específico 5: Identificar até que ponto as funções psicossociais estão
presentes no comportamento dos educadores musicais, na ótica dos diversos
Stakeholders do Programa: pais e alunos beneficiados;
18
1.5 JUSTIFICATIVAS
Nesta seção serão apresentadas as justificativas teóricas e práticas que solidificam
a realização dessa pesquisa.
1.5.1 Justificativas teóricas
Esta pesquisa, em aspectos teóricos, despertou o interesse de descobertas e
investigações no terreno da mentoria, ainda em análise e fase de evolução no contexto
acadêmico brasileiro. A pesquisa de Guimarães (2009), fala que o interesse na mentoria
continua a ganhar terreno por conta de sua aplicação prática no cenário organizacional
como também por conta do seu apelo pessoal, tangível e transformador dos
relacionamentos. Ela é acessível quando estruturada dentro das próprias experiências.
Deve considerar que esse campo da mentoria ainda é pouco explorado, pois
Chandler e Kram (2007) salientam para a necessidade de, ao se discutirem as pesquisas,
considerarem os cenários nacionais e a quem são realizadas. Bozionellos (2006) relata
que há escassez de pesquisas de mentoria com amostras que não sejam relacionadas com
a cultura anglo-saxã.
Pode citar algumas pesquisas no campo da mentoria, mas salientando que ainda é
muito escasso esse tema no Brasil. A dissertação de Erlich (2010), cujo objetivo foi
verificar de que modo experiências de mentoria estão presentes nos relacionamentos que
influenciam os indivíduos a aderir à atividade física. Destaca-se ainda a pesquisa de
Guimarães (2009), onde o objetivo foi compreender o papel da mentoria na formação e
na atuação dos professores mentores da FACIPE. Silva (2007), que tem como objetivo da
pesquisa identificar a partir da percepção dos doutores Orientandos de Mestrado e
19
Doutorado no Brasil, um Modelo Brasileiro de Orientação ideal, utilizando como
referencial os modelos internacionais de Mentoria e de Liderança vigentes; ainda, a de
Marques (2006), o objetivo foi investigar como ocorre a mentoria em um programa de
Reforço escolar voltado para crianças e adolescentes carentes de uma comunidade do
Recife/PE. Guimarães (2009) relata em sua pesquisa que, além das dissertações e teses,
ainda existem outros estudos que fazem parte de um projeto maior do Laboratório de
Mentoria e Liderança-LML sob a responsabilidade da professora Sônia Calado (Ph. D),
da Faculdade Boa Viagem em Recife, que um dos objetivos desse núcleo é identificar um
modelo brasileiro de Mentoria, diferente do apresentado por Kram (1985).
De acordo com levantamento bibliográfico realizado, não foram encontrados
pesquisas sobre o tema mentoria, na área de educação musical.
A pesquisa é relevante, pois faz-se necessário, investigar como ocorre a mentoria
no Brasil e quais as suas especificidades, funções e características. Neste sentido, a
presente pesquisa visa oferecer algumas contribuições para área da Música, além de
utilizar dados de educadores musicais brasileiros e oficineiros de música, que será
bastante útil para estudos posteriores na área musical.
1.5.2 Justificativas práticas
Em aspectos práticos, essa pesquisa é destacada pelo fato de ter abordado três
subgrupos: os educadores musicais brasileiros (tanto do ensino formal, como o não
formal incluindo músicos que, de alguma forma ensinam música) e os educadores
20
musicais, denominados oficineiros, do Programa Escola Aberta da Secretaria de
Educação de Pernambuco.
Em relação aos educadores musicais brasileiros essa pesquisa poderá despertar
interesse no núcleo de pesquisa de Educação Musical da Universidade Federal de
Pernambuco; em outras universidades e faculdades nas diversas áreas da Educação, da
Administração, nas escolas específicas de música (ou não), conservatórios, nas
prefeituras que tem educadores musicais no quadro docente, nos Institutos Federais que
ensinam música e nos próprios educadores participantes da pesquisa.
No caso específico, dos oficineiros que fazem parte do Programa Escola Aberta,
despertará aos estudiosos que pesquisam sobre a educação não formal e as Secretarias
de Educação Estadual, Municipais que contém o Programa e os próprios oficineiros,
alunos, pais, voluntários e gestores que contribuíram de alguma forma com a pesquisa.
Do ponto de vista prático,acredita-se que, o trabalho desenvolvido na educação
musical pelos educadores musicais na educação formal e não formal e pelo oficineiro
em sua oficina na educação não formal,pode contribuir decisivamente na construção da
identidade do aluno que poderá fundamentar a sua prática de cidadania sob a
perspectiva da mentoria, dando-lhe uma orientação inclusiva ou atuando no sentido de
erradicar a exclusão e o preconceito na sociedade, comunidade, na sua casa e na própria
sala de aula.
Outra justificativa desta pesquisa é a possibilidade de contribuir com as políticas
públicas voltadas para a inclusão social, no sentido de sugerir uma alternativa de
intervenção na educação de crianças, adolescentes e jovens, em particular as que se
encontram vulneráveis e buscam nessas oficinas de música um refúgio e fortaleza.
21
Assim, o exercício de mentoria desses educadores e oficineiros constituem-se
numa importante fonte de investigação, pois dessa prática vão emergir vários elementos
que nos permitirão compreender a transformação do aluno à luz da mentoria.
Enfim, segundo Erlich (2010), numa perspectiva geral, com este trabalho,
pretende-se contribuir, ainda que em um campo específico, para a redução da lacuna que
Ragins e Kram (2007, p. 11) apontam existir entre pesquisa e prática na área da mentoria.
Neste capítulo introdutório foi apresentado o tema abordado, o objetivo geral e os
objetivos específicos da presente pesquisa e as razões pelas quais o estudo se justifica. No
próximo capítulo será exposta a literatura que fornece as suas bases teóricas.
22
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo, tratar-se-á sobre o conceito e origem de mentoria e suas
especificidades e quais as funções de carreira e psicossocial desempenhadas do mentor
em relação ao mentorado.
2.1 MENTORIA
2.1.1 Conceito e Origens da mentoria
A mentoria pode ser um relacionamento capaz de alterar vidas e inspirar o
crescimento, o aprendizado e o desenvolvimento mútuo. É quando acontecem instruções
do mais experiente para o menos experiente. Ela é acessível quando estruturada dentro
das nossas próprias experiências. De acordo com Santos (2007), mentoria é algo que
sempre esteve presente na história da humanidade de várias formas, manifestadas através
de conselheiros, educadores, orientadores e modeladores de conduta.
Se formos examinar a literatura, esta comumente irá atribuir as origens da
mentoria à Antiguidade Clássica. Costumeiramente na antiga Grécia, com o intuito de
aprender e imitar valores, os homens jovens relacionavam-se com homens mais velhos,
isso acorria geralmente do jovem para com um amigo ou parente do seu pai. Para os
gregos esses relacionamentos poderiam ser um meio pelo qual, as pessoas poderiam
adquirir habilidades, cultura e valores diretamente do outro que eles admiram
(MURRAY, 2001). Desta forma, o mentor era como se fosse um pai adotivo, e era
23
permitido a ele a responsabilidade pelo desenvolvimento físico, social intelectual e
espiritual dos jovens (CARR, 1999).
De acordo com a literatura, mentoria é um termo que surgiu por volta de 800 a.c
na Grécia antiga e é encontrado, mais propriamente, na Odisséia de Homero, poema
épico, em prosa, que relata a respeito de séculos e tradições ancestrais e que serviam de
modelo de epopéia. Tal poema refere-se às batalhas travadas na lendária Guerra de Tróia
vividas pelo rei Odisseu (o mesmo que Ulisses, em latim) personagem principal da
Odisséia e de suma importância da mitologia grega. Odisseu, Rei de Ética, deixou seu
filho Telêmaco aos cuidados de um escravo por nome Mentor, este escravo possuía a
função de aconselhá-lo e de ser seu mestre. Além de ser seu tutor, mentor preparava
Telêmaco para a vida orientando-o e contribuindo para o seu desenvolvimento a fim de
que o mesmo pudesse enfrentar as responsabilidades que teria de assumir no futuro
(KRAM, 1985). Mentor passou a ser o responsável pela preparação de Telêmaco para ser
sucessor de seu pai.
Para Roberts (1999), a origem moderna do uso do termo “mentor” esta
relacionada à obra “Les Aventures de Télémaque” do frances François de Salignac de La
Mhote-Fenelon, que teve sua publicação em 1699, livro este que nos dias de hoje é
considerado pouco conhecido, porém teve a maior tiragem no século XVIII tendo sido
exaltado por pedagogos de todos os tipos. Fénelon era tutor do neto (e possível sucessor
de Luís XIV, o Rei do Sol. Tendo se inspirado na Odisséia, Fénelon escreve o livro que,
alegoricamente, ataca o absolutismo de forma sutilmente velada. Paralelamente seu livro
é uma proposta de um método que irá instruir o jovem herdeiro sobre as
responsabilidades da realeza. Fénelon-continua Roberts (1999), torna-se então uma obra
popularmente conhecida e por este motivo a palavra “mentor” passa a ser utilizada em
24
Francês e inglês como um substantivo comum, no início do século XVIII, e o seu
primeiro registro escrito data de 1750, de acordo com Clark (1984), referido por Roberts
(1999). Apesar de o surgimento da mentoria acontecer em tempos muitos distantes, a
sistematização dos estudos nesta área só veio a ocorrer nas ultimas três décadas.
2.1.2 Funções da mentoria
A seguir se abordará as funções existentes no processo de mentoria conforme
definido no modelo internacional por Kram 1985 e operacionalizado por Noe, 1988.
Os processos de mentoria conforme vistos na literatura sempre são apresentados
como formados por diversas funções, que são aqueles aspectos de um relacionamento de
desenvolvimento que elevam o crescimento e o avanço dos indivíduos.
Essas funções são características essenciais que diferenciam os relacionamentos
de desenvolvimento de outros relacionamentos de trabalho (Kram, 1985).
Ao se falar sobre a mentoria, independente que ela seja vista sob o foco
tradicional ou não, encontra-se um tipo de relacionamento profundamente marcado
provimento de suporte. Os diversos tipos de suporte que o mentor oferece para o
desenvolvimento do mentorado são chamados de funções de mentoria (SCANDURA;
PELLEGRINI, 2007).
25
2.1.2.1 Funções de carreira
Função de carreira ou suporte de carreira inclui a ajuda que o mentor dá ao
mentorado para que este se firme na organização e conheça seus meandros preparando-o
para a ascensão. Este suporte refere-se também às atividades que o mentor desenvolve no
sentido de auxiliar o mentorado em sua carreira profissional. A seguir, encontram-se
características identificadas por Kram (1985) como sendo suporte de carreira: oferta de
tarefas desafiadoras, coaching, proteção, exposição e visibilidade positiva e patrocínio.
Tais funções são abordadas abaixo:
a) Tarefas desafiadoras:
Acontece quando o mentor atribui ao mentorado trabalhos desafiadores apoiado por
treinamento técnico e feedback,visando o desenvolvimento de competências
específicas.A função de prover tarefas desafiadoras é vital para o crescimento
profissional do mentorado preparando-o para posições de maior responsabilidade.
b) Coaching ou treinamento:
Quando o mentor contribui para aumentar o conhecimento especifico sobre como
conduzir seus passos no mundo corporativo. O coaching assemelha-se a um treinador
esportivo. O mentor sugere estratégias especificas para atingir objetivos de trabalho, para
obter reconhecimento, e para atingir as aspirações de carreira. De acordo com Chao et al
26
(1992), o coaching preocupa-se apenas com a tarefa e as informações necessárias para
sua realização não desenvolvendo interesse para com a carreira do jovem aprendiz.
Todavia, para Azevedo e Dias (2002), pode haver o coaching em algumas
ocasiões,quando, por exemplo, o mentor orienta o mentorado no sentido de obter dele o
desenvolvimento de habiidades específicas para o cumprimento de determinada tarefa.
c) Proteção:
Refere-se à função pela qual o mentor protege o seu mentorado colocando-se na
posição de escudo para que para que o mesmo não seja alvo de contatos potencialmente
danosos de outras pessoas normalmente de postos superiores da organização até que o
mentorado atinja níveis de desempenho dignos de exposição e visibilidade, pois existem
momentos que a visibilidade não é benéfica para mentorado principalmente quando ele
não está preparado para, em determinadas situações, alcançar resultados esperados.
d) Patrocínio:
Entende-se por patrocínio o momento no qual o mentor indica formal ou
informalmente o mentorado para promoção. Este tipo de suporte é de relevada
importância para o mentorado quando da sua carreira e diante do seu avanço na
organização. Com isso o mentor viabiliza a ascensão de seu mentorado através desta
indicação podendo também favorecer os recursos necessários para o seu desenvolvimento
profissional.
27
e) Exposição e visibilidade:
A função de exposição e visibilidade ocorre quando o mentor dá tarefas que fazem
com que o mentorado tenha contato direto com pessoas de mais alto nível e estas vêem o
seu potencial, facilitando futuras promoções.
Para Kram (1985) a exposição e visibilidade correspondem à atribuição de
responsabilidades ao mentorado, de modo que ele mantenha contatos e desenvolva
relacionamentos com pessoas importantes que podem influenciar no seu destino
funcional e profissional. Com estes contatos de alto nível e de diferentes partes da
organização (daí, o papel de “força socializadora” exercido por essa função). Ele conhece
melhor o funcionamento corporativo. Também se vai preparando para posições de maior
responsabilidade e autoridade.
2.1.2.2 Funções psicossociais
As funções psicossociais são aquelas, cujos aspectos servem de suporte e
promovem apoio emocional e psicológico ao mentorado ajudando na sua autoconfiança
em relação ao seu papel como profissional. Desta forma, o mentorado é afetado em um
nível mais pessoal em relação às funções de carreira. Tal afetação acontece na relação do
mentorado consigo mesmo e com as pessoas com as quais se relaciona tanto internamente
à organização quanto fora dela. Os benefícios extrapolam a ascensão profissional e
geralmente envolve outras esferas da vida do mentorado, (KRAM,1985) são elas: papel
modelo, aceitação e confirmação, aconselhamento e amizade.
28
a ) Papel modelo:
Quando ocorre a idealização da imagem do mentorado em seu mentor. O mentor
passa a ser um exemplo para o mentorado que irá se identificar com ele que lhe servirá de
modelo de forma consciente ou inconsciente. A partir dessa identificação, o mentorado
passa a admirar respeitar e imitar o seu mentor. As partes conscientes são desenvolvidas
no dia-a-dia do trabalho e permitem ao mentorado aprender certas abordagens, atitudes e
valores pertencentes ao mentor. O mentorado pode ver seu mentor como representante do
seu próprio futuro (RAGINS, 1997). No caso de jovens e adolescentes, os adultos são
vistos como ideais, com os quais aprenderão determinados comportamentos, de que irão
receber colaborações sobre carreiras potenciais e com que irão desenvolver habilidades
especificas (RHODES et al, 2002).
b) Aceitação e Confirmação:
A aceitação e confirmação do mentor resultam no encorajamento do mentorado e
seu apoio no sentido em que ele possa se desenvolver no ambiente profissional. Isso
acontece quando há aceitação, respeito e confiança mútuos capazes de desenvolver a
coragem no mentorado para assumir riscos e tomar atitudes mais ousadas no trabalho.
Lankau e Scandura (2007) afirmam que a aceitação do mentor pode dar suporte ao
aprendizado possibilitando ao mentorado experimentar novos comportamentos, destarte o
mentorado se sente seguro para explorar as suas próprias diferenças diante dos papéis
exercidos na empresas.
29
c) Aconselhamento:
É quando o mentor oferece sua experiência pessoal sugerindo alternativas diante
dos conflitos e ansiedades do mentorado quando este se encontra diante de um cenário e
que tende a prejudicar sua produtividade. Com a confiança depositada em seu mentor o
mentorado encontra ambiente e espaço tranqüilos para falar abertamente de seus
problemas. O mentor assume o papel de “caixa de ressonância” confiável que serve à
exploração e avaliação dessas questões. Apóia através de feedback e escuta ativa. Torna-
se um confidente e ajuda o mentorado sobre a compreensão do mundo e também na
reflexão sobre seus dilemas pessoais. Neste processo o mentorado se sente confortável
por ter alguém com quem pode compartilhar suas preocupações sem se expor a outras
pessoas e abordar problemas que interferem na sua eficiência e auto valoração. Com tudo
isso, o indivíduo se sente mais capaz de lidar eficazmente com suas preocupações e
dilemas (KRAM, 1985).
d) Amizade:
É a função que se caracteriza por interações sociais entre o mentor e o mentorado
resultando em sensação de bem estar diante de trocas de experiências em um contexto
informal, que são vividas no cotidiano, e que trazem alívio para as pressões do trabalho.
Segundo Noe (1988) e Kram (1985), um ambiente mais informal gera um clima de
amizade sincera e melhora significativamente a relação de mentoria, tornando as partes
mais próximas e satisfeitas com o relacionamento.
Johnson e Rydley (2008) consideram que na mentoria se pratica uma “amizade de
colegas mutuamente crescente”. Essa mutualidade pode evoluir, à base de respeito,
30
confiança e afeto, para uma relação que toma novos rumos. Kram (1985) aponta que
amizade é uma das forças que o relacionamento pode tomar na fase de redefinição,
quando as experiências de mentoria já foram amplamente vividas; a amizade segue agora
entre pares, sem distinção hierárquica.
2.2 EDUCAÇÃO MUSICAL
“Tomar o campo do saber pedagógico-musical como absolutamente
aberto, sem fronteiras, mas com horizontes, permitindo trânsitos inusitados e
inesperados, articulações entre os diversos espaços escolares e não escolares,
talvez seja o desafio que temos que enfrentar”. (Souza, 2001, p. 165).
A educação musical é um pilar imprescindível para a transformação da sociedade.
A importância da música tem sido discutida por muitos estudiosos na área da Educação, e
que pretendem identificar o que essa disciplina representa na vida das pessoas. O
desenvolvimento cognitivo, psicomotor, emocional e social é objeto de estudo de
educadores e músicos.
Koellreutter, apud Brito (2001), defende que a educação musical como o meio que
tem a função de desenvolver a personalidade do indivíduo como o todo; de despertar e
desenvolver faculdades indispensáveis ao profissional de qualquer área de atividade,
como, por exemplo, as faculdades de percepção, as faculdades de comunicação, as
faculdades de concentração (autodisciplina), de trabalho em equipe, ou seja, a
subordinação dos interesses pessoais aos do grupo, as faculdades de discernimento,
análise e síntese, desembaraço e autoconfiança, a redução do medo e da inibição causados
31
por preconceitos, o desenvolvimento de criatividade, do senso crítico, do senso de
responsabilidade, da sensibilidade de valores qualitativos e da memória, principalmente o
desenvolvimento do processo de conscientização do todo, base essencial do raciocínio e
da reflexão.
2.2.1 A Educação Musical no Brasil
A Educação Musical, no Brasil, acompanhou o desenvolvimento da educação
brasileira. Existem registros de uso da música na Educação desde a chegada dos jesuítas
ao país. Neste período, a música, era empregada na catequese. Esse quadro permanece
inalterado, com exceção da ampliação do colégio jesuítas, durante os séculos XVI e XVII
e primeira metade do século XVIII.
Na segunda metade do século XVIII, mudanças na legislação educacional são
impetradas pelo marquês de Pombal. São as chamadas “Reformas Pombalinas”, as quais
buscavam adequar o Estado português ao pensamento iluminista. As reformas
Pombalinas desestruturaram o ensino religioso sem, contudo, implementar um sistema
educacional laico, público e gratuito.
Neste período, os músicos organizavam-se nas irmandades. Foram elas que
contribuíram para a difusão da música durante a segunda metade do século XVIII, já que
os padres músicos eram poucos.
32
Durante o Vice-Reinado e o Brasil Império, vamos ter uma política educacional
orientada para formação de nível superior, buscando suprir uma demanda do próprio
Estado no que se concerne às carreiras liberais militares. Registros de Educação Musical
nesta época podem ser encontrados nas Escolas Normais, onde a música sempre foi
considerada parte importante na formação de novos docentes.
Considerado o maior movimento de Educação Musical de massas já ocorrido no
Brasil, o Canto Orfeônico ligava-se ao ideário escolanovista e tem sua imagem
diretamente ligada ao Governo de Getúlio Vargas. Foi durante o Estado Novo que o
Canto Orfeônico se constituiu enquanto movimento liderado pelo maestro Heitor Villa-
Lobos.
O Canto Orfeônico esteve presente nas escolas brasileiras até o final da década de
60, momento em que desaparece paulatinamente da Educação. Isto aconteceu, entre
outras razões, depois da promulgação da Lei nº 5.692/1971, a qual tornou obrigatório o
ensino de artes instituindo a chamada polivalência na disciplina Educação Artística.
A polivalência no ensino de artes se remete a idéia de que um mesmo profissional
poderia dar conta de ensinar Artes Visuais, Teatro, Música e Dança. Alie-se a isso a
formação superior precária deste profissional nos chamados cursos de “Licenciatura
Curta”, muito comuns na década de 70, e o quadro estará completo. Como resultado desta
política e do caráter tecnicista da Educação no período da Ditadura Militar, percebe-se a
predominância do ensino das Artes Visuais e o desaparecimento gradual das artes
coletivas, como o Teatro, a Música e a Dança, do currículo.
Sobretudo, é de extrema relevância ressaltar que, na esteira da Lei nº 5.692/1971,
diversos cursos superiores foram criados para a formação de professores de artes. Com o
33
passar dos anos, as universidades brasileiras foram aperfeiçoando esses cursos. A partir
dos anos 80, os profissionais das áreas específicas de artes começaram a questionar a
polivalência, e outro quadro foi se configurando. A idéia de especialização em uma
determinada área artística foi ganhando espaço.
A partir da Lei nº 9.392/1996, foi possível perceber um gradual retorno das artes
coletivas ao currículo das escolas brasileiras. Uma interpretação possível desta lei
destacava justamente para a presença diferenciada das diversas manifestações artísticas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN´s, publicados nesta época e ainda em vigor,
citam quatro modalidades no Ensino de Artes: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.
Estas deveriam estar presentes no currículo. Alguns Sistemas Escolares perceberam um
aceno legal para a especialização dessas áreas, a algumas universidades começaram a
oferecer cursos de Licenciatura específicos. Na área de Música, surgem os cursos de
Licenciatura Plena em Música, suplantando os antigos cursos de Educação Artística.
Devido à necessidade da Música nos currículos, em agosto de 2008, sancionou-se
uma lei que torna obrigatório o ensino da Música na Educação Básica, e para esse fim, as
escolas têm até 2012, para se adaptar às exigências da norma.
2.2.2 A Educação Musical no ensino não formal: Programa
Escola Aberta
Ao pesquisar e revisar a literatura de educação musical é possível encontrar
muitas discussões em torno da temática que envolve os múltiplos espaços e contextos de
aprendizagem musical. Essas discussões defendem a necessidade de conhecer esses
34
espaços e contextos, bem como a realização de pesquisas e mapeamentos sobre os
espaços não escolares, tornando-os objetos de investigação (Hentschike, 2001).
Ao se empreender pesquisas nesses espaços estará se ampliando o conceito de
educação como algo não somente restrito à escola. A escola sempre foi considerada como
responsável pelo processo educativo, o locus do conhecimento, ou seja, a
responsabilidade na tarefa de educar durante muito tempo coube à escola (SOUZA 2001
b). Na área específica da educação musical atualmente percebe-se que o processo
educativo não está mais restrito somente à sala de aula. Ao se referir as práticas ocorridas
dentro e fora da sala da escola, está se considerando, segundo Arroyo (2000, p.78), a
educação [musical] como prática social e cultural que é mais ampla que a escolarização.
De acordo com Souza (2001), a educação não formal possui objetivos
característicos. Assim as atividades desenvolvidas observam as necessidades do grupo
com o qual o trabalho é desenvolvido e também a viabilidade econômica das instituições
que as promovem. A autora destaca o surgimento de instituições que promovem a
educação não formal, denominando-as “associações democráticas para o
desenvolvimento”, que possuem como objetivos proporcionar aprendizagens voluntárias,
como conteúdos que estimulem seus participantes, promovendo “socialização, a
solidariedade, e o desenvolvimento”, sendo associações pouco hierarquizadas.
Um dos grandes desafios da educação não formal tem sido defini-la,
caracterizando-a pelo que ela é. Segundo Gohn (2010, p. 22), usualmente ela é definida
pela negatividade, pelo que ela não é. Demarca-se que a educação não formal não tem o
caráter formal dos processos escolares, normatizados por instituições superiores oficiais e
certificadores de titularidades. A autora define a educação não formal sendo um processo
35
sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania, entendendo o político
como a formação do indivíduo para interagir com o outro em sociedade. Ela designa um
conjunto de práticas socioculturais de aprendizagem e produção de saberes, que envolve
organizações/instituições, atividades, meios e formas variadas, assim como uma
multiplicidade de programas e projetos sociais.
Nesse intento de educação não formal, o Programa Escola Aberta, se propõe a
promover a ressignificação da escola como espaço alternativo para o desenvolvimento de
atividades de formação, cultura, esporte, lazer para os alunos da educação básica das
escolas públicas e suas comunidades nos finais de semana. Sua proposta não se restringe
aos indicadores clássicos educacionais nem reduz a educação a um instrumento que serve
apenas para ampliar a maturidade intelectual, por meio da aprendizagem de
conhecimentos técnicos e acadêmicos. Vai além, propõe a formação integral, capaz de
desconstruir o muro simbólico entre escola e comunidade e entre educação, cultura,
esporte e lazer.
Assim, o Programa Escola Aberta aposta em uma abordagem metodológica e em
estratégias pedagógicas que privilegiem o conhecimento local, o informal, o saber
popular e a cultura regional para a superação do ciclo de exclusão em que está presa a
educação, colaborando para a reversão do quadro de violência e a construção de espaços
de cidadania.
Dessa forma, a Proposta Pedagógica do Programa Escola Aberta evidencia a
opção política por conceitos como apropriação democrática do espaço público,
valorização das culturas locais, celebração das diferenças no âmbito da igualdade perante
a lei e socialização do saber como promoção de autonomia e de participação social.
36
Portanto, sua presença em áreas urbanas com um alto índice de risco e vulnerabilidade
social ultrapassa a intenção de buscar a simples solução de retirar os jovens das ruas,
ocupando-lhes o tempo. Trata-se de movimentar atores políticos, técnicos, públicos e
privados, de âmbitos federal, estadual e municipal a fim de solidificar as experiências
vividas, de forma a que sejam incorporadas à vida das escolas e promovam
transformações culturais profundas no cotidiano das populações envolvidas. Abrir as
escolas aos finais de semana para que as comunidades as utilizem como locais de
vivência do encontro entre criatividade, lazer e aprendizagem é uma ação aparentemente
simples. Entretanto, se orientada pela intencionalidade educativa, pode repercutir de
maneira duradoura e positiva no ethos e na visão de mundo das pessoas envolvidas.
2.3 Questões norteadoras
Tendo em vista o objetivo geral e os objetivos específicos propostos, e com base
na fundamentação teórica apresentada, as seguintes questões nortearão o processo de
pesquisa:
Questão norteadora 1: Como os educadores musicais brasileiros consideram as
características fundamentais da função de professor de música à luz da mentoria ?
Questão norteadora 2: Como os educadores musicais do caso em estudo percebem
a influência de mentores no seu papel atual?
37
Questão norteadora 3: Até que ponto os educadores musicais do caso em estudo
consideram a mentoria como parte de seu papel?
Questão norteadora 4: Até que ponto as funções de carreira estão presentes no
comportamento dos educadores, na ótica dos diversos Stakeholders do Programa: pais e
alunos beneficiados?
Questão norteadora 5: Até que ponto as funções psicossociais estão presentes no
comportamento dos educadores, na ótica dos diversos Stakeholders do Programa: pais e
alunos beneficiados;
Encerrada a fundamentação teórica desta pesquisa, segue-se para a apresentação do
capítulo que trata dos fundamentos metodológicos que guiaram a pesquisa.
38
3 METODOLOGIA
Neste capítulo serão abordadas aqui as opções metodológicas pertinentes para
usufruir a melhor condução possível desta pesquisa: seu delineamento, população e
amostra, a instrumentação das variáveis, a coleta de dados (instrumento a utilizar e
processo de coleta) e método de análise dos dados levantados. Fechando a seção,
expõem-se os limites e limitações da pesquisa.
3.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA
Considerando que o objeto da investigação está dividido em três subgrupos,
optou-se por usar uma da abordagem de natureza qualitativa nos grupos.
O subgrupo 1 que está relacionado ao primeiro objetivo especifico, que é investigar
os educadores musicais brasileiros, optou-se pelo Survey que é de natureza quantitativa e
paralelo a esse, questionário com perguntas abertas.
O subgrupo 2 e 3, onde alcança os oficineiros de música e seus Stakeholders ( pais
e alunos)optou-se por usar uma abordagem de natureza qualitativa, utilizando de
entrevistas semi-estruturadas uma vez que, o próprio caráter do objeto a ser estudado,
requer uma análise que se interessa muito mais pelos processos do que simplesmente
pelos resultados ou produtos.
Dessa forma, concorda-se com Minayo (1999), quando afirma que:
39
A rigor qualquer investigação social deveria contemplar uma característica
básica de seu objeto: o aspecto qualitativo. Isso implica considerar sujeito de
estudo: gente, em determinada condição social, pertencente a determinado
grupo social ou classe com suas crenças, valores e significados. Implica
também considerar que o objeto das ciências sociais é complexo,
contraditório, inacabado, e em permanente transformação. (p.22)
Pode-se salientar ainda que um dos motivos de se pesquisar lançando mão da
abordagem qualitativa deve-se ao fato de considerar que as pessoas agem em função de
suas crenças e de seus valores, determinando comportamentos que não são facilmente
interpretáveis. Assim, na tentativa de “desvendá-los” é que optou por essa abordagem
nesta pesquisa, uma vez que vemos nesse enfoque a possibilidade de compreender o
processo de mentoria do educador musical e oficineiro de música na sua realidade social,
que é dinâmica e está em constante transformação.
De acordo com Richardson (2007, p. 80), os estudos que têm base metodológica
qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a
interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por
grupos sociais, contribuir nesse processo de mudança de determinado grupo e possibilitar,
em maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento
dos indivíduos.
Há situações em que se evidencia a importância de uma abordagem qualitativa para
efeito de compreender aspectos psicológicos cujos dados não podem ser coletados de
modo completo por outros métodos devido à complexidade que encerram. Nesse intuito,
existem estudos dirigidos à análise de atitudes, motivações, expectativas, valores, entre
outros (RICHARDSON, 2007).
40
Quanto à estratégia da metodologia da pesquisa, constitui-se em um estudo de
caso. Investigou- se duas escolas do Programa Escola aberta.
O estudo de caso, segundo Laville e Dione (1999), pode ser feito com uma pessoa,
um grupo, uma comunidade, um meio, uma mudança política ou um conflito. A escolha
deste tipo de delineamento de pesquisa deu-se devido à possibilidade de avaliar as
diversas dimensões do problema, analisando-o como um todo. Em se tratando de estudo
de caso, a metodologia requer flexibilidade e, portanto, não se tem uma estrutura rígida
quanto aos passos a seguir. Laville e Dione (1999) afirmam que:
... o pesquisador pode, pois, mostrar-se mais criativo, mais imaginativo; tem
mais tempo de adaptar seus instrumentos, modificar sua abordagem para
explorar elementos imprevistos, precisar alguns detalhes e construir uma
compreensão do caso que leve em conta tudo isso, pois ele não mais está
atrelado a um protocolo de pesquisa que deveria permanecer o mais imutável
possível. (p.156)
A pesquisa é de natureza exploratória. Os estudos exploratórios tendem a gerar
estruturas soltas, com intenção de descobrir futuras tarefas de investigação. O objetivo
imediato da exploração normalmente é desenvolver hipóteses ou questões para pesquisa
adicional. (COOPER; SCHINDLER, 2003).
A pesquisa é de natureza descritiva, isso quer dizer que se destaca por conter
transcrições de entrevistas, imagens, vídeos e áudio. Os investigadores recolhem os dados
de maneira minuciosa e a abordagem qualitativa exige que qualquer detalhe seja
examinado, pois nada deve ser considerado trivial. (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
A descrição do Programa Escola Aberta foi feita com base na análise documental, nas
avaliações de campo e nas entrevistas.
41
3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA
A seleção dos sujeitos foi feita por acessibilidade e de acordo com objetivo geral.
Lembrando que o objetivo geral abrange três subgrupos:
Subgrupo 1- educadores musicais brasileiros;
Subgrupo 2 - os educadores musicais no caso de estudo, denominados oficineiros,
do Programa Escola Aberta;
Subgrupo 3- Stakeholders do Programa (pais e alunos);
A escolha do subgrupo 1 - dos educadores musicais brasileiros, é pertinente, pois
investigou-se como eles percebem o fenômeno de mentoria nos seus professores de
música.
A opção de escolha do subgrupo 2- oficineiros, justifica-se, se eles percebem a
mentoria como parte do seu papel e se eles percebem a influência de mentores em seu
papel.
A escolha do subgrupo 3-os Stakeholders do programa (pais e alunos), justifica-se
por investigar se eles percebem o fenômeno de mentoria no oficineiro.
Quanto à seleção do campo a ser pesquisado, compreende-se, de acordo com
Minayo (1999, p.105), que este é “o recorte espacial correspondente à abrangência, em
42
termos empíricos, do recorte teórico correspondente ao objeto da investigação”. Diante
disso, o campo de pesquisa foi entendido como a parte de um todo, que possui
características próprias, mas que, ao mesmo tempo, representa essa totalidade.
O campo de pesquisa para o subgrupo 1 - dos educadores musicais brasileiros, foi
por uma amostra de conveniência por acessibilidade. Foi pelo método Survey, o
questionário foi elaborado digitalmente (APÊNDICE E) através do website Survey
Monkey, empresa que presta serviços na elaboração de pesquisas científicas dentre outros
serviços de informática. Após armazenar perguntas e opções de respostas da presente
investigação, o referido website forneceu um endereço eletrônico para ser divulgado via
internet aos respondentes.
O campo de pesquisa do subgrupo 2 e 3- dos oficineiros de música e seus
Stakeholders teve o seguinte procedimento: o pesquisador teve o Programa Escola
Aberta como ponto de partida, pois neste Programa existem muitas escolas com oficinas
de música atuando no ensino não formal e oficineiros que serviriam para investigar sobre
o fenômeno de mentoria. A idéia inicial era pesquisar muitos oficineiros de música,
fazendo-os participar do questionário do Survey Monkey. A pesquisadora conseguiu uma
lista de contatos de escolas com oficinas de música e fez contatos por telefone com
alguns oficineiros, mas foi inviável, pois muitos não tinham acesso à internet ou não
entendiam o questionário. Depois disso, partiu para outra estratégia: Pesquisar só dois
oficineiros e fazer roteiros de entrevista, investigando o processo de mentoria. A
pesquisadora selecionou duas escolas que ficam próximas uma das outras. Tornando as
escolas como um só campo a ser pesquisado, que são os oficineiros de música, na
educação não formal.
43
As escolas estão situadas na comunidade de Brasília Teimosa, no bairro do Pina,
Recife/PE. As escolas possuem características semelhantes, pois todas são escolas da
mesma rede, são consideradas escolas de referência pela Secretaria de Educação de
Pernambuco, possuem uma infra-estrutura de grande porte, possuem quadras e atividades
extracurriculares. As duas escolas escolhidas pertencem à rede estadual. São escolas da
Educação Básica e que oferecem o Ensino Fundamental II (do 6º ao 9º ano) e Ensino
Médio (1º ao 3º ano), elas também suportam programas governamentais como o
Travessia e EJA (Educação de Jovens e Adultos), que abrangem os alunos fora da faixa
etária para o ensino formal, como também o Programa Escola Aberta, que funciona no
final de semana e está inserido na educação não formal.
A Escola 1- possui a oficina de Banda Marcial e Fanfarras. Os ensaios funcionam
normalmente no final da tarde e são todos os dias, inclusive aos sábados. O ensaio é
realizado na quadra do colégio. A banda é formada por aproximadamente 50 pessoas,
incluindo crianças pequenas (a partir de 4 anos de idade), adolescentes e jovens. Essa
Oficina está disponível para escola durante a semana, e final de semana pelo Programa
Escola Aberta. A banda participa dos campeonatos de Bandas Marciais e Fanfarras e
sempre representa a escola.
A Escola 2- tem a oficina de percussão, mas essa oficina é exclusiva do Programa
Escola Aberta. Os seus ensaios acontecem no sábado à tarde das 14h às 17h, na quadra do
colégio. Esse grupo é composto por aproximadamente 35 pessoas, sendo todos
adolescentes e jovens. Esses jovens fazem parte da mesma igreja fora da oficina. Eles se
apresentam em diversos lugares, inclusive na igreja.
44
Ainda em relação ao campo que foi estudado, o Programa Escola Aberta vai além,
propõe a formação integral, capaz de desconstruir o muro simbólico entre escola e
comunidade e entre educação, cultura, esporte e lazer. Assim, o Programa aposta em uma
abordagem metodológica e em estratégias pedagógicas que privilegiem o conhecimento
local, o informal, o saber popular e a cultura regional para a superação do ciclo de
exclusão em que está presa a educação, colaborando para a reversão do quadro de
violência e a construção de espaços de cidadania.
Atualmente, o Programa Escola Aberta (PEA), propõe uma estratégia que
permite coordenar, supervisionar e auxiliar através das seguintes áreas temáticas que
contemplam as comunidades. As áreas temáticas são: Cultura e Arte; Esporte/
Lazer/Recreação; Qualificação para o Trabalho e Geração de Renda; e Formação
Educativa Complementar.
Dessa forma, o Programa Escola Aberta busca contribuir para a construção da
cidadania consciente, responsável e participante, favorecendo a inclusão sociocultural
(particularmente do jovem estudante da educação básica das escolas públicas), a
diminuição da violência e da vulnerabilidade socioeconômica e, por extensão, a
promoção da paz e da melhoria da qualidade de vida da população. Pretende, ainda,
transformar a escola em um ambiente mais atuante e presente na vida dos jovens e suas
comunidades, promovendo maior diálogo, cooperação e participação entre os alunos, pais
e equipes de profissionais que atuam nas escolas, além de contribuir para a
complementação de renda das famílias.
O Programa Escola Aberta, consciente de que o sistema educacional brasileiro
reflete as desigualdades sociais, propõe que a escola seja o lócus de conjunção das
45
diferenças presentes nas comunidades, buscando atender os grupos sociais conforme seus
interesses e necessidades e, ainda, possibilitar o desenvolvimento de habilidades
profissionais, com vistas a contribuir para uma futura geração de renda e à superação das
limitações sociais impostas a pessoas em situação de vulnerabilidade social. Espera,
portanto, que o programa tenha como resultados o fortalecimento da relação entre a
escola e a comunidade escolar, bem como a ampliação das oportunidades de acesso a
espaços de promoção da cidadania (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007).
Para a seleção do subgrupo 1- educadores musicais brasileiros foi por uma
amostra de conveniência por acessibilidade. Usou-se um questionário que se encontra na
internet no Survey Monkey,(APÊNDICE E). Utilizou-se dos meios de comunicação e
mídia como o facebook, Orkut e o e-mail pessoal, para divulgação do link da pesquisa.
Também a pesquisadora pediu autorização do presidente das Bandas e Fanfarras de
Pernambuco e o mesmo disponibilizou o link no site da ABANFARE-PE (Associação de
Bandas e Fanfarras de Pernambuco), (ANEXO C) também para divulgação.
A seleção do grupo 2 e 3- oficineiros e Stakeholders do Programa- foi feita por
etapas. Foram as seguintes: Primeiramente a pesquisadora pediu autorização à
coordenação do Programa Escola Aberta para a pesquisa, através de uma carta de
apresentação e solicitação (APÊNDICE F), logo após a autorização, foram concedidos os
contatos das escolas e identificadas, observou-se que as mesmas tinham oficinas de
música, e se escolheu as que ficam próximas a residência da pesquisadora por questão de
conveniência, e logo em seguida, fez contato com os coordenadores locais do Programa e
seus gestores, com as cartas de apresentação e solicitação (APÊNDICE F), e após esse
processo se teve os contatos com os oficineiros de música, se pediu autorização, e logo
em seguida, a pesquisadora marcou o horário para fazer as entrevistas.
46
Também solicitou para que os oficineiros escolhessem alguns alunos e pais para
fazer a entrevista com eles. As entrevistas aconteceram normalmente, nos horários
previstos. Também solicitou para os oficineiros responderem ao questionário disponível
pelo Survey Monkey, mas esse processo não foi possível, pois um deles nem possuía e-
mail para repassar o link.
Esta primeira amostra foi composta pelo subgrupo 1- pelos educadores musicais
brasileiros. Os dados descritivos desta amostra são apresentados a seguir:
A pesquisa foi feita em forma de questionário (APÊNDICE E) contendo a primeira
questão com respostas abertas. A pesquisadora solicita na referida questão, que os
educadores pensem nos professores e nas professoras que tem ou já tiveram ao longo de
sua vida, na área musical. Em particular, A pesquisadora pede que analise se algum (a)
teve, ou está tendo, um impacto sobre a sua formação que os educadores consideram ter
ultrapassado o que normalmente se espera de um (a) professor (a) em iguais condições.
Se há ou houve alguém com essas características, os educadores musicais escrevam o
nome dos (as) três professores (as) que mais fortemente afetaram sua vida de forma
positiva, por ordem de relevância ou impacto.
A amostra da pesquisa em relação aos educadores musicais foi de 135
respondentes no qual, cada respondente tinham que falar a respeito de três professores
mentores. O total de professores- mentores citados foram de 315, mas falando das suas
características, apenas 165.
É interessante destacar que os respondentes ficaram à vontade para fazerem seus
comentários em relação aos seus professores. Percebe-se a presença de mentoria muito
constante nessas análises que serão feitas no capitulo 4.
47
Segue abaixo o quadro do percentual e respostas dos educadores musicais.
PROFESSOR % RESPOSTAS Questões respondidas
Questões não respondidas
Primeiro (a): 100,0% 120
120
15
Segundo (a): 87,5% 105
Terceiro (a): 75,0% 90
TOTAL 315
Quadro 1- educadores musicais brasileiros
ANÁLISES DAS RESPOSTAS ABERTAS APENAS 165
FUNÇÕES DE CARREIRA FUNÇÕES PSICOSSOCIAIS
Patrocínio ou apadrinhamento: 13
Exposição e visibilidade: 9
Proteção: 13
Coaching: 114
Tarefas desafiadoras: 31
Papel modelo: 46
Aceitação e confirmação: 7
Aconselhamento: 19
Amizade: 46
Quadro 2- respostas abertas do questionário
Em relação aos dados demográficos, seguem-se as análises com quadros e
gráficos.
É interessante destacar onde ocorreu a vivência musical dos respondentes, pois
mesmo eles atuando em diversos sistemas de ensino, eles tiveram a oportunidade de
aprender ou se aperfeiçoar em alguma escola de nível superior.
a)Quanto ao local onde ocorreu o aprendizado em música dos respondentes, o
quadro 3 e o gráfico 1 indicam que 50,5%, foi em universidade; 45,0% em escola de
música; 39,4% em aulas particulares; 38,5% em conservatório; 33,0% em igreja; 11,9%
48
em escola de ensino regular; 2,8% projeto social; 0,9% instituto federal; 0,0% em ONG; e
20,2% em outros estabelecimentos.
LOCAL % RESPOSTAS QUESTÕES
RESPONDIDAS
QUESTÕES NÃO
RESPONDIDAS
Aulas Particulares 39,4% 43
109
26
Conservatório 38,5% 42
Igreja 33,0% 36
Projeto Social 2,8% 3
ONG 0,0% 0
Escola de Música 45,0% 49
Escola de Ensino
Regular
11,9% 13
Instituto Federal 0,9% 1
Universidade 50,5% 55
Outro 20,2% 22
Se "Outro", por
gentileza, especifique:
31
Quadro3- lugar onde ocorreu o aprendizado em música
Figura 1- lugar onde ocorreu o aprendizado em música
b) Em relação à formação em Música dos respondentes. O quadro 4 e o gráfico 2
indicam os seguintes índices :graduado 45,5%; técnico 20,0%; especialista 13,6% ;
mestre 10,0%; doutor 3,6%; outra área 13,6%; e nenhuma 22,7%. Percebe-se que a
49
maioria dos respondentes possui nível superior em música, pois eles acham necessário ter
uma graduação, para terem acesso às escolas na posição de professor e também acham
necessário terem uma formação na profissão que escolheram.
FORMAÇÃO % RESPOSTAS QUESTÕES
RESPONDIDAS
QUESTÕES NÃO
RESPONDIDAS
Técnico 20,0% 22
110
25
Graduado 45,5% 50
Especialista 13,6% 15
Mestre 10,0% 11
Doutor 3,6% 4
Nenhuma 22,7% 25
Em Outra Área 13,6% 15
Se "Em Outra Área",
especifique:
17
Quadro 4- formação em música
Figura 2- formação em música
c) No que se refere à especialidade de formação na área de Música dos
respondentes, no quadro 5 e no gráfico 3, obtém -se o seguinte resultado: instrumento
61,5%; educação musical 50,5%; teoria, percepção,solfejo e harmonia 25,7%; regência
23,9%; canto 17,4%; história da música 13,8%; e outro 12,8%.
50
ESPECIALIDADE % RESPOSTAS QUESTÕES
RESPONDIDAS
QUESTÕES NÃO
RESPONDIDAS Canto 17,4% 19
109
26
Educação Musical 50,5% 55 História da Música 13,8% 15
Teoria, Percepção,
Solfejo e Harmonia
25,7% 28
Regência 23,9% 26
Instrumento 61,5% 67
Outro 12,8% 14
Se "Instrumento" ou
"Outro", especifique: 57
Quadro 5- especialidade de formação
Figura 3- especialidade de formação
d) No que se refere aos estabelecimentos em que os educadores respondentes
exercem suas funções, no quadro 6 e no gráfico 4, obtém -se o seguinte resultado aulas
particulares 41,2%:igreja 32,0%; escola de ensino regular 28,9%; escola de música
51
24,7%; universidade 12,4%; projeto social 11,3%; conservatório 10,3%; ONG 9,3%;
instituto federal 2,1%; e outros 16,5%.
Esse quadro atrai a questão a seguir, no que se refere à formação de atuação em
Música, viu-se que “instrumento” está com o maior percentual, pois se entrelaça com o
resultado do gráfico e quadro abaixo sobre aulas particulares. Pois, os respondentes
dedicam-se a aulas particulares por darem aula de instrumentos na maioria dos casos.
Dificilmente na área de música, acontece de alguém querer aula particular de outra
disciplina a não ser instrumento. Também existe o caso que já foi comentado, por alguns
educadores não possuírem habilitação especifica em música para o ensino formal, ou
preferirem dar aulas particulares, pela praticidade.
ESTABELECIMENTO % RESPOSTAS QUESTÕES
RESPONDIDAS
QUESTÕES NÃO
RESPONDIDAS Aulas Particulares 41,2% 40
97
38
Conservatório 10,3% 10
Igreja 32,0% 31
Projeto Social 11,3% 11
ONG 9,3% 9
Escola de Música 24,7% 24
Escola de Ensino Regular 28,9% 28
Instituto Federal 2,1% 2
Universidade 12,4% 12
Outro 16,5% 16
Se "Outro", especifique 20
Quadro 6- estabelecimento
52
Figura 4- estabelecimento
e) Em relação à especialidade (s) de atuação na área da Música dos
respondentes. O quadro 7 e o gráfico 5 indicam os seguintes índices : instrumento
57,3%; educação musical 42,7%; teoria percepção,solfejo e harmonia 28,2%; regência
25,2%; canto 22,3%; historia da musica 12,6%; e outro 15,5%.
A pesquisadora faz questão de destacar a especialidade ou área de atuação, pois às
vezes os respondentes preferem ensinar instrumento, pois se da conta de uma afinidade
melhor com o próprio instrumento. Muitos preferem ensinar individualmente a entrar em
uma sala de aula, para ensinar diversos alunos de uma vez. Por outro lado, muitos só
ensinam instrumento, por não terem habilitação específica para ensinar na educação
53
formal (nas escolas), terminando assim, ensinando instrumento, como o ensino não
formal.
ESPECIALIDADE % RESPOSTAS QUESTÕES
RESPONDIDAS
QUESTÕES NÃO
RESPONDIDAS
Canto 22,3% 23
103
32
Educação Musical 42,7% 44
História da Música 12,6% 13
Teoria, Percepção,
Solfejo e Harmonia
28,2% 29
Regência 25,2% 26
Instrumento 57,3% 59
Outro 15,5% 16
Se "Instrumento" ou
"Outro", especifique
48
Quadro 7- especialidade na área de música
Figura 5- especialidade na área de música
54
f) Em relação à ocupação artística dos respondentes, é necessário perceber que a
maioria possui uma atividade, não se limitando apenas ao ensino. No que se refere às
funções artísticas exercidas na área de musica pelos respondentes, no quadro 8 e no
gráfico 6, obtém -se o seguinte resultado:grupo instrumental 35,8%; banda musical
32,1%; solista 27,5%; coro 27,5%; bandas marciais 16,5%; canto 15,6%; orquestra
14,7%; nenhuma 8,3%; e outro 12,8%.
FUNÇÃO % RESPOSTAS QUESTÕES
RESPONDIDAS
QUESTÕES NÃO
RESPONDIDAS
Bandas Fanfarras 6,4% 7
109
26
Bandas Marciais 16,5% 18
Banda Musical 32,1% 35
Orquestra 14,7% 16
Grupo Instrumental 35,8% 39
Solista 27,5% 30
Coro 27,5% 30
Canto 15,6% 17
Outra 12,8% 14
Nenhuma 8,3% 9
Se "Outra”,especifique 18
Quadro 8- funções artísticas
55
Figura 6- funções artísticas
g) Em termos percentuais os índices quanto a vida profissional dedicada a música
dos respondentes de acordo com o quadro 9 e o gráfico 7 foram: mais de 80% de
dedicação responderam 54,1%; entre 50 e 80% de dedicação responderam 19,3% ; 50%
de dedicação responderam 3,7% ; entre 20 e 50% responderam 7,3%; menos de 20%
responderam 15,6%.
Os respondentes possuem uma vida musical muito intensa, ocupando assim muito
tempo na área especifica em música, pois trabalham com música e só com música. A sua
trajetória é bastante interessante, se forma em música para poderem trabalhar com
dedicação nesta área.
56
PERCENTUAL % RESPOSTAS QUESTÕES
RESPONDIDAS
QUESTÕES NÃO
RESPONDIDAS
Menos de 20% 15,6% 17
109
26
Entre 20 e 50% 7,3% 8
50% 3,7% 4
Entre 50 e 80% 19,3% 21
Mais de 80% 54,1% 59
Quadro 9- vida profissional
Figura 7- vida profissional
h) Em termos pessoais, as contribuições que os respondentes acharam que a
musica trazia para suas vidas estão de acordo com o quadro 10 e o gráfico 8 e tiveram os
seguintes índices: prazer 89,1%; realização pessoal 83,6%; cultura 80,0%; comunicação
e expressividade 58,2%; terapia 44,5%; espiritualidade 42,7%; religião 40,0%; projeção
social 34,5%; projeção financeira 32,7%; e outro 11,8%. Neste quadro, percebe-se que a
57
música está presente na vida dos respondentes de uma forma diferente, pois eles têm
prazer em se dedicar à música, não só pelo trabalho, mas sim por algum tipo de
realização.
CONTRIBUIÇÕES % RESPOSTAS QUESTÕES
RESPONDIDAS
QUESTÕES NÃO
RESPONDIDAS
Terapia 44,5% 49
110
25
Lazer 61,8% 68
Prazer 89,1% 98
Religião 40,0% 44
Espiritualidade 42,7% 47
Cultura 80,0% 88
Projeção Social 34,5% 38
Projeção Financeira 32,7% 36
Comunicação e
Expressividade
58,2% 64
Realização Pessoal 83,6% 92
Outra 11,8% 13
Se "Outra"
especifique:
12
Quadro 10- contribuições da música
Figura 8- contribuições da música
58
i) Os índices dos respondentes de acordo com o quadro 11 e gráfico 9 que se
referem ao sexo foram: 71,3% para o sexo masculino; e 28,7% para o sexo feminino.
SEXO % RESPOSTAS QUESTÕES
RESPONDIDAS
QUESTÕES NÃO
RESPONDIDAS
Feminino 28,7% 31 108 27
Masculino 71,3% 77
Quadro 11- sexo
Figura 9- sexo
j) Idade
MÉDIA DAS
IDADES
TOTAL DE
RESPOSTAS
(SOMA DAS
IDADES)
QUANTIDADE
DE
RESPOSTAS
QUESTÕES
RESPONDIDAS
QUESTÕES NÃO
RESPONDIDAS
34,91 3.805 109 109 26
Quadro 12- idade
59
Em relação aos dados citados acima, através dos quadros e gráficos sobre os
respondentes, é necessário destacar que o subgrupo 1- os educadores musicais levam uma
vida bastante semelhante, tem características peculiares.
A segunda amostra foi da pesquisa foi do subgrupo 2 e 3 - os oficineiros de
música e os Stakeholders do Programa. Utilizou-se de um roteiro de entrevistas semi-
estruturadas para todas as categorias de respondentes citadas acima. Foram entrevistados
19 respondentes. Incluindo as duas escolas. Sendo dois oficineiros (APÊNDICE C e
APÊNDICE D); doze alunos (APÊNDICE B); e cinco pais (APÊNDICE A). Os quadros
a seguir mostram o quantitativo. As amostras foram às seguintes:
1.Entrevistados das 2 escolas do Programa Escola Aberta
Teve-se um resultado satisfatório em relação aos respondentes do Programa
Escola Aberta. Os alunos, oficineiros e pais, foram bem solícitos e atenciosos. As
entrevistas foram realizadas com hora marcada nas devidas escolas.
ESCOLA Oficineiros Alunos Pais Total por escola
Escola 1 1 5 3 9
Escola 2 1 7 2 10
Quadro 13- entrevistados das 2 escolas do Programa Escola Aberta
60
2.Oficineiros entrevistados
Os oficineiros entrevistados trabalham finais de semana no Programa Escola
Aberta. A oficineira está estudando e faz graduação e trabalha na área social. O oficineiro
tem um trabalho noturno e está disponível para a escola, fazendo atividades diversas de
acordo com a necessidade da gestora. Ele não possui vínculo formal na escola.
NOME SEXO ESCOLARIDADE ESCOLA
Oficineiro 1 Masculino 6ª série Escola 1
Oficineiro 2 Feminino Graduação em andamento Escola 2
Quadro 14- oficineiros entrevistados
3. Alunos entrevistados
Os alunos entrevistados da escola 1,passam muito tempo no ensaio da banda, as vezes,
ficam na escola para ajudar o oficineiro. A maioria dos alunos está fora da faixa etária
para o estudo formal, estudando assim, nos Programas de aceleração de níveis de ensino,
como por exemplo, a Educação de Jovens e Adultos.
Os alunos entrevistados da escola 2, já concluíram o ensino médio, tendo outras
atividades extra escolares. Eles só ensaiam fins de semana na escola. E fazem atividades
não vinculadas diretamente a oficina durante a semana. A maioria mora perto um do
outro, e fazem parte da mesma igreja, criando vínculos de amizade muito fortes.
61
NOME SEXO IDADE ESCOLARIDADE TEMPO QUE
PARTICIPA
DA OFICINA
ESCOLA
Aluno 1 Feminino 15 1º ano do ensino médio 1 ano Escola 1
Aluno 2 Feminino 12 4ª série 1 ano Escola 1
Aluno 3 Feminino 17 Travessia 2 anos Escola 1
Aluno 4 Masculino 23 EJA 3 anos Escola 1
Aluno 5 Feminino 19 8ª série 3 anos Escola 1
Aluno 1 Feminino 17 8ª série 9 meses Escola 2
Aluno 2 Masculino 15 2º ano do ensino médio 8 meses Escola 2
Aluno 3 Masculino 17 Concluiu Ensino médio 3 anos Escola 2
Aluno 4 Feminino 17 Concluiu Ensino médio 2 anos Escola 2
Aluno 5 Feminino 19 8ª série 8 meses Escola 2
Aluno 6 Masculino 16 7ª série 2 anos Escola 2
Aluno 7 Feminino 22 Concluiu ensino médio 10 anos Escola 2
Quadro 15- Alunos entrevistados
4.Pais entrevistados
Os pais entrevistas forma da escola 1. Todos os respondentes foram do sexo
feminino, enfatizando que muito dos alunos não tem pai presente na escola, ficando assim
o papel da responsabilidade da escola para as mães. Todas as mães entrevistadas não
concluíram os estudos, pois tinham que tomar conta da casa.
NOME ESCOLARIDADE QUANTIDADE DE FILHOS NA
OFICINA
ESCOLA
Mãe 1 EJA 2 Escola 1
Mãe 2 Não estuda 1 Escola 1
Mãe 3 Fun 2 incompleto 1 Escola 1
Mãe 4 Fun 2 completo 1 Escola 2
Mãe 5 Não estuda 1 Escola 2
Quadro 16- pais entrevistados
62
3.3 Instrumentação das variáveis
Nesta seção será apresentada a instrumentação das variáveis da presente pesquisa.
Assim sendo, se mostrará os referidos instrumentos agrupados por objetivos específicos,
para facilitar a visualização:
3.3.1 instrumentação da existência de características fundamentais da
função do professor de música à luz da mentoria.
A primeira questão norteadora (Como os educadores musicais brasileiros
consideram as características fundamentais da função de professor de música à luz da
mentoria?) foi instrumentada através de questões abertas no questionário, conforme o
quadro a seguir:
OBJETIVO ESPECÍFICO VARIÁVEIS INSTRUMENTAÇÃO DAS VARIÁVEIS
1ª - Verificar os que os
educadores musicais brasileiros
consideram características
fundamentais da função de
professor de música à luz da
mentoria
Existência de pessoas
mentores
Questão aberta no questionário
“Pense nos professores e nas professoras
que tem ou já teve ao longo de sua vida, na
área musical.”
Quem são os professores
mentores
Questão aberta do questionário
“Em particular, peço-lhe que analise se
algum (a) teve, ou está tendo, um impacto
sobre a sua formação que você considera ter
ultrapassado o que normalmente se espera
de um (a) professor (a) em iguais
condições.”
Razões que levam os
educadores musicais a
considerá-los dessa forma.
Questão aberta do questionário
“Se há ou houve alguém com essas
características, por gentileza escreva a
seguir o nome dos (as) três professores (as)
que mais fortemente afetaram sua vida de
forma positiva, por ordem de relevância ou
impacto.”
Quadro 17- função do professor de música
63
3.3.2 instrumentação do perfil dos principais mentores dos educadores
musicais do caso em estudo e a influência de mentores no seu papel
atual e até que ponto como eles percebem a mentoria como parte do seu
papel.
A segunda e terceira questões norteadoras (Como os educadores musicais do caso
em estudo percebem a influência de mentores no seu papel atual? e Até que ponto os
educadores musicais do caso em estudo consideram a mentoria como parte de seu papel?).
Foram instrumentadas através de questões abertas no roteiro de entrevista, com
entrevistas semi-estruturadas (APÊNDICE C) e a técnica dos cartões, elaborado pela
professora doutora Sônia Calado Dias e utilizado por Guimarães (2009), em sua pesquisa e
adaptado pela pesquisadora para ser trabalhado em seu estudo- (APÊNDICE D), onde se
utiliza alguns cartões com definições das funções de mentoria, explicando aos
respondentes quais os objetivos dessas funções e em seguidas, pede-se para que o
respondente identifique ou não essas funções na atuação de professor-mentor de seus
alunos. Esses cartões foram elaborados para facilitar a compreensão dos respondentes
sobre mentoria. Esses cartões servem como instrumentação para medir o perfil dos
principais mentores dos educadores musicais do caso em estudo e a influência de mentores
no seu papel atual conforme o quadro a seguir:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIÁVEIS INSTRUMENTAÇÃO DAS VARIÁVEIS
2ª- Investigar como os educadores
musicais do caso em estudo
percebem a influência de
mentores no seu papel atual;
Perfil dos principais
mentores dos educadores
musicais do caso em estudo.
Questões abertas no roteiro de entrevista, e a
técnica dos cartões com as definições das
funções de carreira e psicossocial
A influência de mentores no
seu papel atual
Quadro18- influencias de mentores
64
Na próxima seção será apresentada a instrumentação das funções de mentoria
3.3.3 instrumentação da mentoria e das suas funções, sua relevância e
freqüência.
Para medir a importância e a freqüência de mentoria, referente às seguintes
questões norteadoras: (até que ponto os educadores musicais do caso em estudo
consideram a mentoria como parte de seu papel; até que ponto as funções de carreira
estão presentes no comportamento dos educadores, na ótica dos diversos Stakeholders
do Programa: pais e alunos beneficiados; até que ponto as funções psicossociais estão
presentes no comportamento dos educadores, na ótica dos diversos Stakeholders do
Programa: pais e alunos beneficiados);
Foram instrumentadas através de questões abertas no roteiro de entrevista, e a
técnica dos cartões (explicadas no item anterior) com as definições das funções de
carreira e psicossocial como instrumentação para medir a importância e freqüência,
conforme o quadro a seguir:
65
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIÁVEIS INSTRUMENTAÇÃO DAS VARIÁVEIS
3º-Verificar até que ponto os
educadores musicais do caso em
estudo consideram a mentoria
como parte de seu papel;
Mentoria e suas funções Questões abertas no roteiro de entrevista, e a
técnica dos cartões com as definições das
funções de carreira e psicossocial
4º-Verificar até que ponto as
funções de carreira estão
presentes no comportamento dos
educadores, na ótica dos diversos
Stakeholders do Programa: pais e
alunos, beneficiados;
5º-Verificar até que ponto as
funções psicossociais estão
presentes no comportamento dos
educadores, na ótica dos diversos
Stakeholders do Programa: pais e
alunos beneficiados;
Quadro 19- mentoria e suas funções
3.4 COLETA DE DADOS
3.4.1 Instrumento
Os dados foram coletados a partir de entrevistas e análise documental, onde estes
contribuíram para desvelar a realidade pesquisada.
No subgrupo1 – dos educadores musicais brasileiros, Foi utilizado o método
Survey. O questionário foi elaborado digitalmente (APÊNDICE E) através do website
Survey Monkey, empresa que presta serviços na elaboração de pesquisas científicas
dentre outros serviços de informática. Após armazenar perguntas e opções de respostas
66
da presente investigação, o referido website forneceu um endereço eletrônico para ser
divulgado via internet aos respondentes.
Foram 18 questões. Uma questão aberta e as outras objetivas falando de valores e
personalidade (para pesquisas posteriores) e as outras questões com dados demográficos.
No subgrupo 2- dos oficineiros e Stakehoders do programa, utilizou-se um
roteiro de entrevista (APÊNDICES A, B,C e D) através do contato direto com o
oficineiro de música, os pais e os alunos.
Em relação ao roteiro de entrevista de Minayo( 1996,p.99) afirma:
...deve ser o facilitador de abertura de ampliação e de
aprofundamento a comunicação. Dele constam apenas alguns itens que se
tornam indispensáveis para o delineamento do objeto, em relação à realidade
empírica e devem responder às seguinte condições: a) cada questão que se
levanta faça parte do delineamento do objeto, e que todas se encaminhem para
lhe dar forma e conteúdo; b) permita ampliar e aprofundar a comunicação e
não cerceá-la; c) contribua para emergir a visão, os juízos e as relevâncias a
respeito dos fatos e das relações que compõem o objeto, do ponto de vista dos
interlocutores.
Optou-se por realizar entrevistas semi-estruturadas por possibilitarem abordar
livremente alguns temas e por requererem dos sujeitos algumas respostas previamente
formuladas. Logo, privilegiada “a entrevista semi-estruturada por que esta, ao mesmo
tempo em que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis
para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a
investigação” (TRIVIÑOS, 1987, p.146).
De acordo com Richardson (2007), a entrevista em profundidade, em vez de
responder à pergunta por meio de diversas alternativas pré-formuladas, visa a obter do
entrevistado o que ele considera os aspectos mais relevantes de determinado problema.
Para esses autores, a melhor situação para participar na mente de outro ser humano é a
67
interação face a face, pois tem o caráter, inquestionável, de proximidade entre as pessoas,
que proporciona as melhores possibilidades de penetrar na mente, vida e definição dos
indivíduos.
As entrevistas foram gravadas por um meio eletrônico e posteriormente
transcritas. Para facilitar a participação dos entrevistados, a pesquisa foi realizada nas
próprias escolas nos horários marcados com os oficineiros fora do horário de aula.
As entrevistas foram apoiadas pelo roteiro, composto de questões de
direcionamento, ou seja, questões que envolvem aspectos investigativos do estudo
específico. Existiram roteiros diferenciados para cada sujeito, ou seja, um roteiro para o
oficineiro, outro para os alunos e outros para os pais. Os roteiros dos alunos e dos pais
foram bem parecidos, por se tratar dos mesmos objetivos. As questões são não-
estruturadas, que não limitam as respostas, mas fornecem uma estrutura de referência
para elas (COOPER; SCHINDLER, 2003).
Os roteiros das entrevistas dos oficineiros foram apoiados por cartões de
definições de mentoria (APÊNDICE D), onde se utiliza alguns cartões com definições
das funções de mentoria, explicando aos respondentes quais os objetivos dessas funções
e em seguidas, pede-se para que o respondente identifique ou não essas funções na
atuação de professor-mentor de seus alunos. Esses cartões foram elaborados para facilitar
a compreensão dos respondentes sobre mentoria.
Outro instrumento de pesquisa que foi utilizado foi a análise documental, pois
como afirma Lüdke e André,
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser
retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do
pesquisador. Representam ainda uma fonte natural de informação. Não são
apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num
determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto.
(1986, p.39)
68
Dessa forma, se elegeu como documentos para análise proposta do Programa
Escola Aberta. A análise desses documentos possibilitou o contato com materiais que
puderam caracterizar-se como fontes para compreender como foi à discussão do
programa.
No tratamento dos dados, no qual se buscou mapear e categorizar as temáticas a
pesquisadora procurou ultrapassar a incerteza, na tentativa de sair do empírico, no esforço
de superar a abstração e subjetividade, a fim de manter uma relação dinâmica e
integradora às descobertas, que no dizer de Minayo (1999) é uma fase que tem por
finalidade ampliar a compreensão de contextos culturais com significações e sentidos que
vão além da dimensão espontânea das mensagens.
3.4.2 Processo
O processo utilizado para o subgrupo1- de educadores musicais brasileiros, foi
uma amostra de conveniência por acessibilidade, através da internet por um link do
Survey Monkey encontrado na internet. Os respondentes participaram do questionário
acessando o link através de e-mails, facebook, Orkut e sites específicos da área. A
pesquisadora enviou convites do link por e-mails pessoais, pelo facebook, Orkut e ainda
conseguiu com presidente da ABANFARE-PE (Associação de Bandas e Fanfarras de
Pernambuco) da Secretaria de Educação de Pernambuco, pusesse o link disponível no site
da associação (ANEXO C).
O processo para o subgrupo 2 e 3- de oficineiros de música e Stakeholders do
programa, foi através de contatos direto com o coordenador do Programa Escola Aberta,
conseguindo com ele a autorização para pesquisa nas escolas(APÊNDICE F). Após esse
69
processo, a pesquisadora entrou em contato pessoalmente com os coordenadores locais
do Programa Escola Aberta e com a gestão das duas escolas, pedindo autorização oficial
(com uma carta de apresentação e solicitação feita pelo programa do Mestrado-
APÊNDICE F). Logo em seguida, conversou diretamente com os oficineiros, de cada
escola, explicando a pesquisa e tendo acesso aos alunos. Assim, a pesquisadora pôde
marcar as entrevistas nos horários previstos. A pesquisadora teve a oportunidade de
assistir os ensaios das oficinas, nessa ocasião a pesquisadora registrou o ensaio com fotos
e vídeos. Lembrando que essas oficinas são de música, por isso a utilização da palavra
“ensaio”. Preferiu fazer as entrevistas fora do horário de ensaio, assim marcando para os
dias da semana e não nos finais de semana (os horários que acontece às aulas).
As entrevistas foram realizadas nas próprias escolas em horários distintos das
aulas das oficinas. As entrevistas foram no período da tarde. Na Escola 1, fez as
entrevistas individualmente na sala de aula. Ocasionalmente estava tendo ensaio da
banda, pois na semana seguinte estariam participando de um campeonato de Bandas e
Fanfarras no interior do Estado. Então, a pesquisadora teve que esperar acabar o ensaio,
para poder conversar com os alunos, pais e oficineiro. As entrevistas foram marcadas de
acordo com os grupos: um dia para o oficineiro e pais e o outro para os alunos. A
entrevista foi realizada na sala de aula, separada para tal atividade.
Na Escola 2, marcou-se as entrevistas com todos os alunos e oficineiro no
mesmo dia. A entrevista foi realizada na sala dos professores, utilizando a gravação.
Não houve critério de seleção. Os oficineiros tiveram liberdade para escolher os
alunos e pais que foram entrevistados. Foram escolhidos os oficineiros de música de cada
escola e os pais e alunos das suas oficinas, pela probabilidade dos mesmos terem contato
com os oficineiros.
70
3.5 MÉTODO DE ANÁLISE
Nesta pesquisa utilizou-se como método a análise de conteúdo. De acordo
com Richardson (2007), a análise de conteúdo, é particularmente, utilizada para pesquisa
qualitativa. Ela deve ser eficaz, rigorosa e precisa. A partir de uma primeira leitura,
organizam-se idéias para analisar os elementos e as regras que o determinam. Refere-se a
organizar melhor um discurso, de aprofundar suas características e retirar os momentos
mais importantes. Assim em termos gerais, a análise de conteúdo é a aplicação de
métodos científicos a uma evidência documentária.
“A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das
comunicações visando obter, através de procedimentos sistemáticos e objetivos
de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não)
que permitam inferir conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens”. (Richardson
apud Bardin, 1979:31)
A análise de conteúdo é um conjunto de instrumentos metodológicos que a cada
dia se aperfeiçoa e que se aplicam a discurso diversos. Foi utilizada a análise de conteúdo
para avaliação das respostas as perguntas abertas do questionário.
Do ponto de vista prático, a análise de conteúdo é, particularmente, utilizada para
estudar material de tipo qualitativo. A partir de uma primeira leitura, organizam-se as
idéias para analisar os elementos e as regras que as determinam.
Minayo(1999), afirma que a análise de conteúdo parte de uma literatura de
primeiro plano para atingir um nível mais aprofundado: aquele que ultrapassa os
significados manifestos. Ainda, de acordo com a autora, a análise de conteúdo em termos
71
gerais, relaciona estruturas semânticas (significantes) com estruturas sociológicas
(significados) dos enunciados.
Nesta pesquisa, utilizou-se a análise de conteúdo para a avaliação das respostas às
questões abertas do questionário disponível no Survey Monkey. “Por exemplo,” que
razões o (a) levam a essa escolha? Diante disso, foi estabelecido um sistema de
categorias com o objetivo de obter indicadores que contribuíssem para um melhor
conhecimento da percepção dos respondentes quanto ao assunto pesquisado.
3.6 LIMITES E LIMITAÇÕES DO ESTUDO
3.6.1 Limites
Alguns fatores delimitam esta pesquisa. No subgrupo 1 – dos educadores
musicais brasileiros, o principal fator foi que se teve oportunidade de conectar com os
educadores musicais de todo o Brasil, podendo trocar experiências com as pessoas da
mesma área de atuação. Outro limite interessante nesta pesquisa foi perceber que esse
tipo de questionário foi pioneiro em relação à área de educação musical que ainda é
escassa no Brasil, então os respondentes vibraram com a iniciativa, pedindo para que
depois da pesquisa realizada, fosse divulgada para os mesmos em nível de experiências
musicais.
Já no subgrupo 2 e 3 – dos oficineiros de música e Stakeholders ( pais e alunos), se
tratou de um estudo de caso e 2 escolas do Programa Escola Aberta. , onde se teve
72
oportunidade de conhecer profundamente o programa e criou contatos a posteriores
propostas na área de educação musical. Também aprofundou contatos com os próprios
gestores, oficineiros e coordenadores do Programa.
3.6.2. Limitações do estudo
Em relação ao subgrupo 1 – educadores musicais brasileiros, houve uma
limitação que foi a não participação de todos os educadores musicais que entrou em
contato por telefone, email, facebook, Orkut e site da Associação de Bandas e Fanfarras
Pernambuco. Outra limitação, foi que nem todos os respondentes entendiam o que se
pretendia no questionário, às vezes respondiam só algumas questões e outros não
respondiam, só deixavam o contato.
Se tratando do subgrupo 2 e 3 – oficineiros de música e Stakeholders( pais e
alunos), a pesquisadora teve a primeira limitação na escola 1, onde a gestora não foi
muito receptiva. Na escola 2, o gestor, o coordenador e a professora comunitária o
recebeu muito bem, mas o oficineiro teve resistência no primeiro contato, tendo receio
de expor o grupo. A pesquisadora teve que ir à escola conversar com os alunos para
explicar detalhes da pesquisa, de compartilhar experiências musicais, só assim então, se
adquiriu confiança no grupo para poder marcar as entrevistas.
Outra limitação foi à compreensão das perguntas do roteiro de entrevistas,
principalmente por parte dos oficineiros. A pesquisadora teve que explicar algumas
vezes as perguntas para melhores esclarecimentos.
73
O próximo capítulo consistirá da apresentação dos resultados da pesquisa que
serão analisados e discutidos com base na fundamentação teórica obedecendo a seqüência
das questões norteadoras.
74
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO
Este capítulo apresenta os resultados da pesquisa que serão analisados e discutidos
sob a ótica da fundamentação teórica, segundo os objetivos específicos, obedecendo à
seqüência das questões norteadoras. A pesquisa apresenta 3 subgrupos, no qual se
analisará de forma individual.
4.1 Primeira questão norteadora
Esta seção apresenta os itens e dados que contribuíram para a identificação de
professores mentores e que compõem a resposta à seguinte questão norteadora: Como os
educadores musicais em geral consideram características fundamentais da função do
professor de música à luz da mentoria ?
4.1.1 Existência de características fundamentais da função do professor
de música à luz da mentoria:
Nesta seção serão apresentados os dados coletados e a discussão dos achados para
analisar a existência de características fundamentais da função do professor de música à
luz da mentoria.
75
4.1.2 Apresentação, análise de dados e discussão dos achados:
Obtiveram-se os resultados sobre os professores de música citados em relação às
funções de mentoria, através de análise de questões abertas. Nas respostas abertas
obtiveram-se os resultados de 165 (ver no quadro 2- questões abertas).
Analisou-se que motivos os educadores musicais brasileiros consideram os seus
professores de música com características das funções de mentoria.
A pesquisadora percebeu que nas falas dos respondentes, percebe-se a presença da
mentoria de forma intensa, pois todos disseram que tiveram professores-mentores.
Nas palavras dos entrevistados está uma concepção para o ensino de música apoiada na
importância da experiência musical imediata, na preocupação em despertar no aluno o
prazer pela exploração, através de experiências relevantes que possam favorecer o seu
desenvolvimento cognitivo e aumentar a sua suscetibilidade musical e a mentoria
presente em todos os momentos.
Serão apresentados, a seguir os motivos, agrupados em categorias que levam os
educadores musicais a considerarem a existência das funções de mentoria. Dividiu-se
cada item por funções. Sempre que se fala das funções a mentoria, considera-se nesta
análise o mentor como professor e o mentorado como aluno.
Observam-se características pessoas do mentor, que serão analisadas e discutidas a
seguir:
76
a)Funções de Carreira:
Patrocínio ou apadrinhamento:
Obteve o resultado de 13 respostas das 165. Considerando assim, que nessa função
o professor apóia e confia no aluno, não duvidando da sua competência e caráter. Pode-se
observar essa característica dos depoimentos a seguir:
“... A força e o apoio moral durante os anos de estudo do meu
bacharelado em piano e ainda hoje, sempre acreditando em mim e na minha
capacidade... -o incentivo constante. -a sua indicação variada de repertório e
que impulsiona no desenvolvimento do aluno.... -as aulas em grupo com todos
os seus alunos de piano, regularmente todas as semanas, criando uma
atmosfera saudável e de respeito dos alunos uns pelos outros...”(entrevistado
1) “meu orientador no mestrado, tenho certeza que se tivesse
conhecido antes minha base teria sido muitíssimo mais sólida. detentor de
grande conhecimento sobre música erudita ou popular, compositor e pianista,
grande improvisador. ajudou a fazer com que acreditasse mais em mim, me
orientou sobre aspectos técnicos musicais e de carreira, sobre ética
profissional, sobre saber construir carreira e manter a respeitabilidade,
sempre disponível. de olhar extremamente agudo, visão sistemática e dinâmica
extremamente organizada de trabalho, sempre transparecendo calma e
equilíbrio em suas posturas e atitudes junto a tudo isso, simplicidade extrema,
um guru!” (entrevistado 2)
Percebe-se que os respondentes consideram seus professores como pessoas
altamente confiáveis e que ajudam e o apóiam em todos os momentos. Vêem seus
mestres como verdadeiros orientadores e ajudadores.
Exposição e visibilidade:
O resultado dessa função nas análises foram nove respostas. Assegurando que
nessa função, o professor cria oportunidades para que o aluno demonstre suas
77
habilidades, responsabilidades e competências. A seguir, as frases que demonstram essa
característica:
“Sempre estimulou à descobrir meu próprio caminho artístico. Me abriu portas
em relação à diferentes estilos e conceitos musicais. Era muito dinâmico e suas
frases me levaram sempre para a reflexão...” (entrevistado 3)
“... durante todo tempo que o conheci, sempre acompanhei a sua luta pelos seus
ideais, foi a pessoa que me deu a oportunidade de por em prática tudo o que
aprendi...”(entrevistado 4)
Nesta função, percebe-se que os respondentes observam seus professores e
desejam serem guiados por eles. Fazendo assim que criem respeito mutuo e colaboração.
Proteção:
As respostas das análises a essa função foram totalizadas em 13 respondentes.
Essa função se caracteriza pela proteção que o professor oferece ao aluno, pois ele evita
que o aluno seja exposto, desnecessariamente, a experiências e contatos potencialmente
prejudiciais ao seu desenvolvimento. Percebe-se que é uma das características mais
interessantes que um professor pode ter por seus alunos. A proteção. Vontade de defendê-
los em quaisquer circunstâncias e horas. A seguir as frases que identificam essa
característica:
“esta professora sempre se mostrou interessada em mim como um ser humano, e
também agia assim com seus outros alunos. Cuidava da técnica, mas também da
parte emocional de todos...”(entrevistado 4)
“ foi meu 2º pai que me mostrou o caminho certo a seguir na vida, que
a música é a fórmula para fazer cidadãos de bem. “(entrevistado 5)
“... a música transformou minha vida,vi meu pai ser assassinado em minha
frente , quando eu tinha apenas 6 anos de idade. meu professor de música o
78
considero como meu segundo pai, e a música sempre foi o meu
consolo...”(entrevistado 6)
Coaching (treinamento):
Obteve o resultado das análises de 114 respostas. Essa função tem como
característica o treinamento. O professor treina o aluno em atividades ou desafios
específicos do seu momento profissional. Nessa função foi onde se obteve o maior
número de respostas, pois, por se tratar de respondentes no campo musical, supõe que
todos, ou a sua maioria, passou em algum momento por aulas de instrumentos musicais,
que é onde justamente se destaca pelo treinamento do instrumento. A seguir as frases que
identificam essa função:
“a forma intensa como ela vivia a música e o piano, muitos aspectos técnicos novos e
instigantes que abriram, para mim, uma porta para desenvolver dificuldades apresentadas pelo
instrumento...” (entrevistado 7)
“me ensinou na pratica musica na banda.” (entrevistado 5)
“ele sempre nos ensinou melodia, ritmo e harmonia.” (entrevistado 9)
.
“maior cuidado ao se ouvir, priorizando sempre a perfeição na execução musical.” (entrevistado
11)
Os respondentes percebem também nos seus professores a disciplina e dedicação.
Querem imitá-lo de forma precisa e necessária. Principalmente quando se fala de
instrumentistas, pois tem que ter muita dedicação e disciplina para se tocar um
instrumento musical. De acordo com os respondentes, encarar a música como uma
linguagem tão importante quanta outra qualquer, capaz de contribuir para o
79
desenvolvimento amplo do indivíduo, é um problema que envolve conhecimento,
compreensão musical. É ter a consciência de que a especificidade da música está no seu
entendimento como linguagem, como um sistema de sinais que pode ser vivenciado e
compartilhado.
Tarefas desafiadoras:
Obteve 31 respostas na análise desta característica. Essa função se destaca pelo
fato do professor dar ao aluno desafios viáveis para aumentar as habilidades do mesmo.
Razões as quais os respondentes consideram um professor como mentor são as tarefas
desafiadoras. Em alguns casos observa-se tal característica é de fundamental importância
para o individuo. Essa função é percebida pelos respondentes, segundo depoimentos
abaixo, quando esses professores se dispõem em ajudar, dando tarefas, influenciando e
colaborando com eles. Eis as frases seguintes:
“a responsabilidade com as tarefas executadas, e a criatividade para aplica-las, não deixando perde o
domínio com o programa “(entrevistado 20)
“conhecimento musical, eficiência no ensino, capacidade de levar o aluno a refletir sobre características
da música, formando pensadores.”(entrevistado 35)
“dedicação ao ensino, profundidade dos conhecimentos, estímulo à pesquisa do ouvir, criar e
fazer.”(entrevistado 21)
“exigência na excelência da performance musical...”(entrevistado 86)
80
b) Funções Psicossociais:
Papel modelo:
As respostas analisadas para essa função foram de 46 respondentes. Essa
característica é importante por se tratar de exemplos de vida. O papel modelo é quando
consciente ou inconscientemente, o aluno vê no professor um exemplo a ser seguido. Diz-se
respeito a um processo de aprendizagem baseado no respeito e na admiração. Vale salientar
que nem sempre o professor tem consciência de ser modelo. As seguintes frases
demonstrarão isso:
“com sua simplicidade, rapidez, generosidade, fantástica humildade, me
mostrava o porque de cada detalhe na musica, junto com a técnica. mais que
um professor na verdade pelo menos ao que relacionamos aos deveres de
professores desta cidade e as vezes desse país.”(entrevistado 20)
“dedicação, paciência, simpatia, persistência, esforço, compromisso com o aluno, valoriza o
aluno, calma que acalma um exemplo vivo de educadora.” (entrevistado 41)
“simplicidade ao transmitir a disciplina, seriedade com seu trabalho e amor, esse terceiro
foi o que mais me motivou a está hoje atuando como educadora musical.” (entrevistado 30)
Para alguns respondentes, observa-se que o professor é mentor porque possui
algumas características pessoais que fazem com que o aluno se espelhe nele e use como
exemplo a ser seguido. Diante das razões citadas acima, pode-se perceber que o professor é
visto pelos respondentes como um modelo, um espelho, ou seja, além de ser um profissional
dedicado ao bom desempenho de suas atividades e tarefas como professor, demonstra
excelentes atributos pessoais.
81
Aceitação e confirmação:
As respostas para essa função foram de sete educadores musicais. Essa característica
tem a função do professor demonstrar conhecer, respeitar e aceitar a individualidade do
aluno como digna de desenvolvimento, pois um professor com essa característica não cria
clones de si próprio e sim indivíduos fortes e autônomos. Os respondentes classificaram
algumas razões que demonstram a satisfação dos mesmos em relação aos comportamentos
dos professores. A seguir, as frases com essa característica:
“muito respeito a cada aluno, visando o futuro de cada aluno e transmitindo muita tranquilidade
aos...” (entrevistado 1)
“conhecimento vastíssimo, delicadeza no convívio diário, respeito pelas opiniões do aluno,
capacidade de transformar a produção do aluno em material consistente, dedicação e seriedade.”
(entrevistado 25)
Aconselhamento:
Obteve 19 respostas nessa característica. O aconselhamento se destaca por causa
do auxilio que o professor da ao aluno a explorar questões pessoais e profissionais que
podem interferir na sua auto-estima e no seu sucesso pessoal. Eis as frases seguintes:
“este professor é o que mais me estimulou, ele é que me faz seguir nos
estudos. além de professor, ele ensina várias coisas sobre a vida e a música, que
nenhum professor jamais falou, nem se quer chegou perto...” (entrevistado 4)
“foi uma pessoa muito importante na minha vida por saber me orientar sobre a vida em todos os
aspectos, além de me preparar antes que eu ingressasse na escola. Ela era a minha mãe.” (entrevistado
24)
82
“não só um professor mais também foi um paizão, me educou na vida e na
música, hoje tenho o maior orgulho dele, pois conseguiu implantar na minha
pessoa que a vida é um obstáculo que devemos passar de cabeça erguida, esse
homem duro, de didática dura mais por trás da dureza uma grande compaixão e
desejo de ver todos os seus alunos bem na vida.” (entrevistado 11)
O aconselhamento é uma forma de o professor colaborar no desenvolvimento do
aluno. Esse ato externado pelo professor, indica que ele quer que o aluno cresça e não
cometa os mesmo erros que eles comenteram.
Amizade:
As respostas em relação à amizade foram de 46. Essa função acontece quando o
professor desenvolve uma interação social com o aluno que resulta em afetividade e
compreensão mútua e trocas informais agradáveis sobre o trabalho e fora dele.
Foi comum perceber a amizade que os alunos têm para com os seus professores e
vice versa, pois no campo da educação musical, acontece que os alunos ficam amigos dos
seus professores, por se tratar de aulas individuais ou aulas com poucas pessoas. Esse
ambiente favorece a manter laços fortes de amizade. Na verdade, o professor precisa
reconhecer as características e as necessidades de cada aluno, de maneira que possa
contribuir para o seu desenvolvimento emocional e pessoal. Ao agir assim, está
desempenhando o papel do mentor, que por sua vez, se preocupa também com o lado
psicossocial do mentorado. A seguir as frases com essa característica:
83
“entusiasmo, positividade, prazer no que faz, não apresenta qualquer tipo de preconceito, bom
humor, amigo, sabe ouvir, dedicado, um visionário na arte de ensinar; o cara.” (entrevistado 12)
“... excelente músico e um grande amigo.” (entrevistado 1)
“dinâmico, didático, competente, de ótima formação, procura oferecer o seu melhor, educador,
humilde e amigo.” (entrevistado 100)
No total de 135 educadores musicais respondentes ao questionário, foram
apresentados 315 professores de música com características de função de mentoria na sua
trajetória de ensino. O pesquisador apresentou no questionário, a opção de indicar três
professores que apresentavam as características das funções de mentoria. Na resposta
para o primeiro professor, obteve-se o resultado de 120 respostas; para o segundo, 105
respostas e para o terceiro foram respondidos 90. Analisou que nem todos os
respondentes tiveram três professores que marcaram a sua vida de forma impactante. Do
total de questões respondidas no questionário, para o primeiro professor obtivemos 100%
das respostas. Para o segundo, 87,5%, e para o terceiro 75%. A maioria dos respondentes
teve professores que marcaram as suas vidas e assim, a existência de funções de mentoria
(ver quadro 1).
Percebe-se que, quando alguns dos respondentes falam dos seus professores de
música, e observa-se a paixão entusiasmo.
(...) Minha professora de piano me ensinou a sonhar... Isso estará presente
durante toda a minha vida, em todas as conquistas que eu alcançar. (...)(entrevistado 6)
84
(...) este professor é o que mais me estimulou, ele é que me faz seguir nos
estudos. Além de professor, ele ensina várias coisas sobre a vida e a música, que
nenhum professor jamais falou, nem se quer chegou perto. Uma característica
peculiar que me faz vê-lo como um pai é que ele é muito duro mesmo, ele não
se importa que eu chore após as aulas, mas que eu siga meu caminho e após
uma leve caída, que siga os estudos com mais entusiasmo e dedicação. este
professor ainda toca muito bem, o que me faz querer ser como ele, me traz uma
referência. Infelizmente só tenho aula com ele uma vez por ano.(...)(entrevistado
18)
Neste exemplo acima, percebe-se que o respondente lembra com muito vigor do
seu professor, se refere a ele como um pai que é duro, mas o respondente prefere assim,
pois é assim que ele se mantém mais perto dele.
Percebe que o perfil dos educadores musicais é, na sua maioria, do ensino formal,
diferentemente dos educadores musicais oficineiros que não tem a formação específica
em música. Eles tiveram professores de escolas de música, conservatórios e universidade
de Musica. 45,5% possui graduação 10% mestres e 3,6% doutores. Isso revela o alto
nível de conhecimento musical. Muitos tiveram sua formação musical na universidade. A
maioria dos respondentes trabalha na área de musica, sendo em ensino formal
(conservatórios, escolas específicas de música, escolas particulares ou públicas do ensino
regular) em aulas particulares, em outros locais da educação não formal. A maioria dos
respondentes era do sexo masculino.
Essa pesquisa trouxe algumas reflexões sobre os educadores da área de educação
musical, e se percebeu através dos depoimentos que, na maioria das vezes, eles tiveram
profeesores que os influenciaram na sua trajetória de ensino de uma forma positiva. È
onde entra o fenômeno da mentoria, pois tiveram pessoas que estiveram com eles,
incentivando-os, encorajando-os, e ensinando uma melhor forma de viver.
85
Percebe-se que muitos dos educadores musicais brasileiros quando falam dos
seus professores de música, lembram muitas vezes da sua técnica no instrumento ou a sua
forma de ensinar, mas sempre de uma forma muito carinhosa de amizade.
(...) trata o curso de fato, como um curso de nível superior. está sempre
querendo mais de nós, o que é excelente para o desenvolvimento acadêmico.(...)
(...) as aulas mesmo sendo de assuntos maçantes tornavam-se
agradáveis pelas brincadeiras, pela contextualização. avaliação inteligente. hoje
ao dar aulas muitas vezes me pego sem querer brincando com meus educandos e
me lembro das aulas dele. pra mim foi inevitável a influencia dele no
comportamento em sala de aula como professor.(...)(entrevistado 22)
Foi analisado também que os respondentes gostam de lembrar-se dos professores
que passaram por suas vidas de forma positiva e aproveitam para fazer uma retrospectiva
sobre suas próprias vidas.
(...) Gostei demais de poder contribuir na sua pesquisa, Raquel! Você
não imagina o quanto foi importante pra mim fazer essa avaliação sobre mim
mesma, sobre os professores que mais influenciaram a minha vida e sobre a
importância que a música e o piano tem na minha vida!! Foi extremamente
gostoso e confortante lembrar os motivos que me levaram a seguir esse
caminho! Fica aqui o meu agradecimento à você por me proporcionar tudo
isso(...)(entrevistado 8)
Outros lamentam por não ter o estudo formal de música.
(...) Quando vocês perguntaram qual minha formação na musica, confesso que
fiquei sem jeito, porque eu gosto de musica e não tive como estudar e
aprofundar meus conhecimentos nessa área. Quando eu tiver mais tempo em
minha vida (trabalho), eu irei me especializar na área que, mas gosto que é a
música. (...) (entrevistado 19)
86
De modo geral, os respondentes do subgrupo 1 - educadores musicais brasileiros
tiveram respostas bem diversificadas, pois demonstraram a presença da mentoria na
maioria delas. Percebe-se que os respondentes tiveram professores de música que se
podem considerar mentores.
4.2 Segunda e terceira questões norteadoras
Esta seção apresenta os itens que compõem a resposta às seguintes questões
norteadoras:
Como os educadores musicais do caso em estudo percebem a influência de mentores no
seu papel atual? Até que ponto os educadores musicais do caso em estudo consideram a
mentoria como parte de seu papel?
4.2.1 Influência de mentores no papel dos educadores musicais em
estudo e a mentoria como parte do seu papel:
Nesta seção apresentar-se-á os dados coletados e discussão dos achados para
analisar a influência de mentores no papel dos educadores musicais em estudo e a
mentoria como parte do seu papel.
87
4.2.1.1 Apresentação, análise de dados e discussão dos achados:
Foram entrevistados dois educadores musicais, que atuam como oficineiros de
música, no Programa Escola Aberta. As entrevistas foram realizadas seguidas de um
roteiro contendo a fundamentação teórica em forma de perguntas (APÊNDICE C e D).
Um oficineiro estudou até a 6ª série e o outro está na faculdade. Os oficineiros não
possuem formação específica em música. Eles se enquadram no perfil de educadores do
ensino não formal. Lembrando que a educação não formal é aquela cujo aprendizado
ocorre “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências,
principalmente em espaços e ações coletivas cotidianas. O aprendizado gerado e
compartilhado na educação não formal não é espontâneo porque os processos que o
produz têm intencionalidades e propostas, ela é construída por escolhas.
Os dois oficineiros são da própria comunidade, e convive com os seus alunos fora
das oficinas. Percebe-se que os dois oficineiros têm relacionamentos profundos com os
seus alunos. Alguns de pai e outros de amigos. Depende muito da convivência que eles
têm com os alunos, alguns alunos têm relacionamento de pai e/ou mãe, e com outros
alunos têm relacionamentos de amigos ou irmãos. O fenômeno de mentoria mais uma vez
é muito forte nesses relacionamentos.
Dos dois entrevistados, percebeu-se que eles demonstram a característica de um
mentor. De acordo com as perguntas, a pesquisadora percebeu que existe uma
preocupação dos dois oficineiros de música, ser exemplo para os seus alunos, ajudando-
os, motivando-os encorajando-os a vencer na vida. As suas falas eram muito semelhantes
e muito pertinentes. Quando se perguntou se eles percebiam que mentores, eles
concordaram, pois havia as características das funções de mentoria latentes nas suas vidas
em relação aos seus alunos.
88
A seguir se destacará algumas falas retiradas dos roteiros de entrevista dos
oficineiros de música e identificando as funções de mentoria. Tanto funções de carreira
como psicossociais. As falas dos oficineiros 1 e 2 estarão sendo analisadas juntas, pois se
percebeu que são as mesmas respostas (APÊNDICE C e D).
Nessas entrevistas pôde se perceber que o oficineiro 1 ficou muito a vontade para
falar. Para identificação das funções de mentoria, as respostas foram às seguintes:
Patrocínio ou apadrinhamento
Considerando assim, que nessa função o professor apóia e confia no aluno, não
duvidando da sua competência e caráter. Analisa-se a frase a seguir:
(...) os alunos é que me motivam a ensinar (...) (oficineiro 1)
Percebe-se que o oficineiro é um verdadeiro patrocinador dos seus alunos, pois ele tem a
maior vontade de estar com seus alunos e cuidando de cada um.
Proteção
Essa função se caracteriza por pela proteção e segurança que o mentor oferece ao
mentorado, pois fazendo isso evita que o mesmo seja exposto, desnecessariamente, a
experiências e contatos potencialmente prejudiciais ao seu desenvolvimento. A seguir, os
depoimentos que demonstram essa característica:
89
(...) Que me faz mais a ter a capacidade de trabalhar com eles. E é uma preocupação muito grande de lês
“tarem” na rua nessa idade né, ‘tá’ junto deles. (...) Tenho medo que eles se percam, por isso eu me
mantenho firme (...) (oficineiro 2)
Amizade
Essa característica acontece quando o mentor desenvolve uma interação social com
o mentorado que tem como resultado afetividade e compreensão mútua e trocas informais
agradáveis sobre o trabalho e fora dele.
(...) É uma satisfação muito grande “ta” junto deles... (...)
(““...) Eu junto” cum” eles, to “tirano” eles das ruas.(...)(oficineiro 1)
Papel modelo
O papel modelo acontece quando consciente ou conscientemente, o mentorado ver
no mentor um modelo a ser seguido. Diz-se respeito a um processo de aprendizagem
baseado no respeito e na admiração. È bom destacar que nem sempre o mentor tem
consciência de que esta sendo exemplo para o mentorado.
Percebe-se no depoimento abaixo, que os primeiros mentores da nossa vida são os
nossos familiares (principalmente os pais), ou em outro momento os nossos professores,
que aparecem como modelo, mas são referenciados pela sua atuação.
(...) para eles, como eles já disseram eu sou tudo (...) (oficineiro 1)
(...) É, é Rubinho, que foi meu professor, Angelita que ta junto comigo é que que é a diretora lá da
escola, e meus pais.(oficineiro 1)
90
(...) me considero um exemplo pra eles... acho que posso sim, me encaixar nesse papel modelo. (oficineiro
2)
Nesse momento em que ele falava, percebeu que se emocionava, pois refletiu
sobre a convivência com seus pais de uma forma bastante intensa e lembrar que seus pais
já faleceram e deixaram marcas muito boas e experiências de alegria e crescimento para
vida dele e do seu único irmão. Falou ainda que ele é exemplo para o seu irmão.
Tarefas desafiadoras
Essa função se destaca pelo motivo que o mentor oferece ao mentorado desafios
ou tarefas viáveis para aumentar as habilidades do mesmo. Observa-se no depoimento
abaixo:
(...) hum.. bem... eles que são a chave desse grande cadeado. Que me incaminhraram pra o sistema da
escola, e isso pra mim é um orgulho (...) (oficineiro2)
A pesquisadora mostrou para o oficineiro uns cartões contendo as informações
sobre a função de mentoria tanto psicossociais como de carreira, e perguntou se ele se
identificava com algumas delas, mas se ele achasse que estava enquadrado em todas as
funções, assim poderia concordar com todas.
(...) papel modelo, atenção e confiança, onde tenho confiança entre a escola e comunidade;
Proteção, tarefas desafiadoras, na realidade todas tem haver comigo, acho q desempenho bem esse papel.
E é bem importante pra mim (...) (oficineiro 1)
91
(...) Aconselhamento, não só os pais têm q dar mais os educadores também. O educador tem que
ser os segundos pais deles. Eles tão aqui aprendendo o que a gente passa pra eles (..).(oficineiro 2)
Mentoria
(...) Me acho um mentor, porque daí que as minhas palavras pra eles são muito de conhecimentos
pra eles que eles tenha a atenção no que eu falo..(... (oficineiro 1).
(...) acho que sou sim mentora... porque sempre que eles tem dificuldades em relação a qualquer
coisa, tipo.. por exemplo... Emocional... eles recorrem a mim(...)(oficineiro 2)
(...) eu tirei Rufai da rua porque ele saiu do quartel e só queria ficar na rua com malandragem ai
eu resgatei ele de que forma.trazendo ele pra escola,trazendo ele pra função da banda(...)(oficineiro 1)
(...) Bem(suspiro).. ajudo eles no que eles precisam... aconselho, repreendo...(...)(oficineiro 2)
Durante uma conversa informal com o oficineiro 1, uma frase chamou à atenção
da pesquisadora quando o entrevistador perguntou se ele queria estar fazendo outra
atividade naquele momento. Ele respondeu emocionado dizendo que não trocaria os seus
alunos por nada, pois eles traziam alegria para sua vida. Que nenhum dinheiro trocava a
experiência que ele estava tendo com aqueles adolescentes e jovens. E disse mais, que
sentia orgulho daquele papel que ele exercia. Disse que essa função de educador só
acabaria na sua morte. Pois tem muito orgulho de ser exemplo para os alunos.
Desta forma, o mentor era como se fosse um pai adotivo, e era permitida a ele a
responsabilidade pelo desenvolvimento físico, social intelectual e espiritual dos jovens
(CARR, 1999).
O contato com o oficineiro 2 foi bem interessante, no inicio da fala ele não entedia
muito qual era o papel do mentor, aos poucos ele ficou muito feliz por descobrir que
possuía algumas das características de mentoria. O seu relacionamento com seus alunos é
muito interessante, pois todos o tratam como um amigo e o respeitam muito. Na primeira
92
vez que a pesquisadora teve contato com o grupo, percebeu-se a disciplina e o carinho
que eles têm com o oficineiro. Observa-se muito nitidamente a presença do fenômeno da
mentoria, Ele tem um relacionamento muito forte de amizade. Se vê que há funções de
aconselhamento, proteção e papel modelo.
4.3 Quarta e quinta questões norteadoras
Esta seção apresenta os itens que compõem a resposta às seguintes questões
norteadoras: Até que ponto as funções de carreira estão presentes no comportamento dos
educadores, na ótica dos diversos Stakeholders do Programa: pais e alunos
beneficiados?e Até que ponto as funções psicossociais estão presentes no comportamento
dos educadores, na ótica dos diversos Stakeholders do Programa: pais e alunos
beneficiados?
4.3.1 Funções de mentoria sob a ótica dos Stakeholders (pais e alunos)
em relação aos educadores musicais do caso em estudo, denominados
oficineiros:
Nesta seção apresentam-se os dados coletados para analisar as funções de
mentoria sob a ótica dos Stakeholders (pais e alunos) em relação aos educadores musicais
do caso em estudo, denominados oficineiros.
93
4.3.1.1 Apresentação, análise de dados e discussão dos achados:
Foram entrevistados 12 alunos das oficinas de música. Cinco respondentes da
Escola 1 e sete respondentes da escola 2. As entrevistas foram realizadas seguidas de um
roteiro contendo a fundamentação teórica em forma de perguntas. Foram sete perguntas
(APÊNDICE B). Os alunos de forma geral são adolescentes. Todos estudam ou já
estudaram em escolas públicas. Nenhum deles estuda ou estudaram em escola especifica
de música.
Os alunos moram próximos da escola. Percebe-se que os alunos têm
relacionamentos profundos com os seus oficineiros. Uns de pai e outros de amigos. O
fenômeno de mentoria mais uma vez é muito forte nesses relacionamentos. Os alunos têm
um bom relacionamento uns com os outros. Convivem fora do espaço da sala de aula
(oficina).
Os pais entrevistados foram três mães da Escola 1 e duas mães das Escola 2. As
mães da Escola 1, levam seus filhos aos ensaios da Banda. Foram sete perguntas no
roteiro de entrevista ( APÊNDICE A). As mães da escola 2 não levam os seus filhos aos
ensaios. As mães concordaram que as oficinas fazem bem aos seus filhos e reconhecem
que os oficineiros são boas influências para os seus filhos, pois complementam na
educação deles.
A seguir destacam-se algumas falas retiradas dos roteiros de entrevista dos alunos
e pais identificando as funções de mentoria. Tanto funções de carreira como
psicossociais. As falas dos alunos da Escola 1 e Escola 2 estarão sendo analisadas juntas,
pois se percebeu que são as mesmas respostas. Em seguida, se analisará a respostas dos
94
pais (de acordo com o roteiro de entrevista no APÊNDICE A), no mesmo intuito de se
discutir as funções de mentoria e seus benefícios.
Nessas entrevistas observa-se que os alunos ficaram muito inquietos, por estar
sendo gravada a conversa. O que se percebe na entrevista é que todos tinham a mesma
resposta. Pareceu que o oficineiro havia feito uma prévia de entrevista com eles.
Analisar-se-á neste momento, as percepções que os alunos e pais têm em relação ao
oficineiro à luz da mentoria.
Para identificação de algumas funções de mentoria, as respostas dos alunos e pais foram
às seguintes:
Tarefas desafiadoras
Essa função destaca-se por pelo fato do mentor dar desafios ao mentorado viáveis
para aumentar as habilidades do mesmo. Observam-se os depoimentos a seguir.
(...) Muito importante para a educação dos meus filhos, porque antigamente
eles ficavam sem fazer nada, e sempre quiseram fazer parte desta banda, pois
adoram música. É melhor aqui do que na rua. De manha na escola, a tarde
aqui ensaiando e a noite em casa. Eles passam o dia na escola e isso é bom,
fico despreocupada (...). (Mãe 1 escola 1)
(...)É ótimo... sou suspeita de falar.... é muito boa... tem me ajudado muito... de
vez enquando a gente passa o dia todo aqui na escola... pintando os
instrumentos, ajudando a diretora quando ela precisa da gente...eu gosto de
ajudar(...) mãe 2 escola 2).
95
Patrocínio ou apadrinhamento
Nesta função, o mentor apóia o mentorado e confia nele, não duvidando da sua
competência e caráter. È o que se percebe no depoimento do aluno logo em seguida:
(...)Qui tirou mai eu da rua.-
Entrevistadora: que tirou o que? Aluno:- Que tirou a gente da rua . –
Entrevistadora: e o que você acha dessa ideia de ``tirar´´ da rua? – pra gente não se envolver em dogas
,dogas... (...) (aluno 2 escola 1)
Proteção
Esta característica de mentoria se destaca pela proteção que o mentor oferece para
o mentorado,evitando, assim , que o mentorado seja exposto desnecessariamente,
podendo não passar por experiências e contatos, potencialmente prejudiciais ao seu
desenvolvimento. Observa-se a seguir:
(...)que influencia os jovens que estão se drogando por ai. e tira da rua que não estão fazendo nada nas
ruas, vadeando por ai sem fazer nada ai vem fazer alguma coisa aqui.(...) (aluno 1 escola 1)
(...)Acho uma coisa boa para tirar as crianças da rua,em vez das crianças ficarem perdendo tempo,
fazendo o que não deve,tá aprendendo música, sabe ?(...)(aluno 3 escola 1)
“ Eu penso que essa oficina é uma forma mais fácil de pessoas das ruas, drogas, da prostituição.”(aluno 2
escola 2)
96
Coaching (treinamento):
Essa função tem como característica o treinamento. O mentor treina o mentorado
em atividades ou desafios específicos do seu momento profissional. Foi muito comum ver
nas falas dos respondentes essa função. A seguir observa-se nos depoimentos:
“Sim, sim. Por eu ficar tocando mais, porque assim que eu entrei que eu aprendi meu instrumento, eu
continuo sempre tocando ele. E até hoje, música pra mim, eu não deixo... ( aluno 3 escola 1)
(...)Muito boa, faz muito bem pra minha vida.. não consigo faltar aos ensaios(...) Aluno 1 escola 2
(...)Incentiva e estimula a gastar nossa energia para a percussão que é algo muito interessante e gostoso
de tocar.(...) (Aluno 3 escola 2)
(...)Melhora na musicalidade e modo de viver(...). (aluno 6 escola 2)
Exposição e visibilidade
Assegurando-se que nessa função o mentor cria oportunidades para que o
mentorado demonstre suas habilidades, responsabilidade e competências.
“Sim. Percebo que a responsabilidade em minha vida hoje é maior. Essa oficina me fez despertar o desejo
de estudar mais e até me formar em um ensino superior”. ( Aluno 4 escola 2)
97
Amizade
Essa característica acontece quando o mentor desenvolve uma interação social com
o mentorado que tem como resultado afetividade e compreensão mútua e trocas informais
agradáveis sobre o trabalho e fora dele.
Sim. As vezes Nininho leva eles pra praia pra jogar futebol e passeia com eles.(mãe 1escola 1)
(...)Amizade... eles são muito amigos(...)
(...)Sim. é ter respeito com as pessoas ter amizade.(aluno 1 escola 1)
“A gente sai pa passear. -Que tipo de passeio? - aluno : a gente vai pa casa dos amigos –entrev: e vocês
se divertem muito? –aluno: sim, se diverte”. (aluno 2 escola 1)
“Convivência de amizade como se fosse família. Fazemos parte da mesma igreja. Ela conhece meus pais e
minha família”. (Aluno 1 escola 2)
“Convivência de irmãs... gosto muito dela”. (Aluno 5 escola 2)
Aconselhamento
O aconselhamento destaca-se por causa do auxilio que o mentor oferece ao
mentorado a levantar questões pessoais e profissionais que podem interferir na sua auto-
estima e no seu sucesso pessoal.
“Por minha oficineira ser também minha líder espiritual. É uma convivência bastante forte é tipo uma
segunda mãe para mim”. (Aluno 2 escola 2)
98
Análise mostrou que as funções de mentoria estão muito fortes nos
relacionamentos dos alunos com os seus oficineiros. Eles demonstram as características
de funções de carreira e psicossocial, como por exemplo: amizade, proteção,
aconselhamento e coaching.
Os resultados obtidos quanto a existência de professores com características de
mentoria na vida desses alunos e pais entrevistados, vem confirmar os achados de
Kram(1985), quando afirma que a mentoria é uma relação que acontece de um mentor
mais velho e um mais novo e menos experiente, denominado mentorado, com o
propósito de auxiliar no desenvolvimento de sua carreira. Na relação professor- aluno
encontra-se bem definido o papel do mentor e do mentorado quando dessa relação pode-
se observar o interesse por parte do professor, não só no desenvolvimento profissional do
aluno, mas também no seu desenvolvimento pessoal.
No próximo capitulo se discutirá as conclusões e as sugestões.
99
5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES
Neste capítulo apresentam-se, conclusões e sugestões que surgem da realização deste
estudo e do aprofundamento de temas para os quais esta pesquisa indica.
5.1 CONCLUSÕES
Com intenção de ampliar a discussão sobre a educação musical no ensino não
formal, se desenvolveu a pesquisa cujo objetivo foi verificar como se apresenta o os
processos de mentoria sobre educadores musicais brasileiros e os oficineiros de música
que atuam no Programa Escola Aberta. A pesquisa foi realizada com três subgrupos. O
subgrupo 1-os educadores musicais brasileiros; o subgrupo 2- os oficineiros e o subgrupo
3 –os stakeholders do Programa- pais e alunos. O lócus de pesquisa do subgrupo 2 e 3
foi o “ Programa Escola Aberta”, (onde é realizado nas escolas), por oferecer entre suas
ações, oficinas de música. Os profissionais nela envolvidos eram os oficineiros de
música. Esses oficineiros então foram o foco dessa pesquisa. Neste sentido, buscou
identificar que funções de mentoria nesses sujeitos.
No ponto de vista da pesquisa, a evidência do objetivo geral se solidifica com a
conclusão de que o subgrupo 1- os educadores musicais brasileiros identificaram
professores de música mentores e que esses trouxeram contribuições positivas, para a sua
formação e atuação como profissionais em música. E os oficineiros de música aos serem
100
entrevistados, reconheceram, explícita ou implicitamente, as grandes contribuições
passadas pelos seus mentores, seja nas relações familiares, seja nos relacionamentos de
trabalho, seja ainda com os seus alunos.
Para responder as perguntas do objetivo geral foi feito um questionário no Survey
Monkey,encontrado na internet através de um link, para os educadores musicais
brasileiros e foram 135 respondentes, com 165 respostas da questão que fala sobre
professores mentores. Nas entrevistas com os oficineiros, pais e alunos, se teve 19
participantes. Dois oficineiros; doze alunos e cinco pais. As respostas foram às esperadas
sobre mentoria. O oficineiro é um mentor e os pais e alunos o consideram como tal.
A concepção dos oficineiros sobre o professor em relação às funções da mentoria
aparece em todas as entrevistas, principalmente a função de amizade.
De acordo com a pesquisa sobre os dados demográficos é que se encontra uma
diferença entre os sujeitos. Enquanto os educadores musicais brasileiros, na sua maioria,
têm um perfil do ensino formal em música e possui formação musical, os oficineiros não
possuem formação musical, e um dos oficineiros não chegou a terminar os estudos,
encontra-se em igualdade em relação ao fenômeno de mentoria.
Os resultados e contribuições desta pesquisa tencionam fertilizar outros estudos que
possam verificar os processos de mentoria nos educadores musicais que participam de
diferentes experiências fora do ambiente do ensino formal.
Como se viu ao longo desta pesquisa, o ensino da música no Brasil passou por
períodos de grande efervescência sonora interrompidos, entretanto, por momentos
angustiante silêncio. À medida que se aprofundava em reflexão sobre o ensino da música
como prática o ensino não formal esses momentos tornavam-se esclarecedores para o
entendimento da função atribuída à música como disciplina de extrema importância na
vida dos indivíduos.
101
Nessa trajetória, marcada por transformações culturais, sociais e políticas, o
ensino da música refletiu a influência de diversas concepções pedagógicas. Esse fato se
evidenciou nas escolas pesquisadas, utilizada, inicialmente, como suporte didático no
processo de alfabetização e como apoio para a manutenção da disciplina escolar.
5.2 SUGESTÕES
Apresentam-se nesta seção final, algumas sugestões de pesquisa podem ser feita a
partir do presente estudo. São as seguintes:
5.2.1 Sugestões de ações da pesquisa:
Alguns temas emergiam dos dados, no decorre da pesquisa, que avalia como
possíveis a serem desenvolvidas em outras pesquisas. Entre eles a investigação das
concepções do professor de música constituídas nos cursos superiores de música, os
fatores ligados a mentoria. Outro fator, ainda nos cursos superiores de música é a
discussão sobre o campo da educação não formal, que ainda hoje não se fala com
atenção. Ainda tem outras sugestões ligadas diretamente a mentoria. São as seguintes:
Investigar quais as implicações de haver dois tipos de relação de mentoria nas oficinas de
música, na qual o mentor tem um relacionamento mais próximo com um mentorado do
que com outro.
Promover um trabalho de mentoria para os educadores musicais, nas instiuições.
102
Oferecer treinamentos de mentoria para profissionais que atuam em programas
públicos, na área de educação.
Oferecer treinamentos para os profissionais em educação.
Estender o treinamento em mentoria aos coordenadores temáticos, oficineiros,
gestores do Programa Escola Aberta.
Estender o treinamento em mentoria para as universidades e escolas da rede
particular e pública de ensino.
Estas sugestões para pesquisa futura encerram este trabalho, mas não os questionamentos
dele advindos.
103
REFERÊNCIAS
ALMEIDA.C.G. Educação Musical não formal e atuação profissional: Um survey em
oficinas de música de Porto Alegre-RS. Dissertação de mestrado, Programa de Pós
Graduação em Música, Porto Alegre, 2005.
ARROYO, M. Transitando entre o Formal e o Informal: Um relato sobre a
formação de educadores musicais. Anais do VII Simpósio Paranaense de Educação
Musical. Londrina: 2000.p 77-99.
AZEVEDO, S; DIAS, Sônia. Mentoria e comprometimento organizacional: o caso
das secretárias executivas da Universidade Federal de Pernambuco. In: Encontro da
Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Administração. ENAMPAD.
Anais. Rio de Janeiro: ANPAD, 2002. CD-Rom.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, LDA, 1979.
BOGDAN, R; BIKLEN, S.K. Investigação qualitativa em educação- uma introdução
à teoria e aos métodos. Porto editora, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Arte.Ensino de primeira à quarta séries, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Programa Escola Aberta, 1997.
BRITO, T.A. Koellreuter educador- o humano como objetivo da educação
musical.São Paulo: Peirópolis,2001.
BOZIONELLOS, N. The Relationchip between disposition and career sucess: A
British study. Journal of occupational and organizational Psichology; Sep 2006.
CARR, Rey A. Dancing with roles: differences between a coach, a mentor and
therapist. Compass. V.5, n 1, winter, 1999, p. 5-7.
104
CHANDLER, D.; KRAM.K. Mentoring and developmental networks in the new
career context. In: Handebook of career Studies. Thousand Oaks, CA: Sage
Puplications, 2007.
COIMBRA, L.R.P. Percepção de um modelo brasileiro de Mentoria e de um modelo
organizacional brasileiro de liderança associando a ocorrência de mentoria com o
clima organizacional. Dissertação de mestrado, Programa de Pós- Graduação em
Administração Faculdade Boa Viagem, Recife, 2007.
COOPER, D. Métodos de pesquisa em administração. Porto Alegre: Bookman, 2003.
CUNHA, D.P. Relações entre as funções de mentoria e os estilos de liderança
transacional, tranformacional e servidora: a experiência de duas indústrias
multinacionais do Recife. Dissertação de mestrado, Programa de Pós- Graduação em
Administração Faculdade Boa Viagem, Recife, 2007.
ERLICH, P. Mentoria e adesão à atividade física: O caso dos usuários da Academia
Chesf.” Dissertação de mestrado, Programa de Pós- Graduação em Administração
Faculdade Boa Viagem, Recife, 2010.
GOHN. M.G. Educação não formal e o educador Social.São Paulo,Cortez, 2010.
GUIMARÃES. F.D. Professores mentores e a percepção desses a respeito do papel da
mentoria em sua formação e atuação: O caso da FACIPE- Uma Instituição de Ensino
Superior Privada de Pernambuco. Dissertação de mestrado, Programa de Pós- Graduação
em Administração Faculdade Boa Viagem, Recife, 2009.
HENTSCHKE,L. A formação profissional do educador musical- poucos espaços para
múltiplas demandas. Anais do X Encontro Anual da ABEM. Uberlândia: 2001. P 67-74.
KRAM, K. Phases of mentor relationships. Academy of Management Journal. v.26,
.n.4, p. 608-625, 1983.
__________ Mentoring at work: development relationships in organizational life.
Glenview. IL: Scott, Foresman, 1985.
KRAM, K.; ISABELLA, L. Mentoring alternatives: the role of peer relationships in
career development. Academy of Management Journal. v. 28, n.1, p.110-132, 1985.
105
LAVILLE, C.; DIONE, J. A construção do saber: Manual de metodologia da pesquisa
em ciências humanas. Porto Alegre: UFMG, 1999.
LANKAU ; SCANDURA. In: The Handbook of Mentoring at Work. Theory,
Research, and practice. California: Sages, 2007.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LOUREIRO. A.M.A. O ensino de música na escola fundamental. Campinas: Papiro,
2010.
LUDKE,M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação : abordagens qualitativas. São
Paulo, Editora pedagógica Universitária, 1986.
MARQUES. A. A mentoria na educação de crianças e adolescentes carentes: estudo
de caso de um projeto reforço escolar em uma comunidade do Recife/PE. Dissertação de
mestrado, Programa de Pós- Graduação em Administração da Universidade Federal de
Pernambuco, Recife, 2006.
MURRAY, M. Beyond the myths and magic o mentoring: how to facilitate an
effective mentoring program. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers, 2001.
MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: Pesquisa qualitativa em saúde. 6. Ed.
São Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 1999.
NOE, R.A. An investigation of the determinants of successful assigned mentoring
relationships. Personnel Psychology. v. 41, p. 457-479, 1988.
OLIVEIRA, A. Educação Musical em transição: jeito brasileiro de musicalizar. In:
SIMPOSIO PARANENSE DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 7, 2000, Londrina Anais...
Londrina: 2000, p.15-34
RAGINS & KRAM. The Handbook of Mentoring at Work. Theory, Research, and
practice. California: Sages, 2007.
RAGINS, B. Diversified mentoring relationships in organizations: a power perspective.
Academy of Management Review. v.22, n.2, p.482-521, 1997.
106
REGIS. Helder P. Construção social de uma rede informal de mentoria nas
incubadoras de base de tecnologia do Recife. Tese de Doutorado,
PROPAD,UFPE,Recife, 2005.
ROBERTS, A. The origins of the term mentor. History of education Society Bulletin, n
64 p. 313-329
SCANDURA, T; PELEGRINI,E. Workplace mentoring: theoretical, aproaches and
methodological issues. In: ALLEN, T; EBY. The Blackwell handbook of mentoring.
Oxford: Blackwell,2007.
SANTOS, R.M. A formação profissional para os múltiplos espaços de atuação em
Educação Musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
EDUCAÇÃO MUSICAL,10,2001, Uberlandia. Anais... Uberlandia ,2001.
SANTOS. Programas de mentoring: aprendendo com a realidade candense.
Interfaces Brasil/Canadá, Rio grande, 2007.
SEVERINO, J.A. Metodologia do Trabalho Científico. 23 ed.rev e atual. São Paulo:
Cortez, 2007.
RICHARDSON, J.R. Pesquisa Social. Métodos e Técnicas. 3 ed. São Paulo: Atlas,
2007.
SILVA, L. B. Orientação de mestrado e de doutorado, à luz dos construtos de
mentoria e liderança. Dissertação de mestrado, Programa de Pós- Graduação em
Administração Faculdade Boa Viagem, Recife, 2007.
TRIVIÑOS, A. Introdução a pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em
educação. Saõ Paulo: Atlas, 1987.
ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa:
EDUCA, 1993.
107
APÊNDICES
APÊNDICE A-ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PAIS
Nome:
Nome do (a) filho (a) participante da oficina:
Escolaridade dos pais:
Data:
1. Há quanto tempo seu/sua filho (a) faz parte desta oficina?
2. O que você pensa a respeito desta oficina?
3. Seu (sua) filho (a) tem contato (convive) com oficineiro fora das aulas de música?
4. Que tipo de convivência?
5.Com relação à educação de seu/sua filho (a), houve alguma mudança nele (a) depois
de haver entrado na oficina? Qual (ais)?
6. No dia-a-dia, você percebe alguma influencia da oficina de música no
comportamento de seu/sua filho (a)? Qual (ais)?
7.Há mais alguma coisa que você gostaria de falar?
108
APÊNDICE B-ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS ALUNOS
Nome:
Idade:
Grau de escolaridade:
Data:
1. Há quanto tempo você participa da oficina de música?
2. O que você pensa a respeito desta oficina?
3. Você convive com oficineiro fora das aulas de música?
4. Que tipo de convivência?
5. Você percebe se houve alguma mudança na sua vida depois de haver entrado na
oficina? Qual (ais)?
6. No dia-a-dia, você percebe alguma influencia da oficina de música no seu
comportamento? Qual (ais)?
7. Há mais alguma coisa que você gostaria de falar?
109
APÊNDICE C- ROTEIRO DE ENTREVISTA DOS OFICINEIROS
Nome :
Idade:
Grau de escolaridade: Formação: Data:
1- Pensando na sua trajetória de oficineiro. Como surgiu a decisão de ensinar?
2- Alguma(s) pessoa(s) em particular lhe inspirou (raram) nessa decisão?
1.1 -Quem e por quê? (comportamentos, valores, exemplos,...)
1.2 -Até que ponto tinha consciência dessas influencias?
3- Através de um conjunto de cartões, eu vou lhe apresentar as funções de mentoria e
peço que:
2.1-Identifique quais dessas funções considera terem estado presentes na sua formação:
2.2- Avalie quais você reconhece como sendo prioritárias na sua atuação em relação
aos seus alunos (ver cartão funções de carreira)
2.3- reflita sobre aspectos dessas funções que considera merecerem futuras reflexões
(ver cartão funções psicossociais psicossocial)
2.4-Se considera ter percebido benefícios de um ou mais mentores (as) para sua vida
profissional e pessoal, como se resumiria?
4- Até que ponto você tinha/tem consciência de ser precebido(a) como mentor(a) dos
seus alunos? Que exemplo poderia citar? Até que ponto essa avaliação é importante
para você?
5- Até que ponto você acredita que ser mentor (a) é parte da sua missão de educador
(a)? Até que ponto você se esforça conscientemente para ser mentor? Em caso
positivo, de que maneira e com que objetivos?
6- Que avaliação você faria das conseqüências desses seus comportamentos de
mentoria para sua vida profissional?
110
APÊNDICE D- CARTÕES SOBRE AS FUNÇÕES DE MENTORIA
FUNÇÕES DE CARREIRA:
PATROCINIO OU APADRINHAMENTO
Mentor apóia publicamente o
mentorado demonstrando confiança
na sua competência e caráter.
EXPOSIÇÃO E VISIBILIDADE O mentor cria oportunidades
para que o mentorado
demonstre suas habilidades,
responsabilidades e
competências.
COACHING (treinamento)
O mentor treina o mentorado em
atividades ou desafios específicos
do seu momento profissional.
PROTEÇÃO
O mentor evita que o mentorado
seja exposto,
desnecessariamente, a
experiências e contatos
potencialmente prejudiciais ao seu
desenvolvimento.
TAREFAS DESAFIADORAS
O mentor dá ao mentorado desafios
viáveis para aumentar as habilidades
do mesmo.
111
FUNÇÕES PSICOSSOCIAIS:
PAPEL MODELO
Consciente ou inconscientemente, o mentorado vê no mentor
um exemplo a ser seguido. Trata-se de um processo de
aprendizagem baseado no respeito e na admiração. Nem sempre
o mentor tem consciência de ser modelo.
ACEITAÇÃO E CONFIRMAÇÃO
O Mentor demonstra conhecer, respeitar e aceitar a
individualidade do mentorado como digna de desenvolvimento.
Um bom mentor não cria clones de si próprio e sim indivíduos
fortes e autônomos.
ACONSELHAMENTO
O mentor auxilia o
mentorado a explorar
questões pessoais e
profissionais que podem
interferir na sua auto-estima
e no seu sucesso pessoal.
AMIZADE
O mentor desenvolve uma
interação social com o
mentorado que resulta em
afetividade e compreensão
mútua e trocas informais
agradáveis sobre o trabalho
e fora dele.
112
APÊNDICE E-Questionário do Survey monkey:
https://www.surveymonkey.com/s.aspx?sm=J0HLoDakAiV98djtKah7spIqHQfTS3j2u9OGn6JYk4Q%3d
113
114
115
116
117
118
APÊNDICE F - CARTAS DE APRESENTAÇÃO E SOLICITAÇÃO
119
120
121
122
ANEXOS
ANEXO A-FOTOS DA ESCOLA 1
Explicação do roteiro de entrevistas da escola 1.
123
Ensaio da Oficina da Escola 1: Banda Marcial
Ensaio da Oficina da Escola 1: Banda Marcial
124
ANEXO B-FOTOS DA ESCOLA 2
Oficina de percussão da Escola 2
Oficina de percussão da Escola 2
125
ANEXO C-Print do site da ABANFARE/PE (Associação de Bandas e
Fanfarras de Pernambuco), que nos ajudou na divulgação do
link(http://www.abanfare.com.br/)
Figura 2: Site da ABANFARE
