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PREFEITURA MUNICIPAL DE POMERODE SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO EMPREENDEDORA DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO POMERODE – SC 2012
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PREFEITURA MUNICIPAL DE POMERODE
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO
EMPREENDEDORA
DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
POMERODE – SC
2012
PREFEITURA MUNICIPAL DE POMERODE SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO
EMPREENDEDORA
DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
Administração 2009 - 2012 Prefeito - Paulo Maurício Pizzolatti Vice-prefeita - Gladys Dinah Siewerdt Secretária da Educação e Formação Empreendedora - Neuzi Schotten Coordenadora Educação Infantil - Katlen Daniela Konell Assessoria na Formação Continuada - Julice Dias
POMERODE – SC
2012
PREFÁCIO Já se passaram mais de quinze anos desde a aprovação da Lei No.9394/96 –
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que reconheceu a Educação
Infantil como a primeira etapa da Educação Básica. É provável que os/as
professores/as mais jovens, que estão começando agora sua vida profissional, não
tenham como avaliar o impacto que este reconhecimento causou na Educação
Infantil, uma espécie de marco divisor entre a concepção assistencialista e
educacional deste nível de ensino.
A preocupação com a prática pedagógica na Educação Infantil está cada vez
mais presente no cotidiano escolar e na sociedade como um todo. Aliás, a
preocupação vai muito além da prática pedagógica: é preciso compreender a
identidade deste nível da Educação Básica.
No entanto, os Sistemas de Ensino que já avançaram nas discussões acerca
da identidade da Educação Infantil, apresentam aos profissionais que nela atuam
decisões sobre a prática educativa e orientações didáticas oficiais, reconhecendo a
importância de um olhar específico para a criança de 0 a 5 anos.
Ao contemplarem esta transformação, obrigam-se a criar programas de
formação continuada dos/as professores/as e especialistas da Educação Infantil e a
elaborar materiais curriculares para acompanhar estas mudanças. Nesta
concepção, as Secretarias de Educação passam a voltar o olhar para o sujeito que
ensina, para o sujeito que aprende, para o objeto do conhecimento e principalmente
para a relação que se estabelece entre eles. Isso vem resultando na tomada de
consciência de que as condições físicas dos estabelecimentos de ensino, até então
objeto de maior investimento do poder público, contribuem para a aprendizagem,
mas não são essenciais. Quem dá vida às tecnologias educacionais e quem ainda
constitui a maior e melhor tecnologia é o/a professor/a, quando animado e
possibilitado a trabalhar nesta direção. Sua prática é mais eficiente à medida que a
formação garante a (re)construção das ideias sobre as concepções da Educação
Infantil. Esse é um processo pessoal e, ao mesmo tempo, coletivo, que se vai
fazendo na reflexão crítica sobre a própria tarefa.
Desta forma, faz-se necessário adequar a formação docente às necessidades
dos/as professores/as, tanto às de natureza teórica quanto às de natureza prática.
É necessário partir daquilo que os/as professores/as pensam e sabem para apoiá-
los na construção de novos conhecimentos e na implantação de novas práticas.
Pretende-se aqui demonstrar que, além dos métodos, dos manuais, dos
recursos didáticos, “existe um sujeito buscando a aquisição do conhecimento;
sujeito este que propõe problemas e trata de solucioná-los, seguindo sua própria
metodologia”.(Ferreiro e Teberosky,1999)
Reconhecendo o/a professor/a como sujeito de sua própria formação e de
sua própria história, detentor de conhecimentos construídos ao longo de sua
formação inicial e continuada, formou-se o grupo que seria protagonista na
elaboração das Diretrizes Curriculares da Educação Infantil da Rede Municipal de
Ensino.
Este documento reúne o resultado do trabalho dos/as professores/as,
elaborado a base de estudos teóricos e, principalmente a partir da experiência
construída ao longo dos anos - alguns mais e outros menos. Isto se deu ao longo
dos anos de 2007 e 2008, sob a coordenação da Gerente de Educação Infantil,
profª. Katlen Daniela Konell. Aliado a este trabalho inicial, o documento traz o
Referencial Metodológico e Sugestões de Planejamentos de Trabalho, elaborados a
partir das reflexões realizadas na Formação Continuada de 2010 a 2012,
envolvendo os professores de Educação Infantil das escolas e dos Centros de
Educação Infantil. Esta formação teve como coordenadora, a profª. Julice Dias que,
preocupada com a distância verificada entre o que dizia o documento e a prática
dos professores, propôs aprofundamentos e novos encaminhamentos para a
consolidação da prática pedagógica fundamentada nas Diretrizes.
Cabe-me parabenizar e agradecer ao grupo que exaustivamente se reunia e
que com bravura concluiu os trabalhos, quando tantos foram ficando no caminho.
Especialmente, agradeço e enalteço a persistência da Coordenadora de Educação
Infantil da Secretaria de Educação, profª. Katlen Daniela Konell e a dedicação para
com nosso município da profª. Julice Dias.
“Sonho que se sonha só é apenas um sonho,
Sonho que se sonha juntos, vira realidade”.
(Raul Seixas)
Neuzi Schotten Secretária da Educação e Formação Empreendedora
SUMÁRIO APRESENTAÇÃO .................................................................................................. 06
CAPÍTULO I: HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................... 07
1.1 Histórico da Educação Infantil (0 a 6 anos) no Brasil .................................. 07
1.2 Histórico da Educação Infantil (0 a 6 anos) em Pomerode ........................... 10
CAPÍTULO II: A CRIANÇA E A EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................ 12
2.1 Quem é a criança de 0 a 5 anos .................................................................. 12
2.1.1 A criança de 0 a 3 anos ........................................................................ 13
2.1.2 A criança de 4 a 5 anos ........................................................................ 14
2.2 A criança na instituição de Educação Infantil ............................................. 15
CAPÍTULO III: DIRETRIZES PEDAGÓGICAS.......................................................15
3.1 Concepções: Mundo, Sociedade, Ser Humano, Criança ............................... 15
3.2 Rotina ......................................................................................................... 16
3.3 Tempo e espaço ........................................................................................... 17
3.4 Brincar ....................................................................................................... 18
3.5 Educar e Cuidar .......................................................................................... 19
3.6 O processo de acolhimento .......................................................................... 20
3.7 Perfil do profissional de Educação Infantil ................................................... 22
3.8 Inclusão ...................................................................................................... 22
3.9 Planejamento .............................................................................................. 23
3.10 Avaliação da Educação Infantil ................................................................. 25
3.11 Observação e Registro ............................................................................... 26
3.12 Temas Transversais .................................................................................. 27
3.12.1 Programa Saúde na Escola/CEI (Prevenção ....................................... 27
3.12.2 História e Cultura Afro-Brasileira ....................................................... 29
CAPÍTULO IV: REFERENCIAL METODOLÓGICO .......................................................... 30
4.1 O Trabalho Pedagógico na Educação Infantil: espaços e ambientes como
elementos curriculares ......................................................................................... 30
4.2 Trabalhando os conceitos ........................................................................... 32
4.3 O tempo como elemento curricular na Educação Infantil ............................ 33 27
CAPÍTULO V: SUGESTÕES DE PLANEJAMENTOS DO TRABALHO PEDAGÓGICO ....... 36
5.1 Propostas de trabalho pedagógico .............................................................. 36
5.2 Projetos de investigação e construção ........................................................ 46
5.3 Objetivos para auxiliar o planejamento ...................................................... 53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 60
ANEXOS ............................................................................................................... 62
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DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
APRESENTAÇÃO
A Educação Infantil no Brasil vem mudando nos últimos trinta anos,
através dos movimentos sociais, que passam a exigir prioridade para a infância;
das diferentes ciências, que buscam entender quem é essa criança e como ela se
desenvolve; dos textos legais, que reconhecem os direitos dos pequenos cidadãos e
das práticas sociais e político-pedagógicas, que buscam, em consonância com
essas mudanças, reconhecer e atender às especificidades da infância.
É neste contexto histórico que os Referenciais para a Construção da
Proposta Curricular da Educação Infantil foram construídos: quando se reconhece
a criança como sujeito de direitos, mas também, quando se vive a contradição
entre a clareza desses direitos e a insuficiência das condições político-econômicas
para garanti-los e implementá-los.
A história e a origem das instituições de Educação Infantil determinaram
estruturas de atendimentos diferenciados à criança em creches filantrópicas e
comunitárias e em escolas particulares e públicas. Sabe-se que essas diferentes
instituições fazem um esforço cotidiano na construção da melhor Educação
Infantil para as crianças que atendem. A história de cada instituição precisa ser
considerada. Não há um caminho único, é negociando com a realidade e
identificando limites, possibilidades e crenças que se pode indicar e construir
fazeres mais adequados para uma formação integral dos pequenos cidadãos.
Neste sentido, usando as palavras de Kramer (2003), “é preciso construir a
unidade na diversidade e contra a desigualdade”.
Dentro deste contexto, no município de Pomerode percebeu-se a
necessidade de construir o referencial teórico a fim de sistematizar a proposta de
Educação Infantil para a Rede Municipal.
Esta necessidade surgiu a partir de reflexões, trocas de experiências e
relatos do cotidiano que ocorrem durante a Formação Continuada dos Professores.
Para melhor organização foram delimitados tópicos que constituem a
proposta pedagógica da Educação Infantil da rede municipal de Pomerode:
Histórico; Objetivos; Conteúdos; Metodologia; Avaliação. Esta organização
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contempla uma abordagem didática, mas no cotidiano todas essas discussões são
concomitantes e articuladas, formando um todo.
Este é o início do registro de uma longa caminhada. Temos o desafio de
continuar a discutir, construir e produzir a história da Educação Infantil deste
município.
CAPÍTULO I: HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1 Histórico da Educação Infantil (0 a 6 anos) no Brasil
A história da creche liga-se às modificações do papel da mulher na
sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em especial no que diz
respeito a educação dos filhos.
A creche deve ser compreendida dentro de um contexto social que inclui a
expansão da industrialização e do setor de serviços, ao mesmo tempo em que a
urbanização se torna cada vez maior.
Até o início deste século, o atendimento de crianças em creches não se
distinguia do atendimento em asilos e internatos.
A implantação da industrialização no país, na segunda metade do século
XIX provocou a necessidade de incorporar grande número de mulheres casadas e
solteiras no trabalho das fábricas.
No século passado, na década de vinte, os operários (homens e mulheres),
começam a se organizar em movimentos de protestos contra as condições a que se
achavam submetidos nas fábricas e reivindicavam entre outras coisas, creches
para seus filhos. Alguns patrões atenderam e criaram algumas creches e escolas
maternais.
Entretanto essas poucas conquistas não se fizeram sem conflitos. Tanto o
discurso dos patrões quanto o próprio operário, tinham um ideal de mulher
voltada para o lar e que só trabalhava por muita necessidade econômica. Com
isso as poucas creches criadas continuavam a ser vistas como paliativos, como
remediando uma situação, como um “mal necessário”. As poucas creches
existentes fora das indústrias nas décadas de 30, 40 e 50 eram de
responsabilidade de entidades filantrópicas.
A creche era também defendida naquele período, por médicos e sanitaristas
preocupados com a higiene e condições de vida da população mais pobre. As
crianças dessas famílias eram vítimas de freqüentes infecções.
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O trabalho junto às crianças nas creches nessa época era de cunho
assistência-custodial. A preocupação era com alimentação, higiene e segurança
física das crianças.
Procurando regulamentar as difíceis relações entre patrões e empregados o
presidente Getúlio Vargas criou, em 1943, uma legislação específica, a CLT
(Consolidação das Leis de Trabalho). Esta lei determinou a organização de
berçários pelas empresas para abrigar os filhos das operárias durante o período de
amamentação, ou que realizassem esta tarefa através de convênios. Essa pequena
conquista não foi, em geral, efetivada na prática.
No período de 1930-60, a preocupação com medidas de promoção de saúde
junto a população mais pobre e como forma de evitar a marginalização e a
criminalidade de crianças e jovens dessa população levaram alguns grupos sociais
e politicamente influentes a defenderem a creche como agência promotora de bem–
estar social. A creche novamente é colocada como uma dádiva aos desafortunados.
A criação de creches atuava como uma arte de varrer para debaixo do tapete, ou
seja de disfarçar o problema.
Com o avanço da industrialização no país a partir da década de 50, ocorreu
um aumento do número de mulheres da classe média no mercado de trabalho,
bem como a redução do espaço de brincar das crianças, fruto da especulação
imobiliária nas médias e grandes cidades. Aumentou a demanda por tal serviço e
mesmo professoras, funcionárias públicas, etc., além das operárias e domésticas,
começaram a procurar as creches para seus filhos.
No período dos governos militares pós 1964, as políticas sociais adotadas a
nível federal, através de órgãos então criados como LBA e FUNABEM,
continuavam a acentuar a idéia de creche como equipamento de assistência à
criança carente, como um favor prestado à criança e à família.
Alguns, gradativamente, passaram a esboçar uma orientação mais técnica a
seu trabalho, incluindo preocupações com aspectos da educação formal das
crianças nas creches.
Um elemento que influiu muito nesta orientação técnica foi a teoria da
“privação cultural” invocada nas décadas de 60 e 70, no Brasil e no exterior, para
explicar a idéia de marginalidade das camadas sociais mais pobres. A partir delas
considerava-se que o atendimento à criança em creches possibilitaria a superação
das precárias condições sociais a que ela estava sujeita, através de uma “educação
compensatória”, sem alteração das estruturas sociais existentes na raiz daqueles
problemas. Em razão disso, começaram a ser elaboradas propostas de trabalho
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em algumas creches e pré-escolas públicas, responsáveis pelo atendimento às
crianças filhas de famílias de baixa renda, defendendo a estimulação cognitiva e o
preparo para a alfabetização.
As pré-escolas particulares foram se tornando cada vez mais numerosas,
que justificavam seu trabalho junto a população socialmente mais privilegiada,
demonstrando preocupação com a criatividade, a sociabilidade, o desenvolvimento
infantil como um todo. Apoiava-se em estudo da Psicologia que destacava o
período de 0 a 6 anos como “crítico” para o desenvolvimento infantil, como rico em
possibilidades de construção do conhecimento.
Enquanto as crianças pobres eram atendidas em creches com propostas
que partiam de uma idéia de carência e deficiência, as crianças mais ricas eram
colocadas em ambientes estimuladores e considerados como um processo
dinâmico de viver e desenvolver-se.
Na segunda metade da década de 70, as creches tornaram-se de fato um
direito do trabalhador. Tal reivindicação foi encabeçada pelos movimentos
populares de luta por creches e pelos movimentos feministas dessa época. Os
resultados desses movimentos foi um aumento do número de creches organizadas,
mantidas e geridas diretamente pelo Poder Público e uma participação maior das
mães no trabalho desenvolvido nas creches.
Hoje temos um novo ordenamento legal iniciado com a Constituição de
1988 que se desmembra através do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990),
pela Lei Orgânica da Assistência Social (1993) e pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB, 1996). Como resultado disso, um novo status é conferido à
criança, garantindo-lhe direito e tratamento de cidadã. No atual contexto, sem
dúvida, a LDB significou um grande avanço nessa área, rompendo com toda a
normatização até então encontrada no país.
A partir da Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil em creches e
pré-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e
um direito da criança. O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca
também o direito da criança a este atendimento.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, promulgada
em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento
às crianças de zero a seis anos e a educação. Nele, a Educação Infantil organizada
em creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 6 anos) é considerada a primeira etapa da
educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade.
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Em 1997, por intermédio da Secretaria de Educação de Pomerode, foi
implantado no Centro de Educação Infantil “Rosa Borck”, um projeto para atender
o que preconiza a Lei nº 8069/90 – ECA e a Lei nº 9394/96 – LDB, considerando a
criança como um ser em desenvolvimento, o professor como mediador e o espaço
físico, o mais próximo do necessário às crianças de zero a seis anos de idade.
Com a implantação desse projeto, também foram realizadas atividades
pedagógicas às crianças de 0 a 3 anos, superando a visão assistencialista de
creche, que tinha apenas a função de cuidar das crianças das mães
trabalhadoras.
Salientamos que a partir de 1999, as escolas da rede estadual estabelecidas
no município deixaram de atender a Educação Infantil, conforme dispositivos
legais da Lei nº 9394/96 – LDB, que remete aos municípios a responsabilidade da
Educação Infantil.
A Lei Nº 11. 114 de 16 de maio de 2005 estabelece que a matrícula das
crianças no Ensino Fundamental deverá se efetivar a partir dos seis anos de
idade, concomitante à Lei 10.172/01 que amplia o Ensino Fundamental para nove
anos. A partir de então, a criança de 6 anos passa a estar vinculada ao Ensino
Fundamental, sendo que a Educação Infantil passa a atender a criança de 0 a 5
anos de idade.
Conforme resolução do Conselho Municipal de Educação nº. 001/07 que
regulamenta a idade mínima de três (03) meses completos para o ingresso da
criança na Educação Infantil e fica facultativo o quarto mês para a adaptação da
criança à mesma.
1.2 Histórico da Educação Infantil (0 a 6 anos) em Pomerode
Pomerode é uma cidade que preserva as suas tradições germânicas e ao
mesmo tempo está aberta à modernidade.
É na riqueza de seus contrastes, onde passado e presente se misturam, que
Pomerode vem construindo políticas que buscam assegurar o direito à Educação
Infantil e ao desenvolvimento integral das crianças. Esse é um desafio, pois de
acordo com a realidade do país, ainda é grande o número de crianças fora das
instituições, o que historicamente vem sendo enfrentado pela sociedade civil e por
políticas públicas. Pomerode não está fora deste contexto brasileiro e
constantemente busca alternativas de ampliação das vagas.
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A história da Educação Infantil em Pomerode inicia com o surgimento em
1954 do primeiro Jardim de Infância Belém. Segundo depoimentos surgiu como
iniciativa da OASE (Ordem Auxiliadora de Senhoras Evangélicas) da Igreja
Evangélica de Confissão Luterana do Brasil que também era a entidade
mantenedora deste Jardim. Teve como referência o “Kindergarten” da Alemanha e
contou com o incentivo do Pastor Schutkus.
No Jardim de Infância Belém desenvolviam-se atividades tais como: contação de
histórias da literatura infantil, cantos, desenho, recorte, colagem, alinhavo,
pintura, modelagem, quebra-cabeça. Brincavam com carrinhos de madeira,
bonecas e no parque infantil (gangorra, escorregador, balanços, caixa de areia e
túnel de lata). Todas estas atividades desenvolvidas contribuíam para a formação
das crianças, facilitando sua entrada na escola.
Com o passar dos anos o Jardim de Infância Belém atendeu aos filhos dos
funcionários da Indústria de Laticínios Weege e Porcelana Schmidt, por meio
período, enquanto estes trabalhavam.
No final de agosto de 1965 aconteceu o encontro de irmã Edelburg (madre
provincial) , Irmã Ludgardis da Congregação das Irmãs de Santa Maria Madalena
Postel e dom Gregório Warmeling (Bispo da Diocese de Joinville) com a finalidade
de tratar sobre a fundação de uma obra em Pomerode. A obra seria chamada de
Creche Nossa Senhora de Fátima para atender aos filhos dos operários. A Creche
Nossa Senhora de Fátima, foi fundada em 21 de abril de 1966 e inaugurada no dia
13 de maio, dia de Nossa Senhora de Fátima. A partir do dia 16 de maio, 12
crianças começaram a freqüentar a creche, só no ano de 1968 que é feita a
matrícula do primeiro bebê.
A instituição foi declarada de utilidade pública em 05 de julho através da Lei
Municipal número 114. Em 1997, a entidade passou a denominar-se Centro de
Educação Infantil Nossa Senhora de Fátima.
Com o aumento da demanda de crianças com a faixa etária entre 3 e 6 anos
no município, e o bom trabalho desenvolvido nas instituições particulares citadas
anteriormente, o poder público percebeu a necessidade de criar instituições que
atendessem às crianças nas diferentes localidades, visto que, este atendimento
estava restrito ao centro da cidade.
Neste contexto, na década de 70, surgiram as primeiras Instituições de
Educação Infantil Pública Municipal, atendendo em meio período as crianças da
região norte no Jardim de Infância Rosa Borck e no sul, o Jardim de Infância
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Waltrut Siewerdt, sendo que esta era parte integrante da Escola Municipal “Olavo
Bilac”.
Na década de 80 as escolas Almirante Barroso, Amadeu da Luz, Duque de
Caxias, Olavo Bilac, Bonifácio Cunha e Raulino Horn começaram a atender a
Educação Infantil de 4 a 6 anos nas comunidades em que se localizam.
Na década de 90, as escolas Dr. Wunderwald, Pomerode Fundos e Hermann
Guenther também começaram a atender a educação infantil devido a demanda de
crianças desta faixa etária nestas localidades.
Na primeira década do século XXI, com o crescente aumento populacional
do município de Pomerode, fez-se necessária a ampliação da oferta de vagas na
educação infantil, e para isto foram construídos mais quatro Centros de Educação
Infantil: Professor Reimar Ehlert, Ruth Koch, Professora Nora Krueger Dallmann e
Professora Waltrut Siewerdt e a Educação Infantil na Escola de Educação Básica
Professor Curt Brandes.
CAPÍTULO II: A CRIANÇA E A EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1 Quem é a criança de 0 a 5 anos
A criança é sujeito social dotado de criatividade, habilidade, imaginação e
inteligência e que, como portadora de direito e voz, precisa ser respeitada nas suas
peculiaridades e individualidades. É um indivíduo que está em constante
desenvolvimento, crescimento e aprendizado; criando estratégias para
compreender o mundo que a cerca e que faz das brincadeiras uma ferramenta
importante para essa compreensão.
A criança constrói conhecimento através da interação com o meio físico e
social. Cada nova aquisição serve de suporte para as aquisições subseqüentes.
Sendo assim, é importante que se tome consciência das suas características e
necessidades para oferecer-lhes estímulos adequados que vão ao encontro de seu
desenvolvimento.
Neste período de zero a cinco anos, a criança precisa mais que em qualquer
outro momento na vida de um meio rico em experiências e estímulos. No entanto o
educador precisa considerar que, conforme diz Gessel (1985,p.131),
Os adultos, portadores da cultura, podem ter a tentação de estimular a criança depressa e com demasiada insistência na direção da civilização. É
13
bom lembrar que a natureza precisa de tempo para organizar o seu sistema neuromuscular, postural, manual, laríngeo e esfincteral ainda em botão. Todas as coisas têm o seu momento.
2.1.1 A Criança de zero a três anos
A criança de 0 a 3 anos é essencialmente movimento com o qual vai
adquirindo habilidades. É curiosa, afetiva, imita (sons, gestos, situações), gosta de
desafios, explora e pesquisa. Nesta fase a criança precisa de estímulos,
socialização, carinho, atenção e da referência de um adulto.
Os movimentos do recém-nascido são involuntários, assemelhando-se a
“descargas musculares”. As expressões emocionais predominam na relação do
bebê com a mãe sendo interpretadas como dor, alegria, satisfação, calma,
nervosismo e sono. São essas emoções e suas repercussões afetivas, que
marcarão a evolução da criança.
A intensa atividade que se verifica nos primeiros dois anos permite que a criança desenvolva a noção de si mesmo como um corpo diferenciado no espaço e como um indivíduo autônomo, separado dos outros. Caminha, assim, na formação de sua identidade e de sua personalidade. Neste período ela também apresenta um grande crescimento físico e realiza a herança da espécie: põe-se de pé e começa a andar. Uma grande aquisição da criança nesse período é, sem sombra de dúvida, a linguagem. (LIMA, 2001)
O desenvolvimento da linguagem apóia-se na forte motivação para se
comunicar verbalmente com outra pessoa, motivação parcialmente inata, mas
enriquecida durante o primeiro ano de vida nas experiências interpessoais com a
mãe, pai, irmãos e outros educadores.
O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir sons da fala são os
precursores mais diretos da linguagem. Os bebês logo discriminam sons, são
sensíveis a entonações, passam seletivamente a reagir a sons próprios de sua
língua materna enquanto esquecem outros. Tal desenvolvimento vai se enriquecer
com a formação da capacidade tanto de categorização de objetos, que será a base
da denominação e da referência, como de imitação e memória, necessárias para
reproduzir padrões vocais e gestuais. Esse trabalho formativo se prolongará por
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toda a vida, especialmente por meio da educação escolar, e garantirá a aquisição,
reprodução e transformação das significações sociais culturalmente construídas.
São características marcantes desta faixa etária o andar e correr livremente,
chorar para pedir o que quer e imitar ações do adulto. Na alimentação usar colher
e copo começa a ser uma conquista. Em situações de conflito percebe-se que a
criança não consegue estabelecer relação com o outro, apresentando
comportamento egocêntrico.
Apostar e investir na autonomia das crianças, respeitando as fases de
desenvolvimento e peculiaridades das mesmas, este deve ser o princípio dos
educadores. Nesta faixa etária, essas possibilidades devem ser buscadas nas
brincadeiras, no espaço e no “outro”, como ricas oportunidades de aprendizado.
2.1.2 A Criança de quatro e cinco anos
Nessa fase do desenvolvimento, a criança está centrada no seu próprio
ponto de vista, aprendendo ainda a articular seu pensamento com o outro. Age
sobre o mundo imitando, brincando, movimentando-se, falando, observando,
perguntando e desenhando. Predomina o jogo simbólico, tendo a representação de
papéis como ponto central.
Constata-se uma ampliação do repertório de gestos instrumentais, os quais
contam com progressiva precisão. Atos que exigem coordenação de vários
segmentos motores e o ajuste a objetos específicos, como recortar, colar, encaixar
pequenas peças etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendência lúdica
da motricidade, sendo muito comum que as crianças, durante a realização de uma
atividade, desviem a direção de seu gesto; é o caso, por exemplo, da criança que
está recortando e que de repente põe-se a brincar com a tesoura, transformando-a
num avião, numa espada, etc.
A aquisição da linguagem representa uma mudança significativa na forma
da criança relacionar-se com o mundo. A fala é uma manifestação clara da função
simbólica. A criança começa a utilizar símbolos mentais ou palavras que
representam objetos ausentes, dando um passo importante em direção à
diferenciação entre sujeito e objeto.
Somente a partir dos cinco anos é que a palavra evolui para os conceitos. Enquanto conceito, a palavra generaliza, classifica e organiza os objetos do mundo social e possibilita a comunicação ampla com as
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outras pessoas, permitindo à criança ultrapassar o imediato e o domínio do perceptivo e motor, aumentando seu campo de adaptação no espaço e no tempo. (CARVALHO, 2002)
Para o desenvolvimento das capacidades motoras, cognitivas e sociais da
criança, é fundamental a interação desta com outros adultos e com outras
crianças. Nessas interações, a criança será estimulada no desenvolvimento da
linguagem, na exploração do ambiente em que vive, na construção de regras de
convivência, identificando atitudes e comportamentos aceitos e valorizados, bem
como aqueles que deverão ser transformados.
2.2 A criança na instituição de Educação Infantil
A criança, ao chegar à instituição educacional, já traz uma história de vida
construída no seio familiar. Ao cuidar e educar essa criança, é preciso assegurar
a integração entre família e instituição, o direito a uma formação integral e a
coerência com a concepção de criança que se construiu. A criança já é cidadã
desde que nasce e tem direito de viver cada fase da vida em plenitude. Respeitar a
criança em sua chegada, significa não ignorar o medo, o choro e a saudade. Ao
estabelecer vínculo afetivo com o professor e colegas, ela enfrenta melhor a
separação da família.
CAPÍTULO III: DIRETRIZES PEDAGÓGICAS
3.1 Concepções: Mundo, Sociedade , Ser Humano, Criança
Mundo, para nós é algo grande e complexo, local onde se expressam as
diferentes formas de vida que devem ser respeitadas e valorizadas na sua rica
diversidade. Neste mundo, o homem faz parte de uma teia de interações e,
portanto, deve estabelecer relações de convivência e parceria e não de domínio
e exploração. Este entendimento exige uma nova perspectiva sobre o “nosso
olhar” e as influências e interferências que somos capazes de exercer sobre ele.
Segundo BOFF (1999, p.164) “A escolha é nossa: formar uma aliança global
para cuidar da terra e uns dos outros, ou arriscar a nossa destruição e a da
diversidade da vida”
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Portanto, o ser humano que desejamos ajudar a formar é parte de uma
sociedade plural e multicultural e, ao mesmo tempo, globalizada. Sociedade
esta, marcada pelo avanço acelerado do conhecimento e da comunicação,
resultado do desenvolvimento científico e tecnológico que caracteriza o século
XXI, levando ao individualismo e muitas vezes promovendo a redução do tempo
de dedicação da família para com seus filhos. Somente uma sociedade mais
humanizada permite a plena expressão dos sujeitos, que participam
ativamente, de forma autônoma, ética e comprometida, com as questões do seu
tempo e com o futuro do mundo em que vivemos. Neste sentido compactuamos
com a definição de criança defendida por Kramer (2006, p.15), quando diz que
Crianças são sujeitos sociais e históricos, marcadas, portanto, pelas condições das sociedades em que estão inseridas. A criança não se resume a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em que deixar de ser criança). Reconhecemos o que é específico da infância: seu poder da imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira, entendida como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infância, mais que estágio, é categoria da história: existe uma história humana porque o homem tem infância. As crianças brincam, isso é o que as caracteriza.
Sabendo-se disto, tornou-se de fundamental importância refletir, problematizar
e desvelar o trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças e suas famílias,
porque este permeia a visão de sociedade, de educação e de mundo que
sustenta toda e qualquer ação.
3.2 Rotina
A rotina orienta a ação da criança e assegura a ela o dia-a-dia,
possibilitando que perceba e se situe na relação tempo-espaço. Uma boa rotina
permite modificações, não caindo na mesmice e na repetição. A rotina ajuda a
criança a prever ações e a situar-se em relação aos acontecimentos e aos
horários da instituição infantil.
Cabe aos profissionais da Educação Infantil observar e conceber a rotina
como possuidora de movimento e de ritmo.
17
De acordo com os autores Hohmann, Banet e Weikart (1979), ao
estabelecer uma rotina diária com uma estrutura coerente, cujos tempos se
repetem sistematicamente, o educador(a) poderá atingir alguns objetivos
importantes:
Proporcionar à criança a oportunidade de expor intenções,
tomar decisões, concretizá-las e, mais adiante, realizar as suas
experiências com outras crianças e adultos;
Ajudar a criança a compreender o que é o tempo, através da
seqüência de tempos que se repetem sistematicamente;
Ajudar a criança a controlar o seu tempo, sem necessidade de
que o adulto lhe diga o que deve fazer ao acabar uma atividade;
Dar à criança a oportunidade de ter experiência de muitos
tipos de interação seja com outras crianças, seja com adultos;
Dar-lhe a oportunidade de trabalhar sozinha, em dupla, em
pequeno e grande grupo; (HOHMANN et all. 1979).
A rotina liberta do sentimento de estresse que um amontoado de tarefas
desestruturadas pode causar. No entanto, a rotina não precisa ser rígida, sem
dar lugar para a invenção por parte dos professores e das crianças. Pelo
contrário, ela pode ser rica, alegre e prazerosa, proporcionando espaço para a
construção diária do projeto político-pedagógico da instituição de Educação
Infantil. Cabe ressaltar que a rotina para cada grupo de crianças só pode ser
estabelecida pelo seu professor, no contato diário com essas mesmas crianças,
respeitando o horário da instituição e da equipe pedagógica.
3.3 Tempo e Espaço
A transformação do ambiente da Educação Infantil em espaços
convidativos podem proporcionar para a criança novas possibilidades para o
brincar e ao mesmo tempo desenvolver as destrezas e o raciocínio. Aguça
também sua curiosidade em explorar, promovendo a autonomia e realmente
lhe dando a oportunidade de experimentar vivências significativas com seu
próprio corpo, com o outro e com o espaço. Sendo um ponto de partida, para
construção da personalidade em formação de maneira consciente ou
inconsciente que estará ligado ao longo de toda vida. No momento em que se vê
18
a criança como um ser pleno e com potencialidades a serem desenvolvidas,
tem-se um novo olhar.
Ao brincar em espaços organizados a criança está sendo instigada para
o desenvolvimento da sua autonomia, além de proporcionar vivências
significativas.
Godall e Hospital (2004, p.193) afirmam que:
A criança ao fazer uso do seu espaço, potencializa o movimento, as sensações e a interpretação de símbolos. Por meio dos sentidos, das sensações, de posturas e movimentos a criança poderá compreender e aprender a usar o espaço. Quando ela utiliza o espaço melhora o conhecimento de seu corpo, seus limites e possibilidades,
bem como a organização e a reorganização de movimentos e habilidades motoras em geral.
Os espaços devem ser bem aproveitados e organizados para que a criança
explore e descubra novas possibilidades para brincar. Cada criança dentro de
seu ritmo e de seu tempo explora o espaço. Nele ela pode ser estimula pelo
próprio espaço, pelo professor e pelos colegas para a participação e
experimentação para novas sensações. As crianças mesmo pequenas
participam umas mais outras menos, cada qual dentro de suas possibilidades
e habilidades. Diante disso, defendemos a idéia de que a organização
espaço/temporal das instituições de Educação Infantil precisa e deve superar a
idéia da suposta “homogeneidade e uniformidade dos comportamentos das
crianças” e considerar que o “cotidiano vivido pelas crianças contém diferentes
vozes, movimentos, gestos, expressões, enredos, cem linguagens” tal qual
indicou Batista (2000, p.32). Não podemos nos conformar com a organização
de espaços/tempos prontos, acabados, cristalizados; em que simplesmente
“[...] basta organizarmos o espaço em cantos temáticos e colocarmos jogos e
materiais à disposição das crianças sem que o professor tenha a consciência do
desafio que isso impõe a elas” (HORN, 2004, P. 116).
3.4 Brincar
“O brincar é uma atividade séria, em que a criança investe no desejo de
ser adulto. Ao brincar ela vai tecendo conhecimento sobre o mundo e sobre si
mesma, é brincando que a criança pode agir de forma ativa, construir soluções
19
peculiares para situações da vida cotidiana, reelaborar e resignificar as
vivências.” (Baron, 2002)
O brincar está presente em todas as dimensões da existência do ser
humano independente da faixa etária, classe social ou condição econômica.
Pois brincar é:
comunicação e expressão, associando pensamento e ação;
um ato instintivo voluntário;
uma atividade exploratória;
desenvolvimento físico, mental, emocional e social;
um meio de aprender a viver e não um mero passatempo.
Ainda de acordo com Baron (2002, p.75), pelas brincadeiras a criança
“desenvolve a capacidade de desprender-se do concreto, da limitação do
imediato e, através da função simbólica, deslizar as significações de uma coisa
a outra, inventar outros mundos, alargar suas possibilidades de ação” e, até
mesmo encontrar soluções inusitadas, como: transportar pedras de brita do
pátio, de um lugar para outro, mesmo que para isso só tenha como recurso a
própria blusa tricotada; indicando que as crianças brincam com os objetos que
têm à mão ou apenas no pensamento, e confirmando a teoria de Benjamin
(1984) de que elas criam dos “destroços” as suas brincadeiras”
Conforme afirma Winnicott (1989), “ é no brincar e somente no brincar,
que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua
personalidade integral, e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o
seu eu.” Portanto, a escola ao valorizar o ato de brincar sem restringir-se
exclusivamente ao ato pedagógico que intrinsecamente esta a ele ligado, ajuda
as crianças a formar um bom conceito de mundo, um mundo onde a
afetividade é acolhida, a sociabilidade vivenciada, a criatividade estimulada e
os direitos das crianças respeitados. Neste brincar o papel do professor é de
observador e articulador de espaços, tempo, materiais, segurança e
oportunidades.
3.5 Educar e Cuidar
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil aponta para
a necessidade de que as instituições de Educação Infantil incorporem de
maneira integrada as funções de educar e cuidar, não mais diferenciando nem
20
hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com as crianças
pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As novas funções para
a Educação Infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa
qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as
crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais
concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos
relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados
conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma.
Para realizarmos um trabalho onde a educação e o cuidado estejam
presentes na Educação Infantil, temos como meta contemplar atitudes( que
estão associados a valores, atitudes e normas); procedimentos(que referem-se
ao saber fazer); os conceitos(dizem respeito a construção dos conceitos) e os
fatos (referem-se aos fatos e princípios) procurando seguir princípios éticos,
políticos e estéticos, tais como:
1) Princípios Éticos: solidariedade (repartir, ajudar o mais novo, etc.),
responsabilidade (fechar a torneira, apagar a luz, fechar o frasco depois de
usar a tinta...), respeito (ouvir o outro, não mexer no que não é seu,
cumprir regras e combinados, esperar a sua vez, preservar a natureza...).
2) Princípios Políticos: escolha, através do voto, do nome da turma, da
atividade do dia, das brincadeiras e outros. Para isso, é preciso mostrar que
há um mundo de escolhas e que devemos ter a consciência de que, se não
ganhei dessa vez, poderei ganhar outro dia, porém o mais importante foi o
fato de eu ter participado e votado; mostrar sempre que todos nós temos
direitos e deveres.
3) Princípios Estéticos: beleza, prazer, conforto, em decorrência da
organização feita pelo educador e pelos alunos da sala, com divisão de
espaço adequada e harmônica, contemplando cantinhos de pintura, leitura,
brinquedos de fácil acesso, de acordo com a idade e os interesses das
crianças.
3.6 O processo de acolhimento
É importante que o acolhimento da criança, da família e do professor, seja
pensado e organizado quando a criança chega à instituição ou quando vivencia
novas situações como: mudança de turma, ausência por longos períodos da
instituição, nascimento ou morte na família, separação dos pais, troca de
professores e outras.
21
A criança precisa construir um sentimento de confiança e segurança em
relação à instituição. Para facilitar a sua entrada, diretores, pedagogos,
funcionários, professores, pais e outras turmas devem estar envolvidos, pois
entende-se que a criança é de responsabilidade da instituição e não só da
professora. A família também está passando pela insegurança de deixar o filho em
um lugar desconhecido e os professores também estão vivendo uma situação
nova. Portanto, as estratégias de acolhimento devem ser pensadas com relação a
todos os envolvidos através das seguintes ações:
Reunião com as famílias, apresentando o espaço físico, explicando a
proposta pedagógica e o funcionamento da instituição, antes de iniciar as
atividades com as crianças;
Organização prévia dos ambientes, de modo a favorecer o aconchego,
o repouso, a livre iniciativa com diversidade de opções, possibilitando assim
o atendimento individualizado aos mais inseguros;
Organização de atividades que lembrem rotinas conhecidas, evitando
reunir toda a escola , pois quanto maior o número de pessoas, maior o nível
de insegurança;
Definição do tempo de permanência na instituição de acordo com as
necessidades de cada um. No atendimento em período integral, é
recomendável que se estabeleça um processo gradual de inserção, assim a
criança vai familiarizando-se aos poucos com o professor, com o espaço,
com a rotina e com as outras crianças;
Identificação da criança pelo nome e escolha de alimentos mais
adequados à preferência infantil, além de permitir alguns objetos pessoais,
como a chupeta, a mamadeira, a fralda, objeto que pertence à família,
deixando-a mais segura enquanto está longe de casa.
Portanto, a Instituição de Educação Infantil precisa cumprir seu papel
com competência, oferecendo condições materiais, pedagógicas, culturais,
sociais, humanas e alimentares. As vivências a serem organizadas nas
instituições devem ter significado para as crianças e corresponderem às
necessidades do seu desenvolvimento.
Mesmo com diferenças significativas, todas as crianças têm necessidade
de interagir com seus pares; gostam de brincar; precisam ser atendidas em sua
individualidade e têm direito de serem tratadas com respeito.
22
3.7 Perfil do Profissional de Educação Infantil
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha
competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe
trabalhar com conceitos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados
básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas
áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma
formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um
aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus
pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações
necessárias para o trabalho que desenvolve. A observação, o registro, o
planejamento e a avaliação são instrumentos essenciais para a reflexão sobre a
prática direta com as crianças.
3.8 Inclusão
A inclusão do ser humano na sociedade e no mundo se dá por meio da
educação que recebe, tanto em âmbito familiar ou social, como nas instituições
escolares. Como processo de humanização, a educação tem a preocupação
com a “formação humana” dos sujeitos, buscando meios para a
conscientização das necessidades da coletividade.
A Instituição de Educação Infantil deve possibilitar a construção da
identidade da criança, respeitando as características pessoais, étnicas,
religiosas, sócio-econômicas, culturais e as necessidades de cuidados
corporais, de afeto, segurança e de conhecimento. Deve ainda promover a
aprendizagem da participação em grupo, a construção da independência e da
autonomia.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, ao conhecimento mais amplo da realidade social e cultural (RCNEI, vol.1, p.23).
23
O aluno é sujeito ativo no processo de aprendizagem pois pensa e possui
conhecimentos prévios, que podem e devem ser compartilhados e ressignificados.
É um ser único, especial, com diferentes valores, credos, etnias, posição social, ...,
que aprende em diferentes tempos/espaços/ritmos e de diferentes formas, capaz
de questionar, pesquisar, elaborar, (re)construir conhecimentos e desenvolver
habilidades para a vida em sociedade. Assim, o aluno torna-se cidadão ativo a
partir da consciência progressiva de seus direitos e deveres, aprendendo a viver e
a conviver em comunidade.
3.9 Planejamento
O planejamento na e para a Educação Infantil deve proporcionar situações
em que a criança possa vivenciar as mais diversas experiências, fazer escolhas,
tomar decisões e socializar suas descobertas. Trata-se de uma organização
objetiva na qual o professor sistematiza as atividades oferecidas às crianças, e
estas, pôr sua vez, ajudam a planejar a agenda diária.
Diante disto, o planejamento deve contemplar todas as situações de
interação que habitualmente se estabelecem entre a criança e o adulto e entre as
crianças para motivá-la a atuar, a assumir novos caminhos, a relacionar-se, a
colocar as dúvidas e a buscar soluções. É preciso facilitar contextos ricos que
permitam à criança defrontar-se com novas experiências que lhe sejam
interessantes e nas quais possa experimentar, manipular e observar.
Portanto, o planejamento na Educação Infantil da Rede Pública Municipal
deve ser marcado pela intencionalidade do processo educacional, não sendo
fechado e acabado, mas flexível e aberto podendo sofrer mudanças em seu trajeto.
A intencionalidade aqui mencionada traduz-se no traçar, programar, documentar
a proposta de trabalho do educador. O planejamento é instrumento orientador do
trabalho docente. Fizemos uso de Smole para definir planejamento como sendo
“um elemento estratégico para a organização das ações docentes, que se caracterizam pela intenção de alcançar o máximo sucesso possível no trabalho educativo mediante a seleção cuidadosa das atividades, do material necessário, dos esforços, do tempo disponível e dos objetivos a serem alcançados”. (SMOLE, Kátia C.S.,1996)
24
A partir dos conceitos enfocados nesta proposta curricular, da observação
dos interesses e conhecimentos prévios das crianças e de seu nível de
desenvolvimento, o professor poderá organizar o tempo didático do grupo com o
qual trabalha, através de três instrumentos, quais sejam:
1. Propostas permanentes, aquelas que ocorrem todos os dias e ou todas as
semanas por exemplo:
Atividades de cuidado com o corpo;
Brincadeiras espontâneas no espaço interno e externo com a observação e
registro do professor;
Roda de leitura e/ou de conversa;
Oficinas de trabalho com artes;
Propostas diversificadas.
2. Sequência de propostas planejadas com a intenção de oferecer desafios com
graus diferentes de complexidade para que as crianças gradativamente possam ir
resolvendo problemas dentro de um mesmo campo de atuação.
3. Projetos: Essa modalidade didática possibilita contextualizar os conhecimentos
específicos construídos nas diferentes áreas. São bastante flexíveis, tem sempre
um caráter multidisciplinar, podem ser de longa, curta ou média duração. A
característica principal é que parta de uma problematização, resultando ou não
em um produto final, porém é necessário que todo o processo seja valorizado,
independentemente do resultado.
“...um projeto se constitui em um trabalho no sentido de resolver um problema, explorar uma idéia ou construir um produto que se tenha planejado ou imaginado. O produto de um projeto deverá ter necessariamente um significado para quem o executa”. (SMOLE, Kátia C.S.,1996)
Desta forma, podemos afirmar que um planejamento consciente
possibilitará uma ação pedagógica mais eficaz, na qual os grandes beneficiados
serão as crianças.
Para tanto, é preciso que se organize propostas e projetos que:
25
Provoquem situações de aprendizagem que privilegiem o pensar da
criança;
Levem em consideração os conhecimentos prévios das crianças,
adequando-os aos seus interesses e faixa etária;
Propiciem conceitos de maneira significativa e funcional para as crianças,
colocando-lhes problemas o mais próximo possível das práticas cotidianas
reais;
Ofereçam oportunidade para as crianças terem contato com grande
variedade de informações, artefatos e invenções culturais;
Estimulem a auto-estima e o auto-conceito em relação às aprendizagens,
ou seja, que as crianças sintam prazer em aprender e que tomem consciência
de que aprenderam algo mais;
Ajudem as crianças a se tornarem cada vez mais autônomas em suas
aprendizagens;
Sejam desafiadores para as crianças oportunizando a busca de novos
conhecimentos.
3.10 Avaliação na Educação Infantil
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
O processo de avaliação na Educação Infantil não tem como finalidade a promoção para o ingresso no Ensino Fundamental, segundo preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96) no art.31. Mas, ao mesmo tempo, esse processo é necessário e precisa ser sistemático, contendo um caráter de análise e reflexão, que será feito por meio do REGISTRO do desenvolvimento da criança. A prática do registro na Educação Infantil caracteriza-se como uma ação importante de avaliação do trabalho pedagógico e do desenvolvimento infantil. Nesse sentido, o registro está diretamente ligado à avaliação. A avaliação na Educação Infantil deverá ser processual e destinada a auxiliar o processo de
aprendizagem, fortalecendo a auto-estima das crianças. A avaliação deverá ser entendida, prioritariamente como um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços
26
na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo. Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou não sabe, só faz sentido numa perspectiva de possível superação, quando o professor detém conhecimento sobre as reais possibilidades de avanço da criança e sobre as possibilidades que ele tem para ajudá-la. Do contrário ao invés de potencializar a ação das crianças e fortalecer a sua auto-estima, a avaliação pode provocar-lhes um sentimento de impotência e fracasso. A avaliação é um excelente instrumento para que a instituição possa estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de maior atenção e reorientar a prática, definindo o que avaliar, como e quando em consonância com os princípios
educativos que elege. Os pais também têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de seus filhos, se inteirando dos avanços e conquistas,compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição.
3.11 Observação e Registro
Qual a importância dos registros para os professores da Educação Infantil?
Para o professor de Educação Infantil, é preciso que o ato de registrar esteja
intimamente ligado ao ato de avaliar e de acompanhar o desenvolvimento da
criança, possibilitando a melhor percepção dos progressos, dificuldades e
obstáculos da criança, como também, permitir efetuar as intervenções imediatas
apontando possíveis encaminhamentos. Para isso o professor deve ter atitudes de
escutar, de observar e analisar a criança nas experiências individuais e coletivas
vividas em todos os momentos na instituição. Para esse fim, o professor deverá
estar presente e atento a todas as produções e manifestações das crianças e
anotar, fotografar, organizar portifólio, entrevistar - estes são os seus registros - de
forma individual, por grupos de crianças ou da turma, registrando como estes se
envolvem nas atividades, de que forma resolvem os desafios propostos, que
dificuldades apresentam, que soluções encontram para determinados problemas,
que perguntas fazem, de que maneira articulam o fazer e o conhecer.
O registro, segundo Ostetto (2001), pode se dar em dois momentos: com
dados quantitativos: descrição do que foi planejado para o dia e se foi realizado; e
com dados qualitativos: seria a análise reflexiva de como foi realizado o
27
planejamento apontando interesses, desinteresses, sucessos e insucessos
encontrados pelo grupo de crianças.
Algumas sugestões de aspectos que podem ser considerados no processo do
registro:
1- O que ocorreu no dia de mais significativo com relação ao grupo de
crianças, as situações e atividades propostas e a organização do espaço
físico;
2 - Que fatos relevantes ocorreram no dia, fora do previsto;
3 - Como o professor se sentiu no dia: facilidades e dificuldades
encontradas ao encaminhar as atividades, a interação com as crianças,
conflitos, etc.
4 - Quais dificuldades e progressos, verificando como se processa a
articulação entre o repertório das crianças e os novos conceitos
trabalhados, pensar intervenções, replanejar ações.
3.12 Temas Transversais
3.12.1 Programa Saúde na escola/CEI (Prevenção)
Através do Decreto nº 6.286/2007, em seu Art.1º, instituiu-se no âmbito dos
Ministérios da Educação e da Saúde, o Programa Saúde na Escola – PSE, com
finalidade de contribuir para a formação integral dos estudantes da rede pública
de educação básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde.
Neste contexto a Educação Infantil deve estar atenta e prevenir situações como:
Faixa Etária: 0 aos 3 anos
Educação Afetiva:
Conversar com os bebês.
Não deixá-los sozinhos por muito tempo (abandono intelectual, moral,
físico).
Atender as necessidades básicas.
Verificar a origem do choro ( causas possíveis: fome, dor, frio, calor,
desconforto, manha...)
Acolhida.
Educação para a Saúde:
Eliminar todos os riscos eminentes do alcance dos bebês ( remédios,
produtos químicos, sacos plásticos, objetos cortantes, pontiagudos, tóxicos).
28
Selecionar brinquedos de qualidade (de madeira sem arestas e farpas, de
plástico não duro ou seco demais, eliminar brinquedos estragados).
Quanto à estrutura física da creche (construção): Preferir a construção de
pilares cilíndricos, evitando as quinas; observar se as grades de bueiro estão
firmes no lugar; impedir o acesso das crianças à rua através de portões
seguros.
Quanto ao Parque Infantil: balanços; parque muito alto para crianças
pequenas; animais sobre caixa de areia (micoses, verminoses,...)
Quanto ao mobiliário: Fixar bem as estantes para que não corram o risco de
tombar sobre as crianças; arredondar as quinas de mesa; eliminar tapetes
(principalmente os escorregadios); engate de porta; bancos sem encosto; berços
(torcer a perna – proteção de espuma); móbiles com elástico ou cordões muito
compridos.
Quanto à alimentação: retirar ossos (sopa); temperatura ambiente; dentro
da validade; bem acondicionados; professora ou auxiliar não devem assoprar
na comida.
Esterilização dos bicos da mamadeira, chupetas, escovas de dente,
brinquedos.
Quanto à higiene: manter o trocador higienizado após uma troca e outra; a
professora deve utilizar luvas para efetuar a limpeza e a troca de fraldas, mas
se isto não for possível, deve lavar as mãos constantemente. Verificar se os pais
estão tendo o cuidado com seus filhos a respeito da higiene ( manter unhas
limpas e aparadas; combater a pediculose; dar banho mantendo a higiene
corporal e tratando das doenças infecto-contagiosas.
Faixa Etária: 4 e 5 anos
Educação Afetiva:
Ouvir o que a criança tem a dizer e respeitá-la como cidadã.
Recepcioná-la com carinho.
Ajudar a criança a controlar sua ansiedade, seus medos e demais emoções.
Estimular a solidariedade e amizade entre as crianças.
Educação para a Saúde:
Higiene corporal.
Histórias Infantis (para trabalhar qualquer aspecto da prevenção).
29
Jogos e brincadeiras.
3.12.2 História e Cultura Afro-Brasileira
A Lei 10.639/03 estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, e busca cumprir o que está
estabelecido na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que asseguram o direito a igualdade de condições de vida e de
cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que
compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da
cultura nacional a todos os brasileiros. Neste sentido a Educação Infantil deverá
trabalhar políticas de ações afirmativas, ou seja, políticas de reparações, de
reconhecimento e de valorização de sua história, cultura, identidade, bem como
buscar combater o racismo e as discriminações que atingem particularmente aos
negros. Também deverá divulgar e produzir conhecimentos, formar atitudes,
posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento
étnico-racial – descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de
europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação
democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua
identidade valorizada.
30
CAPÍTULO IV: REFERENCIAL METODOLÓGICO PARA EDUCAÇÃO
INFANTIL DO MUNICÍPIO DE POMERODE
A Educação Infantil é espaço institucional em que interações, linguagens e
brincadeiras constituem eixos curriculares, cuja sistematização cotidiana cria
ricas possibilidades para ampliação de repertório cultural das crianças de 0 a 5
anos de idade.
O trabalho por projetos, os quais, preferencialmente, devem partir da
curiosidade das crianças e suas hipóteses, constitui, também, nos espaços
coletivos de Educação Infantil, foco curricular importante, na medida em que se
apresenta como um currículo aberto, sem lista de atividades e conteúdos pré-
estabelecidos.
Tendo clareza de que a criança aprende formando conceitos, no município
de Pomerode busca-se a construção de um referencial metodológico que articule
os eixos curriculares estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil (2009), os projetos de construção e investigação e os conceitos
fundamentais para Educação Infantil no âmbito da Rede Municipal de Educação
de Pomerode.
O documento que ora se apresenta, é uma construção coletiva empreendida
no fluxo da formação continuada dos profissionais da Educação Infantil
municipal, nos anos de 2010 e 2011.
Tem como objetivo subsidiar o planejamento dos profissionais no âmbito
das Unidades de Educação Infantil, apresentando o mapa conceitual que sintetiza
conceitos considerados fundamentais para a educação da criança de 0 a 5 anos,
bem como sintetiza discussões emblemáticas para organização da sequência do
trabalho pedagógico, as quais foram amplamente debatidas no fluxo da formação
continuada dos profissionais da Rede Municipal.
4.1 O trabalho pedagógico na Educação Infantil: espaços e ambientes como
elementos curriculares
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº
9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996, na Seção II, artigos 29. 30 e 31, a
Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. [...] O professor que atua neste segmento [...] deverá sempre refletir
31
acerca de sua prática pedagógica, requisito essencial ao seu crescimento profissional.
Tendo função social tão complexa e abrangente, é necessário que os
espaços coletivos de Educação Infantil e os profissionais que os compõem
organizem os espaços institucionais, os brinquedos, os materiais, a rotina diária,
de forma desafiadora, com fins de ampliação de repertório infantil, haja vista que é
no interior dessas instituições que as crianças de pouca idade passam boa parte
de suas infâncias e aprendem formando conceitos, interpretando e reinterpretando
ativamente a sociedade em que vivem.
É necessário que além de promoverem autonomia, desafios para
experiências significativas, reprodução do mundo dos adultos e produção das
manifestações expressivas das crianças, os espaços coletivos de Educação Infantil
cumpram com condições de segurança, iluminação, ventilação, higiene e
funcionalidade. É muito importante que, sobretudo, a sala referência seja
organizada com pouco mobiliário, para que ofereça às crianças inúmeras e ricas
possibilidades para deslocar-se, ampliar os movimentos, promover experiências
com a corporeidade, os sons, os aromas, as texturas, as textualidades, as figuras
do imaginário infantil, além de diferentes formas de agrupamento entre as
crianças.
É imprescindível que as crianças participem da organização dos espaços
institucionais, colaborando com ideias de como organizar os cantos temáticos, as
áreas de interesse, a sala referência, o parque, o refeitório.
Para organizar o ambiente institucional, é preciso levar em consideração os
seguintes aspectos:
- é muito importante que o ambiente e sua organização tenham significado para as
crianças e os adultos, de forma que equilibre a produção adulta e a produção
infantil. Contudo, os espaços não devem ser infantilizados. Devem, ao contrário,
constituir-se de forma que a identidade pessoal e social de crianças e adultos
estejam visíveis, assim como a identidade cultural da instituição, da comunidade,
da cidade e das famílias.
- as interações nos espaços externos e internos devem ser sistematicamente
planejadas, de forma que promovam a convivência de crianças de diferentes
idades, com os adultos, favorecendo interações que desencadeiem imagens
positivas de si e dos outros, baseadas no respeito, na autonomia, na cooperação,
no respeito ao bem comum, na resolução de problemas e conflitos, nas diferentes
formas de expressão, na colaboração;
32
- é importante que os materiais e brinquedos estejam ao alcance das crianças, que
permitam seu livre deslocamento, tomada de iniciativa e capacidade de fazer
escolhas;
- o professor deverá selecionar materiais, brinquedos, objetos decorativos que se
aproximem dos conceitos curriculares que pretende explorar, dos projetos que
está a investigar ou construir com as crianças. É importante que a sala referência
tenha uma conotação formativa e não decorativa. Portanto, os objetos que
compõem a estética da sala devem ser de qualidade, sem estereótipos, sem
infantilização, considerando elementos culturais locais, regionais ou nacionais.
Todos os recursos visuais, sonoros, táteis, gustativos, devem reunir condições de
segurança e higiene que permita às crianças manipulá-los sem riscos. Um aspecto
importante a considerar é não ter os espaços sobrecarregados de enfeites,
ilustrações ou produções resultantes de “atividades”. Além disso, os recursos
devem renovar-se periodicamente, na medida em que o ano transcorre, sempre
com a participação das crianças. Essa participação deve não só envolver decidir o
que querem, mas, sobretudo, compreender a funcionalidade do que estão
construindo.
4.2 Trabalhando os conceitos
No percurso da formação continuada com as profissionais da Rede
Municipal de Pomerode, durante os anos de 2010 e 2011, estudamos as
possibilidades curriculares na Educação Infantil, no fluxo de sua constituição
histórica, até chegar à consideração de primeira etapa da Educação Básica.
Dos cuidados elementares nas salas de asilo ao caráter instrutivo das
escolas maternais e jardins de infância, cujas práticas não só prolongaram o
tempo social da infância, mas também instituíram as crianças em práticas de
institucionalização e rotinização (BARBOSA, 2006), chegamos aos modelos
curriculares das décadas de 1980 e 1990 do século XX no Brasil, e, em Pomerode.
Estudando as diferenças estruturais entre centros de interesse, temas geradores,
projetos e listas de atividades, concluiu-se que atualmente, o currículo por
conceitos, por seu caráter articulador e sua possibilidade de agregação ao trabalho
com projetos poderia ser nossa escolha curricular.
A equipe de profissionais, num regime de colaboração, chegou à conclusão
de que um currículo por conceitos é “aquele que permite à criança e ao professor
vivenciarem aprendizagem significativa, que na concepção de David Auzubel (1981),
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é a aprendizagem que possibilita construir relações entre conceitos apropriados,
experiências vividas e áreas do conhecimento, através de atividades desafiadoras,
resolução de problemas, questionamentos, levantamento de hipóteses e
investigações” (POMERODE, 2011)1
Diante dessa decisão, tomou-se como tarefa, a partir de amplo debate,
reflexão, estudo e operacionalização, construir um mapa conceitual que
sintetizasse conceitos considerados fundamentais para ancorar o trabalho
pedagógico com as crianças de 0 a 5 anos de idade nas unidades de Educação
Infantil do município de Pomerode, que ficou assim estruturado2:
4.3 O tempo como elemento curricular na Educação Infantil
A organização do tempo na Educação Infantil requer posicionamento
político e, portanto, tomada de decisões por parte da equipe de profissionais.
Implica em planejar sistematicamente o dia a dia educativo, suas formas de
1 Conceito reelaborado pelas profissionais participantes da formação continuada da Rede Municipal de
Educação de Pomerode, sob a coordenação da Prof. Julice Dias 2 Mapa conceitual construído pelas profissionais da Educação Infantil que atuam tanto em Centros de
Educação Infantil quanto em escolas municipais. Este mapa que ora se apresenta é resultado de várias construções, feitas em pequenos grupos, e discutidas no âmbito da formação continuada. A partir deste
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composição, sua sequência e duração temporal, compreendendo que todos os
tempos da rotina diária devem ter uma intenção pedagógica clara, pois todos os
elementos constitutivos da rotina diária necessitam constituir aprendizagens de
várias ordens para a criança.
Estruturar a rotina diária é tarefa fundamental para a organização do
trabalho pedagógico. É muito importante cuidar para que não haja tempo de
espera para as crianças entre uma atividade e outra.
Para organizar a rotina é necessário contar com um diagnóstico do grupo
referência, não tendo como núcleo para o planejamento o tempo do relógio e sim o
tempo das interações.
Na Rede Municipal de Ensino de Pomerode, no que concerne à organização da
rotina diária nas instituições de Educação Infantil, chegou-se, no trabalho da
formação continuada, aos seguintes critérios para composição do dia a dia
educativo:
- contextualização: a rotina deve responder ao diagnóstico do grupo referência e
considerar, portanto, as características pessoais das crianças, sua faixa etária,
seus interesses, conhecimentos prévios, bem como conceitos e aprendizagens
fundamentais planejados previamente pela equipe de profissionais da Unidade. É
fundamental que haja equilíbrio entre a intencionalidade do adulto como professor
e o que emerge do grupo de crianças e de cada uma individualmente. Dessa forma,
garantimos que nenhuma rotina se repita de uma semana para outra ou até
mesmo de um ano para o outro, tornando-se rígida e imperante, desprovida de
significado para adultos e crianças, quando simplesmente segue o fluxo do tempo
do relógio e a sequência e os imperativos das atividades rotineiras de sono,
alimentação e higiene;
- equilíbrio: uma adequada rotina deve considerar que exista equilíbrio entre os
eixos curriculares interações e brincadeiras, mediados pelas linguagens,
assegurando que no fluxo do dia a dia educativo se trabalhe todos eles de formas
variadas. É importante também que haja equilíbrio entre os espaços externos e
internos, brincadeiras com a participação do adulto, auto-organizadas pelas
crianças e conduzidas pelo professor, bem como entre os agrupamentos de grande
e pequeno grupo e interação individual;
- estrutura e flexibilidade: organizar a rotina diária é estruturar o tempo que as
crianças permanecem na instituição. Conhecer a sequência da rotina é
mapa, cada profissional selecionará os conceitos que considera pertinente para o trabalho pedagógico com seu grupo referência de crianças, atentando para a faixa etária bem como perfil do grupo.
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fundamental para a criança pequena, pois cria estabilidade entre os
acontecimentos que se sucedem numa ordem temporal. Uma rotina que tenha
visibilidade, ou seja, que esteja documentada de forma acessível a adultos e
crianças na sala referência permite antecipar fatos, acontecimentos, atividades.
Contar com uma rotina estruturada não significa ter uma sequência rígida,
imperante, cujo imperativo é o relógio ou as atividades rotineiras. Não significa
dizer que todos os dias as crianças farão as mesmas coisas do mesmo jeito, no
mesmo espaço, ao mesmo tempo. É necessário que flexibilidade, mobilidade,
variabilidade, sejam elementos constitutivos das rotinas na Educação Infantil;
- participação das crianças: montar um quadro, uma sequencia da estrutura da
rotina com as crianças é primordial. Pois dessa forma elas podem opinar, fazer
escolhas, tomar decisões. Assim as crianças comprometem-se com o cumprimento
do fluxo da rotina. Isso contribui também para que as crianças familiarizem-se
com os tempos e atividades correlatas que compõem a rotina. Para tanto é possível
trabalhar com tarjetas, com o Grande Livro ou com o varal da rotina,
possibilidades que foram vivenciadas no fluxo da formação continuada.
- transição: ao organizar a rotina é importante estabelecer transição entre um
tempo e outro, entre uma atividade e outra. Assim as crianças passam de um
tempo ao outro com maior segurança. No desenvolvimento da rotina diária, é
fundamental que o professor garanta à criança tempo suficiente para concretizar
suas experiências, desde o tempo de brincar, de dormir, de alimentar-se, de
realizar alguma atividade em torno de um projeto ou de um conceito. Por isso o
tempo do relógico não pode ser o indicador de referência para as transições. Outra
dica é que o professor não programe atividades com tempos de curta duração, com
a justificativa de que “as crianças pequenas não se concentram durante muito
tempo”. Isso não pode ser tratado como argumento pedagógico, muito menos
tomar parâmetros de generalização. As crianças concentram-se, de modo geral,
sempre que a proposta, o material, o espaço, o desafio for provocador, for
interessante, sempre que tiver um adulto a apoiar e subsidiar o que ela está
realizando.
Considerando esses elementos e esse percurso da e na formação
continuada, os profissionais da Rede Municipal de Educação Infantil de Pomerode
organizaram algumas possibilidades metodológicas para estruturar a rotina e o
planejamento, apresentadas a seguir. O ponto de referência é o mapa conceitual e
os elementos conceituais e metodológicos que discutimos nesse documento que
ora se apresenta.
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CAPÍTULO V: SUGESTÕES DE PLANEJAMENTOS DO TRABALHO
PEDAGÓGICO3
5.1 Propostas de trabalho Pedagógico CRECHE I - 0 A 1 ANO Conceito: Esquema corporal, textura Objetivo: Explorar com o corpo a textura da tinta. Linguagem: plástica Espaço: Externo, calçada Interação: Individual - Adulto/criança Proposta: Organizar um espaço onde as crianças serão desafiadas a sentirem com o corpo a textura da tinta, utilizando as mãos, pés, joelho, pernas para pintar as
folhas de papel craft (pardo). Este trabalho será para a confecção de um painel com as fotos trazidas pelos pais dos integrantes da família, ao explorar também, mesmo que de modo secundário, o conceito de identidade pessoal e social. Materiais: Tintas, papel pardo, fotografias da família da criança. Documentação Pedagógica: fotos e diário de campo da professora (escrita de punho).
CRECHE I - 0 A 1 ANO Conceito: Som Objetivo: Explorar diferentes materiais que produzem som. Linguagem: Musical e Perceptiva. Espaço: Área externa Interação: Grande grupo Proposta: Oferecer para as crianças diferentes materiais: garrafas pet, panelas, potes, tampas ... mostrando como manuseá-los. Deixar explorarem os objetos percebendo os diferentes sons que eles produzem. Materiais: panelas, potes, tampas, garrafas, sinos, guizos, cones, bolas... Documentação Pedagógica: Filmagem
3 Respeitou-se a forma de elaboração das sugestões para planejamento das profissionais da Rede. Foram
selecionadas algumas sugestões produzidas em pequenos grupos compostos pelas professoras de diferentes Unidades de Educação Infantil da Rede Municipal.
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CRECHE I - 0 A 1 ANO
Conceito: Som Objetivo: Experimentar os sons produzidos pelo corpo, desafiando a criança a produzir um som seu (único). Produzir sons através dos Instrumentos Musicais; Estabelecer relação entre o som e a imagem. Linguagem: Musical e Corporal Espaço: Área externa Interação: Grande Grupo, Individual e Pequeno Grupo; Proposta: Definir os tipos de sons a serem explorados. As crianças serão convidadas a ouvir diferentes tipos sonoros de instrumentos;levando a criança a assimilar de qual instrumento deriva determinado som, trabalhar também os nomes dos instrumentos. Materiais: instrumentos musicais.
Documentação Pedagógica: fotos e escrita de punho.
CRECHE I - 0 A 1 ANO
Conceito: som, ritmo, movimento, cultura.
Objetivo: Construir a tenda musical; explorar diferentes instrumentos musicais:
identificar e reconhecer diferentes sons; dançar conforme o ritmo; produzir
diferentes sons.
Linguagem: musical, motora e oral.
Espaço: área externa.
Interação: grande e pequeno grupo.
Proposta: Construção da tenda musical utilizando material alternativo; interações
no espaço da tenda que se configurará como área de interesse, onde serão
explorados sons, ritmos, movimentos, repertório musical das crianças e dos
adultos.
Realização de um show musical para/ com a participação de outras turmas.
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Materiais: material alternativo, instrumentos musicais, Cds, Dvds, microfone, caixa
de som, gravador digital, TV , bambolês , roupas e fantasias.
Documentação: Filmagem, gravação em áudio, fotos...
CRECHE I - 0 A 1 ANO Conceito: movimento, som. Objetivo: Adquirir confiança em si mesmo.
Superar o medo diante de uma situação nova. Controlar a sua coordenação e lateralidade. Exercitar os músculos dorsais. Linguagem: motora. Espaço: sala ou área externa. Interação: individual. Proposta: Brincadeira do túnel ou caixa de papelão comprida. Desafiar o bebê a passar através da caixa para alcançar o brinquedo ou o professor que está posicionado do outro lado da caixa. Variação: para que a proposta possa ficar mais atraente podemos decorar a caixa de papelão com papel celofane de cores, brinquedos sonoros, etc. Materiais: caixa de papelão, instrumentos musicais, tapete sensorial, celofane, plástico bolha, lixa,... Documentação: fotos e vídeo. CRECHE I - 0 A 1 ANO Conceito: movimento.
Objetivo: Exercitar o movimento da cabeça e do pescoço. Linguagem: motora. Espaço: sala. Interação: individual e pequeno grupo. Proposta: Brincadeira das luzes, com uma lanterna, papel celofane colorido e fita crepe deixamos a sala com pouca luz e acendemos a lanterna chamando a sua atenção para a luz que podemos projetar na parede ou no teto, mas sempre bem a vista do bebê. Quando tivermos a certeza de que está vendo a luz colorida, vamos
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mexendo aos poucos a lanterna para que o bebê siga o seu movimento com o olhar. Variação: Iluminar objetos ou partes do corpo e nomeá-los. Usar figuras recortadas e colar no papel celofane para projetar na parede. Contar história. Obs: pode ser utilizado para diferentes idades. Materiais: lanterna, celofane colorido. Documentação: fotos e vídeo. CRECHE II - 1 A 2 ANOS Conceito: Natureza e textura Objetivo: Manipular elementos naturais Linguagem: motora, perceptiva Interação: grande grupo
Espaço: área externa Proposta: A professora em conjunto com as crianças passeia pelos arredores da Unidade com o “cesto dos tesouros”. Nesse cesto serão colocados gravetos, pedras, folhas secas, flores secas, areia, argila, dentre outros que possam ser encontrados. Quando o cesto estiver “cheio”, a professora reúne as crianças em grande grupo e dispõe o cesto dos tesouros no centro da roda. Convida as crianças a escolherem um a um os elementos coletados. Explora com as crianças o cheiro, a textura, a forma e as cores de cada um desses elementos. Após a exploração, a professora convida as crianças para organizarem os elementos da natureza em saquinhos que serão afixados num papel pardo que será colado no canto da natureza. Materiais: cesto, sacos plásticos e papel pardo. Documentação: fotos e registro de punho. CRECHE II - 1 A 2 ANOS
Conceito: Identidade pessoal e social. Objetivo: Reconhecer-se na relação eu – outro. Linguagem: oral, visual. Espaço: sala referência. Interação: pequenos grupos. Proposta: Interações em pequenos grupos explorando fotos, onde as crianças serão desafiadas a estabelecer relações eu-outro; Procurar fotos enterradas na areia e identificá-las, (brincadeira de caça ao tesouro). Materiais: fotografias, espelhos, máquina fotográfica, papel contact, bacias. Documentação: fotos, registro de punho.
CRECHE II - 1 A 2 ANOS Conceito: Natureza, seriação, classificação, formas. Objetivo: Identificar e diferenciar cheiros, sabores, texturas e formas. Classificar os aromas e sabores por categoria tais como: agradável, amargo, azedo, doce. Classificar texturas dos alimentos vegetais e outros. Seriar alimentos vegetais e outros por cores, texturas, tamanho, odores,... Linguagem: Plástica, matemática Espaço: refeitório, espaço externo.
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Interação: pequeno grupo e individual. Proposta:Exploração de aromas e sabores como: chocolate e canela em pó, queijo ralado e orégano, banana e uva passas, dentre outros. Dramatizar personagens e profissões que preparam alimentos, que transformam os alimentos, que inventam sabores, que criam perfume, dentre outros. Preparar alimentos. Materiais: potes, mesas, toalhas, talheres, toucas higiênicas, livros de receitas, frascos de perfume, alimentos necessários para explorar os aromas e sabores,dentre outros. Recursos humanos que colaborem com a realização da proposta. Documentação: fotos, filmagem. CRECHE II - 1 A 2 ANOS Conceito: forma , espaço, movimento, medida. Objetivo: Encaixar, empilhar, empurrar, movimentar-se dentro e fora das caixas, criar formas com as caixas. Linguagem: motora, matemática. Espaço: área externa, área coberta, corredor... Interação: grande e pequeno grupo. Proposta: Exploração de caixas de diversos tamanhos e formas. Materiais: caixas de diferentes tamanhos, tecidos, elementos naturais. Documentação: fotos.vídeos . registro de punho.
CRECHE III - 2 A 3 ANOS Conceito: Movimento, som, ritmo, espaço. Objetivo: Expressar-se corporalmente, movimentando-se obedecendo ritmos. Linguagem: musical, motora Espaço: área externa
Interação: grande grupo Proposta: explorando diferentes repertórios musicais (samba, valsa, rock, dentre outros) as crianças dançarão, movimentarão objetos, pintarão sobre várias superfícies, obedecendo a diferentes ritmos. Materiais: Aparelho de som, cd com estilos e ritmos musicais diferentes, bastões, arcos, bolas, papel pardo, tintas. Documentação: filmagem.
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CRECHE III - 2 A 3 ANOS
Conceito: palavra, símbolo. Objetivo: escrita espontânea do nome. Linguagem: gráfica. Espaço: sala referência. Interação: individual. Proposta: fazer uma lista com o nome das crianças (escrita espontânea das mesmas), lista que irá identificar a criança responsável em auxiliar a professora. Materiais: papel, lápis, caneta, pincel atômico, quadro. Documentação: escrita espontânea das crianças e registro do punho. CRECHE III - 2 A 3 ANOS Conceito: Forma
Objetivo: Construir algo planejado pela criança com peças de encaixe Linguagem: plástica e simbólica Espaço: sala de referência Interação: pequenos grupos e individual Proposta: Construir com as peças de montagem o que planejou. Comparar o que construiu com o que havia planejado. Materiais: peças de montagem, papel, lápis, máquina fotográfica. Documentação: registro da criança, registro de punho e fotografias. CRECHE III - 2 A 3 ANOS Conceito: textura Objetivo: Explorar uma textura diferente Linguagem: Oral e plástica Espaço: área da natureza Interação: pequenos grupos Proposta: através da história, as crianças terão oportunidade de explorar a textura “espuma de barbear”. Envolvendo desta forma o lúdico, a imaginação e a fantasia. Materiais: espuma de barbear e outros materiais de higiene pessoal, xampu, musses, sabonetes... Documentação: fotografia e registro de punho. CRECHE III - 2 A 3 ANOS
Conceito: natureza, líquido, medida, superfície. Objetivo: Explorar a água em diferentes recipientes, estabelecendo relações entre os objetos, distinguindo atributos referentes á medida, conservação, tempo.
Linguagem: matemática Espaço: externo, sala referência horta, comunidade. Interação: pequenos grupos. Proposta: Promover, na área externa, diferentes situações que envolvam a água. Bacias com barquinhos de papel, pescar bolinhas de ping pong com peneira, comparar objetos que flutuam outros que afundam, transpor água com funil de uma garrafa para outra, regar plantas com regador, lavar roupas no tanque, com sabão e pendurar com grampos, lavar o bebê. Organizar situações de exploração da água em aspectos variados. Durante esse momento, convidá-las para regar a horta.
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Materiais: potes, bacias, bolinhas, peneiras, funil, papel, bonecas, roupas, grampos, varal, sabão, toalha, gelo, isopor, pedras, gravetos, folhas, bóias, dentre outros... Documentação pedagógica: fotos e filmagens.
PRÉ I - 3 A 4 ANOS Conceito: cultura Objetivo: Criar esculturas, pinturas, desenhos, colagens, brinquedos. Linguagem: plástica. Espaço: área externa, área de artes, sala referência. Interação: pequeno grupo. Proposta: usando diferentes materiais (argila, massa de modelar, diferentes lápis e papéis, cola, madeira, pregos, martelos, dentre outros) as crianças farão suas construções, subsidiadas pelo apoio, suporte e orientações do adulto.
Materiais: argila, massa de modelar, lápis e papéis, cola, madeira, pregos, martelos, tintas, ... Documentação: filmagem e fotografia PRÉ I - 3 A 4 ANOS Conceito: oralidade, tempo. Objetivo: Narrar fatos do cotidiano. Linguagem: oral e gráfica. Espaço: sala referência Interação: grande grupo e individual. Proposta: as crianças, através da linguagem oral e gráfica, construirão narrativas de fatos do cotidiano, desde a rotina diária da instituição de Educação Infantil a episódios vividos no contexto familiar, do bairro, em representações de desenhos animados, filmes ou histórias. Materiais: papel, lápis, gravador, filmadora. Documentação: gravação em áudio e filmagem.
PRÉ I - 3 A 4 ANOS Conceito: medida, peso, líquido, natureza, força. Objetivo: Brincar utilizando diferentes recipientes contendo água; Estabelecer relações entre o volume de água, o peso e o tamanho do recipiente; Compreender a relação entre volume, tamanho, peso e equilíbrio de forças no manuseio e transporte. Linguagem: matemática. Espaço: área externa (gramado, área de banho). Interação: grande grupo.
Proposta: Brincadeira organizada pelo professor, na área de banho, desafiando as crianças a utilizar diferentes recipientes tais como baldes, regadores, potes, bacias, dentre outros. Variações e construção de hipóteses sobre relações entre quantidade, recipientes e volume de água para encher banheiras, piscinas, caixa d’água. Materiais: Tigelas e panelas, esponjas, baldes, mangueiras, regadores, garrafas PET, potes. Documentação: vídeo, fotos, punho, representação gráfica das criança.
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PRÉ I - 3 A 4 ANOS
Conceito: natureza, tempo, espaço, sequência.
Objetivo: observar, comparar e registrar a sequência de acontecimentos na
transformação de elementos naturais.
Linguagem: oral , gráfica, matemática, plástica.
Espaço: sala referência ou ambiente externo.
Interação: grande e pequenos grupos.
Proposta: No grande grupo conversar sobre experiências, explicar o que significa,
como se faz e propor para que façamos uma, que envolva os elementos terra, água
e ar. Em um vidro colocaremos terra com algumas plantas, fecharemos com um
papel filme e a cada dia observaremos o que irá acontecer. Espera-se que com a
circulação do oxigênio das plantas dentro do vidro criem-se gotículas de água e
acabe “chovendo” dentro do vidro; registrar através de fotos, construção de painel,
gráfico as observações e o resultado das experiências.
Materiais: vidro, terra, planta, papel, plástico filme, máquina fotográfica.
Documentação : registro feito pelas crianças.
PRÉ II - 4 A 5 ANOS Conceito: textura, forma Objetivo: Diferenciar formas, texturas, cores Linguagem: perceptiva Espaço: sala referência Interação: pequeno ou grande grupo Proposta: o professor apresentará às crianças a caixa das surpresas. Nessa caixa estarão guardados vários objetos que apresentam formas, texturas e cores diferentes. As crianças, manuseando esses objetos deverão identificar e diferenciar os atributos físicos relativos a forma, textura e cor. Materiais: caixas, embalagens, potes, brinquedos,... Documentação: diário de campo do professor (escrita de punho). PRÉ II - 4 A 5 ANOS Conceito: superfície, natureza, forma. Objetivo: Observar e descrever transformações dos objetos em contato com elementos da natureza Linguagem: perceptiva, oral, gráfica Espaço: área externa, parque, sala referência Interação: pequeno grupo Proposta: o professor organizará diferentes objetos que possam ser explorados em
contato com elementos da natureza – água e fogo. A proposta consiste em desafiar as crianças a observar, comentar, descrever oralmente e pelo desenho ou pintura o que acontece quando: colocamos em interação com o fogo ou calor objetos de plástico, de borracha, de vidro, de pano, dentre outros. Repetirá a atividade com o fogo, desta vez explorando o que acontece com diferentes alimentos: assar banana, batata, peixe, estourar o milho de pipoca, dentre outros. Também explorará a água: desafiando as crianças a identificarem, hipotetizarem, observarem e narrarem pelo desenho e pela oralidade, o que acontece quando colocamos sobre a
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superfície da água: rolhas, pedras, folhas, gravetos, brinquedos de plástico, dentre outros materiais. Materiais: fogareiro, fósforo, panela, frutas, água, rolhas, folhas, gravetos, brinquedos. Documentação: os desenhos das crianças, gravação em áudio e vídeo. PRÉ II - 4 A 5 ANOS Conceito: classificação, textura, medida, forma. Objetivo: classificar objetos quanto a atributos físicos: cor, tamanho, volume, textura, dentre outros. Linguagem: Matemática, oral. Espaço: sala referência. Interação: grande ou pequeno grupo. Proposta: roda de conversa para explorar atributos físicos dos objetos.
Materiais: Objetos diversos Documentação: diário de campo do professor (escrita de punho). PRÉ II - 4 A 5 ANOS Conceito: esquema corporal, saúde. Objetivo: vivenciar o cuidado com o corpo, através do banho nas bonecas. Linguagem: simbólica. Espaço: área da natureza. Interação: Pequenos grupos Proposta: Oferecer materiais para que as crianças brinquem de dar banho nas bonecas, usando sabonete líquido e toalhas para secar, higienizando todas as partes do corpo. Materiais: bonecas, banheiras, bacias, sabonete, toalhas, xampu, máquina fotográfica. Documentação: fotos e escrita de punho.
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PRÉ II - 4 A 5 ANOS
Conceito: texto, cultura Objetivo: criar rimas, parlendas, poesias, trava-línguas, poemas, textos coletivos e outras tipologias textuais. Linguagem: oral e gráfica. Espaço: sala referência. Interação: grande grupo. Proposta: exploração de diferentes tipologias textuais, com repertório cultural variado, desafiando as crianças após interação com essa produção cultural, a criarem seus próprios textos. Materiais: Livros com exemplos de diferentes tipologias textuais, gravador. Documentação: gravação em áudio. PRÉ II - 4 A 5 ANOS
Conceito: espaço, cultura. Objetivo: projetar, desenhar, organizar, selecionar materiais e construir espaços em colaboração com o professor (cantos temáticos e áreas de interesse) Linguagem: motora, oral, gráfica, matemática Espaço: interno e externo Interação: pequeno grupo Proposta: projeção em diferentes tipos de papéis dos espaços a construir, seus brinquedos e materiais constitutivos. Materiais: Papéis, lápis Documentação: filmagem. PRÉ II - 4 A 5 ANOS Conceito: som, música e movimento. Objetivo: ampliar seu repertório de músicas. Linguagem: musical, oral e motora. Espaço: área coberta. Interação: grande grupo. Proposta: Convidar uma professora que tenha habilidade com instrumentos musicais para ensinar músicas novas e cantar algumas conhecidas ao som de violão ou outros instrumentos musicais. Materiais: Instrumentos musicais. Documentação: filmagem e escrita do professor. PRÉ II - 4 A 5 ANOS Conceito: número, letra e texto. Objetivo: Identificar as letras e números no teclado do computador, digitando seu nome e número de telefone. Linguagem: oral, afetiva e gráfica Espaço: diversos espaços internos e externos do CEI Interação: individual Proposta: Construir uma lista telefônica, baseado nos interesses das crianças, em querer ligar umas para as outras para brincar juntas fora do CEI. Cada criança
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escreve seu nome, com ou sem auxílio (considerando que é um conteúdo factual), no computador, assim como seu número de telefone. Materiais: computador. Documentação: Registro do professor, fotos e produto final: lista de telefone.
CEIM.Rosa Borck - Pré II – 5 anos
PRÉ II - 4 A 5 ANOS
Conceito: natureza, combustão,forma
Objetivo: Observar, comparar e registrar os efeitos sofridos por objetos culturais e
naturais em interação com o fogo.
Linguagem: visual, oral , gráfica , plástica.
Espaço: área externa.
Interação: individual.
Proposta:Exploraremos o elemento da natureza “fogo”. Como uma experiência,
convidaremos as crianças, individualmente, para no calor do fogo moldar uma
garrafa pet. Colocar água colorida (corante), brilho, lantejoula, para decorar como
um objeto de arte,
Material: garrafa pet, corante, fósforo, madeira, fogão, álcool, vela, lantejoula e
outros...
Documentação: fotos, filmagem, texto coletivo.
5.2 Projetos de investigação e construção
PROJETO DE INVESTIGAÇÃO CEIM “Rosa Borck” Professora Crista Baumann Konell
Turma envolvida: Creche 3A Identificação: Os pintinhos tem um casaco bem fofo? Justificativa: Enquanto conversávamos com Dona Betina ( diretora de nosso CEI) Luiz lhe contou que nossos pintinhos estão usando um casaco bem fofo. Pedi para Luis ir até a sala e compartilhar esta informação com seus colegas. Ao compartilhar logo houve divergência entre as crianças. Algumas concordavam com a afirmação de Luiz e outras imediatamente discordavam.
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Objetivo Geral: Descobrir se os pintinhos estão usando um casaco bem fofo. Levantamento de Hipóteses: - Eles têm penas; (Isabelly); - Eles não têm penas, penas são duras e estas não são; (Gabrielle) - É uma pele bem diferente; (Gustavo) - Casaco só as crianças e os grandes usam. (Rodrigo) Atividades / Situações: - Registraremos as hipóteses das crianças; - Vamos ler nos seus livros professora; - Vamos olhar no computador. Você lê professora; - Que tal a gente ir no Jardim Zoológico conversar com aquela tia que estudou os bichos? Recursos
- Livros, Internet,Conversa com a Bióloga Agnes. Socialização - Será elaborado um texto coletivo (professora escriba) com a vivência que tivemos com a Bióloga Agnes no CEI, manipulando LILICO e LAURINHA, exposto próximo a nossa sala para crianças e pais verem o que descobrimos. Avaliação Registro em papel do que estão descobrindo, para expor junto ao projeto. O que estamos descobrindo - A bióloga Agnes nos informou que LAURINHA e LILICO tinham penas e estas penas os aqueciam como um casaco aquece as crianças e os adultos. As penas não são casaco, mas são quentinhas e fofinhas. PROJETO DE INVESTIGAÇÃO
CEIM “Rosa Borck” Professora Crista Baumann Konell Turma envolvida: Creche III A Identificação: O que os pintinhos LAURINHA e LILICO têm na cabeça? Justificativa: Enquanto brincávamos com nossos pintinhos na área da natureza, Maitê ficou observando com muita atenção a cabeça de LILICO e falou: - Profe, a Laurinha e o Lilico tem dodói na cabeça( apontando para a crista do mesmo) Algumas crianças ouvindo a fala de Maitê logo começaram a discordar.
Objetivo Geral: Descobrir o que Laurinha e Lilico têm na cabeça. Levantamento de Hipóteses: - Não é dodói, não sei o que é; (Isabelly); - É um dodói que o papai do céu deu para ele; (Kamile)
- Ele tem espinhos na cabeça. (Gustavo). Atividades / Situações: - Registraremos as hipóteses das crianças; - As crianças falavam: Vamos ler nos seus livros professora; - Vamos olhar no computador. Você lê professora; - Vamos perguntar para o Tio Ary, nosso Zelador; - Vamos lá no hospital de bichos;
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- Que tal a gente ir no Jardim Zoológico conversar com aquela tia que estudou os bicho? Recursos - Livros, Internet,Conversa com a Bióloga Agnes. Socialização - Será elaborado um texto coletivo (professora escriba) com a vivência que tivemos com a Bióloga Agnes no CEI, manipulando LILICO e LAURINHA, com o que sentimos ao tocar a crista dos frangos. Avaliação Registro em papel do que estão descobrindo, para expor junto ao projeto. O que estamos descobrindo - A bióloga Agnes nos informou que LAURINHA e LILICO tinham na cabeça a “crista”, que é uma das partes do corpo dos frangos.
CEIM.Rosa Borck - Creche III – 3 anos.
PROJETO DE INVESTIGAÇÃO CEIM “Rosa Borck” Professora: Jerusa Kreutzfeld Pivatto Turma envolvida: Pré II Identificação: O que é o coração? Justificativa
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Num determinado dia, durante a roda da conversa, um menino questiona O QUE É O CORAÇÃO? Logo várias crianças começaram a falar suas certezas provisórias. Devido ao grande interesse demonstrado pela turma, resolvemos iniciar esse projeto de pesquisa. Objetivo geral Pesquisar sobre o coração, procurando confrontar as certezas provisórias das crianças com a pesquisa; Levantamento de hipóteses
Ele bate. (Júlia)
Eu sei que ele bate, eu quero saber o que é o coração. (Adrian)
O coração é a vida. (Thayan)
E se o coração para, a gente morre. (Mayara)
Quando a gente está parado, o coração anda devagar. E quando a gente corre, sente o coração mais rápido. (Thayan)
Eu sinto ele na minha mão. (Mayara)
O coração é “assim”. (Nandara mostra com as mãos)
O coração é vermelho. (Mayara)
Dentro do coração tem Jesus. (Felipe)
A vida está no coração. (Matheus W)
A respiração também está dentro do coração. (Julia)
A respiração também está dentro do pulmão. (Julia)
Atividades/situações
Pesquisar em livros e com a família;
Conversar com médico ou biólogo;
Pesquisar na internet;
Ver um coração;
Registros das crianças sobre suas certezas provisórias;
Exposição e socialização sobre a conclusão do projeto.
O que estamos descobrimos “O coração leva sangue para todo nosso corpo. Ele vai e volta. Tem dois caninhos que saem do coração: um vermelho e azul. Dentro dos canos tem sangue e respiração (oxigênio). Então quando a gente para de respirar nosso coração logo para de funcionar também. Nosso coração não é assim , mas não faz mal se a gente desenhar ele assim. Nosso coração tem mais ou menos o tamanho de nossa mão fechada. Nosso coração fica batendo e quanto mais rápido a gente corre, mas rápido ele bate.”
Registro das crianças após conversa com o Biólogo O professor Jonathan trouxe um coração de porco e a profe Jerusa um coração de boi. A gente aprendeu que quanto maior a pessoa, maior é seu coração. O nosso coração é menor do que o da profe Jerusa, porque ela já é grande. A gente pode sentir o nosso coração na mão, aqui ó (mostrando o pulso) e também no pescoço. Na mão eu não consegui sentir, é mais difícil, mas no pescoço eu senti, fala Mayara. Nosso coração joga sangue para nosso corpo quando ele bate. E depois o sangue volta. Ele passa pelas veias. A gente consegue ver as veias no nosso corpo. Eu tenho bastante no braço, diz Fernanda. O coração de boi é mais duro do que o de porco, observou Ryan. Dentro do coração tem sangue. O professor Jonathan trouxe uma faca que é bem afiada. Ele cortou o coração pra gente ver como era
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dentro. A gente viu por onde passa o sangue. O coração é um músculo e deixa a gente forte. Se nós estamos tristes, nosso coração não funciona direito. Se a gente está bem feliz ele funciona melhor. A gente pôde pegar o coração na mão, mas pra isso a gente tinha que usar luvas. O coração era gelado, melecado e às vezes escorregava da mão. Tinha gente que não pegou o coração na mão porque ficou com nojo. O professor Jonathan contou sobre a doação do coração. Quando alguém morre, a gente pode tirar o coração dele para dar para outra pessoa que está doente e que o coração não funciona mais direito. Mas não sei como fazem isso. Foi muito legal receber o professor Jonathan aqui na creche. Ele nos ensinou muitas coisas. Agora a gente sabe o que é um coração. Temos que cuidar bem dele para que seja sempre forte, como nosso músculo do braço.
PROJETO DE CONSTRUÇÃO PROJETO DE CONSTRUÇÃO CEIM “Rosa Borck” Professora: Carmen Völz Turma envolvida: Pré II Identificação: Brincar de rimar
Justificativa: A turma do estágio 5 “b” mostrava-se muito interessada por leitura de livros, poemas, trava-línguas, músicas, parlendas que tem rima. em brincadeiras nas áreas, nos cantinhos, escutavam-se as crianças fazendo rimas com palavras soltas. aproveitamos o interesse das crianças para estimulá-las a
querer descobrir mais rimas, pesquisando com as famílias, em sala junto aos amigos e adultos do CEI, em livros e internet.
Objetivos:
Explorar as rimas através de poemas, parlendas, trava-línguas, histórias; rimas com seus nomes, nome do pai....
Estimular o envolvimento das famílias na criação de rimas/poemas;
Trabalhar a criação de desenhos das rimas;
Desenvolver a criatividade;
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Apresentar a riqueza de palavras do nosso vocabulário;
Ampliar o vocabulário oral, incorporando novas palavras e expressões.
Proporcionar momentos desafiadores para que a criança possa expressar-se livremente através da fala.
Confeccionar o livro das rimas de cada criança.
Estratégias/Procedimentos:
Leituras de diversas tipologias textuais que contenham rimas;
Criação de rimas com seu nome, nome do pai;
Escrita espontânea da rima (atividade diferenciada conforme o interesse da criança);
Criação de rimas/poemas com a família;
Apresentação das rimas para outras turmas;
Apresentação de músicas rimadas;
Brincando com o dominó de rima;
Painel de rimas coletivo;
Interpretações teatrais;
Levantar questionamentos junto a turma: “O que é rima”?
“Existem palavras com o som parecido”? “Quais”? “Qual a semelhança sonora entre pão e gratidão”? (assim com diversas
palavras no texto).
Material Necessário: revistas, cola, tesoura, textos, livros, material de pintura e de desenho,papel kraft, papel colorido, aparelho de som, cds, dvds, internet para as pesquisas, máquina fotográfica para registrar os melhores momentos e outros...
Duração: Fim de novembro.
Produto Final: Painel de rimas
Avaliação: A avaliação do trabalho será contínua, onde a criança será observada em todas as etapas que envolvem o projeto, sua participação e envolvimento com as atividades, o interesse em levar coisas novas e materiais que ainda não foram discutidos ou apresentados, o crescimento da mesma diante das atividades, as etapas que conseguiu dominar e vencer, a criatividade, o respeito aos colegas e às regras estabelecidas pelo grupo e professora, além da aquisição de outras construções.
Painel de rimas Materiais: Papel Kraft;
Tesoura; Cola; Revistas; Tirinhas de papel cartão recortadas para a escrita das palavras rimadas.
Produzir com as crianças um painel de imagens rimadas. Cada criança procura
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em revistas imagens que possuam seus nomes rimados. Exemplo: pão e limão, jacaré e café, fome e come etc. À medida que as crianças forem encontrando palavras, escrever o nome destas palavras nas fichas para fixar no painel.
Por meio dos projetos, a criança interage com a realidade de forma crítica e dinâmica, tornando-se, efetivamente, sujeito ativo, reflexivo e participativo no processo de aprender. Verificamos isso nos projetos realizados com o ESTÁGIO 5 “B”:
PROJETO DE INVESTIGAÇÃO CEIM “Rosa Borck” Professora: Carmen Schuldt Völz Turma envolvida: Pré II Identificação: O que é pororoca?
Justificativa: A partir da história "O banho", surgiu o questionamento: O que é pororoca? Objetivo Geral: Interagir e participar ativamente do processo de investigação e exploração da dúvida acerca do tema de pesquisa. Levantamento de Hipóteses : - É água? (Rafaella) - É cachoeira ? (Luan) - Nas cascatas tem! (Caio) -Tem em outro país! (Rafaella) –Tem na floresta! (Gabriel s. ) Atividades/Situações/Experiências: Perguntando para as crianças, estas deram a sugestão de pesquisar no Computador, nos Livros, na Internet.
desenho do que cada criança pensa ser uma pororoca. Reflexão a partir dos desenhos.
Bilhete pedindo ajuda das famílias para realizar as pesquisas.
Socialização das pesquisas e visualização das imagens trazidas.
Assistindo a vídeos no computador sobre a pororoca.
Vivências de experiências concretas para comprovar a autenticidade das teorias.
Escrita do texto coletivo sobre o que aprendemos sobre o tema.
Exposição na sala e nos corredores, de tudo que foi pesquisado e dos desenhos realizados, desta forma envolvendo família e a comunidade escolar (crianças e professoras do CEI). Assim sendo, a criança ao “representar, simular, voltar a representar,
investigar, refletir, experimentar, expressar-se de diferentes formas, a criança adquire conceitos que lhe permitem construir novos conhecimentos”. (FORMOSINHO, 1998, p. 133)
Recursos: água, balde, banheira, Notebook, pesquisas, vídeos do You Tube, mapas do Brasil e do Mundo. Tempo: Sendo finalizado no momento em que as dúvidas forem sanadas.
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Fonte: Pesquisas trazidas pelas crianças, coletadas da internet; Vídeos do You tube; Socialização: Exposição na sala e nos corredores, de tudo que foi pesquisado e dos desenhos realizados; elaboração e exposição do texto coletivo: o que aprendemos. Avaliação: A criança é avaliada de forma contínua, observando seu interesse e participação no que for proposto.
POROROCA CEIM.Rosa Borck - Pré II
Experiência realizada com
água na banheira (o rio), com galhos da goiabeira nas beiradas (encostas do rio), um barco de papel (embarcações navegando no rio), um balde de água bem cheio (mar), jogado para dentro da banheira com força, causando uma onda gigante (a pororoca) provocando a destruição das encostas e afundando o barco. Após isso, fizemos a reflexão sobre a experiência e concluímos que foi muito divertido e que as crianças conseguiram compreender o fenômeno.
5.3 Sugestão de Objetivos para auxiliar no Planejamento
Linguagem Oral Objetivo Geral: é o que o professor vai traçar no início do ano para o trabalho com as crianças de sua turma referência. Verbos:
Ampliar Oportunizar Propiciar Oferecer
Exemplos:
proporcionar situações em que a criança possa expressar-se livremente através da fala.
propor a participação de diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas.
oportunizar a participação em situações de leitura de diferentes gêneros como poemas, contos, parlendas, trava-língua.
oferecer literaturas, revistas, histórias em quadrinhos etc.
Objetivo Específico: é o que a criança terá que desempenhar/ executar.
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Verbos:
Cantar Conversar Comparar Comunicar Contar Criar Emitir Imitar Estabelecer Interpretar Identificar Relatar Nomear Recitar Exemplos:
Relatar ilustrações de revistas, jornais, livros.
Cantar músicas ampliando o vocabulário.
Emitir sons diversos (animais, instrumentos, trovões, veículos e outros).
Nomear objetos, animais e pessoas.
Falar com outros acerca de experiências pessoais significativas.
Descrever objetos, acontecimentos e relações.
Divertir-se com a linguagem, fazendo rimas, inventando histórias e ouvindo poemas e histórias.
Linguagem Gráfica Objetivo Geral: é o que o professor vai traçar no início do ano para o trabalho com as crianças de sua turma referência. Verbos:
Ampliar Oferecer Possibilitar Propor Provocar Conhecer Exemplos:
Propor atividades e um ambiente alfabetizador, para que as crianças possam estar com diferentes materiais gráficos, familiarizando-se assim com a escrita.
Possibilitar situações em que se estabeleçam relações entre o que se fala e o que se escreve.
Objetivo Específico: é o que a criança terá que desempenhar/ executar.
Verbos:
Agrupar Construir Comparar Conceituar Criar Descobrir Desenhar Distinguir Elaborar Escrever Estabelecer Formular Identificar Levantar Nomear Pesquisar Reconhecer Relacionar
Exemplos:
Escrever de várias formas (desenhando, rabiscando, utilizando formas semelhantes a letras, inventando ortografia e usando a escrita convencional).
Ter a própria linguagem escrita e lê-la.
Ler de várias formas.
Reconhecer letras e palavras, ler livros de histórias e outros materiais impressos.
Linguagem Matemática Objetivo Geral: é o que o professor vai traçar no início do ano para o trabalho com as crianças de sua turma referência. Verbos:
Auxiliar Encorajar Oferecer Possibilitar Provocar
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Explorar Favorecer Observar Propiciar Organizar Iniciar Estimular Oportunizar Propor
Exemplos:
Possibilitar atividades que desafiem a capacidade de resolver situações-problema.
Proporcionar momentos em que as crianças estabeleçam relações e análise das propriedades dos objetos.
Objetivo Específico: é o que a criança terá que desempenhar/ executar. Verbos:
Alinhar Empilhar Formular Identificar Pesquisar Classificar Estabelecer Localizar Ordenar Reconhecer Completar Elaborar Indicar Produzir Separar Comparar
Exemplos:
Investigar e rotular os atributos das coisas.
Observar e descrever semelhanças e diferenças.
Separar e agrupar objetos.
Utilizar e descrever qualquer coisa de diversas formas.
Distinguir entre alguns e todos.
Considerar mais de um atributo ao mesmo tempo.
Descrever as características que determinadas coisas não têm ou dizer a que classe não pertencem.
Comparar na mesma dimensão: mais comprido/mais curto, mais áspero/ mais suave, etc.
Ordenar várias coisas segundo a mesma dimensão e descrever as relações: o mais comprido, o mais curto, etc.
Ajustar, por tentativa e erro, um conjunto ordenado de objetos a outro.
Comparar número e quantidade: mais/menos, a mesma quantidade.
Organizar dois conjuntos de objetos por correspondência unívoca.
Contar objetos.
Juntar coisas e separá-las.
Observar coisas e lugares de diferentes perspectivas.
Experimentar e descrever posições, direções e distâncias relativas.
Aprender a localizar coisas na sala, na escola e na vizinhança.
Interpretar representações de relações espaciais em desenhos e pinturas.
Distinguir e descrever formas.
Começar ou acabar uma ação a um sinal.
Experimentar e descrever movimentos de diferentes velocidades.
Experimentar e representar mudanças.
Recordar e antecipar acontecimentos e representar a sua ordem.
Usar medidas de tempo convencionais e observar que os relógios e calendários marcam a passagem do tempo.
Linguagem Motora Objetivo Geral: é o que o professor vai traçar no início do ano para o trabalho
com as crianças de sua turma referência.
Verbos:
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Auxiliar Explorar Intervir Provocar Propor Adequar Experimentar Oportunizar Possibilitar Permitir Acompanhar Favorecer Oferecer Proporcionar
Exemplos:
Explorar movimentos diversos, possibilitando várias formas de locomoção e deslocamento.
Oportunizar experiências relativas à localização espacial e temporal.
Favorecer a exploração de diferentes posturas corporais.
Proporcionar várias possibilidades e ritmos corporais.
Ampliar a percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio de dança, brincadeiras e outros movimentos.
Permitir a manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento das habilidades manuais.
Objetivo Específico: é o que a criança terá que desempenhar/ executar.
Verbos:
Amassar Encaixar Fazer Pedalar Reconhecer Correr Enfiar Imitar Puxar Sentar Chutar Estabelecer Identificar Pular Subir Caminhar Equilibrar Localizar Rastejar Saltar Distinguir Engatinhar Manipular Rasgar Rolar Deslocar Expressar Movimentar Rebater Vestir
Exemplos:
Manusear materiais de encaixe.
Amassar e rasgar utilizando diversos materiais.
Manusear massa de modelar, argila.
Subir, descer escadas com segurança.
Andar e correr com agilidade entre obstáculos.
Rastejar, engatinhar em túneis, centopeias.
Equilibrar-se: em linhas retas e curvas, pneus, bancos, balançar, inclinar, girar.
Chutar e agarrar bolas.
Encher e esvaziar caixas.
Localizar-se no espaço (dentro/ fora, no alto/ embaixo, em frente/atrás).
Percorrer circuitos.
Pedalar motocas.
Puxar objetos pesados e leves.
Rolar nos colchões.
Vestir e despir-se com auxílio da professora ou sozinho.
Pular de pneus, cordas.
Dançar músicas de diferentes ritmos.
Imitar animais em movimentos diferenciados.
Experimentar e representar o corpo próprio.
Movimentar-se de várias formas locomotoras.
Movimentar-se de forma não locomotora.
Movimentar-se com objetos.
Seguir instruções referentes a movimentos.
Descrever movimentos.
Expressar criatividade no movimento.
Sentir e expressar batimentos.
Movimentar-se com outros seguindo o mesmo batimento.
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Remodelar objetos (dobrar, torcer, esticar, empilhar) e observar as mudanças.
Deslocar-se com destreza no espaço.
Utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento, etc.
Deitar em diferentes posições.
Sentar-se em diferentes inclinações.
Linguagem Musical Objetivo Geral: é o que o professor vai traçar no início do ano para o trabalho com as crianças de sua turma referência. Verbos:
Ampliar Oferecer Oportunizar Promover Propor
Aproveitar Organizar Possibilitar Providenciar Propiciar
Exemplos:
Proporcionar a escuta de diferentes sons.
Oportunizar a audição de obras musicais variadas.
Despertar o gosto musical.
Oferecer repertório musical para fazer adormecer, brincar de roda, dançar.
Promover a concentração e memória.
Oportunizar a ausência dos sons.
Propor a construção de instrumentos musicais.
Propiciar o prazer de fazer e ouvir música.
Estimular a elaboração da musicalidade, estimulando a criação e a improvisação e os processos de escuta diferenciados.
Propor conteúdos musicais diversos, compará-los e apreciá-los.
Organizar brincadeiras que envolvam o canto e o movimento para ampliar a percepção rítmica.
Promover a capacidade de observação, análise e reconhecimento musical. Objetivo Específico: é o que a criança terá que desempenhar/ executar. Verbos:
Cantar Diferenciar Imitar Perceber Reconhecer Criar Explorar Identificar Produzir Registrar Comparar Expressar Manipular Reproduzir Utilizar Construir Experimentar Exemplos:
Produzir sons com brinquedos sonoros ou do próprio ambiente.
Expressar sensações, sentimentos e pensamentos através da música.
Identificar e imitar sons da natureza (animais, vento, água, etc.) e do cotidiano (automóveis, brinquedos, telefone, campainha, etc).
Construir instrumentos musicais personalizados.
Reconhecer a voz de um amigo, o som do bater de uma porta, o latido de um cão, o som da chuva caindo.
Experimentar cantar em tons graves ou em tons agudos para descobrir o quanto a voz pode ser modificada.
Perceber os sons quanto à sua propagação e densidade em espaços diferenciados.
Registrar com desenho o som.
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Brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.
Fazer música por meio da improvisação ou composição no momento em que os instrumentos criados estiverem prontos.
Linguagem Plástica Objetivo Geral: é o que o professor vai traçar no início do ano para o trabalho
com as crianças de sua turma referência.
Verbos:
Ampliar Acompanhar Explorar Oportunizar Proporcionar Auxiliar Aproveitar Oferecer Permitir Promover
Exemplos:
Estimular a criatividade.
Possibilitar a exploração de diferentes materiais e suas mudanças.
Ampliar a capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte.
Oferecer diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio.
Propiciar a produção e criação dos trabalhos explorando os espaços na realização dos projetos artísticos.
Ampliar a observação e identificação de imagens diversas. Objetivo Específico: é o que a criança terá que desempenhar/ executar.
Verbos: Colar Escolher Montar Produzir Rabiscar Construir Elaborar Papietar Pesquisar Rasgar Criar Estabelecer Pintar Procurar Recortar Explorar Inventar Percepções Objetivo Geral: é o que o professor vai traçar no início do ano para o trabalho com as crianças de sua turma referência. Verbos:
Auxiliar Estimular Favorecer Mostrar Oportunizar Amparar Encorajar Incentivar Manter Provocar Explorar Fornecer Mudar Oferecer
Exemplos:
Possibilitar experiências que ampliem as percepções.
Utilizar diversos materiais como ferramentas para explorar as sensações. Objetivo Específico: é o que a criança terá que desempenhar/ executar. Verbos:
Andar Criar Identificar Montar Realizar Apalpar Cantar Indicar Nomear Responder Associar Conhecer Localizar Observar Retirar Apertar Construir Locomover Conhecer Propiciar Buscar Diferenciar Manipular Construir Propor
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Bater Discriminar Manusear Diferenciar Caminhar Imitar Providenciar Movimentar
Exemplos:
Reconhecer objetos pelo som, toque, gosto e cheiro.
Diferenciar sons.
Tocar em diversas texturas.
Apertar diferentes objetos.
Identificar objetos conforme suas propriedades.
Discriminar temperaturas.
Provar vários sabores.
Sentir diferentes cheiros. Afetividade
Objetivo Geral: é o que o professor vai traçar no início do ano para o trabalho
com as crianças de sua turma referência.
Verbos:
Auxiliar Cooperar Escutar Oferecer Relacionar Atender Estabelecer Favorecer Observar Socializar Acompanhar Estimular Garantir Promover Tornar Conversar Encorajar Integrar Respeitar Valorizar Exemplos:
Desenvolver estratégias para lidar com os conflitos sociais.
Construir relações de confiança/segurança com crianças e adultos.
Proporcionar ambiente que possibilite a livre escolha e o companheirismo.
Contemplar as interações enfatizando as trocas interpessoais que favorecem a diferenciação do eu e elevação da autoestima.
Objetivo Específico: é o que a criança terá que desempenhar/ executar.
Verbos:
Expressar Relacionar-se Vivenciar Cooperar Compartilhar
Exemplos:
Fazer e expressar escolhas, planos e decisões.
Expressar e compreender sentimentos.
Cuidar das necessidades próprias.
Ser sensível aos sentimentos, interesses, necessidades e à proveniência sociocultural das outras pessoas.
Relacionar-se com os colegas e funcionários do CEIM.
Sentir-se aceita e compreendida.
Vivenciar situações para tornar-se confiante e autônoma.
Expressar seus desejos e emoções.
Cooperar com os colegas e professores.
Capacidade de Representar (imaginar/inventar) Objetivo Geral: é o que o professor vai traçar no início do ano para o trabalho com as crianças de sua turma referência.
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Verbos:
Aproveitar Oferecer Organizar Permitir Possibilitar Estimular
Exemplo:
Proporcionar momentos nos quais a criança vivencie diferentes papéis, representativos da vida cotidiana.
Objetivo Específico: é o que a criança terá que desempenhar/ executar.
Verbos:
Construir Criar Desenhar Modelar Utilizar Contar Inventar Dramatizar Produzir
Exemplos:
Imitar ações e sons.
Relacionar figuras, fotografias e modelos com lugares e coisas reais.
Fazer modelos com barro, blocos, etc.
Representar com desenhos e pinturas.
Desempenhar papéis e situações de faz de conta.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Infantil. Porto Alegre: ArtMed, 2006.
BARON, Sandra C. Brincar: espaço de potência entre o viver, o dizer e o aprender.
In: GARCIA, Regina Leite (Org.) Crianças: essas conhecidas tão desconhecidas.
São Paulo: DP&A, 2002, p. 53-79
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GESSEL, Arnold. A criança dos 0 aos 5 anos. São Paulo, Livraria Martins Fontes
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HOHMANN, M. et alii. A criança em ação. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1979.
61
HORN, Maria da Graça Souza. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos
espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
KRAMER, Sônia. A Infância e sua singularidade. In: BRASIL. Ministério da
Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade. Org. Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.
KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a
Educação Infantil. São Paulo: Ática, 1998.
LIMA, Elvira Souza. Como a criança pequena se desenvolve. São Paulo: GEDH,
2001.
POMERODE, Secretaria da Educação. Proposta Curricular para o ensino
fundamental do município de Pomerode. Pomerode, 2004.
SCHIOCHETTI, Neuzi Schotten. Creche: Uma abordagem Psicopedagógica.
Pomerode, 1998.
SMOLE, Kátia C. Stocco. A matemática na educação infantil: a teoria das
inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artmed, 2001.
WINNICOTT, D.W. A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1989.
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ANEXOS
ANEXO I - Autorias do Referencial Prático Metodológico
Alcides Franke Alice Chagas de Moraes Ana Paula Moretti Anastácia Hardt Volkmann Andréa Conti Kurth Andréia F. Galindo Anete Baumann Rohling Arciléia Passold Betina Ehlert Behling Brígida R. F. Pedro Camila Cristina Büthencourte
Carla Eloísa Kratz Baehr Carmen Völz Carmo Koepp Carolina de A Prochnow Cleusa Spredemann Hoge Cleuza Rita Crista Baumann Konell Cristiane Moro Schorr Cristiani T. Batista Daniela Muller Pein Dayane Marquardt Kava Deborah E. Cachoeira Deiseleia Nitzke Resner Dolores Knopf Volkmann Dorilene F. Spindler Edinéia Salete Argenta Edriana Félix dos Santos Eliane Formigari Borchardt Elizabete G. L. Koepp Elizete Jettke Evanir Pfleger Fernanda Aparecida Zanella Gabriela F. S. de Oliveira Geani Gnewuch Kraeft Gisele F. Volkmann Graciela Maske Grazieli F. de B. Carlini Iraci Oliari Íris Borchardt Íris Voigt Findeis
Ironi Gonçalves Maas Isoléte Donato Hoeltgebaum Ivone Machado Pereira Ivone Volkmann Trisotto Jane E. A. Perini Jerusa K. Pivatto Jessica Laiz D. Nardelli Jocelaine Moreira da Silva
Joice Mara Goede Jussara K. Borchardt Kátia C. da R. B. Correa Katlen Daniela Konell Katrien Michaela Gehlen Lilian Mara da Costa Silva Lourdes M. Ulson Fischer Luciane M. W. Woide Marcela Regina dos Santos Márcia Patrícia Volkmann Kamchen Márcia Regina Eggert
Márcia Nienow Marcos Roberto Zibell Margarete Tenfen Gislon Maria Elisete Sora Schmitz Maricarla Moro Marinez Valcarenghi Marli da Silva Marli de S. Franco Michelle G. Harmel Mirian Daiana Voigt Mirtes A. P. Paganelli Nádia E. B. Bachmann Noemi da Silva Patrícia de Marchi Pollianna Schubert Priscila Draeger Roberta Alves Teixeira Rosanete Lenzi Rúbia Goedert Rúbia Ott Hornburg Sabrina Amarildo Salete D. Torquato Sandra Denise Bublitz Borchardt Sandra S. Schumacher Sara Gaedtke Ramlow Schirlei M. P. Malheiros Sheila Sell Jandre Sheila Cínthia Steinert Silmara dos S. Medeiros Solange Schuldt
Sônia R. F. Westphal Susan Juliete Piske Talia Junk Tânia Vanderléia G. Gessner Vera Lúcia de Oliveira Walli Lach Krueger
ANEXO II - Registro Fotográfico
CEIM. Rosa Borck - Pré II –5 anos
Crianças organizando o mercado - Autonomia e identidade
CEIM.Rosa Borck - Pré II – 5anos
Pesquisa, observação e registro - Pequeno Grupo
CEIM. Waltrut Siewerdt - Creche III
Banho de piscina na área externa - Planejamento dos espaços
CEIM. Ruth Koch - Creche II
Organização dos espaços internos - Desafios
CEIM. Rosa Borck - Auto-organização das crianças nos espaços
modificados
Auto-organização nos espaços modificados utilizando o crachá
Espaço Modificado: Mercado - Acesso a materiais da vida cotidiana
Espaço Modificado: Oficina mecânica
