PREFEITO DO IPOJUCA€¦ · diagnósticos macroeducacionais, que di-zem respeito à rede de ensino...

ISSN 2318-7263

REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA 6º E 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SAEMI2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

Apresentação

Pr� ad� educadores,

A responsabilidade pela gestão de uma rede de en-

sino não recai sobre os ombros de um único ator educa-

cional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa-

zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional

que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta

de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge

para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.

Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici-

pação, o envolvimento e o comprometimento de todos

os professores, diretores, funcionários, estudantes, famili-

ares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria

de educação e a comunidade ipojucana como um todo.

Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes edu-

cacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo

seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um

trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional

de nosso município, pautar nossos esforços e atividades

por informações capazes de fornecer um panorama ger-

al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e

nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o

desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar

os problemas identifi cados.

Toda ação pública precisa ser legitimada e encon-

trar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade so-

bre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é

necessária que esteja ancorada em informações preci-

sas e criteriosas.

É justamente como suporte para que políticas e

ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas

que a avaliação educacional em larga escala encontra

sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos,

é preciso defi nir estratégias para que soluções para os

problemas sejam encontradas.

O município de Ipojuca conta com seu próprio siste-

ma de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi-

do com a melhoria da qualidade da educação em nossa

rede municipal, através da produção de diagnósticos so-

bre nossas escolas.

É com ciência da importância que tais informações

assumem para que decisões sejam tomadas e da cen-

tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários

da educação, possuem para que ofertemos uma edu-

cação de qualidade para nossos estudantes, que divul-

gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente

coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e

à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu-

cação do município.

Através dele, reforçamos a crença no trabalho de

nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os

resultados do SAEMI possui.

Margareth Zaponi

Secretária de Educação

S U M Á R I O

51 COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

SAEMI?

14 O QUE É AVALIADO

NO SAEMI?

11 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

IPOJUCA?

53 COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

18 COMO É A AVALIAÇÃO

NO SAEMI?

61 QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS

HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?

O QUE É AVALIADO NO SAEMI?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?

1

2

3

4

Caro(a)

EducadorEsta é a Revista Pedagógica da co-

leção de divulgação dos resultados do

SAEMI 2015.

Para um melhor entendimento das

informações fornecidas por esses resul-

tados, é muito importante responder às

perguntas seguintes.

Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa

em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-

tionamentos e suas aplicações.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO

NO IPOJUCA?

1

As avaliações externas em larga escala e a atividade docente

As avaliações externas em larga

escala se destinam, por suas próprias

características e concepção, à avaliação

das redes de ensino. As metodologias

que adotam, bem como a amplitude de

sua aplicação, permitem a construção de

diagnósticos macroeducacionais, que di-

zem respeito à rede de ensino como um

todo, e não apenas a escolas e estudan-

tes específicos. Isso fez com que a avalia-

ção em larga escala, ao longo do tempo,

tenha se apresentado e se consolidado

como um poderoso instrumento a serviço

da gestão das redes, fornecendo subsí-

dios para a tomada de decisões por par-

te dos gestores.

O uso dos resultados desse tipo

de avaliação por parte da gestão está

relacionado, justamente, ao fato de os

sistemas de avaliação serem em larga

escala. Como os diagnósticos obtidos

permitem a identificação de problemas

em toda a rede, e não apenas em as-

pectos pontuais, que são tangentes

a uma ou outra escola, os sistemas

de avaliação se tornaram importantes

para que políticas públicas educacio-

nais pudessem ser planejadas e exe-

cutadas com base em evidências. Po-

líticas públicas em educação, por sua

própria natureza, não são desenhadas

para enfrentar problemas de uma única

escola. Seu alcance, que legitima sua

existência, deve ser mais amplo. Foi

especialmente em função disso que a

avaliação em larga escala pôde encon-

trar terreno fértil para se desenvolver.

Inicialmente, a expansão dos siste-

mas estaduais e municipais de avaliação,

aguda no Brasil dos anos 2000, pode-

ria ser atribuída àquilo que elas, as ava-

liações, podem oferecer aos gestores

das redes de ensino: informações ca-

pazes de dar suporte a ações de amplo

alcance, tendo em vista os problemas

que afetam toda a rede. De fato, esse é

um elemento sem o qual não podemos

compreender a importância que a avalia-

ção externa adquiriu no cenário educa-

cional brasileiro.

Mas tal importância, é fundamental

que se ressalte, não foi conquistada

apenas em função do que um sistema

de avaliação em larga escala é capaz

de oferecer aos gestores das redes

de ensino. Se a avaliação não estivesse

apta a dialogar com as escolas, toma-

das em si, na figura dos gestores esco-

lares e dos professores, os sistemas de

avaliação jamais teriam experimentado

o desenvolvimento que tiveram nas últi-

mas décadas no Brasil.

Essa concepção pode parecer, à pri-

meira vista, difícil de ser compreendida.

A avaliação em larga escala, conforme

ressaltado anteriormente, se destina à

produção de diagnósticos relativos a re-

des de ensino, ou seja, seu viés é amplo,

e não centrado em escolas específicas.

Por isso, suas características parecem

mais ajustadas às atividades desempe-

nhadas por tomadores de decisão que

se encontram fora do ambiente escolar

propriamente dito, do que àquelas de-

sempenhadas pelos professores.

Apesar disso, o fato de ter seu foco

na produção de diagnósticos sobre as

redes de ensino não implica que os sis-

temas de avaliação em larga escala não

forneçam informações que possam ser,

depois de um processo de entendimento

e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-

lares e pelos professores.

A utilização dos resultados da ava-

liação pelos professores enfrenta dois

problemas, primordialmente, para que

possa se tornar uma prática mais di-

fundida nas escolas. O primeiro deles

diz respeito ao desconhecimento em

relação às avaliações em larga escala,

ao passo que o segundo, correlato ao

primeiro, mas mais específico, está re-

Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.

lacionado à confusão entre avaliação

externa e a avaliação interna.

O desconhecimento em relação às

avaliações externas, tangente às suas ca-

racterísticas, aos métodos utilizados para

sua aplicação, às suas limitações, às suas

potencialidades, à forma como seus resul-

tados são produzidos e divulgados, entre

outros fatores, fazem com que elas sejam

percebidas como instrumentos pouco

acessíveis aos atores escolares, ou mes-

mo equivocados ou inadequados para

lidar com o ambiente escolar. Associada

a esse desconhecimento está uma série

de críticas que as avaliações recebem,

mais em virtude dos usos dados a seus

resultados, do que em função dos instru-

mentos em si.

Não conhecer bem o instrumento é

o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse

desconhecimento possui inúmeras ori-

gens, tais como a ausência da temática

nos processos de formação de profes-

sores, a parca divulgação dos sistemas

de avaliação, quando de sua criação,

questões de natureza ideológica, entre

outras. O processo de divulgação dos

resultados da avaliação, do qual a pre-

sente publicação faz parte, busca justa-

mente contornar o problema do desco-

nhecimento.

Quanto à confusão entre a avalia-

ção externa e a avaliação interna, cuja

origem, em grande parte, pode ser

atribuída também ao desconhecimen-

to acerca dos sistemas de avaliação, a

mesma faz com que as relações entre

esses dois tipos de avaliação sejam

percebidas, muitas vezes, a partir de

dois enfoques. De um lado, as avalia-

ções externas são entendidas, pelos

professores, como instrumentos que,

por serem padronizados, desconside-

ram as peculiaridades do contexto de

cada escola, produzindo diagnósticos

distantes da realidade escolar e com

pouco diálogo em relação ao trabalho

dos professores. Assim, a avaliação

externa, desconhecedora do chão

da escola, se apresentaria como um

instrumento antagônico à avaliação in-

terna, realizada pelo professor e ade-

quada à realidade dos estudantes.

Quando não é tratada a partir do

enfoque do antagonismo, a avaliação

externa é pensada como equivalente

da avaliação interna. Desta forma, o

raciocínio construído pelo professor

gira em torno da possibilidade de

usar o instrumento externo no lugar

da avaliação que realiza em sala de

aula, como se esta última pudesse ser

absolutamente substituída por aquela.

Por vezes, tal substituição é vista pelo

professor com bons olhos, pois que se

trata da utilização de um instrumento

que já está pronto. Em outros casos,

parece, a seus olhos, que se trata de

uma imposição.

Nenhuma das duas leituras con-

templa, com clareza e precisão, as

relações que a avaliação externa e a

avaliação interna podem estabelecer.

Não sendo antagônicas e nem equiva-

lentes, avaliações externas e internas,

se bem compreendidas, se apresen-

tam como complementares. Destina-

dos a objetivos e objetos diferentes,

esses dois instrumentos produzem in-

formações distintas sobre as escolas

e sobre os estudantes. Assim, o pro-

fessor, e não apenas o gestor de rede

ou gestor escolar, pode se valer dos

diagnósticos da avaliação externa para

informar sua ação. Não para a criação

de políticas públicas de amplo alcance,

mas para um fim tão virtuoso quanto: a

alteração ou reforço de suas práticas

pedagógicas, tendo em vista a oferta

de uma educação de qualidade para

os estudantes.

A leitura do presente material for-

necerá os passos para que essa re-

lação complementar seja percebida,

apontando caminhos para que profes-

sores utilizem os resultados oriundos

das avaliações em larga escala.

Sendo assim, boa leitura e mãos à

obra!

Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.

1312

SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA LíNguA PORtuguESA - 6º E 7º ANOS DO ENSINO FuNDAMENtAL | SAEMI 2015

Para que qualquer processo avaliativo alcance seu ob-

jetivo – fornecer dados fidedignos sobre o desempenho

dos estudantes –, é necessário, antes de tudo, definir o que

será avaliado.

O QUE É AVALIADO NO

SAEMI?

MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência registram os

conteúdos que se pretende avaliar nos tes-

tes do Saemi. É sempre importante lembrar

que as Matrizes de Referência consistem em

“recortes” do Currículo, ou da Matriz Curricu-

lar: uma avaliação em larga escala não veri-

fica o desempenho dos alunos em todos os

conteúdos abarcados pelo Currículo, mas,

sim, naquelas habilidades consideradas mí-

nimas e essenciais para que os discentes

avancem em sua trajetória educacional.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de

Referência apresentam os conhecimentos e

as habilidades para cada etapa de escolari-

dade avaliada. Ou seja, elas especificam o

que será avaliado, tendo em vista as opera-

ções mentais desenvolvidas pelos alunos em

relação aos conteúdos escolares, passíveis

de serem aferidos pelos testes de proficiên-

cia.

No âmbito do Saemi, o que se pretende

avaliar está descrito nas Matrizes de Referên-

cia desse programa.

O tópico agrupa um conjunto de

habilidades, indicadas pelos descrito-

res, que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as ha-

bilidades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

15

LíNguA PORtuguESA - 6º E 7º ANOS DO ENSINO FuNDAMENtAL | SAEMI 2015

2

Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

II. ESTRATÉGIAS DE LEITURA

D4 Interpretar texto não verbal.

D5 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.

D6 Localizar informação explícita em texto verbal.

D7 Reconhecer o assunto de um texto.

D8 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D9 Inferir informação em texto verbal.

D10 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras notações.

D11 Identificar o gênero de um texto.

D12 Identificar a finalidade de textos de gêneros diversos.

D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos.

D15 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários.

D16 Identificar efeitos de humor e ironia em textos diversos.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D17 Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.

IV. PROCESSAMENTO DO TEXTO

D19 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais, conjunções, etc.

D20 Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D21 Identificar repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D22 Diferenciar, em um texto, as partes principais das secundárias.

D23 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

D24 Diferenciar fato de opinião relativa a um fato.

V. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D28 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

II. ESTRATÉGIAS DE LEITURA

D4 Interpretar texto não verbal.

D5 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.

D6 Localizar informação explícita em texto verbal.

D7 Reconhecer o assunto de um texto.

D8 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D9 Inferir informação em texto verbal.

D10 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras notações.

D11 Identificar o gênero de um texto.

D12 Identificar a finalidade de textos de gêneros diversos.

D13 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de determinada palavra ou expressão.

D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos.

D15 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários.

D16 Identificar efeitos de humor e ironia em textos diversos.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D17 Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.

IV. PROCESSAMENTO DO TEXTO

D19 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais, conjunções, etc.

D20 Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D21 Identificar repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D22 Diferenciar, em um texto, as partes principais das secundárias.

D23 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

D24 Diferenciar fato de opinião relativa a um fato.

V. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D28 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

1716


Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

COMO É A AVALIAÇÃO NO

SAEMI?

Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por

meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como

são elaborados os testes do SAEMI.

ITEM

O que é um item?

O item é uma questão utili-

zada nos testes das avalia-

ções em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por

avaliar uma única habilida-

de, indicada por um descri-

tor da Matriz de Referência

do teste. O item, portanto,

é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobi-

lize recursos cognitivos, visando solucionar o pro-

blema apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que

servem de base para a resolução do item. Os itens

de Matemática e de Alfabetização podem não

apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à

habilidade que se deseja avaliar, delimitando com

clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-

veis – os distratores devem referir-se a raciocínios

possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens, passamos à organi-

zação dos cadernos de teste.

ENuNCIADO

SuPORtE

COMANDO

ALtERNAtIvAS DE RESPOStA

gABARItO

O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.

19

LíNguA PORtuguESA - 6º E 7º ANOS DO ENSINO FuNDAMENtAL | SAEMI 2015

3

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTECADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente

as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de

forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por

outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução

pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de pla-

nejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos

formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-

tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de

uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse

modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número

de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de

habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,

uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-

nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos

Língua Portuguesa Matemática

55 itens divididos em: 5 blocos de Língua Portuguesa com 11 itens cada

55 itens divididos em: 5 blocos de Matemática com 11 itens cada

2 blocos (22 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (22 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

Ao todo, são 10 modelos diferentes de cadernos.

Verifique a composição dos cadernos de teste do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental:

5x

10 x

5x

55 x 55 x

2120


Ao desempenho do estudante nos tes-

tes padronizados é atribuída uma pro-

ficiência, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate-

máticos usados pela tRI permitem estimar esses

traços não observáveis.

A TRI NOS PERMITE:

A proficiência relaciona o conhecimento do

estudante com a probabilidade de acerto nos

itens dos testes.

Cada item possui um grau de di-

ficuldade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos através

do processo de calibração dos

itens.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-

dida de desempenho dos estudantes submetidos a uma

avaliação externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos

testes (tCt) e (b) a teoria de Resposta ao Item (tRI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-

tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-

liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-

tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao

total de itens do teste, apresentando, também, o percentual

de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

teoria de Resposta ao Item (tRI)

A teoria de Resposta ao Item (tRI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-

zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que

o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o

que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos

corretamente.

Comparar resultados

de diferentes avalia-

ções, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência

de estudantes em am-

plas áreas de conheci-

mento sem submetê-los

a longos testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do

Ensino Fundamental.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estu-

dantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâme-

tros dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de

discriminar os alunos que de-

senvolveram as habilidades

avaliadas e aqueles que não as

desenvolveram.

Parâmetro B Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade

dos itens: fáceis, médios ou di-

fíceis.

Os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau

de dificuldade.

Parâmetro C Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-

pondeu aleatoriamente às ques-

tões e reestima a proficiência

para um nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

2322


A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

ESCALA DE PROFICIÊNCIA - LÍNGUA PORTUGUESA

O que é uma Escala de Proficiência?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir

medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do

desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho

do professor com relação às competências que seus alu-

nos desenvolveram, apresentando os resultados em uma

espécie de régua em que os valores de proficiência ob-

tidos são ordenados e categorizados em intervalos, que

indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para

os alunos que alcançaram determinado Nível de Desem-

penho.

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Elementar I

Elementar II

Básico

Desejável

Os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da

Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em

uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema Na-

cional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas

muito importantes para a interpretação desses resultados.

Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem

verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como

aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de

escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da

Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificulda-

des dos alunos, planejando e executando novas estratégias para

aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

6º ANO 7º ANO

Identifica letras * * Reconhece convenções gráficas * * Manifesta consciência fonológica * * Lê palavras * * Localiza informação D06 D06 Identifica tema D07 D07 Realiza inferência

D04, D05, D08, D09, D10, D14, D15 e D16

D04, D05, D08, D09, D10, D13, D14, D15 e D16

Identifica gênero, função e destinatário de um texto D11 e D12 D11 e D12 Estabelece relações lógico-discursivas D19, D20, D21 e D22 D19, D20, D21 e D22 Identifica elementos de um texto narrativo D23 D23 Estabelece relações entre textos D17 D17 Distingue posicionamentos D24 D24 Identifica marcas linguísticas D28 D28

PADRÕES DE DESEMPENHO - 6º E 7º ANOS DO ENSINO FuNDAMENtAL

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO

2524


Na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-

mínios são agrupamentos de competências que, por

sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz

de Referência. Nas colunas seguintes são apresenta-

das, respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de

Referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado tópico, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Esca-

la. Desse modo, é possível analisar como os estudantes desenvolvem as habili-

dades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente

o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de

aula.

Primeira

Como é a Estrutura da Escala de Proficiência?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a

cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas:

Ler a Escala por meio dos Padrões

e Níveis de Desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimento

dos alunos em determinados intervalos.

Assim, é possível relacionar as habilida-

des desenvolvidas com o percentual de

alunos situado em cada padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência

a partir do desempenho de cada instân-

cia avaliada: município, região e escola.

Desse modo, é possível relacionar o in-

tervalo em que a escola se encontra ao

das demais instâncias.

Segunda Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada

intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de

Desempenho. Esses padrões são definidos pela Secretaria Municipal de Educa-

ção (SME) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma sucinta, um

quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto

de habilidades que desenvolveram.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

6º ANO 7º ANO

Identifica letras * * Reconhece convenções gráficas * * Manifesta consciência fonológica * * Lê palavras * *

PADRÕES DE DESEMPENHO - 6º E 7º ANOS DO ENSINO FuNDAMENtAL


2726


PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O que são Padrões de Desempenho?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos

alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência (vide p. 24). Esses

intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o SAEMI 2015 e quais suas características gerais?”

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de Desempenho do 6º e 7º anos do En-

sino Fundamental, em Língua Portuguesa, de acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas

Pedagógicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SAEMI 2015.

Esses níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é pos-

sível observar em que padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são

as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo de mínimo esperado para

a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os

alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, deve ser

dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por

parte da instituição escolar.

Até 125 pontosELEMENtAR I

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon-

dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas.De 125 até 175 pontos

ELEMENtAR II

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-

nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-

drão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais refe-

rentes à etapa de escolaridade em que se encontram.De 175 até 210 pontos

BÁSICO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de co-

nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa-

drão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de

escolaridade em que se encontram.Acima de 210 pontos

DESEJÁvEL

ELEMENtAR I

Até 125 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 25 50 75 100 125

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas




2928


Níveis de Desempenho

Nível 1 - Até 125 pontos

» Localizar informações em frases, em bilhetes curtos e em um verso.

» Reconhecer gênero e finalidade de receita.

» Interpretar texto curto com auxílio de elementos não verbais, como tirinhas.

» Identificar o personagem principal em conto.

Esse item avalia a habilidade de o estudante identificar o objetivo comunica-

tivo de um texto. O suporte apresenta um gênero de fácil identificação, a receita,

muito comum no ambiente familiar e também no escolar.

Para marcar a resposta correta, o estudante deve perceber as características

próprias do gênero, como a lista de apresentação dos ingredientes e, em segui-

da, o passo a passo da preparação da receita.

Os estudantes, que assinalaram a alternativa B como resposta, perceberam

que a função social de uma receita é ensinar a fazer um prato.

ELEMENtAR II

De 125 a 175 pontos


5

10

Sorvete de casca de manga

Ingredientes• 3 xícaras de casca de manga picada;• 1 xícara de água;• 2 xícaras de açúcar;• 3 gemas;• 2 xícaras de leite;• 1 lata de creme de leite;• baunilha a gosto.

Modo de prepararCozinhe as cascas na água com açúcar. Depois de cozidas, junte os demais ingredientes,

menos o creme de leite. Bata tudo no liquidifi cador e leve ao fogo para cozinhar. Retire do fogo, acrescente o creme de leite, deixe esfriar e leve ao freezer por quatro horas. Prove!

Ciência Hoje da Criança, ano 23, n. 207. (P050137C2_SUP)

(P050138C2) Esse texto foi escrito paraA) apresentar um produto.B) ensinar uma receita.C) fazer uma propaganda.D) listar alguns produtos.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 125 150 175





3130


Nível 2 - de 125 a 150 pontos

» Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem

verbal e não verbal, como tirinhas.

» Identificar expressões próprias da oralidade e marcas de informalidade

na fala de personagem em história em quadrinhos.


» Localizar informação explícita em contos.

» Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas.

» Reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.

» Inferir características de personagem em fábulas.

» Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

» Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de diário.

Esse item avalia a habilidade de interpretar texto que conjuga as linguagens

verbal e não verbal. Para tanto, foi utilizado como suporte uma tirinha, gênero

provavelmente familiar aos estudantes e que articula essas duas linguagens.

Como o item em análise exige uma leitura global da tirinha, os estudantes

precisariam interpretar toda a sequência narrativa dada pelos quadrinhos. Nesse

sentido, aqueles que compreenderam, ao ler a última cena, que as vassouras

estavam sem os cabos, pois estes estavam sendo usados pelos garotos como

brinquedo, possivelmente, marcaram a alternativa B – o gabarito – satisfazendo

assim, a proposta do item.

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de causa e conse-

quência entre as partes de um texto. Nesse caso, o suporte do item apresenta

um diário, em que a autora relata sobre o dia de seu aniversário.

um ponto de dificuldade para resolução desse item pode ser o fato de a re-

lação causal destacada no comando do item ocorrer de forma implícita no texto,

ou seja, sem os marcadores linguísticos que comumente são usados para esta-

belecer essa relação, como as conjunções “porque” ou “visto que”, o que exige

do estudante refinamento de leitura.

Dessa forma, os respondentes que acertaram o item, marcando a alternativa

C, conseguiram compreender que o trecho “afinal, era meu aniversário” oferece

a causa de a menina acordar cedo.


Disponível em: <http://www.bugigangue.com.br/?m=hq/tirinhas_materia>. Acesso em: 24 abr. 2014. (P050365F5_SUP)

(P050365F5) Nesse texto, as crianças estãoA) ajudando a mulher na limpeza.B) brincando com o cabo das vassouras.C) discutindo sobre um filme. D) participando de uma competição.


5

10

O Diário de Anne FrankDomingo, 14 de junho de 1942

Vou começar a partir do momento em que ganhei você, quando o vi na mesa, no meio dos meus outros presentes de aniversário. (Eu estava junto quando você foi comprado, e com isso eu não contava.)

Na sexta-feira, 12 de junho, acordei às seis horas, o que não é de espantar; afi nal, era meu aniversário. Mas não me deixam levantar a essa hora; por isso, tive de controlar minha curiosidade até quinze para as sete. Quando não dava mais para esperar, fui até a sala de jantar, onde Moortje (a gata) me deu as boas-vindas, esfregando-se em minhas pernas.

Pouco depois das sete horas, fui ver papai e mamãe e, depois, fui à sala abrir meus presentes, e você foi o primeiro que vi, talvez um dos meus melhores presentes. [...] De papai e mamãe ganhei uma blusa azul, um jogo, uma garrafa de suco de uva [...] e uma carta da vó, que chegou na hora certa, mas, claro, isso foi só uma coincidência. [...]

Disponível em: <http://www.starnews2001.com.br/anne-frank/diary.htm>. Acesso em: 10 jan. 2012. Fragmento. (P050309BH_SUP)

(P050309BH) De acordo com esse texto, a menina acordou cedo porqueA) a avó mandou uma carta.B) a gata se esfregou na perna dela.C) era o dia do aniversário dela.D) foi comprar presente com os pais.

3332


BÁSICO

De 175 a 210 pontos


» Localizar informação explícita em contos e reportagens.

» Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio

de recursos gráficos e em instrução de jogo.

» Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem

principal em fábulas.

» Inferir características de personagem em fábulas.

» Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam lingua-

gem verbal e não verbal, como tirinhas.

» Reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.

» Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letra de

música e o assunto em cartas, contos, tirinhas e histórias em qua-

drinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

» Inferir a causa do comportamento de um personagem em frag-

mento de diário.

» Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, con-

tos e tirinhas.

» Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclama-

ção em conto. DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 175 200 225





3534


A habilidade avaliada por esse item diz respeito ao reconhecimento do efei-

to de sentido decorrente da pontuação e de outras notações. Nesse caso, utili-

zou-se como suporte um conto infantojuvenil, em que é comum o uso dos sinais

de exclamação e interrogação para marcar sentimentos e sensações nas falas

dos personagens.

Para satisfazer à proposta do item, os estudantes precisariam retomar o tre-

cho da linha 23 destacado no comando do item, para então perceber que a per-

sonagem Samira espanta-se ao ver que um tapete voador havia entrado em seu

quarto, essa sensação de espanto e surpresa é reforçada em sua fala por meio

do ponto de exclamação.

Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa D sugerem ter de-

senvolvido a habilidade no tocante ao uso do ponto de exclamação.


5

10

15

20

A fuga dos tapetes voadores

Noite quieta em Bagdá. O menino Jamil estava quase dormindo quando – vuuuuch! – alguma coisa entrou voando pela janela de seu quarto. Abriu um olho: viu um tapete flutuando no ar. Um tapete voador. Perdido. De quem seria?

Achou uma etiqueta no verso do produto: Legítimo tapete voador fabricado pelo mestre Abu Zalman – 1001 Tapetes – Mercado Central – Bagdá.

Jamil escreveu rapidinho um bilhete para Abu Zalman, prendeu-o no tapete com um alfinete... e despachou o extraviado de volta:

– Já pra casa, seu fujão!O tapete pousou aos pés do mestre tapeceiro. Abu Zalman leu o bilhete e alegrou-se:– Que garoto gentil! Merece uma recompensa. Vou mandar um presente pra ele. Voando!Com um bilhete carinhoso – Ao jovem Jamil, Beco do Camelo, Bagdá – enviou um tapete

para a noite estrelada. – Tomara que esse chegue. – Zalman suspirou.Porque seus novos tapetes mágicos tinham uma nova magia, que a velha mágica não

podia controlar. Era um defeito terrível: não faziam nada que seu mestre mandasse. Voavam livres como pássaros. Solitários no céu, sem dono nem rumo. Caravanas de tapetes voadores navegando no vento. Até que o vento fazia a curva e voltava, esparramando de novo as areias do deserto.

Noite quente, sem vento. A menina Samira estava quase dormindo quando – vuuuuch! – alguma coisa ventou dentro do quarto.

Ela abriu um olho:– Um tapete voador! De quem será?

GUEDES, Luiz Roberto. Disponível em: <http://www.cronopios.com.br/cronopinhos/ineditos.asp?id=70>. Acesso em: 6 fev. 2012. (P050491BH_SUP)

(P050493BH) No trecho “– Um tapete voador!” (ℓ. 23), o ponto de exclamação foi usado para indicarA) alegria.B) irritação. C) medo.D) surpresa.


» Localizar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

» Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem

principal em fábulas, contos e letras de música.

» Inferir ação de personagem em crônica.

» Inferir informação a respeito do eu lírico em letra de música.

» Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opi-

nião em reportagens, contos e poemas.

» Inferir efeito de humor em piadas, tirinhas e histórias em quadri-

nhos.

» Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e

sentido de expressões em poemas, fábulas e contos.

» Identificar formas de representação de medida de tempo em re-

portagens.

» Identificar assuntos comuns a duas reportagens.

» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre

pronomes e seus referentes em fábulas, poemas, contos e tirinhas.

» Reconhecer expressões características da linguagem (científica,

jornalística, etc.) e a relação entre expressão e seu referente em

reportagens e artigos de opinião.

» Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e

reportagens.

3736


Acima de 210 pontos

DESEJÁvEL


5

10

15

20

25

30

A estranha passageira

– O senhor sabe? É a primeira vez que eu viajo de avião. Estou com zero hora de voo – e riu nervosinha, coitada.

Depois pediu que eu me sentasse ao seu lado, pois me achava muito calmo e isto iria fazer-lhe bem. [...]

Madama entrou no avião sobraçando um monte de embrulhos, que segurava desajeitadamente. [...] Depois não sabia como amarrar o cinto e eu tive que realizar essa operação [...].

Afi nal estava ali pronta pra viajar. Os outros passageiros estavam já se divertindo às minhas custas, a zombar do meu embaraço ante as perguntas que aquela senhora me fazia aos berros, como se estivesse em sua casa, entre pessoas íntimas. [...] Olhava para trás, olhava para cima, mexia na poltrona e quase levou um tombo, quando puxou a alavanca e empurrou o encosto com força, caindo para trás e esparramando embrulhos para todos os lados.

O comandante já esquentara os motores e a aeronave estava parada, esperando ordens para ganhar a pista de decolagem. Percebi que minha vizinha de banco apertava os olhos e lia qualquer coisa. Logo veio a pergunta:

– Quem é essa tal de emergência que tem uma porta só pra ela?Expliquei que emergência não era ninguém, a porta é que era de emergência, isto é, em

caso de necessidade, saía-se por ela. Madama sossegou e os outros passageiros já estavam conformados com o término

do “show”. Mesmo os que mais se divertiam com ele resolveram abrir jornais, revistas ou se acomodarem para tirar uma pestana durante a viagem.

Foi quando madama deu o último vexame. Olhou pela janela (ela pedira para fi car do lado da janela para ver a paisagem) e gritou:

– Puxa vida!!!!! Todos olharam para ela, inclusive eu. Madama apontou para a janela e disse: – Olha lá embaixo. Eu olhei. E ela acrescentou: – Como nós estamos voando alto, moço. Olha só... o pessoal lá embaixo até parece formiga. Suspirei e lasquei: – Minha senhora, aquilo são formigas mesmo. O avião ainda não levantou voo.

PRETA, Stanislaw Ponte. Disponível em: <http://www.blocosonline.com.br/literatura/prosa/ct/ct12/ct120929. php>. Acesso em: 7 mar. 2014. (P090256F5_SUP)

(P090260F5) Em relação à experiência de viajar de avião pela primeira vez, a mulher estavaA) assustada.B) desanimada.C) insatisfeita. D) irritada.

Esse item avalia a habilidade de inferir informação em texto verbal. Para tan-

to, o texto utilizado como suporte é uma crônica de média extensão e de lingua-

gem adequada à etapa de escolarização avaliada.

Para satisfazer à proposta do item, era preciso, a partir das pistas explícitas

do texto, inferir o comportamento demonstrado pela personagem que passa pela

primeira experiência de viajar de avião. Portanto, aqueles estudantes que per-

ceberam que a mulher, por suas atitudes e reações, parecia estar apreensiva,

assustada com a situação, marcando a alternativa A, demonstraram ser capazes

de inferir informações globais a partir da leitura de uma crônica.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500





3938



» Identificar assunto e opinião em reportagens e con-

tos.

» Identificar tema e assunto em poemas e charges,

relacionando elementos verbais e não verbais.

» Identificar assunto comum a cartas e poemas.

» Identificar informação explícita em letras de música,

contos, fragmentos de romances, crônicas e em

textos didáticos.

» Reconhecer assunto em poemas, tirinhas e texto

informativo.

» Reconhecer sentido de conjunções e de locuções

adverbiais em verbetes, lendas e contos.

» Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de

expressões, de pontuação e de conjunções em

poemas, charges e fragmentos de romances.

» Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

» Reconhecer relação de causa e consequência e

relação entre pronome e seu referente em tirinhas,

contos e reportagens.

» Reconhecer relações de causa e consequência e

características de personagens em lendas e fábu-

las.

» Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e

cartas.

» Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do

uso de pontuação e assunto em fábulas.

» Inferir informação em poemas, reportagens e car-

tas.

» Diferenciar opinião de fato em reportagens.

» Reconhecer recurso argumentativo em artigos de

opinião.

» Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em

piadas e tirinhas.

» Inferir efeito de sentido da repetição de expres-

sões em crônicas.

» Inferir o efeito de sentido provocado pela escolha

de expressão em guia de viagem.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem

o assunto de textos diversos. Para tanto, foi utilizado como

suporte o fragmento de uma reportagem.

O reconhecimento do assunto de um texto requer que

os respondentes realizem a leitura global do texto, atentan-

do para as pistas explícitas que apontam para a temática de-

senvolvida. Nesse caso, os estudantes deveriam perceber

que a forma como a risada é representada na escrita virtual

é recorrente no corpo do texto e configura o assunto da

reportagem, já que a risada é expressa de formas diferentes

na Itália, Indonésia e Estados unidos. Portanto, aqueles, que

marcaram a alternativa A, demonstraram ser capazes de re-

conhecer a temática em textos do tipo informativo.


A forma mais usada no mundo é o “hahaha”, que simula o som produzido pela risada. Suas variações, como o “hehehe”, também são bastante disseminadas. Isso não impede que alguns países tenham sua própria versão, como jajaja (nações de língua espanhola), (Grécia) e wakaka (Indonésia), dependendo de como pronunciam o som de “R”. Em alguns lugares, é importante que a risada seja precedida de uma ou duas outras letras: “ahaha” na Itália, [...] por exemplo. Países de língua inglesa também usam o LOL, que significa “laughing out loud” (“rindo alto”). A sigla foi utilizada pela primeira vez nos anos 80.

FESCINA, Daniela. Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/materia/como-se-ri-na-internet-em-outros-paises>. Acesso em: 21 mar. 2014. Fragmento. (P090280F5_SUP)

(P090280F5) Qual é o assunto desse texto?A) Como a risada é escrita em várias línguas na internet.B) A pronúncia do “R” na Indonésia. C) A origem da expressão hahaha.D) Quando as gírias virtuais foram usadas pela primeira vez.


» Localizar informações explícitas em crônicas e fá-

bulas.

» Identificar opinião e informação explícita em fábu-

las, contos, crônicas e reportagens.

» Identificar informação explícita em reportagens

com ou sem o auxílio de recursos gráficos.

» Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, char-

ges, reportagens e abaixo-assinado.

» Reconhecer relação de causa e consequência e

relação entre pronomes e seus referentes em poe-

mas, fábulas e contos.

» Reconhecer relação entre pronomes e seus refe-

rentes e relações de causa e consequência em

fragmentos de romances, diários, crônicas, repor-

tagens e máximas (provérbios).

» Interpretar sentido de conjunções e de advérbios

e relações entre elementos verbais e não verbais

em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens

e crônicas.

» Inferir assunto principal e sentido de expressão em

poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens e

tirinhas.

» Inferir informação em contos e reportagens.

» Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas

e poemas.

» Inferir o sentido de palavra ou expressão em his-

tória em quadrinhos, poemas e fragmentos de ro-

mances.

» Inferir efeito de humor em piadas e moral em fá-

bulas.

» Identificar os elementos da narrativa em letras de

música e fábulas.

» Comparar textos de gêneros diferentes que abor-

dem o mesmo tema.

» Reconhecer o assunto comum entre textos infor-

mativos.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fato ge-

rador do humor em textos diversos. Nesse caso, o texto uti-

lizado como suporte é uma piada.

Como esperado, o fato que confere humor ao texto

encontra-se no desfecho da narrativa, momento em que há

uma quebra da expectativa do leitor, a partir da qual se ex-

plora a comicidade. Nesse sentido, na última sentença do

texto, quando a personagem explica a resposta que ouviu

das imobiliárias e que a fez desistir de alugar apartamento,

ocorre o fato que gera uma ruptura com o esperado, uma

vez que a resposta “pois não” não indica uma negativa, con-

forme a personagem havia entendido.

Portanto, os estudantes que marcaram a alternativa D,

o gabarito, demonstram ter compreendido o humor da nar-

rativa.


Você me faz um favor? Pois não!

Outro dia, contou-me uma amiga que uma senhora norte-americana, procurando alugar apartamento em São Paulo, tinha entrado em contato telefônico com umas três ou quatro imobiliárias e que nenhuma delas quis atendê-la. Sendo inquirida sobre de onde tinha tirado essa conclusão, respondeu:

Toda vez que telefonava e dizia: – “Vocês podem me alugar um apartamento”, a resposta era sempre a mesma: – “Pois não.” Aí, eu desisti.

ABREU, Antônio Suárez. Carta na escola: Nov. 2010. Fragmento. (P080098C2_SUP)

(P080098C2) O humor desse texto estáA) no pedido feito pela norte-americana.B) na resposta dada pelas imobiliárias.C) na vontade da norte-americana de alugar apartamento.D) no entendimento da resposta pela norte-americana.

4140



» Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábu-

las e letras de música.

» Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.

» Identificar opinião em poemas e crônicas.

» Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e as-

sunto comum a duas reportagens.

» Reconhecer elementos da narrativa em fábulas.

» Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.

» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-

mes e seus referentes em fábulas, contos, crônicas, fragmentos de ro-

mances, artigos de opinião e reportagens.

» Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráfi-

cos em reportagens e em letras de música.

» Inferir informações em fragmentos de romance.

» Interpretar efeito de humor em piadas, contos e em crônica.

» Inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso

para estabelecer humor e da ironia em tirinhas, anedotas e contos.

» Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges

e história em quadrinhos.

» Reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em le-

tras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de romances.

» Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais,

reportagens, crônicas e artigos.

» Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens,

contos e enquetes.

A habilidade avaliada por esse item tem por objetivo identificar repetições

ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. Nesse caso,

pretende-se avaliar qual trecho é retomado pelo pronome relativo “que”, no frag-

mento presente no comando para resposta. Para avaliar essa habilidade, o texto

usado como suporte para o item foi um texto informativo.

Para tanto, os estudantes precisariam, primeiramente, perceber que se trata

de uma retomada, já que o pronome está substituindo um termo expresso an-

teriormente. Por isso, precisariam retornar ao texto e reconhecer qual das alter-

nativas apresenta o termo referente do pronome “que” destacado no comando.

Desse modo, os estudantes que são capazes de lidar com tais recursos coe-

sivos marcaram a alternativa A, o gabarito, pois reconheceram que a expressão

referida pelo pronome “que” é “coisas diferentes”.


5

10

15

20

25

Muito antes do celular

Basta olhar com um pouquinho de atenção para o mundo à nossa volta e fi ca fácil perceber: as tecnologias de comunicação estão cada vez mais presentes em nossas vidas. Telefones celulares com mil e uma funções, internet rápida, tablets, conexão sem fi o... Enviar e receber informações é o que está por trás de todas essas invenções.

Cerca de 400 anos atrás, para uma mensagem sair de um lugar e chegar a outro, ela precisava ser escrita em um papel, que era transportado por um mensageiro do lugar onde a coisa aconteceu até o lugar onde estava a pessoa que seria informada sobre aquilo.

Uma das maiores invenções humanas, o sistema de correios – surgido na Inglaterra no fi nal do século 17 – permitiu dividir os custos de todas as mensagens trocadas, pois o mesmo mensageiro podia entregar vários bilhetes. [...]

No mesmo século, a invenção dos jornais tornou possível receber informações sobre muitas coisas diferentes, que haviam acontecido em lugares diversos. Todas eram transmitidas ao mesmo tempo, graças a uma central (o jornal) que recebia cartas de correspondentes em diversos lugares, o tempo todo.

Só que, apesar desses dois grandes avanços na forma como as informações podiam ser compartilhadas, as mensagens ainda dependiam da velocidade dos meios de transporte para chegar ao seu destinatário, fosse uma pessoa ou um jornal.

A saída inovadora e revolucionária para esse problema foi a invenção da telegrafi a (tele quer dizer “a distância”, e grafi a signifi ca “escrita”). Foram elaborados sistemas de semáforos em que letras são formadas por bandeirolas dispostas de maneiras específi cas. [...]

A partir do fi nal do século 18, na França, foram instaladas “linhas” de semáforos, capazes de transmitir mensagens ao longo de centenas de quilômetros. [...] Já em meados do século 19, a descoberta da indução eletromagnética permitiu ligar dois pontos muito distantes por um fi o condutor de eletricidade, dando origem à telegrafi a por fi o. [...]

Com o desenvolvimento desta tecnologia, foi possível deitar cabos no leito dos oceanos, conectando todo o mundo através do telégrafo. E esse foi o ponto de partida para o surgimento de meios de comunicação como telefone, rádio e TV. [...]

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/muito-antes-do-celular/>. Acesso em: 26 ago. 2013. Fragmento. (P090321F5_SUP)

(P090324F5) Nesse texto, no trecho “... que haviam acontecido...” (ℓ. 12), o termo destacado retomaA) coisas diferentes.B) grandes avanços.C) invenções humanas.D) mensagens trocadas.

4342



» Localizar a informação principal em reportagens.

» Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e rese-

nhas.

» Identificar assunto principal em notícia e opinião em contos e cartas do

leitor.

» Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em

fábulas e contos.

» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-

mes e seus referentes em fábulas e reportagens.

» Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, etc.) em

reportagens.

» Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.

» Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e

fragmentos de romances.

» Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

» Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.

» Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

» Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões,

de linguagem verbal e não verbal e de pontuação em charges, tirinhas,

contos, crônicas e fragmentos de romances.

» Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação

em fábulas e piadas.

» Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de diminutivo em crônica.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso

de recursos ortográficos ou morfossintáticos. Como suporte para a tarefa, utilizou-se uma

crônica, cujos gênero e temática são familiares aos estudantes.

Para satisfazer a proposta do item, os respondentes deveriam analisar o diminutivo na

palavra “bonitinha”, conforme destacado no comando para resposta, e, juntamente com a

interpretação global do texto, reconhecer que o uso desse sufixo, como um recurso mor-

fossintático, indica o caráter irônico ou debochado com que o autor descreve o primeiro

tempo da partida.

Portanto, entre as alternativas de resposta que trazem possíveis circunstâncias su-

geridas pelo diminutivo, aqueles, que marcaram a letra B, sugerem ter desenvolvido a

habilidade no tocante ao uso desse recurso.


5

10

15

20

25

30

O craque sem idade

Quando acabou a etapa inicial do jogo Brasil x Paraguai, o placar acusava um lírico, um platônico 0 x 0. Ora, o empate é o pior resultado do mundo. [...] Acresce o seguinte: de todos os empates o mais exasperante é o de 0 x 0. [...]

Súbito, o alto-falante do estádio se põe a anunciar as duas substituições brasileiras: entravam Zizinho e Walter. Foi uma transfi guração. Ninguém ligou para Walter, que é um craque, sim, mas sem a tradição, sem a legenda, sem a pompa de um Ziza. O nome que crepitou, que encheu, que inundou todo o espaço acústico do Maracanã foi o do comandante banguense. Imediatamente, cada torcedor tratou de enxugar, no lábio, a baba da impotência, do despeito e da frustração. O placar permanecia empacado no 0 x 0. Mas já nos sentíamos atravessados pela certeza profética da vitória. Os nossos tórax arriados encheram-se de um ar heroico, estufaram-se como nos anúncios de fortifi cante.

Eis a verdade: a partir do momento em que se anunciou Zizinho, a partida estava automática e fatalmente ganha. Portanto, público, juiz, bandeirinhas e os dois times podiam ter se retirado, podiam ter ido para casa. Pois bem: veio o jogo. Ora, o primeiro tempo caracterizara-se por uma esterilidade bonitinha. Nenhum gol, nada. Mas a presença de Zizinho, por si só, dinamizou a etapa complementar, deu-lhe caráter, deu-lhe alma, infundiu-lhe dramatismo. Por outro lado, verifi camos ainda uma vez o seguinte: a bola tem um instinto clarividente e infalível que a faz encontrar e acompanhar o verdadeiro craque. Foi o que aconteceu: a pelota não largou Zizinho, a pelota o farejava e seguia com uma fi delidade de cadelinha ao seu dono. [...]

No fi m de certo tempo, tínhamos a ilusão de que só Zizinho jogava. Deixara de ser um espetáculo de 22 homens, mais o juiz e os bandeirinhas. Zizinho triturava os outros ou, ainda, Zizinho afundava os outros numa sombra irremediável. Eis o fato: a partida foi um show pessoal e intransferível.

E, no entanto, a convocação do formidável jogador suscitara escrúpulos e debates acadêmicos. Tinha contra si a idade, não sei se 32, 34, 35 anos. Geralmente, o jogador de 34 anos está gagá para o futebol, está babando de velhice esportiva. Mas o caso de Zizinho mostra o seguinte: o tempo é uma convenção que não existe [...] para o craque. [...] Do mesmo modo, que importa a nós tenha Zizinho dezessete ou trezentos anos, se ele decide as partidas? Se a bola o reconhece e prefere?

No jogo Brasil x Paraguai, ele ganhou a partida antes de aparecer, antes de molhar a camisa, pelo alto-falante, no intervalo. Em último caso, poderá jogar, de casa, pelo telefone.

RODRIGUES, Nelson. Disponível em: <http://goo.gl/OcttjP>. Acesso em: 15 out. 2013. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca. Fragmento. (P090295F5_SUP)

(P090299F5) No trecho “Ora, o primeiro tempo caracterizara-se por uma esterilidade bonitinha.” (ℓ. 14-15), o uso do diminutivo no termo em destaque sugereA) admiração.B) deboche.C) suavidade.D) tamanho.

4544



» Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e

crônicas.

» Identificar argumento em reportagens e crônicas.

» Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras,

do uso de pontuação, de variantes linguísticas e de figuras de lingua-

gem em poemas, contos e fragmentos de romances.

» Reconhecer a relação de causa e consequência em contos.

» Reconhecer diferentes opiniões entre cartas de leitor que abordam o

mesmo tema.

» Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crô-

nicas, contos e cordéis.

» Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.

» Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de lin-

guagem e de recursos gráficos em poemas e fragmentos de romances.

» Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e crônica.

» Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em

cartas do leitor.

» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

» Reconhecer a finalidade de texto informativo com linguagem científica.

» Reconhecer a ideia defendida em artigo de opinião.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o objetivo comunicati-

vo de diferentes gêneros textuais. Nesse caso, o suporte do item é um texto informativo

que trata da invenção de uma embalagem de papelão que contém sementes de árvores.

Para chegar ao gabarito desse item, os respondentes deveriam perceber que as es-

colhas lexicais e a temática do texto, assim como as informações da referência bibliográfi-

ca, dão o tom informativo ao texto, sendo este seu objetivo comunicativo. Nesse sentido,

a escolha pela alternativa C sugere que esses estudantes procederam corretamente à

leitura do texto, reconhecendo sua finalidade.


Caixa que vira árvore

A caixa de papelão, quem diria, também virou semente. Pelo menos é isso que pretende o cientista americano Paul Stamets que criou uma linha de embalagens que, depois de usada, se transforma em árvore. Para isso, basta enterrar a caixa no solo e regar. A germinação é garantida por meio de sementes e aditivos impregnados nas paredes da embalagem. A venda foi limitada aos EUA e ao Canadá para evitar a exportação de espécies fl orestais invasoras.

Istoé Dinheiro. n. 668. p. 23. 28 jul. 2010. (P070299C2_SUP)

(P070301C2) A finalidade desse texto éA) divulgar uma campanha ambiental.B) fazer propaganda de um produto.C) dar uma informação.D) ensinar uma tarefa.

4746



» Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa humor em contos, crônicas e

artigos de opinião.

» Identificar variantes linguísticas em letras de música.

» Reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas e crônicas.

» Inferir o sentido de palavra em reportagem.

Leia os textos abaixo.

Texto 1

5

10

15

Não estresse: você tem mais tempo do que pensaUm novo livro ensina a usá-lo bem – sem estresse nem ansiedade

Se seu dia está curto demais para tantas tarefas, há uma solução simples, embora de aplicação difícil: mude-se para Vênus. Lá, o dia dura 243 vezes a duração do dia na Terra [...]. Imagine só. Daria para trabalhar, pegar um cineminha, encontrar os amigos, cuidar do cachorro, tirar uma soneca depois do almoço [...]. Deve ser por isso que nunca se viu um venusiano reclamar de estresse. Diante das 5 832 horas do dia de Vênus, é compreensível que os terráqueos se queixem tanto de seus dias de 24 horas. Segundo a escritora americana Laura Vanderkam, porém, reclamamos de barriga cheia. Seu livro 168 hours. You have more time than you think (168 horas. Você tem mais tempo do que pensa), ainda não lançado no Brasil, tornou-se best-seller defendendo duas teses incomuns em obras sobre organização do tempo. A primeira é que somos bem menos ocupados do que imaginamos. A segunda é que a melhor maneira de aproveitar bem o tempo é não se preocupar tanto assim com ele.

Nossa vida é tão corrida que livros sobre como administrar o tempo se tornaram um gênero à parte nos últimos anos [...]. Em geral, eles partem de uma premissa: o dia é curto para tantas tarefas. A melhor maneira de lidar com isso, segundo eles, é preenchê-lo [...]. De forma rigorosa, cumprindo todas as tarefas de trabalho sem procrastinar e planejando o tempo restante para aproveitar cada segundo com a família [...] ou praticando esportes. [...]

OSHIMA, Flávia Yuri. Disponível em: <http://migre.me/fAudK>. Acesso em: 23 jul. 2013. Fragmento.

Texto 2

Disponível em: <http://migre.me/fncaR>. Acesso em: 8 jul. 2013.

(P090158F5_SUP)

(P090164F5) A informação principal do Texto 1 está no trecho:A) “Se seu dia está curto demais para tantas tarefas, há uma solução simples, embora de aplicação difícil: mude-se para Vênus.”. (ℓ. 1-2)B) “... o dia dura 243 vezes a duração do dia na Terra...”. (ℓ. 2)C) “... nunca se viu um venusiano reclamar de estresse.”. (ℓ. 4-5)D) “Seu livro 168 hours [...] tornou-se best-seller defendendo duas teses incomuns em obras sobre organização do tempo. ”. (ℓ. 7-10)

Esse item avalia a habilidade de os estudantes diferenciarem a informa-

ção principal de um texto de suas informações secundárias. Essa habilidade

diz respeito à identificação da informação que sustenta o texto, em torno

da qual se organizam as informações acessórias. Nesse item, o suporte

utilizado apresenta dois textos, sendo que o foco é o primeiro texto, uma

reportagem, gênero do tipo informativo – caráter essencial para a avaliação

dessa habilidade.

Para escolher o gabarito, a alternativa D, os estudantes deveriam ter

compreendido o sentido global do texto e dele ter extraído a informação

mais relevante, em torno da qual estão organizadas as demais informações.

Neste caso, essa informação diz respeito à administração das tarefas duran-

te o dia, tema muito discutido em livros. Nesse sentido, esses estudantes

que conseguiram chegar ao gabarito demonstraram o desenvolvimento da

habilidade avaliada.

4948


Nível 12 - acima de 375 pontos

» Localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

» Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.

» Diferenciar fatos de opiniões e opiniões diferentes em artigos e notícias.

» Inferir o sentido de palavras em poemas e em conto.

» Inferir o efeito de sentido provocado pela repetição de formas verbais em fábula.

» Reconhecer o tema comum entre textos do gênero poema.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem

o sentido de uma determinada palavra ou expressão. Como

suporte para tal avaliação foi utilizado o fragmento de um

conto de guimarães Rosa, construído com neologismos e

figuras de linguagem, o que exige estratégias sofisticas de

leitura para compreensão adequada do texto.

Para a resolução do item, é necessário que os estudan-

tes retomem ao fragmento em que se encontra a expressão

em destaque no comando, para então associar as informa-

ções da superfície textual ao seu conhecimento de mundo,

uma vez que se trata de uma expressão usual, ligada à área

de transportes e comercial.

No entanto, ainda que a desconheçam, a sentença em

análise permite aos leitores a realização de inferências, per-

cebendo que a expressão “trafegam” está relacionada à

transferência dos carrapatinhos para as roupas das pessoas,

conforme aponta o narrador. Nesse sentido, os estudantes

que marcaram a alternativa D, o gabarito, foram capazes de

realizar esse percurso cognitivo, chegando ao sentido espe-

rado para o trecho em análise.


Minha gente

Quando vim, nessa viagem, fi car uns tempos na fazenda do meu tio Emílio, não era a primeira vez. Já sabia que das moitas de beira de estrada trafegam para a roupa da gente umas bolas de centenas de carrapatinhos, de dispersão rápida, picadas milmalditas e difícil catação; que a fruta mal madura da cagaiteira, comida com sol quente, tonteia [...]; que uma cilha bem apertada poupa dissabor na caminhada; que parar à sombra da aroeirinha é fi car com o corpo empipocado de coceira vermelha; que, quando um cavalo começa a parecer mais comprido, é que o arreio está saindo para trás, com o respectivo cavaleiro; e, assim, longe outras coisas. Mas muitas mais outras eu ainda tinha que aprender. [...]

ROSA, João Guimarães. Sagarana. Rio de Janeiro, José Olympio, 1980. p. 173. Fragmento. (P090257C2_SUP)

(P090257C2) Nesse texto, no trecho “... trafegam para a roupa da gente...”, a palavra destacada tem o sentido deA) espalhar.B) grudar.C) subir.D) transferir.

Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulga-

ção dos resultados obtidos pelos estudantes.

COMO SÃO APRESENTADOS OS

RESULTADOS DO SAEMI?

50

SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA

4

O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados

chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se de-

bruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico

produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é preciso elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada

pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes.

Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –

gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas

avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento

da escola.

Apresentamos um roteiro no encarte, que acompanha esta revista, com orienta-

ções para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SAEMI.

Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no Portal da Ava-

liação http://www.saemi.caedufjf.net e no encarte impresso.

Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-

dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos

propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do

processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.

COMO A ESCOLA PODE SE

APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situa-

ções comuns às escolas, quando da recepção dos resultados

das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela

comunidade escolar para a apropriação desses resultados.

52


5

As discussões propiciadas pela avaliação educacional

em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas

à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se

apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissio-

nais envolvidos com a educação e com a escola. Assim,

é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o

entendimento dos atores educacionais em relação às pos-

sibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem

como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao

longo do processo de apropriação das informações produ-

zidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

uma maneira de aproximar os resultados das avalia-

ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é

apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-

blemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar

da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos pro-

blemas, desafios e sucessos são experimentados de ma-

neira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências

e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os

estudos de caso têm se apresentado como uma importante

ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo

de caso destinado à apresentação de um problema vivido

nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-

vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avalia-

ções educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse

diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,

mas que lidaram com problemas reais. todas as informa-

ções relativas à composição do estudo, como a descrição

do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como

ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas

levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-

tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com

problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir

da narrativa de histórias que podem servir como exemplo

para que novos caminhos sejam abertos em sua prática

profissional.

A MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR E A MELHORIA DA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

Se for feito um balanço das notí-

cias que são veiculadas sobre o con-

texto das escolas, certamente vamos

perceber que estamos mais acos-

tumados a ler e saber sobre os pro-

blemas e as dificuldades enfrentados

pelos professores, e como tais dificul-

dades os imobilizam e os deixam de-

sanimados diante delas. É menos co-

mum ouvirmos sobre as experiências

bem sucedidas, as inúmeras estraté-

gias encontradas pelos profissionais

que atuam nas escolas para a resolu-

ção dos problemas e, principalmente,

no desenvolvimento de ideias que

revolucionam e melhoram a educação

no país. Pois bem, a história de teresi-

nha é um desses exemplos que, ape-

sar de não serem muito divulgados,

são mais comuns do que imaginamos.

...

Dezembro de 2011. teresinha aca-

bara de saber a turma pela qual seria

responsável no ano seguinte. Em um

primeiro momento, seu grau de ani-

mação não era dos maiores, uma vez

que ela teria pela frente um desafio

enorme, talvez o maior na sua traje-

tória de oito anos como professora

daquela escola. Os estudantes de sua

turma, em 2012, encontravam-se ma-

triculados no 5º ano do Ensino Fun-

damental, todos com idade acima de

12 anos. Eram estudantes com dois ou

mais anos de reprovação, considera-

dos, pela escola e pelos professores,

os mais “difíceis”, com as maiores di-

ficuldades de aprendizagem e com-

portamento. teresinha sabia bem so-

bre esses meninos e meninas, já que

estava na escola fazia tempo e havia

acompanhado, mesmo que pelas con-

versas na sala dos professores ou nos

conselhos de classe, suas trajetórias.

Agora, eles estariam frente a frente

com ela, durante os próximos 200

dias letivos.

teresinha, enquanto organizava

seu armário, fez um desabafo com

Beth, a professora que havia leciona-

do para aquela turma naquele mesmo

ano que estava terminando:

– Ah, Beth, eu nem sei o que pen-

sar, sabe? Sabia que mais cedo ou

mais tarde esses meninos viriam para

mim, mas não imaginei que seria tão

rápido. você que esteve com eles du-

rante esse ano, o que me diz? Que su-

gestões você tem para me dar?

– Ih, teresinha, acho que você

perguntou para a pessoa errada. Esse

ano foi tão difícil para mim. Esses me-

ninos me deram tanto trabalho, estou

esgotada. Mas o que posso lhe dizer

é que nada que você fizer vai resolver

o problema deles. É perder tempo. Eu

tentei tantas coisas esse ano e veja no

que deu: nenhum aprovado. Ou me-

lhor, só aquela menina, que veio trans-

ferida no meio do ano. Ela conseguiu

passar. Eu fiquei com pena, uma meni-

na tão bonita, tão delicada, ficar mais

um ano no meio daqueles marmanjos.

Agora, o irmão dela ficou. vai ser seu

estudante ano que vem.

– você acha que os meninos têm

mais dificuldades que as meninas, Beth?

– Que nada, criatura. Nessa turma,

há várias meninas. E eu estou para lhe

dizer que elas me deram mais traba-

lho, se você quer saber. É um tal de

ficar no celular, mandando mensagens

para as colegas. Acho que já estão na

fase das paqueras, sabe? Aí já viu, né?

Distraem com qualquer coisa. Parece

que vivem no mundo da lua.

teresinha esboçou um sorriso e

disse:

– Ah, isso é verdade, não é Beth?

Nós já tivemos a idade dessas meni-

nas e sabemos como nossos pensa-

mentos voam quando estamos apai-

xonadas. Faz parte. É importante viver

bem cada fase da vida.

É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país.

5554


– É verdade, teresinha, mas nunca

perdemos o ano por causa disso. Sem-

pre conseguimos dar conta de tudo,

das coisas do coração e da escola.

– Sim, mas os tempos são outros.

A realidade em que elas vivem é bem

diferente daquela em que crescemos.

você conhece as famílias desses es-

tudantes, Beth? Elas costumam partici-

par das reuniões de pais?

– Conheço alguns, teresinha.

Para falar a verdade, poucos. Quem

mais veio à escola, esse ano, foi a mãe

desses dois irmãos que vieram por

transferência. Assim mesmo, veio para

resolver questões burocráticas de ma-

trícula e, sempre que dava, passava na

minha sala para saber sobre os filhos.

Parece uma boa mãe.

teresinha continuou a arrumar

suas coisas e Beth retirou-se para a

sua sala também.

Enquanto trabalhava com as mãos,

teresinha mergulhava em seus pensa-

mentos, imaginando como seria o ano

seguinte, o que ela poderia fazer para

dar conta daqueles meninos. Ela esta-

va apreensiva, até um pouco chatea-

da, mas, ao mesmo tempo, sentia uma

vontade enorme de ajudar aqueles

estudantes. Não conseguia compreen-

der por que eles não aprendiam, o que

havia de errado. Sentiu-se, de certo

modo, um pouco culpada. Há tantos

anos na escola, ouvindo falar daquela

turma e nunca havia se preocupado, de

fato, com eles. tudo bem que ela não

havia sido, até então, professora deles,

mas eles eram estudantes da escola e,

por isso, responsabilidade de todos, in-

clusive dela. A tarde se foi e teresinha

terminou suas tarefas, ainda imersa nos

seus pensamentos, naquele sentimento

dúbio: preocupada com o que teria que

enfrentar no ano seguinte e angustiada

com a vontade de enfrentar esse de-

safio e ajudar aqueles adolescentes a

seguirem na sua vida escolar com êxito.

...

Durante o mês de janeiro, teresinha

passou boa parte do seu recesso pen-

sando na turma que receberia em feve-

reiro e como poderia dar conta daquela

tarefa tão desafiadora. Antes de sair de

férias, ainda naquela tarde, ela recolheu

algumas informações sobre os estudan-

tes com a coordenadora pedagógica e

com Beth, a última professora da turma.

Conseguiu as notas nas avaliações rea-

lizadas pela escola; algumas atividades

que a coordenadora havia arquivado; os

registros que Beth fez, ao longo do ano,

sobre cada um; bem como os resultados

daqueles estudantes nas últimas avalia-

ções municipais. vale lembrar que a rede

em que teresinha trabalha passou a ser

avaliada através de um sistema próprio.

Certamente, tendo em vista o tempo em

que esses estudantes estavam matricu-

lados no Ensino Fundamental, já deve-

riam ter realizado, mais de uma vez, os

testes aplicados em cada um dos anos

avaliados. teresinha juntou tudo o que

podia ser levado para casa. Em relação

àqueles documentos que não podiam

sair da escola, ela pediu autorização da

direção para xerocar, pois queria voltar

do recesso com alguma coisa planejada

para aqueles estudantes.

teresinha dedicou-se a pensar

em maneiras de ajudar aqueles meni-

nos. Mesmo tendo que viajar com a fa-

mília na primeira quinzena de janeiro,

ela não parou de pensar sobre o as-

sunto e, quando retornou da viagem,

debruçou-se sobre as informações

que havia levado da escola para co-

nhecer melhor o perfil dos estudantes

com os quais ela iria trabalhar.

Antes do início do ano letivo, a es-

cola se reunia, por dois dias, para o pla-

nejamento anual. todos os anos eram

assim. Nesses dois dias, a direção re-

passava alguns informes importantes

e o restante do tempo era usado pela

equipe pedagógica para planejar com

os professores. geralmente, os docen-

tes se reuniam por segmento. teresi-

nha ficou com o seu grupo de costume,

os professores dos anos iniciais do En-

sino Fundamental. Quando ela entrou

na sala, Beth logo falou:

– E aí, minha filha, preparada para

a batalha desse ano? Já acostumou

com a ideia de que vai enfrentar uma

pedreira pela frente?

todos se entreolharam – alguns

ainda não sabiam do que Beth estava

falando –, e teresinha respondeu:

– Sim, estou preparada para a bata-

lha, mas preciso da ajuda de todos vo-

cês. Pensei muito nesses dias, estudei

bastante e fiz vários esboços de propos-

tas para trabalhar com esses estudantes,

mas não conseguirei nada se não puder

contar com o apoio de todos vocês.

Nesse momento, Fernanda, a

coordenadora dos anos iniciais, en-

trou na sala para distribuir o material

de trabalho.

– Do que é mesmo que vocês

estão falando? – perguntou Fernanda.

– Estamos falando da minha turma,

Fernanda. As meninas estão preocupa-

das comigo, porque saí muito angustia-

da daqui, antes das férias, como você

mesma viu, quando lhe pedi aqueles

portfólios dos estudantes. Mas esse

mês foi essencial para eu esfriar minha

cabeça e perceber que estava fazendo

tempestade em copo d’água. Ou, pelo

menos, estava desperdiçando energia

em preocupar-me. Na verdade, usei

minha angústia e preocupação, todos

esses dias, para pensar em como aju-

dar esses estudantes. Conversei com

algumas pessoas que conheço e que

têm experiência e me dediquei a ana-

lisar tudo o que temos registrado sobre

os estudantes. Aliás, queria até aprovei-

tar para dizer que isso foi muito positivo.

Nossa escola tem uma prática muito inte-

ressante, que é fazer o registro sobre o

processo de aprendizagem dos nossos

estudantes. Sem essas informações, eu

não teria conseguido pensar sobre tudo

o que pensei; não teria conseguido de-

senhar uma proposta de trabalho com

esses estudantes, não fosse o diagnósti-

co que eu tenho em mãos. Por isso, que-

ro reforçar esse trabalho que já vem sen-

do feito em nossa escola e propor que

aperfeiçoemos o que já estamos fazen-

do e ampliemos essa estratégia para os

anos finais. tenho certeza de que muitas

dificuldades enfrentadas pelos colegas

que atuam do 6º ao 9º anos também po-

derão ser minimizadas, se fizermos isso.

– Que bom ouvir isso, teresinha.

Essa tem sido uma luta, desde que che-

guei nessa escola. No começo não foi

fácil. Muitos de vocês devem se lem-

brar de como nossa escola carecia

de informações. Não havia registro de

nada. Quando precisávamos de algu-

ma informação sobre os estudantes,

era a maior dificuldade. Dependíamos,

muitas vezes, da boa memória da dona

Cida, secretária da escola. Ela sempre

foi uma excelente profissional, mas era

impossível dar conta de todos os da-

dos da escola. E, no que se refere às

informações mais pedagógicas, não era

costume dos professores fazer nenhum

registro. Não que eu esteja falando mal

da equipe anterior, longe disso. Mas,

era muito complicado pensar em qual-

quer coisa, pois não sabíamos o terre-

no em que estávamos pisando. Não é

verdade, Célia? você, que chegou aqui

antes de mim, pode falar melhor.

– É verdade, Fernanda. Nossa es-

cola melhorou bastante nos últimos

anos. Para vocês terem ideia, nós não

tínhamos o hábito nem de fazer nosso

plano de aula, sabe? Nós fazíamos nos-

so planejamento bimestral – isso quan-

do dava – e seguíamos a partir dali.

Muitas vezes, nem para isso conseguía-

mos sentar. A maioria dos professores

trabalhava em mais de uma escola, às

vezes em três ou até mais, dependen-

do da disciplina que lecionavam. Com

isso, dispúnhamos de pouco tempo

para encontros. Fazíamos os conselhos

de classe correndo, mais para decidir

quem deveria ou não ser reprovado e

fechar as datas das avaliações. Isso foi

por um bom tempo, não é Fernanda?

– Sim, sim. Foi por muito tempo. E

tenho para lhes dizer que essa não é

uma característica exclusiva da nossa

escola. A maioria das escolas da nossa

rede e de outros lugares é assim. Nós,

professores, geralmente, trabalhamos

em mais de uma escola e, às vezes,

elas são distantes umas das outras. Mas,

com tempo e aos poucos, estamos mu-

dando essa cultura aqui na escola.

Fernanda era coordenadora da

escola em que teresinha dava aula e

professora em outra rede.

– E como vocês conseguiram? —–

indagou Luana, professora recém-che-

gada à escola.

– Olá, Luana, seja muito bem-vinda

à nossa escola. A Luana é a nova pro-

fessora do 2º ano, meninas, nem deu

tempo de apresentá-la, pois já entra-

mos nesse assunto.

– Que isso, Fernanda, não se inco-

mode. Esse assunto é muito importan-

te e eu já estou me sentindo em casa,

conhecendo um pouco melhor sobre

como as coisas funcionam por aqui.

A conversa decorreu mais livre-

mente, todos foram dando as boasvin-

das e acolhendo a nova professora,

conversando sobre a escola, sobre

suas expectativas, de onde ela tinha

Nossa escola tem uma

prática muito interessante,

que é fazer o registro

sobre o processo de

aprendizagem dos nossos

estudantes. Sem essas

informações, eu não

teria conseguido pensar

sobre tudo o que pensei;

não teria conseguido

desenhar uma proposta

de trabalho com esses

estudantes, não fosse o

diagnóstico que eu tenho

em mãos.

5756


vindo etc. Até que, novamente, teresinha

retomou o tema que ela havia levado

para essa reunião de planejamento: os

estudantes do 5º ano, aqueles com os

quais teria que trabalhar naquele ano e

que apresentavam, historicamente, sé-

rias dificuldades de aprendizagem.

– Mas, então, Fernanda, quando

você chegou, falávamos sobre a minha

nova turma, os estudantes do 5º ano

com histórico de reprovação.

– Ah, teresinha, queria dizer que

chegaram mais três estudantes para essa

turma, hein? São matrículas novas, feitas

durante o mês de janeiro. Dona Cida me

passou hoje. Ainda não sei nada sobre

eles, mas sei que são filhos de uma fa-

mília que mudou para o residencial novo,

aquele onde a maioria dos nossos estu-

dantes mora agora.

– É mesmo, Fernanda? Quantos

estudantes terá essa turma esse ano? –

perguntou Sabrina, que já havia leciona-

do para a mesma turma há uns dois anos.

– Hoje, com os três novatos que che-

garam, estão matriculados 21 estudantes.

Sabrina fez uma expressão de quem

havia ficado mais preocupada, mas tere-

sinha interveio:

–vejam bem, eu fico feliz que tenha

chegado gente nova. Esses meninos já

estão juntos há tanto tempo, vendo e re-

vendo as mesmas coisas a cada ano, é

bom haver mudanças. A começar por no-

vos amigos. Eu não me importo; ao con-

trário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer

para vocês das coisas que pensei para

esse ano, para trabalhar com essa turma.

– vamos lá, teresinha. Desculpe-me

tê-la interrompido de novo.

– Primeiro, quero que vocês entendam

que não se trata de fazer nenhuma crítica

ao trabalho desempenhado pelos colegas

até aqui, mas são constatações importantes

para a nossa reflexão e o aprimoramento

do nosso trabalho. uma coisa que perce-

bi em relação a esses meninos é que os

mesmos têm muita dificuldade de escrita.

Alguns demonstram ter desenvolvido ape-

nas as primeiras habilidades no processo

de aquisição dos conceitos de leitura e es-

crita, outros já apresentam um nível maior

de desempenho, demonstrando serem ca-

pazes de produzir pequenos textos. Aliás,

identifiquei textos muito bons entre os que

li. Outra coisa: há alguns estudantes com

aprendizagem comprometida em Matemá-

tica, principalmente no que diz respeito à

resolução de problemas. Isso me parece

decorrer de dois fatores: primeiro, pela difi-

culdade de leitura e escrita que eles têm e

também porque ainda não desenvolveram

habilidades relacionadas às quatro opera-

ções. Sem isso, eles não têm mesmo condi-

ções de avançar naqueles conteúdos que

exigem a consolidação dessas habilidades.

– Nossa, teresinha, como você con-

seguiu observar tudo isso, apenas anali-

sando os registros dos estudantes? – in-

dagou Renata.

– Então, por isso, estou dizendo que

nossa escola já deu um passo muito im-

portante ao fazer o registro sobre o de-

senvolvimento dos estudantes. O que falta

é sistematizá-lo e usar mais o que temos à

nossa disposição. Consegui perceber que

os estudantes não desenvolveram as habi-

lidades relacionadas à leitura e à escrita e

aos conhecimentos básicos de Matemática,

analisando os resultados alcançados por

eles na avaliação externa e nas atividades

propostas pela escola. Procurei identificar

os Padrões de Desempenho em que eles

se encontravam na última avaliação e ob-

servei quais as habilidades os estudantes,

que se encontram naqueles padrões, ainda

não desenvolveram. Depois, olhei para os

resultados dos descritores: eles erraram a

maioria. E, mesmo aqueles que têm um de-

sempenho melhor em leitura, estão agarra-

dos em determinadas habilidades, que, não

sendo desenvolvidas adequadamente, im-

Primeiro, quero que vocês entendam que não se trata de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho.

pedem que os estudantes avancem em

outros conteúdos. É o caso das quatro

operações básicas. Após essa análise,

chequei nossa proposta curricular e os

conteúdos que foram trabalhados com os

meninos no ano passado. Da forma como

estamos fazendo, mesmo que tenhamos

muita disposição e criatividade, não re-

solveremos as dificuldades deles, pois a

questão passa por um diagnóstico mais

preciso sobre o que eles já desenvolve-

ram e o que eles ainda não sabem, em

relação aos conteúdos trabalhados.

– Nossa, mas isso é muito sério

mesmo.

– Sim, é muito sério, importante e

fantástico! vejam vocês que temos em

mãos um material rico, repleto de infor-

mações sobre a aprendizagem e o de-

senvolvimento dos nossos estudantes.

Precisamos, apenas, lançar mão desses

dados e analisá-los conjuntamente. Essa

é a primeira coisa que gostaria de propor

a vocês. Acredito que, com isso, ajudare-

mos essa turma com a qual vou trabalhar,

mas, principalmente, poderemos ajudar

todos os estudantes, uma vez que temos

esses dados para diferentes etapas que

foram avaliadas. Esses dados, depois de

analisados e compreendidos, servirão

de subsídios para o nosso planejamento,

para as nossas intervenções!

– teresinha, não posso negar que

agora você me fez lembrar um ditado

popular: carro apertado é que canta.

Foi preciso que você passasse por esse

sufoco todo para que pensássemos em

usar esse material que está disponível

para nós há tanto tempo! Muita coisa

produzida por nós mesmas. E que eles

precisam ser analisados conjuntamente,

buscando relacionar o que fazemos aqui

dentro com o que é avaliado pelo siste-

ma. É engraçado como sempre ouvimos

isso, seja nas oficinas de apropriação de

resultados, seja quando estamos partici-

pando de algum treinamento ou forma-

ção, mas a gente demora um pouco a

perceber que tudo isso faz parte da nos-

sa rotina e que pode ser incorporado e

melhor aproveitado por nós.

– É que a correria, às vezes, nos con-

some, Sabrina. Ficamos tão envolvidos

com as demandas diárias que não nos

damos chance de parar e refletir sobre

o que temos e o que precisamos fazer.

A iniciativa da teresinha me deixa muito

orgulhosa e feliz; e sei que a vocês tam-

bém. venho tentando fazer isso há bas-

tante tempo, mas de outras formas, não

muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua

atitude me deu algumas ideias. Enquan-

to você falava, ia pensando em algumas

coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor

nossas horas de atividades extraclasses.

É para isso que elas devem ser usadas,

para analisarmos nossa escola e fazer-

mos nossos planejamentos. Já que es-

tamos aqui, nessa conversa, com esse

propósito, vamos começar a trabalhar

nesse sentido desde agora. vou trazer

os resultados de todas as outras turmas

de vocês, bem como os portfólios e de-

mais documentos. vou sugerir à glaucia,

coordenadora dos anos finais, que faça a

mesma coisa.

...

Assim foi feito naquele início de

ano. todos os professores da escola de

teresinha, durante os dois dias de pla-

nejamento, dedicaram-se a analisar e a

compreender os resultados dos seus

estudantes. A partir desse primeiro es-

forço, algumas iniciativas foram propos-

tas para aquele ano letivo. Em especial,

sobre os estudantes da turma de teresi-

nha, ficou estabelecido que os mesmos

fossem enturmados, de acordo com as

dificuldades que apresentavam. Isso

ficou valendo para os demais estudan-

tes da escola que se encontravam em

condições semelhantes. A escola se

organizou, ainda, para atender os estu-

dantes no contraturno. Para os que não

podiam ir para casa e voltar, pois mora-

vam longe, a escola servia o almoço.

Os professores do Ciclo de Al-

fabetização passaram a fazer um pla-

nejamento conjunto, em que todas as

crianças matriculadas nas turmas do 1º

ao 3º anos eram de responsabilidade

dos professores que atuavam nessas

etapas. O planejamento passou a con-

tar com 600 dias letivos para as crian-

ças serem alfabetizadas e toda a orga-

nização do tempo e do espaço escolar

passou a levar em conta esse princípio.

Diante do desempenho da escola

em Língua Portuguesa e conforme os

registros dos próprios professores nas

avaliações internas, a questão da leitura

era um problema geral, que perpassava

todas as etapas de escolaridade e com-

prometia o desempenho em todas as

Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus estudantes. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo.

5958


Questões para reflexão

» Você já vivenciou alguma expe-

riência semelhante à de Teresinha?

Como foi? Procure relatá-la ao seu

grupo e conhecer as experiências

vivenciadas por eles também.

» Como você analisa a postura des-

sa escola? Quais estratégias você

usaria, caso estivesse no lugar de

Teresinha?

» Caso você seja coordenadora(a)

da sua escola, como você avalia a

postura de Fernanda? Como você

agiria, se estivesse no lugar dela?

» Quais as principais dificuldades

apresentadas por seus estudan-

tes? Como você tem trabalhado

para saná-las?

» Como os resultados da avaliação

externa são apropriados por sua

escola? Quais são as estratégias

de utilização desses resultados uti-

lizadas?

» Há uma análise do desempenho

dos estudantes nas avaliações ex-

ternas e dos resultados internos à

escola? Como vocês têm feito isso?

áreas do conhecimento. Como iniciativa

para sanar essa dificuldade, ficou esta-

belecido que toda a escola se envolve-

ria com o processo de alfabetização dos

estudantes, em seus mais variados níveis.

Para isso, a escola se tornaria um ambien-

te alfabetizador, cujo objetivo era fazer

com que todas as atividades ali desen-

volvidas deveriam ter como foco a leitu-

ra e a sua apropriação. Como estratégia

concreta, foi proposto um jornal da escola

em que todos os estudantes, professores

e responsáveis deveriam participar, con-

tribuindo com a sua produção e divulga-

ção. Outras ações foram implementadas,

desde então, na escola, como o projeto

de elaboração de um livro de receitas,

narradas pelas cozinheiras da escola. Os

próprios estudantes fizeram as entrevistas

e depois, com a ajuda dos professores,

corrigiram os textos e os organizaram em

forma de livro. Como a escola contava

com uma sala de computadores, além do

trabalho redigido à mão, os estudantes

puderam digitá-lo e formatá-lo com a aju-

da do professor de Informática.

Recentemente, teresinha esteve em

uma reunião pedagógica da escola de

sua filha, narrando sobre como vêm sen-

do trabalhadas as dificuldades em sua es-

cola. Dentre os relatos apresentados, ela

conta como estão seus estudantes, de-

pois de quase um ano de efetivo trabalho.

Segundo ela, a turma avançou bastante,

e ela tem percebido ganhos bastante

significativos. Para aqueles com maiores

dificuldades, com a ajuda da direção da

escola e da coordenação pedagógica,

teresinha sugeriu um acompanhamento

escolar, em que cada estudante tem um

atendimento individual, para que suas

necessidades sejam trabalhadas. Nessa

atividade, teresinha e a outra professora

que acompanha os estudantes identi-

ficaram problemas extraescolares que

poderiam estar afetando o desempenho

dos mesmos. Para esses, a escola se

propôs a dar um pouco mais, criando es-

tratégias de recuperação no contraturno

e encaminhando-os para o atendimento

psicossocial do município. Para alguns,

pouco frequentes à escola, teresinha

precisou lançar mão das leis de proteção

à criança. Ela tomou o Estatuto da Criança

e do Adolescente como referência para

resolver essa questão. Com isso, toda a

escola tem estudado esse documento e

ajudado muitas crianças.

Mesmo para aqueles que não

precisam de algum acompanhamento

fora, a escola tem dado suporte, bus-

cando inseri-los nas suas principais

atividades, dando a eles oportunida-

des de assumirem lideranças positivas

dentro da escola. Isso tem sido de

grande ajuda para os estudantes, que

se sentem mais partícipes da vida da

escola e mais motivados a frequenta-

rem as aulas e tirarem boas notas.

Outra ação que tem contribuído,

consideravelmente, para o envolvimento

dos estudantes e, consequentemente,

com a melhoria do seu desempenho nas

atividades escolares, são as atividades

culturais. Os professores, das diferentes

áreas e dos dois segmentos do Ensino

Fundamental, se juntaram para fazer um

projeto que envolve toda a escola. tra-

ta-se de um projeto artístico, cultural e

esportivo. Os estudantes, com o apoio

dos professores, têm pesquisado sobre

a comunidade, a sua formação, as princi-

pais manifestações culturais que marcam

sua história e do município. A partir daí,

esse trabalho já ganhou o mundo e os

estudantes estão, atualmente, estudando

sobre a formação da sociedade latino-a-

mericana. toda a escola, desde a meren-

da escolar até o trabalho desenvolvido

nas diferentes disciplinas, é envolvida por

esse tema, considerado como uma uni-

dade geradora para o desenvolvimento

dos conteúdos curriculares. A proposta

é finalizar esse trabalho com uma apre-

sentação para as famílias em um sábado

letivo.

Esse foi o caminho escolhido pela

escola de teresinha para vencer as di-

ficuldades dos estudantes e melhorar

suas condições de aprendizagem.

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER

UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS

HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA?

O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias para

que os docentes possam auxiliar os estudantes a desenvol-

ver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos testes

em larga escala, objetivando tê-las consolidadas ao final da

Educação Básica.

60


6

A importância de reconhecer semelhanças e diferenças de opiniões na formação de cidadãos críticos

Atualmente, o ensino de Língua

Portuguesa na Educação Básica encon-

tra-se embasado numa concepção de

linguagem interacionista. Isso sugere

conceber a linguagem não como um

mero reflexo do pensamento ou como

um meio de transmitirem informações

codificadas a um receptor, mas sim

como uma forma de agir sobre o inter-

locutor, através da produção de efeitos

de sentido, em determinadas situações

comunicativas, desenvolvidas em deter-

minados contextos socioeconômicos,

históricos e ideológicos. Sob a perspec-

tiva interacionista, o leitor/ouvinte torna-

-se um sujeito ativo na prática de leitura

e não mais um leitor que apenas deve-

ria extrair ou decodificar passivamente

informações que seriam intrínsecas ao

texto, que passa a ser entendido como

um produto de relações sociais, condi-

cionadas por diversos aspectos socio-

culturais, envolvendo sujeitos com ex-

periências, ideologias e conhecimentos

diversos e particulares, que são aciona-

dos no instante da leitura/interação.

Decorrem dessa perspectiva, duas

grandes categorias textuais básicas: a

categoria de textos de interpretação ime-

diata, como notícias de jornal, manuais

técnicos, normas de instrução, receitas

médicas ou culinárias etc. trata-se de

textos voltados para situações de ordem

prática, cuja leitura, normalmente, se de-

senvolve na vida cotidiana. Ao contrário,

em uma segunda categoria, existem os

textos mais complexos, carregados de

significação, que podem conter múltiplas

interpretações distintas. trata-se, nesse

caso, de textos voltados à fruição esté-

tico-literária e a concepções filosóficas,

entre outras situações interacionais não

tão pragmáticas quanto às anteriores.

tais textos demandam um processo de

letramento mais amplo para serem com-

preendidos – considerando letramento o

domínio de habilidades discursivas que

vão além da alfabetização, ou seja, dos

processos de aquisição e apropriação

da língua escrita, no âmbito alfabético e

ortográfico; letramento sugere domínio

de habilidades de leitura e escrita neces-

sárias para uma participação efetiva e

competente nas diversas práticas sociais

que envolvem a língua escrita.

Daí a importância de se trabalhar,

em sala de aula, com diferentes gêne-

ros textuais, que exercem variadas fun-

ções em nossa sociedade, para que os

estudantes sejam familiarizados com

toda essa diversidade textual.

Essa perspectiva de ensino de Lín-

gua Portuguesa apresenta-se bastan-

te pertinente ao desenvolvimento de

habilidades cobradas em avaliações

externas, aplicadas em larga escala,

que visam avaliar o desempenho esco-

lar e os fatores intra e extraescolares

associados a esse desempenho, para

então desenvolver ações voltadas à

oferta de uma educação de qualidade

e à promoção da equidade de oportu-

nidades educacionais.

uma das habilidades que são es-

peradas dos estudantes nos anos finais

do Ensino Fundamental é reconhecer

semelhanças e/ou diferenças de ideias

e opiniões na comparação entre textos

que tratem da mesma temática. Enten-

dendo a linguagem como um processo

dialógico, interacional por excelência,

consideramos a intertextualidade um

princípio inerente à comunicação hu-

mana. Nenhum texto é construído num

vácuo comunicativo, mas todos são

respostas a exigências sociais que se

impõem para que haja interação, e tais

respostas baseiam-se em textos orais

ou escritos, em experiências de vida,

ideologias, valores, enfim, em uma sé-

rie de elementos prévios ao texto. Daí

a natural e constitutiva divergência de

opiniões sobre um mesmo tema que

convém aos estudantes do 9º ano do

Ensino Fundamental saber distinguir

para poder compreender a realidade

em toda sua complexidade e, assim,

exercer a cidadania de modo pleno.

Nesse sentido, atividades que

apresentem aos estudantes opiniões

divergentes sobre um determinado

tema podem auxiliá-los a desenvolver

tal habilidade. Assim, o professor pode

expor aos estudantes alguns textos,

que podem até ser de gêneros dife-

rentes, verbais ou não verbais, e pedir

que, primeiro, identifiquem a temática

de cada um, como no exemplo a seguir

(extraído do ENEM 2003):

Desiguais na fisionomia, na cor

e na raça, o que lhes assegura iden-

tidade peculiar, são iguais enquanto

frente de trabalho. Num dos cantos, as

chaminés das indústrias se alçam verti-

calmente. No mais, em todo o quadro,

“ Sob a perspectiva

interacionista, o leitor/ouvinte torna-se um

sujeito ativo na prática de leitura e não mais um leitor que apenas

deveria extrair ou decodificar passivamente informações que seriam intrínsecas ao texto (...)

rostos colados, um ao lado do outro, em pirâmide que tende a se prolongar infinitamente, como mercadoria que se acumula,

pelo quadro afora.

(Nádia Gotlib. Tarsila do Amaral, a modernista.)

O texto aponta no quadro de Tarsila do Amaral um tema que também se encontra nos versos transcritos em:

Observe a figura e o texto abaixo:

(Tarsila do Amaral, Operários, 1933)

(A)

“Pensem nas meninas

Cegas inexatas

Pensem nas mulheres

Rotas alteradas.”

(vinícius de Moraes)

(B)

“Somos muitos severinos

iguais em tudo e na sina:

a de abrandar estas pedras

suando-se muito em cima.”

(João Cabral de Melo Neto)

(C)

“O funcionário público

não cabe no poema

com seu salário de fome

sua vida fechada em arquivos.”

(Ferreira gullar)

(D)

“Não sou nada.

Nunca serei nada.

Não posso querer ser nada.

À parte isso, tenho em mim todos

os sonhos do mundo.”

(Fernando Pessoa)

(E)

“Os inocentes do Leblon

Não viram o navio entrar (...)

Os inocentes, definitivamente inocentes, tudo ignoravam,

mas a areia é quente, e há um óleo suave

que eles passam pelas costas, e esquecem.”

(Carlos Drummond de Andrade)

6362


Para a compreensão da questão é necessário que o

estudante identifique a intertextualidade presente entre a

pintura de tarsila do Amaral e o trecho do poema de João

Cabral de Melo Neto, percebendo que tratam da mesma

temática, por meios de expressão distintos: tarsila compõe

um texto não verbal, imagético, apresentando uma série de

rostos sobrepostos, em frente a uma estrutura que reme-

te, pelas figuras cilíndricas em cinza escuro, representando

chaminés, e pelo prédio atrás delas, a uma fábrica.

O título do quadro, na legenda da figura, associado à

leitura de Nádia gotlib sobre a obra, reforçam a referência

à massificação do trabalho industrial e às condições precá-

rias de vida nas grandes cidades modernas. É importante o

professor ressaltar que diversas etnias aparecem na obra,

referindo à migração provida de diferentes regiões do Brasil

e do mundo para as grandes metrópoles, como São Paulo.

Já os textos apresentados nas alternativas da questão

pertencem todos ao gênero poético, cuja especificidade é

provocar no leitor a fruição estética. Quatro deles abordam te-

máticas diferentes, mas o de João Cabral de Melo Neto, na al-

ternativa B, remete à temática da obra de tarsila ao colocar a

todos como “muitos severinos/ iguais em tudo e na sina:/ a de

abrandar estas pedras/ suando-se muito em cima”. tais versos

evocam a imagem de trabalho braçal, duro, extenuante, ao

qual tarsila remete retratando a fisionomia dos operários com

um ar apático, cansado, triste – sentimentos que remetem às

péssimas condições de trabalho que marcaram o período de

grave crise econômica, deflagrada pela quebra da Bolsa de

Nova Iorque, período no qual o quadro foi produzido. E à lei-

tura de Nádia gotlib quando diz que os trabalhadores, apesar

de diferentes, “são iguais enquanto frente de trabalho”.

tendo auxiliado os estudantes a identificarem o tema em

comum entre a tela de tarsila e o poema de Cabral, cabe

ao professor, no intuito de desenvolver neles a capacidade

de reconhecer semelhanças e/ou diferenças de ideias e opi-

niões na comparação entre textos que tratem da mesma te-

mática, perguntar-lhes como tais textos abordam o tema – o

que pode ser feito por meio de uma questão objetiva, como

a seguinte:

De que forma ou perspectiva o mesmo tema é abordado no poema e no quadro acima?

a. Com base em matérias de jornais e revistas.

b. A partir do ponto de vista dos patrões desses traba-

lhadores.

c. De modo irônico, satírico.

d. A partir do ponto de vista dos trabalhadores represen-

tados.

A alternativa que responde corretamente à questão é a

letra D. É importante que o professor explicite isso, que ambos,

o poema e a tela, abordam o assunto do ponto de vista dos tra-

balhadores, como se nota logo na primeira palavra do poema:

“Somos” – verbo conjugado na primeira pessoa, aquela que

profere o discurso. Em vez de dizer “Eles são muitos severinos”,

o poeta optou por dar voz àqueles que são normalmente silen-

ciados, ou seja, em vez de falar sobre eles, são eles que “falam”

no poema. No quadro de tarsila, esse efeito é provocado pela

representação direta dos operários, como se fosse um retrato,

como se eles olhassem diretamente para o espectador.

Contudo, não basta que os estudantes reconheçam as

semelhanças, mas também é preciso que percebam as dife-

renças de ideias e opiniões entre textos que tratam da mesma

temática. Nessa perspectiva, o professor pode elaborar ativida-

des objetivas, que apresentem aos estudantes opiniões diver-

gentes, de modo que eles identifiquem-nas, como no seguinte

exemplo:

“ (...) não basta que os estudantes

reconheçam as semelhanças, mas também é preciso que percebam as diferenças de ideias e opiniões entre textos que tratam da mesma

temática.

Leita atentamente os textos abaixo e responda as

questões seguintes:

“A análise dos dados permite-nos observar um cresci-

mento progressivo das notas de corte de todos os cursos

da uFMg nos últimos anos, desde 2013. É possível observar

também que as notas de corte de estudantes cotistas é, in-

variavelmente, mais baixa do que as notas dos estudantes

não cotistas; diferença que varia mais ou menos, dependen-

do do curso. A leitura deste dado, todavia, não deveria ser

feita dissociada dos dados, divulgados pela própria uFMg

em 2015, que evidenciam que o desempenho de estudan-

tes cotistas, medido por suas notas, mostrou-se igual ou

superior às notas de estudantes não cotistas ao longo do

curso. Creio que tal ressalva seja de fundamental importân-

cia para que não retornemos ao discurso de que o ingresso

de estudantes cotistas, com notas de ingresso mais baixas,

ameaçaria a qualidade das instituições de ensino superior.”

Rodrigo Ednilson

Coordenador-Geral de Educação para as Relações

Étnico-Raciais do Ministério da Educação

Jornal Estado de Minas, 26/01/2016.

“tratam-se de maneira desigual candidatos que deveriam

ser considerados como iguais frente à situação de exame.

No entanto, a resposta dos defensores do sistema a essa

crítica é pertinente: a sociedade já trata de maneira extrema-

mente desigual, e desde o berço, pessoas que supostamente

deveriam ser iguais (a ponto de muitas não terem sequer ber-

ço que as embale). O sistema de cotas reconhece o proble-

ma e tenta corrigi-lo ao menos em parte, favorecendo quem

havia sido desfavorecido lá atrás.

Minha segunda razão para ser contra responde à réplica

acima. O sistema de cotas, favorecendo quem foi historica-

mente desfavorecido pela sociedade, como negros, índios

e pobres, ataca as consequências do problema e não suas

causas. Ao fazê-lo, pode ajudar a perpetuar essas causas ne-

gativas, escondendo-as sob a novidade das cotas.”

Gustavo Bernardo

Doutor em Literatura Comparada,

Professor do Instituto de Letras da UERJ e pesquisa-

dor do CNPq.

Revista Eletrônica do Vestibular, UERJ, Ano 2, n. 4, 2009

Qual o tema de ambos os textos?

a. Desigualdade social.

b. Sistema de cotas no vestibular.

c. Análise de dados.

d. Nota de corte do vestibular.

e. Nenhuma das anteriores.

Evidentemente, ambos os textos tratam do sistema de

cotas para ingresso em universidades, embora toquem nos

assuntos apresentados nas alternativas A, C e D. Contudo,

tais alternativas apresentam elementos que servem à argu-

mentação dos autores citados, e não ao tema central de

seus textos.

Como ambos os textos abordam tal tema?

a. Ambos são a favor.

b. Ambos são contra.

c. Apenas o texto I é contra.

d. Apenas o texto II é a favor.

e. Com opiniões divergentes entre si.

É importante que o professor ressalte que a divergên-

cia de opiniões consiste no fato de o autor do texto I ser

favorável ao sistema de cotas com base em dados oficiais

que atestam que o ingresso de estudantes por meio desse

sistema não prejudica a qualidade do ensino superior, já que

o desempenho dos estudantes cotistas tem sido igual ou

superior ao dos estudantes não cotistas ao longo do curso;

já o autor do texto II é contra tal sistema por considerar que

as cotas atacam as consequências e não as causas da desi-

gualdade e, por isso, não resolveriam o problema.

Além disso, seria oportuno também aproveitar os textos

para demonstrar aos estudantes como cada autor defende

sua opinião, como nas questões seguintes:

Como o autor do primeiro texto fundamenta sua opinião?

a. Com base no senso comum.

b. Com base no conhecimento de especialistas no assunto.

c. Com base em dados oficiais.

d. Com base em pesquisa de campo.


6564


Como se nota logo na primeira frase do texto e, em seguida, na terceira, a

resposta correta para a questão é a alternativa C. O autor do texto não recorre

a especialistas, ou seja, não se utiliza de argumentos de autoridade e, de certo

modo, até rejeita o senso comum segundo o qual estudantes cotistas comprome-

teriam a qualidade do ensino superior por não terem uma boa formação básica.

Analogamente, pode-se perguntar a respeito do texto II:

Como o autor do segundo texto fundamenta sua opinião?

a. Com base no conhecimento de especialistas no assunto.

b. Com base em dados oficiais.

c. Com base em pesquisa de campo.

d. Com base no senso comum.


O autor do texto II defende sua opinião de forma lógica, argumentando que

as cotas, por si só, não atacam as causas da desigualdade, que são de ordem

econômica, social, política, histórica e cultural. Esse sistema “facilitaria” o ingresso

de negros, índios e pobres no ensino público superior sem, no entanto, diminuir

a desigualdade. A alternativa correta seria, então, a letra E, pois o autor do texto

não recorre a argumentos de autoridade, nem a dados oficiais ou a pesquisa de

campo. O autor desenvolve um raciocínio coerente, com base na lógica – o que

não quer dizer que sua opinião seja uma verdade absoluta e incontestável, mas

apenas que tem coerência.

66


Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

Ipojuca. Secretaria Municipal de Educação.

SAEMI – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 6º e 7º anos do Ensino Fundamental.

ISSN 2318-7263

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

PREFEITO DO IPOJUCA€¦ · diagnósticos macroeducacionais, que di-zem respeito à rede de ensino...

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