ESTADO DE SANTA CATARINA PREFEITURA MUNICIPAL DE POMERODE

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNÍCÍPIO DE POMERODE

Criação e arte: Alceu Custódio

POMERODE

2004

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ESTADO DE SANTA CATARINA PREFEITURA MUNICIPAL DE POMERODE SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JARAGUÁ DO SUL – UNERJ

Prefeita Municipal Magrit Krueger

Vice-Prefeito Ércio Kriek

Secretário Municipal de Educação Valmor Kamchen

Diretora da Educação Básica Neuzi Schotten Schiochetti

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EQUIPE DE COORDENAÇÃO:

Anadir Elenir Pradi Vendruscolo / UNERJ

Aneli Klotz Rothbarth / SED POMERODE

Dorotéa Brandt Hornburg / SED POMERODE

Graziela Escandiel de Lima / UNERJ

Ivaristo Antonio Floriani / UNERJ

João Arnoldo Gascho / UNERJ

Neuzi Schotten Schiochetti / SED POMERODE

Vera Lúcia Selke Gütz / SED POMERODE

EQUIPE DE ASSESSORIA

Anadir Elenir Pradi Vendruscolo / UNERJ (Ciências)

Diva Spezia Ranguetti (Currículo)

Emerson Antonio Brancher / FURB (Educação Física)

Ivaristo Antonio Floriani / UNERJ (Matemática)

José Ediberto Torizani / UNERJ (Português)

Lilian Blank de Oliveira / FURB (Ensino Religioso)

Mara Rúbia Umlauf / UNERJ (Artes)

Roseli Schmitt / FURB (Artes)

Mirian Henning / UNERJ (Inglês/Alemão)

Valdir Nogueira / UNERJ (História/Geografia)

REVISÃO

Irenêu Voigtlaender

CAPA

Alceu Custódio

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PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE POMERODE

COAUTORES DA PROPOSTA

ARTES

Alceu Custódio Ana Cristina Schumacher Jerusa Ivany Cardoso Juciléia Reis Katlen Daniela Konell Lílian Strobel Mara Rubia Maas

CIÊNCIAS

Cínara C.S.Moreira Cristina T. O Lanor

Dorotéa B. Hornburg Elenita Lunelli

Eliana K. Schmitt Elisângela S.S. da Silva

Fernanda Beims Gisela E. Schrubbe Jaqueline da Cunha

Leila C. Flohr Marcos V. Wegher

Marilise Behling Tânia H. Pedrini

Tânia M.G.Doege EDUCAÇÃO FÍSICA

Altaice L.F.Zonta Carlos Alberto da Silva Fernando Soares José Luiz A de Oliveira Karin R. Hoeft Luciana Rahn Luiz Carlos Xavier Luís C. C. Heindrich Marineuza Henschel Mónica C. Eggert Raquel Brandes Sônia O.S.Saibert Tânia M. Siewerdt

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GEOGRAFIA/HISTÓRIA Alcides Franke Cledi Brito Senger Clotilde G. R. Krause Ilse Maria da Graça Thiesen Iran F. de Oliveira Irani F. de Oliveira Izabel C.S.Borges João A.Soares dos Santos Lucilene Ott Marlene F. Dallmann Rodrigo D.R.Wagner Roseane R. Weiss Tânia E.B.Krieger Tânia R.P. Plautz Tatiana H.D.Krüger Wandréia Silva Werner Dallmann

ENSINO RELIGIOSO

Álvaro Basso

Clóvis M. Krüger Cristina Hornburg

Ellen M. Dallmann Isabel Cristina de Moura Dorn

Loreni Machado Roseana Viebrantz

LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS/ALEMÃO

Adelira P. Beskow Beatriz Kotz

Célia Kamchen Cristina Keunnecke

Elisiana W. Rohling Jenny Mary N. Ricardo

Jonas R. Wuerges Neide V.C. de Menezes

Ranice D. Trapp Sheila C. Steinert

Waldemar Wiesner

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MATEMÁTICA Ademiro Krüger Ana Cristina K. Buettgen Aneli K. Rothbarth Aurea F.T.Ferreira Carla Oliveira Carmem Gelezauskas Cleuza Rita Marcelino Edrimara F. de Oliveira Eliana Sell Fabiana P. Desessards Graciane de Souza Maria Cristina S. Dallmann Marileni de C. Santos Marlene C. Bendlin Odete M.M.Maske Pollianna Schubert Rosângela A. Pedroso Sueli Miranda Viviane M. Klotz Zulenir Ramos

PORTUGUÊS

Ana C. Sommer Zwang Angelita Sborz

Dorli Michelmann Guiza W. Chequetto

Heike Z. Oerding Iara E.R.Brehmer

Jane C. Wollick Juvelina Medeiros Maike H. Schlögl Melissa P. Stamm

Rejane Bublitz Rosemeire S. Trapnauskas

Silvana M.B.Bueno Simone M.S.Gallon

Sueli Avancini Vera Lúcia Gütz

Vilson da Silva Junior

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Entre tudo o que há por aprender, escolhe o melhor e aprende; de tudo o que aprendeste, escolhe o melhor e ensina (Tales de Mileto).

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APRESENTAÇÃO

É com muito orgulho e felicidade que apresentamos a Proposta Curricular para o

Ensino Fundamental do Município de Pomerode. Este trabalho é resultado do esforço desta

Secretaria, em todos os seus segmentos, constituindo uma obra realizada a muitas mãos.

A Rede Municipal de Ensino há muito traz nas suas ações e relações as características

de uma educação inclusiva, de qualidade e acima de tudo, humana. Mas é chegado o tempo

em que se faz necessário o registro desta prática. Trata-se de uma sistematização de tudo

aquilo que já vinha sendo trabalhado, num esforço de dar identidade e clareza ao que se faz

presente no imaginário social e nas representações sociais da comunidade escolar no

Município de Pomerode.

Falar do Ensino Fundamental é sobretudo, pensar nos “sujeitos” que vivenciam,

através da organização dos tempos e espaços, este período escolar enquanto um direito de

todos os alunos. O processo educativo, os objetivos, as ações e práticas que constam neste

documento foram organizadas através do planejamento coletivo, tendo como foco os

educandos com suas características próprias. Enfim, compreender como se aprende e como se

ensina é tarefa complexa.

Não temos a pretensão de apresentar um trabalho acabado. É importante que os

educadores possam dar suas contribuições, no sentido de melhorar esta edição, para que se

torne mais clara, objetiva e atenda às reais necessidades educacionais.

Esta proposta tem como objetivo servir como meio para que os educadores possam ter

acesso aos objetivos da educação em seus diferentes níveis, bem como nortear seu

planejamento a partir das unidades temáticas apresentadas. Uma vez tomado conhecimento

deste documento, o educador elabora o seu projeto pedagógico anual, o qual contém as

especificidades de seu trabalho.

Cabe ainda ao Projeto Político Pedagógico de cada Unidade Escolar, contemplar as

condições da aplicabilidade da proposta curricular, garantindo espaços de estudo, avaliação e

revisão da mesma.

Para finalizar, queremos externar nossa gratidão e reconhecimento a todos que

tornaram realidade esta proposta: aos trabalhadores na educação da Rede Municipal de Ensino

que constroem no dia-a-dia a política de educação, aos formadores da UNERJ que têm

compartilhado conosco a tarefa de discutir os rumos da educação do nosso município e aos

técnicos da Secretaria da Educação que têm coordenado com empenho, dedicação e

responsabilidade a educação de Pomerode. E muito obrigado a todos aqueles que fazem a

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educação no chão da escola, que muitas vezes, de forma anônima, têm construído de fato um

novo paradigma para a educação pomerodense.

Valmor Kamchen

Secretário Municipal de Educação

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 13

1 CONCEPÇÕES, PRINCÍPIOS E PRESSUPOSTOS ..................................... 15 1.1 NOSSAS CRENÇAS E CONCEPÇÕES ..................................................... 15 1.2 BASES QUE ORIENTAM NOSSA AÇÃO EDUCATIVA .............................. 17 1.3 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS .................................... 19

2 FINALIDADES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ..................................... 23

3 PROJETOS EDUCATIVOS DAS DISCIPLINAS ESCOLARES: UM 24 PROCESSO EM CONSTRUÇÃO .....................................................................

3.1 ARTES ......................................................................................................... 26 3.1.1 Justificativa .................................................. ............................................ 26 3.1.2 Objetivos .................................................. ................................................ 27 3.1.2.1 Objetivos gerais .................................................. .................................. 27 3.1.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais) ................................... 28 3.1.3 Unidades programáticas ........................................................................... 28 3.1.4 Orientações metodológicas ..................................................................... 29 3.1.5 Processos avaliativos ............................................................................... 33 3.1.6 Referências .................................................. ............................................ 34

3.2 CIÊNCIAS .............................. ..................................................................... 38 3.2.1 Justificativa ............................................................................................... 38 3.2.2 Objetivos ................................................................................................... 41 3.2.2.1 Objetivos gerais .................................................................................... 41 3.2.2.2 Objetivos específicos anos iniciais ........................................................ 42 3.2.3 Orientações metodológicas ..................................................................... 43 3.2.4 Processos avaliativos ............................................................................... 44 3.2.5 Referências ............................................................................................... 45

3.3 EDUCAÇÃO FÍSICA .................................................................................... 47 3.3.1 Justificativa ............................................................................................... 47 3.3.2 Objetivos ................................................................................................... 48 3.3.3 Unidades programáticas ........................................................................... 49 3.3.4 Orientações metodológicas ...................................................................... 52 3.3.5 processos avaliativos ................................................................................ 54 3.3.6 Referências ............................................................................................. 57

3.4 ENSINO RELIGIOSO .................................................................................. 59 3.4.1 Justificativa ............................................................................................... 60 3.4.2 Objetivos ................................................................................................... 62 3.4.2.1 Objetivos gerais .................................................................................... 62 3.4.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais) ................................... 62 3.4.3 Unidades programáticas ........................................................................... 63 3.4.4 Orientações metodológicas ...................................................................... 63 3.4.5 Processos avaliativos ............................................................................... 65 3.4.6 Referências ............................................................................................... 66

11

3.5 GEOGRAFIA ............................................................................................... 67 3.5.1 Justificativa ............................................................................................... 67 3.5.2 Objetivos ................................................................................................... 68 3.5.2.1 Objetivos gerais .................................................................................... 68 3.5.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais) ................................... 68 3.5.3 Orientações metodológicas ...................................................................... 69 3.5.4 Processos avaliativos ............................................................................... 71 3.5.5 Referências ............................................................................................... 72

3.6 HISTÓRIA .................................................................................................... 73 3.6.1 Justificativa ............................................................................................... 73 3.6.2 Objetivos ................................................................................................... 74 3.6.2.1 Objetivos gerais ..................................................................................... 74 3.6.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais) ................................... 74 3.6.3 Orientações metodológicas ...................................................................... 75 3.6.4 Processos avaliativos ............................................................................... 76 3.6.5 Referências ............................................................................................... 77

3.7 INGLÊS ....................................................................................................... 78 3.7.1 Justificativa ............................................................................................... 78 3.7.2 Objetivos ................................................................................................... 81 3.7.2.1 Objetivos gerais ..................................................................................... 81 3.7.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais) ................................... 82 3.7.3 Orientações metodológicas ...................................................................... 83 3.7.4 Processos avaliativos ............................................................................... 85 3.7.5 Referências ............................................................................................... 86

3.8 ALEMÃO ...................................................................................................... 87 3.8.1 Justificativa ............................................................................................... 87 3.8.2 Objetivos ................................................................................................... 89 3.8.2.1 Objetivos gerais ..................................................................................... 89 3.8.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais) ................................... 89 3.8.3 Orientações metodológicas ...................................................................... 90 3.8.4 Processos avaliativos ............................................................................... 90 3.8.5 Referências ............................................................................................... 91

3.9 MATEMÁTICA ............................................................................................. 92 3.9.1 Justificativa ............................................................................................... 93 3.9.2 Objetivos ................................................................................................... 96 3.9.2.1 Objetivos gerais ..................................................................................... 96 3.9.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais) ................................... 97 3.9.3 Unidades programáticas ........................................................................... 99 3.9.4 Orientações metodológicas ...................................................................... 99 3.9.5 Processos avaliativos ............................................................................... 101 3.9.6 Referências ............................................................................................... 103

3.10 PORTUGUÊS ............................................................................................ 107 3.10.1 Justificativa ............................................................................................. 107 3.10.2 Objetivos ................................................................................................. 108 3.10.2.1 Objetivos gerais ................................................................................... 108 3.10.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais) ................................. 109

12

3.10.3 Unidades programáticas ......................................................................... 110 3.10.4 Orientações metodológicas .................................................................... 111 3.10.5 Processos avaliativos ............................................................................. 114 3.10.6 Referências ............................................................................................. 116 4 HOMEM: Um Ser em Construção/ Educação Um processo Inacabado............................................................................................... 117 Referências ................................................................................................. 118

13

INTRODUÇÃO

A partir do nascimento as crianças vivem num mundo de coisas, produtos históricos do trabalho social. Elas aprendem a comunicar-se com os outros à sua volta e desenvolvem relações com objetos através da ajuda de adultos. As crianças assimilam a linguagem – um produto do desenvolvimento sócio-histórico – e usam- na para analisar, generalizar e codificar suas experiências. (LURIA, 1990, p. 23-24).

Quando se estabelece uma proposta , revelam-se intenções, crenças, direção,

vontade, e também delineam-se caminhos. Aqui, portanto, estão as bases da nossa ação

pedagógica como professores da rede pública municipal de Pomerode.

O que aqui registramos retrata nossas concepções, princípios e pressupostos

como profissionais da educação. Este documento tem duas faces: numa, ele é registro

do que acreditamos, vivemos e fazemos nas nossas escolas; noutra face ele é desejo e

sonho. É registro enquanto revela uma prática, isto é, um modo de fazer educação que tem

uma história e uma “cara” em Pomerode. É desejo e sonho enquanto temos consciência

de que há um caminho a construir, de que podemos e devemos fazer sempre melhor.

É uma proposta curricular, portanto diz respeito à trajetória de sujeitos, professores e

alunos, que constroem história.

Assim, procuramos responder primeiramente a duas perguntas, que ajudam a

explicitar a identidade e dar autonomia ao trabalho educativo em nossas escolas. A primeira

está voltada para nossas crenças, concepções e princípios: O que nós pensamos sobre ser

humano, mundo, sociedade, escola, educação, professor, aluno, comunidade? A segunda,

decorrência da primeira, vai direto às nossas práticas, retratando as bases/princípios que

orientam nossa ação educativa: Como fazemos as coisas por aqui?

Esta foi uma proposta construída a muitas mãos, por diferentes sujeitos e em

diferentes momentos. A construção do texto iniciou em março de 2004, com uma

discussão sobre currículo, continuando com encontros mensais, até dezembro. Estes

encontros subdividiram- se em dois momentos: o primeiro de discussão geral sobre as

crenças, concepções e princípios que norteavam nossas práticas pedagógicas e o segundo

momento, de discussões específicas sobre os projetos educativos das diferentes

disciplinas do Ensino Fundamental. Cada uma destas disciplinas contou com a

14 assessoria de um professor-pesquisador, sob a coordenação geral do Grupo Base. Desta

forma, todas as sínteses produzidas nos diferentes grupos passaram por um processo de

sistematização com devolutiva ao grupo, e todos pudemos dar novas contribuições e

sugestões. A partir deste encaminhamento, a equipe de coordenação sistematizou o texto

que foi socializado e aprovado em assembleia.

O documento inicia com uma fundamentação onde discutimos concepções princípios e

pressupostos bem como, as finalidades para o Ensino Fundamental de Pomerode. Em seguida,

apresentamos os projetos educativos das disciplinas escolares, cada uma com suas

justificativas, objetivos gerais e específicos, unidades programáticas, orientações

metodológicas, processos avaliativos e referências. Tendo em vista a dinâmica dos processos

educativos, estes projetos não devem ser vistos como prontos e acabados, mas em permanente

processo de construção e reconstrução, sinalizando inclusive os diferentes momentos de cada

grupo, responsável pelas diferentes disciplinas.

Percebemos, nestes momentos, que no Município de Pomerode, nas escolas da rede

pública municipal, apesar das diversidades que nos identificam como indivíduos e identificam

as várias unidades escolares, temos modos e sonhos em comum ao fazer educação escolar.

Ao ler esta proposta, seja nosso parceiro de discussão e nos ajude a aproximarmos,

cada vez mais, o que fazemos do que estamos comunicando.

15

1. CONCEPÇÕES, PRINCÍPIOS E PRESSUPOSTOS

A educação escolar é um dos instrumentos utilizados pelos grupos humanos para promover o desenvolvimento de seus membros mais jovens. Sua especificidade, com respeito a outras práticas ou atividades educativas – como, por exemplo, as que têm lugar na família -, reside na crença de que determinados aspectos do desenvolvimento de meninos e meninas, em nossa cultura, exigem uma ajuda sistemática, planejada e sustentada, que só é possível assegurar na escola (COLL, 1995, p. 394-5).

1.1 NOSSAS CRENÇAS E CONCEPÇÕES

Como seres racionais e sensíveis, agimos segundo nossas crenças e concepções. E isto

é válido tanto nas questões pessoais como profissionais. Assim, julgamos fundamental que

nesta proposta curricular, comecemos por explicitar estas crenças e concepções, no que se

referem aos elementos fundamentais com os quais o processo educativo humano interage.

Elas representam para nós marcos teórico-metodológicos orientadores e balizadores, tanto em

relação à direção da nossa caminhada quanto em relação ao modo de percorrer o caminho.

Assim, concebemos o ser humano como um ser único e inacabado, e por isto, em

constante processo de desenvolvimento e aprendizagem. Este ser, integrado a um universo, se

humaniza na medida em que toma consciência de sua incompletude e cria caminhos no desejo

de permanente superação. Como ser sócio-histórico, sofre interferências do contexto no qual

convive e sobre o qual também interfere. É um ser que reflete sobre suas ações, a partir de

princípios éticos e normas morais culturalmente construídos, buscando contínua superação e

transcendência em relação a seus limites e finitude.

O ser humano que desejamos ajudar a formar é parte de uma sociedade plural e

multicultural e, ao mesmo tempo, globalizada. Esta sociedade está marcada pelo avanço

acelerado do conhecimento e da comunicação, resultado do desenvolvimento científico e

tecnológico que caracteriza o século XXI, no qual se intensificam e se aprofundam as

diferenças e as mudanças em relação aos mais diversos aspectos da vida social. Somente uma

sociedade mais humanizada permite a plena expressão dos sujeitos, que participam

ativamente, de forma autônoma, ética e comprometida, com as questões do seu tempo e com

futuro do mundo em que vivemos.

Mundo, para nós é algo grande e complexo, local onde se expressam as diferentes

formas de vida que devem ser respeitadas e valorizadas na sua rica diversidade. Neste mundo,

16 o homem faz parte de uma teia de interações e, portanto, deve estabelecer relações de

convivência e parceria e não de domínio e exploração. Este entendimento exige um novo

olhar sobre o “nosso lar” e as influências e interferências que somos capazes de exercer sobre

ele. “A escolha é nossa: formar uma aliança global para cuidar da terra e uns dos outros, ou

arriscar a nossa destruição e a da diversidade da vida” (BOFF, 1999, p. 164).

A inclusão do ser humano na sociedade e no mundo se dá por meio da educação que

recebe, tanto em âmbito familiar ou social, como nas instituições escolares. Como processo

de humanização, a educação tem a preocupação com a formação "humana" dos sujeitos,

buscando meios para a conscientização das necessidades da coletividade. Também como

processo, a educação escolar é entendida como a possibilidade de proporcionar o

desenvolvimento integral da criança e do jovem para que seja capaz de compreender, interagir

e intervir, de forma responsável e comprometida, na sociedade e mundo em que vive. Esta

educação parte do pressuposto de que todo indivíduo e toda sociedade tem a condição e a

necessidade de aprender de forma permanente.

A educação escolar tem como agente mediador do processo o professor, um

profissional que, além dos conhecimentos específicos de sua área de atuação, possui

conhecimentos pedagógicos, psicológicos, de gestão e de pesquisa, indispensáveis para

exercer uma ação docente comprometida com a aprendizagem de seus alunos. Como entendia

Paulo Freire, ao ensinar o professor também aprende e aprendendo também ensina. Isso

caracteriza o professor como uma pessoa que está em contínuo processo de formação.

Entendemos que o professor precisa estar comprometido com o projeto pedagógico da

escola, estando consciente da sua ação como orientador, mediador e interlocutor. Diante das

diversas situações de ensino, respeita as experiências dos educandos e, a partir dessas

experiências, possibilita não só a construção e a reconstrução do conhecimento científico mas,

também, a formação de um cidadão capaz de interagir na sociedade, a fim de transformá-la.

A relação pedagógica na qual acreditamos pauta-se no diálogo e na reflexão. O aluno é

sujeito ativo do processo de aprendizagem que pensa e possui conhecimentos prévios, que

podem e devem ser compartilhados e ressignificados. É um ser único, especial, com diferentes

valores, credos, etnias, posição social, ..., que aprende em diferentes tempos/espaços/ritmos e

de diferentes formas, capaz de questionar, pesquisar, elaborar, (re)construir conhecimentos e

desenvolver habilidades para a vida em sociedade. Assim, o aluno torna-se cidadão ativo

apartir da consciência progressiva de seus direitos e deveres, aprendendo a viver e a conviver

em comunidade.

Quando falamos em comunidade estamos nos referindo primeiramente a um conjunto

de famílias que se relaciona com a escola - ao grupamento humano mais próximo -; ao bairro,

à vila, para o qual a escola é também uma referência que a identifica. A esses membros a

17 comunidade proporciona a importante sensação de pertencimento a um grupo diferenciado de

outros grupos. Em outro sentido, podemos entender comunidade de forma mais ampla,

atingindo outros âmbitos da sociedade local, nacional e global. Entendemos que a formação

do indivíduo, como cidadão do mundo, inicia-se com sua inclusão, responsável e

participativa, na família, na escola e na comunidade local. Para esta inclusão a escola tem uma

contribuição fundamental.

1.2 BASES QUE ORIENTAM NOSSA AÇÃO EDUCATIVA

A partir de nossas crenças e concepções relacionadas à ação educativa, definimos

princípios ou bases orientadoras desta ação, que constituem ponto de partida e fundamento do

processo de ensino e de aprendizagem das crianças e adolescentes, nas escolas da rede pública

municipal de Pomerode. Entendemos que esses princípios, como diretrizes que são, envolvem

professores, alunos e todo o conjunto de pessoas que fazem a escola cumprir sua finalidade.

Neste documento, assumimos e explicitamos alguns princípios que julgamos mais

relevantes, frutos de uma discussão coletiva norteada pela seguinte questão: “O que existe, em

nossa escola, que favorece o processo de ensino e de aprendizagem?”

Após elencarmos uma série de princípios e pressupostos, elegemos os mais

abrangentes e significativos para uma ação pedagógica comprometida com o sucesso do

aluno.

Para termos uma boa escola, ressaltamos a importância do diálogo, caminho para a

interação entre as pessoas. É uma forma de conhecer o outro, pressupõe respeito e espera1,

manifestando-se não somente por palavras mas, também, por atitudes e ações. Na educação, o

diálogo alimenta o processo permanente de construção coletiva, permitindo que se realize o

trabalho em parceria. É pelo diálogo que se possibilita o confronto de ideias, a reflexão sobre

o ponto de vista contrário, “o outro lado” da realidade, o que evita o processo de acomodação.

Pelo diálogo as práticas e teorias pedagógicas se renovam pois assumimos, de forma

crítica e responsável, uma postura de abertura ao novo, confrontando, analisando,

selecionando propostas e programas de formação profissional. Esta atitude de abertura ao

novo, manifesta-se na busca e renovação permanente do conhecimento, na incorporação de

novas tecnologias, na democratização do ensino, nas formas de gestão, nos relacionamentos

entre os sujeitos da comunidade escolar, dentre outros aspectos.

Neste processo, destacamos a pesquisa, como atitude investigativa, vivenciada por

professores e alunos, sujeitos que constroem permanentemente novos conhecimentos e novas

1 O tempo da ESPERA também é um tempo de leveza. Requer paciência e sabedoria porque é um tempo de maturidade. [...], um tempo sábio que contempla, reflete, pondera, absorve diferenças, incorpora ritmos, que assume posturas sem desrespeitar [...]. (CASCINO, 2001, p. 108-9).

18 práticas, a partir da curiosidade, da dúvida, de questionamentos, necessidades e interesses.

Instigados por uma pergunta orientadora, nos tornamos, professores e alunos, autores e atores

do processo de busca, seleção, sistematização e comunicação do pesquisado/vivido.

Como educadores, estamos aprendendo a dialogar, a buscar o novo, a utilizar a

pesquisa como princípio educativo e, nesse processo, aumenta o nosso comprometimento,

expresso na responsabilidade do indivíduo para com o coletivo. Isso pressupõe cooperação,

colaboração, envolvimento, respeito, trocas, cumplicidade, investimento pessoal e vontade de

partilhar com nossos parceiros2.

A parceria a que nos referimos exige envolvimento e corresponsabilidade das

pessoas com o conhecimento social e historicamente construído pela humanidade. Esta é a

principal função da escola, como instituição formal onde se dá a manutenção, reprodução e

reconstrução de conhecimentos, atitudes e valores. Esse processo exige abertura para a

participação e colaboração de todos que podem, de alguma forma, dentro ou fora da escola,

contribuir para um melhor ensino e aprendizagem das crianças e jovens de Pomerode.

Temos também como princípio, que toda ação educativa tenha como ponto de partida

uma intencionalidade, assumida em todos os momentos do processo. É a perspectiva inicial

do trabalho pedagógico, ligada às concepções educacionais que temos, com suas implicações

sociais e políticas, dando sustentação e direção aos diferentes níveis de planejamento. A

intenção, nessa perspectiva dialética, gera ações que desencadeiam novas intenções, em

movimentos cíclicos, contínuos.

Entendemos que a educação escolar faz sentido e alcança resultados, quando

representa uma aprendizagem significativa para o aluno e para o professor. Para tanto, o

trabalho escolar precisa manter conexão direta com os interesses e necessidades dos sujeitos

envolvidos, sendo a pesquisa um espaço privilegiado para alcançar este objetivo, pois permite

articular os conteúdos escolares com suas vidas. A aprendizagem é significativa quando

possibilita aprender a aprender, permitindo a aplicação do aprendido no entendimento e

resolução dos problemas do cotidiano social, e na evolução do próprio sujeito. Quando isso

acontece, representa satisfação para o aluno e, para o professor, um fator de gratificação em

seu trabalho.

Em Pomerode, já há algum tempo, estamos construindo uma prática educativa

caracterizada pelo respeito à diversidade. Essa atitude manifesta-se nas práticas de

flexibilização curricular em que se procura valorizar o aluno na concepção por nós explicitada

anteriormente: um ser único, especial, com diferentes valores, credos, etnias, posição social,

..., que aprende em diferentes tempos/espaços/ritmos e de diferentes formas.” Esse respeito à

diversidade não está em fazer uma sala de aula com os “diferentes” mas, fazer da sala de aula

2 No processo de construção do conhecimento, entendemos como parceiros, alunos, professores, Secretaria de Educação e Cultura, comunidade em geral, Centro Universitário de Jaraguá do Sul, dentre outros.

19 um espaço diferente, para pessoas diferentes, proporcionando as ajudas necessárias. A

intervenção pedagógica, que respeita essas diversidades, fundamenta-se em múltiplos meios e

instrumentos, que facilitam as aprendizagens de cada um, contribuindo para a apropriação das

experiências culturais das quais ele se insere como ser social. No diferente somos todos

iguais.

Estas são algumas das bases que orientam nossa ação educativa. Acreditamos que as

boas condições existentes em nossas escolas, frutos de políticas públicas que visam a

valorização da educação, se concretizam pelo histórico respaldo que famílias e comunidade

têm dado aos profissionais da educação deste município. Um processo de ensino e

aprendizagem de qualidade somente é possível quando as diversas instâncias públicas,

educadores e comunidade, se unem em torno de um objetivo maior, resultado da crença no

valor que a educação representa para as pessoas e para cada comunidade.

1.3 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Ao lado de crenças, concepções e princípios, uma proposta curricular deve explicitar

claramente a visão do nosso grupo de professores sobre os pressupostos teórico-

metodológicos de nossa prática educativa 3 . Esses pressupostos representam elementos

presentes em qualquer processo de educação formal. O entendimento que temos desses

elementos, balizadores de nossa prática pedagógica, constituem a própria essência do

currículo escolar de nosso município.

Em seu sentido mais amplo, o currículo pode ser entendido como um espaço em que a

cultura opera e se materializa em práticas mais ou menos excludentes, mais ou menos

emancipatórias, mais ou menos transformadoras, de acordo com a construção social em que

estão inseridos os sujeitos envolvidos no processo educativo da escola. O currículo também é

caminho, trajetória dos sujeitos e da história que se constrói pela ação dos mesmos. Na escola,

o currículo participa da formação da identidade do ser humano, e dessa forma, precisa da

análise do que se ensina e de como se ensina, bem como da análise das realidades de quem

ensina e de quem se deseja ensinar. Pode ser também entendido como criação coletiva,

explicitação do projeto pedagógico da escola como: coletivo-solidário-autônomo-criativo.

Nessa dimensão, o currículo contempla alguns elementos: experiências, conteúdos, relações

sociais, ética, estética, metodologias, atividades, cultura, poder, ideologia, saber, identidade,

subjetividade, conhecimento. Uma grande habilidade do professor é adequar todos esses

elementos à realidade local da escola e aos sujeitos presentes na educação escolar.

3 As práticas educativas [...] podem ser definidas como o conjunto de atividades sociais por meio das quais os grupos humanos ajudam seus membros a assimilar a experiência organizada culturalmente e a se transformar em agentes de criação cultural”. (FUNDAÇÃO VITOR CIVITA, 2003, Vol 1, p. 69).

20 Com base nesse entendimento, currículo vai além da concepção tradicional e restritiva,

como rol de disciplinas ou conteúdos, dispostos de forma hierárquica e linear, a ser

repassados para os alunos, como forma de manutenção da cultura, esta entendida como “[..]

conjunto dos modos de vida criados, adquiridos e transmitidos de uma geração para outra,

entre os membros de determinada sociedade” (ABBAGNANO, 1999, p. 228). O currículo,

como elemento cultural, materializa-se na escola por meio do ensino, atividade central do

professor.

Normalmente, o ensino é visto como a atividade cultural responsável pela preservação

e transmissão destes modos de vida, dentre os quais destacam-se conteúdos, raciocínios,

valores, normas de conduta, e outras práticas sociais. No entanto, entendemos que além dessa

função, esse processo didático estabelece uma relação dialética com a aprendizagem, no

contexto do desenvolvimento cultural, social e cognitivo do aluno. O ensino consiste,

portanto, numa intervenção pedagógica intencional, que relaciona e estabelece os parâmetros

em que se move a atividade do professor e do aluno. Tem em conta uma visão, um

entendimento e um delineamento de princípios que deem conta da diversidade cultural

presente em nossas escolas.

A atividade de ensino relaciona-se, de forma dialética e inseparável, com a

aprendizagem, processo no qual um sujeito age e dá significado ao conhecimento e ao

contexto em que vive, tornando algo que é em si, algo para si. Ao aprender o sujeito se

apropria social e individualmente de fatos, conceitos, procedimentos, valores, atitudes,

próprios de determinada cultura. É um processo complexo, que ocorre de forma permanente

durante toda a vida e envolve, além de conhecimentos, diversos fatores de ordem afetiva e

emocional, caracterizando-se por ser uma atividade intencional e significativa. A escola

constitui-se ambiente formal e propício para a aprendizagem, e o professor assume o papel de

agente curricular, aquele que, junto com seus alunos, faz também o currículo, (re)cria as

práticas, transmite e produz cultura, construindo o saber científico a partir dos conhecimentos

prévios e situações cotidianas.

Para que a aprendizagem seja uma atividade intencional, temos o planejamento,

como elemento que organiza a ação docente, ao mesmo tempo que garante a unidade do

sistema educativo nacional. Ele permite contemplar singularidades e peculiaridades próprias

da realidade sócio-cultural de cada comunidade. Por antecipar a ação educativa, o

planejamento representa a materialização inicial da intencionalidade docente e institucional.

Caracterizamos o planejamento como uma perspectiva de mudança no sentido e significado

do conhecimento para aluno e para o professor, devendo apresentar, entre outras, as seguintes

características: flexibilidade, relação com a realidade educativa para a qual se planeja,

objetividade, organização e atenção à diversidade. Desta forma, ele potencializa, dinamiza e

municia o processo de aprendizagem.

21 O planejamento orienta-se por objetivos. Primeiramente, por objetivos gerais, “[...]

previstos para um determinado grau ou ciclo, uma escola ou uma certa área de estudos e que

serão alcançados a longo prazo”, e em seguida por objetivos específicos. Estes são “[...]

definidos [...] para uma disciplina, uma unidade de ensino ou uma aula. Consistem no

desdobramento e na operacionalização dos objetivos gerais” (HAIDT, 2001, p. 114). O

objetivo não consiste apenas em estabelecermos o que pretendemos realizar na ação docente,

mas, quando direcionado para o aluno, permite visualizarmos e anteciparmos o que essa ação

intencional deverá produzir nos sujeitos da aprendizagem. Entendemos que os objetivos do

processo de ensino e de aprendizagem não envolvem apenas o conhecimento de fatos e

conceitos mas, também, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidos por meio do ato

educativo.

Por isso, quando falamos em objetivos, evidenciamos novamente a importância da

intencionalidade em nossa ação educativa que parte de um diagnóstico de quem são os

educandos e do que pretendemos com eles. Os objetivos orientam não apenas as nossas

intenções, direção e metas mas, também, as estratégias, os meios e os recursos necessários em

nossa prática pedagógica, bem como a opção por determinada metodologia ou processo

avaliativo.

Para alcançarmos os objetivos, o caminho chama-se metodologia, que organiza o

trabalho pedagógico do professor. Ela permite a construção/reconstrução do conhecimento e

dá movimento à relação professor-aluno. Em nossas escolas, já há algum tempo, além dos

procedimentos didático-pedagógicos usuais, procuramos enfatizar as práticas

problematizadoras, dentre as quais destacamos a pesquisa como princípio educativo e

científico, já destacada anteriormente, porque fundamenta-se na concepção política do fazer

pedagógico que busca a participação comprometida com o contexto escolar e social. De

qualquer forma, consideramos professores e alunos sujeitos ativos no processo de ensino e de

aprendizagem e, por isso, as metodologias devem ser coerentes com tal princípio.

A metodologia mantém estreita vinculação com as formas e procedimentos de

avaliação. Concebemos este processo sob dois ângulos: o da aprendizagem do aluno e o do

andamento das ações educativas propostas pelo professor. No primeiro, subsidia a construção

de uma aprendizagem significativa, estando de acordo com uma concepção formativa4 e de

construção de significados sobre esta aprendizagem. Configura-se como um processo

relacional entre habilidades construídas com os alunos, os conteúdos trabalhados (factuais,

conceituais, procedimentais e atitudinais) e os critérios elencados no planejamento da nossa

4 Entendemos por avaliação formativa aquela que permite ao professor situar-se durante a caminhada na direção dos objetivos pretendidos, de forma a perceber eventuais desvios e dificuldades. Constitui-se em elemento primordial para a mediação do trabalho docente, não se restringindo, portanto, a uma avaliação meramente somativa, de caráter classificatório, ao final do processo.

22 prática educativa. Desta forma, acreditamos que a avaliação nos permite reorientar suas ações

a partir das percepções que temos sobre a aprendizagem dos alunos, subsidiando e dando

maior consistência aos processos de intervenção pedagógica. É um processo que requer

elevada sensibilidade do professor, porque envolve aspectos afetivos, psicológicos e sociais,

devendo respeitar as singularidades e individualidades do nosso aluno.

Reconhecemos que a avaliação tem se constituído em um dos pontos mais polêmicos e

delicados do processo educativo. Mas, diante do grau de importância e subjetividade dessa

prática, estamos buscando construir coletivamente um Sistema de Avaliação para a rede

pública municipal de Pomerode, que venha ao encontro destes princípios e pressupostos. Para

tanto, precisamos integrar a avaliação ao processo de ensino e de aprendizagem como um

todo, não apenas como um ritual que sacramenta e legitima o final desse processo.

23

2 FINALIDADES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Toda proposta curricular, construída a partir de concepções, princípios e pressupostos,

faz sentido quando temos clareza das finalidades e objetivos que estabelecemos para os alunos

do Ensino Fundamental da rede pública municipal de Pomerode. Estas finalidades e objetivos

constituem a intencionalidade que norteia os projetos pedagógicos das escolas, bem como os

projetos educativos das diferentes disciplinas integrantes desta proposta curricular.

Para estabelecermos essas finalidades, nos inspiramos no documento da UNESCO

sobre educação para o século XXI, onde se estabelecem os denominados “pilares da

educação” (DELLORS, 1998, p 101).

Assim, temos como intencionalidade que, ao proporcionar o Ensino Fundamental, o

Sistema Municipal de Ensino, contribua para a formação de um sujeito que saiba:

a) aprender a aprender, para que possa beneficiar-se das oportunidades de

aprendizagem que o processo educativo formal e informal lhe proporciona durante

toda a vida;

b) aprender a fazer, para que possa desenvolver e aprimorar competências relacionadas

ao mundo do trabalho e às diversas situações que a vida lhe apresenta, atuando

individual e coletivamente;

c) aprender a conviver, para perceber o outro e as interdependências, respeitando as

diversidades e promovendo a harmonia, a compreensão mútua e a paz;

d) aprender a ser, para o desenvolvimento harmônico das potencialidades pessoais, de

forma integrada e integral, incluindo aspectos como: memória, raciocínio, sentido

estético, capacidades físicas e aptidão para comunicar-se.

24

3 PROJETOS EDUCATIVOS DAS DISCIPLINAS ESCOLARES: UM PROCESSO

EM CONSTRUÇÃO

Diante do desafio de construirmos, coletivamente, uma Proposta Curricular para o

Ensino Fundamental do Município de Pomerode, nos guiamos por algumas razões e intenções

que dão sentido a qualquer projeto educativo, cuja elaboração aconteça a partir do diálogo e

da parceria. Dentre essas razões e intenções, destacamos a vontade de aglutinar pessoas em

torno de um projeto, por meio do estabelecimento de canais que viabilizem a participação dos

envolvidos. Também destacamos a importância de termos um referencial de conjunto para a

caminhada com vistas à transformação da realidade educacional. Este processo, que também

se constituiu num momento especial de formação continuada para todos nós, fortaleceu nossa

autonomia individual e coletiva e, consequentemente, do sistema público de ensino de

Pomerode.

No entanto, dadas as condições existentes de tempo para elaboração da Proposta

Curricular e, também, em função da própria natureza de um documento como esse, não

tivemos a pretensão de concluí-la de forma definitiva e acabada. Além desse produto,

valorizamos de forma especial o processo vivido, em cada grupo, responsável pelas várias

disciplinas. Salientamos que este é um documento orientador, que está em processo de

construção, por isso, os projetos educativos das diversas disciplinas não obedecem a uma

padronização.

Para servir de orientação aos responsáveis pela elaboração da Proposta Curricular, em

cada disciplina, este documento contempla os elementos essências, quais sejam: justificativa,

objetivos gerais e específicos (para os anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental);

unidades programáticas (grandes eixos temáticos), orientações metodológicas, processos

avaliativos, referências. Esse roteiro não impediu que os diferentes grupos de trabalho

incorporassem outros elementos que julgassem significativos e necessários.

25

HOMEM: UM SER INACABADO – EDUCAÇÃO: UM PROCESSO EM CONSTRUÇÃO João Arnoldo Gascho

A vida é uma grande aventura de aprendizagem. Se enfatizarmos a perspectiva de

Piaget, diríamos que o homem é um ser em desenvolvimento e, à medida que se desenvolve,

aprende; se enfatizarmos a perspectiva de Vygotsky entenderíamos que, à medida que

aprende, o ser humano se desenvolve. Na verdade, essas perspectivas não são conflitantes,

mas representam, dialeticamente, as duas faces da concepção de homem, já esboçado no

início deste documento: um ser histórico, inconcluso, em aprendizagem.

Assim também acontece com o ser humano professor, que aprende a ser professor na

medida em que vivencia e evolui, no processo dialético de ensinar e aprender; e, também na

medida em que aprende, se constrói como profissional, expande experiências e vivências. É

desta forma que entendemos o professor, como ser e profissional em construção.

Se isto é verdade sobre o sujeito que ensina, e ensinando aprende, como falava Paulo

Freire, igualmente é verdade sobre o sujeito que aprende e, aprendendo, também ensina.

A educação, como fenômeno social e como processo humano/humanizante, escapa de

um modelo ou formato que se possa julgar pronto e acabado. O mesmo vale para a escola,

como instituição social; ela evolui e se transforma historicamente e, na medida em que se

transforma, aprende. Aprendendo com sua história e com a história dos sujeitos que nela

vivem, a escola se constrói e se transforma.

Esta proposta curricular é, portanto, um processo inacabado. O fato de a

considerarmos inacabada não significa reconhecer que é imperfeita e que lhe faltam

qualidades. Significa, sabiamente, entender que a perfeição é busca imprescindível e

interminável, e que a proposta está aberta para incorporar outras e mais encantadoras

qualidades.

Esta proposta curricular para o Ensino Fundamental da Rede Municipal de Pomerode,

é um produto com muitas qualidades porque pensado por muitas pessoas, refletindo múltiplas

vivências e experiências. Não é um documento perene porque é histórico. Histórico como

seus autores. Tem, no entanto, valor e consistência para ser instrumento e referência na prática

pedagógica dos professores que o construíram. Sua elaboração foi um processo, um processo

que é construção dinâmica e não se esgotou.

Temos certeza que este documento, resultado de um trabalho coletivo, é um bom

produto, produto de valor para a educação no município de Pomerode. Tão rico quanto o

produto é o processo vivido; neste processo, enquanto construímos um documento, também

não construímos e nos reconstruímos como profissionais e como pessoas, vivendo a gostosa

aventura da aprendizagem, que queremos compartilhar com as crianças e adolescentes das

nossas comunidades.

26

3. 1 ARTES

Organizado por Roseli Schmitt (FURB)

Figura 9: Professores coautores da proposta curricular

3.1.1 Justificativa

JUSTIFICATIVA

O ensino da Arte é algo recente no Brasil, em 1971 a Arte é incluída no currículo escolar sob o nome de Educação Artística, como “Atividade Educativa”, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Somente com a Lei nº9394/96, a Arte é considerada obrigatória como componente curricular, disciplina dos diversos níveis da educação básica.

No Município de Pomerode vários fatores agravaram a desvalorização do ensino da arte, um deles foi o período da I Guerra Mundial, quando proibiu-se o uso da língua alemã, suprimindo desta forma qualquer atividade sociocultural. O mesmo ocorreu durante a II Guerra Mundial. Outro fator se deu no início do período do Estado Novo quando Getúlio Vargas decretou a “campanha de nacionalização”, atingindo o Sul do Brasil e visava fazer desaparecer as diferenças étnico-culturais das minorias (alemãs, italianas, polonesas, japonesas), para estabelecer a formação de uma identidade nacional. Com a proibição da língua alemã e demais nacionalidades encerraram-se as atividades das escolas, dos grupos de teatro, canto, dança e esporte.

Muitos aspectos culturais foram modificados pelo movimento de nacionalização, porém outros preservados até a atualidade através da língua alemã que era falada em secreto. Com o restabelecimento da liberdade, a vida nestas comunidades voltou ao normal, porém muitas das sociedades de canto e teatro nas quais as demonstrações culturais trazidas da Europa eram cultivadas se perderam e não foram reativadas. Os imigrantes na sua maioria eram agricultores e o trabalho árduo do dia-a-dia estimulava apenas a busca da sobrevivência, não sobrava tempo para as manifestações artísticas, sendo a arte considerada inútil e o artista um preguiçoso.

Outro fator que agravou a desvalorização do ensino da arte foi a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais como a Pedagogia Tradicional e a Tecnicista. A educação tradicional valorizava o ensino da cultura geral, do saber e dos conhecimentos já construídos, sob autoridade e orientação do professor. Já a tecnicista, introduzida na segunda metade dos anos 50, tinha por objetivo adequar o sistema educacional à orientação político-econômico do regime militar. Nessa tendência o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica pedagógica utilizada. Ainda dentro dessa concepção, a função do aluno é

27

reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola.

Analisando estas duas tendências percebe-se que o ensino da arte não se encaixa nestes padrões, que eliminam a possibilidade de o indivíduo expressar sua subjetividade e poética pessoal.

Nota-se hoje ainda em Pomerode e no Vale do Itajaí, preconceitos em relação ao ensino da Arte, pelo fato dessas duas tendências estarem enraizadas no nosso meio escolar. É comum o artista ser olhado como alguém que não produz nada útil, e o professor de arte como decorador das festas da escola.

A educação através da arte é uma importante ferramenta para dar subsídios às crianças, jovens e adultos para relacionarem-se com o meio em que vivem, desenvolvendo a capacidade de comunicação e expressão, o espírito criativo e participativo, e estabelecendo relações entre o mundo e a maneira como o homem o percebe ao longo do tempo.

A educação em Arte valoriza e propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e

da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: O educando desenvolve sua sensibilidade, a percepção e imaginação, tanto ao realizar a arte quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele mesmo ou por culturas diversas.

O conhecimento da arte abre perspectivas individuais para a compreensão do mundo e para a sensibilidade, envolvendo todas as ações do homem no tempo e no espaço.

Este desenvolvimento tão necessário não acontece de forma espontânea. É preciso oportunizar ao educando um maior contato com a arte e o fazer artístico onde ele possa aprender a conhecer, adquirindo e aperfeiçoando o conhecimento sempre; aprender a fazer-fazendo; aprender a estar com o outro, como aprender a ser, conhecer a si mesmo como parte integrante inserido no contexto em que vive.

A experiência nas aulas de Artes hoje servirá onde quer que nossos alunos estejam amanhã como: artistas, técnicos, médicos, artesãos, industriais, doutores, etc. A Arte lhes dará a fundamentação necessária para julgar e apreciar com acertos e sem prejuízos, tornando-os aptos ao fazer e agir, ao pensar e sentir com mais sensatez, menos incoerência e melhor sincronizados com o mundo contemporâneo.

Assim como a história da humanidade é dinâmica e renovadora, a arte também o é.

3.1.2 Objetivos 3.1.2.1 Objetivos Gerais

Os objetivos gerais do ensino da Arte para o ensino fundamental enfatizam o

ensino e aprendizagem de conteúdos que colaboram para formação integral do ser humano, promovendo o desenvolvimento do pensamento artístico e estético do educando e sua participação na sociedade como cidadão crítico. Assim sendo, ao final do ensino fundamental o aluno deverá:

• Respeitar os diferentes valores artísticos entre os indivíduos e as diversas culturas.

• Compreender a produção local, nacional e internacional. • Perceber a realidade cotidiana, posicionando-se de maneira crítica,

responsável e construtiva; • Utilizar as diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, plástica, escrita

– como meio de produzir, expressar e comunicar suas ideias, sentimentos e percepções.

28

• 3.1.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais)

A) Anos iniciais

A instituição deve garantir oportunidades para que as crianças sejam capazes de:

• Ampliar o conhecimento do mundo, incentivando a curiosidade pelas manifestações culturais de diferentes povos, por seus usos e costumes, crenças e valores;

• Ampliar as possibilidades de expressão e comunicação; • Desenvolver habilidades de percepção, imaginação, memorização e raciocínio; • Explorar e manipular diferentes objetos e materiais;

B) Anos finais Os objetivos específicos do ensino da arte para as séries finais, 5ª à 8o séries, pretende

enfatizar o conhecimento em artes visuais, de acordo com a realidade profissional dos arte-educadores da Rede Municipal de Ensino da cidade de Pomerode.

• Estabelecer uma relação de auto-confiança com a produção artística pessoal e

conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;

• Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;

• Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (artes visuais, música, artes cênicas), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utiliza-los nos trabalhos artísticos;

• Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, vídeos, cartazes,) e acervos públicos (museus, galerias, centro de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias.

• Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;

• Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;

• Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível;

3.1.3 Unidades Programáticas A seleção e a ordenação de conteúdos gerais de arte propõe a elaboração de unidades

programáticas nas áreas de conhecimento: artes visuais, música e artes cênicas. Considerando-se as diversidades culturais de cada comunidade em que as escolas

estão inseridas, indica-se alguns aspectos fundamentais, ficando o todo a ser desenvolvido de acordo com a realidade concreta de cada escola em seus projetos.

29

Sugere-se que o conjunto de conteúdos de arte esteja articulado dentro do contexto ensino-aprendizagem em três eixos norteadores: Contextualização, fruição e produção artística.

A contextualização refere-se à construção de conhecimento da arte como produto da história da multiplicidade das culturas humanas, e a reflexão sobre o trabalho artístico do aluno.

A fruição refere-se à apreciação significativa de arte e do universo a ele relacionado. Contempla a fruição da produção pessoal do aluno como a produção histórico-social.

A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele relacionadas. Os três eixos estão articulados na prática e poderão ser trabalhados em qualquer

ordem, segundo decisão do professor.

3.1.4 Orientações metodológicas A metodologia refere-se ao modo de realizar as atividades e às intervenções educativas

junto aos estudantes, nos domínios do conhecimento artístico e estético. São ideias e

práticas sobre os métodos e procedimentos para viabilizar os saberes e a construção do

conhecimento do educando em Arte.

As orientações metodológicas reportam-se às escolhas do professor quanto aos

conteúdos selecionados para o trabalho artístico e teórico em sala de aula, direcionando as

atividades para que os alunos possam apropriar-se dos conteúdos, produzir, compreender e

analisar os próprios trabalhos, selecionar e adequar as técnicas e os suportes, e, apreciar e

analisar criticamente o patrimônio cultural e artístico.

Sugere-se que os eixos norteadores do ensino da Arte estejam articulados na teoria

e na prática em três abordagens: Produção Artística (o fazer artístico), Fruição (apreciação) e

Contextualização (reflexão).

• PRODUÇÃO ARTÍSTICA

Trata-se do fazer dos alunos nas diferentes modalidades visuais: desenho, pintura,

escultura, fotografia, modelagem, gravura, vídeo, instalação, produções informatizadas,

história em quadrinhos, performance, bem como nas outras formas de expressão artística,

música, teatro e dança.

• FRUIÇÃO (apreciação)

A apreciação é aqui apresentada como um núcleo de aprendizagem que não se

refere especificamente a uma atividade, mas a uma rede de múltiplas relações entre diferentes

realidades em que a Arte insere-se.

Tem como objetivo propiciar ao aluno uma experiência de intimidade, uma

experiência estética, um encontro significativo que amplia o seu conhecimento e a

capacidade de compreender o lugar que a Arte pode ocupar em sua vida e no mundo em que

vive.

30

O núcleo da apreciação da obra de arte pode ser, por exemplo, uma oportunidade

para o aluno maravilhar-se, querer cantar, chorar, divertir-se, dançar, discutir, buscar

soluções, em outras possibilidades.

• CONTEXTUALIZAÇÃO (reflexão)

Este bloco de conteúdo é destinado às atividades que contemplam a reflexão, como as

pesquisas. Incluem-se aqui, as reflexões com base em informações do passado, do presente ou

do futuro. A origem destas informações pode ser de cunho erudito ou popular. A busca

pode ser feita em livros, revistas, jornais, CDs, filmes, e outros meios de comunicação.

Para melhor compreensão do termo produto cultural, Teixeira Coelho diz, “são

aqueles que expressam ideias, valores, atitudes e criatividade artística e que oferecem

entretenimento, informação ou análise sobre o presente, o passado (historiografia) ou o

futuro (prospectiva, cálculo de probabilidade, intuição), quer tenham origem popular

(artesanato), quer se tratem de produtos massivos (discos de música popular, jornais, história

em quadrinhos), quer circulem por público mais limitado (livros de poesia, discos e CDs de

música erudita, pinturas)”. (COELHO, Teixeira, p.318)

O professor poderá optar por diversos recursos como: a leitura da obra de arte, história

da arte, construção de maquetes, o estudo da arte através da geometria descritiva, jogos

educativos e atividades lúdicas, formas animadas, música, expressão corporal, artes cênicas ,

explorar os meios da mídia, visitas a exposições de arte, museus e galerias de arte,

espetáculos de dança, teatro, folclore, saraus poéticos, e outros.

• LEITURA DA OBRA DE ARTE O início do século XXI é caracterizado pelo mundo da comunicação visual.

Os artistas exploram tanto os meios tradicionais de manifestação artística quanto os

recursos da multimídia. Eles constroem e desconstroem imagens que se multiplicam, que se

fragmentam, se expandem, condensam em questionamentos, em conceitos, criando infinitas

possibilidades.

Por esta razão faz-se necessário uma educação que contemple a leitura da imagem,

desenvolvendo um processo educativo voltado para a construção do olhar.

Não basta apenas o “olhar instantâneo”, apropriação do termo de Francastel, é

preciso ultrapassar este olhar, indagar, desvendar, revelar.

Diz Maria Felisminda, “Educar o nosso modo de ver e observar é importante para

transformar e ter consciência da nossa participação no meio ambiente e na realidade

31

cotidiana” (RESENDE, 1993, p. 74). Algumas coisas nós vemos por conta própria outros

necessitamos ser educados para o ato de ver.

Lucimar Bello, em seu artigo sobre ”Leitura de obra de arte e discussão” diz, “O

profissional das Artes, artista, professor, pesquisador têm uma responsabilidade ao fazer-ver,

ao fazer-ouvir, ao fazer-significar, fazer-querer, fazer-crer, fazer-ser.

Há várias teses no campo do ensino da arte. A leitura da obra de arte, no Brasil,

fundamenta-se em teóricos americanos. Entre eles citam-se:

ARHEIM, Rudolf. Defende uma leitura em direção aos elementos que estão na obra e

na busca de equivalências configuracionais.

EISNER, Elliot. Defende uma leitura qualitativa, não descritiva em direção às

sensações. Defesa da expressão como crítica, história, estética e atelier.

FELDMANN, Edmund. Defende uma leitura de imagem baseada nas etapas:

descrição, análise, interpretação e julgamento.

GOMBRICH, Ernst. Defende a leitura sincrônica para o esclarecimento da diacrônica.

OTT, Robert William. Propõe um processo que segue os seguintes passos:

descrever, analisar, interpretar, fundamentar e revelar.

Exercitar o ato de criticar é achar os elementos representativos da arte e descobrir

conexões individuais entre o seu pessoal de pensar e os valores estéticos da humanidade.

THISTLEWOOD, David. Ensina História da arte através da leitura da obra de arte,

usando a releitura como prática artística.

Apresenta a visão inglesa da pós-modernidade para a leitura da obra de arte pelo

Critical Studies.

SAUNDERS, R. Desenvolve o método de multipropósito no ensino da arte, isto é, o

fazer em função da leitura da obra de arte e sua integração com outras disciplinas.

O sistema Image Watching: Trata-se de uma abordagem que fornece conceitos para a

crítica. O sistema propõe cinco categorias: descrever, analisar, interpretar, fundamentar e

revelar.

32

- Descrever: fazer um inventário ou uma lista de tudo o que é perceptível sobre a

obra de arte. Aquilo que é visto na superfície da obra.

- Analisar: proporciona dados para investigar intrinsecamente a obra de arte, a maneira

como foi executado e o que foi percebido. É investigar os elementos da composição e formas da

obra de arte, a sua técnica.

- Interpretar: fornece dados para as respostas sensoriais do fruidor. O que se sente a

respeito da obra.

- Fundamentar: baseado num conhecimento adicional disponível no campo da história

da arte ou em alguma crítica escrita a respeito da obra. Tem a intenção de ampliar o

conhecimento do fruidor.

- Revelar: revelar seu conhecimento a respeito da obra com um ato de expressão

artística, através do Thought Watching. É uma nova obra.

WILSON, B. e M. Defende a arte-educação como expressão e cultura, isto é, a

integração da leitura da obra de arte com o fazer artístico sem hierarquização.

São fundadores da posição culturalista em relação ao ensino. Os artigos deles

encontram-se na revista ar-te, do ECA/USP.

Dentro das várias opções de leitura da obra de arte o professor aplica a mais adequada para os seus objetivos, podendo ser complementados com um fazer artístico.

- História da arte

A História da arte pode ser utilizada como ferramenta na construção do conhecimento

do educando, podendo ser abordada enfocando os movimentos artísticos, a vida e obra do

artista ou a história e a filosofia da sociedade.

- Temas transversais

O ensino da Arte frente aos Temas transversais:

Os Temas Transversais fazem parte do ensino em todas as áreas do conhecimento,

assim também no ensino da Arte que em suas diversas linguagens muito tem a contribuir com

a forma de abordar as questões sociais que permeiam os Temas Transversais, que abordam

áreas nada convencionais: tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela

sociedade, alunos e educadores em seu cotidiano. No ensino das Artes podem ser

contemplados os seguintes temas: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde,

Orientação sexual e Trabalho e Consumo.

Neste contexto temos a interdisciplinaridade e a transversalidade que se alimentam

mutuamente, pois os questionamentos trazidos pelos Temas Transversais expõem as inter-

relações entre os objetos do conhecimento, de modo que não é possível fazer um bom

trabalho baseado na transversalidade num sistema disciplinar rígido.

33

Para o sucesso deste trabalho é importante que as instâncias responsáveis pelas escolas

criem condições, que a direção da escola facilite o trabalho em equipe dos professores, e

promova situações favoráveis à comunicação, ao debate e à reflexão entre os membros da

comunidade escolar.

- Projetos

Os projetos podem ser utilizados como forma de estruturar as unidades do ensino.

Apresentamos algumas sugestões de utilização como, ao final de unidades de curso para

integrar conhecimentos, ou como forma multidisciplinar – quando dois professores

colaboram para etapas de um projeto discutido previamente - ou de forma interdisciplinar,

quando todo o projeto envolve conhecimentos de duas ou mais disciplinas e, eventualmente,

professores diferentes.

Existem critérios a serem observados e incluídos em um projeto, os quais são:

- Um projeto pode ter qualquer tamanho e duração. - Apresentar clareza no objetivo, no conteúdo, na execução do produto, e na finalidade.

- A proposta de qualquer projeto é variada, mas deve-se contemplar objetivos

cognitivos (o que o aluno vai aprender ao fazer determinada coisa), produtos concretos (o

fazer) e processos cognitivos, sociais e metacognitivos (ensinar habilidades como acessar,

usar, organizar informações, trabalhar em grupo, cumprir planos e prazos, diagnosticar e resolver

problemas comunitários).Um bom projeto depende de como é elaborado, utilizado e avaliado.

3.1.5 Processos Avaliativos

Atualmente o sistema de avaliação no Município de Pomerode resulta em notas

quantitativas. Entende-se que as atividades realizadas na disciplina de Artes envolvem a

observação de competências, habilidades e atitudes de seus educandos. Razão pela qual o sistema quantitativo é falho.

O processo avaliativo ideal contempla o diagnóstico individualizado do desenvolvimento do aluno nos processos cognitivos, nas relações inter e intrapessoais, enfocando, entre outros aspectos, as múltiplas inteligências, os fatores emocionais, afetivos, psicológicos, fisiológicos, sociológicos, econômicos, históricos, culturais.

Na atual conjuntura escolar a avaliação acima citada torna-se inviável, devido os seguintes obstáculos: indisponibilidade de tempo para a efetivação do sistema por diagnóstico, número elevado de alunos por professor.

Sugere-se, então, avaliar e não diagnosticar, levando em consideração a avaliação quantitativa e não processual.

Em ambos os métodos o professor deve estabelecer critérios mínimos como por exemplo:

- Domínio do conteúdo; - Manuseio de materiais; - Participação - Prazo de entrega dos trabalhos.

34

3.1.6 Referências Bibliográficas ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna. 4. Ed. São Paulo : Cia. Das Letras, 1992.

ARNHEIM, Rudolf. Intuição e intelecto na arte. São Paulo : Martins Fontes, 1989.

ARTE & EDUCAÇÃO EM REVISTA. Porto Alegre : Rede Arte na Escola / Pólo

UFRGS, 1995-.

ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação : epistemologia e

didática. Piracicaba : Unimep, 1996.

. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1998.

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos (Org). Arte-educação : leitura no subsolo. São

Paulo : Cortez, 1997.

. Arte-educação : conflitos e acertos. São Paulo : Editora Max Limonad, 1984.

. A imagem no ensino da arte. São Paulo : Perspectiva, 1991. . Teoria e prática da educação artística. 3. ed. São Paulo : Cultrix, 1986.

. Recorte e colagem : influência de John Dewey no ensino de arte no Brasil.

São Paulo : Cortez, 1982.

(Org). História da Arte-Educação. São Paulo : Max Limonad, 1984.

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38

3.2 CIÊNCIAS Organizado por Anadir Elenir Pradi Vendruscolo (UNERJ)

Figura 10: Professores coautores da proposta curricular

3.2.1 Justificativa

A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB- Lei nº 9.394/96), prevê como

finalidade da educação e, por conseguinte da escola, o pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho. Constam, ainda, do documento, a

valorização, a flexibilização no âmbito da gestão, as peculiaridades regionais e locais, as

diferentes clientelas, as necessidades do processo de aprendizagem, também previstas na LDB,

procurando responder às condições do mundo contemporâneo, as quais desafiam as sociedades

com questões ambientais, sociais, econômicas, culturais e tecnológicas.

Conceber a Ciência como elaboração humana, construída historicamente em contínuo

processo para a compreensão do mundo e suas transformações, bem como reconhecer o ser

humano como ser planetário, é uma meta desta área do conhecimento no ensino fundamental.,

como estabelece o texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais:

A sociedade atual tem exigido um volume de informações muito maior do que em qualquer época do passado, seja para realizar tarefas corriqueiras e opções de consumo, seja para incorporar-se ao mundo do trabalho, seja interpretar e avaliar informações científicas veiculadas pela mídia, seja para interferir em decisões políticas sobre investimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e suas aplicações ( v.4, 1997. p.25).

O ensino de Ciências no Brasil tem uma curta história no ensino fundamental, tendo

sido firmado como obrigatório em todas as séries a partir de 1971, com a Lei nº 5692. Até

então, o conhecimento científico era considerado neutro e imutável e a quantidade de

conteúdos trabalhados era o que definia a qualidade da escola e dos profissionais envolvidos.

Ao contrário daquela época, em que se concebia o ensino de Ciências baseado na

memorização de determinados conhecimentos, hoje se compreende cada vez mais que o

aprendizado das ciências é fundamental para a construção da cidadania.

39

Paralelamente a este pressuposto, dadas as condições impostas pela

contemporaneidade, desenvolveu-se uma sociedade eminentemente individualista. Essa

sociedade transformou-se em um agregado de interesses particulares, de onde emergem

problemáticas e desafios relacionados à poluição, ao ambiente, à saúde, à tecnologia, às

diferenças sociais, à exclusão, à ganância. Diante deste panorama, pergunta-se, então, qual o

papel do ensino de ciências na formação do cidadão do século XXI.

Pensamos que neste contexto, o ensino de Ciências alicerçado na assimilação e

transmissão é contrário aos pressupostos de uma educação contemporânea fundamentada na

relação entre sujeitos, na construção dos conhecimentos científicos, na formação de atitudes e

valores humanos.

Acreditamos, por outro lado, que o ensino e a aprendizagem de Ciências deve ser

pensado de forma a contemplar a formação libertária e não discriminatória dos nossos

cidadãos. Tal posicionamento implica o uso paralelo tanto do saber científico, quanto dos

valores éticos e morais. Neste sentido, Krieger (2004, p.4) nos ensina que

[...] qualquer cidadão de hoje e do futuro precisa ter uma educação científica que o capacite, pelo menos, a entender o que se passa ao seu redor. A ignorância penaliza duramente, tanto o pobre como o rico. O cidadão de hoje, e certamente o de amanhã, tem de tomar decisões complexas que exigem informações sobre a ciência, sobre a natureza do conhecimento científico e sobre suas limitações e potencialidades.

Entende-se que o ser humano está imerso na ciência e na tecnologia e nas suas

consequências. Por essa razão, acredita-se que seja necessária uma escola que contribua para

uma formação de sujeitos que estejam permanentemente empenhados em aprender. Além

disso, é de fundamental importância que esses sujeitos sintam-se integrantes do mundo e que

sejam agentes participativos conscientes do seu papel transformador, propondo soluções e

superando os problemas emergentes na sociedade.

A intencionalidade é que o aluno se aproprie do conhecimento científico e desenvolva

autonomia no pensar e no agir, que preconize a relação de ensino e aprendizagem como uma

relação entre sujeitos e sua importância na construção de uma compreensão dos fenômenos

naturais e suas transformações. Para tanto, faz-se necessário o desenvolvimento de

habilidades como, observar, mediar, comparar, analisar, questionar, experimentar, formular

hipóteses, interpretar dados, definir operacionalmente, concluir, sistematizar, deduzir,

socializar, cooperar e, na formação de atitudes e valores humanos.

Como isto é possível?

Acreditamos que essa sociedade, considerada a do conhecimento, clama por uma nova

escola, por um novo jeito de ensinar e de aprender. Essa escola almeja ser destinada a alunos

para os quais a formação inicial represente apenas o começo de uma longa e permanente

aprendizagem de novos conhecimentos. Consideramos, ainda, que as possibilidades existem à

40

medida que os processos de ensino e de aprendizagem acontecem de forma contextualizada e

significativa, permitindo a “reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo

articulações entre os conhecimentos construídos, para organizá-los em um corpo de

conhecimentos sistematizados” (BRASIL, v.4, 1997, p.33).

Finalmente, pensamos que o papel do ensino de Ciências na formação do cidadão do

século XXI deve de se concretizar de forma articulada às diversas áreas do conhecimento.

Neste sentido, a educação deve ser concebida a partir dos pilares propostos no Relatório da

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura: aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Neste entendimento e compromisso coletivos, apresentaremos os objetivos gerais e

específicos, unidades programáticas, orientações metodológicas, além dos processos

avaliativos.

Especificações para os Anos Iniciais:

Para as Séries Iniciais cabem algumas especificações, ao trabalharmos o Conteúdo:

Elementos da Natureza, poderemos estar incluindo um terceiro reino no grupo dos Seres

Vivos: Os FUNGOS, por estarem presentes em nosso cotidiano. Ao nos depararmos com o

bolor do pão, ou com um cogumelo em que reino vamos classificá-los? Pois eles não

pertencem nem ao Reino Animal, nem ao Reino Vegetal. Dessa forma, estaremos

oportunizando a ampliação do conceito de Ser Vivo às nossas crianças. Porque o fungo nasce,

cresce, se reproduz, morre. Assim sendo, tem as características dos Seres Vivos.

É importante compreendermos que a criança constrói os conceitos através de

experiências. Nesse sentido precisamos oportunizar momentos em que as crianças levantam

suas hipóteses sobre o que é Ser Vivo e Ser não Vivo. Que confrontem suas ideias, e com a

mediação do professor consigam construir o conceito e a partir desse, fazer generalizações e

classificações.

Chamamos a atenção também da definição de Animais Vertebrados e animais

Invertebrados. Pois todos os animais vertebrados possuem coluna vertebral, e os animais

invertebrados não possuem coluna vertebral, o que não pode ser dado como definição é que os

animais invertebrados não possuem esqueleto, pois alguns deles o possuem. Ainda que seja

em forma de exoesqueleto.

Reiteramos a importância de se fazer CIÊNCIA- Pesquisas,Observações diretas,

levantamento de hipóteses, relatórios, experiências, para depois formar os conceitos e as

definições.Porque A formação de Conceitos é uma atividade complexa e abstrata, que usa o

signo, ou a palavra, como meio de condução das operações mentais. A palavra se coloca

41

como signo mediador na formação de Conceitos e mais tarde, converte-se em seu símbolo.

(Caderno Pedagógico de Ciências II-pg. 14- UDESC)

E nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências, página 34 lemos que:

Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a investigação, a comunicação, o debate de fatos e de ideias. A observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de informativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas os dados obtidos por investigação, a proposição e a solução de problemas, são diferentes procedimentos que possibilitam a aprendizagem.

Propiciar aos educandos a utilização de instrumentos que ajudam a ampliar o campo

de visão como lupas, microscópios, entre outras tecnologias é uma forma de oportunizar um

aprendizado mais significativo.

Estaremos enviando para cada Unidade Escolar, projetos e exemplos de atividades de

Ciências para servirem de suporte de pesquisa. São apenas ideias, pois reconhecemos que

todos sempre se empenharam para trabalhar os conteúdos de Ciências da melhor maneira

possível.

3.2.2 Objetivos

Os objetivos expressam a intencionalidade da ação docente e sua elaboração pauta-se

nas concepções, princípios e pressupostos contemplados nesta Proposta Curricular para o

Ensino Fundamental do Município de Pomerode, tendo a função de orientar o processo de

ensino e de aprendizagem. Os objetivos educacionais apresentam-se em gerais e específicos,

aqui norteados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, Ciências Naturais (BRASIL, 1998,

p.33).

3.2.2.1 Objetivos gerais para o Ensino Fundamental

O ensino de Ciências Naturais deverá possibilitar que o aluno seja capaz de:

• Compreender a natureza como todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;

• Identificar e compreender as relações entre conhecimento científico, produção de

tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;

• Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais, colocando em

prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

• Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta,

organização, comunicação e discussão de fatos e informações;

42

• Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a

construção coletiva do conhecimento;

• Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela

ação coletiva;

• Estimular a capacidade de perceber as aplicações da ciência na vida diária, suas

relações com a tecnologia e seu impacto na civilização atual;

• Propiciar a relação da aprendizagem das ciências naturais com as outras áreas do

conhecimento;

• Apropriar a estrutura do conhecimento científico e seu potencial explicativo e

transformador.

3.2.2.2 Objetivos Específicos – Anos Iniciais

1ª à 4ª Séries (1º ao 5º ano)

• Observar, registrar e comunicar semelhanças e diferenças entre diversos ambientes, identificando a presença comum de água, seres vivos, ar, luz, calor, solo e características específicas dos ambientes diferentes;

• Estabelecer relações entre características e comportamentos dos seres vivos e condições do ambiente em que vivem, valorizando a diversidade da vida;

• Observar e identificar algumas características do corpo humano a alguns comportamentos nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher, aproximando-se à noção de ciclo vital do ser humano e respeitando as diferenças individuais;

• Utilizar características e propriedades de materiais, objetos, seres vivos para elaborar classificações;

• Organizar e registrar informações por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos;

• Comunicar de modo oral, escrito e por meio de desenhos, perguntas, suposições, dados e conclusões, respeitando as diferentes opiniões e utilizando as informações obtidas para justificar suas ideias;

• Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação à alimentação e à higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidades no cuidado com o próprio corpo e com os espaços que habita;

• Identificar e compreender as relações entre solo, água, ar e seres vivos nos diferentes ambientes e os impactos causados pela ação do ser humano;

• Caracterizar causas e consequências da poluição da água, do ar e do solo; • Compreender o corpo humano como um todo integrado e a saúde como bem-estar

físico, social e psíquico do indivíduo; • Compreender o alimento como fonte de matéria e energia para o crescimento e

manutenção do corpo, e a nutrição como conjunto de transformações sofridas pelos alimentos no corpo humano: a digestão, a absorção e o transporte de substâncias e a eliminação de resíduos;

• Estabelecer relação entre a falta de asseio corporal, a higiene ambiental e a ocorrência de doenças no homem;

• Identificar as defesas naturais e estimuladas (vacinas) do corpo; • Caracterizar o aparelho reprodutor masculino e feminino, e as mudanças no corpo

durante a puberdade, respeitando as diferenças individuais do corpo e do comportamento nas várias fases da vida;

43

• Identificar diferentes manifestações de energia - luz, calor, eletricidade e som - e conhecer alguns processos de transformação de energia na natureza e por meio de recursos tecnológicos;

• Identificar os processos de captação, distribuição e armazenamento de água e os modos domésticos de tratamento da água - fervura e adição de cloro -, relacionando-os com as condições necessárias à preservação da saúde;

• Compreender a importância dos modos adequados de destinação das águas servidas para a promoção e manutenção da saúde;

• Caracterizar materiais recicláveis e processos de tratamento de alguns materiais do lixo - matéria orgânica, papel, plástico, etc.;

• Formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo; • Buscar e coletar informações por meio da observação direta e indireta, da

experimentação, de entrevistas e visitas, conforme requer o assunto em estudo e sob orientação do professor;

• Confrontar as suposições individuais e coletivas com as informações obtidas, respeitando as diferentes opiniões, e reelaborando suas ideias diante das evidências apresentadas;

• Organizar e registrar as informações por intermédio de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, gráficos, listas, textos e maquetes, de acordo com as exigências do assunto em estudo, sob orientação do professor;

• Interpretar as informações por meio do estabelecimento de relações de dependência, de causa e efeito, de sequencia e de forma e função;

• Responsabilizar-se no cuidado com os espaços que habita e com o próprio corpo, incorporando hábitos possíveis e necessários de alimentação e higiene no preparo dos alimentos, de repouso e de lazer adequados;

• Valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos ambientes.

3.2.3. Orientações metodológicas

O ensino de Ciências no Ensino Fundamental tem como princípio a alfabetização

científica que possibilitará ao educando desenvolver o aprimoramento e ampliação dos

conceitos científicos, de forma contextualizada e significativa, além de estabelecer relações

com os fenômenos naturais, tecnológicos e socioculturais de forma a promover a qualidade

de vida tão almejada.

O aprimoramento das estratégias de ensino e de aprendizagem constituem-se num

avanço significativo e paralelamente constituem-se num desafio a ser vivenciado no contexto

escolar e sua diversidade. Tornar a aprendizagem significativa exige um movimento

provocador de mudanças conceituais, procedimentais e atitudinais individuais e coletivas dos

educadores e educandos.

Desta forma, considera-se imprescindível a opção por procedimentos metodológicos

que valorizam o conhecimento do aluno, sua realidade, suas curiosidades, suas necessidades,

que instigue-os a procurar as respostas aos seus “por quês” levando-os a aprender a aprender,

aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Acredita-se que a escola não proporcionará todos os conhecimentos científicos que os

cidadãos necessitam, mas deverá ao longo da escolarização proporcionar iniciativas que os

44

educandos saibam como e onde buscar o conhecimento necessário para a sua vida cotidiana.

Os alunos devem aprender a estabelecer relações críticas entre os conhecimentos escolares

com os assuntos do dia a dia. Parece-nos que adotar procedimentos metodológicos como a

problematização, observação, construção de hipótese, experimentação, argumentação,

socialização, sistematização do conhecimento, investigação, diálogo e a pesquisa são

essenciais para o processo educativo desta proposta.

3.2.4 Processos avaliativos

A avaliação em Ciências tem sofrido modificações a partir dos novos

encaminhamentos metodológicos que exigem um novo significado de avaliação.

Consideramos a avaliação um processo abrangente, na qual valoriza-se as capacidades

dos alunos em relação a aprendizagem de conceitos, de procedimentos e de atitudes.

Segundo Campos, “ observar as capacidades de memória, percepção, critério e

crítica”. Levando-se em conta que esta não deve ser um fim em si mesma, mas um processo

contínuo (1999, p.45).

Acreditamos que a aprendizagem dos conhecimentos científicos está associada a

capacidade do sujeito em relacioná-los as situações do cotidiano.

Assim como, induzir a comparações, proceder a determinadas formas de registro,

identificar e compreender as relações entre conhecimentos científico, produção de tecnologia

e condição de vida; formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais.

O processo avaliativo do ensino e aprendizagem na rede municipal de Pomerode,

compactua com o entendimento de Hoffmann,

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimentos (1997, p.21).

Sendo assim, a coerência desta prática avaliativa exige do professor o aprofundamento

teórico do conhecimento amplo e específico da sua área.

Estes conhecimentos possibilitam novas práticas pedagógicas que darão continuidade

e embasamento teórico na área de ciências naturais.

45

3.2.5 Referências BIZZO, Nelio. ciências: fácil ou difícil. 2. ed. São Paulo: Ática, 2002.

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47

3.3 EDUCAÇÃO FÍSICA

Organizado por Emerson Antonio Brancher (FURB)

Figura 11: Professores coautores da proposta curricular

3.3.1 Justificativa

O papel da educação escolar tem evoluído ao longo da história, tanto do ponto de vista

teórico quanto prático. Foram desenvolvidos processos sistematizados de ensinar-aprender,

baseados nas relações professor-aluno e na evolução do saber produzido pela humanidade.

Para Libâneo (1994), a finalidade da educação varia de acordo com a sociedade,

principalmente nos seus objetivos, conteúdos e os métodos de educação, os quais estão

relacionados com o contexto econômico, social e o momento da história humana, pois

caracterizam o modo de pensar, agir e os interesses sociais do grupo.

O processo de ensino, conforme Libâneo (1994), é uma sequencia de atividades do

professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimentos e desenvolvimento de

habilidades, através dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas. Neste contexto, o

ensino consiste no planejamento, organização, direção e avaliação da atividade didática.

Sendo a escola um direito de todos, houve a necessidade de se organizar e sistematizar

a socialização destes conhecimentos, de forma a atender as necessidades de uma sociedade

moderna.

Para Pereira (1988), o aluno deve ser desenvolvido como um todo, de modo a

fortalecer a força de vontade, a solidariedade, o respeito, a participação e a conscientização.

48

As aulas devem ser estruturadas no sentido dos alunos terem o máximo de proveito. Sobre

esse assunto, o autor comenta que “quanto piores forem às condições pedagógicas, tanto

melhor necessita ser o educador” (p. 142).

A Educação Física encontra-se numa época em que se amplia significativamente o

tempo de vida das pessoas. Os avanços da ciência e da tecnologia estão prolongando a vida do

homem. Cabe à Educação Física contribuir para a qualificação desta vida. O aumento da

expectativa de vida de nada vale sem que esta longevidade venha acompanhada de qualidade.

Considerando que a educação física tem como pressuposto básico o desenvolvimento

do homem unilateral a partir da intervenção sobre as práticas corporais dos sujeitos, é função

precípua da escola nessa perspectiva a abordagem das manifestações corporais de homem e

mulheres em sua totalidade, e não apenas em sua dimensão cinética, motora ou biomecânica.

A interdisciplinaridade e a significação do movimento dos demais seres. Essa qualidade que

tem o corpo do homem de comunicar-se e relacionar-se se define em relação a um corpo

material, determinado por um mundo material, numa perspectiva histórica.

No plano da escola, a disciplina ou atividade que se ocupa da formação do corpo é a

educação física e deve operar na junção das dobradiças da saúde e da higiene, da formação do

corpo e do espírito. Deveria ser uma arte que trabalhasse pela autonomia da saúde-higiene e

do gesto desportivo, no mesmo movimento em que, como arte pedagógica, cria as condições

para a autoformação, de autonomia do aprender do espírito. Como arte médica, corporal e

esportiva, deve cultivar a autonomia dos homens nos cuidados e usos do corpo, prolongando a

vida e aumentando sua qualidade e potência. Todavia, deve promover a alegria, que resulta da

capacidade do corpo em expressar o espírito que imagina o gesto; e a plenitude, quando o

espírito consegue compreender o movimento do corpo. Em conjunto são valores não

negligenciáveis. (LOVISOLO, 200, 31).

3.3.2 Objetivos

A educação física vista como disciplina, deve ser capaz de desenvolver no

educando, de maneira prazerosa, várias habilidades:

• Valorizar a cultura regional, resgatando as origens dos imigrantes da nossa região, como

as danças, costumes, instrumentos musicais, envolvendo a comunidade onde a escola está

inserida;

• explorar a pluralidade cultural, através da dança, teatro e jogos; • Oportunizar aos alunos atividades prazerosas, respeitando as diferentes habilidades de

cada aluno, dando liberdade de escolha para que as crianças optem pelas atividades que

envolvam seus interesses;

49

• Desenvolver habilidades motoras através de jogos, exercícios e atividades lúdicas;

• Criar condições para o desenvolvimento da psicomotricidade do educando com atividades

corporais lúdicas;

• Adquirir hábitos saudáveis em relação à alimentação, higiene e postura corporal,

percebendo a sua a importância para melhoria da qualidade de vida.

• Trabalhar coletivamente as atividades: adquirindo respeito mútuo;

• Contemplar a autonomia, proporcionando a construção de jogos e suas respectivas regras;

• Compreender as diferenças existentes, de ordem: cultural, econômica e social, percebendo

o crescimento individual com as experiências coletivas;

• Propiciar atividades que promovam desenvolvimento corporal, mental e espiritual dos educandos;

• Construir propostas alternativas com a participação coletiva dos alunos, discutindo regras,

conceitos;

• Orientar os alunos quanto à necessidade das atividades físicas para a vida e a forma

correta de fazer exercícios;

• Trabalhar a afetividade, a socialização, o cooperativismo nas interações durante as aulas;

• Desenvolver um ambiente agradável que favoreça as relações coletivas;

• Propor atividades corporais respeitando as características físicas individuais e seu

desenvolvimento;

• Proporcionar condições para que os alunos criem regras de utilização do espaço e detalhes

da atividade;

• Explorar atividades lúdicas que envolvam movimento, atenção, raciocínio e afetividade;

• Compreender, valorizar e saber usufruir as diferentes manifestações culturais;

• Conhecer os próprios limites e possibilidades físicas para controlar atividades corporais;

• Integrar as aulas de Educação Física com outras áreas de conhecimento, procurando

contextualizar o tema através de jogos e brincadeiras;

• Reivindicar espaços adequados para a prática de lazer, conscientizando os alunos do

direito enquanto cidadãos, lutar pela disponibilização de espaços de lazer tanto na escola

como na sua comunidade.

3.3.3 Unidades programáticas

Com o passar do tempo, a ciência foi agrupando os diferentes conhecimentos em

disciplinas, e estas foram subdivididas em conteúdos. Para abordar os conteúdos torna-se

necessário estudar a forma como está inserido dentro da disciplina, e qual é o grau das suas

relações disciplinares.

50

Sabe-se que a aprendizagem não é apenas um processo de aquisição de novas

informações. É, antes de tudo, um processo de aquisição de novos modos de perceber, ser,

pensar e agir. Por isso, atualmente, o conteúdo é visto de duas formas: como um dos meios de

favorecer o desenvolvimento integral do aluno; e como conhecimento de dados, fatos e

conceitos que conduzam à compreensão e retenção de informações.

Turra et al (1975), em uma abordagem teórica dos conteúdos, explicam que o

professor é que seleciona, organiza e apresenta os conteúdos ao aluno, de acordo com o plano

que atenda os interesses e necessidades de sua classe.

Os conteúdos são aquelas experiências, atitudes, valores ou conhecimentos propostos

para serem adquiridos por aquele que aprende. É algo a ser realizado, aprendido e executado

(Schmitz, 1983).

Quanto mais amplo e significativo for o campo das aprendizagens, maiores e mais

ricos serão os conteúdos. A aprendizagem deve atingir por igual os domínios cognitivo,

afetivo e psicomotor das pessoas. Não se pode omitir nenhum domínio da pessoa humana: o

cognitivo, referente aos conteúdos mais intelectuais; o afetivo, com referência às opções, às

decisões, aos valores; e o psicomotor, mais ligado à área de atividades e habilidades.

Schmitz (1983) afirma que é necessário conhecer o estilo cognitivo e o sistema de

valores de cada pessoa para organizar a aprendizagem de acordo com suas características

próprias.

Segundo Zabala (1999), as relações e as formas de vincular os diferentes conteúdos de

aprendizagem que formam as unidades didáticas, é o que chamamos de organização dos

conteúdos.

Para selecionar os conteúdos em função dos objetivos propostos, precisa-se considerar

aqueles que são mais importantes e significativos para uma determinada realidade e época.

Segundo Turra et al (1975), o professor deve estar atento para escolher os conteúdos

que sejam os mais significativos dentro do campo estudado, que despertem o maior interesse

dos estudantes, os mais adequados ao nível de maturidade e adiantamento do aluno, os mais

úteis e os que podem ser aprendidos dentro da limitação de tempo e de recursos disponíveis.

Uma vez selecionados, é necessário organizar os conteúdos. Um dos critérios para a

organização dos conteúdos é a estrutura da própria matéria de ensino.

O critério de organização do conteúdo baseado na estrutura da própria matéria

denomina-se critério lógico. Em contraposição à organização lógica tem-se a organização

psicológica, que se baseia no nível de desenvolvimento intelectual ou cognitivo do aluno.

O conteúdo não abrange apenas a organização do conhecimento, mas também as

experiências educativas no campo desse conhecimento, devidamente selecionadas e

organizadas pela escola.

51

O professor precisa conhecer o campo de atividade em que trabalha, para que,

dominando os conteúdos, possa selecionar aqueles que mais se prestem para dar resultados

numa situação concreta. A seleção será feita de acordo com as circunstâncias dos alunos e da

situação ambiental. E, finalmente, esses conteúdos deverão ser distribuídos ou dosados, de tal

modo que sejam adquiridos e valorizados.

Segundo Turra et al (1975), os conteúdos formam a estrutura das disciplinas e esta

bem estruturada possibilita o acesso às ideias mais importantes do campo, a apresentação

destas ideias de forma sistematizada, visão da disciplina como um todo, atualização fácil do

conhecimento, e aplicação da aprendizagem em outros campos.

Além disso, continua a autora, a estrutura de uma disciplina é dinâmica e está em

constante evolução, e por isso não deve ser vista como uma armação rígida, definitivamente

acabada, onde não se possa realizar nenhuma mudança.

A organização dos conteúdos é uma tarefa importante que o professor deve realizar ao

organizar seu plano de ensino. Os conteúdos devem emanar dos objetivos fixados, e devem

concorrer para a descrição dos comportamentos esperados em um domínio específico da

atividade humana.

Para Turra et al (1975), os principais critérios que o professor deve observar na

escolha dos conteúdos são: a seleção, a organização sequencial e a integração.

A seleção dos conteúdos deve observar a validade, ou seja, os conteúdos devem estar

intimamente vinculados aos objetivos que o professor se propôs a desenvolver com os alunos,

deverão ser selecionados de acordo com o princípio de utilização, de maneira que nunca

sejam vistos de modo definitivo e acabados; a utilidade, que se refere ao uso posterior dos

conteúdos utilizando inteligência e integridade na solução de problemas; a possibilidade de

elaboração, que tem elaboração com as experiências anteriores dos alunos e com tempo

disponível, permitindo a organização das situações de aprendizagem e adoção de métodos

adequados de trabalho; a flexibilidade, onde o professor terá a possibilidade de fazer

modificações, adaptações e enriquecimentos a fim de atender as necessidades dos alunos.

Na organização sequencial dos conteúdos, o professor deve ter cuidado com a ordem

que será organizada, observando a continuidade do aprendizado. Esta organização também

tem como finalidade dar uma visão vertical dos temas estudados. Na organização sequencial

dos conteúdos destacam-se os princípios da logicidade, gradualidade, continuidade e unidade.

A logicidade é a sequencia que os conteúdos são apresentados aos alunos, dos simples para o

complexo, procurando estabelecer uma sequencia de ideias. Os resultados das avaliações de

aprendizagem são demonstrados através do crescimento cumulativo do conhecimento do

aluno. A gradualidade diz respeito à distribuição adequada dos conhecimentos, visando

atender as possibilidades de realização dos envolvidos no trabalho. A continuidade é a

articulação entre eles, de forma que se complementem paulatinamente. Ela assegura a

52

organização longitudinal e é essencial para que a aprendizagem seja desenvolvida de maneira

gradativa e sistematizada. A unidade promove a inter-relação dos diferentes aspectos dos

conteúdos estabelecendo pontos de convergência, para um conhecimento globalizado.

A integração é a relação horizontal com os demais itens de um mesmo conteúdo, de

um conteúdo com a disciplina e a relação das disciplinas dentro do currículo. Esta integração

deve concorrer para a formação integral do indivíduo.

3.3.4 Orientações Metodológicas

Sendo o professor de educação física, um dos principais mediadores da

aprendizagem, ele não deve desconsiderar todas as dimensões do educando: cognitivo,

social, afetivo e motor.

Segundo Schmitz (1983), o professor possui uma posição definida como

integrante essencial do processo da educação, sendo tão importante que não pode ser

substituído por nenhum outro elemento, seja tecnológico ou social. Sua função principal

não é de transmitir conteúdos e conhecimentos, mas de participar ativamente do

processo de crescimento e desenvolvimento pessoal e social, tanto do educando quanto de

si mesmo.

Deve criar situações motivadoras, interessantes onde a criança se mantenha

concentrada. Estimulando a criatividade e o raciocínio através de atividades desafiadoras.

Necessita mediar as atividades de forma a oportunizar no educando a reflexão,

possibilitando a análise do movimento a fim de criar novas situações, sejam, recreativas

de cooperação e também de competição dando ênfase a sociabilização do indivíduo.

Para Schmitz (1983), o professor não é alguém que impõe ideias aos alunos, mas

sim aquele que prepara e incentiva a realização daquilo que lhes é conveniente, devendo

sempre se procurar novas atividades e experiências para atender as expectativas e

interesses emergentes dos alunos. É o professor que acompanha não só na execução das

tarefas de educação e aprendizagem, mas também juntamente com os alunos avalia as

atividades para garantir o sucesso das mesmas.

Da mesma forma que no ensino fundamental, a criança e o adolescente necessitam de

alguém que lhes de segurança, tranquilidade e coragem para exploração da realidade, o aluno

universitário necessita de alguém que parametrize a sua direção e forneça suporte para a sua

caminhada. Se a educação é também um processo de relacionamento, o contato professor-

aluno torna-se uma ferramenta indispensável para que a aprendizagem se concretize.

Schmitz (1983) afirma que o professor tem que ser uma pessoa não apenas de boas

intenções e boa vontade, mas também precisa possuir grande capacidade de adaptação e

inteligência prática.

53

Na condição de educador, o professor possui a incumbência não apenas de ensinar

uma matéria ou disciplina, mas antes de tudo fazer parte integrante e ativa do processo

educacional.

Se a aprendizagem ocorre através da troca de experiências, informações, através do

relacionamento social, o professor desempenha papel importante neste processo. De acordo

com Schmitz (1983), a personalidade do professor e suas características influenciam na

aprendizagem, pois, embora muitos autores defendam uma aprendizagem centrada no aluno

(o que esta correto), o professor é o responsável para orientar e direcionar o seu percurso

educacional.

Deve ainda possibilitar um relacionamento que enfatize os aspectos sócio-afetivo,

desenvolvendo o convívio que respeite a diversidade cultural compreendendo os sentimentos

e relações interpessoais.

Criar novas situações de aprendizagem, valorizando a cultura dos alunos, trabalhando

a pluralidade e as diversidades culturais, sociais e econômicas, de forma lúdica, criando

situações problema, desafiando os alunos, onde o cognitivo e o afetivo, psicomotor, andam

juntos, construindo conhecimentos de forma cooperativa, contextualizada possibilitando o

pensar, para que nas situações vivenciadas no dia-a-dia saibam procurar saídas, as melhores e

mais justas, para se viver em sociedade.

O professor deve compreender a linguagem corporal e realizar atividades de formas

diferentes, recriando a monotonia, variando material de forma criativa, significativa e

adequada, automatizando os movimentos a partir do momento que se entende e assimila.

Deve possuir clareza nos objetivos das atividades que irá desenvolver com os alunos,

estimulando e motivando o desenvolvimento de capacidades físicas, cognitivas, psicomotoras

e afetivas, desenvolvendo e valorizando o interesse e a criatividade realizadas nas atividades;

Outro aspecto importante apresentado por Schmitz (1983) é que o professor não deve

somente orientar o aluno, mas tem que incentiva-lo e entusiasma-lo a querer submeter-se a

este processo de aprendizagem e crescimento, necessário para a formação de sua

personalidade.

Borges (1998) entende que é na prática docente que os professores procuram buscar a

construção dos saberes.

Molina Neto (1997) revela que o saber do professor na escola é um saber prático, pois

a ação originária no cotidiano escolar sintetiza diferentes tipos de conhecimentos, o

conhecimento da prática (o como fazer), o conhecimento específico do conteúdo de ensino

(conhecimento do que ensinar) e o conhecimento geral (o porquê fazer).

O aluno precisa vivenciar experiências em diferentes contextos de forma prazerosa. É

importante que o aluno se sinta desejado e motivado para resolver situações problema,

podendo ariscar, simular, errar, decidir, comemorar, saber ganhar e perder aperfeiçoando seus

54

aspectos psicomotores, cognitivo e afetivo, de modo que possa pensar nos gestos e soluções

mais apropriados com atitudes espontâneas e intencionados conforme o contexto.

Os alunos em grupo poderão criar jogar, estabelecer regras, normas, pontuação e

variações, desenvolvendo seu lado cognitivo.

O aluno deverá interagir com as atividades de educação física e consequente construir

a aprendizagem, participando de forma dinâmica da criação ou recriação de regras, construir

estratégias, criar situações de cooperação, respeitando a necessidade e a individualidade de

cada um. Vivenciar novas experiências que o permita desenvolver seus movimentos,

expressar seus sentimentos, possibilitar, a recuperação e a manutenção de sua saúde.

O educando deve vivenciar experiências onde se envolva com os demais integrantes

do grupo, respeitando os limites e habilidades que cada aluno tem, considerando o

envolvimento interpessoal.

Compreender a necessidade da realização de atividades físicas, visando melhor

qualidade de vida, melhorando a respiração, fortalecendo os músculos, queimando e excesso

de gorduras além de outros benefícios.

No âmbito psicológico considerar o erro como possibilidade de melhora, percebendo

os fatores ganhar e perder como naturais e necessários para as etapas do desenvolvimento

cognitivo.

3.3.5 Processos avaliativos

Quando se fala em avaliação normalmente esta a se referir aos resultados finais

obtidos pelos alunos em determinado assunto. De acordo com Zabala (1999), esta avaliação

via de regra retrata o grau de alcance dos alunos nos objetivos propostos, porém na maioria

das vezes está sendo utilizada como instrumento sancionador e qualificador onde o sujeito da

avaliação é o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas

segundo certos objetivos mínimos.

Conforme Lüdke (2001), embora o educador tenha na avaliação uma parceira

constante, em geral, não tem com ela uma convivência fácil.

A avaliação, tradicionalmente, está centrada nos alunos em virtude do seu caráter

seletivo, onde seu objetivo é separar os mais aptos para continuar frequentando o meio

escolar.

Para Perrenoud (1999), a avaliação é uma tortura medieval a qual foi aplicada pelos

colégios do século XVII, tornada indissociável do ensino e que permanece até hoje. Afirma

ainda que a avaliação define um aluno modelo, aplicado e dócil para uns e imaginativo e

autônomo para outros.

Para Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem escolar ganhou um espaço muito

grande na prática educativa, mais especificamente na terceira série do ensino médio, onde os

55

docentes e discentes estão voltados para o treinamento de resolver provas, tendo em vista a

preparação para o vestibular, o qual é a porta de entrada para a Universidade. Esta

preocupação torna-se mais acentuada nos cursos de preparação para o vestibular.

Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das provas e dos

exames, pois através das notas são elaborados quadros estatísticos que demonstram o quadro

como os alunos se encontram em relação de uma série para outra.

O atual sistema social também se contenta com as notas obtidas nos exames, pois ao

verificar os resultados obtidos nos quadros estatísticos se acomoda e aceita as constatações

obtidas. “Enquanto o estabelecimento de ensino estiver dentro dos conformes, o sistema

social se contenta com os quadros estatísticos”. Luckesi (2000 p. 20)

A avaliação inicia-se propriamente antes de se começar a atividade. Para saber se

vale à pena iniciar um trabalho, importa, antes de tudo, sondar as possibilidades,

necessidades, procedimentos, recursos e tudo o mais que vá influir na execução do

planejamento.

Enquanto a ação se realiza, é indispensável acompanhar a sua execução, para que

não haja desvios e o resultado seja o melhor possível.

Quando se conclui a atividade, deve-se avaliar os resultados alcançados no sentido

de validar toda a ação, ou de replanejar o que não tiver sido alcançado. Qualquer futuro

planejamento dependerá essencialmente desta avaliação final, pois servirá ao mesmo tempo

de sondagem para a atividade subsequente.

A avaliação deve considerar que cada individuo é diferente, que tem motivação e

possibilidades diferentes, portanto deve-se avaliar a participação, a cooperação, o respeito e o

relacionamento com os colegas. O crescimento da capacidade motora e da autonomia, sua

organização enquanto as regras e seu conhecimento.

A avaliação deve ocorrer de maneira gradativa, fornecendo diagnóstico do aluno e do

professor informando ao profissional o desenvolvimento das habilidades cognitivas, afetivas e

psicomotora, bem como para decidir outras possíveis estratégias de ensino aprendizagem,

considerando em cada indivíduo suas diferenças e competências particulares.

Nas habilidades cognitivas deve-se observar a capacidade de estabelecer regras e

desenvolver novas características para os jogos. Nas habilidades afetivas considera-se o

envolvimento com o grupo, respeito às diversidades culturais e capacidade de integração. Já

nas habilidades psicomotoras perceber os espaços na qual está envolvido.

A avaliação deverá ser continua, ou seja, durante todo o processo, para que se possa

diagnosticar os avanços e as dificuldades possam ser trabalhadas para melhorar o

desempenho, devendo o professor utilizar avaliações diagnósticas, formativas e somativas.

Poderão ser avaliados critérios como socialização, participação, interesse, conhecer os limites

e possibilidades, motricidade, lateralidade, ritmo, equilíbrio, resistência física entre outros.

56

Através de sua participação, de seu interesse, seus avanços, suas dificuldades, se

realizam as atividades de maneira cooperativa, adotando atitudes de respeito, dignidade e

solidariedade, se reconhecem suas características físicas e motoras e as de seus colegas, sem

discriminar particularidades físicas, pessoais, sexuais ou sociais.

Qualquer atividade que se exerça para alcançar o sucesso necessita ser bem

planejada e avaliada criticamente, garantindo assim o seu resultado. De pouco adiantará

iniciar e executar um trabalho, se não houver preocupação em avaliá-lo SCHMITZ (1983).

Pode-se caracterizar a avaliação como o processo de acompanhamento e julgamento

sistemático de toda a atividade.

Segundo Schmitz (1983), “A avaliação é um processo contínuo, cumulativo,

descritivo e global de acompanhamento de aprendizagem” (p.151). É contínuo porque

acompanha todos os momentos do processo ensino aprendizagem, desde o início, a execução

e a conclusão do trabalho. Para ter certeza de que o estudante obteve progresso na sua

aprendizagem, é importante que o professor acompanhe de forma sistemática a evolução dos

comportamentos, os progressos realizados e as dificuldades encontradas. Por isso o processo é

cumulativo. É descritivo porque o professor registra o comportamento do aluno, e global,

porque nunca se fixa em um aspecto isolado do comportamento.

Cabe ao professor observar todos estes aspectos sob diversas formas, em variadas

ocasiões, a fim de encontrar para cada aluno, bem como para o conjunto da classe, o modo

mais adequado de trabalhar, os procedimentos de ensino e também para ajudar a desenvolver

atitudes e hábitos que ainda não possuem e que forem julgados importantes para a

aprendizagem e a vida.

57

3.3.6 Referências ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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59

3.4 ENSINO RELIGIOSO

Organizado por Lilian Blank de Oliveira (FURB)

Figura 12: Professores coautores da proposta curricular

Indicar a necessidade não chega: é preciso que seja possível responder a seu apelo... Mas é preciso distinguira verdadeira e a falsa impossibilidade. A verdadeira decorre dos nossos limites. A falsa decorre do tabu e da resignação (MORIN, 1987, p. 28).

O ser humano é por excelência um ser em relação. Relaciona-se com os outros, a

natureza e o Transcendente5. Na aspiração de sobreviver e dar significação para sua existência

organiza e desenvolve as mais diversas formas de conhecimentos e de relacionamentos. Na

tentativa de superação de sua provisoriedade, limitação, ou seja, de sua finitude procura

responder questionamentos existenciais tais como: Quem sou? De onde vim? Para onde vou?

Para que existo?

A disposição de busca da dimensão subjetiva do que transcende o ser humano é

denominado historicamente de religiosidade. A fonte do discurso religioso situa-se no próprio

ser humano, como um sistema de significações construído em torno da percepção e da

expressão do seu sentido de vida. Segundo MESLIN “o religioso pertence, portanto, ao mais

íntimo do humano. Não lhe é nem estrangeiro nem alienante, mas o constitui, como a libido,

um dos fundamentos essenciais da natureza humana” (1992, p.37).

A religiosidade é pois uma forma histórica que assume a capacidade de abertura ao

Transcendente, inscrita na experiência de vida de cada cultura. “Cada cultura tem, em sua

5 Transcendente - muito elevado, superior, sublime, excelso; que transcende os limites da experi6encia possível, metafísico (FONAPER, 2000, p. 69).

60

estruturação e manutenção, o substrato religioso que a caracteriza. Este o unifica à vida

coletiva diante de seus desafios e conflitos” (PCNER, 1997, p.19).

O conhecimento religioso é um dos conhecimentos humanos. Entendendo a escola

como o espaço de construção e reconstrução dos conhecimentos historicamente produzidos e

acumulados pela humanidade, o conhecimento religioso é patrimônio da mesma devendo,

portanto, estar disponível a todos os que a ele queiram ter acesso (PCNER, 1997, p.21).

Neste sentido, organizamos e apresentamos um conjunto de pressupostos e

conhecimentos para a área de Ensino Religioso nas Escolas da Rede Municipal de Pomerode,

visando contribuir para o pleno desenvolvimento dos educandos numa perspectiva inter e

transdisciplinar.

3.4.1 Justificativa

A LDB 9.394/96, considerando os princípios fundamentais e o artigo 210, parágrafo

1º da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988; legisla no seu artigo 33, nova

redação Lei n. 9475/97, que o Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da

formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de

ensino fundamental, assegurado o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas

quaisquer formas de proselitismo”. A Resolução n.2 de 1998 da Câmara de Educação Básica

(CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental estabelecendo a base nacional comum e sua parte

diversificada, onde o Ensino Religioso é identificado como uma das dez áreas do

conhecimento.

Historicamente o Ensino Religioso no Brasil esteve diretamente ligado às Instituições

Religiosas que detinham a incumbência de desenvolver o processo educativo para esta

disciplina nas unidades escolares. Poder-se-ia dizer em linhas gerais, que duas foram as

modalidades do Ensino Religioso ao longo da história brasileira: uma colonial-regalista e

outra liberal.

A primeira confunde-se com o período colonial e o império, onde sob o regime do

padroado e do regalismo, a religião católica mantinha privilégios junto à coroa e o monopólio

do ensino, que era de cunho humanista-católico visando à cristianização. Já no período

republicano, o Ensino Religioso é mantido, na escola pública, numa perspectiva liberal, que

determinou a frequência opcional para o aluno (ZIMMERMANN, 1998, p. 5).

Com a promulgação da Lei n. 5692/71 a oferta da disciplina de Ensino Religioso

passou a ser obrigatória por parte das escolas, continuando a ser de matrícula facultativa para

ao aluno. No decorrer dos anos 80 e 90, todo o processo educacional brasileiro passa por um

processo de redefinição, em meio às diferentes posições ou divergências que sustentam o seu

61

debate, ao longo da Assembleia Constituinte. Estas discussões são retomadas nas sucessivas

fases de elaboração da nova LDB.

A coexistência da ampla diversidade étnica, linguística e religiosa em solo brasileiro,

coloca a possibilidade e exigência da pluralidade de alternativas na prática educativa. No

Ensino Religioso, paulatinamente estas questões começaram a ser discutidas em função da

presença da diversidade cultural religiosa em sala de aula. A adoção de práticas ecumênicas

em Ensino Religioso em quase todos os Estados brasileiros; a necessidade de espaço para o

desenvolvimento do diálogo inter-religioso; o direito do educando ao conhecimento religioso

armazenado historicamente pela humanidade; a premente necessidade da construção de uma

cultura de paz, a qualificação do professor para esta tarefa educativa, foram alguns dos pontos

a impulsionar a construção de um novo paradigma para o Ensino Religioso.

Com a promulgação da LDB 9.394/96 e da nova redação do seu artigo 33 (Lei nº

9.475 de 22 de julho de 1997) efetuaram-se significativas alterações nos encaminhamentos

para o Ensino Religioso em todo o país.

No Estado de Santa Catarina o Ensino Religioso consta nas Constituições Estaduais e

legislações decorrentes desde 1935, fazendo parte do currículo escolar. Com as mudanças na

legislação da política educacional brasileira e do Estado de Santa Catarina, a partir de 1970

foi implantado e implementado nas escolas da Rede Pública Estadual e Municipal no ensino

de 1º e 2º graus, um programa de Educação Religiosa Escolar (ERE), de caráter ecumênico,

que passou a ser desenvolvido de forma integrada e articulada com os demais componentes

curriculares.

Em vista da criação desses programas de Educação Religiosa Escolar com

características ecumênicas, em outubro de 1972 foi criado em Santa Catarina o Conselho de

Igrejas para Educação Religiosa (CIER), que integrava diferentes denominações religiosas

cristãs. É uma associação de âmbito Estadual, com fins educacionais, filantrópicos e culturais

(CARON, 1997, p. 25, 31 e 51).

Durante quase três décadas, toda a colaboração de conteúdos programáticos, livros

didáticos e encaminhamentos para os educadores em Santa Catarina ficou a cargo do CIER

em parceria com a Secretaria Estadual de Educação.

Em consonância com as exigências legais da nova redação do artigo 33 da LDB n.

9.394/96, no ano de 1998 criou-se em Santa Catarina o Conselho de Ensino Religioso de

Santa Catarina (CONER/SC), constituído de representantes de diferentes expressões

religiosas presentes no Estado.

A partir desta data, o CONER/SC, em parceria com a Secretaria de Estado da

Educação e do Desporto, mantém os encaminhamentos para a implantação e implementação

do Ensino Religioso no Estado, empenhando esforços no sentido de atender ao que prevê o

artigo 33 da presente LDB.

62

Neste sentido, buscam viabilizar meios que oportunizem o pleno desenvolvimento do

educando e seu preparo para o exercício da cidadania no tocante ao acesso ao conhecimento

religioso acumulado historicamente pela humanidade, respeitando-se a diversidade cultural

religiosa do Brasil, sem quaisquer formas de proselitismo.

Desde cedo, verificou-se em todo o Vale do Itajaí uma estreita ligação entre religião e

educação. Nas escolas do Município de Pomerode até a década de setenta a educação religiosa

ministrada nos educandários era de caráter confessional.

Nos anos oitenta, uma proposta ecumênica interconfessional de Educação Religiosa se

faz presente no contexto educacional sendo criada a Comissão Municipal de Educação

Religiosa (CMER).

Ao compreender o ER como área do conhecimento no conjunto do currículo escolar, o

CMER, através da Resolução n. 03/98, estabeleceu a matriz curricular para as unidades

escolares pertencentes ao Sistema de Ensino de Pomerode; incluindo nele as aulas de ER nas

séries iniciais e finais do Ensino Fundamental, a ser ministrada por professores com formação

específica na área (BASSO et all, 2003, p.53-54).

Neste entendimento e compromisso encaminhamos o objetivo geral e objetivos

específicos para o Ensino Fundamental, tendo como referência básica os Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Religioso e a Proposta Curricular de Santa Catarina.

3.4.2 Objetivos

3.4.2.1 Objetivo geral

Estudar o fenômeno religioso presente nas diversas culturas, cujo conhecimento

contribui na busca de respostas aos questionamentos existenciais dos educandos, no

entendimento da identidade religiosa, nas diferenças e na alteridade, numa perspectiva de

compromisso histórico diante da vida e da transcendência.

3.4.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais)

• Situar-se na construção de sua identidade religiosa, considerando as relações consigo, com

o outro, com o ambiente e com o Transcendente;

• Compreender as diferentes formas de expressão religiosa na vida e convivência das

pessoas e grupos, respeitando-as;

• Conhecer a história de Grupos e Tradições Religiosas, relacionando-os com as práticas

religiosas significantes nos diferentes grupos;

• Reconhecer representações de transcendência nos Grupos e Tradições Religiosas, como

valor supremo de uma cultura e expressão de sua relação com o transcendente;

63

• Compreender os diferentes processos de conhecimentos referentes à formação da ideia do

Transcendente na evolução da estrutura religiosa, percebendo-a como ideia orientadora

para a vida;

• Conhecer a evolução das estruturas religiosas nas sociedades, analisando as diferentes

mudanças culturais que determinaram as ideologias que perpassam as redações dos textos

sagrados e determinam verdades no contexto de um grupo para explicar a transcendência;

• Conhecer o sentido da vida sustentado pelas crenças, doutrinas, normas e métodos de

relacionamento com o Transcendente, com os outros, com o mundo e consigo mesmo/a

nas Tradições e Grupos Religiosas;

• Perceber as possíveis respostas dadas à vida além morte, pelos Grupos e Tradições

Religiosas como orientadoras das crenças, normas e atitudes éticas dos fiéis;

• Identificar e estabelecer compromissos sociais solidários para a construção da cidadania.

3.4.3 Unidades programáticas

Em consonância com as diretrizes curriculares oficiais, Parâmetros Curriculares

Nacionais, Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso, Proposta Curricular de

Santa Catarina, Currículo de Implementação do Ensino Religioso de Santa Catarina e

pesquisas desenvolvidas, as unidades programáticas para os anos iniciais e finais para a

disciplina de Ensino Religioso organizam-se em blocos, cuja intensidade/ênfase de

investigação e leitura serão definidas a partir das necessidades e prioridades apontadas e/ou

exigidas pelo cotidiano escolar.

3.4.4 Orientações metodológicas

O Ensino Religioso enquanto disciplina, trata do conhecimento dos elementos básicos

que compõem o fenômeno religioso. Neste sentido, “o tratamento didático de seus conteúdos

se realiza em nível de análise e conhecimento, na pluralidade cultural da sala de aula”

(PCNER, 1998, p.38).

Esses conteúdos, a partir do contexto social do educando, do seu desenvolvimento

pessoal e social, de sua bagagem cultural e religiosa, de seus conhecimentos anteriores, do

currículo escolar, da complexidade dos assuntos religiosos devido à pluralidade e

possibilidades de aprofundamento, fazem parte dos eixos organizadores do Ensino Religioso:

Culturas e Tradições Religiosas, Teologias, Textos Sagrados Orais e Escritos, Ritos e Ethos

que se sustentam na pluralidade cultural-religiosa do Brasil.

64

O Ensino Religioso necessita ter presente na aprendizagem, os conhecimentos

anteriores do educando e oportunizar uma continuidade progressiva no entendimento do

fenômeno religioso, sem comparações, confrontos ou preconceitos de qualquer espécie.

Também é preciso acreditar que na alteridade é possível desenvolver um processo de

conscientização no reconhecimento e na superação das diferenças. Assim, conhecer é

valorizar a trajetória particular de cada grupo e proporcionar a convivência fraterna pela

prática do diálogo e da pesquisa, de modo que o educando possa vivenciar a sua própria

cultura e a sua tradição religiosa, respeitando as diferentes formas de expressão presentes no

contexto social.

O Ensino Religioso é uma disciplina que oportuniza a construção de significados a

partir das relações que o educando estabelece no entendimento do fenômeno religioso. Essa

construção vai se arquitetando pela observação do que se constata, pela reflexão do que se

observa e pela informação sobre o que se reflete (FONAPER, 2000, p. 24).

A observação parte dos conhecimentos prévios dos educandos, onde o objeto de

estudo será observado diferentemente por educadores e educandos, completando e

enriquecendo o entendimento dos conceitos básicos do Ensino Religioso.

A reflexão acompanha os processos de encaminhamentos de questionamentos,

problematizações e diálogos que promovem a conscientização, o entendimento e a

decodificação do objeto de estudo. Estes procedimentos auxiliam os educandos a

identificarem sinais de unidade na diversidade e singularidades na pluralidade das diferentes

tradições e grupos religiosos, que se pautam por um compromisso maior com a defesa da

vida, na busca de sentido e necessidade de transcendência que são próprias dos seres

humanos.

O ambiente escolar é um espaço riquíssimo que permite trabalhar as diferentes

culturas, as diferentes opiniões e posicionamentos sociais. Saber respeitar o conhecimento

religioso do outro, ajudar o outro a aprender e aprender com ele, estabelecer relações entre o

que já sabe e o que se está aprendendo, elaborando e reelaborando saberes e conhecimentos se

constituem em espaços de construção para a de autonomia e cidadania.

Segundo os PCNER,

[...] é aos poucos que o educando vai atualizando o seu conhecimento; refletindo sobre as diversas experiências religiosas a sua volta, percebendo o florescer do seu questionamento existencial; formulando respostas devidas; analisando o papel das tradições religiosas na estruturação e na manutenção das diferentes culturas; compreendendo todo o significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas e refletindo a atitude moral diferenciada como consequência do fenômeno religioso (1998, p. 40).

Neste sentido a participação, a vida em conjunto, ou seja, o trabalho cooperativo

privilegia a construção e reconstrução de conhecimentos através do exercício de uma

aprendizagem significativa a partir e com situações reais, tendo uma função social concreta.

65

O Ensino Religioso, como as demais disciplinas do currículo escolar, prevê também a

organização social das atividades, a organização do tempo e espaço e a seleção e critérios de

uso de materiais e recursos.

3.4.5 Processos avaliativos

Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam a avaliação como contínua e

sistemática parte integrante e intrínseca, ao processo educativo.

Os processos de avaliação deste componente curricular, de acordo com Parâmetros

Curriculares Nacionais de Ensino Religioso, contemplam conhecimentos prévios e em

elaboração, os aspectos de sociabilidade, afetividade, postura, compromisso, integração;

assim como a participação nas expectativas da aprendizagem dos educandos e de sua

transformação, possibilitando ao educador conhecer quanto e como os educandos se

aproximam das aprendizagens de cunho inicial, formativo e/ou final.

A avaliação inicial enseja o reconhecimento de grupos culturais, étnicos e religiosos

diferentes, identificados nas diferentes manifestações de cada educando. A avaliação

formativa tem como referencial a capacidade de percepção das singularidades, diferenças e

pontos convergentes entre as Tradições e Grupos Religiosas, gerando o diálogo, a construção

e a reconstrução de conhecimentos relacionados ao fenômeno religioso.

A avaliação final se pauta pela aferição de resultados em consonância com os

objetivos e conteúdos desenvolvidos no decorrer do processo educativo.

Portanto, a avaliação no Ensino Religioso objetiva desenvolver diálogos entre os

conhecimentos cotidianos e científicos, oferecendo oportunidades aos educandos para

ampliarem seus saberes e reflexões no cotidiano educativo. Relatos, trocas de depoimentos e

pesquisas, comparações de percepções diferenciadas de um mesmo dado social são algumas

das atividades que subsidiam e conduzem os diferentes momentos de avaliação revendo

objetivos, refazendo e retomando os processos de ensino-aprendizagem de forma

significativa, contextualizada, articulada em permanentes movimentos de formação e

transformação.

66

3.4.6 Referências BASSO, Álvaro et all . O Ensino Religioso na Rede Municipal de Pomerode: Um caminho em Construção. In: Seminário Catarinense de Ensino Religioso.

Educação e Transcendência: anais. Blumenau: Edifurb, 2003.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996.

. Lei nº 9.475 de 22 de julho de 1997. Brasília, 1997.

. Resolução CNE/CEB nº 2 de 07 de abril de 1998. Brasília, 1998.

CARON, Lurdes. Entre conquistas e concessões: uma experiência ecumênica em educação Religiosa escolar. São Leopoldo: Sinodal, IEPG, 1997.

FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DE ENSINO RELIGIOSO (FONAPER). Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. São Paulo: Ave Maria, 1997.

. Ensino Religioso: Referencial Curricular para a proposta pedagógica da Escola. São Paulo: FONAPER, 2000.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Implementação do Ensino Religioso no Ensino Fundamental. Florianópolis: DIEF/SED, 2001.

MESLIN, Michel. A Experiência humana do divino: fundamentos de uma antropologia religiosa. Trad. Orlando dos Reis. Petrópolis: Vozes, 1992.

MORIN, Edgar. O Método III: o conhecimento do conhecimento. Lisboa: Europa-América, 1987.

ZIMMERMANN, Roque. O Ensino Religioso: uma grande mudança. Brasília: Centro de Documentação e Informação/Câmara dos Deputados, n.46,1998.

67

3.5 GEOGRAFIA

Organizado por Valdir Nogueira (UNERJ)

Figura 13: Professores coautores da proposta curricular 3.5.1 Justificativa

O processo de globalização pelo qual o mundo de hoje passa, demanda uma

compreensão maior das relações de interdependência que existem entre os lugares, demanda

compreender as noções de espacialidade e territorialidade.

Por isso, a Geografia deve ser construída/ensinada a partir de uma visão de totalidade,

resultante da combinação dos diferentes modos de produzir, consumir e pensar de cada

sociedade. Na Geografia o homem deve ser entendido como produto e produtor do meio em

que vive.

No contexto atual a Geografia é, entre as ciências sociais, a disciplina que mais se

aproxima da compreensão do mundo de um modo globalizado, é uma ciência interdisciplinar,

uma vez que para analisar a sociedade utiliza-se de várias outras ciências e saberes, tais como:

matemática, física, química, biologia, história, filosofia, antropologia, sociologia, entre outros.

A Geografia é importante como disciplina escolar porque através dela o aluno pode

construir conceitos que lhe possibilitem agir como sujeito sócio-histórico-cultural, como

agente no espaço onde vive. O aluno pode conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da

natureza e suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel da sociedade na

construção e na ocupação do território, da paisagem e do lugar. Pode compreender a

espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e

interações; conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia, visando com

68

isso, compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção,

identificando suas relações, problemas e contradições.

No ensino de Geografia o aluno, pode fazer leituras de imagens, de dados e de

documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar as

informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens; saber utilizar a linguagem

cartográfica para obter informações e representar a especialidade dos fenômenos geográficos.

Por fim, o ensino de Geografia tem como intencionalidade a formação de sujeitos

autônomos, conscientes, críticos, criativos, autênticos em seus atos e responsáveis pela

construção da sociedade em que vivem.

3.5.2 Objetivos

Na próxima seção apresentamos os objetivos gerais de Geografia para os Anos Iniciais

e Finais do Ensino fundamental.

3.5.2.1 Objetivos gerais

Ao Final dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental espera-se que o aluno possa: Compreender o mundo – seu e do outro (diferentes espaços: social, cultural, natural), a partir das relações interpessoais e das interações com os espaços, por meio da leitura/estudo de imagens, da cartografia e outros procedimentos de modo que possa perceber-se nesse mundo e comprometer-se com a vida, valorizando-a.

Conscientizar-se sobre as transformações do espaço (natural, social, cultural)

provocadas pela ação humana, respeitando as diferentes culturas e povos, percebendo-se em

seu entorno, interagindo no mesmo e contribuindo para o seu desenvolvimento a partir das

habilidades desenvolvidas ao logo da sua formação concebida como formação para a

cidadania.

3.5.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais)

• Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas

múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção

e na produção do território, da paisagem e do lugar;

• Reconhecer e comparar o papel da sociedade e da natureza na construção de diferentes

paisagens urbanas e rurais no Brasil e no mundo;

• Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em

diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma

participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;

69

• Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e do campo,

relativas ao trabalho, ás construções e moradias, aos hábitos e cotidianos, às

expressões de lazer e de cultura;

• Compreender a especialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados

em suas dinâmicas e interações;

• Reconhecer, no lugar no qual se encontram inseridos, as relações existentes entre o

muno urbano e o muno rural, bem como as relações que sua coletividade estabelece

com coletividades de outros lugares e regiões, focando tanto o presente e como o

passado;

• Conhecer e compreender algumas das consequências das transformações da natureza

causadas pelas ações humanas, presentes na paisagem local e em paisagens urbanas e

rurais;

• Saber utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro,

comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação, seja mediante

fontes escritas ou imaginárias;

• Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da geografia para compreender o

espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando

suas relações, problemas e contradições;

• Utilizar a linguagem cartográfica para representar, e interpretar informações em

linguagem cartográfica, observando a necessidade de indicações de direção, distância,

orientação, proporção para garantir a legibilidade da informação;

3.5.3 Orientações metodológicas

Entendemos que o ensino e a aprendizagem em geografia deverá pautar-se em um

processo caracterizado pela alfabetização geográfica/cartográfica. Esse processo caracteriza-

se pela leitura de mundo privilegiando a observação, a descrição e o questionamento a fim

de estabelecer relações, comparações entre os conhecimentos estudados e o cotidiano do

aluno, a sua realidade local sócio-histórica. Nessa direção a alfabetização na disciplina

geografia é elemento imprescindível no ensino e na aprendizagem da geografia no Ensino

Fundamental.

Entendemos aqui a alfabetização não como domínio das técnicas de ler e escrever

somente, mas como capacidade de compreender os significados, dominar os símbolos e

formas. Capacidade de ler, compreender e criar o mundo, a partir do domínio básico da

linguagem oral, escrita, gestual e cultural.

70

Sendo assim, alfabetizar geograficamente significa oferecer condições para que a

criança desenvolva noções, habilidades procedimentais, atitudinais e conceituais – básicas

sobre o espaço. Nessa dimensão do ensino de geografia é fundamental que a criança domine

conhecimentos que lhe permitam ler e escrever o espaço, desvendar as diferentes dimensões

dos espaços, compreender o mundo em que vive objetivando respeitar as diferenças e nele

atuar de modo consciente.

Segundo Castrogiovanni (2000, p. 11), a alfabetização geográfica:

[...] deve ser entendida como a construção de noções básicas de localização, organização,

representação e compreensão da estrutura do espaço elaborada dinamicamente pelas

sociedades. Aqui a representação dos segmentos espaciais é fundamental no processo de

descentração do aluno facilitando a leitura do todo espacial.

Essa concepção de alfabetização acima referenciada nos possibilita perceber o

processo de alfabetização geográfica entrelaçado ao entendimento das representações

cartográficas: mapas, plantas, desenhos, símbolos, maquetes. Por isso, ensinar a criança a

ler o espaço exige do acadêmico em formação o domínio de procedimentos como a

observação, a descrição, a interpretação de noções conceituais como: sociedade, natureza,

lugar, paisagem, território para que possa desenvolver esses procedimentos e construir esses

conceitos com as crianças com as quais vai atuar e/ou atua. Exige uma atitude de

verticalização, aprofundamento do conhecimento geográfico.

A alfabetização geográfica é um processo pelo qual a criança (aluno) e o professor

possam compreender o espaço não como algo estático, que existe apenas para ser descrito,

mas como uma realidade que está sendo construída e reconstruída (transformada) pelo

homem, pelas ações humanas. Processo esse que possibilite aos sujeitos da prática educativa,

ler e compreender sua realidade, seu local e estabelecer relações, fazer analogias com outros

espaços, outros contextos.

Considera-se ainda, a importância em abordar os elementos da pesquisa no ensino de

geografia visando a sistematização de conhecimentos, bem como a construção de conceitos

próprios a partir dos estudos desencadeados. Para isso, busca-se entre outros, os seguintes

encaminhamentos metodológicos:

• Leitura de imagens;

• Cartografia (mapas imaginários, mapas aproximados, mapas científicos, globo);

• Maquetes;

• Visitas a campo (diferentes espaços e paisagens naturais e sociais);

• Produção de textos e desenhos

• Conceituação;

• Pesquisa;

71

• Dramatização.

As crianças mediante situações problemas podem trabalhar os diferentes espaços

geográficos materializados em paisagens, lugares e territórios, para estabelecer relações entre

o passado e o presente. Podem ainda, por meio da mediação do professor, fazer leituras da

paisagem local, registrando-a a partir da observação e descrição sistemática.

Concordando com Vesentini (1993) o estudo/ensino de Geografia é uma forma de

compreender o mundo em que vivemos e as relações que nele estabelecemos. Por meio desse

estudo, podemos entender melhor tanto o local em que moramos – seja uma cidade ou uma

área rural – quanto o país do qual fazemos parte, assim como os demais países da superfície

terrestre.

3.5.4 Processos avaliativos

Entendemos que a avaliação deve se concretizar ao longo do processo de ensino e de

aprendizagem. Com isto, objetiva-se perceber, diagnosticar os avanços dos alunos por meio

de critérios e instrumentos que sirvam de base para apontar que habilidades, atitudes e

procedimentos precisam ser melhor desenvolvidos/trabalhados no aluno por meio da

disciplina.

A avaliação deve ser construída de acordo com os objetivos da ação pedagógica, em

um processo contínuo e permanente de modo que englobe as múltiplas e complexas relações,

estabelecendo critérios que permitam avaliar a aprendizagem das crianças, em todas as

atividades desenvolvidas nos diversos espaços onde esta ocorre.

Ao longo do processo de ensino e de aprendizagem em Geografia objetiva-se

acompanhar o desenvolvimento do aluno por meio dos seguintes critérios gerais:

• Saber:

• Reconhecer;

• Compreender;

• Interpretar;

• Comparar; • Representar;

• Estabelecer relações.

72

3.5.5 Referências CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos 72a 72a. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: AGB, 1998.

MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. 14 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez, 1994. PEREIRA, Raquel 72aria Fontes do Amaral. Da geografia que se ensina à gênese da geografia moderna. 3 ed. Florianópolis: UFSC, 1999.

PILETTI, Caludino (Org.). Didática especial. 15 ed. São Paulo: Ática, 2000.

VESENTINI, José William (Org.). Geografia e ensino: textos críticos. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 1994.

73

3.6 HISTÓRIA

Organizado por Valdir Nogueira (UNERJ)

Figura 14: Professores coautores da proposta curricular

3.6.1 Justificativa

As mudanças no ensino de História nas últimas décadas do século XX ocorreram

articuladas às transformações sociais, políticas e educacionais. Desse modo, é importante

estudar História em todo o Ensino Fundamental, para que os alunos possam compreender a

construção da realidade, ou seja, a história como construção.

É importante a compreensão de que a história do mundo em que se vive passa por

processos de transformação, é dinâmica, por isso, entendemos a História em sua

dinamicidade. Assim, o ensino de História, hoje, é fundamental quando se pensa na educação

de cidadãos, de sujeitos autônomos que vivem em uma sociedade cada vez mais complexa e

marcada por diferenças e desigualdades, uma sociedade multicultural.

O ensino de História esteve vinculado aos princípios norteadores da educação moral e

cívica. Os professores de Estudos Sociais (História e Geografia) trabalhavam com as duas

disciplinas e os conceitos (conteúdos) de moral e civismo estavam vinculados a essa

disciplina – útil ao estado. Após 1968, o ensino da História passou a ser empregado como

estratégia política do Estado, como instrumento de dominação, capaz de manipular dados

considerados variáveis importantes na correlação de forças e capaz de uma intervenção direta

na sociedade, por meio do trabalho com a memória coletiva, submetida à lógica política do

governo.

A partir dos anos 90 a disciplina de estudos sociais foi substituída por História e

Geografia – disciplinas autônomas. O conteúdo da História ensinada assumiu diferentes

imagens nos diversos espaços onde se processam os debates, as discussões e reformulações,

visando revalorizá-la como campo do saber autônomo fundamental para a formação do

74

pensamento dos cidadãos. Em 1997, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs), e com o texto da nova Lei de diretrizes Bases traçam-se diretrizes gerais, bases

amplas a partir das quais os saberes históricos, os valores culturais e políticos ganham novo

sentido na escola, novo sentido para os sujeitos que trazem consigo um conjunto de crenças,

significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos em outros espaços educativos.

3.6.2 Objetivos

3.6.2.1 Objetivos gerais

• Ao final dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental, espera-se que os alunos

possam:

• Formular explicações para algumas questões do presente e do passado a partir dos estudos

histórico-culturais e dos conhecimentos em sua multiplicidade de tempo e espaço por meio

das fontes e dos processos de pesquisa históricos.

• Respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, suas manifestações culturais,

econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles em cada

tempo e nos mais diversos lugares desenvolvendo assim uma consciência crítica acerca da

sociedade de modo a questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e

refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções.

3.6.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais) • Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, no grupo

social em que vivencia suas experiências cotidianas, principalmente na família;

• Caracterizar o modo de vida dos diferentes grupos étnicos : a cultura, os hábitos e

costumes;

• Estabelecer as relações entre o presente e o passado de modo a identificar documentos

históricos e fontes de informações e de registro da história;

• Refletir sobre as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demais centros

políticos, econômicos e culturais, em diferentes a longo da história em diferentes tempos e

espaços;

• Reconhecer a história como construção e se perceber como sujeito que participa desse

movimento como produtor de sentidos e significados.

75

3.6.3 Orientações metodológicas

Concebemos o ensino de história em uma abordagem emancipadora. Para isto

temos como intencionalidades ao longo do processo de ensino e de aprendizagem:

• Trabalhar o ensino de história de modo que o aluno e professor possam interpretar

e compreender a história;

• Considerar no ensino e na aprendizagem a profundidade dos conteúdos

históricos (saberes escolares e saberes científicos);

• Que o ensino de história contribua para uma formação humanista, ou seja, que

possa contribuir para o processo de humanização do homem.

• Que o aluno possa ser formação de modo integral, considerando sua totalidade

como sujeito histórico, como indivíduo único e múltiplo ao mesmo tempo e que

possa ter a história como referência;

Nessa direção, concordamos com Pinsky (2003, p. 21) quando salienta que

“Cada estudante precisa se perceber, de fato, como sujeito histórico, e isso só se consegue

quando ele se dá conta dos esforços que nossos antepassados fizeram para chegarmos ao

estágio civilizatório no qual nos encontramos” (2003, p. 21). Por isso a história ensinada,

não pode ser aquela em que os conteúdos se apresentam de forma linear sem estabelecer

relações com os diferentes tempos e espaços, com as diferentes culturas e povos.

Acreditamos que para isso, deve-se considerar algumas implicações no ensino, tais como:

• O estabelecimento do compromisso com o passado e o presente;

• A interpretação não pode se confundir com invenção no ensino de história;

• A pesquisa no ensino de história deve refletir na comunidade/sociedade;

• A interpretação dos textos históricos devem possibilitar ao aluno o entendimento

não a memorização;

• O ensino deve pautar-se em abordagens como: problematização da história e o

trabalho com questionamentos (a pergunta é o eixo gerador das aprendizagens),

os temas transversais, e a conceituação ao longo dos estudos;

• O reconhecimento dos preconceitos que vão se cristalizando ao longo da historia;

• Ter a argumentação sólida como um dos indicadores de aprendizagem do aluno;

• A demonstração dos usos e abusos da história;

• A possibilidade da crítica a dogmatismos e verdades;

• O contato com a história vivia e construído ao longo dos anos pela humanidade;

• A percepção da história e percepção de si mesmo como sujeito se fazendo na e

com a história.

76

Tendo por base esses elementos que influenciam no processo de ensino e de

aprendizagem da história no Ensino Fundamental, procuramos salientar que a

interdisciplinaridade, a leitura da história, a pesquisa, a problematização, a transversalidade e

os eixos temáticos caracterizam-se como possibilidades de abordagem para os professores

desenvolverem seu caminho no ensinar e aprender história. Para isso consideramos ainda

alguns princípios essenciais que devem nortear toda a aprendizagem nessa disciplina como: a

produção textual – a história compreendida a partir da ótica do estudante; o registro – a

história a partir da investigação sistemática; a leitura – a história sob diversas óticas. Isto de

certo modo reflete na construção/reconstrução do conhecimento histórico.

3.6.4 Processos avaliativos

Entendemos que a avaliação deve se concretizar ao longo do processo de ensino e de

aprendizagem. Com isto, objetiva-se perceber, diagnosticar os avanços dos alunos por meio

de critérios e instrumentos que sirvam de base para apontar que habilidades, atitudes e

procedimentos precisam ser melhor desenvolvidos/trabalhados no aluno por meio da

disciplina.

A avaliação deve ser construída de acordo com os objetivos da ação pedagógica, em

um processo contínuo e permanente de modo que englobe as múltiplas e complexas relações,

estabelecendo critérios que permitam avaliar a aprendizagem das crianças, em todas as

atividades desenvolvidas nos diversos espaços onde esta ocorre.

Ao longo do processo de ensino e de aprendizagem em Geografia objetiva-se

acompanhar o desenvolvimento do aluno por meio dos seguintes critérios gerais:

• Saber:

• Reconhecer;

• Compreender;

• Interpretar;

• Comparar;

• Estabelecer relações;

• Categorizar;

• Registrar;

• Descrever.

77

3.6.5 Referências DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: EdUFF, 2000.

FONSECA, didática e prática de ensino de história. Campinas, SP: Papirus, 2003.

KARAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez, 1994.

PILETTI, Caludino (Org.). Didática especial. 15 ed. São Paulo: Ática, 2000.

78

3.7 INGLÊS

Organizado por Mirian Henning (UNERJ)

Figura 15: Professores coautores da proposta curricular

Students always know more than they think they know. Students always know much more than the teacher thinks they know.

(Caleb Gattegno)

Este documento procura ser uma fonte de referências para discussões e tomada de

posições sobre o porquê ensinar e aprender uma Língua Estrangeira, no caso o inglês, nas

escolas da rede municipal de Pomerode, nas séries iniciais e finais do Ensino Fundamental.

Portanto, não tem um caráter dogmático, nem hermético, nem distante, nem poderoso, nem

acabado, enfim, é mutável, pois se assim não o fosse, impossibilitaria as adaptações, as

mudanças, a flexibilidade, as exigências em que vivemos experiências político-pedagógicas.

Esperamos que ele represente uma continuidade proveitosa da discussão, enfim, uma ponte

onde se amplie o tráfego de ideias e propostas e, ainda, um desafio aos professores.

3.7.1 Justificativa

São muitas as justificativas que nos levam a ministrar aulas de Língua Inglesa nos

Anos Iniciais e finais do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Pomerode.

Nos anos iniciais: • a criança está na primeira infância, período sensível de aprendizado por imagens, jogos,

tecnologia, filmes, sons, brincadeiras e, assim sendo, a escola como difusora do

conhecimento não pode estar distante ou ausente neste momento;

79

• a Língua Inglesa, nos dias de hoje é de suma importância, uma vez que está inserida no

nosso dia-a-dia no “skate” que andamos, no “surf” que praticamos, no “hot dog” que

comemos, no “vídeo game” que jogamos, no “We are the World” (da Solange do Big

Brother no reality show da TV Globo), “New York”, “All we need is love”, “Bring me to

life” e tantos outros textos poéticos que ouvimos e cantamos, nos filmes que assistimos

“Titanic”, “Sweet November”, no “Office boy” e “motoboy” que contratamos, no

“always” – absorvente que usamos, e tantos outros: slogan, show, shopping, fast food,

test drive, happy hour, show room, e-mail, ladies free, ladies’s room, outdoors, etc.;

• a Língua Estrangeira é um recurso para um entendimento maior e melhor da própria

língua materna. A criança pode transferir para a nova língua o sistema de significados que

já possui na sua própria;

• o conhecimento de mundo que o aluno já tem pressupõe trazer para a sala de aula textos

cujos assunto tenham algo de familiar, próximo e de real interesse para a criança. Cabe

aqui, então, ao professor criar/estimular a interação entre os sujeitos e os conteúdos para

que se potencializem as informações em conhecimentos;

• as expressões do cotidiano podem ser articuladas com as relações sociais e estas ganham

sentido pela palavra, pois abrem caminho para conceitos científicos, ao mesmo tempo

em que possibilitam o desenvolvimento de novas relações dialéticas. Para ilustrar:

podemos ver estilistas falando das coleções que vão ao Fashion Week ou

Guess provocando um bom agito no mundinho- fashion, a long time ago, dentre outras;

• a análise do contexto histórico, desde os seus primórdios, permite perceber que existem

fases cíclicas do domínio de determinadas línguas faladas ou escritas. Percebemos isto

perfeitamente através dos primeiros textos cristãos com forte predominância do aramaico,

hebraico, grego e outras línguas. Ainda hoje, passadas centenas de anos, os

filósofos/pensadores são obrigados a (re)estudar, a (re)significar estas línguas usando a

hermenêutica para elucidar os textos escritos, tal foi o predomínio destas línguas naquela

época. Em determinado momento sentiu-se a forte presença do latim Apesar de ser língua

morta, e nós aqui não a estudarmos mais, outros países investem maciçamente em seu

estudo, pois ela não é apenas a raiz das línguas especificamente latinas, mas está presente

em grande parte dos idiomas, principalmente ocidentais, hoje falados no mundo. Fazendo

esta análise, percebe-se que a língua sempre está associada a algum tipo de predominância

mundial, quer no campo das letras, quer no campo da tecnologia ou até no predomínio da

força política, econômica. Hoje, percebe-se, claramente, o predomínio dos países de

língua inglesa no campo econômico. O cidadão que é do mundo, desconhecendo o básico

da língua inglesa sofre por não fazer parte do mundo letrado da Língua Inglesa.

80

Convidamos Soares (2001, p.37 ) para relacionar esta percepção de mundo, ao nos relatar

que:

[...] a quantidade e diversidade de alternativas atuais obrigam a estabelecer prioridades: ler, escrever, ouvir música, navegar na Internet, ver TV... é nesta ordem que essas atividades entram na nossa vida”. “[...] É claro que os recursos tão presentes hoje na vida social, devem ser incorporados ao ensino: a escola é uma instituição social e o que existe na sociedade como um todo deve estar presente nela também”).

A autora continua (p.39):

É preciso que nós professores, aprendamos a dominar esses diferentes gêneros, para que possamos levar os nossos alunos a também dominá-los, porque essa é a comunicação do futuro, ou já é a comunicação do presente?

Mediante esta análise e a facilidade de obter profissionais formadas nesta área, pois a

própria universidade acompanhou esta tendência, oferecendo como principal opção o ensino

da Língua Inglesa, e ainda com a criação do Sistema Municipal de Educação no ano de

1997, o qual deu autonomia a gestão municipal, o Conselho Municipal de Educação, através

da Resolução nº 02/98 dispôs sobre a aprovação da Grade Curricular com validade para o

ano de 1998. Após detalhada análise e objetivando a qualificação do cidadão para viver na

sociedade atual, optou por implantar o ensino da língua inglesa a partir dos anos iniciais do

ensino fundamental.

Nos anos finais do Ensino Fundamental: • Ensinar língua Inglesa é continuar a construir um caminho comunicativo para que o aluno

seja capaz de transmitir e assimilar o conhecimento da sociedade e do mundo em que

vivem, sendo agente transformador e construtor de uma nova mentalidade. Este estudo

justifica-se pelos

• no âmbito das Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as Línguas Estrangeiras

Modernas recuperam, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes fora

negada. Considerada muitas vezes uma disciplina injustiçada, a língua inglesa adquiriu

agora a configuração de disciplina tão importante como qualquer outra do currículo;

• integrada à área de linguagens, códigos e suas tecnologias, a língua inglesa assumiu a

condição de ser fonte indissolúvel do conjunto de conhecimentos que permite ao aluno das

séries finais aproximar-se de várias culturas, propiciando sua integração num mundo

globalizado;

• diante das transformações e dos avanços educacionais significativos ocorridos na última

década, e também da estrutura e funcionamento do ensino, acreditamos ser possível dar

acesso a uma ciência, a uma tecnologia, e a uma comunicação intercultural, para que a

língua inglesa seja aproveitada, no intuito de tornar concreta e significativa, uma criação

81

cultural, auxiliando as relações sociais e culturais do aluno das séries finais, possibilitando

através do aspecto cultural que a língua inglesa possui um desenvolvimento intelectual

mais sólido para o educando;

• com a implantação das séries finais na Rede Municipal, nas escolas municipais de

Pomerode, ou seja, com a criação das Escolas Básicas (Olavo Bilac, Dr. Amadeu da Luz

e Almirante Barroso), em mil novecentos e oitenta, e sem a pretensão de historiar

detalhadamente, é possível apresentar, em linhas gerais, o processo de implementação da

Língua Inglesa nos currículos das escolas nas 7ªs e 8ªs séries, no início do ano de mil

novecentos e oitenta e dois, seguindo as normas do Estado. No ano de mil novecentos e

noventa e seis, com a aprovação da LDB da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de vinte de

dezembro de mil novecentos e noventa e seis, que, no seu artigo 26, § 5º garante a

obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma LE a partir da 5ª série do Ensino

Fundamental, abriram-se espaços para a discussão das questões envolvidas no ensino-

aprendizagem de línguas estrangeiras. Assim, com o período de democratização, e através

do Conselho Municipal de Educação de Pomerode, com a resolução nº 03/98, no uso de

suas atribuições legais, considerando o disposto no inciso III, artigo II da Lei supracitada,

e o disposto no inciso IV, artigo 2º da Lei Complementar Municipal nº 44/98 de vinte e

seis de junho de mil novecentos e noventa e oito, conforme deliberado na sessão plenária

de dez de novembro de mil novecentos e noventa e oito, foi possível implementar a

Língua Inglesa, como parte diversificada, na grade curricular.

3.7.2 Objetivos

3.7.2.1 Objetivos gerais

Anos Iniciais

• Propiciar um ambiente estimulador com atividades, atos, exercícios que exploram o

conteúdo, o interesse e as experiências vividas pelas crianças em diferentes estágios de

suas vidas, com um vocabulário adequado e relacionado a situações reais, vividas por

elas, para tornar, assim, o aprendizado da Língua Inglesa uma experiência agradável e

significativa através de palavras já incorporadas, recursos visuais, jogos, músicas, filmes

e exercícios orais e escritos. É importante, neste sentido, analisar o contexto da sala de

aula e aplicar técnicas e estratégias integrando esses elementos em direção a um

aprendizado motivador de língua inglesa.

82

Anos Finais • Desenvolver no educando as habilidades básicas do uso da língua inglesa levando o

mesmo a refletir, agir e interagir em seu próprio meio, relacionando e comparando-a aos

conhecimentos de sua língua materna, a partir da organização dos conhecimentos

sistêmicos, de mundo e da organização textual. Vivenciar e valorizar estas habilidades

preparam o aluno para a competência comunicativa e o engajamento discursivo,

conscientizando-o de seu papel de cidadão crítico e responsável.

3.7.2.2 Objetivos específicos Anos Iniciais

• Levar o aluno a reconhecer, relacionar e utilizar corretamente vocábulos e expressões

simples de uso cotidiano da língua inglesa, associando-as com seu conhecimento da língua

materna bem como com outras línguas estrangeiras ;

• Reconhecer o grande número de estrangeirismos e/ou neologismos no nosso cotidiano;

• Motivar o aluno para o aprendizado da língua inglesa através de atividades lúdicas (jogos,

palavras cruzadas, dramatizações, caça palavras, vídeos, canções, quadras, poemas,...);

• Desenvolver no educando habilidades básicas ( fala, leitura, audição, escrita) do uso da

língua inglesa levando e comparando os conhecimentos com os da sua língua materna;

• Valorizar, integrar e articular o conhecimento dos alunos;

• Potencializar os momentos de estudo;

• Criar um espaço interativo onde aluno e professor construam saberes, praticando as

quatro habilidades comunicativas ler, escrever, ouvir e falar em nível básico;

• Articular e integrar às práticas sociais às práticas escolares, ou vice-versa; (nomes de

esportes, nomes de produtos, mídia, expressões, músicas, filmes);

• Criar no espaço escolar um ambiente humano onde haja a reciprocidade, parceria, ética e a

harmonia;

• Utilizar-se dos diversos recursos pedagógicos e tecnológicos como computador, retro-

projetor, rádio, CDs, fita cassete, revistas, jornais, e, com estes, organizar boas estratégias

para uma melhor apropriação e potencialização do conhecimento;

• Promover o relacionamento interpessoal, ou seja, aluno+aluno+professor em busca dos

conteúdos factuais/conceituais, procedimentais e atitudinais, enfim, transcendendo a si

mesmo nesses momentos privilegiados de estudo;

• Expor ao aluno que o estudo da língua inglesa é de grande relevância social devido à

globalização da economia (tecnologia, software, hardware, fashion, viagens, negócios,

música, filmes); ...

83

Anos finais • Promover relações entre as estruturas linguísticas e o vocabulário básico e utilizá-los em

contextos reais de comunicação;

• Levar o aluno a adquirir certas habilidades e expressá-las diferentemente de sua língua

materna, levando em consideração padrões culturais diversos;

• Considerar, integrar e articular o conhecimento prévio do aluno;

• Garantir a continuidade e a sustentabilidade do ensino da língua inglesa através dos

conhecimentos sistêmico, de mundo e da organização textual;

• Sistematizar as estruturas da língua e desempenhar as habilidades de entender, falar, ler e

escrever, combinando as estruturas textuais, gramaticais e procedimentais aprendidas e

usá-las em situações reais de comunicação;

• Levar o educando a refletir que o ensino da língua inglesa, num mundo globalizado, e, em

constante transformação, tem se mostrado essencial porque proporciona a consciência da

função social da língua estrangeira e, por meio desta, a auto percepção como ser humano e

ainda como cidadão;

• Colocar em discussão que o processo de letramento na língua materna pode ser realizado,

também, para a aprendizagem da língua inglesa;

• Criar um espaço interativo onde alunos e professor construam saberes;

• Estabelecer com os alunos um contrato didático onde haja o comprometimento com a

disciplina observando conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

3.7.3 Orientações metodológicas

Pensar em como abordar o ensino da língua inglesa implica pensar a relação

professor/aluno na sala de aula. O professor é parte fundamental do processo como mediador,

o que faz a ponte entre o aluno e a cultura, o conhecimento e as formas de apropriação desse

conhecimento. Ele deve monitorar, explicitar, dar possibilidades na resolução de problemas,

enfim, pôr-se nesta relação, intervindo via diálogo como um dos interlocutores. Privilegiado,

porém não detentor absoluto do saber, dando assim possibilidades a uma prática pedagógica

discursiva de múltiplas formulações. Neste cenário, a pedagogia de projetos, é um caminho

que engloba e abarca muito bem os conteúdos, pois haverá mais interatividade (entre aluno e

professor), ou seja, o objeto em estudo, possibilitará, também, mais interdisciplinaridade, o

que resultará numa formação mais abrangente e significativa.

Metodologicamente é imprescindível que o professor “dose” as suas práticas de aula.

Para ilustrar: exercícios (para treinar ou fixar determinadas habilidades), atividades (conjunto

de ações simuladas para servir à prática social. - elaboração de um mural na classe,

representando um diálogo,...), atos ( visam o uso real da língua - pedir ao aluno, em língua

84

inglesa, que feche ou abra a janela. O aluno a fecha ou abre, significando que compreendeu o

que foi dito; escrever um e-mail ou cartão postal descrevendo a sua cidade a um

correspondente (real); enviando o e-mail ou cartão postal; declamar um poema na noite

cultural; cantar em duplas, ...

Para ilustrar orientações metodológicas complementamos com o texto de Tramonte

(2004, p. 4-5):

A INVERSÃO DE BABEL

O ensino da língua estrangeira não é um “território neutro” do saber, mas pode

representar um campo fértil de atuação crítica, propositiva e democratizante. Afinal, é a área

por excelência que permitirá ao aluno das classes populares o contato com outras culturas,

uma abertura importante para acessar ao conhecimento universal acumulado pela

humanidade. Isto, é claro, se os educadores tiverem a consciência de inverter o “mito da torre

de Babel”. Porto (1994) ao refletir sobre o ensino de língua estrangeira, lembra que, na

tradição religiosa cristã e, que influenciou a formação do pensamento ocidental , o

surgimento das línguas estrangeiras foi a punição divina para combater o orgulho dos homens

na torre de Babel. Ou seja, as línguas estrangeiras seriam um obstáculo às trocas culturais: o

indivíduo estaria isolado em profunda solidão linguística, o domínio exclusivo de seu idioma

materno e os seres humanos, enquanto seres coletivos estariam condenados a desentenderem-

se.

A tarefa dos professores de língua estrangeira aponta justamente para o contrário do

que a maldição divina de Babel: falar, confrontar, conhecer e ensinar línguas estrangeiras

pode ser, para a maioria da população, e, especialmente para os alunos que frequentam a

escola pública, a oportunidade de intercâmbio cultural, o alargamento das várias

possibilidades de expressão e comunicação, justamente a sua janela aberta para o mundo.

Fazer a “globalização à nossa maneira” requer encarar seriamente os desafios metodológicos

do ensino das línguas estrangeiras na atualidade, diante da transnacionalização de povos e

fronteiras, os intercâmbios em nível global e os desafios da chamada “era da comunicação”.

“Globalização à nossa maneira” significa também utilizar os instrumentos que estão ao

nosso alcance numa perspectiva igualitária e de democratização do saber na educação

brasileira e, neste caso, o ensino da língua estrangeira é um campo de conhecimento

fundamental.

Recuperar esta motivação junto às classes populares, ou reavivar-lhes o interesse

cultural por outros é tarefa gigantesca a ser encarada seriamente pelos professores de língua

estrangeira ao fazerem suas opções didático-metodológicas diante das contínuas mudanças de

paradigmas pelos quais vem passando o conhecimento atualmente.

85

3.7.4 Processos avaliativos

É bom considerar, que cabe ao professor organizar seu trabalho com um planejamento

que já de início torne claras as metas, os objetivos e as ações. Se assim o fizer, ao observar o

processo ensino aprendizagem, permitirá que a avaliação se torne consequência do que foi

trabalhado ( e não mais um fim em si, ou seja, não um acerto de contas, todavia um momento

privilegiado de estudo), bem como o novo ponto de partida para o planejamento seguinte das

ações.

Através de exercícios (criar slides, pois exige a leitura, escrita e consequentemente a

apresentação deste); atos (escrevendo e enviando e-mail, cartas, cartões), atividades (

empregando ações simuladas em sala de aula para servir depois na prática real) pode-se

avaliar a participação e o interesse.

Acreditamos , portanto que avaliar pressupõe saber o que sabem os alunos, que

experiências já tiveram e quais são seus interesses. Verificar como está o conhecimento no

processo, perceber o que é necessário continuar a fazer e o que é necessário fazer de novo são

prerrogativas essenciais no processo avaliativo.

[...] Sob o cotidiano, desvelem o inexplicável. Que tudo o que é considerado habitual.Provoque inquietação [...].

(B. Brecht)

86

3.7.5 REFERÊNCIAS: BOFF, Leonardo. Tempo de Transcendência. RJ: Sextante, 2000.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:

Mediação, 2001.

MARINS FILHO, Luiz A. Socorro!!!! Preciso de motivação, SP:Harbra, 1995.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de estudos – não um acerto

de contas. RJ: DP&A, 2002.PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Língua

Estrangeira. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997. PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA: Língua Estrangeira / Ensino Fundamental. Florianópolis: COGEN, 1998.

SILVA, Tomaz Tadeu da e GENTILI, Pablo (org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1995.

SOARES, Magda. Linguagem e escola. São Paulo: Ática, 1986.

In: Tv Escola, nº 24, 200l.

ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: Como Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998

87

3.8 ALEMÃO

Organizado por Mirian Henning (UNERJ)

Figura 16: Professores coautores da proposta curricular

3.8.1- Justificativa

Pomerode é uma cidade de colonização alemã cujos primeiros habitantes chegaram às

margens do Rio do Texto em mil oitocentos e sessenta e um, procedentes de diversos Estados

Alemães, porém a maioria veio da região da Pomerânia.

A população dependia de si mesma para a organização e formação da vida

comunitária. No Rio do Testo/Pomerode os moradores das diversas localidades organizaram-

se em sociedades escolares, fundaram escolas comunitárias e escolheram, de seu próprio

meio, os professores.

As escolas comunitárias criadas estavam filiadas a Associações das Escolas Alemãs de

Santa Catarina (Deutscher Schulverein für Santa Catarina), que divulgava, através de seu

jornal, propostas curriculares para as filiadas.

A partir de mil novecentos e trinta e sete, especialmente, houve uma repressão à

população teuto-brasileira face à participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial.

A população do Rio do Testo/Pomerode sofreu o impacto das medidas

nacionalizadoras em todos os setores da vida comunitária. Primeiramente, as escolas foram

transformadas em Escolas Nacionais e os professores foram substituídos por professores de

origem lusa.O idioma alemão foi proibido em qualquer lugar público. Todas as escolas

alemães foram renomeadas em mil novecentos e trinta e sete, com nomes de poetas, militares

e médicos de expressão nacional.

88 No ano de mil novecentos e oitenta e seis foi implantado o funcionamento de 5ª à 8ª

série do ensino de 1º grau, com implantação gradativa na Escola Básica Municipal Olavo

Bilac, Escola Básica Municipal Dr. Amadeu da Luz e Escola Básica Municipal Almirante

Barroso (processo nº 527/85)

Somente no ano de mil novecentos e oitenta e sete foram implantadas três aulas de

língua alemã na 5ª e 6ª série como experiência pedagógica na rede municipal de ensino. Este

procedimento foi feito a pedido da comunidade escolar e empresarial.

No ano de mil novecentos e oitenta e nove o Conselho Estadual de Educação aprovou

a grade curricular com três aulas de língua alemã de 5ª à 8ª série, vide histórico da cidade na

internet e processo nº 45286/892.

No ano de mil novecentos e noventa e oito, duas aulas de língua alemã eram

ministradas no horário normal de aula e uma aula era ministrada fora do horário normal ,

conforme resolução 02/98.

No ano de mil novecentos e noventa e nove, passam a ser ministradas somente duas

aulas de língua alemã no horário de aula para alunos de 5ª à 8ª série segundo a resolução

03/98.

A globalização econômica e cultural fez com que o ensino de língua alemã se

tornasse uma necessidade, uma vez que o idioma faz parte do currículo escolar de lugares

onde não era falada pelos colonizadores.

Em todos os continentes as crianças aprendem pelo menos duas línguas estrangeiras, sendo

uma delas a alemã.

Em Pomerode temos necessidade especial em aprender a língua alemã, uma vez que a

cidade foi colonizada por imigrantes de origem pomerana e alemã. Além disso, temos

diversas indústrias com sua matriz na Alemanha, as quais exigem tecnologia e conhecimentos

do idioma. Essas indústrias exigem e estimulam os seus funcionários, operários e executivos a

ter conhecimentos de língua alemã uma vez que muitos deles precisam representar a empresa

em eventos nacionais e internacionais. Há também outra necessidade, pois muitos

funcionários precisam viajar para a Alemanha a fim de aprofundar seus conhecimentos e

estudos na área tecnológica.

Também podemos dizer que quanto mais línguas estrangeiras o ser humano aprende,

mais habilidade terá em perceber situações sob diversos pontos de vista logo, mais facilidade

terá em encontrar soluções para dificuldades que se lhe apresentarem.

É importante o conhecimento e o domínio da língua alemã em Pomerode para que a

criança possa desenvolver e exercer plenamente sua cidadania e ser incluída na sociedade.

Uma vez dominando o idioma há o acesso à cultura, integração e participação social,

aumentando assim o respeito entre as pessoas.

89 Além disso, há crianças que aprendem a língua em casa e, quando chegam na escola,

conseguem manter e ampliar seus conhecimentos, desenvolvendo as quatro habilidades (falar,

escrever, ler e ouvir (compreensão oral).

Acreditamos, portanto, na importância de termos a língua alemã nas séries iniciais.

Além disso, a língua alemã é, no momento, a única disciplina que oferece um certificado

de conclusão no Ensino Fundamental que atesta que o aluno tem conhecimentos básicos nesta

língua, sendo que a oportunidade lhe é oferecida gratuitamente.

O aluno tem que saber bem o português, bem o inglês mas, sabendo o alemão, este será

um grande diferencial em sua vida pessoal e profissional.

Estamos vivendo num mundo globalizado onde as barreiras regionais, nacionais e

culturais desaparecem cada vez mais. Para que o nosso país e a nossa nação possam integrar-

se ao mundo econômico e social, torna-se cada vez mais importante dominar mais línguas.

Além disso, a Alemanha é um país econômica e tecnologicamente desenvolvido, logo

a língua que é falada neste país adquire cada vez mais importância no cenário mundial.

Cada vez mais firmas e indústrias veem a importância de que jovens saibam mais de

uma língua estrangeira, pois cada língua estrangeira desenvolve o raciocínio lógico,

perspicácia, habilidades e agilidades mentais, que serão relevantes em qualquer trabalho ou

função que exercerem.

Também aqui em Pomerode situam-se várias indústrias e firmas alemãs que

empregam funcionários com conhecimento em língua alemã.

A língua alemã é, portanto, um diferencial, um preparo a mais que um jovem terá a

seu favor no momento de procurar emprego.

3.8.2 Objetivos

3.8.2.1Objetivos gerais

Desenvolver no educando as habilidades básicas do uso da língua alemã levando o

mesmo a refletir, agir e interagir em seu próprio meio, relacionando e comparando-a aos

conhecimentos de sua língua materna, a partir da organização dos conhecimentos sistêmicos,

de mundo e da organização textual. Vivenciar e valorizar estas habilidades preparam o aluno

para a competência comunicativa e o engajamento discursivo, conscientizando-o de seu papel

de cidadão crítico e responsável.

3.8.2.2 Objetivos específicos

• Comunicar-se oralmente em situações do dia-a-dia;

• Ler e entender textos científicos e informativos, em nível básico;

• Ler e interpretar textos literários como fonte de prazer, em nível básico;

• Conhecer a cultura do país;

90 • Conviver com pessoas que falem o idioma e que vivenciem esta cultura;

• Reconhecer que o aprendizado da língua alemã lhe oferece condições de entender e

interpretar o mundo sob diversos pontos de vista;

• Reconhecer que o aprendizado de uma língua estrangeira lhe dá condições de ampliar

sua visão de mundo;

• Conscientizar-se e sensibilizar-se pela pluralidade linguística e cultural presentes na

sociedade;

• Compreender músicas e noticiários, em nível básico. 3.8.3 Orientações Metodológicas

Acreditamos que seja importante conhecer a realidade do aluno para bem planejarmos

nossas atividades. A interação entre todos em sala de aula também é outro ponto a ser

considerado. Também cremos que a clareza nas abordagens das habilidades e competências

deva ser levada em consideração. Discutir com os alunos a sistemática da abordagem e o que

se pretende alcançar no desenvolvimento dos conteúdos a serem ministrados é essencial no

sucesso das atividades. Também é importante buscar desenvolver estratégias que impeçam o

trabalho fragmentado dos conteúdos. Conforme os PCNS de Língua Estrangeira (1997, p.56)

„ a questão ‚método‘, tal qual a sala de aula, envolve um processo dinâmico cíclico, cheio de

incertezas e sem fim, que reflete a articulação entre abordagem e interação em sala de aula“.

Também é importante salientar, conforme os Parâmetros, o respeito às abordagens

sociointeracional, cognitiva, afetiva e pedagógica. São princípios que alicerçam o

desenvolvimento de uma metodologia de ensino. 3.8.4 Processos Avaliativos

Acreditamos, essencialmente, que a questão avaliação é polêmica. Em língua alemã

utilizamos diversos instrumentos para realizá-la: atividades de leitura, provas, passeios,

participação, organização, trabalhos, dramatizações, interesse pela cultura estrangeira, dentre

outros.

Também cremos que, através do instrumento da avaliação, o aluno deve aprender a

aprender, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.

Concordamos com Zabala (1998) quando diz que é importante começar com a avaliação dos

conhecimentos prévios dos alunos para bem poder avaliar a aquisição de conhecimentos no

processo. A avaliação da trajetória do educando é de suma importância pra avaliar e

reavaliar o que é necessário continuar a fazer e o que é preciso fazer de novo.

91 3.8.5 Referências bibliográficas

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto alegre: Mediação, 2001.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de estudo – não um acerto de contas. RJ:DP&A, 2002.

PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Língua Estrangeira. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

SILVA, Tomaz Tadeu da; GENTILIi, Pablo(org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes: 1995.

TRAMONTE, Cristiana. Ensino de Língua estrangeira e socialização do saber: abrindo caminhos para a cidadania. Disponível em: www.naya.org.ar. Acesso em 28.03.2004.

ZABALA, Antony. A prática Educativa: Como Ensinar. São Paulo, Artmed, 1998.

92 3.9 MATEMÁTICA

Organizado por Ivaristo Antonio Floriani (UNERJ)

Figura 18: Professores coautores da proposta curricular

Estamos vivendo em uma sociedade capitalista, em um mundo cada vez mais

competitivo e agitado, em que se evidenciam problemas sociais como o desemprego, a fome,

a violência. A ganância está se sobrepondo aos valores morais e éticos, dando origem a

conflitos, guerras, injustiças e discriminações de todo tipo, que acaba por tornar as pessoas

cada vez mais agressivas, impacientes e ansiosas. Nesta busca desenfreada pelo "ter",

esquecem-se valores universais como solidariedade, verdade, justiça, paz, respeito, amor.

Estes, são alguns dos problemas e desafios que estamos enfrentando, mas, temos esperanças

que nos instigam a pensar e a fazer proposições para uma vida mais digna e feliz.

Enquanto educadores, queremos ajudar a construir uma sociedade mais justa e

fraterna, onde o ser humano seja cada vez mais valorizado e respeitado pelo que é, não pelo

que tem. Tornar o mundo mais justo, seguro, solidário e humano é nosso maior desafio, temos

a esperança de que o amanhã pode ser melhor do que o hoje e que as pessoas podem

realmente ter mais liberdade em suas escolhas. Isso passa, necessariamente, por um novo

processo educativo: um processo que visa a formação integral das pessoas.

Como fazer isso? La Torre; Barrios (2002, p. 14) insistem em que uma formação

integral deve ser guiada por quatro pontos essenciais: aprender a ser, saber, fazer, querer. De

acordo com estes autores, "Formar é ajudar a tomar consciência das próprias ações e como

melhorá-las. Em tal sentido, a formação não se esgota na aquisição de conhecimentos, mas

deve gerar atitudes e valores coerentes com as novas demandas, desenvolver novas

habilidades, [...]".

Por meio da educação que defendemos e/ou oferecemos, queremos formar cidadãos

críticos, participativos, confiantes, que se sintam capazes de contribuir para a transformação

93 da sociedade em que vivemos, exercendo de forma consciente seus direitos e deveres. Pessoas

pensantes, equilibradas e felizes, capazes de resolver problemas, não só individuais, mas

coletivos, capazes de interpretar e decodificar as informações de forma crítica e criativa.

Assim, Um modelo de ensino para o terceiro milênio tem de ser holístico em suas metas, integrador em suas propostas, adaptado em contextos, polivalente nas estratégias e na avaliação. Um modelo que vai além do conhecimento, pois educar não é um ato transmitido, mas criativo, construtivo e transformador. A pergunta de um bom professor, de um bom formador do terceiro milênio não é “o que ensino?” mas “o que aprendem?”, e melhor ainda “quantas pessoas tornei felizes?” Deixe aos avanços tecnológicos que ensinem e aos alunos que aprendam. A função do professor é fazê-los pensar e sentir (“sentipensar”). (LA TORRE: BARRIOS, 2002, p. 77).

Qual o papel da Educação Matemática na formação desse cidadão, com essas

características? Na justificativa que segue discutiremos a necessidade e importância da

matemática, uma construção histórico, cultural e pessoal e sua transformação em disciplina

que é ensinada na escola, hoje.

3.9.1 Justificativa

Além de seu aspecto utilitário e de desenvolvimento do raciocínio lógico, objetivos

presentes na quase totalidade de propostas e planos de ensino da disciplina, a matemática tem

um importante papel formativo, como língua universal e instrumentação para o saber pensar,

habilidades necessárias ao cidadão para viver neste mundo de constantes avanços

tecnológicos, econômicos, políticos.

Portanto, em vez de discriminar e oprimir os sujeitos, função exercida com eficiência

pela Matemática desde os primórdios de sua transformação em disciplina escolar, ela deve

assumir o seu caráter emancipatório.

Isso só é possível à medida que o processo de ensino e de aprendizagem acontecer de

forma significativa, contextualizada, em um tempo e espaço que respeite as individualidades e

potencialidades dos diferentes sujeitos presentes no ato educativo. O aluno precisa saber fazer

uso da matemática no contexto social em que está inserido, numa perspectiva lógica, objetiva,

racional mas, também, subjetiva, intuitiva, emocional. Também por isso a Matemática é uma

disciplina importante e necessária para a nossa sobrevivência.

Devemos estimular e respeitar os diferentes tipos de raciocínios, valorizando as

diferentes linguagens e formas de se chegar a um resultado, partindo sempre dos

conhecimentos prévios dos alunos, respeitando seus diferentes tempos e formas de aprender.

Agindo desta forma, estaremos transformando o aluno em um sujeito pensante, que constrói

conhecimentos e desenvolve habilidades para a vida em sociedade.

94 Como se sabe, a Matemática é uma construção histórica e cultural que foi

transformada em disciplina escolar, ensinada hoje na maioria dos países e instituições

educativas. Como isso aconteceu?

Esse processo deu-se a partir da necessidade que o homem primitivo sentiu de contar

e/ou medir. Primeiramente, foram desenvolvidos os sistemas numéricos para um

entendimento comum entre os povos, com o objetivo de facilitar a contagem, o manuseio e o

registro de quantidades. Posteriormente, este conhecimento foi sistematizado em uma

linguagem própria constituindo-se em ciência, para só então, transcorridos alguns milênios,

ser transformada em disciplina a ser ensinada nas escolas. Hoje, a matemática adquire, cada

vez mais, o objetivo de possibilitar ao aluno a apropriação do conhecimento para o pleno

exercício de Cidadania. Mas, nem sempre foi assim.

[...] desde o princípio, os conteúdos matemáticos foram os instrumentos criados pelo homem para organizar e transformar sua realidade, transformando-se, também, pelas relações estabelecidas durante o processo de apropriação da cultura. As necessidades do homem primitivo o obrigaram a fazer contagens e registros que, devidamente sistematizados e divulgados, transformaram-se, posteriormente, em sistemas universais a serviço da humanidade. Neste sentido, é necessário que se conceba a Matemática como uma ciência historicamente construída pelo homem, de acordo com suas necessidades mais corriqueiras. [...] Ao longo da história da humanidade, várias foram as contribuições para o desenvolvimento da matemática: as civilizações antigas, aperfeiçoando a contagem e o registro de quantidades, criaram diferentes sistemas de numeração; os gregos separando a matemática prática da erudita, influenciaram os romanos na instituição do triviun

6 e do quadriviun7 , currículo que vigorou também durante o

período medieval, sob a “vigilância e cuidado” das instituições religiosas. A formação de um novo homem e a consequente necessidade de ensinar novos conhecimentos e habilidades deu origem a “arte de ensinar” – a Didática, cujos princípios e leis, devidamente re-significados e contextualizados nos ajudam, ainda hoje, a fazer Pedagogia e Educação Matemática como Ciência. As revoluções e descobertas que aconteceram a partir da metade do século XX modificaram concepções de mundo, acelerando o desenvolvimento da ciência matemática, cada vez mais necessária para a vida em um mundo globalizado. (FLORIANI, 2003, p. 2-4).

Pesquisas com a formação inicial e continuada de professores, vem constatando a

necessidade, cada vez maior, de desconstruir conceitos e procedimentos matemáticos

adquiridos ao longo da vida escolar, pela memorização rígida de passos e regras arbitrários8.

Segundo estes estudos de maneira quase que geral, os processos mentais envolvidos nestas construções não são compreendidos9.

É praticamente consenso entre os educadores e pesquisadores que, para que se consiga

"melhorar a qualidade da matemática escolar", de forma a atender as diversidades e

singularidades humanas presentes no processo de ensino e de aprendizagem, tornam-se

necessárias urgentes mudanças curriculares.

6 Gramática, retórica e dialética. 7 Aritmética, música, geometria e astronomia. 8 FLORIANI (1997, 2001, 2003). 9 Segundo PERKINS (2001, p. 82-83) uma pessoa compreende algo quando é capaz de realizar as seguintes atividades: explicação, exemplificação, aplicação, justificação, comparação e contraste, contextualização, generalização.

95 Espera-se com isso que todos os alunos, independentemente da etnia, credo, situação

socioeconômica, sexo, ..., tornem-se cidadãos matematicamente alfabetizados. Mas, para que

se alcance esse objetivo são necessárias alterações nos conteúdos escolares de matemática de

forma a dar "maior ou menor ênfase", em conhecimentos e habilidades essenciais ao homem

moderno. Estes pressupostos teórico-metodológicos são defendidos pelo NCTM - National

Council of Teachers of Mathematics - (1994, p. 86-87), que vem realizando estudos

sistemáticos, buscando contribuir para essa redefinição.

No entanto, essas alterações curriculares encontram, ainda, sérias resistências entre os

professores de matemática, tanto nos anos iniciais quanto nos anos finais do Ensino

Fundamental, principalmente no que se refere aos tópicos tradicionalmente trabalhados em

matemática. Embora todos concordem que os currículos estão abarrotados, o vestibular

continua sendo o parâmetro para a organização dos mesmos. Essa questão necessita de maior

aprofundamento em estudos futuros e sem essa definição clara, dificilmente conseguiremos

estabelecer o conjunto de conhecimentos e habilidades a serem desenvolvidos no Ensino

Fundamental.

Parâmetros e propostas curriculares defendem que o currículo de matemática deverá

incluir/privilegiar: numerosas e variadas experiências em que a resolução de problemas seja

um método de investigação e aplicação; oportunidades de comunicação; atividades que

estimulem o raciocínio indutivo, dedutivo, analógico, espacial; investigação de conexões

matemáticas (entre os temas e com outras disciplinas); desenvolvimento continuado dos

números e das relações entre números; estudo de sistemas numéricos e teoria dos

números; desenvolvimento de conceitos subjacentes ao cálculo e à estimação em vários

contextos; exploração de padrões e funções; explorações de conceitos e processos

algébricos; explorações de natureza estatística e de probabilidade, em situações do mundo

real; estudo da geometria a uma, duas, e três dimensões, em situações diversas; experiências

concretas usando medidas;

Desta forma, estaremos rompendo/ressignificando slogans, mitos, preconceitos e

estereótipos atribuídos à Matemática escolar, tais como rigor, neutralidade, exatidão,

evidenciando sua real importância na formação do cidadão do Século XXI: uma atividade

humana a serviço da formação de sujeitos. Essa necessidade é decorrência do fato de que

A matemática é comumente considerada a mais abstrata, racional, formal, universal e descontextualizada das disciplinas. Enquanto corpo de conhecimentos que responde a problemas práticos e teóricos propostos pela humanidade no curso da história (com diversas ferramentas conceituais e operacionais criadas para tal fim), a matemática pode ser concebida como uma forma particular de organizarmos os eventos e objetos no mundo. É, nesse sentido, entendida enquanto atividade humana. Assim sendo, deve-se não só compreender o que é essa matemática realizada pelos indivíduos, mas também como estes se relacionam com ela. A representação social que a envolve, bem como sua natureza e linguagem predispõe-na a diversos tipos de investimento emocional10.

10 LOOS,FALCÃO, ACIOLY-RÉGNIER (2001, p. 236).

96 3.9.2 Objetivos

A delimitação dos objetivos expressa a intencionalidade da ação educativa, portanto

devem estar embasados na concepção de homem, mundo, educação e sociedade que queremos

ajudar a construir. Em se tratando de objetivos de ensino e de aprendizagem, normalmente são

expressos em dois níveis: gerais e específicos. Para a definição destes objetivos, tomamos por

base os Parâmetros Curriculares Nacionais, Matemática (anos iniciais e anos finais do Ensino

Fundamental).

3.9.2.1 Objetivos Gerais

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 47-48), a

Matemática no Ensino Fundamental tem como finalidade, fazer com que o aluno seja capaz

de:

• Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto, que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;

• fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relações entre eles, utilizando o conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico);

• selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente;

• resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados,

desenvolvendo formas de raciocínio e processos como intuição, dedução, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis;

• comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas;

• estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;

• sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções;

• interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

Assim, por meio da exploração de situações significativas de

aprendizagem, o ensino da matemática visa o desenvolvimento do pensamento

numérico, do pensamento geométrico, da competência métrica, do raciocínio

combinatório, estatístico e probabilístico. A depender do nível de ensino (1ª a 4ª ou 5ª a

8ª) em que se encontra a criança, devemos dar maior ou menor ênfase em diferentes

habilidades e conhecimentos, como os que destacamos no quadro que segue.

97 3.9.2.2 Objetivos específicos

CONHECIMENTOS

/ HABILIDADES Anos Iniciais Anos Finais

PENSAMEN

TO

NUMÉRIC

O

• Construir e ampliar o significado de número natural, a partir de seus diferentes usos no contexto social, explorando situações-problema que envolvam contagens, medidas, códigos numéricos, através do reconhecimento de relações e regularidades.

• Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com base na observação de regularidades, utilizando- se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática, considerando as regras do sistema de numeração decimal.

• Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os significados das operações fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operação está relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações, em situações que envolvam números naturais e em alguns casos, racionais.

• Desenvolver e ampliar procedimentos de cálculo-mental, escrito, exato, aproximado, pela observação e pelo conhecimento de fatos fundamentais e de propriedades das operações e pela antecipação e verificação de resultados.

• Refletir sobre a grandeza numérica e sobre procedimentos de cálculos que levem a ampliação do significado do

• Construir e ampliar novos significados para os números – naturais, inteiros, racionais e irracionais – a partir de sua utilização no contexto social e da análise de alguns problemas históricos que motivaram sua construção, reconhecendo que existem números que não são reais.

• Resolver situações-problema envolvendo números naturais, inteiros, racionais e irracionais, ampliando e consolidando os significados da adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação.

• Identificar, interpretar e utilizar diferentes representações dos números reais, indicados por diferentes notações, vinculando-as aos contextos matemáticos e não matemáticos.

• Selecionar e utilizar diferentes procedimentos de cálculo (exato ou aproximado, mental ou escrito) em função da situação-problema proposta com números reais.

PENSAMEN

TO

GEOMÉTRI

CO

• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se, deslocar-se, bem como, interpretar e representar a localização e movimentação de pessoas e objetos, utilizando terminologia adequada para descrever posições no espaço.

• Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações e representações.

• Identificar características das figuras geométricas, percebendo semelhanças e diferenças entre elas, por meio de composição e decomposição, simetrias, ampliações e reduções.

• Resolver situações-problema de localização e deslocamento de pontos no espaço, reconhecendo nas noções de direção e sentido, de ângulo, de paralelismo e de perpendicularismo elementos fundamentais para a constituição de sistemas de coordenadas cartesianas, interpretando e representando a localização e o deslocamento de uma figura no plano cartesiano;

• Estabelecer relações entre figuras espaciais e suas representações planas, envolvendo a observação das figuras sob diferentes pontos de vista, construindo e interpretando suas representações.

• Produzir e analisar transformações e ampliações/reduções de figuras geométricas planas, identificando seus elementos variantes e invariantes, desenvolvendo o conceito de congruência e semelhança.

• Ampliar e aprofundar noções geométricas como incidência, paralelismo, perpendicularismo e ângulo para estabelecer relações, inclusive as métricas figuras bidimensionais e

98

COMPETÊNC

IA

MÉTRICA

• Reconhecer grandezas mensuráveis como comprimento, massa, capacidade, construindo o significado das medidas a partir de situações-problema e elaborando estratégias pessoais de medida, no seu uso no contexto social de forma a possibilitar a comparação de grandezas de mesma natureza.

• Utilizar procedimentos e instrumentos de medidas usuais ou não (tempo e temperatura) selecionando o mais adequado em função da situação-problema e do grau de precisão do resultado.

• Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimando resultados e representando esses resultados com a terminologia convencional para as unidades usuais de medida, comparando com estimativas prévias, estabelecendo relações entre diferentes unidades de medida.

• Ampliar e construir noções de medida, pelo estudo de diferentes grandezas, a partir de sua utilização no contexto social e da análise de alguns dos problemas históricos que motivaram sua construção, utilizando dígitos significativos para representar as medidas, efetuando cálculos e aproximando resultados de acordo com o grau de precisão desejável.

• Resolver problemas que envolvam diferentes grandezas, selecionando unidades de medida e instrumentos adequados à precisão requerida.

• Obter e utilizar fórmulas para cálculo da área de superfícies planas e para cálculo de volumes de sólidos geométricos (prismas retos e composições desses prismas).

PENSAMEN

TO

ALGÉBRIC

O

• Reconhecer e descrever regularidades. • Usar variáveis para exprimir relações. • Reconhecer, descrever, aplicar e criar

uma grande variedade de padrões. • Representar e descrever

relações matemáticas. • Explorar o uso de variáveis e de

frases abertas para exprimir relações.

• Reconhecer, produzir e interpretar representações algébricas que permitem expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.

• Traduzir e resolver situações-problema por meio de equações e inequações do primeiro grau, compreendendo os procedimentos envolvidos.

• Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-versa, generalizando regularidades e identificar os significados das letras.

• Utilizar os conhecimentos sobre as operações numéricas e suas propriedades para construir estratégias de cálculo algébrico, observando regularidades e estabelecendo leis matemáticas que expressem a relação de dependência entre

RACIOCÍNI

O

PROPORCION

AL

• Explorar o raciocínio proporcional em situações do cotidiano, como uma das ideias de fração.

• Representar em um sistema de coordenadas cartesianas a variação de grandezas, analisando e caracterizando o comportamento dessa variação em diretamente proporcional, inversamente proporcional ou não- proporcional.

• Observar a variação entre grandezas,

estabelecendo relação entre elas e construir estratégias de solução de forma a resolver situações-problema que envolvam a variação de grandezas direta ou inversamente proporcionais, utilizando estratégias não- convencionais e convencionais, como as regras de três.

99

RACIOCÍNIO

COMBINATÓRI

O,

ESTATÍSTICO E

PROBABILÍSTIC

O.

• Identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e interpretação de informações e construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas.

• Recolher dados e informações, elaborar formas para organizá-los e expressá-los, interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e gráficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicação.

• Utilizar diferentes registros gráficos - desenhos, esquemas, escritas numéricas - como recurso para expressar ideias, ajudar a descobrir formas de resolução e comunicar estratégias e resultados.

• Identificar características de

• Coletar e organizar informações construindo tabelas de frequência e representando graficamente dados estatísticos, utilizando diferentes recursos, bem como elaborar conclusões a partir da leitura, análise, interpretação de informações apresentadas em tabelas e gráficos.

• Resolver situações-problema que envolvam o raciocínio combinatório e a determinação da probabilidade de sucesso de um determinado evento por meio de uma razão.

• Construir um espaço amostral de eventos equiprováveis, utilizando o princípio multiplicativo ou simulações, para estimar a probabilidade de sucesso de um dos eventos.

3.9.3 Unidades programáticas

De acordo com as diretrizes curriculares oficiais, Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1997,1998), Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina

(SANTA CATARINA, 1998), National Council of Teachers of Mathematics –

NCTM (1994), os conteúdos de Matemática para o Ensino Fundamental sub-

dividem-se, hoje, nos seguintes blocos: números e operações; espaço e forma;

grandezas e medidas; tratamento de informação. Esses conteúdos, entendidos como

os conhecimentos sistematizados e organizados “[...] de modo dinâmico, sob a forma de

experiências educativas [...] é o ponto de partida para a aquisição de informações,

conceitos e princípios úteis como para o desenvolvimento de hábitos, habilidades e

atitudes. [...]” (HAIDT, 2001, p. 128). Com base neste entendimento, orientados pelas

diretrizes oficiais e pesquisas realizadas nessa área, apresentamos a seguir alguns

aspectos que deverão receber maior ênfase, dada a sua importância e relevância na

atualidade.

3.9.4 Orientações metodológicas

Por acreditarmos que a metodologia é o caminho que organiza a ação docente,

permitindo a construção/reconstrução do conhecimento, enfatizamos novamente a

importância das práticas problematizadoras no ensino da Matemática. Para o nosso grupo de

professores, ensinar matemática exige: criação do motivo para aprender (levantamento dos

conhecimentos prévios; utilização de jogos, desafios, resolução de problemas, história da

100 matemática,...); interação professor/aluno/conhecimento; vínculo com a realidade (situações

contextualizadas, projetos de aprendizagem); estabelecimento de contrato didático

(combinado/regras de convivência, pautadas no respeito, na colaboração e cooperação); aulas

expositivas dialogadas; trabalho individualizado e em grupo; compromisso com a

aprendizagem do aluno; estabelecimento de conexões disciplinares e interdisciplinares;

utilização de recursos tecnológicos, jornais, materiais manipulativos; realização de ações

materiais, materializadas, perceptivas, verbais e mentais; desenvolvimento de habilidades de

raciocínio, de comunicação e expressão, de seleção e tratamento de informações; emprego de

estratégias de cálculo mental exato e aproximado; comunicação por meio de diferentes

linguagens (oral, escrita, pictórica,... ) resolução de problemas convencionais e não

convencionais (sem solução, com várias soluções, com excesso de dados, lógica).

Com base neste entendimento, aprofundamos algumas dessas orientações

metodológicas, especialmente as relacionadas com o desenvolvimento das competências de

resolução de problemas e comunicação, no Ensino Fundamental:

• Uso da resolução de problemas como forma de abordagem para investigar e compreender

o conteúdo matemático;

• Formulação de problemas a partir de situações do quotidiano e de situações matemáticas;

• Aquisição de confiança para usar a matemática significativamente; • Verificação e interpretação de resultados relativos a um dado problema;

• Generalização de soluções e estratégias para novas situações problemáticas;

• Relação de materiais físicos, figuras e diagramas com as ideias matemáticas;

• Reflexão e clarificação do pensamento sobre ideias e situações matemáticas;

• Relação da linguagem comum com a linguagem matemática e com os símbolos;

• Compreensão de que representar, discutir, ler, escrever e ouvir matemática constitui uma

parte vital da aprendizagem e do uso da matemática;

• Criação de modelos de situações através da expressão oral e escrita, usando objetos,

desenhos e gráficos, ou ainda por métodos algébricos;

• Reflexão e clarificação do pensamento acerca de ideias e situações matemáticas;

• Desenvolvimento da compreensão das ideias matemáticas, incluindo o papel das

definições;

• Discussão de ideias matemáticas e conjecturas e argumentos convincentes.

• Apreciação do valor da notação matemática e o seu papel no desenvolvimento das ideias

matemáticas;

• Uso de modelos, fatos conhecidos, propriedades e relações para explicar o seu raciocínio;

• Aplicação do raciocínio indutivo e dedutivo, indispensáveis a formulação de conclusões

lógicas;

101 • Compreensão e aplicação dos processos de raciocínio, com especial atenção ao raciocínio

espacial e ao raciocínio com proporções e gráficos;

• Formulação e avaliação de conjecturas e argumentos matemáticos.

• Apreciação do uso e poder do raciocínio como parte da matemática.

• Estabelecimento de conexões entre o conhecimento conceitual e o conhecimento

processual;

• Relacionamento de diferentes representações de conceitos ou de procedimentos;

• Reconhecimento de relações entre diferentes tópicos da matemática;

• Aplicação da matemática a outras áreas do currículo;

• Uso da matemática na vida quotidiana;

• Exploração de problemas e descrição dos resultados utilizando modelos e representações

gráficas, numéricas, físicas, algébricas e verbais;

• Utilização de uma ideia matemática para aprofundar a sua compreensão acerca de outras

ideias matemáticas;

• Aplicação do pensamento matemático e da modelação para resolver problemas que

surgem em outras disciplinas, tais como as artes, a música, as ciências e a economia;

• Valorização do papel da matemática na nossa cultura e na nossa sociedade. 3.9.5 Processo avaliativo

Assim como nas demais disciplinas, a avaliação em Matemática também é um

processo contínuo, com funções diagnósticas e formativas, por isso não é um fim em si

mesmo. Nessa perspectiva, procuramos estar atentos ao conjunto de ações e reações dos

sujeitos da aprendizagem, estimulando as diferentes formas de expressão e comunicação de

fatos, conceitos e princípios matemáticos, bem como procedimentos e atitudes inerentes à

essa disciplina escolar, tão valorizada pela sociedade.

Entendemos que a avaliação deve "[...] assegurar a permanência do aluno aprendendo.

Como processo de acompanhamento e recuperação ela envolve: diagnóstico, qualificação e

reorientação do ensino e da aprendizagem" (NAZARETH; SANCHEZ, 1994, p.51). Tal

processo se dá com a mediação do professor que assume as finalidades e objetivos de uma

educação matemática comprometida com a emancipação dos sujeitos da aprendizagem.

Em consonância com esses princípios, também assumidos pelo NCTM (1994, p. 86-

88), o processo avaliativo das crianças do Ensino Fundamental do município de Pomerode

vem procurando: considerar as relações entre as crianças e a matemática; reconhecer a

importância das dimensões qualitativas da aprendizagem das crianças; materializar

concepções sobre o que é a matemática, sobre o que significa saber e fazer matemática, e

sobre a visão que as crianças têm de si próprias enquanto aprendizes de matemática. Esse

102 processo está amparado em alguns pressupostos básicos, dentre os quais destacamos: o

objetivo do ensino da Matemática é ajudar todos os alunos a desenvolver o poder matemático;

o QUE os alunos aprendem está fundamentalmente relacionado com o modo COMO o

aprendem; todos os alunos podem aprender a pensar matematicamente; ensinar é uma prática

complexa e, consequentemente, não é redutível a receitas ou prescrições.

Para concretizar essa visão, estamos fazendo alguns esforços para ressignificar alguns

aspectos relativos à Matemática escolar:conteúdo, ensino e avaliação. Isso inclui as mudanças

no conteúdo11, na aprendizagem12, no ensino 13 e consequentemente, na avaliação 14 e nas

expectativas dos sujeitos envolvidos 15(NCTM, 1994, p. 13).

Desta forma, nosso processo avaliativo vem acontecendo de diferentes formas e com o uso de

diferentes instrumentos, dentre os quais destacam-se a observação intencional, o

levantamento dos conhecimentos prévios, a análise e a reflexão sobre os erros (informação,

interpretação e lógica), a construção e (re)construção de conceitos e procedimentos, o

desenvolvimento de atitudes favoráveis à matemática, a participação individual e coletiva

durante o desenvolvimento das atividades de aprendizagem, as relações estabelecidas entre os

grupos de trabalho; as estratégias de resolução de problemas e desafios, as representações

orais, escritas e pictóricas, a realização de projetos de aprendizagem e outras formas de

pesquisas, o envolvimento e a participação em jogos e brincadeiras, ou outras vivências.

Normalmente esse processo culmina com a auto-hetero-avaliação, processo em que todos

avaliam a todos, visando sempre melhorar a aprendizagem, função maior da avaliação.

11 Em direção a uma variedade rica de tópicos matemáticos e situações problemáticas. Deixando para trás apenas a Aritmética. 12 Em direção a problemas de investigação. Deixando para trás a memorização e repetição. 13 Em direção ao questionar e ouvir. Deixando para trás o dizer. 14 Em direção a evidência baseada em fontes diversas e apreciada pelos professores. Deixando pra trás um único teste, apreciado externamente. 15 Em direção ao uso de conceitos e procedimentos na resolução de problemas. Deixando para trás o domínio exclusivo de conceitos e procedimentos isolados.

103 3.9.6 Referências

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107 3.10 PORTUGUÊS

Organizado por José Ediberto Torizani (UNERJ)

Figura 19: Professores coautores da proposta curricular 3.10.1 Justificativa

A Companhia de Jesus culturalizou o Brasil entre o século XVI e meados do século

XVIII. Até 1757 ensinava-se às crianças, após a alfabetização, o latim. Devido a várias

razões, entre elas a política, Marquês de Pombal, em 1758, expulsou os jesuítas do Brasil e

definiu o português como língua oficial e nacional no Brasil. Todavia, somente com a

Constituição de1988 é que o português passou a ser a língua oficial do Brasil.

Durante muito tempo o ensino de língua portuguesa configurou-se como uma norma

imposta pelo Outro, o português. Sendo assim, privilegiava-se a norma culta, falada por uma

elite, em detrimento de variações linguísticas existentes no Brasil. Nesse universo discursivo,

prevalecia a voz de um docente que considerava a língua apenas como um sistema de regras

que orientavam o falar e o escrever corretamente. O aluno, portanto, ocupava,

inevitavelmente, a posição de objeto, já que um padrão de língua era imposto sobre ele, que

deveria aprendê-la a partir de modelos propostos pelo livro didático (TORIZANI, 2004, p.24).

Assim sendo, o ensino de Língua Portuguesa acontecia de maneira pouco atraente e de forma

muito desestimulante. Os alunos não conseguiam, em tantos anos letivos, descobrir para que

aprendiam e como poderiam aplicar conhecimentos acerca da língua em práticas cotidianas.

Essa realidade estendeu-se até mais ou menos 1980 quando se instauram outras vertentes da

Linguística: Sociolinguística, Linguística Aplicada, Análise do Discurso etc, ou seja, novas

abordagens surgiram para o ensino de língua materna.

Apesar de ainda haver um número considerável de professores que privilegiam um

ensino de língua materna sob a perspectiva prescritivista, surgem profissionais que

108 consideram a língua portuguesa como disciplina fundamental para o pleno desenvolvimento

do educando, uma vez que esta contribuirá para que ele possa inserir-se no mundo letrado,

interagir socialmente, tendo em vista exigências de um mundo globalizado.

Nesse sentido, a disciplina Língua Portuguesa torna-se ferramenta fundamental para

outras áreas do conhecimento, pois, através de um trabalho reflexivo, o professor possibilitará

ao aluno conhecimentos relacionados às práticas que acontecem através da linguagem a partir

de dois eixos: as práticas de uso (prática de escuta e leitura de textos; prática de produção de

textos orais e escritos) e práticas de reflexão sobre a língua e a linguagem (prática de análise

linguística) (ROJO, 2000, p. 29).

Considerando esse novo olhar sobre as aulas de língua materna, é imperativo que surja

um professor que respeite as variantes linguísticas em consequência dos diferentes povos que

colonizaram cada região (italianos, alemães, africanos etc) como também a herança linguística

e cultural dos povos indígenas que já habitavam o país. Nessa perspectiva, será respeitada

toda a bagagem linguística que o educando traz consigo do seu meio social, mas não lhe será

negado o direito de aprender a norma culta, ou seja, o professor deverá levar o aluno, segundo

Silva (2003, p. 37), “a ter consciência de que sabe falar a língua que fala todo dia, mas que

precisa saber mais sobre ela e sobre outras formas de expressar-se nessa língua e, além disso,

que esse saber pode crescer com ele por toda a vida.”

Nesse sentido, é importante considerar também o que afirma Torizani (2004, p.26): O professor de língua materna e os alunos passam a ser parceiros em sala de aula e, a língua, objeto de estudo. A partir dessa nova abordagem de ensino, é possível emergir um professor cuja identidade manifeste o valor que a língua portuguesa tem para si. Consequentemente, é possível também que os alunos construam uma nova identidade em relação à língua materna.

3.10.2 Objetivos

Considerando que os objetivos evidenciam a intencionalidade da prática pedagógica,

acredita-se que estes devam ser elaborados a partir do perfil de homem que se almeja formar.

Após a leitura dos objetivos gerais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais,

elaboramos um objetivo geral (1ª a 8ª série) entendendo que este contempla a formação de um

cidadão capaz de perceber a linguagem como prática social.

3.10.2.1 Objetivo geral:

Ao longo do Ensino Fundamental, a disciplina de Língua Portuguesa deverá

possibilitar ao educando a valorização e a utilização da linguagem para a

compreensão, interpretação, construção e reconstrução do mundo, tendo em vista

uma atitude crítica, reflexiva e também respeitosa em relação ao seu interlocutor e,

assim, ampliar as suas possibilidades de participação social no exercício pleno da

cidadania.

109 3.10.2.2 Objetivos específicos

Através dos objetivos específicos, visualizamos as intenções do objetivo geral,

considerando que aqueles devem visar à construção de uma proposta que privilegie os

direitos, os interesses e as necessidades dos educandos. Eles precisam evidenciar o

caminho a ser percorrido no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.

Sendo assim, elaboramos alguns objetivos específicos e outros, selecionamos

dos PCNs de Língua Portuguesa (1ª a 4ª e 5ª a 8ª), tendo em vista os dois eixos de

práticas da linguagem: as práticas de uso da linguagem (prática de escuta e leitura de

textos; prática de produção de textos orais e escritos) e práticas de reflexão sobre a

língua e a linguagem (prática de análise linguística).

Eixos de

prátic

1ª a 4ª 5ª a 8ª

Uso da linguagem (prática de escuta e leitura de textos)

• Saber ouvir, interpretar o que ouve, selecionando o que lhe é interessante e analisando criticamente as diferentes situações de participação social;

• compreender o sentido nas

mensagens orais e escritas de que é destinatário direto ou indireto: saber atribuir significado, começando a identificar elementos possivelmente relevantes segundo os propósitos e intenções do autor;

• ler textos de gêneros previstos para

o ciclo, combinando estratégias de decifração com estratégias de seleção, antecipação, inferência e

ifi

• Ouvir textos de diferentes gêneros e com diferentes funções, conforme as necessidades e interesses da turma;

• [ampliar], progressivamente, o conjunto de

conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do texto;

• [compreender] a leitura em suas diferentes

dimensões – o dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler;

• [ser] capaz de aderir ou recusar as posições

ideológicas que reconheça nos textos que lê;

• ter contato com diferentes gêneros do discurso, com a finalidade de refletir sobre o lê, fala e ouve considerando o mundo que o cerca;

110 Uso da linguagem (prática de produção de textos orais e escritos)

• utilizar a linguagem oral com eficácia, sabendo adequá-la a intenções e situações comunicativas que requeiram conversar num grupo, expressar sentimentos e opiniões, defender pontos de vista, relatar acontecimentos, expor sobre temas estudados;

• participar de diferentes situações de

comunicação oral, acolhendo e considerando as opiniões alheias e respeitando os diferentes modos de falar;

• produzir textos coesos e coerentes, considerando o leitor e o objeto da mensagem, começando a identificar o gênero e o suporte que melhor atendem à intenção comunicativa;

• escrever textos dos gêneros previstos

para o ciclo, utilizando a escrita alfabética e preocupando-se com a forma ortográfica;

• [planeje] a fala pública usando a linguagem escrita em função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos;

• [saiba] utilizar e valorizar o repertório linguístico de sua comunidade na produção de textos;

• produzir textos de diferentes gêneros,

considerando diferentes situações, condições de produção, os objetivos propostos, os interlocutores e o contexto.

• refletir acerca das relações de

interdependência entre a oralidade e a escrita.

Prática de reflexão sobre a língua e a

• [analisar a] qualidade da produção oral, alheia e própria (com ajuda), considerando: - presença/ausência de elementos

necessários à compreensão de quem ouve;

- adequação da linguagem utilizada à situação comunicativa.

• [explicitar] regularidades ortográficas; • [explorar as] possibilidades e

recursos da linguagem que se usa para escrever a partir da observação e análise de textos impressos, utilizados como referência e modelo;

• conhecer, analisar, respeitar como também utilizar as diferentes variedades linguísticas, tendo em vista as novas situações comunicativas que surgem.

• Entender o funcionamento da língua como um sistema de estruturas relevante para as práticas de escuta, leitura e produção de textos;

• [aproprie-se] dos instrumentos de natureza

procedimental e conceitual necessários para a análise e reflexão linguística (delimitação e identificação de unidades, compreensão das relações estabelecidas entre as unidades e das funções discursivas associadas a elas no contexto);

• refletir sobre o uso da linguagem formal e

informal.

3.10.3 Unidades programáticas

Conforme os PCNs de 5ª a 8ª (1998, p. 37), é preciso que os conteúdos de língua e

linguagem sejam selecionados considerando as necessidades como também as possibilidades

do educando, a fim de que ele “se aproprie dos instrumentos que possam ampliar sua

capacidade de ler, escrever, falar e escutar”. Além disso, as propostas oficiais asseguram que

os conteúdos pré-determinados estejam articulados ao projeto educativo da escola, já que este

representa as características e expectativas de cada comunidade escolar, de cada região do

país.

Ainda no que concerne à organização dos conteúdos de língua materna, é importante

lembrar que estes, em função do eixo USO-REFLEXÃO-USO, implicam “um tratamento

111 cíclico, pois, de modo geral, os mesmos conteúdos aparecem ao longo de toda a escolaridade,

variando apenas o grau de aprofundamento e sistematização” (PCNs – 1ª a 4ª - 1998, p. 44).

Organizamos os conteúdos – 1ª a 4ª série e 5ª a 8ª série – atendendo aos dois eixos de

práticas da linguagem: as práticas de uso da linguagem (prática de escuta e leitura de textos;

prática de produção de textos orais e escritos) e práticas de reflexão sobre a língua e a

linguagem (prática de análise linguística).

Gostaríamos de salientar, ainda, que os conteúdos da prática de uso da linguagem

foram selecionados considerando os gêneros discursivos que circulam socialmente; os

conteúdos da prática de reflexão sobre a língua (prática de análise linguística) foram listados

por série, no entanto, entendemos que estes deverão ser trabalhados em função das

necessidades dos alunos.

Além disso, lembramos que a análise linguística não pode ser entendida apenas como

dimensão gramatical. Aspectos relacionados à semântica 16 e à pragmática 17 precisam ser

trabalhados concomitantemente nas práticas de produção e consumo de textos.

3.10.4 Orientações metodológicas

As aulas de Língua Portuguesa precisam ser aulas de linguagem. Nessa perspectiva, o

professor deverá primar por um trabalho cujo foco esteja nas práticas discursivas

materializadas nos textos (orais e escritos).

O tratamento didático que dará aos conteúdos deverá vislumbrar a problematização, a

reflexão, a pesquisa, como também o interesse, o respeito e a cooperação do aluno em

diversos momentos de interlocução. Nesse sentido, podemos pensar numa metodologia em

função dos eixos que propomos trabalhar.

• Prática de escuta e leitura

No que se refere à leitura, é preciso que o professor leve para a sala de aula

uma diversidade de textos, a fim de que o aluno perceba as suas especificidades, considere o

portador desse texto (jornal, revista...) como também as intenções submersas nas malhas do

discurso. Além do trabalho de análise e reflexão do texto, o professor deverá se preocupar

com a formação de um leitor habitual. Mas para isso, é preciso que ele (o professor) seja um

referencial de leitor para seus alunos.

Os PCNs, tanto de 1ª a 4ª como de 5ª a 8ª (1998) sugerem algumas

16 Estudo das mudanças ou translações sofridas, no tempo e no espaço, pela significação das palavras. 17 Estudo dos fatores contextuais que determinam os usos linguísticos nas situações de comunicação (FERREIRA, 1999, p. 1620).

112 estratégias que podem ser aplicadas em sala de aula para a formação de leitores: leitura

autônoma; leitura colaborativa; leitura em voz alta pelo professor; leitura programada;

leitura de escolha pessoal.

Entendemos que a escuta é uma atitude que precisa ser desenvolvida na escola. Os

PCNs de Língua Portuguesa, 5ª a 8ª série, (páginas 67 a 69) apresentam algumas sugestões de

atividades de escuta de textos, as quais podem ser adaptadas para turmas das séries iniciais,

por exemplo: “Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados em situações

autênticas de interlocução; escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo

gênero, produzidos em circunstâncias diferentes (debate radiofônico, televisivo, realizado na

escola) para comparação e levantamento das especificidades que assumem em função dos

canais, dos interlocutores etc.; escuta orientada de textos produzidos pelos alunos [...]”. Os

parâmetros asseguram que “Tomar o texto do aluno como objeto de escuta é fundamental,

pois permite a ele o controle cada vez maior de seu desempenho”.

Acreditamos que os momentos de escuta de textos gravados (por exemplo, televisivos

e radiofônicos) possibilitam ao aluno analisar diferentes formas de usar a linguagem como

forma de persuasão, manipulação etc. Além disso, ele terá a oportunidade de perceber

recursos expressivos como: entonação, ênfase, articulação e dicção necessários à

comunicação verbal.

• Prática de produção de textos orais e escritos

No que se refere à oralidade, é importante lembrar que, quando o aluno chega à escola, ele

já usa a linguagem

oral, e muito bem. No entanto, é preciso que as aulas de Língua Portuguesa sejam momentos

riquíssimos para se discutir a importância de se levar em conta a esfera em que ele está

inserido: particular (Ex.: família, grupo de amigos) ou pública (Ex.: homenagem cívica) .

Portanto, ele deverá utilizar a linguagem (formal ou informal) adequada à circunstância.

Nesse sentido, cabe ao professor possibilitar situações reais e significativas em que esse aluno

possa usar a linguagem oral: seminários, sessões literárias, dramatizações, apresentação de

trabalhos, declamações...

Podemos ratificar a importância de se trabalhar a habilidade oral do aluno, com o

seguinte excerto da Proposta Curricular de Jaraguá do Sul (2001, p. 18):

[...] o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende muito da escola ser um ambiente que oportunize a vez e a voz e saiba trabalhar com a diferença e a diversidade, ou melhor, seja capaz de ensinar ao aluno os usos da língua adequados a diferentes situações comunicativas.

Em relação à produção escrita, é imprescindível que o aluno tenha contato com

diferentes gêneros que circulam socialmente, a fim de que possa perceber suas especificidades

113 quanto à forma e à linguagem. A prática de produção escrita deve acontecer constantemente

em sala de aula. Além disso, é imperativo que o aluno perceba que a escrita tem função social.

Nessa perspectiva, o professor não poderá ser o único leitor do texto. Geraldi (2002, p. 65)

questiona: “Afinal, qual a graça em escrever um texto que não será lido por ninguém ou que

será lido apenas por uma pessoa (que por sinal corrigirá o texto e dará nota para ele)?” Diante

disso, faz-se necessário que se dê outro destino aos textos produzidos pelos alunos. Por

exemplo, o professor organizará uma antologia de textos produzidos durante o ano; fará

publicação no jornal da escola ou da cidade; publicará no site da escola; organizará um mural

etc.

Considerando que a produção escrita dos alunos terá um interlocutor, cabe ao

professor propor à turma a correção dos textos. Pode-se sugerir a troca de textos entre os

alunos; propor a autocorreção ou a correção coletiva. Nesses momentos, faz-se necessário,

também, discutir aspectos relacionados à coesão e à coerência do texto.

Tão importante quanto a diversidade e o destino dos textos está a

necessidade de o professor propor situações reais de escrita. Algumas sugestões: relatórios de

viagens, uma carta à mãe, um convite para uma “sessão literária” organizada pela turma, um

abaixo-assinado ao prefeito da cidade.

• Prática de reflexão sobre a língua e a linguagem (análise linguística)

Conforme já exposto, a prática de análise linguística vai além de aspectos periféricos do

texto: acentuação gráfica, concordância etc. Faz-se necessário discutir questões relacionadas

ao sentido das ideias, aos efeitos causados por uma palavra, ambiguidades, etc.

Esse trabalho deverá partir sempre de textos (oral ou escritos) e, principalmente, das

produções dos alunos.

Segundo Neto (1996, p. 135): “É da produção textual do aluno que emerge o material vivo

de linguagem a ser refletido, comparado e analisado em direção à compreensão e a utilização

da gramática: o domínio da norma padrão”. Podemos considerar também relevante a reflexão

de Possenti (2002, p.36):

Se pensarmos bem, concluiremos que não é necessário estudar gênero, número, concordância, etc., a não ser quando os alunos efetivamente erram e naqueles casos em que erram. Se erram em estruturas como “os livro(s)”, que isso seja trabalhado; mas se nunca dizem “vaca preto”, para que insistir em estudar o gênero de “vaca”?

A partir dessa perspectiva, o ensino de gramática normativa passa a ter sentido para o

aluno, pois ele verá que a reflexão contribuirá para a prática de textos tanto orais como

escritos. É salutar lembrarmos que, durante a reflexão sobre a língua, deve-se considerar o

gênero discursivo (notícia, anedota, crônica, propaganda...); é preciso que o professor

considere o que a turma já sabe e quais as possibilidades de aprofundamento de certos

114 conteúdos; a análise também não poderá ser exaustiva. Dependendo da série, deve-se evitar o

uso de nomenclaturas.

Assim como os conteúdos gramaticais surgirão das necessidades dos alunos, é

necessário considerar que o estudo da ortografia deverá também emergir de um contexto

significativo. Nos PCNs, 1ª a 4ª série (1998) apud Torizani (2003, p. 9) encontramos a

seguinte consideração:

O trabalho com a normatização ortográfica deve estar contextualizado, basicamente, em situações em que os alunos tenham razões para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para o desenvolvimento de uma atitude crítica em relação à própria escrita, ou seja, de preocupação com a adequação e correção dos textos.

Ainda no que tange ao trabalho de análise linguística, não se pode esquecer de que o

dicionário é um ótimo aliado à solução de dúvidas e, dependendo da série, torna-se

imprescindível a pesquisa em gramáticas.

3.10.5 Processos avaliativos

Sabemos que diariamente estamos submetidos à avaliação: as pessoas avaliam nosso

jeito de nos vestirmos, a forma como tratamos o outro, nossa performance quando nos

comunicamos (se temos domínio do assunto, se articulamos bem nossas ideias, se temos um

bom repertório vocabular, se violamos as normas gramaticais etc), entre outros. Todavia, essa

avaliação geralmente apenas seleciona, discrimina pessoas.

É de nosso conhecimento também que avaliação faz parte do cotidiano escolar.

Entretanto, é imperativo que ela seja vista de forma diferente. Segundo a consultora Jussara

Hoffmann (apud Pellegrine, 2003, p. 27) “A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o

intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem”. Sendo assim, urge ao professor

primar por uma avaliação que possa diagnosticar o que o aluno aprendeu (tendo em vista os

conhecimentos prévios), como aprendeu e, se não aprendeu, o que o impossibilita de avançar

na aprendizagem. A partir daí, o professor avaliará também sua prática pedagógica e poderá

redimensionar suas ações.

Na disciplina de Língua Portuguesa, a avaliação deve vislumbrar as práticas de leitura

e de produção oral e escrita. Tendo em vista esses aspectos, selecionamos dos PCNs de 1ª a

4ª e de 5ª a 8ª série alguns critérios para a avaliação da aprendizagem dos alunos.

1ª a 4ª série O professor deverá observar se o aluno:

115 • Narra histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos

fatos e sua sequencia cronológica;

• Demonstra compreensão do sentido global de textos lidos em voz alta;

• Lê de forma independente textos cujo conteúdo e forma são familiares;

• Escreve utilizando a escrita alfabética, demonstrando preocupação com a segmentação do

texto em palavras e em frases e com a convenção ortográfica;

• Escreve textos considerando o leitor;

• Revisa os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los.

5ª a 8ª série

O professor deverá observar se o aluno: • Demonstra compreensão de textos orais, nos gêneros previstos para o ciclo, por meio de

retomada dos tópicos do texto;

• Atribui sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles;

• Lê de maneira independente textos com os quais tenha construído familiaridade;

• Coordena estratégias de leitura não lineares utilizando procedimentos adequados para

resolver dúvidas na compreensão e articulando informações textuais com conhecimentos

prévios;

• Escreve textos coerentes e coesos, observando as restrições impostas pelo gênero;

• Escreve textos sabendo utilizar os padrões da escrita, observando regularidades

linguística115 e ortográficas;

• Revisa os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los;

• Utiliza os conceitos e procedimentos constituídos na prática de análise linguística.

116 3.10.6 Referências

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117 4 HOMEM: UM SER INACABADO – EDUCAÇÃO: UM PROCESSO EM

CONSTRUÇÃO

João Arnoldo Gascho

A vida é uma grande aventura de aprendizagem. Se enfatizarmos a perspectiva de

Piaget, diríamos que o homem é um ser em desenvolvimento e, à medida em que se

desenvolve, aprende; se enfatizarmos a perspectiva de Vygotsky, entenderíamos que, à

medida em que aprende, o ser humano se desenvolve. Na verdade, essas perspectivas não são

conflitantes, mas representam, dialeticamente, as duas faces da concepção de homem, já

esboçado no início deste documento: um ser histórico, inconcluso, em aprendizagem.

Assim também acontece com o ser humano professor, que aprende a ser professor na

medida em que vivencia e evolui, no processo dialético de ensinar e aprender; e, também na

medida em que aprende, se constrói como profissional, expande experiências e vivências. É

desta forma que entendemos o professor, como ser e profissional em construção.

Se isto é verdade sobre o sujeito que ensina, e ensinando aprende, como falava Paulo

Freire, igualmente é verdade sobre o sujeito que aprende e, aprendendo, também ensina.

A educação, como fenômeno social e como processo humano/humanizante, escapa de

um modelo ou formato que se possa julgar pronto e acabado. O mesmo vale para a escola,

como instituição social; ela evolui e se transforma historicamente e, na medida em que se

transforma, aprende. Aprendendo com sua história e com a história dos sujeitos que nela

vivem, a escola se constrói e se transforma.

Esta proposta curricular é, portanto, um processo inacabado. O fato de a considerarmos

inacabada não significa reconhecer que é imperfeita e que lhe faltam qualidades. Significa,

sabiamente, entender que a perfeição é busca imprescindível e interminável, e que a proposta

está aberta para incorporar outras e mais encantadoras qualidades.

Esta proposta curricular para o Ensino Fundamental da Rede Municipal de Pomerode, é

um produto com muitas qualidades porque pensado por muitas pessoas, refletindo múltiplas

vivências e experiências. Não é um documento perene porque é histórico. Histórico como

seus autores. Tem, no entanto, valor e consistência para ser instrumento e referência na prática

pedagógica dos professores que o construíram. Sua elaboração foi um processo, um processo

que é construção dinâmica e não se esgotou.

Temos certeza que este documento, resultado de um trabalho coletivo, é um bom

produto, produto de valor para a educação no município de Pomerode. Tão rico quanto o

produto é o processo vivido; neste processo, enquanto construímos um documento, também

não construímos e nos reconstruímos como profissionais e como pessoas, vivendo a gostosa

aventura da aprendizagem, que queremos compartilhar com as crianças e adolescentes das

nossas comunidades.189

118

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