DANIEL AUGUSTO PEREIRA TANCREDI

PEDAGOGIA DO ESPORTE:

O CONHECIMENTO DOS TREINADORES

SOBRE O PROCESSO DE ENSINO, VIVÊNCIA,

APRENDIZAGEM E TREINAMENTO DO

FUTEBOL AMERICANO NO ESTADO DE SÃO

PAULO

Campinas

2019

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Faculdade de Educação Física

DANIEL AUGUSTO PEREIRA TANCREDI

Campinas

2019

Dissertação apresentada à Faculdade

de Educação Física da Universidade

Estadual de Campinas como parte dos

requisitos exigidos para a obtenção do

título de Mestre em Educação Física,

na Área de Biodinâmica do

Movimento e Esporte.

Orientador: Prof. Dr. Roberto Rodrigues Paes

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO

ALUNO DANIEL AUGUSTO PEREIRA TANCREDI,

E ORIENTADA PELO PROF. DR. ROBERTO

RODRIGUES PAES.

PEDAGOGIA DO ESPORTE:

O CONHECIMENTO DOS TREINADORES

SOBRE O PROCESSO DE ENSINO, VIVÊNCIA,

APRENDIZAGEM E TREINAMENTO DO

FUTEBOL AMERICANO NO ESTADO DE SÃO

PAULO

Agência de Fomento: CAPES 001

FICHA CATALOGRÁFICA

COMISSÃO EXAMINADORA

Prof. Dr. Roberto Rodrigues Paes

Universidade Estadual de Campinas

Orientador

Prof. Dr. Alcides José Scaglia

Universidade Estadual de Campinas

Membro da Banca

Prof. Dr. Hermes Ferreira Balbino

Membro da Banca

Ata da Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no

processo de vida acadêmica do aluno no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na

Secretaria do Programa da unidade.

À todos (as) que acreditaram.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente à Deus por me dar forças todos os dias e não me abandonar.

Agradeço minha família toda por acreditarem em mim, não duvidarem, me apoiarem,

me darem forças, por rirem e chorarem juntos. Sem vocês eu nada seria! Obrigado pra sempre,

em especial Pai, Mãe e Pri!

Agradeço minha comunidade por todas as orações, por estarem do meu lado também

nesse caminho, por me escutarem e estarem presentes em diversos momentos da minha história.

Agradeço todos os meus amigos e amigas, sem exceção, por sempre estarem lá, pelas

palavras de apoio, pela paciência, por cada minuto que reservaram para me escutar e me

incentivar, por acreditarem! É difícil citar nomes com medo de deixar alguém para trás, mas

como eu disse, agradeço à todos e todas, em especial Marcos, Henrique, Gu, Du, Gui, Mateus,

que viram de perto o que esses anos representaram para mim (as alegrias e dificuldades

vivenciadas) e que durante a minha vida toda, estão sempre lá! Obrigado turma 010, Igor,

Gilson, Bené, Fê, Brunão, Keryma, Leandro, Modolo, João Guilherme, enfim todos, vocês são

pessoas que sempre me incentivaram, sempre acreditaram, que me aguentaram nos momentos

mais difíceis de ansiedade e preocupação (hahaha desculpa), que compartilharam e

compartilham risadas, conhecimentos, zoeiras, piadas, músicas, filmes, jogos, entre tantas

coisas que fazem a vida mais leve e especial. Agradeço o Polé, Matheus e Caio pelas risadas,

pelos jogos, por me apoiarem e incentivarem. Agradeço pela amizade e parceria, pelas risadas

e jogatinas, noites de filme e comida, festas, entre tantas outras coisas, Rafa, Karen, Kell, Leo,

Penna, Rafaela, Marina, Fabi, Sté, Renan, Liane, Helen, Matheus.

Agradeço os meus colegas de time ao longo dos anos, que me permitiram vivenciar essa

modalidade que significa tanto para mim. Agradeço também os atletas e as atletas que treinei

na minha breve história como treinador do UNICAMP Eucalyptus, os treinadores e treinadoras

que atuaram comigo e a diretoria. Vocês foram essenciais para minha formação como aluno,

pesquisador e como ser humano. Obrigado por permitirem que eu tentasse ensinar algo, e

principalmente por me deixarem aprender com vocês! Vocês são importantes demais para mim

e sempre vão ser!

Agradeço meus colegas de laboratório do GEPESP e de pós-graduação, por me

ensinarem sobre o mundo acadêmico, me incentivarem, compartilharem experiências e

7

servirem de inspiração! Agradeço também o GEPESPINHO e todos que fazem parte dele, por

me permitirem aprender junto com vocês, e por me incentivarem a continuar estudando, a

querer conhecer; obrigado Paula pela parceria e pela oportunidade!

Agradeço todos os meus professores, professoras e treinadores, da minha vida toda, em

especial hoje o professor Roberto, Hermes e Alcides, por serem compreensíveis e por

acreditarem, por me apoiarem, por confiarem, por querer fazer parte desse momento da minha

vida, pelos ricos ensinamentos que mudaram e mudam a minha vida, é uma honra poder contar

com vocês nessa etapa da minha vida. Agradeço o professor Riller e a Larissa pelos incentivos,

por estarem disponíveis, por tudo que me ensinaram e ensinam, pela inspiração, pela parceria,

pelas oportunidades que me proporcionaram! Agradeço meu treinador e amigo Zé (Guilherme

Valli) que foi quem me apresentou o FA, e que pelo seu esforço contribuiu para que eu

vivenciasse experiências no esporte que vão ficar para sempre marcadas em mim, e que me

levaram a escrever esse estudo, a buscar a EF, obrigado!

Agradeço também os treinadores que participaram do estudo, por se disponibilizarem,

pela colaboração e por reservarem um momento para as entrevistas. Parabéns pelo trabalho de

vocês e obrigado por contribuírem à essa modalidade!

Muito obrigado à todos que puderam compartilhar um pouco comigo do que foram

esses anos no mestrado, das ânsias, das dificuldades, e também das alegrias, oportunidades de

aprendizagem e crescimento. Eu vou lembrar sempre de tudo que fizeram por mim, de cada

palavra, ato, de cada pensamento positivo, da paciência que tiveram, do acolhimento. Enfim,

obrigado por acreditarem!

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

RESUMO

O esporte é um fenômeno sociocultural em crescimento que apresenta múltiplos significados e

possibilidades de prática. A Pedagogia do Esporte (PE) tem mostrado que é possível pensar o

seu ensino priorizando as necessidades dos indivíduos e a formação integral, indo além da

simples repetição de gestos técnicos, tratando sobre a reflexão, autonomia, entendimento das

razões de fazer, tomada de decisão, socialização e defendendo um processo que seja

organizado, sistematizado, aplicado e avaliado. O Futebol Americano (FA) é uma modalidade

esportiva que tem estado em evidência em nosso país apresentando um grande número de

equipes, atletas e diferentes campeonatos, porém, pouco se conhece no meio acadêmico sobre

como tem sido conduzido o seu ensino nacionalmente. O objetivo geral do estudo foi investigar

o processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento do FA no estado de São Paulo a

partir do conhecimento dos treinadores. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, exploratória e

descritiva na qual entrevistas semiestruturadas individuais foram conduzidas com 4 treinadores

(adultos) do estado de São Paulo que atuam nas equipes que participaram da Superliga

Nacional de Futebol Americano da Confederação Brasileira de Futebol Americano (CBFA) no

ano de 2016. As entrevistas foram transcritas na íntegra e uma análise de conteúdo foi

conduzida. As categorias de análise definidas foram: comissão técnica, aprendizagem dos

treinadores, organização, sistematização, aplicação, avaliação, atletas iniciantes, dificuldades

e sugestões. De maneira geral, revelou-se um processo organizado e sistematizado de

treinamento em que os treinadores buscam adaptar a prática aos sujeitos, e o foco principal se

dá nas questões estratégicas e técnicas para a aplicação adequada do playbook. Os treinadores

se aproximaram da abordagem tradicional de ensino dos esportes, ensinando principalmente

através de exercícios analíticos, situações de jogo, aplicação e ensaio de jogadas. Avalia-se no

contexto para selecionar atletas titulares e checar a aprendizagem do playbook e das técnicas,

nomeadamente através de análise de vídeos e observação dos treinos e jogos. Destaca-se

também que os treinadores aprendem predominantemente através de situações de

aprendizagem não-mediadas em contextos de aprendizagem informais. O FA se apresenta

como um campo fértil para novas pesquisas; defendemos que as produções em PE podem

contribuir para se pensar o processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento de FA.

Palavras-chave: Esportes - Pedagogia; Treinadores; Esportes coletivos; Futebol Americano.

ABSTRACT

Sport is a growing sociocultural phenomenon that presents multiple meanings and possibilities

of practice. Sport Pedagogy (SP) has shown that it is possible to teach sports prioritizing the

full development of individuals, not simply by teaching techniques through repetition, but

considering their needs, the reflective process, autonomy, the reasons of execution, the decision

making process, socialization, defending a process that should be organized, systematized,

applied and evaluated. American Football (AF) is a growing sport in Brazil considering the

number of teams, athletes and different championships that exist in the country, however little

is known in science about the coaching process nationally. The main objective of the study was

to investigate the process of teaching, experiencing, learning and training AF in the state of

São Paulo through coaches’ knowledge. Individual semi-structured interviews were conducted

in this qualitative, exploratory and descriptive research with 4 adult coaches in the State of Sao

Paulo that coach the teams that participated in the national championship entitled “Superliga

Nacional de Futebol Americano” in 2016. The interviews were fully transcribed and a content

analysis was conducted. The analysis’ categories were defined as: coaching staff, coaches’

learning, organization, systematization, application, evaluation, beginner athletes, difficulties

and suggestions. Overall, an organized and systematized coaching process was revealed in

which coaches seek to adapt practices considering their athletes’ needs, and put their focus in

teaching strategies and techniques aiming to execute the playbook correctly. Coaches related

to the traditional approach to teaching sports, coaching mainly through analytic exercises, game

situations, execution and rehearsal of plays. Evaluations are conducted in the context to select

starting players and check athletes’ knowledge regarding the playbook and techniques, mainly

through games and practices’ video analysis and observation. The study highlighted that

coaches learn mostly through unmediated situations in informal learning contexts. AF is

presented as a fertile field for new researches; we sustain that studies in SP may contribute to

reflect about the process of teaching, experiencing, learning and training AF.

Key words: Sports-pedagogy; Coaches; Team Sports; American Football.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Visão integrada sobre a Pedagogia do Esporte segundo Machado (2012) ......................... 26

Figura 2 – Teorias do conhecimento e abordagens de ensino segundo Scaglia, Reverdito e Galatti

(2014) .................................................................................................................................................... 33

Figura 3 – Etapas da análise de conteúdo segundo Benites et al. (2016)............................................. 59

Figura 4 – Exemplo de jogadas descritas no playbook do Carolina Panthers (NFL) de 2005........... 119

Figura 5 – Esporte contemporâneo segundo Galatti (2010) .............................................................. 127

Figura 6 – Modelo Pendular adaptado por Galatti (2006) ................................................................. 130

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Categorias e unidades de registro da análise de conteúdo ............................................ 60

QUADRO 2 – Dados descritivos dos treinadores ................................................................................ 62

QUADRO 3 – Quadro desenvolvido por Galatti et al. (2017) sobre os princípios defensivos e ofensivos

na perspectiva da cooperação e oposição ............................................................................................ 121

QUADRO 4 – Quadro desenvolvido por Galatti et al. (2017) sobre os fundamentos técnicos dos

JEC ...................................................................................................................................................... 122

QUADRO 5 – Quadro desenvolvido por Scaglia, Reverdito e Galatti (2014) sobre as principais

diferenças entre as abordagens metodológicas de ensino do esporte .................................................. 135

QUADRO 6 – Quadro desenvolvido por Scaglia, Reverdito e Galatti (2014) sobre as consequências

de cada abordagem metodológica de ensino do esporte ..................................................................... 136

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CBFA Confederação Brasileira de Futebol Americano

CEP Comitê de Ética em Pesquisa

DB Defensive back

DL Defensive Line

DT Defensive Tackle

EF Educação Física

EUA Estados Unidos da América

FA Futebol Americano

GPAI Game Performance Assessment Instrument

HC Head Coach

ICCE International Council for Coaching Excellence

IFAF International Federation of American Football

ISCF International Sport Coaching Framework

JEC Jogos Esportivos Coletivos

LB Linebacker

NFL National Football League

OL Offensive Line

OTA Organized Team Activities

PE Pedagogia do Esporte

QB Quarterback

ST Special Teams

TCTD Teste de Conhecimento Tático Declarativo

TCTP Teste de Conhecimento Tático Processual

TGFU Teaching Games for Understanding

TSAP Team Sport Assessment Procedure

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 15

1.1 Contextualização ........................................................................................... 15

1.2 Pergunta norteadora ...................................................................................... 18

1.3 Objetivos ....................................................................................................... 19

1.4 Justificativa ................................................................................................... 19

1.5 Limitações ..................................................................................................... 21

1.6 Estrutura do estudo ....................................................................................... 21

2 MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 23

2.1 Pedagogia do esporte .................................................................................... 23

2.2 Futebol Americano ........................................................................................ 36

3 PESQUISA DE CAMPO ................................................................................. 54

3.1 Tipo de pesquisa/ Metodologia ..................................................................... 54

3.2 Amostra ......................................................................................................... 55

3.3 Instrumentos e Procedimentos ...................................................................... 56

3.3.1 Montagem da entrevista ............................................................................. 56

3.3.2 Procedimentos ............................................................................................ 57

3.4 Análises ......................................................................................................... 57

3.4.1 Cuidados éticos .......................................................................................... 61

3.5 Resultados ..................................................................................................... 61

3.5.1 Dados descritivos ....................................................................................... 62

3.5.2 Comissão técnica ....................................................................................... 63

3.5.3 Aprendizagem dos treinadores ................................................................... 65

3.5.4 Organização ............................................................................................... 72

3.5.5 Sistematização ............................................................................................ 74

3.5.6 Aplicação ................................................................................................... 84

3.5.6.1 Estrutura dos treinos ............................................................................. 103

3.5.7 Avaliação ................................................................................................. 107

14

3.5.8 Atletas iniciantes ...................................................................................... 109

3.5.9 Dificuldades ............................................................................................. 113

3.5.10 Sugestões ................................................................................................ 115

3.6 Discussão .................................................................................................... 117

4 PLANOS DE CONTINUIDADE DO ESTUDO .......................................... 178

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 179

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 188

APÊNDICE ....................................................................................................... 203

ANEXO ............................................................................................................. 206

15

1 INTRODUÇÃO

1.1 Contextualização

Nos últimos anos, diversos estudos têm destacado o aumento do fascínio pelo

esporte e a conquista de novos adeptos pelo mundo (GALLATI et al., 2018; PAES; BALBINO,

2005). Os ambientes de práticas vêm se multiplicando e as modalidades, juntamente com os

seus significados, têm sido modificadas por diferentes atores em contextos variados, fazendo

surgir novas formas de expressão no esporte (GALLATI et al., 2018; PAES; BALBINO, 2005;

REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2013). De maneira geral, o esporte tem vivido um momento

de transição, deixando de ser compreendido como uma prática esportivizada e limitada

(centrada apenas nos gestos técnicos), passando a ser entendido hoje como um fenômeno

sociocultural, que apresenta pluralidade de possibilidades e complexidade (GALLATI et al.,

2018; PAES; BALBINO, 2005).

A Pedagogia do Esporte (PE), sendo uma disciplina das Ciências do esporte, tem

buscado entender o processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento, tratando de

temas como a organização, sistematização, aplicação e avaliação das diferentes práticas

esportivas (GALATTI et al., 2014). Considerando a variedade de estudos que se inserem nessa

disciplina, é possível notar que diferentes autores têm apontado a necessidade de um processo

de ensino das práticas esportivas que seja comprometido com a responsabilidade sociocultural

e educativa (REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2013).

De fato, no estudo realizado por Reverdito, Scaglia e Paes (2009), fica claro que

diferentes abordagens dentro da Pedagogia do Esporte (com suas especificidades) têm apontado

para uma ruptura paradigmática em relação ao ensino do esporte, destacando a importância de

um processo responsável, sistematizado e organizado, com foco no sujeito que joga, indo além

da simples repetição de gestos e buscando entender a complexidade do jogo. Estes autores

destacam o caráter educativo da prática esportiva, tanto no alto rendimento como na iniciação,

e a importância de criar ambientes de prática acolhedores que permitam o desenvolvimento

humano, a tomada de decisões, a capacidade de produzir e transformar, e a valorização da

cultura social e corporal.

16

Machado, Galatti e Paes (2012) corroboram com estes conceitos em seu estudo,

afirmando que, independentemente dos personagens ou do cenário, é possível, quando bem

estruturada e conduzida, que a vivência da prática esportiva contribua para a formação dos

sujeitos e permita a transferência de conhecimentos da prática para a vida. De acordo com estes

autores, a prática adequada, que busca não reduzir o esporte, deve considerar abordar conteúdos

amplos que permitam conhecer o esporte e a sua complexidade, observando a importância dos

referenciais da Pedagogia do Esporte: técnico-tático; socioeducativo; e histórico-cultural.

A vertente educacional do esporte é destacada também por Galatti et al. (2018) ao

afirmarem que, dentro da prática esportiva, se apresentam possibilidades de troca de

informações, socialização e relações humanas. Para Leonardi et al. (2014), é possível

transcender a prática pedagógica esportiva, contemplando o ensino de conteúdos técnicos e

táticos da modalidade e contribuindo ao mesmo tempo para a formação e educação do

indivíduo. Leonardi et al. (2014) nos ajudam a entender que é possível, no ensino de uma

modalidade esportiva, pensar na formação integral do indivíduo (o movimento, o pensamento

e o sentimento), na busca pela atuação crítica no mundo, tratando, no processo ensino, vivência,

aprendizagem e treinamento dos conteúdos específicos das diferentes modalidades esportivas,

e também daqueles relacionados aos sentimentos, interação, cooperação, convivência,

participação, autonomia, coeducação e cognição. Para Souza e Scaglia (2004), em todo

momento que uma prática pedagógica estiver promovendo o desenvolvimento esportivo,

contemplando a generosidade e o respeito às regras e adversários, além de tomada de

consciência sobre a prática esportiva e a sua ideologia, possibilitando a reflexão e autonomia,

o esporte se mostrará como educativo.

De fato, Côté e Gilbert (2009), ao considerarem o contexto de ensino do esporte e

a relação entre o treinador e os atletas, mostram que os treinadores que buscam ser eficientes

não devem limitar a busca de conhecimentos e a sua prática apenas aos conteúdos específicos

do esporte, ao contrário, estes devem também buscar se relacionar com os atletas e os diversos

atores envolvidos no treinamento, atuando e refletindo sobre a prática. Em qualquer ambiente

de vivência esportiva, os treinadores devem atuar buscando auxiliar os atletas a se

desenvolverem de maneira integral, não apenas no conhecimento específico sobre o esporte,

mas na competência, confiança, conexão e caráter; de maneira geral, o esporte deveria ser visto

como um meio em que os indivíduos podem se desenvolver como cidadãos, para além de serem

atletas proficientes, em qualquer nível de prática e competição (CÔTÉ; GILBERT, 2009).

17

De acordo com Gallati et al. (2017), quando tratamos sobre as modalidades

esportivas coletivas (o Futebol Americano sendo uma delas), é necessário levar em

consideração a sua natureza tático-técnica complexa e as características invariantes da sua

prática, uma vez que sempre há: a presença de uma bola (ou implemento) que é disputada por

duas equipes que cooperam e se enfrentam em um espaço de jogo delimitado; a existência de

uma meta a ser atacada e defendida; e a presença de regras bem definidas (BAYER, 1992). Tais

especificidades são relevantes porque permitem aos participantes vivenciarem dentro do jogo

experiências de: imprevisibilidade, cooperação, tomada de decisão, oposição, execução de

técnicas, resolução de problemas, leitura tática, entre outras, demandando inteligências para o

jogo (GALATTI et al., 2017). Considerando isso, a componente tática-técnica do jogo se mostra

fundamental no processo de ensino dos Jogos Esportivos Coletivos (JECs), devendo ser tratada

pedagogicamente de forma adequada (GALATTI et al., 2017).

Caminhando nesta direção, faz-se relevante considerar o que Souza e Scaglia

(2004) apresentam sobre o processo de ensino do esporte. Para estes autores, existe uma

Pedagogia do Esporte que se pauta na abordagem tradicional de ensino e existem as pedagogias

inovadoras que buscam superar sua antecessora. As pedagogias do esporte inovadoras, segundo

Souza e Scaglia, estão centradas na lógica-tática (ensino do esporte por meio de jogos, entender

“as razões de fazer”), estimulam processos criativos, exploram movimentos diversos e soluções

diferenciadas, permitem que cada jogador crie a própria técnica, produzem rico acervo de

possibilidades de respostas (motoras, cognitivas, afetivas, sociais, morais), não necessitam pré-

requisitos, são abertas a todos, ricas em tomada de decisões e possibilitam a autonomia. As

metodologias tradicionais de ensino do esporte são aquelas centradas na técnica (“modos de

fazer”) e baseadas no paradigma cartesiano/mecanicista, que buscam reproduzir modelos da

técnica perfeita do gesto, permite poucas tomadas de decisões por parte do atleta, gera

dependência, produz pobre acervo de possibilidades de resposta, ensinam através de atividades

repetitivas.

Pesquisas envolvendo o treinador esportivo têm crescido nos últimos anos no Brasil

e no mundo (GALATTI et al., 2016). Buscando entender melhor como estes atores têm atuado

no processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento, estudos têm sido realizados em

diferentes contextos de prática, tratando de temas como o pensamento e o comportamento

destes (GALATTI et al., 2016).

Inseridos neste cenário apresentado, os estudos realizados por Bettega (2015) e

Bettega et al. (2018) se fazem relevantes para pensar o tema desta pesquisa. Tendo como

18

objetivo principal investigar as concepções e estratégias de diferentes treinadores no processo

de ensino do futebol considerando a formação integral dos atletas, o autor mostrou, por meio

de uma pesquisa qualitativa com o uso de entrevistas, que em determinado contexto, os

treinadores muitas vezes planejam e priorizam o desenvolvimento da técnica sem relações com

a tática, de maneira descontextualizada. Dessa forma, os autores defendem em seus estudos o

ensino que estimula a atuação autônoma dos jogadores em situações de imprevisibilidade,

destacando a relevância do tratamento adequado e integrado dos componentes táticos e técnicos

do esporte coletivo. Levando isso em consideração, o processo de ensino e treinamento do

esporte deve permitir que as técnicas sejam desenvolvidas em condições táticas, em situações

que permitam a vivência da aleatoriedade e variabilidade, características dos esportes coletivos

(BETTEGA, 2015; BETTEGA et al., 2018).

No Brasil, um esporte que tem estado em evidência pelo crescimento recente é o

Futebol Americano (FA). São mais de 100 times cadastrados no site da Confederação Brasileira

de Futebol Americano (CBFA, 2019), diversos campeonatos organizados todo ano (SALÃO

OVAL, 2019), há órgãos oficiais (Confederação e Federações), uma seleção nacional que já

participou de uma Copa do Mundo nos Estados Unidos da América (EUA), diferentes projetos

para o crescimento do esporte, aproximações com o meio escolar, crescimentos significativos

do número de espectadores e fãs, presença de equipes de base femininas e masculinas, entre

outros (TANCREDI, 2014; TANCREDI; PAES, 2016). Apesar deste crescimento do número

de participantes, e consequentemente de pessoas encarregadas pela organização da prática,

escassas são as produções acadêmicas sobre o tema no Brasil, especialmente tratando sobre o

processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento da modalidade (HINGST, 2017;

TANCREDI, 2014). No estudo de revisão de Galatti et al. (2016), sobre as produções

acadêmicas brasileiras relacionadas com a temática do treinador esportivo, foi possível notar

uma variedade de estudos em diferentes modalidades esportivas, principalmente no futebol,

voleibol, basquetebol e handebol, porém, nenhum envolvendo o Futebol Americano.

1.2 Pergunta norteadora

Levando em consideração o que os estudiosos da Pedagogia do Esporte citados têm

sugerido e a capacidade do treinador de influenciar a vida dos sujeitos inseridos no contexto da

prática esportiva, há uma preocupação em estudar as variáveis de sua atuação (COSTA, I.;

19

SAMULSKI; COSTA, V., 2010; GILBERT; TRUDEL, 2004). Tendo em vista também que o

desenvolvimento de uma profissão ou área depende de pesquisas para entender o estado atual

do campo, e que as pesquisas descritivas são necessárias para o entendimento básico e acúmulo

de conhecimento visando a resolução de problemas mais complexos (GILBERT; TRUDEL,

2004; THOMAS; NELSON, 1996), a pergunta principal que buscamos responder neste estudo

é: o que pensam os treinadores sobre o processo de ensino, vivência, aprendizagem e

treinamento do FA considerando a importância da organização, sistematização, aplicação e

avaliação?

1.3 Objetivos

O objetivo geral do estudo foi investigar o processo de ensino, vivência,

aprendizagem e treinamento do Futebol Americano no estado de São Paulo a partir do

conhecimento dos treinadores.

Os objetivos específicos foram:

- Analisar os dados relativos a pesquisa de campo considerando o processo de

organização, sistematização, aplicação e avaliação da modalidade em questão.

- Analisar e debater os achados da pesquisa relacionando-os com uma seleção de

produções científicas, nacionais e internacionais, que tratam sobre o ensino dos esportes

coletivos.

- Indicar temas que podem ser considerados em futuras pesquisas sobre o FA.

1.4 Justificativa

Apesar de compreendermos a necessidade evidenciada por Galatti et al. (2016) para

que haja mais estudos sobre o desenvolvimento, formação e o papel dos treinadores no Brasil,

indo além das pesquisas descritivas, acreditamos que este estudo seja relevante pelo cenário

identificado do FA em território nacional.

20

Ao investigar este contexto do processo de ensino, vivência, aprendizagem e

treinamento do FA, podemos aprender mais sobre uma prática que já aparece em nosso

território e que tem sido pouco explorada no campo acadêmico; além disso, este conhecimento

pode facilitar para que futuros estudos possam ser planejados com o intuito de entender mais

profundamente a influência dos processos de treinamento escolhidos pelos treinadores na

formação e desenvolvimento dos atletas.

Uma pesquisa dessa natureza, além de apresentar uma investigação sobre parte do

processo de ensino do FA de acordo com o conhecimento dos treinadores do estado de São

Paulo, pode colaborar para que novos estudos se aproximem dos avanços metodológicos que

têm sido feitos nesta área (GALATTI et al., 2016) explorando, através da aplicação de outros

métodos de pesquisa, os diversos temas relacionados aos estudos que envolvem o treinador

esportivo e o ensino do esporte, como por exemplo: pensamentos, sentimentos e formação dos

treinadores; a dinâmica da organização dos times; a relação entre o Head Coach, os treinadores

assistentes e os atletas em cada um desses níveis, observando o desenvolvimento e

aprendizagem dos atletas nestes espaços; entre outros.

De maneira geral, acreditamos que este estudo pode contribuir: para um maior

entendimento sobre o processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento do FA no

contexto citado; para o ensino da modalidade, agrupando no corpo teórico conceitos

importantes que devem ser considerados quando se buscam ambientes de prática adequados, e

apresentando práticas que têm sido destacadas pelos treinadores de FA; para que novos

questionamentos sejam propostos nesta área que se mostra recente e escassa no contexto

nacional.

Tratando-se de uma pesquisa qualitativa, é importante citar que uma das motivações

para este estudo vem do histórico do autor com a modalidade em questão como praticante e

estudioso. O pesquisador tem estudado o Futebol Americano há cerca de nove anos (tendo

praticado por seis anos), teve a oportunidade de trabalhar como treinador do time da

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) por 20 meses, e também realizou um

intercâmbio de um ano nos Estados Unidos da América (EUA) pelo programa Ciência Sem

Fronteiras (CAPES) na Western Kentucky University, com o objetivo de buscar entender melhor

esta prática, inclusive, tendo a oportunidade de fazer um estágio na área com um ex-jogador

profissional da National Football League (NFL). Conforme citado, mesmo com o crescimento

evidente da prática e a busca por informações, tem sido difícil encontrar produções acadêmicas

21

nacionais relacionadas ao ensino deste esporte que auxiliem no entendimento sobre a

modalidade de modo contextualizado à realidade brasileira.

1.5 Limitações

Apesar do delineamento do estudo permitir investigar o conhecimento dos

treinadores sobre o processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento do Futebol

Americano no Brasil, a utilização das entrevistas apenas, como ferramenta de pesquisa, pode

ser um limitador. Acreditamos que no futuro seja possível realizar pesquisas mais aprofundadas

que utilizem na metodologia filmagens dos treinamentos, diários de campo, entrevistas com os

atletas, dirigentes, membros da comissão da técnica, e outros sujeitos relevantes no contexto

estudado.

1.6 Estrutura do estudo

Em um primeiro momento (Capítulo 2) definimos um capítulo teórico para o estudo

dividindo-o em duas partes distintas. Na primeira parte estabelecemos o nosso marco teórico

em relação aos estudos que definem a Pedagogia do Esporte e que abordam o processo de

ensino, vivência, aprendizagem e treinamento dos esportes considerando suas especificidades,

tratando de temas como: as potencialidades do esporte para o desenvolvimento integral dos

sujeitos; a definição de termos como organização, sistematização, aplicação e avaliação; as

bases teóricas das diferentes abordagens de ensino e teorias da aprendizagem; os referenciais

da PE. A segunda parte trata exclusivamente da contextualização do cenário brasileiro do

Futebol Americano e do seu ensino, utilizando para isso produções diversas sobre a modalidade,

de modo geral, abordamos temas como: a inserção do esporte no Brasil; o histórico da

modalidade e de algumas equipes brasileiras; a popularização da prática; entre outros.

O segundo momento do estudo (Capítulo 3) foi reservado para a pesquisa de campo

envolvendo os treinadores de Futebol Americano do estado de São Paulo; nele apresentamos o

tipo de pesquisa, a amostra estudada, os instrumentos e procedimentos adotados, a análise

realizada, os resultados e a discussão.

22

O terceiro momento do estudo teve como objetivo: apresentar os possíveis planos

para divulgação dos resultados encontrados; descrever os temas que podem ser considerados

para estudos futuros no FA; concluir a dissertação.

23

2 MARCO TEÓRICO

2.1 Pedagogia do esporte

Reverdito, Scaglia e Paes (2009), ao refletirem sobre a pluralidade de práticas

esportivas e significados, afirmam que a Pedagogia do Esporte é uma das disciplinas recentes

das Ciências do Esporte que surgiu do crescente interesse da sociedade pelas práticas esportivas

corporais. Os autores explicam que a pedagogia é um campo de conhecimento que busca

compreender as questões da teoria e prática da educação, considerando o que foi produzido pela

humanidade durante sua história, e se preocupando com a formação humana; estando a

pedagogia interessada nas produções humanas, nos conhecimentos, ela também se preocupa

com as práticas esportivas culturais, uma vez que o esporte é um fenômeno social, um campo

de criação da humanidade que está relacionado aos valores sociais, razões, padrões, educação,

entre outros temas (REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2009).

Machado (2012) afirma que um dos papéis da pedagogia é contribuir para que seja

possível criar ambientes favoráveis ao desenvolvimento no processo de ensino, vivência e

aprendizagem, com o intuito de estruturar uma prática educativa que se baseie em ações

intencionais e planejadas, que considere sempre o desenvolvimento humano e a formação do

homem que vive em sociedade. A autora acredita que é fundamental que a pedagogia leve em

conta o processo de formação humana, educando o homem que usufrui e transforma a sociedade

coletiva; para ela, o esporte pode contribuir para essa educação e formação não só pela

possibilidade de desenvolvimento dos aspectos motores, mas também em relação aos aspectos

morais, sociais, afetivos e cognitivos. O processo de ensino, vivência e aprendizagem das

modalidades esportivas deve se preocupar com quem joga, sejam crianças, adultos, idosos,

jovens, deficientes, atletas profissionais, dando destaque à formação global, ampliando a prática

para além da repetição de gestos, e adequando as intervenções aos sujeitos (MACHADO, 2012).

Machado, Galatti e Paes (2015) e Galatti (2010) consideram que sempre há um

componente educacional no esporte (positivo ou negativo) em qualquer contexto de prática,

uma vez que as pessoas têm a oportunidade de interagirem, trocarem informações e vivenciarem

relações interpessoais. Sobre isso, Galatti et al. (2008) destacam a complexidade de valores e

modos de comportamento que se manifestam no esporte, o que demanda o trato pedagógico

adequado, potencializando que esse componente educacional seja positivo de fato.

24

Scaglia, Reverdito e Galatti (2014) definem que o educar e o ensinar têm como

objetivo dar sentido aos atos cotidianos, abordando os conhecimentos que são elaborados e

construídos pela humanidade ao longo do tempo; formar, para os autores é desenvolver a

criticidade, autonomia, reflexão, permitindo a liberdade de expressão de um sujeito que se

insere no mundo, se adapta e o transforma. Na educação esportiva é necessário buscar a

inclusão, participação, cooperação, coeducação, responsabilidade, indo além da repetição de

gestos, considerando a necessidade dos sujeitos e criando possibilidades para que estes possam

construir conhecimentos que estejam relacionados à sociedade em que vivem, para os autores,

deve-se buscar a formação integral, corpo-alma-natureza-sociedade, lidando nas intervenções

com questões relacionadas aos valores, capacidade crítica, e não reduzindo o esporte apenas às

questões técnicas. Scaglia, Reverdito e Galatti (2014) salientam a importância de um processo

de ensino que estimule os sujeitos a atuarem e participarem da sociedade, remodelando a

prática, afirmando que o esporte não é educativo por si só, sendo papel do professor/treinador

fazer escolhas teóricas conscientes que possibilitem a aplicação de aulas adequadas e

relevantes, que permitam o desenvolvimento e exercício do pensamento crítico e que busquem

compreender os problemas da prática esportiva, o “esporte será o que nós (professores,

treinadores, dirigentes, políticos...) fizermos dele, pedagógico, educativo, saudável, social,

alienador, transformador, emancipador etc.” (SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2014, p.

77).

A pedagogia, para Scaglia, Reverdito e Galatti (2014) auxilia na reflexão sobre todo

o contexto que envolve a ação educativa, colaborando para que as práticas sejam

comprometidas, intencionais, dirigidas, organizadas, responsáveis, e que busquem proporcionar

ambientes em que os alunos sejam capazes de construir o conhecimento. Para os autores, não

basta o professor (ou treinador) ser um especialista em determinado assunto, é necessário que

ele saiba organizar e sistematizar o processo buscando adequar o conteúdo aos alunos,

estabelecendo relações com a sociedade e ressignificando a prática.

O ato de pedagogizar o esporte deve ser entendido como uma intervenção

desenvolvida dentro de um processo de ensino e aprendizagem que leve em conta o

sujeito aluno, criando possibilidades para a construção desse conhecimento,

inserindo-o e fazendo-o interagir com o que o aluno já sabe, ampliando-se assim, sua

bagagem cultural e, por conseguinte, sua inteligência de corpo inteiro, mediada,

intencionalmente, por um pedagogo do esporte. Consequentemente, estamos nos

referindo a um processo organizado, sistematizado, aplicado e avaliado, com o

objetivo de realizar o ensino, a aprendizagem e a vivência do esporte, observando o

sujeito envolvido no processo, o cenário em que esse processo ocorre, os significados

25

atribuídos por esse sujeito ao conhecimento apreendido e as finalidades dessa prática.

(SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2014, p. 52).

Souza e Scaglia (2004) definem que a Pedagogia do Esporte deve ser a área

responsável por organizar conscientemente e de forma comprometida todo o processo de ensino

e aprendizagem dos esportes no ambiente da educação formal ou não-formal; enquanto

disciplina das ciências do esporte, ela busca entender o processo de ensino, vivência,

aprendizagem e treinamento considerando os diferentes personagens, cenários e significados

do esporte, tratando de temas como a organização, sistematização, aplicação e avaliação das

diferentes práticas esportivas (GALATTI et al., 2014, 2017).

Machado (2012) apresenta em seu trabalho a Figura 1 buscando ilustrar a visão

integrada da Pedagogia do Esporte, considerando os contextos de ensino do esporte, a

centralidade de um processo que deve buscar ser educativo em qualquer realidade, os conteúdos

dos referenciais da Pedagogia do Esporte, e os procedimentos metodológicos que podem ser

utilizados.

26

Figura 1 – Visão integrada sobre a Pedagogia do Esporte segundo Machado (2012)

Fonte: (MACHADO, 2012, p. 72)

Galatti (2006) salienta a importância da PE, e dos processos de organização,

sistematização, aplicação e avaliação adequados, para que seja possível abordar conhecimentos

que vão além do contexto esportivo apenas, buscando formar jogadores inteligentes que são

capazes de lidar com os problemas dos jogos e que busquem a cooperação. Para a autora, é

necessário educar na busca de melhorar a sociedade, considerando a transdisciplinaridade do

fenômeno esportivo, os diferentes campos de conhecimento, as realidades de prática, os

27

processos de ensino que sejam adequados e relevantes aos sujeitos, refletindo e propondo novas

propostas de intervenção com o intuito de potencializar o desenvolvimento dos alunos e/ou

atletas como cidadãos. Para Cotê e Gilbert (2009), em qualquer contexto de ensino do esporte,

os treinadores têm a responsabilidade de organizar um ambiente de prática que otimize o

aprendizado, no qual os atletas possam se sentir apoiados, no qual existam oportunidades para

se tomar decisões autônomas, desenvolver competências, se conectar com outras pessoas. Para

eles, é necessário dar suporte à necessidade básica de todos os atletas de pertencer a um grupo

no qual os integrantes se ajudam mutuamente e atuam como companheiros (as).

Quando consideramos a necessidade de organizar, sistematizar, aplicar e avaliar o

processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento é possível considerar o que Machado

(2012) e Libâneo (2013) destacam em seus estudos. Para os autores, o processo de ensino

coerente e adequado deve ter definido claramente: o que ensinar, ou seja, quais serão os

conteúdos que serão selecionados pelo professor/treinador (organização); para que ensinar,

definindo objetivos que devem sempre considerar a formação humana; para quem ensinar,

levando em conta a importância de entender as necessidades dos alunos, as limitações e

buscando adequar o ensino; como ensinar, relacionado a utilização de diferentes métodos de

ensino que são selecionados pelo professor com o intuito de atingir os objetivos previamente

definidos no planejamento (aplicação). Machado (2012) reitera que é necessário ter clareza em

relação as finalidades das aulas esportivas, uma vez que elas norteiam as ações do professor e

o processo de organização, sistematização, aplicação e avaliação.

Galatti et al. (2017), afirmam que a organização do processo é condicionada pelo

ambiente, assim, é fundamental que se busque compreender o contexto de intervenção

considerando os aspectos sociais e culturais, definindo conteúdos que se relacionem à realidade

em questão, respeitando os limites dos sujeitos, as suas potencialidades e necessidades.

Machado (2012) também cita que o processo de organização é essencial para que se definam

os conteúdos que devem ser ensinados.

Libâneo (2013) define conteúdos como

[...] o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e

atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista

a assimilação ativa e aplicação pelos alunos em sua vida diária (LIBÂNEO, 2013, p.

142).

28

Machado (2012) em seu estudo afirma que os conteúdos fazem menção a tudo

aquilo que os alunos devem aprender através do processo de ensino, considerando os objetivos

definidos previamente e a busca por uma educação que seja transformadora e social, permitindo

a formação nos aspectos físicos, emocionais, sociais, afetivos, cognitivos e culturais.

Em relação ao planejamento, Galatti et al. (2017) afirmam que o ensino deve ser

pedagogicamente estruturado com o intuito de estabelecer intencionalidade em todas as tarefas,

sendo papel do treinador definir significados claros e objetivos para cada intervenção.

Desta forma, a formação esportiva passa invariavelmente pelo conhecimento inerente

aos conceitos teóricos, processos metodológicos contemporâneos e condizentes à

evolução de aspectos estruturais e funcionais relativos ao jogo, assim como, reporta-

se para o esporte a partir de um caráter responsável e estruturado, gerando significados

a partir da espontaneidade e prazer pelo qual é vivenciado. (GALATTI et al., 2017, p.

648).

Machado (2012) destaca o planejamento como uma forma de organização do

processo de ensino, vivência e aprendizagem, afirmando que um currículo organizado e

sistematizado pode contribuir para que seja possível refletir sobre a prática pedagógica,

possibilitando a abordagem de mais conteúdos durante o processo. A autora cita que a

sistematização está relacionada à organização dos conteúdos de forma coerente aos níveis de

ensino, assim, busca-se com este processo definir o que ensinar, em que momento e com qual

evolução.

Para Libâneo (2013), o planejamento define as atividades que deverão ser

desenvolvidas ao longo do tempo de acordo com os objetivos propostos, servindo para

determinar uma programação de ações, se destacando também como um momento de reflexão

e sendo considerado “[...] um processo de racionalização, organização e coordenação da ação

[...]” (LIBÂNEO, 2013, p. 246); o planejamento estipula objetivos, conteúdos, métodos,

baseados no contexto de prática que o professor está inserido. Libâneo define que o

planejamento é uma atividade intencional de reflexão que guia a ação e prevê ações, não

devendo ser visto como um processo de definição de um documento meramente burocrático,

sem vida, assim, destaca a função deste como um guia de orientação da prática que deve ser

adaptável de acordo com as mudanças que ocorrem todos os dias no contexto de ensino. O

planejamento deve ter uma ordem sequencial, progressiva, que visa atingir os objetivos

definidos, sendo adequado à realidade dos alunos, levando em conta o contexto, as dificuldades

29

que podem ser encontradas, as potencialidades dos sujeitos, apresentando coerência entre os

conteúdos, objetivos, métodos de ensino e avaliação, ou seja, entre os conceitos que embasam

a definição do planejamento e a aplicação de fato (LIBÂNEO, 2013).

A aplicação está relacionada ao conceito de Libâneo sobre o “como ensinar”,

assim, aborda a utilização de diferentes métodos de ensino que são selecionados pelo professor

com o intuito de atingir os objetivos definidos previamente através da organização e

sistematização do processo. Machado, Galatti e Paes (2012) defendem que o ensino deve buscar

sempre uma relação de interdependência entre os objetivos propostos pelo professor e os

procedimentos pedagógicos aplicados na prática, para que a aprendizagem de fato seja

significativa aos sujeitos e seja abrangente, indo além da simples repetição de movimentos ou

conteúdos que não se relacionam ao contexto que os alunos estão inseridos; para os autores, os

procedimentos pedagógicos adequados podem contribuir para que os objetivos definidos na

organização e sistematização do processo se articulem com a aplicação dos conteúdos

esportivos.

Libâneo (2013) afirma em seu livro que a avaliação é uma tarefa permanente e

necessária do processo de ensino que permite ao professor acompanhar passo a passo os

caminhos que estão sendo seguidos, os resultados que estão sendo alcançados de acordo com

os objetivos, os progressos que estão sendo feitos, as dificuldades, fornecendo informações

relevantes que podem contribuir à reorientação do processo e tomada de decisões. Para o autor,

a avaliação é um exercício de reflexão complexo sobre a qualidade do trabalho que os alunos e

os professores estão executando, não devendo ser resumida apenas a aplicação de provas e

atribuição de notas, dessa forma, acredita que a avaliação deve considerar questões qualitativas

do processo, assumindo diversas funções como diagnóstica, didática, pedagógica, e de controle.

O autor a define como “[...] componente do processo de ensino que visa, através da verificação

e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos

propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes”

(LIBÂNEO, 2013, p. 217).

Zabala (1998) também discute sobre a avaliação em seu livro afirmando que esta,

por muitos anos, foi relacionada apenas à busca por resultados numéricos e pela definição se o

aluno pode ou não passar de ano, selecionando quem sabe e quem não sabe. O autor mostra que

produções na área da educação têm revelado que essas são só algumas das funções da avaliação,

sendo possível pensar em outras estratégias e objetivos no processo de ensino, considerando a

potencialidade da avaliação como um instrumento educativo que informa e valoriza o processo

30

ao contribuir para que a prática educativa seja adequada à necessidade dos alunos. Zabala

afirma que a avaliação é o elemento chave de todo o processo de ensino, para ele, além de se

relacionar aos objetivos definidos à priori, a avaliação deve permitir que os alunos participem

do processo de ensino, contribuindo para que acompanhem os progressos que são feitos; ela

exige também uma posição questionadora dos professores uma vez que demanda investigações

sobre os processos com o intuito de direcionar e reorientar o ensino.

Zabala afirma que ensinar vai muito além de selecionar (como na avaliação do

processo de ensino tradicional), destacando que a formação integral dos sujeitos é essencial e

que a avaliação deve ser utilizada não mais para gerar resultados quantitativos apenas, mas para

oferecer oportunidades de aprendizagem aos alunos, sendo adaptada de acordo com as

necessidades e potencialidades destes. O autor acredita que a avaliação formativa deve analisar

todo o processo de ensino, envolvendo alunos e professores, considerando o contexto de ensino

e o ambiente que estão inseridos, os diferentes atores, gerando dados descritivos e qualitativos

além dos quantitativos, buscando responder perguntas como: o que os alunos já sabem? Que

experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais os seus interesses? Estilos de

aprendizagem?

Descrevendo um processo de avaliação formativa adequado, o autor cita que

primeiro deve-se fazer uma avaliação inicial para entender o contexto e definir os objetivos que

irão guiar as tarefas e atividades que auxiliarão na aprendizagem, dessa forma, a avaliação

colabora também ao planejamento e organização, definindo as progressões, compreendendo o

que os sujeitos já sabem, para que seja possível fazer as alterações e adaptações necessárias. O

autor cita que deve-se aplicar também avaliações reguladoras ao longo do tempo, com o intuito

de entender como cada aluno aprende durante o processo e as suas necessidades, para que seja

possível validar as atividades propostas, conhecer a situação dos sujeitos, tomar medidas

educativas relevantes, apurar resultados, entender os objetivos que estão sendo cumpridos,

buscando a progressão do processo. Zabala também cita a avaliação final e integradora que

busca entender os resultados obtidos, os conhecimentos adquiridos, o percurso que foi

percorrido, contribuindo para a compreensão geral de todo o processo, desde o seu início até a

finalização, agrupando as medidas específicas que foram tomadas, os dados coletados, e

fornecendo informações que permitam tomar decisões sobre as ações que devem ser aplicadas

no futuro.

Para Zabala (1998), avalia-se com o intuito de aperfeiçoar a prática educativa, para

que todos os alunos possam alcançar objetivos e se desenvolver plenamente, sendo esse o

31

objetivo maior de todo o processo. Ela deve avaliar se os objetivos definidos na organização e

sistematização (que guiam todo o processo) foram atingidos e se os conteúdos foram

significativos aos alunos, ajudando a tornar claro também aos alunos as funções de cada

conhecimento adquirido, as suas aplicações, para que estes possam interpretar e compreender

o processo que vivenciaram, e não busquem aprender apenas para mostrar em uma prova final

o que sabem, ou não, de forma mecanizada (ZABALA, 1998).

Machado (2012) comenta que a avaliação é essencial no processo de ensino,

vivência, aprendizagem e treinamento do esporte, uma vez que permite verificar a

correspondência entre os objetivos de ensino e os resultados obtidos, o que contribui para que

novas decisões sejam tomadas com o intuito de adaptar a prática à necessidade dos sujeitos. A

autora afirma que os professores devem ter clareza em relação aos objetivos da prática e devem

buscar avaliar de modo sistematizado durante o processo, para que seja possível analisar se os

objetivos estão sendo cumpridos, se as estratégias condizem com as necessidades dos alunos,

ou se são necessárias mudanças, com o intuito de contribuir para o desenvolvimento dos

sujeitos.

Tendo em vista o que os autores citados apresentaram, consideramos para este

estudo que a organização faz menção ao processo de definição dos conteúdos que devem ser

abordados no ensino, vivência, aprendizagem e treinamento do esporte, ou seja, busca

responder a pergunta “o que ensinar?”; a sistematização busca responder a pergunta “quando

ensinar?”, assim, trata-se do planejamento, da definição dos momentos em que os conteúdos

devem ser ensinados, das sequências que devem ser seguidas, da evolução do processo,

considerando os objetivos e o contexto; a aplicação faz menção à definição dos métodos que

são utilizados pelo professor/treinador para atingir os objetivos definidos, os procedimentos

pedagógicos, as atividades, a relação do professor/treinador com os alunos/atletas, o estilo de

ensino, estando relacionada à busca por responder “como ensinar?”; a avaliação é o processo

utilizado para checar os resultados alcançados (e se estão sendo alcançados) de acordo com os

objetivos definidos, redefinir a organização, sistematização e a aplicação, verificar a evolução,

refletir sobre o processo considerando as necessidades dos alunos e as suas potencialidades com

o intuito de adequar a prática, podendo ser pensada também como ferramenta pedagógica.

Scaglia, Reverdito e Galatti (2014) em seu estudo apresentam uma discussão

fundamental sobre o papel que as teorias do conhecimento exercem no direcionamento do

processo de ensino, explicando que essas têm buscado responder, ao longo do tempo, questões

sobre a origem do conhecimento, de modo geral, definem três tendências epistemológicas que

32

buscam responder essas questões: o inatismo, o empirismo e o interacionismo; conforme

salientam no texto citado, as teorias do conhecimento influenciaram e ainda influenciam as

abordagens de ensino e as teorias da aprendizagem em relação aos processos de ensino,

metodologia e intervenção, também no esporte. Com o intuito de ilustrar essa rica discussão,

que contribui para o nosso estudo em questão como um marco teórico importante, tivemos a

liberdade de organizar e sintetizar os dados apresentados pelos autores Scaglia, Reverdito e

Galatti (2014) na Figura 2.

33

Figura 2 – Teorias do conhecimento e abordagens de ensino segundo Scaglia, Reverdito e Galatti (2014)

Fonte: Adaptado de Scaglia, Reverdito e Galatti (2014, p. 57)

Teorias Inatistas Teorias Empiristas

Conhecimento advindo da natureza humana, o homem nasce

determinado geneticamente; capacidade de resolver problemas

depende do amadurecimento biológico; relacionada ao

conceito de dom, aptidão para desempenhar determinadas

atitudes.

Desconsideram a herança genética; explicam a aquisição de

conhecimento pela experiência vivenciada; consideram o sujeito

como um ser vazio que deve ser preenchido (completado) de

conhecimentos pela transmissão de experiências de maneira

unilateral (sem maiores interações).

Abordagem Racionalista Abordagem Tradicional Abordagem Humanista Abordagem Cognitivista

Relacionada a um processo de ensino que se baseia em

transmitir verdades ditadas pelo professor que devem ser

repetidas pelos alunos sem maiores reflexões, nem

constatações empíricas; o professor é um reprodutor de

verdades estabelecidas e tem o papel de descobrir talentos,

ainda muito comum no esporte e na busca pelo dom, ideia de

que quanto menos se interfere em um talento menos se

atrapalha o processo natural de desenvolvimento.

Centrada em modelos e transmissão de conhecimentos; o aluno,

considerado um receptor passivo, apenas executa o que é

determinado pelo professor (autoridade exterior); o objetivo é

acumular informações que são consideradas verdades, sendo

essas transmitidas por demonstrações do professor e aprendidas

pela reprodução em busca da automatização.

Centrada no sujeito holístico; enfatiza as relações interpessoais;

prima pela liberdade; busca facilitar para que o aluno se crie

através de interações com o ambiente; o professor tem o papel de

criar condições de aprendizagem; se opõe as teorias empiristas;

principal representante Carl Rogers.

Enfatiza os processos cognitivos relacionados à psicologia da

aprendizagem; valoriza a capacidade do aluno em integrar

informações e processá-las, entendendo o conhecimento como uma

construção contínua que surge da interação ativa do sujeito com o

conhecimento lógico; busca contribuir para que o aluno se

desenvolva e seja capaz de atuar na sociedade por meio de

atividades que sejam adequadas às capacidades dos sujeitos e que

oferecem liberdade de ação; estudos de Jean Piaget uma das

principais referências.

Abordagem Comportamental Abordagem Sócio-cultural Abordagem Ecológica

Relacionada a princípios pedagógicos que se pautam na

modelação de comportamentos desejados; ensino composto por

padrões de comportamentos treináveis; o homem é um produto

do meio; busca facilitar sua inserção transmitindo conhecimentos

para manter o status quo; entende-se que os alunos são

semelhantes e que por isso aprendem no mesmo ritmo e da

mesma maneira; relacionada as metodologias tecnicistas em que

se busca a fragmentação do conhecimento em partes a serem

transmitidas, determinando processos e técnicas; principal

representante da abordagem é Skinner e o behaviorismo.

Leva em consideração a vocação do homem em ser sujeito

(vocação ontológica) e atuar no contexto e realidade que está

inserido; tem como objetivo contribuir para que o homem

compreenda esse contexto e as relações entre oprimidos e

opressores, e as suas consequências; Paulo Freire um dos

representantes.

De natureza sistêmica; atenta-se às relações de troca entre o

organismo (hereditário) e o ambiente (pessoas, objetos, símbolos) e

os seus desenvolvimentos, englobando aspectos biológicos, sociais,

culturais e históricos; o sujeito é considerado como um ser ativo

inserido em um conjunto de sistemas que o influenciam e ao mesmo

sofre mudanças nas relações entre os aspectos biológicos,

psicológicos e ambientais; centra-se nas interações recíprocas entre

o organismo e o ambiente, progressivamente mais complexo ao

longo do tempo, em uma relação funcional e emergente; traz em seu

bojo as teorias dos sistemas dinâmicos, do pensamento sistêmico,

da complexidade, do desenvolvimento ecológico de

Bronfenbrenner, da percepção, entre outras.

Teorias Interacionistas

Não descarta a importância da genética e não desconsidera as experiências na aquisição dos conhecimentos; o conhecimento é

construído através das interações do sujeito com o meio; marcada pelo rompimento epistemológico com as demais teorias,

relacionando-se com os conceitos de ressignificação e construção do conhecimento através da mediação e não transmissão.

34

Os estudos de Machado (2012) e Machado, Galatti e Paes (2012, 2015) sobre os

referenciais da Pedagogia do Esporte também foram essenciais para a dissertação em questão.

De modo geral, os autores abordam a questão da componente educacional do esporte, e do

processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento adequado que leve em consideração

a formação dos sujeitos e que busque ampliar os conteúdos propostos nas aulas e treinamentos,

estimulando valores e modos de comportamento, ensinando como jogar, como executar as

técnicas esportivas, mas indo além disso. Os autores defendem que além das práticas serem

organizadas, planejadas, aplicadas e avaliadas, elas devem ter significado aos alunos,

abordando questões históricas e culturais também, assim, apresentam maneiras de organizar os

conteúdos que devem ser ensinados aos sujeitos, definindo a proposta dos três referenciais da

Pedagogia do Esporte: o técnico-tático, socioeducativo e histórico-cultural, que devem receber

um tratamento pedagógico adequado pelos professores e treinadores, sendo abordados de modo

equilibrado nos diferentes contextos de prática.

Para os autores o referencial técnico-tático está relacionado às estratégias dos

esportes, aspectos táticos ofensivos, defensivos e de transição, habilidades motoras,

fundamentos (controle de corpo, manejo de bola, dribles, passes, finalizações, fintas),

capacidades biomotoras, conhecimentos que permitam a vivência e prática das modalidades. O

referencial socioeducativo aborda a questão dos valores e modos de comportamento que o

esporte pode promover como respeito, trabalho em equipe, auto superação, honestidade,

paciência, tolerância, entre outros; sendo relacionado à construção de ambientes que promovam

o desenvolvimento de relações interpessoais e intrapessoais, que incentive discussões sobre

princípios, participação, inclusão, diversificação, autonomia, que promova aprendizados que

vão além da quadra ou campo, que se sejam transferidos para a vida dos sujeitos. Machado

(2012) comenta sobre a importância do conteúdo socioeducativo

É justamente essa formação Humana que o Referencial Socioeducativo visa sustentar,

através de uma prática pedagógica planejada e intencional. A prática esportiva não

deve estar voltada somente às questões relacionadas ao desenvolvimento motor e

físico de seus praticantes, antes, contudo, deve se preocupar com quem pratica e, este

sujeito sente alegria, prazer, tristeza, raiva, timidez; por vezes tem dificuldades em

lidar com a derrota, com a vitória; sente-se inseguro, incapaz; às vezes briga com seus

colegas pelas situações ocorridas no jogo, tem dificuldade em jogar em equipe. Estas

são situações presentes constantemente no jogo, no esporte e nas aulas, portanto, como

não considerá-las no processo de ensino, vivência e aprendizagem? (MACHADO,

2012, p. 65).

35

O referencial histórico-cultural que os autores definem, está relacionado ao

tratamento pedagógico dos conhecimentos que caracterizam o esporte como uma criação social

e cultural, assim, salientam a importância de abordar no processo de ensino, vivência e

aprendizagem, temas como a história e evolução das modalidades, regras, as competições, os

atletas importantes, a influência da mídia, os diversos atores envolvidos com a prática esportiva

e suas funções, entre outros. Deve-se tratar sobre o histórico-cultural para que seja possível

conhecer, apreciar e ressignificar a história, buscando desenvolver o gosto pelo esporte

(MACHADO, 2012).

Machado (2012) defende que os referenciais da Pedagogia do Esporte devem ser

abordados no processo de ensino do esporte de modo equilibrado em todos os contextos de

prática, para que o aluno ou atleta possa ter a escolha de percorrer o caminho do esporte da

maneira autônoma de acordo com seus objetivos, interesses pessoais, escolhendo de modo

consciente, se essa for a sua vontade, se continuará o envolvimento com o esporte como atleta

profissional, treinador, professor de Educação Física (EF), comentarista, jornalista esportivo,

espectador, lazer, árbitro, e etc.

Resumidamente, pautados também no que Reverdito, Scaglia e Paes (2013)

definem em seu estudo, nos aproximamos das abordagens em Pedagogia do Esporte propostas

por autores como Roberto Rodrigues Paes e Hermes Ferreira Balbino, que tratam de temas

como a Pedagogia, formação crítica e consciente, diversidade, inclusão, cooperação,

autonomia, movimento humano, inteligências múltiplas, princípios filosóficos, aprendizagem

social, e que defendem o uso de uma estratégia-metodologia pautada na complexidade do jogo,

no jogo possível, no ambiente fascinante, fundamentados no pensamento sistêmico, no

construtivismo, teoria das inteligências múltiplas, capacidades, potenciais e totalidade; e

também no que defendem Alcides Scaglia e João Freire, que tratam sobre princípios

pedagógicos, foco no sujeito que joga, motivações intrínsecas, humanitude, da busca por

ensinar autonomia e criticidade, cultura corporal, diversidade, considerando uma estratégia-

metodologia pautada no Jogo, capacidade tática (cognitiva), especificidade técnica (motora

específica), brincadeiras populares, estando fundamentados nas abordagens interacionistas,

pensamento sistêmico-complexo, teoria do jogo, e produções culturais.

Buscamos nos aproximar dos pensamentos que se relacionem com as novas

tendências em Pedagogia do Esporte, ligadas à prática educativa e formação humana,

36

considerando o contexto esportivo como um ambiente repleto de possibilidades para o

desenvolvimento humano (REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2013). Vamos ao encontro de

teorias que, segundo estes autores, consideram que o processo de ensino, vivência e

aprendizagem das modalidades esportivas, em qualquer contexto de prática, pode ser

orientado para a compreensão do jogo, privilegiando a interação entre a técnica e a tática

contextualizada neste meio, facilitada por meio de jogos que permitem respostas abertas.

Defendemos assim, que é possível no contexto esportivo, valorizar a resolução de tarefas

coletivas e problemas semelhantes ao jogo (cooperação, oposição, finalização), promovendo a

participação efetiva dos sujeitos para buscar o aprendizado; consideramos a inter-relação e a

interdependência dos fenômenos físicos, biológicos, psicológicos, sociais e culturais, buscando

defender uma intervenção pautada em quem joga, que permita ao sujeito autonomia para

responder às exigências do jogo, considerando seu caráter dinâmico, transcendendo a simples

repetição de gestos pré-definidos e estimulando a criticidade e reflexão (REVERDITO;

SCAGLIA; PAES, 2013).

No decorrer deste estudo buscamos esclarecer a importância de um ensino que

permita a formação integral dos atletas, adotando como marco teórico e nos situando entre as

produções científicas que se aproximam das teorias interacionistas e das novas tendências em

Pedagogia do Esporte, que apresentam influências das abordagens cognitivistas, socioculturais

e ecológicas conforme descrevem Scaglia, Reverdito e Galatti (2014). Além disso, os estudos

de Galatti et al. (2017) e Bettega (2015) trouxeram contribuições relevantes que ajudaram a

estruturar e direcionar a dissertação.

2.2 Futebol Americano

Nesta sessão do estudo abordaremos o FA no cenário brasileiro, nos baseando na

literatura que tivemos acesso sobre o tema, de modo geral, discutiremos brevemente sobre: a

inserção da modalidade no Brasil; o histórico de equipes de FA; o crescimento da prática e dos

espectadores; os campeonatos e o número de equipes existentes; as produções científicas que

discutem a temática e que se aproximam do FA nacional; e as organizações que têm buscado

compartilhar conhecimentos sobre o esporte em nosso país e desenvolvê-lo. Salientamos que

no estudo de Tancredi (2014) já abordamos as questões da história do FA, a dinâmica do

37

esporte, regras básicas, as características do ataque, defesa e especialistas e as diferentes

posições, com o intuito de contribuir para contextualização sobre a modalidade.

No livro “Manual do Futebol Americano” Antony Curti (2016) explica conceitos

sobre o FA, discorre sobre a criação do esporte, o funcionamento das equipes, conceitos

estratégicos básicos, as posições que existem na modalidade, trazendo diversas informações

sobre a modalidade. Em relação a contextualização da modalidade, o autor comenta sobre o

crescimento do FA internacionalmente, primeiro tratando sobre a evolução da modalidade e a

sua popularização nos EUA relacionada: a adaptação das suas regras ao longo do tempo que

buscaram tornar o jogo mais atrativo para o público; a presença de times tradicionais em todo

o território americano; ao papel da televisão na popularização do esporte; a criação do Super

Bowl (final do campeonato da NFL) voltado ao espetáculo; a busca do equilíbrio da liga

profissional com divisão de lucros e teto salarial; as características do jogo relacionadas a

conquista de território e a identificação cultural do público; ao apelo do jogo às questões

estratégicas e a busca por se distanciar da violência com a criação e atualização de regras que

acontecem anualmente. Curti (2016) afirma que o FA é um dos esportes que mais crescem no

Brasil hoje, destacando que há mais de 100 equipes espalhadas pelo território nacional e

diversos campeonatos que tem sido organizados e disputados nos últimos anos; em seu livro

ele compara os caminhos de evolução da modalidade nos EUA com a popularização do FA no

Brasil, e destaca que o Brasil tem seguido o mesmo padrão de evolução, salientando a

identificação do público atual com as questões estratégicas do jogo e as suas características

estruturais e culturais.

Em relação a história do FA no Brasil, especificamente, o autor ressalta o papel das

transmissões da NFL que alavancaram o interesse do público pelo esporte, citando que o

crescimento gradual de espectadores ocorreu através das primeiras iniciativas de transmissão

do FA em 1990 realizadas por Luciano do Valle no canal Bandeirantes; ele comenta sobre o

aumento do acesso do público à canais de televisão à cabo e por satélite em 1990 em cidades

do interior, que permitiram o contato com atrações internacionais, como o primeiro Super Bowl

transmitido no Brasil em 1993; salienta a importância dos comentaristas da ESPN e das equipes

de profissionais da televisão que faziam apostilas sobre o FA e enviavam para os

telespectadores que se interessavam pelo jogo; o autor descreve também que após 2006, com a

popularização da internet, o público teve cada vez mais acesso ao espetáculo das transmissões

americanas que sempre buscaram criar produções cinematográficas da modalidade,

apresentando um produto muito atrativo ao público com foco no entretenimento. Curti elucida

38

que a partir do momento que o público percebeu que o esporte não está ligado à violência,

passando a entender as especificidades do FA, que de fato envolve questões estratégicas

complexas e disputa de territórios, os brasileiros se apaixonaram pela modalidade e tornaram o

esporte cada vez mais popular no Brasil através dessa identificação, cita inclusive que a ESPN

liderou a televisão a cabo por quase duas horas durante o Super Bowl 50, o que para ele

comprova essa popularização.

Frontelmo e Ribeiro (2006) afirmam que em 2006 já havia uma quantidade

expressiva de praticantes de FA no Brasil; os autores comentam sobre a história do esporte no

país, especialmente do beach football (FA de praia), alegando que em 1986 se iniciou a prática

de FA no Rio de Janeiro. Para Frontelmo e Ribeiro (2006), a prática do esporte surgiu a partir

da iniciativa de um grupo de amigos que decidiu se reunir para jogar FA nas praias de

Copacabana, incentivados pela admiração que tinham pela NFL e pelos cultura esportiva

americana; os autores citam que, como esses sujeitos tinham acesso na época apenas a uma bola

oficial que haviam importado, e havia dificuldade de comprar os materiais necessários e

encontrar locais para jogar o FA como conheciam da NFL, eles decidiram adaptar o esporte à

praia. Em 1986 haviam cerca de 20 praticantes, em 2006 já contavam com 600 atletas

registrados na federação, destacando que a praia foi o local essencial para o desenvolvimento e

popularização da modalidade no estado, pela visibilidade que proporcionava à prática e por ser

frequentada por turistas do mundo todo, inclusive norte-americanos. Para os autores, o acesso

dos primeiros praticantes à cultura americana foi primordial neste processo, a possibilidade

destes sujeitos de fazerem viagens internacionais, o contato destes com canais de televisão por

assinatura, e acesso à internet, contribuíram para que estes tivessem vontade de praticar o

esporte. Eles comentam também sobre a dificuldade dos primeiros praticantes de encontrar os

materiais para a prática devido à falta de lojas que vendessem os equipamentos necessários,

principalmente a bola; discorrem sobre a disputa do espaço da praia com o futebol, fato que

levou os praticantes a buscarem novos locais destinados à prática, o que contribuiu também

para a expansão da modalidade. Com a evolução do esporte e a sua popularização, as lojas

esportivas foram trazendo materiais destinados à pratica e as equipes começaram a buscar

parcerias com empresas de equipamento americanas, o que facilitou ainda mais o crescimento

(FRONTELMO; RIBEIRO, 2006). Os autores comentam que no começo, a mídia associou a

prática do FA à violência e periculosidade, o que gerou preconceitos na época, porém, com o

tempo e através dos esforços das pessoas envolvidas com a modalidade na busca pela

39

popularização do FA, as revistas, jornais, televisão passaram a tratar a modalidade de forma

didática, assumindo papel importante na divulgação do esporte.

Rosa et al. (2019) corroboram com o estudo de Frontelmo e Ribeiro (2006), tratando

sobre a trajetória do FA de praia. Através de entrevistas realizadas com ex-atletas, afirmam que

essa modalidade foi criada há 20 anos e vem se desenvolvendo até hoje no Rio de Janeiro; os

autores comentam que de fato o beach football surgiu através de um grupo de amigos que se

reuniu para jogar FA e que a partir daí, pelo interesse dos praticantes e de novas pessoas, o

esporte se espalhou pelo território nacional. Os autores apresentam alguns fatos históricos

como: a criação do primeiro time registrado no Rio de Janeiro em 1992, o Rio Guardians; a

realização em 1994 de um workshop com um ex-atleta da NFL sobre flag, e o surgimento do

segundo time, o Mamutes; a realização do primeiro campeonato em 1999; a criação da

associação de FA em 2000; e o contínuo crescimento desde aquela época que envolve

reconhecimento da NFL sobre a modalidade, parcerias com times de futebol como o Botafogo

e Fluminense. Um fato interessante que os autores destacam é que, com o crescimento de

equipes neste contexto de prática, as organizações se juntaram para criar a Associação de

Futebol Americano do Brasil (AFAB) em 2000, que em 2013 foi substituída pela CBFA (2019),

responsável por regulamentar, organizar e fomentar o esporte no Brasil hoje, sendo a instituição

máxima sobre FA no país. Rosa et al. (2019) citam o papel das mídias e do crescimento da NFL

no desenvolvimento da modalidade, e também a importância das federações e confederações

que foram responsáveis por organizar eventos, competições, mudanças nas regras, adaptações,

padronização do esporte, formação de árbitros. Ressaltam que hoje em dia novos atletas

geralmente começam a jogar porque são convidados por amigos que já praticam, destacando

que ainda faltam apoio da mídia, patrocínios, assistência médica, recursos para viagens, espaço

adequado para treinos e jogos, o que limita o desenvolvimento do esporte.

Morales Júnior e Marques (2015) também comentam sobre a história do FA

brevemente em seu estudo, discorrendo sobre o surgimento da modalidade nos EUA, as

primeiras práticas nas universidades americanas, o movimento de adaptação e criação de regras

para tornar o jogo menos violento e socialmente aceito, discutindo sobre o fenômeno

sociocultural esporte e a sua evolução na sociedade civilizada na busca por conter a violência

dos jogos populares (processo civilizador). Assim como Curti (2016), os autores citam a

importância da televisão para a popularização do FA no Brasil nos anos 90; Morales Júnior e

Marques (2015) comentam que em 2001 o flag já era praticado em São Paulo no parque

Ibirapuera e que, a partir daí, novos times foram surgindo e entidades foram sendo organizadas

40

que buscam hoje a formação de atletas e organizam campeonatos, caminhado em direção da

profissionalização da modalidade no país. O flag é uma modalidade de FA que apresenta regras

adaptadas do jogo tradicional em que, ao invés de impedir a progressão em campo do jogador

que está com a bola através do tackle (derrubando-o), é necessário retirar a flag (fita) que fica

presa em um cinto do jogador.

Soares (2014) também discute sobre a origem do FA em seu estudo, a derivação do

Rúgbi, a evolução do esporte nas universidades americanas, a prática no Brasil em 1986 nas

praias cariocas, a importância da televisão para divulgação da modalidade nos anos 90,

afirmando que nessa época, o flag começou a ser implantado nas escolas de São Paulo fazendo

parte da Educação Física (EF). Ele trata em seu estudo sobre a história do FA no Rio Grande

do Sul, destacando a criação de equipes importantes como o Porto Alegre Pumpkins em 2005,

o Santa Maria Soldiers e o Porto Alegre Predadores em 2006; além disso, afirma que nessa

época, na região, foram acontecendo as primeiras partidas de FA ainda sem equipamentos, mas

que seguiam as regras da NFL, e cita a evolução do esporte ao longo do tempo através: da

organização de campeonatos estaduais já com equipes totalmente equipadas, da criação de

novas equipes, e da criação da Federação Gaúcha de FA. Soares também destaca que foi o

fundador do time de sua cidade em Ijuí, afirmando que tomou essa iniciativa a partir do contato

que teve com a modalidade através das transmissões da televisão e da participação em treinos

dos outros times maiores da região; cita a busca por atletas, parcerias com prefeitura, espaços

de prática, patrocínios, divulgação, organização de jogos amistosos, parcerias com escolas, com

o Serviço Social da Indústria (SESI), afirmando que no começo foi necessário que ele mesmo

arcasse com as despesas da equipe.

Perfeito et al. (2012) comentam sobre o crescimento do flag football no Brasil

afirmando também que essa modalidade tem se expandido desde 1990 nas escolas de São Paulo,

e a partir da prática no Rio de Janeiro. Citam a importância da criação da Associação Brasileira

de Futebol Americano & Flag que incentivou campeonatos, cursos, palestras e programas de

flag para escolas públicas; destaca também que em 2001 a participação do Brasil na Copa do

Mundo de flag nos EUA contribuiu para a sua popularização. Os autores comentam que a

organização de campeonatos escolares, o oferecimento de cursos gratuitos no Ibirapuera com o

intuito de capacitar professores da rede pública para ensinar a modalidade, a distribuição de

material didático e equipamentos aos professores responsáveis pelos projetos, e o crescimento

da aceitação do flag, contribuíram para a formação de diversas ligas em várias cidades

brasileiras. Destaca-se que os autores afirmaram em 2012 que havia uma estimativa de que

41

6000 crianças tiveram contato com a modalidade, havendo a incorporação do flag em currículos

escolares, torneios entre escolas em SP e no RJ, festivais de flag em escolas públicas de SP e

palestras sobre a modalidade em faculdades.

B. Ferreira e Ribeiro (2018) citam em seu estudo a história do FA, o

desenvolvimento da modalidade nos EUA no século XIX, a sua popularização mundial e a

espetacularização do esporte. Comentam também sobre a história do esporte no Brasil

corroborando com o que os autores têm descrito até aqui, ao destacarem a importância do acesso

à televisão por assinatura e à internet que facilitou o contato do público brasileiro com o esporte;

destacam a tendência de popularização do flag no país e o potencial da modalidade, uma vez

que permite a vivência do esporte através de uma prática mais acessível que o FA tradicional

com equipamentos e que oferece menos risco de lesão. As autoras contribuem para o

entendimento da história do FA no país descrevendo brevemente sobre a origem e evolução do

time UNICAMP Eucalyptus, afirmando que esse foi criado em 2011 por alunos do Instituto de

Economia da UNICAMP que tinham como objetivo jogar o FA full pad (com tackle e

equipamentos), porém, acabaram mudando o foco da equipe para o flag após um convite para

participar de um campeonato universitário; as autoras citam que desde o começo, a equipe

buscou contratar treinadores com experiência na modalidade investindo em material humano e

esportivo, o que contribuiu para o seu desenvolvimento; de maneira geral, é um time gerido por

alunos da UNICAMP, que participam de campeonatos flag 8x8 masculino e 5x5 feminino.

Costa, Bueno e F. Rodrigues (2017) e F. Rodrigues et al. (2014) nos ajudam a

entender também sobre o contexto do FA no Brasil e o seu crescimento no país, comentando

sobre a história da evolução da modalidade e a popularização mundial do esporte possibilitada

pela adaptação das regras na busca por tornar o jogo mais seguro e mais estratégico. Evidenciam

que pouco se sabe sobre FA no Brasil afirmando que são escassas as produções acadêmicas,

para eles, há muitos questionamentos que ainda precisam de respostas; citam que não há dados

fixos referentes a quantidade de equipes de FA que existem no país, e que apesar da CBFA

fazer estatísticas na busca pelos dados, novos times ainda se formam e não são registrados

imediatamente, para os autores, julga-se que existem mais de 100 equipes em território

nacional, dentre masculinas e femininas. Discorrem sobre o sucesso do FA no Brasil que tem

sido destacado nas mídias esportivas e sobre a importância das transmissões da NFL na

divulgação, conhecimento e entendimento da modalidade, com aumento da procura pela

prática.

42

Especificamente sobre o crescimento da modalidade no Brasil, os autores destacam

a importância da criação das federações e confederações, da divulgação na mídia e o

crescimento do número de espectadores, fãs e atletas que levaram o esporte a ser praticado em

todas as regiões do país. Discutem nos estudos sobre como têm ocorrido o processo de

institucionalização do FA no Brasil e no mundo, através da expansão de modalidades e a busca

pela comercialização do esporte, do espetáculo, do controle da violência, da profissionalização

e popularização. Afirmam que a história do FA no Brasil, apesar de ser protagonizada por

brasileiros, contou com a participação fundamental de americanos em várias equipes que

contribuíram para o entendimento do jogo, da sua cultura e das regras; destacam também que

há uma busca, na história do FA nacional, por transformar uma prática de lazer, um passatempo,

em esporte institucionalizado e de rendimento; de modo geral, sobre a origem, afirmam que

algumas pessoas que gostaram do FA, se identificando com a prática, se motivaram e encabeçar

a estruturação de equipes em suas cidades e estados, e esse processo aconteceu em diversas

regiões de modo independente no primeiro momento, sendo Santa Catarina, Rio de Janeiro e

São Paulo os precursores da modalidade. Costa, Bueno e F. Rodrigues (2017) e F. Rodrigues et

al. (2014) citam que, com as criações da CBFA, das federações, dos campeonatos regionais e

nacionais, com a espetacularização esportiva, divulgação em mídias sociais, o FA se firmou em

território nacional e acabou integrando a vida das pessoas, sendo que, atualmente, continuam

surgindo novas equipes que caminham em direção à profissionalização. Apesar do crescimento

diário do esporte, para os autores, ainda não é possível afirmar que o FA é um esporte popular,

uma vez que ainda há busca constante por patrocínios e parcerias para estruturá-lo

profissionalmente.

Costa, Bueno e F. Rodrigues (2017) e F. Rodrigues et al. (2014) destacam também

nos estudos, a história do FA no Mato Grosso, que é um importante estado para o cenário

nacional da modalidade em questão. Comentam sobre: a história da formação de diversos times

da região que participaram de diferentes campeonatos relevantes no país; as partidas históricas,

como a final da Conferência da Superliga Nacional realizada em 2015 na arena Pantanal que

bateu o recorde de público em uma partida de FA no país (mais de 15 mil pessoas); o papel da

região na formação de atletas que inclusive fazem parte da seleção brasileira de FA.

É interessante o relato que os autores trazem sobre a história da equipe Cuiabá

Arsenal e os caminhos percorridos desde o amadorismo em 2002, na sua criação, até a busca

pela profissionalização, que teve início em 2009; eles listam uma série de acontecimentos neste

processo que nos auxiliam a entender o contexto da prática do FA no Brasil. Os autores citam

43

que a origem do time está ligada ao contato do seu fundador com as transmissões da NFL pela

televisão e também pela ida do mesmo aos EUA para assistir uma partida da liga; ao trazer uma

bola de sua viagem, o sujeito reuniu um grupo de amigos para jogar e conhecer o esporte; citam

que no início já existiam várias equipes no sudeste do Brasil e que os fundadores do Cuiabá

Arsenal buscaram fazer contato com as mesmas para desenvolver o time; os autores relatam

que houveram diversas iniciativas de divulgação da modalidade e as equipes organizaram uma

série de eventos e jogos amistosos; passaram a buscar parcerias internacionais e trouxeram

atletas estrangeiros que compartilharam conhecimentos essenciais com o time sobre

treinamentos de FA e sobre a cultura da modalidade. Os autores comentam que com o tempo,

as competições começaram a ser organizadas e surgiram as equipes femininas; com as vitórias

conquistadas, houve um aumento de interesse da mídia na modalidade e sobre os atletas

estrangeiros; o time aos poucos foi se transformando em uma marca, assim, eles organizaram

diretorias, assessoria de imprensa, buscaram a divulgação do esporte com o intuito de torná-lo

acessível ao público; com o título do campeonato nacional da equipe, o FA passou a fazer parte

da agenda cultural de lazer e entretenimento da cidade, e aumentou-se a popularidade do esporte

na região; a cobrança dos atletas também aumentou e houve uma busca maior pelo rendimento

e conquista de títulos em um time que não é profissional, uma vez que os atletas não recebem

remuneração financeira para jogar; citam que os jogadores passaram a ser chamados para jogar

em universidades americanas, e assim houve um aumento na procura pela prática na equipe;

destacam a importância da criação da seleção brasileira para popularização do esporte;

evidenciam a busca pelo rendimento exigindo disciplina, performance, agenciamento de atletas,

uso de tecnologias, formação de equipes multidisciplinares para o treinamento esportivo, busca

por organizar espetáculos esportivos; os autores salientam também que, apesar de existirem

apoios financeiros, sempre houve dificuldade de patrocínios que cobrissem as despesas da

equipe, sendo que os atletas têm gastos diversos com viagens, equipamentos e treinamentos

(COSTA; BUENO; RODRIGUES, F., 2017; RODRIGUES, F., et al., 2014). Nos estudos

destacados sobre o FA no Mato Grosso, os autores apontam que as equipes da região tiveram

uma trajetória semelhante à do Cuiabá Arsenal, em que os primeiros contatos com a prática

foram incentivados através das transmissões da NFL e da iniciativa de alguns sujeitos de reunir

um grupo de pessoas com o intuito de praticar e formar equipes que, no começo, tinham como

objetivo o lazer, mas que buscaram a profissionalização conforme foram crescendo.

Considerando a dificuldade de encontrar dados sobre o contexto do FA brasileiro

na literatura acadêmica como citaram os autores, no estudo de Tancredi e Paes (2016) tivemos

44

como objetivo analisar o crescimento do FA no Brasil através das notícias da imprensa escrita

relacionadas ao tema. Neste estudo acessamos as notícias das seguintes fontes online

(ALCANTARA; AKITA, 2016; FIUZA, 2015abc; IBOPE REPUCOM, 2016; LANCE!, 2015;

LAREGINA, 2016; LIMA; FANTONI, 2013; LORDELLO, 2015; MARTINS, 2016; O

GLOBO, 2015; RIFFEL, 2016; ZHESPORTES, 2015), de modo geral, os dados apontaram na

época: busca por uma gestão multidisciplinar e profissional das equipes brasileiras e da CBFA,

que se baseiam nos modelos da NFL; o crescimento de espectadores e fãs de FA no cenário,

ultrapassando alguns esportes mais tradicionais no país; seletivas para escolha de novos atletas

nas equipes com um número relevante de participação; crescimento do público nas partidas

nacionais de FA; a importância da seleção brasileira e das partidas internacionais, citando

principalmente a participação do Brasil na copa do mundo de FA; planos da CBFA e das

equipes para disseminar a prática no país buscando parcerias público-privadas, aproximações

com escolas, a formação de atletas, árbitros, treinadores e gestores; o crescimento da venda

nacional de produtos sobre FA; um movimento de parcerias de equipes de FA com times do

futebol renomados; o uso de grandes estádios de futebol para partidas de FA e a realização de

eventos que buscam seguir o modelo de espetáculo da NFL; a busca por patrocínios; a

importância da televisão por assinatura e do acesso à internet, das redes sociais, na divulgação

e popularização do FA no país; o crescimento do número de equipes e campeonatos regionais

e nacionais; a importância do primeiro brasileiro a fazer parte de um time da NFL para a

popularização do esporte; a contribuição dos comentaristas brasileiros que sempre buscaram

apresentar as regras dos jogos aos telespectadores; dificuldades de infraestrutura, custos

elevados para a prática, viagens, falta de apoiadores patrocínios e recursos; a existência de

equipes masculinas e femininas que jogam com equipamentos, sem equipamentos, flag, na

praia, no campo; entre outros.

Schroter (2017) também comenta que o FA é uma prática que cresce a cada ano no

Brasil, tanto em audiência, quanto em prática; destaca o aumento de competições das diferentes

modalidades e cita sobre a importância da participação de treinadores em cursos internacionais

de formação e no Congresso Brasileiro de Futebol Americano (2019). Hingst (2017) discorre

sobre a relevância da modalidade no Brasil e cita que há mais de 100 equipes em território

nacional. A autora Bordest (2017), fundadora do time masculino de FA da universidade Federal

de Ouro Preto (UFOP), salienta em seu estudo a popularização do FA pelo mundo e destaca a

inserção da modalidade também nas escolas nos últimos anos.

45

A CBFA (2019) foi fundada em 2013 em substituição à Associação Brasileira de

Futebol Americano (AFAB) conforme descrito anteriormente. Em seu site, a confederação

afirma que é a instituição máxima de FA no país, sendo responsável por regulamentar, organizar

e fomentar o esporte no Brasil considerando as modalidades flag football, beach football, as

seleções brasileiras e o campeonato nacional, sendo reconhecida pela Federação Internacional

de Futebol Americano (IFAF). Além disso, em seu site é possível encontrar diversos

documentos relacionados a confederação, assembleias, cartilhas, contratos, declarações,

demonstrações financeiras, estatutos, livros de regras das diferentes modalidades,

planejamentos estratégicos, projetos e o contato dos diversos atores envolvidos. A missão da

CBFA é representar e fomentar o desenvolvimento sustentável da prática do FA buscando a

excelência e responsabilidade social; citam que buscam a inovação no gerenciamento e

desenvolvimento da modalidade, a capacitação profissional e preparação das equipes para alto

rendimento fomentando o esporte educacional e a base. Afirmam que o FA é uma modalidade

que se encontra em ascensão quando comparado à outros esportes mais populares no Brasil,

destacando um aumento de interesse dos brasileiros pelo esporte e indicando um futuro

promissor com possibilidade de geração de receitas, formação de atletas de alto rendimento,

captação de investimentos e aumento dos fãs. Para a CBFA (2019), os gestores e as pessoas que

estão inseridas no FA são essenciais para que os objetivos sejam cumpridos, e apontam a

necessidade de um trabalho em conjunto entre a confederação e as equipes, apresentando

diversos planejamentos e estratégias de desenvolvimento da modalidade em território

brasileiro.

Os estudos citados até aqui nos ajudam a conhecer os caminhos que o FA tem

percorrido desde a sua criação até a inserção no Brasil e popularização. Ao comentarem sobre

o histórico da modalidade e a formação das equipes em diferentes regiões do país, os autores

contribuem para que possamos compreender as trajetórias do FA em alguns contextos,

considerando as diferenças e similaridades, e a importância da modalidade para os praticantes

brasileiros.

Foi possível perceber, nos estudos consultados que tratam sobre FA, que os autores

apontam a falta de produções acadêmicas em relação ao tema (BORDEST, 2017; COSTA;

BUENO; RODRIGUES, F., 2017; FERREIRA, B.; RIBEIRO, 2018; HINGST, 2017;

PERFEITO et al., 2012; RODRIGUES, F., et al., 2014; SCHROTER, 2017). Sobre isso,

Schroter (2017) afirma que grande parte das pesquisas sobre FA têm sido baseadas em estudos

que são feitos no exterior, especialmente nos EUA, e centram as análises na questão das lesões.

46

Hingst (2017) em seu estudo fez uma revisão bibliográfica em quatro bases de dados: Scielo,

PubMed, Lilacs e Science Direct, utilizando os descritores American Football, Sports

Objectives e Sports Insertion; o autor destaca que encontrou poucos artigos relacionados aos

motivos de prática do FA e que tratam sobre o esporte e o flag, segundo ele, os temas mais

abordados foram treinamento físico, periodização, fisiologia do esporte, contusões e lesões.

Considerando que o nosso estudo busca entender a prática do FA no contexto

brasileiro, pesquisamos também o termo exato “American Football” nas bases de dados

SCIELO e LILACS pela relevância de ambas no contexto da América do Sul, com o intuito de

encontrar estudos sobre FA no Brasil; identificamos na base SCIELO sete resultados, após a

leitura dos títulos e resumos dos artigos encontrados, foi possível perceber que apenas um dos

trabalhos, dos autores Severo-silveira et al. (2017), tratava especificamente sobre Futebol

Americano no Brasil, sendo relacionado ao estudo de perfil isocinético dos atletas nacionais.

Na base de dados LILACS encontramos onze resultados; após a leitura dos títulos dos artigos

e dos resumos, identificamos que seis estudos tratavam sobre FA de fato, dentre estes, apenas

três abordavam o contexto brasileiro de prática: um destes estudos encontrados é o mesmo

encontrado na base SCIELO, dos autores Severo-silveira et al. (2017); encontramos também o

estudo já citado anteriormente dos autores F. Rodrigues et al. (2014) que aborda o caso do time

Cuiabá Arsenal; o terceiro estudo, dos autores Morales Junior e Marques (2016), é uma

investigação das características socioculturais do FA no estado de SP relacionadas à disputa por

poder simbólico entre as entidades reguladores do esporte e as equipes, envolvendo entrevistas

com os dirigentes das entidades.

Encontramos também o site intitulado PlayAction (2019) que busca agrupar

produções acadêmicas em língua portuguesa relacionadas ao FA. De fato, estão listadas no site

8 produções, nas áreas de administração (1), Educação Física (4), Fisioterapia (1), Nutrição (1)

e Sistema de informação (1). Nos estudos da área da EF foram encontrados três trabalhos de

conclusão de curso e uma dissertação de mestrado, de modo geral, as pesquisas tratam sobre

comparação de perfil físico entre jogadores de FA, lesões, efeitos do treinamento sobre a

produção de hormônios, e efeitos da aplicação de cargas de treinamento, temas que não se

relacionam com a pesquisa em questão e por isso não serão referenciados aqui.

Encontramos também durante a pesquisa o site CBFA Academy (2019) que é

definindo como o braço educacional da Confederação Brasileira de Futebol Americano. Neste

site estão reunidas informações sobre os cursos e eventos que a CBFA apoia para capacitação

de treinadores e gestores como: o CBFA53, relacionado ao programa de prevenção de lesões e

47

promoção da saúde do atleta que disponibiliza uma cartilha com o intuito de auxiliar as

entidades de FA na prevenção de lesões e aumento da performance; o Encontro Nacional de

Fisioterapeutas do Futebol Americano; o Encontro Nacional de Gestores do Futebol Americano

(2019); o Congresso Brasileiro de Futebol Americano (2019); e o FA Manager Webinars. Além

disso, eles reservam um espaço no site para produções acadêmicas sobre FA, reunindo

pesquisas internacionais (12) e nacionais (2) sobre o tema; em uma análise geral foi possível

perceber que as pesquisas internacionais estão relacionadas à composição corporal, obesidade,

scout, lesões e uso de anabolizantes; as duas pesquisas nacionais são dos autores Rosa et al.

(2019) que tratam sobre a origem do FA de praia, e dos autores Costa, Bueno e F. Rodrigues

(2017), que abordam o FA no Mato Grosso, ambas já citadas no estudo para discutir a

contextualização do FA no Brasil.

Na base ACERVUS do sistema de bibliotecas da UNICAMP, ao pesquisar o termo

Futebol Americano, encontramos cinco estudos (FERREIRA, B., 2017; HINGST, 2017; LINS,

1997; SCHROTER, 2017; TANCREDI, 2014). O trabalho de Lins (1997) nós já referenciamos

no estudo de Tancredi (2014) para discutir sobre a história do FA no Brasil e suas regras básicas;

os outros estudos já foram citados neste capítulo para discutir a questão do contextualização do

FA no Brasil e serão ainda discutidos no decorrer da pesquisa; salientamos que o estudo de B.

Ferreira e Ribeiro (2018) que é referenciado aqui, é baseado no trabalho de conclusão de curso

da autora, encontrado na UNICAMP.

Durante a trajetória como estudante de EF, pesquisador sobre o tema, e através da

atuação como treinador de FA, foi possível ter contato com diferentes produções textuais sobre

a modalidade; além disso, buscas não sistematizadas sobre o FA ao longo desse tempo, através

da ferramenta google acadêmico, revelaram pesquisas sobre o esporte originárias de diversas

fontes (aparentemente com destaque aos trabalhos de conclusão de curso); a leitura das

referências consultadas destes estudos que tivemos contato também apontaram outras

produções relacionadas ao tema que foram consideradas para o estudo em questão. O objetivo

principal do nosso estudo não foi nos aprofundar nas questões das produções sobre FA em

nosso país, porém, considerando essa variedade de possibilidades para buscar e encontrar

materiais relacionados ao tema, destacamos a necessidade de estudos futuros que tenham como

objetivo identificar onde estão concentradas as produções acadêmicas sobre o FA em nosso

país, com o intuito de contribuir para que novas pesquisas sejam feitas levando em consideração

esse conhecimento já produzido, e também para apoiar os sujeitos que estão envolvidos no

processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento.

48

A seguir descreveremos brevemente sobre o que tratam algumas pesquisas

encontradas através das buscas que citamos, com o intuito de entender os temas que têm sido

abordados no Brasil sobre FA. Morales Junior e Marques (2015) em seu estudo sociológico

sobre o FA no Estado de SP tiveram como objetivo entender a violência no esporte a partir da

perspectiva dos dirigentes envolvidos com o FA; os autores realizaram entrevistas

semiestruturadas com 4 dirigentes. De modo geral, os autores comentam sobre a percepção do

público em relação ao FA como um esporte violento e o preconceito por causa desse traço

histórico e cultural da modalidade, discutindo sobre a possível resistência dos brasileiros ao

esporte; mostram um esforço dos entrevistados em distanciar o FA de qualquer associação com

a violência defendendo o fato de que o esporte foca muito mais nas questões estratégicas do

que no contato físico; discorrem sobre a importância das regras que buscam conter a violência

e tornar o jogo seguro para torná-lo atrativo aos atletas e espectadores; citam a importância de

divulgar as regras do FA às pessoas, e esclarecer a ideia de que o contato faz parte do jogo mas

que o intuito maior é pontuar e não bater ou nocautear o adversário, afirmando que os dirigentes

têm buscado essa divulgação.

F. Rodrigues et al. (2014) e Costa, Bueno e F. Rodrigues (2017) tratam sobre o

processo de esportivização do FA no Mato Grosso, abordando a trajetória de alguns times da

região, principalmente do Cuiabá Arsenal, na busca por se tornarem equipes profissionais; são

estudos de caso que têm como objetivo realizar uma análise histórica e sociológica do

desenvolvimento das equipes no estado. Frontelmo e Ribeiro (2006) também seguem essa linha

de estudo tratando sobre o FA de praia no Rio de Janeiro através de entrevistas realizadas com

sujeitos envolvidos com a modalidade, como atletas, ex-atletas, treinadores, dirigentes e

membros da mídia esportiva; eles comentam no trabalho sobre a história da modalidade, as

dificuldades de expansão no país e o papel da mídia no processo. Rosa et al. (2019) estudam

sobre a trajetória do FA de praia também no Rio de Janeiro através de uma revisão de literatura

que incluiu artigos, revistas, jornais e sites da internet, e história oral de atletas e ex-atletas, em

entrevistas com 5 sujeitos.

Hingst (2017) em seu trabalho de conclusão de curso, teve como objetivo levantar

dados e informações sobre os objetivos dos praticantes de FA no estado de São Paulo, com o

intuito de entender os motivos de prática, discutindo a relevância da modalidade para a EF

escolar e no âmbito educacional em geral; o autor realizou questionários online com jogadores

que participaram do campeonato paulista de flag de 2017 e de competições estaduais de FA,

analisando 135 respostas. Ele mostra no estudo que a maioria dos atletas começaram a prática

49

através da influência dos amigos após os 15 anos, e que a motivação da maioria se relaciona à

prática profissional de FA na busca por rendimento, performance e conquista de títulos,

evidenciando o caminho do FA em busca da profissionalização. Ele cita a importância de

evoluir o nível de organização da modalidade no país, e a necessidade de criação de mais

programas de desenvolvimento esportivo de flag e FA; comenta sobre a potencialidade do flag

na escola como ferramenta pedagógica, que possibilita, quando tratada de forma adequada, a

vivência de uma modalidade inclusiva, que permite a participação efetiva de diferentes sujeitos

em funções diferenciadas dentro do jogo. O autor contribui também apresentando resultados

que ajudam a entender os motivos da procura pela modalidade e o contexto de ensino do FA;

reúne dados sobre a idade de início da prática, os caminhos que levaram os sujeitos até o FA,

os primeiros contatos, os motivos de início na prática, a opinião dos sujeitos sobre o

desenvolvimento da modalidade no país e a contribuição do esporte para o desenvolvimento. O

autor destaca que os sujeitos valorizam as amizades que fizeram durante a prática do FA, o

desenvolvimento do físico, da autoestima e da confiança, e comenta sobre a vontade dos

praticantes de que o FA cresça e seja praticado nas escolas, salientando a importância de buscar

parcerias com prefeituras e buscando distanciar o FA do estigma como esporte violento.

B. Ferreira e Ribeiro (2018) em seu estudo também buscaram entender a

importância do esporte na vida dos sujeitos que o praticam, dessa forma, com o objetivo de

verificar a presença do lazer sério nos atletas do time masculino UNICAMP Eucalyptus de flag,

realizaram um estudo de caso coletando dados por meio de observação, questionários,

inventário de medidas em Lazer sério e entrevistas semiestruturadas; os sujeitos participantes

responderam perguntas relacionadas ao quando e como conheceram a modalidade, quando

começaram a participar, os motivos de prática, entre outras. Em suma, as autoras destacaram

que o lazer sério está presente no contexto em questão, apontando que o flag demonstra

centralidade na vida dos atletas e que, mesmo não sendo uma prática profissional, uma vez que

não há bolsas para os estudantes, nem suporte financeiro, os atletas demonstram

comprometimento, cobranças e desenvolvimento em nível de desempenho; as autoras citam as

diferentes modalidades de flag, e descrevem brevemente a dinâmica do jogo; apresentam dados

relevantes sobre a caracterização da população que pratica FA universitário na UNICAMP e a

relação dessa população com o flag; destacam que os entrevistados acreditam que a adaptação

da prática no Brasil do 8x8 é inclusiva pois permite que pessoas de diferentes faixas etárias e

tipos físicos participem da modalidade.

50

Schroter (2017) em seu trabalho de conclusão de curso discute métodos de ensino

dos JEC que podem ser considerados para o FA; através de uma revisão bibliográfica, utiliza

as obras dos autores Claude Bayer e Júlio Garganta para refletir sobre a formação de jogadores

que saibam se adaptar às situações imprevisíveis dos jogos, confrontando o ensino tradicional

do FA que coloca o enfoque do ensino nas questões técnicas. No trabalho, descreve o jogo de

FA e suas regras brevemente, destacando as suas especificidades que envolvem especialização

de funções, estruturação de jogadas definidas previamente de modo detalhado que descrevem

o que cada jogador deve fazer, uso intenso do contato físico, que distinguem o FA de outras

modalidades coletivas, discutindo possibilidades de práticas envolvendo o uso de jogos

reduzidos indo além da repetição das técnicas, e buscando contribuir para o desenvolvimento

de atletas inteligentes. O autor cita que o FA pode ser ensinado e jogado de diversas maneiras,

e acredita que é possível se pensar na estruturação de práticas de ensino que consideram as

questões táticas como essenciais, contribuindo para que os jogadores sejam criativos e busquem

resolver os problemas inerentes ao jogo de forma autônoma. Schroter (2017) afirma que, para

tratar sobre o ensino do esporte, ele recorreu à produções de treinadores americanos sobre o

tema, citando que nos livros e materiais internacionais sobre o ensino é possível perceber que

os treinadores têm se aproximado de um ensino focado nas técnicas e na aprendizagem dos

fundamentos por repetição e imposição de soluções (tradicional), sendo que pouca, ou

nenhuma, contestação ou questionamento desse modelo é feita no FA; comenta que esse modelo

de ensino é trazido para o Brasil, muitas vezes por treinadores americanos que são contratados

por equipes times brasileiras, o que pode gerar comportamentos estereotipados por meio da

replicação de modelos e tradições sem considerar o contexto de prática. O autor destaca em seu

estudo a importância de pensar em outras formas e métodos de ensino que busquem contribuir

para a diversificação do ensino da modalidade, considerando a criação de uma nova tradição e

incitando a discussão e o questionamento.

Alguns estudos têm tratado sobre o ensino do FA nas aulas de EF escolar. Soares

(2014) aborda esse tema considerando o FA como conteúdo no primeiro ano do ensino médio,

apresentando uma unidade didática de 20 horas com o objetivo de contribuir para que

professores possam aplicar essa modalidade pouco conhecida culturalmente nas escolas. Cita a

possibilidade de contribuir ao desenvolvimento físico dos alunos através do FA; do potencial

para se realizar buscas por conhecimento teórico das técnicas, táticas e regras da modalidade;

comenta sobre a utilização de jogos adaptados nas aulas que levem em consideração as

situações que acontecem no jogo real; destaca a possibilidade dos alunos atuarem como árbitros,

51

jogadores e avaliadores nas aulas; salienta a importância de desmistificar a imagem do FA como

esporte violento, destacando as interações e cooperação entre os participantes e a aprendizagem

de questões estratégicas que a modalidade possibilita; comenta sobre a relevância do FA no

contexto, uma vez que pode contribuir ao desenvolvimento das capacidades físicas,

conhecimento das regras, técnicas, funções, posições, estratégias e inteligência para o jogo; cita

a importância de não só ensinar conteúdos técnico-táticos, mas socioeducativos e histórico-

culturais também, apresentando maneiras de abordá-los em uma unidade didática.

Baia, Bonifácio e Machado (2016) apresentam um relato de experiência a partir de

uma prática pedagógica realizada em um projeto de ensino em uma escola em Viçosa, Minas

Gerais, intitulado “Esportes não tradicionais na escola”, que abordou o FA e o beisebol; para o

estudo, analisaram os relatórios dos professores e as avaliações dos alunos. Os autores citam

que é possível aumentar o leque de práticas corporais nas aulas de EF e trabalhar os conteúdos

na perspectiva da transformação social. Em suma, comentam sobre: as dificuldades de ensinar

uma prática que os professores não tiveram vivência na formação; as potencialidades e

pertinência do tema para o contexto, destacando a possibilidade de pensar o ensino da

modalidade indo além do “saber fazer” e tratando de temas como o funcionamento do jogo, a

caracterização da modalidade, a violência, a questão do gênero, por meio de aulas teóricas e

práticas que busquem adaptar o esporte à realidade apresentada na escola; a relevância dos

temas para os alunos uma vez que fazem parte da vida dos mesmos, considerando o crescimento

da prática que é impulsionado pela transmissão na televisão e pelos jogos de videogame.

Perfeito et al. (2012) também sugerem o flag como uma ferramenta pedagógica para

as aulas de EF escolar, afirmando que as suas características como esporte (demandando

planejamento em equipe para definição das jogadas, definição das funções de cada jogador

previamente e tomadas de decisão) podem motivar a interação, cooperação e trabalho em equipe

nos alunos, contribuindo para o desenvolvimento cultural e corporal, e de valores como

organização, comprometimento, responsabilidade e espirito democrático. Trata-se de um

estudo realizado pela observação direta em formato etnográfico, que buscou analisar dados

coletados por um diário de campo que foi feito durante a aplicação do flag como conteúdo da

EF em uma escola no Rio de Janeiro no ensino médio. Para os autores, quando trabalhado de

forma adequada, o FA oportuniza ganhos relevantes no contexto escolar, no âmbito motor, da

saúde e psicossocial, possibilitando a abordagem de valores para a vida, combate a violência,

trabalho em equipe na busca por atingir os objetivos do jogo e aceitação de novas culturas. Os

autores buscaram refletir sobre a inserção deste conteúdo na EF escolar apresentando exemplos

52

de atividades práticas adaptadas, jogos pré-desportivos, aulas coletivas, aulas teóricas para

explicação das regras e funcionamento do jogo através da utilização de vídeos e fotos,

abordando temas como violência, lesões no esporte, gênero, e destacando as dificuldades

encontradas nas aulas em relação ao material e conhecimento prévio dos professores e dos

alunos sobre a modalidade; comentam brevemente também no estudo sobre a história da

modalidade, regras, fundamentos básicos, posições dos jogadores e evolução da modalidade.

Bordest (2017) em seu estudo buscou discutir sobre a possibilidade de inserção do

FA como conteúdo da EF. A autora realizou entrevistas semiestruturadas com 10 professores

do ensino público no município de Ouro Preto em Minas Gerais com o intuito de entender como

o FA tem sido utilizado nas aulas de EF escolar, se há resistência por parte dos professores ao

ensino da modalidade, identificar os desafios e o nível de conhecimento dos professores sobre

o esporte. Cita que o FA deveria estar no currículo da escola por ser um esporte não

convencional com potencial para contribuir ao desenvolvimento cognitivo dos alunos, devido

ao nível de complexidade das regras e possibilidades estratégicas da modalidade; comenta que

o esporte se relaciona à uma diversidade de temas e conteúdos que podem ser relevantes ao

contexto escolar; cita que é possível que os professores têm abordado pouco o FA por causa da

falta de domínio e afinidade com o conteúdo, e também pela pressão cultural para que se ensine

mais o futebol nas aulas; destaca a possibilidade de utilizar o flag 5x5 e 8x8, que são os mais

populares no Brasil, através de jogos adaptados, com o intuito de tornar a aula atrativa e

acessível; salienta que os professores afirmaram na pesquisa não abordar o FA nas aulas por

causa da violência, falta de infraestrutura e falta de interesse dos alunos, assim, a autora discute

sobre estes temas citando as questões dos valores que são transmitidos e defendidos pela

modalidade que podem ser destacados para lidar com a noção equivocada da violência no

esporte. A autora frisa na discussão a importância de buscar conhecimentos da modalidade para

poder abordá-la de forma adequada com o intuito de quebrar os preconceitos e trabalhar os

valores e a cooperação que ela pode proporcionar, destacando a necessidade de se elaborarem

materiais didáticos pedagógicos e a realização de capacitações para auxiliar os professores neste

contexto.

De modo geral, os estudos levantados abordam temas como: a história do FA no

mundo e no Brasil; a história de equipes e das modalidades no território nacional; a

popularização do esporte; o FA e a violência; o pensamento e sentimento dos atletas,

professores e gestores sobre a prática; caracterização dos diferentes sujeitos que vivenciam o

FA e o flag; as possibilidades de ensino do FA na EF escolar e em outros contextos de práticas.

53

Tendo-se destacado na literatura a relevância do tema, nos próximos capítulos deste estudo

buscamos trazer dados que nos auxiliem a entender o conhecimento dos treinadores sobre o

processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento do FA em São Paulo, considerando

que não tivemos contato com nenhum estudo que apresentou esse objetivo no Brasil até o

momento.

54

3 PESQUISA DE CAMPO

3.1 Tipo de pesquisa/ Metodologia

Com o intuito de responder a pergunta norteadora deste estudo, optamos por utilizar

o método qualitativo de pesquisa, uma abordagem que envolve: coleta de dados no campo com

a participação ativa do pesquisador; conversas com os participantes e entrevistas; utilização de

várias fontes de dados, diferentes sujeitos, observação, documentos; criação de temas de

análise; busca por compreensão dos significados que os sujeitos dão à determinado assunto;

reflexão e compreensão holística do assunto e contexto tratado (CRESWELL, 2014). De

maneira geral, a pesquisa qualitativa preocupa-se com os aspectos da realidade que não podem

ser quantificados, dessa forma, ela tende a colocar o seu foco na compreensão e explicação da

dinâmica das relações sociais, tratando sobre significados, aspirações, atitudes, conhecimentos

dos diferentes sujeitos (GERHARDT; SILVEIRA, 2009).

Conduzimos neste estudo entrevistas, uma das técnicas de coleta de dados mais

utilizadas no âmbito das ciências sociais, que permite obtenção de informações sobre o

conhecimento das pessoas, crenças, sentimentos, desejos, ações, razões do fazer, entre outros

(GIL, 2008). Acreditamos que a entrevista semiestruturada seja adequada para o nosso estudo

uma vez que essa, sendo um encontro de duas pessoas com o intuito de obter informações a

respeito de um assunto determinado através de uma conversa profissional, permite que o

entrevistador tenha liberdade para desenvolver cada situação em uma direção que achar

adequada (MARCONI; LAKATOS, 2003). Assim, é possível explorar o assunto estudado

através de perguntas que seguem um roteiro de tópicos relativos ao problema que será estudado,

mas que não se prendem em uma estrutura formal; este tipo de entrevista auxilia a entender

razões, motivos, e permite que maiores esclarecimentos sejam dados pelos sujeitos

(MARCONI; LAKATOS, 2003).

Como buscamos com o estudo investigar o conhecimento dos treinadores, o método

qualitativo de pesquisa parece adequado, uma vez que pode fornecer dados a partir de

perspectivas diferentes, possibilitando encontrar pontos em comum ou divergências, e

colaborando assim para um entendimento mais completo do problema em questão.

Considerando o contexto acadêmico brasileiro dos estudos sobre FA, esta pesquisa

também se caracteriza como exploratória, pois busca entender um tema que ainda é pouco

55

explorado nacionalmente e realizar assim a primeira etapa para que investigações mais amplas

possam surgir. Além disso, o estudo também pode ser classificado como descritivo, uma vez

que o objetivo principal proposto foi investigar as características de um determinado fenômeno

(o processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento do FA) e de uma população

(treinadores); em suma, buscaremos levantar opiniões, atitudes e crenças da população estudada

(GIL, 2008).

3.2 Amostra

Foram incluídos no estudo treinadores (maiores de 18 anos) do estado de São Paulo

que atuam nas equipes que participaram da Superliga Nacional de Futebol Americano da

Confederação Brasileira de Futebol Americano (CBFA) no ano de 2016: Santos Tsunami (1),

Corinthians Steamrollers (2), Lusa Lions (3), Sorocaba Vipers (4), São Paulo Storm (5) e

Botafogo Challengers (6). A escolha do público em questão foi feita pela localização das

equipes, possibilidade de aproximação do pesquisador (residente do estado de São Paulo), e

pela importância e relevância destas no cenário brasileiro do FA; de fato, este foi o primeiro

campeonato nacional unificado contando com a participação de 30 times de 16 estados mais o

Distrito Federal, o que mostra a sua relevância neste contexto (WANDERLEY, 2016). É

importante citar que a equipe do Botafogo Challengers não concluiu a participação do

campeonato, desistindo no processo (NOVO, 2016), dessa forma o treinador da equipe não foi

incluído nesta pesquisa. Além disso, uma das equipes passou por uma transição recente de Head

Coach, contratando um treinador dos EUA, assim, optamos por entrevistar o antigo Head

Coach que atuou no campeonato de 2016.

Seguindo o que Thomas e Nelson (1996) propõem, primeiramente realizamos um

estudo piloto com um dos treinadores da amostra escolhida com o intuito de refinar o roteiro

de entrevistas e nos familiarizarmos com os procedimentos que foram conduzidos na pesquisa

de campo; o resultado deste estudo piloto foi apresentado na qualificação, e as considerações

dos professores da banca examinadora de fato contribuíram para a adequação do instrumento

de pesquisa utilizado no estudo final, considerando isso, destacamos que os dados deste estudo

piloto não foram incluídos na dissertação final. No total então, consideramos as respostas de 4

Head Coaches (treinadores principais) (HCs) de 4 times que participaram da Superliga

56

Nacional de Futebol Americano da Confederação Brasileira de Futebol Americano (CBFA) no

ano de 2016.

3.3 Instrumentos e Procedimentos

3.3.1 Montagem da entrevista

Formulamos um roteiro de entrevista semiestruturada com intuito de permitir que

os treinadores discorressem sobre os temas propostos no estudo (BONI; QUARESMA, 2005).

Para pensar nas possíveis temáticas que poderiam ser suscitadas neste processo, nos embasamos

principalmente no estudo de Bettega (2015), que também realizou uma pesquisa com objetivos

semelhantes no futebol de campo, e no marco teórico aqui apresentado, considerando as

definições sobre a abordagem tradicional e inovadora da Pedagogia do Esporte (SCAGLIA;

REVERDITO; GALATTI, 2014; SOUZA; SCAGLIA, 2004) e os referenciais da Pedagogia do

Esporte (MACHADO; GALATTI; PAES, 2012).

Incluímos na entrevista também algumas perguntas sobre a fonte de conhecimentos

dos treinadores e a reflexão sobre a prática (STOSZKOWSKI; COLLINS, 2016). Neste artigo

citado, vemos que os treinadores, em diferentes contextos, costumam aprender sobre a prática

predominantemente de maneira informal, sem discutir, questionar e refletir antes de aplicar os

novos conhecimentos no treino, dessa forma, essas perguntas foram incluídas com o intuito de

buscar entender como os treinadores de FA têm aplicado os conhecimentos adquiridos em seus

treinos.

Incluímos também algumas perguntas relacionadas aos dados demográficos e

caracterização dos treinadores de FA no Brasil, visando entender as experiências destes com a

modalidade, para que faixas etárias dão treinos, há quanto tempo, se já foram atletas ou não,

formação acadêmica, idade, se atuam como voluntários ou não, entre outras informações. Em

suma, dividimos o roteiro da entrevista em diferentes partes: organização; sistematização;

aplicação; avaliação; e indicações sobre o treinamento de atletas iniciantes (ver apêndice ao

final do texto).

57

3.3.2 Procedimentos

Com a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), CAAE 66811717.9.0000.5404, e após a

assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, a coleta de dados foi realizada

individualmente em um local público escolhido pelos próprios treinadores, utilizando um

gravador digital. As entrevistas tiveram duração média de 75 minutos e foram transcritas

integralmente para o computador através da utilização do software Microsoft Word 2013.

Buscando validar a transcrição, enviamos o documento aos participantes para que pudessem

confirmar o seu conteúdo, porém não obtivemos resposta.

3.4 Análises

Foram analisadas 84 páginas de transcrições totalizando 298 minutos de entrevista.

O software Microsoft Excel 2013 foi utilizado para o processo de categorização dos dados.

Realizamos uma análise de conteúdo qualitativa proposta por Laurence Bardin (1977),

utilizando como apoio o estudo de Benites et al. (2016) que descreve este processo.

De acordo com estes autores, a análise de conteúdo, sendo amplamente utilizada no

ambiente acadêmico, é um conjunto de técnicas utilizadas para descrever e interpretar o

conteúdo das palavras ou descobrir o que há nas entrelinhas de um texto, que possibilita a

exploração do conteúdo, a descoberta de novos elementos e o aparecimento de hipóteses que

servem como diretrizes para o encaminhamento da pesquisa. Para Benites et al. (2016), o

pesquisador receberá os dados em estado bruto, devendo organizá-los, transcrevê-los e

transformá-los em uma produção textual antes de avançar para processo de decodificação das

mensagens, sendo assim, trata-se de um processo de verificação prudente que objetiva

compreender o discurso, os motivos do participante utilizar determinada palavra ou expressão,

e os significados.

Definimos um corpo teórico para sustentar a nossa análise, conforme sugerem

Benites et al. (2016), dessa forma, foi possível ter um olhar detalhado sobre os dados. Como

buscamos encontrar nas respostas dos treinadores dados que se relacionassem às concepções de

ensino do esporte defendidas pelos autores do marco teórico do estudo, nos aproximamos da

58

análise de conteúdo dedutiva, na qual o processo analítico é conduzido sobre um foco

específico, por meio de categorias determinadas a priori, buscando relacionar os temas

emergentes dos dados coletados com as abordagens tradicionais e inovadoras da Pedagogia do

Esporte, e com as temáticas que serviram como base para a montagem do roteiro da entrevista;

porém, pelo fato de que há poucos estudos sobre o FA e o seu ensino, também nos debruçamos

na análise indutiva, utilizada em casos em que é necessário explorar o fenômeno, permitindo

que categorias fossem criadas ao longo da análise do material recolhido (BENITES et al., 2016).

As categorias de análise dedutiva foram: comissão técnica; aprendizagem dos treinadores;

organização; sistematização; aplicação; avaliação; atletas iniciantes. As categorias de análise

indutiva foram: dificuldades; sugestões.

Fizemos a análise em três fases, de modo contínuo e progressivo seguindo o que

propõem Bardin (1977) e Benites et al. (2016). Na primeira fase, chamada pré-análise,

organizamos e sistematizamos os materiais disponíveis para a pesquisa; realizamos assim a

chamada leitura flutuante para conhecer os documentos, obter as primeiras impressões e buscar

criar conexões com os objetivos da pesquisa; é importante citar que durante a coleta de dados

essa primeira etapa da análise de conteúdo foi iniciada, conforme indicam Thomas e Nelson

(1996), com o intuito de criar possíveis hipóteses sobre os dados; ainda nesta fase, houve

processo de edição do material coletado, em que recortamos os trechos e comentários

importantes para o estudo. A segunda fase realizada, chamada de exploração do material, tem

como objetivo compreender o significado dado pelos sujeitos aos temas de análise, e envolveu

a contagem de ideias repetidas, enumeração de situações que aparecem frequentemente nas

respostas e a elucidação de temas ausentes; nesta fase foram definidas as unidades de registro,

que são palavras, frases ou temas repetidos ao longo dos textos que nos permitem entender as

concepções dos sujeitos em relação ao objetivo da pesquisa, os pontos de convergência e

divergência entre eles, e as unidades de contexto, que colocam em evidência onde ocorrem os

eventos das unidades de registro. A terceira fase, chamada de tratamento dos resultados,

inferência e interpretação, contempla as categorias de análise, as quais reúnem o maior

número possível de informações advindas das diversas fontes e buscam relacionar e organizar

os fatos através de uma categorização (conjuntos de unidades de registro); as categorias criadas

nesta fase estão relacionadas às expectativas do pesquisador, objetivos da pesquisa, questões

norteadoras, características das mensagens, objetividade e produtividade (BENITES et al.,

2016). A categorização para Bardin (1977) está relacionada ao processo de classificar os dados

e diferenciá-los com o intuito de agrupá-los posteriormente de acordo com os critérios

59

previamente definidos; assim, a categoria reúne unidades de registro sob um título, agrupando-

as de acordo com as suas características comuns, fornecendo uma representação simplificada

dos dados brutos. A figura 3 sintetiza e ilustra a sequência e as etapas da análise de conteúdo.

Figura 3 – Etapas da análise de conteúdo segundo Benites et al. (2016).

Fonte: (BENITES et al., 2016, p. 39)

As categorias e unidades de registro que definimos na análise estão descritas no

Quadro 1.

60

QUADRO 1 – Categorias e unidades de registro da análise de conteúdo.

Temas principais (categorias) Unidades de registro

Integrantes da comissão técnica

Relação entre os integrantes da comissão

Times de base

Prática como atleta e treinador

Formação em Educação Física

Outros treinadores (nacionais e internacionais)

Palestras, workshops e cursos

Internet (Youtube, fóruns, blogs)

Literatura (livros, artigos científicos)

Material nacional

Utilização dos materiais

Escolha dos conteúdos

Conteúdos dos Referenciais técnico-táticos

Conteúdos dos Referenciais socioeducativos e histórico-culturais

Processo de definição do planejamento

Papel dos coordenadores

Participação dos atletas

Preparação do time (pré-temporada, temporada regular)

Preparação física

Conteúdos dos referenciais socioeducativos e histórico-culturais

Adaptação do planejamento

Definição do playbook

Adaptação do playbook

Perfil ideal de treinador

Abordagem de ensino

A imprevisibilidade do jogo

Improvisação e criatividade

Reproduzir o que treinou

Participação dos atletas nas tomadas de decisões

O gesto técnico

O processo de ensino dos fundamentos do FA

O processo de ensino do playbook

Ensino dos conteúdos socioeducativos

Ensino do conteúdo histórico-cultural.

Utilização de vídeos

Estrutura dos treinos

Special Teams

Avaliação física

Avaliação dos treinos e jogos

Devolução dos dados aos atletas

Entrada de novos atletas

Escolha das posições

Conteúdos essenciais

Falta de recursos

Relação entre os treinadores

Evasão de atletas

Materiais de ensino sobre FA

Congressos nacionais sobre FA

Tempo

Competições para jovens e iniciantes

A questão da violência no FA

Formação de novos atletas

Continuidade dos programas e confiança no treinador

Ensino focado na adaptação

Organização

Sistematização

Aprendizagem dos treinadores

Comissão técnica

Aplicação

Dificuldades

Atletas iniciantes

Avaliação

Sugestões

61

É importante citar que buscamos aumentar a confiabilidade da pesquisa qualitativa

levando em consideração o que apontam os autores Creswell (2014), Pitney e Parker (2009) e

Thomas e Nelson (1996); nós buscamos devolver aos entrevistados as transcrições para que

eles pudessem confirmar o seu conteúdo, aumentando a participação do sujeito no estudo;

também buscamos fazer uma descrição detalhada sobre os processos utilizados para a realização

da pesquisa; apresentamos o contexto e o histórico do pesquisador, uma vez que as

interpretações na pesquisa qualitativa podem ser influenciadas pelas experiências do mesmo,

história na modalidade, formação, entre outros fatores (CRESWELL, 2014).

3.4.1 Cuidados éticos

Os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

de modo voluntário de acordo com as exigência do CEP da UNICAMP. Responsabilizamo-nos

por garantir a privacidade e confidencialidade dos participantes adotando pseudônimos para

representá-los no estudo: Treinadores 1, 2, 3 e 4, dessa forma, a identidade dos colaboradores

foi preservada e mantida em sigilo,

3.5 Resultados

62

3.5.1 Dados descritivos

QUADRO 2 – Dados descritivos dos treinadores

Perguntas Treinador 1 Treinador 2 Treinador 3 Treinador 4

Gênero Masculino Masculino Masculino Masculino

Idade 38 anos 36 anos 32 anos 30 anos

FormaçãoMestrado em relações internacionais e

pedagogiaEngenharia elétrica

Bacharelado em relações internacionais;

MBA em gestão de marketing e vendas e

análise de negócios

Bacharelado em comunicação; mestrado em

design; cursando EF (segundo semestre)

Atividade profissional Professor de ensino fundamental Técnico em informática Coordenador de sucesso do cliente Head Coach da equipe

Tempo de atuação como atleta 26 anos 7 anos 7 anos 6 anos

Ainda atua como atleta? Não Não Não Não

Tempo na equipe 1 ano e 6 meses 9 anos 2 anos 10 anos

Tempo de atuação como Head Coach

(HC)9-11 anos (dificuldade em recordar) 2 anos 8 anos 6 anos

Atuação em outras equipes

Formação internacional no High School e

College nos EUA atuando como estudante e

atleta. Atuação em times semi-profissionais

nos EUA. Treinador em equipes da Noruega

e Colômbia. Passagem em diversos times de

SP

Nunca atuou em outras equipesPassagem em equipes da região Nordeste e

São Paulo

Somente atuou na equipe atual e na seleção

brasileira

Fez algum curso específico sobre FA?Sim (clínicas nos EUA e três clínicas na

europa)Não

Sim (pequenos cursos online; cursos de curta

duração nos EUA na IFAF por 2 semanas).

Sim (Congresso de FA no Brasil;

intercâmbio nos EUA por 4 meses - cursos

de FA em diferentes universidades).

Faixa etária que atuaAdultos (a idade dos atletas varia entre 16 e

40 anos)

Adultos (a idade dos atletas varia entre 17 e

45 anos).

Adultos (a idade dos atletas varia entre 17 e

40 anos).

Adultos (a idade dos atletas varia entre 18 e

40 anos).

Quantidade de treinos na semana 3 1

1 principal; durante a semana organizam

treinos remotos não presenciais e diferentes

atividades

2 treinos práticos e 5 teóricos

Duração dos treinos 2 horas 4 horas 3 horas (treino principal)Treinos práticos 2 horas e meia; teóricos 20-

30 minutos.

Remuneração Não recebe remuneraçãoSim (parceria com a prefeitura - bolsa para

treinadores)Sim Sim (contratado pela equipe)

63

3.5.2 Comissão técnica

Todos os treinadores entrevistados relataram que contam com uma equipe que atua

em conjunto no processo ensino, vivência, aprendizagem e treinamento do FA. Em relação aos

integrantes da comissão técnica, foi possível perceber que existem diferenças em cada uma

das equipes.

O Treinador 1, que é o Head Coach (HC) da equipe, conta com mais dois

treinadores que têm a função de coordenadores de ataque e de defesa. Além disso eles também

contam com a ajuda de três estagiários que os auxiliam nos treinos.

[...] eu como Head Coach, temos dois outros treinadores também, que são treinadores

específico de ataque e defesa [...] A gente tem três estagiários que nos auxiliam

durante os treinos [...] (Treinador 1).

O Treinador 2 acumula, além da função de HC, a função de coordenador do ataque,

contando com um coordenador defensivo e um atleta que se responsabiliza pelos Special Teams

(ST).

A gente tem uma comissão técnica muito reduzida, até um mês atrás era só eu e mais

um técnico, que era o técnico da defesa, e agora um atleta que está lesionado tá

fazendo técnico de Special Teams, ele assumiu esse papel. (Treinador 2).

O Treinador 3 conta com uma comissão formada por um coordenador de ST, um

de defesa, um de ataque, um de Quarterbacks (QBs). Dentre estes, só um atua como atleta

também além de ser treinador.

[…] eram os principais ali...vamos dizer que são cinco! E cada um coordena times

especiais, defesa, ataque, Quarterbacks e um técnico geral defensivo […] Só

técnicos...e um era atleta! (Treinador 3).

64

A comissão técnica do Treinador 4 é formada por um coordenador de ataque, um

de defesa, um de ST, dois assistentes de ataque, dois assistentes de defesa (totalizando oito

integrantes contando o HC). Todos são treinadores apenas, não atuam como atleta também.

Só são treinadores só! [...] não que os atletas não ajudem né? Mas o cargo de treinador

é só treinador só! Sempre foi assim desde que eu assumi. [...] são dois coordenadores,

de ataque e de defesa, e um agora terceiro de times especiais, então três caras! São

mais dois assistentes defensivos e dois assistentes ofensivos, são oito treinadores no

total! [...] (Treinador 4).

Nas entrevistas os Treinadores 1 e 3 comentaram sobre a relação entre os

integrantes da comissão e como costumam atuar em relação a divisão de funções. O Treinador

1 destaca que costuma se preocupar mais com a defesa durante os treinos, atuando mais como

um supervisor dos outros treinadores, analisando como estão ensinando e o que estão

ensinando. O Treinador 3 cita que costuma trabalhar também como um supervisor, ajustando

os treinamentos de acordo com a sua preferência e focando mais seus esforços em definir as

questões do playbook.

[…] cada Coach tem sua habilidade, então, como eu sou Head Coach, eu meio que

fico por cima deles sabendo o que que vai ser ensinado, como é que vai ser ensinado

[…] como especialista, a minha área é mais defesa né? Então eu tento puxar um pouco

para defesa e às vezes ajudar um pouco no ataque [...] (Treinador 1).

[...] existia sim uma divisão de responsabilidades, cada treinador ali tem a sua forma

de ensinar, e eu costumava supervisionar bastante o que que estava sendo ensinado

em termos de fundamentos...a tática ficava um pouco mais à minha escolha, e aí eu

deixava eles criarem um pouco dentro disso [...] eu olhava o que estava sendo

ensinado em termos de fundamento, via se seria a forma que eu ensinaria, muitas vezes

não era, mas...via se estava dando algum resultado ali e aí eu fazia os ajustes sabe?

[...] (Treinador 3).

Os treinadores 1, 2 e 4 também citaram que em suas equipes existem os times de

base que possuem comissões próprias de treinadores.

[…] eu tenho três jogadores que também são Coach, mas para uma base mais, hã...pra

desenvolvimento, né? Então eu acompanho eles...eles tão mais aprendendo né?

Evoluindo como Coaches. (Treinador 1).

65

[…] A gente tem um time do sub-19 desde 2011 que a ideia foi...muitos atletas que

hoje fazem parte do time principal vieram desse projeto da base! […] (Treinador 2).

[...] a gente não paga todos os treinadores mas cada categoria tem um treinador

remunerado assim, lá no sub-15 tem um treinador que aí ele sim é formado, trabalha

com crianças assim, que a gente julga que é ideal né? Ter alguém que tem uma

responsabilidade sobre isso assim, aí depois vai passando para outras categorias,

sempre tem alguém que é responsável pela categoria mas que seguem a mesma

metodologia de trabalho que a gente criou no principal. (Treinador 4).

3.5.3 Aprendizagem dos treinadores

Perguntamos aos treinadores sobre como eles aprenderam (e aprendem) a ensinar

FA e como eles costumam buscar informações. Os quatro treinadores entrevistados destacaram

que a prática como atleta e treinador foram (e são) essenciais para esse processo. O Treinador

2, destacou a importância da tentativa e erro, a aprendizagem dentro do campo, e o Treinador

3 a autocrítica e o processo de reflexão.

[…] eu acho que tudo na vida a gente aprende olhando, a gente aprende participando,

então desde os meus 13 anos de idade...12, 13 anos, eu venho participando no Futebol

Americano, sempre fui interessado no esporte […] (Treinador 1).

Foi na prática né? [risos] Basicamente […] foi meio uma tentativa e erro né? […] foi

vendo o que que funcionava melhor para os atletas e para aquela realidade […]

(Treinador 2).

[…] Então para mim hoje o perfil ideal é um cara que tenha senso crítico, e autocrítica

mesmo né? De se checar e se, como eu falei, despir de ego um pouco, e entender que

ele vai aprender muito durante o trabalho, porque a gente não foi formado para isso

[...] (Treinador 3).

Basicamente na equipe, na prática mesmo...o Futebol Americano no Brasil foi isso

assim […] eu aprendi muito na prática mesmo, de ser jogador, de virar treinador do

time, começar como assistente […] (Treinador 4).

O Treinador 4 também destacou em sua fala o fato de que no Brasil a maioria dos

treinadores provavelmente aprende na prática, uma vez que poucos têm formação em

Educação Física (EF). Este treinador busca focar o ensino em questões técnicas e táticas que

tem mais conhecimento evitando tratar sobre treinamento físico, uma vez que não é formado

66

na área, assim, costuma pedir ajuda para profissionais da EF (muitas vezes atletas) para tratar

de temas que conhece pouco.

[…] se a Educação Física quisesse o Futebol Americano no Brasil acabava! Porque

todo mundo que ensina não é educador físico assim [risos] […] o problema maior é

quando o cara quer ensinar um programa físico para alguém assim, explicar um

exercício [...] Eu nunca fiz isso, eu sempre tive essa noção [...] pô, eu vou explicar

Futebol Americano pela minha ótica de trabalho que é questões táticas e técnicas que

eu entendo mais! Eu não vou atrás de explicar questões físicas e tudo mais...a gente

teve treinadores de condicionamento que sempre me ajudaram desde o início [...]

(Treinador 4).

Todos os treinadores destacaram também a importância da aprendizagem com

outros treinadores. Citaram que treinadores mais experientes servem como exemplos e

modelos a seguir, e ressaltaram também a importância das experiências em outros países

permitindo conhecer outros treinadores e contextos de prática.

Eu tive alguns Coaches americanos, outros Coaches também que jogaram na NFL né?

Na liga profissional, estruturando e aprendendo junto com eles né? (Treinador 1).

[…] a gente teve um Head Coach anterior a mim […] a gente meio que foi aprendendo

juntos […] trocando informação com ele, ele me ensinou muita coisa também […]

(Treinador 2).

[...] eu acho que com o meu intercâmbio em 2003 para o Arizona, meu primeiro

técnico lá foi a minha maior fonte de inspiração! Então observando muito como ele

tratava [...] pesquisas mais extensivas de assistir outros treinadores, de ler sobre outros

treinadores, e aí você vai formando o seu próprio modus operandi ali, sua própria

forma de lidar com certas coisas e tal né? [...] (Treinador 3, grifo nosso).

[...] aprender com outros caras, de alguns caras que sabiam sobre o esporte mesmo

não sendo da área da Educação Física [...] Isso foi bem importante para mim assim; e

o salto que eu tive foi quando eu fui para fora do país lidar com essas pessoas que

tinham um conhecimento muito grande do Futebol Americano assim, talvez não da

área da Educação Física mesmo, mas da área de tática...eu acho que explicar o porquê

que a gente precisa fazer tal coisa, da área de fundamento [...] conversas também com

treinadores que eu sei que...às vezes não são formados na área, não tem problema! Eu

não fui também! Mas que têm essa perspectiva de que...algo a mais ali, não só “meu

pai me ensinou assim e pronto!”, estou procurando entender melhor como melhorar o

que já é feito já [...] (Treinador 4).

67

O Treinador 4 destacou uma experiência de aprendizado que teve com um treinador

de Futebol que lhe mostrou o conceito dos Small Games e comentou sobre como isso impactou

sua maneira de abordar o treinamento de FA.

[...] eu tive essa visão quando...tem um cara...esqueci o nome dele agora...mas ele é

coordenador da escola do Barcelona no Brasil [...] ele tava me falando “pô! Vai abrir

uma escolinha não sei onde...na Barra Funda lá!” [...] aí eu falei “Pô que dahora né?

Eu podia conversar com ele né? Para saber como que era tal, para entender”, e aí ele

me falou sobre esse método de pequenos jogos que o Barcelona usa para ensinar, deu

vários exemplos...e tipo, quando deu esse estalo, meu! Eles trabalham só adaptação

só! Não trabalham toque de bola 11x11, eles trabalham adaptação, tipo, eles colocam

o Messi lá no quadrado e o Messi é o Messi porque ele treinou muito aquilo! Eu falei

“é isso que a gente precisa! É isso que a gente precisa!”, e foi a partir disso quando eu

fui atrás para desenvolver isso aí com os jogadores. (Treinador 4).

O Treinador 4 salientou ainda que costuma entrar em contato por e-mail diretamente

com treinadores de universidades nos Estados Unidos da América (EUA) para tirar dúvidas

sobre as análises que costuma fazer dos jogos destes times.

[…] entrei no site do Texas, na associação atlética deles, fui pegar e-mail dos GAs

deles lá, para mandar e-mail e tirar minhas dúvidas com esses caras, direto né? Não ir

atrás só dos caras que estão analisando eles […] Treinador não responde, mas os GAs

que são os assistentes lá, os graduados né? São caras que estão começando no esporte

também lá como treinador né? Então tipo, eles querem contatos, eles querem crescer

o network deles lá, então eles respondem! [...] eles são muito abertos assim,

dificilmente alguém não me respondeu [...] (Treinador 4).

Os Treinadores 1 e 3 ressaltaram a importância de aprender com treinadores do

Brasil também e a troca de experiência com os colegas.

Aqui também no Brasil, temos vários técnicos que a gente tenta entrar em contato,

trocar figurinhas um com o outro sabe? Trocar informações, trocar métodos e

playbook […] (Treinador 1).

[...] conversar muito, trocar muita experiência com outros treinadores mais

experientes...aqui no Brasil a gente tem algumas pessoas: Clayton Lovett que me

coloca em contato com pessoas de fora, e aí o Clayton é um grande Coach para mim,

contato, uma grande inspiração também; outros treinadores do Brasil que tiveram

oportunidades fora do Brasil [...] (Treinador 3).

68

Os Treinadores 1 e 3 também afirmaram que costumam aprender por meio de

palestras, workshops e cursos internacionais.

E também minha saída do Brasil para Europa fez com que eu aprendesse muito lá fora

com as clínicas, com algumas apresentações e workshops que eu fiz lá né? (Treinador

1).

[…] nessas clínicas que você participa você faz contato, então networking é super

importante nessa área para aprender ali como ensinar, como que vai ser a sua forma

favorita [...] (Treinador 3).

Todos os treinadores citaram a importância da internet para a aprendizagem, uma

vez que costumam assistir e analisar partidas de FA e vídeos explicativos, utilizando

principalmente o site YouTube.

[...] Hoje você tem muito recurso pela internet, mas eu procuro muito assistir College,

assistir High School, onde a gente vê as técnicas e as práticas um pouco diferentes

também [...] então você tem que correr atrás do que vai se aperfeiçoando né?

(Treinador 1).

Tudo que eu aprendi foi jogando e vendo no YouTube basicamente [risos] […] Você

coloca lá: “filosofia do Futebol Americano”, aparece uma porrada no Google […]

(Treinador 2).

[…] Então eu diria que hoje 70% de internet, 30% conversando com outros

treinadores. (Treinador 3).

[...] vou lá no YouTube mesmo, pego o jogo...este ano eu acompanhei a Universidade

do Texas, Texas Longhorns, e meu...fui atrás de assistir todos os jogos deles né?

Acabou a temporada no início do ano né? Assisti todos os jogos deles e fiz minhas

análises do que eu entendi do que eles rodavam [...] (Treinador 4).

Os Treinadores 2, 3 e 4 também apontaram que costumam participar de fóruns e

blogs de discussão online de treinadores internacionais onde costumam trocar experiências com

colegas e ler sobre análises e explicações de temáticas relacionadas ao FA.

69

[…] fórum gringo sobre OL […] você acha muito material, às vezes cai em um ou

outro site que tem muito material bom né? (Treinador 2).

[…] Tem fórum, têm clínicas, têm cursos pagos né? […] (Treinador 3).

Têm sites, enfim...mais em inglês, de conteúdo mesmo do Futebol Americano [...] eu

vou atrás sim de sites, tem bastante blogs que treinadores americanos fazem para

comentar, analisar questões táticas assim […] (Treinador 4).

Em relação a literatura sobre FA, o Treinador 2 mencionou que tem dificuldades

de encontrar materiais internacionais que tratem sobre o ensino de FA para adultos.

[...] eu comecei a procurar filosofias e formas de ensinar [...] literatura lá fora sobre

isso é difícil [...] você acha como que você ensina Futebol Americano, mas para

molecadinha de 8, 9...só que eu tô tratando com cara de 40 que nunca jogou [...] a

gente lê né? Tenta entender como é feito e tenta adaptar; então assim, não dá para usar

a mesma forma de ensino de uma criança para um adulto! [...] (Treinador 2).

O Treinador 4 foi o único que mencionou nas entrevistas a busca por material

científico sobre o assunto. Este destaca que tem se preocupado mais nos últimos tempos em

entender a fonte do conhecimento que busca e também a confiabilidade dos dados, porém

encontra dificuldades em encontrar tais informações.

Hoje acho que...em questões técnicas, eu vou te falar que eu procuro buscar muito na

ciência viu?! Mais do que eu buscava antes assim […] hoje eu procuro entender mais

pela perspectiva: como que um corpo consegue mover um outro corpo assim? [risos]

Que tipo de força que tem que aplicar? Para entender melhor se tem outras maneiras

de se fazer assim, fora da maneira que a gente já faz [...] - Você procura artigo

científico? - Procuro, mas eu vou te falar que não é a minha área ainda...ainda! Acho

que não é ainda por falta de conhecimento mesmo assim eu acho...eu leio alguns que

me indicam às vezes, alguns treinadores que eu tenho contato aqui no Brasil mesmo,

me indicam assim...mas nem tem sobre Futebol Americano no Brasil né? Não tem [...]

Tem algumas coisas que às vezes trata sobre Futebol Americano mas não tem nada a

ver com pedagogia esportiva, não tem nada a ver com análise de desempenho, não

tem nada...tem muito artigo em inglês né? Só que são realidades diferentes né? Mesmo

assim...é difícil até, analisar assim. (Treinador 4).

70

Os Treinadores 2, 3 e 4 afirmaram nas entrevistas que se preocupam em interpretar

e adaptar o material internacional que têm contato antes de aplicá-los nos treinos, uma vez

que percebem que a realidade brasileira é diferente.

[...] a gente tem que adaptar, porque você não vai encontrar literatura nacional

nenhuma né? Você mesmo falou, praticamente não tem [...] “como é que você ensina

um adulto que nunca praticou esporte a praticar?”...então não é comum lá fora, então

não tem material [...] ler o que tem lá de fora, tentar absorver o que é possível [...]

mastigar isso, transformar em algo da nossa realidade e aplicar! (Treinador 2, grifo

nosso).

Muito treinador acha que, por exemplo, Hawk tackle é o melhor, é estudado...ou nem

todo treinador acha que o melhor caminho para OL é passos curtos e pequenos durante

o bloqueio[...] eu tendo a favorecer mais o conforto do atleta brasileiro, que é um atleta

que não foi treinado para isso a vida toda! [...] então eu vejo muito vídeo para adaptar

para aquele cara sabe? [...] YouTube você tem que ter um belo de um senso crítico

né? Porque muita coisa ali que está sendo ensinada no YouTube, coisas que foram

gravadas há 50 anos atrás! Vídeos de VHS que foram transferidos para o YouTube,

então técnicas se atualizam tá? Então a gente sempre fala para os atletas inclusive,

cuidado para não chegar aqui: “Porque eu vi no YouTube que isso é melhor assim!”,

porque é perigoso sabe? É melhor todo mundo fazer uma coisa só, mesmo que não

seja a mais eficiente, do que cada um fazer a sua! (Treinador 3).

[...] eu já tenho um pé atrás em tudo assim [risos], para essa parte assim […] quando

você começa a entender um pouco o esporte você “Beleza! Não é só isso assim, tem

mais coisa!”...esses blogs acabam analisando e perde o contexto das coisas, da análise

[…] (Treinador 4).

Preocupado com adaptar os conhecimentos para a realidade brasileira, o Treinador

4 mencionou que criou um material para a sua equipe que busca explicar os processos,

fundamentos, sistemas, feito especificamente para a sua realidade.

[...] - Você falou da apostila, vocês pegam o material lá de fora e aí vocês dão uma

adaptada, vocês vão escrevendo como tem que ser feito? - Não! Esse material foi

totalmente 100% de minha autoria mesmo! Eu tenho no celular até, é 100% minha

autoria! Óbvio que tem todo conhecimento que a gente vai trazendo, a gente coloca,

mas é tudo em português, feito para eles assim, sob medida. (Treinador 4).

Ele também citou a importância de atualizar o conhecimento uma vez que percebe

que o material de fora nem sempre é o melhor, relatando sobre a defasagem do conhecimento

e o papel relevante da pesquisa para contribuir para esta atualização.

71

[...] eu acho que a área do fundamento é uma área a ser explorada ainda...até lá fora

assim, porque acontece muito...é real assim...às vezes você quer entender por que a

pessoa faz daquele jeito...e sempre foi feito daquele jeito sabe? [risos] A explicação é

sempre essa assim, e é óbvio que às vezes é tipo “Ah, sempre fiz daquele jeito mas

pô...entendi, é real assim, realmente é melhor assim, até então é melhor assim”, mas

algumas outras coisas é tipo...não é! Eu acho que tem outras maneiras de fazer isso

assim...eu acho que até lá fora é bem arcaico ainda, para a minha visão assim, pelo

convívio que eu tive [...] as pessoas ainda acham que “Ah, na minha época era assim!

Então...”, “Pô! Mas na sua época ninguém estudava isso talvez no esporte!”, que é o

trabalho que você está fazendo! Talvez ninguém estudava Pedagogia do Esporte,

então você tem que abrir sua cabeça para entender um pouquinho mais, as coisas

podem mudar...fico muito no meio disso assim. (Treinador 4).

Na entrevista os Treinadores foram questionados se conhecem algum material

nacional sobre o ensino de FA que costumam consultar. Os Treinadores 1, 2 e 4 afirmaram que

não conhecem materiais deste tipo que auxiliem neste processo e apontaram que existem

algumas iniciativas no cenário nacional que têm caminhado nesta direção, como congressos e

cursos. O Treinador 3 acredita que existem alguns materiais mas que não costuma consultar, e

apontou um site nacional sobre o tema chamado Head Coach Brasil (2019) e o Congresso

Brasileiro de Futebol Americano (2019). De maneira geral eles apontam uma demanda por

materiais nacionais de qualidade e maior interação entre os treinadores.

Não! Eu tô tentando hoje convencer alguns Coaches da gente fazer algum tipo de

workshop sabe? Trocar figurinha, passar algumas coisas...o que é feito em uma equipe

[…] para outros Coaches […] (Treinador 1).

Cara! Que eu tenho conhecimento não! […] eu sei que a CBFA faz alguns fóruns né?

Algumas reuniões de técnicos e etc., eu não tenho material, pelo menos digital, eu

nunca conheci nada [...] então na verdade eu não tenho conhecimento disso, se

tivesse eu gostaria muito de poder ver! [risos]." (Treinador 2, grifo nosso).

Eu aposto que tem alguma coisa mas eu nunca peguei nada da CBFA não! […] Tem

um site: Head Coach Brasil, tem [...] algumas coisas bem interessantes! E já existe um

congresso brasileiro que o Lucas Rossetti faz que é maravilhoso! Então tem já [...]

fontes de conhecimento boas no Brasil. (Treinador 3).

Só tem o nosso na real assim [material criado por ele para a equipe], dificilmente você

vai encontrar outros assim...times que eu conheço, os melhores times que eu conheço,

ninguém tem um material pedagógico de ensino de nada assim! A gente é o único

time que eu sei que tem! […] a CBFA eu sei que tem um projeto para esse ano de

2019, 2020, de fazer [...] junto com a Associação Brasileira de Treinadores, que foi

criada esse ano também [...] uns cursos online para discussão do esporte...eu acho que

é bem simples ainda, mas...talvez para nós não sirva mas para quem está iniciando,

72

que não tem pessoas para ensinar algo, já vai ser legal para difusão do esporte!

(Treinador 4).

3.5.4 Organização

Em relação a temática organização, questionamos os treinadores sobre o processo

de escolha dos conteúdos do FA que devem ser ensinados, buscando responder a pergunta “O

que ensinam?”. Os quatro treinadores afirmaram que a escolha dos conteúdos depende

primeiramente da análise que fazem sobre os atletas que eles têm disponível na temporada e

principalmente do playbook, de acordo com as suas demandas. De modo geral, os treinadores

se reúnem antes de começar a temporada, avaliam o que os atletas já sabem, as características

desses, definem o playbook que vão utilizar, e separam os conteúdos que devem ser ensinados

para que os atletas possam aprender o playbook que definiram.

Normalmente a gente senta com a equipe de técnicos que estão disponíveis […] E ele

trouxe o playbook dele, a gente fez pequenas modificações ali, e a gente começou a

fazer o planejamento do ano né? [...] Então diante desses playbooks, e diante do

conhecimento que eu já tinha dos jogadores do ano passado, a gente começou a criar

algumas peças...criar, estruturar um playbook né? […] e depois o playbook, a gente

começa a olhar as habilidades que a gente vai ensinar durante o ano. (Treinador

1, grifo nosso).

[...] então basicamente a gente se baseia nisso: “Vai mudar alguma coisa no Playbook

para esse ano?”, “Ah! Vai só ter um ajuste!”, então é de uma forma...a gente tenta

focar nessas coisas novas, só recapitulando o que já vinha sendo trabalhado no ano

anterior. [...] Então o foco tem que ser no que vai acontecer em campo [...] é meio

ruim porque muitas vezes a gente negligencia ensinar fundamento essas coisas,

mas é baseado basicamente nisso: o playbook e o que a gente vai precisar para

jogar. (Treinador 2, grifo nosso).

[…] o projeto vai começar com avaliação [...] o que seria mais adequado para esse

grupo de atletas [...] Começar a ver que tipo de fundamentos a gente vai precisar

construir e aprimorar no que já existe, para poder atender o conjunto tático [...] então

depois de conhecer o grupo, fazer os primeiros treinos ali [...] você tem uma ideia

clara de conjuntos de fundamentos que você quer, e uma ideia de conjunto tático que

você quer [...] -Taticamente você fala pensando no playbook e nas jogadas? -

Playbook, jogada! Isso é uma coisa que, pelo menos na minha visão, precisa ser

bastante casada com o que você tem de grupo atlético ali. (Treinador 3, grifo nosso).

[...] o início da nossa temporada começa no outro ano né? [...] é avaliar o nosso elenco

e ver o que a gente tem em mão assim enquanto atleta [...] quais são as peças

importantes do time, quem vai continuar, quem a gente precisa preencher, alguma

coisa de posição mesmo assim; e analisando isso a gente começa a desenvolver que

73

sistema nós vamos jogar né? [...] com o sistema pronto agora o meu trabalho é de criar

uma lista de progressão de ensino de fundamentos para cada posição assim [...] para

executar o nosso sistema tático, o que ele precisa desenvolver como fundamentos né?

(Treinador 4, grifo nosso).

Os treinadores também descreveram quais são os conteúdos dos referenciais

técnico-táticos que costumam ensinar. De acordo com as respostas foi possível perceber que o

foco dos treinadores é ensinar os fundamentos que serão necessários para aprender o playbook,

dessa forma, citam que buscam desenvolver os fundamentos essenciais do FA com os atletas

baseados nas posições específicas que atuam, dividindo os fundamentos de acordo com as

necessidades que o sistema estratégico adotado demanda. De modo geral, vemos uma

preocupação maior com o ensino dos fundamentos básicos de cada posição e ensino dos

conteúdos estratégicos (representado pelo playbook). Os fundamentos do tackle, bloqueio e

saída de bloqueio foram destacados nas respostas dos treinadores.

Então, não é bem por conteúdo e sim […] depois que a gente definiu esse playbook

ele vai dizer pra gente: olha, a gente tem um estilo de jogador que encaixa melhor na

3-4, ou na 4-3, ou na 5-2, ou na 3-5, e aí diferencia […] É muito mais técnico né?

[…] cada área específica, você vai agregando uma coisa a mais de acordo com o

desempenho daquele jogador né? Então conforme ele vai melhorando naquela

habilidade, a gente vai procurando outras habilidades […] Então assim, não é uma

coisa muito específica; esse ano a gente tá trabalhando muito [...] na 4-4 [...] a gente

precisa ensinar técnicas diferentes para esse estilo de jogo [...] (Treinador 1, grifo

nosso).

[…] então a gente divide posição e treina o específico da posição […] para OL, a gente

ensina tipos de bloqueio[...] os Running Backs, a gente treina: handoff, treina cutback,

corte, finta, controle de bola, ball handling [...] Wide Receivers: rota, bloqueio [...]

Linebackers: a gente treina leitura de gap; DL a gente treina: saída de bloqueio...então

a gente treina baseado na realidade da posição [...] (Treinador 2).

Eu costumo focar muito em fundamento tá? […] eu costumo ter pouquíssimas

coisas em termos táticos ali, só o básico e essencial, e focar muito mais em fazer

pouco só que muito bem feito tá? Então ofensivamente, defensivamente, eu tenho

sistemas que eu prefiro [...] então você começa com alguma coisa ali e vai evoluindo

conforme o grupo vai respondendo [...] Mas eu tenho algumas coisas básicas [...] que

é clichê de treinador né? Que é, na defesa, treinar muito bem o fundamento do tackle

né? [...] sair de bloqueio, se manter baixo né? [...] Footwork, como handwork [...] ter

um programa a ser seguido para você ter certeza que todo mundo tá fazendo

aquilo da forma que você vê como é melhor [...] (Treinador 3, grifo nosso).

Em relação às questões táticas, a gente segue uma...não sei se é uma escola...um

sistema ofensivo e defensivo […] foi um dos intercâmbios que eu fiz nos Estados

Unidos, foi com o criador desse sistema assim […] o que a gente tenta passar para os

jogadores é esse sistema [...] como a gente quer que eles joguem, quais são os

74

conceitos, quais são as leituras que eles têm que ter em campo [...] gente divide a

temporada em alguns termos lá [...] essa questão tática de sempre explicar para eles o

que é, mostrar para eles em vídeo e depois ir para prática [...] e aí no início do ano as

questões técnicas também, e aí segue toda essa progressão de tentativa de ensino

também [...] (Treinador 4, grifo nosso).

Em relação aos conteúdos socioeducativos e histórico-culturais dos referenciais

da Pedagogia do Esporte (PE), somente o Treinador 1 respondeu que acredita ser muito

importante o ensino destes e que busca abordar a história do time, o mental e o social dos atletas

em seus treinos. Os outros Treinadores afirmaram que não costumam reservar momentos

específicos para tratar sobre esses temas, mas que buscam conversar com o time sobre tais

temas de acordo com a necessidade que percebem.

[…] Isso é um fator muito importante! Então a gente começa o ano falando sobre a

história do time […] Que a gente fala que o Futebol Americano é 90% mental, então

assim, pode fazer todo físico que for, fazer toda a estrutura, mas se você não tem a

cabeça no lugar, e principalmente o social da equipe né? Você não consegue ter um

equilíbrio mais pra frente […] nesse momento a gente precisa trabalhar valores, nesse

momento a gente precisa trabalhar união, nesse momento a gente precisa trabalhar de

ser forte físico [...] (Treinador 1).

[…] seria excelente se tivesse […] desses aspectos que permeiam o esporte, na

verdade a gente não tem esse costume não...a gente tenta usar nosso tempo, o mínimo

de tempo que tem, para parte competitiva. (Treinador 2).

[…] conversa sobre socialização que envolvem valores, socialização [...] um

momento um pouco motivacional também, tem uma coisa de ajuste de atitude, cultural

né? […] se fomos eficientes, se fomos empolgados, se estamos com atitude boa, se

estamos com energia boa [...] (Treinador 3).

[...] aí eu meio que pego algumas coisas para analisar em relação a cultura! Não tem

nada a ver com tática, técnica, nada assim...mas linguagem corporal do jogador, não

fez algo que a gente pede para fazer [...] O que a gente espera de comportamento do

cara mesmo, como ele deveria se comportar, como que a gente espera que ele se

comporte né? [...] é falado na reapresentação o que a gente espera, está escrito na

apostila o que a gente espera, têm exemplos, e aí durante os treinos a gente está

cobrando esse comportamento assim. (Treinador 4).

3.5.5 Sistematização

Interrogamos os treinadores sobre o processo de sistematização do treinamento,

dessa forma, as perguntas dessa sessão da entrevista buscaram responder a questão “Quando

75

ensinam?”, tratando de temas como a definição do planejamento da equipe, do playbook, dos

diferentes momentos da temporada, a progressão e os objetivos de cada etapa.

Em relação ao processo de definição do planejamento da equipe, o Treinador 1

descreveu que se reúne no final da temporada com a diretoria para definir o calendário e o que

será trabalhado durante o ano, se baseando na avaliação que fazem dos atletas, nas habilidades

que já foram ensinadas e no playbook que irão utilizar; este foi o único treinador que comentou

sobre o papel da diretoria neste momento. O Treinador 2 citou que não costuma seguir um

processo sistematizado de planejamento, os treinadores geralmente conversam semana a

semana o que fazer de acordo com as demandas que surgem nos jogos e treinos. O Treinador 3

expôs que usa da técnica de mapa mental para montar o planejamento de acordo com os atletas

que tem disponível e o calendário do campeonato; destacou ainda que separa o planejamento

em 3 áreas distintas: técnica; tática (relacionada ao playbook); e cultura (atitudes esperadas). O

Treinador 4 relatou que existe um processo definido de planejamento na equipe e divisões pré-

definidas de etapas. Os treinadores 1, 3 e 4, juntamente com sua equipe de treinadores,

costumam escrever um documento que define todo o processo de planejamento da equipe antes

da temporada começar.

Então, a gente senta com o calendário e monta o calendário […] Toda a equipe e os

diretores também né? Porque aí tem questões de valores, lugares que a gente vai usar,

equipamentos que a gente vai usar, a gente precisa da direção para poder estar

apoiando também [...] monta o calendário de acordo com habilidade […] então vamos

supor, janeiro, fevereiro, a gente vai trabalhar tal habilidade com aqueles setores de

jogadores né? Evoluindo essa habilidade...aí fevereiro, março, maio, a gente trabalha

outras habilidades, e aí por diante, para ir crescendo diante daquilo. [...] então, você

não vai colocar uma defesa X se você não tem jogadores que conseguem atuar com

aquilo [...] eu acho que o Futebol Americano hoje no Brasil, ele tem se adaptado com

a qualidade e quantidade de jogadores que você tem né? (Treinador 1).

Cara, não são muitas pessoas né? Então basicamente a gente conversa […] “E aí? O

que tá precisando treinar?”, e é muito assim! […] Então o planejamento, na verdade,

ele é feito...a gente tem uma ideia geral, mas assim, vai sendo pela questão de

necessidade [...] É mais no dia a dia conversando...na verdade documento escrito

raramente né? [...] (Treinador 2).

[...] a gente pegou os nossos playbooks do ano passado, entendeu quem a gente

esperava que voltasse, e aí viu o que ia enfrentar durante o ano, e aí sim! Você: “Olha,

o playbook vai ficar o mesmo em que pontos? Vai mudar em que pontos? Nossos

fundamentos vão ficar os mesmos em que pontos? Vai melhorar em que pontos? E

nosso programa como cultura vai mudar em que pontos, né? A gente vai treinar mais?

A gente vai treinar menos? A gente vai ter mais as aulas teóricas? Vai ter menos aulas

teóricas?”, e monta um programa geral...nesse programa, eu usei o método de mapa

mental para fazer [...] separei nessas três áreas: área tática; área técnica; e área de

76

programa, de cultura [...] incluindo processos né [...] Durante a semana eu pensava

em como ia ser a periodização do treino, nessa periodização eu dizia o básico do que

eu queria que fosse ensinado […] (Treinador 3).

[…] A gente começa primeiro com...o início da nossa temporada começa no outro ano

né? Então a gente...por exemplo, 2020 começa no final de 2019, na meio que off

season de todo mundo […] começa nos fundamentos, depois passa para os drills,

depois entra nos small games, como que a gente vai juntar isso, depois entra nos

situacionais [...] (Treinador 4).

O Treinador 4 detalhou ainda em seu relato o documento do planejamento que

costumam redigir e compartilhar com os atletas, destacando um processo organizado de

sistematização.

[…] agora o meu trabalho é de criar uma lista de progressão de ensino de fundamentos

para cada posição assim […] de fundamento, de coisa básica mesmo: qual o

posicionamento do pé para lançar uma bola, qual o posicionamento da mão, do braço,

braço frente, para trás [...] por texto, a gente tem apostilas, escrito né? Que explicam

para eles o que tem que fazer em campo […] feito para eles assim, sob medida […]

Explicando o sistema[...] os fundamentos também [...] a questão de cultura interna

também que a gente quer ter assim...então meio que tem três fases né? Fase de cultura

interna, filosofia que a gente quer que o time siga assim; tem a parte de análise de

desempenho, são os treinos teóricos; e tem a parte de sistema, que é o sistema

ofensivo, defensivo, especiais, está tudo lá! E você recebe no primeiro dia do ano

assim que a gente começa o treino, para iniciar o estudo deles também. (Treinador 4).

Os Treinadores também mencionaram o papel dos coordenadores na definição do

planejamento, afirmando que estes participam em todas as etapas do processo e são essenciais

em suas funções. De maneira geral, eles planejam intervenções dentro de suas funções e

apresentam para o HC que toma a decisão final.

O papel dos coordenadores de ataque e defesa é fundamental né? [...] é o que a gente

discute durante a semana, é aquilo que vai ser executado no final de semana; eles

montam o planejamento [...] alguns fundamentos que a gente precisa atacar durante a

semana [...] É um documento que eles usam muito e me mostra as habilidades que

foram trabalhadas, estão sendo trabalhadas, e que vão ser trabalhadas. (Treinador 1).

A gente tem os responsáveis pelas unidades né? [...] basicamente eles dão o feedback

para a gente do que a gente[...] vai pensar no planejamento […] é o que eu te falei,

basicamente o planejamento sou eu e o [Nome emitido], a gente que define baseado

na necessidade […] (Treinador 2).

77

Os treinadores participam, pelo menos sobre a minha gestão, eles participam

ativamente! Eles sempre são consultados de forma a construir né? […] é muito assim

“olha, eu tô pensando nisso, nisso, nisso, para próxima temporada, fica à vontade você

também para sugerir alguma coisa!”, [...] é sempre uma colaboração tá? Mas claro, é

bem claro que a palavra final é minha tá? [...] é muito comum que eu comece o ano,

que eu comece o meu trabalho falando para as pessoas se despirem de ego, porque do

mesmo jeito que eu vou aceitar quando ele tiver certo, ver sentido no argumento dele,

eu quero que ele aceite o meu! (Treinador 3).

[...] eu envio para os treinadores e falo que a gente agora precisa pensar em [...]

Transformar isso em atividades, exercícios, drills [...] que tenham uma máxima

transferência pelo menos para o ensino do fundamento […] cada fundamento vai ter

algum drill [...] A equipe de treinadores toda e cada um na sua função né? Ofensiva,

defensiva, especiais, e aí cada um vai desenvolvendo os drills [...] Os treinadores

participam nessa fases, que eu te falei [...] (Treinador 4).

Em relação a participação dos atletas na definição do planejamento, foi possível

notar que todos os treinadores costumam consultar principalmente os atletas que são definidos

como líderes de cada setor (capitães). Estes atletas são consultados com o intuito de dar

feedbacks sobre os treinos e as necessidades de cada setor. O Treinador 4 destacou que

geralmente a decisão já é tomada pela comissão e só depois consultam os atletas para considerar

se devem mudar a decisão ou não.

[…] é muito pouco, alguns atletas que querem ser Coach, eles vêm e participam

abertamente das reuniões, é sempre aberto para todos os jogadores [...] participam das

reuniões aqueles que estão mais interessados na parte técnica né? […] a gente busca

e sempre tenta trazer os jogadores para fazer parte desse documento sim! (Treinador

1).

[...] se por exemplo, a gente tem lá o capitão da linha ofensiva [...] se ele chega assim

para mim e fala: "[...] a gente tá tendo muita dificuldade em fazer aquela jogada [...]

como é que isso funciona? A gente não conseguiu entender!”, então com esse

feedback a gente fala: “Beleza! Então o treino de hoje da OL é leitura de front seven!”,

então a gente se baseia nisso! Então a participação deles é dando feedback [...]

(Treinador 2).

[...] Atletas participam ativamente sabendo que estão participando, são consultados

para algumas coisas sim, mas eles também participam de forma indireta com atitudes

[...] a gente pode fazer consultas individuais à atletas, atletas que às vezes

representam uma liderança maior no time...a gente pode simplesmente mudar

alguma coisa e testar [...] com um grupo de atletas uma forma de operar e testa com

outro uma forma de operar e nota qual dos dois tem uma resposta melhor e tenta

aplicar isso para todo mundo sabe? Então atletas participam, às vezes sendo

consultados, e às vezes como cobaias de ajustes no programa. (Treinador 3, grifo

nosso).

78

[...] os atletas, eles participam mas não são todos assim, normalmente a gente acaba

consultando algum...não sei se é consultar, mas conversar com alguns jogadores que

a gente considera chave para o sistema rodar né? Então a gente vai rodar um sistema

que é baseado em jogo aéreo assim, então a gente vai conversar com nossos QBs [...]

a gente tem uma decisão que a gente já tomou entre nós, “olha, a gente quer fazer

isso...antes de bater o martelo, algum jogador chave dentro do nosso sistema precisa

ser consultado para a gente validar isso? Precisa?! Então beleza, então vamos

conversar com ele, mostrar a situação”, mas dificilmente a gente inclui jogador [...]

(Treinador 4, grifo nosso).

Questionamos os treinadores também sobre como é feita a preparação do time nos

diferentes momentos do ano esportivo. Na pré-temporada (antes de começar a competição),

os Treinadores 2 e 3 focam o ensino nos fundamentos básicos (principalmente o tackle) e

retomam com os atletas mais experientes fundamentos que já foram trabalhados, sempre

considerando as demandas do playbook; o Treinador 2 destaca que nesta etapa acontecem os

treinos com maiores intensidades.

[…] A gente tenta trazer todo mundo para um patamar parecido para, a partir dali,

começar a trabalhar o que vai ser feito em campo. [...] a gente faz treinos muito mais

fortes antes da competição começar, então scrimmage valendo né? Com mais

intensidade, a gente faz anterior ao campeonato. (Treinador 2).

[…] pré-temporada é trabalho extensivo com fundamentos, o trabalho vai mudando

em termos de pré-temporada ali, do meio para o final, para um trabalho um pouco

mais extensivo de playbook, de tático, depois que os fundamentos

estiverem...novamente, para o pessoal tirar ferrugem, a gente passar os novos

fundamentos que a gente quer também [...] (Treinador 3).

O Treinador 4 divide a pré-temporada em quatro etapas. A primeira se chama

Rookie minicamp, que consiste na recepção dos atletas que acabaram de entrar no time, com

foco em conhecer a cultura do time e os fundamentos básicos do FA.

[...] rookie minicamp/OTAs [...] significa que o pessoal [...] que é novo no time, que

veio de outra equipe, que entrou no time agora [...] têm uma parte do treino onde você

ensina um pouco de Futebol Americano assim mas não é nada específico de

fundamentos, de tática, é uma iniciação ao Futebol Americano e à nossa cultura [...] é

meio que ataque e defesa assim basicamente[...] vai rodar dentro da nossa progressão

de fundamentos alguns fundamentos básicos! Servem para qualquer posição [...] é

mais uma época para inclusão dentro do time [...] (Treinador 4, grifo nosso).

79

A segunda etapa se chama Organized Team Activities (OTA), que é reservada para

a aprendizagem de fundamentos do atletismo e habilidades que não são específicas do FA.

Neste momento os treinadores passam para os atletas as atitudes que esperam deles.

[...] OTAs [...] é a fase onde todo time já é mandatório a presença [...] é uma fase de

atletismo para nós assim, então é uma fase onde a gente está instalando a cultura,

integrando jogadores dentro da nossa cultura, dentro do que a gente espera assim de

criação de time mesmo, de construção de time [...] e o nosso foco é ensino do atletismo

mesmo para os jogadores, porque dentro da nossa avaliação, é um aspecto importante

para o Futebol Americano, para o esporte em si [...] precisam saber como correr, como

desacelerar, como trocar de direção, então a gente dedica ali quase quatro semanas de

treino para isso, e a gente contrata um treinador de atletismo para vir [...] e aí ele vai

ensinar todo mundo dentro da sua função [...] (Treinador 4).

A terceira etapa da pré-temporada para o Treinador 4, consiste na fase de

desenvolvimento individual, onde o foco dos treinos é desenvolver os fundamentos do FA para

cada posição; costumam trabalhar prioritariamente com situações de jogo neste momento.

[...] a gente chama de IND né? Que é desenvolvimento individual, que são as fases de

fundamentos [...] e aí nosso foco é totalmente desenvolver fundamento dentro

desses pequenos jogos assim, para as posições, então praticamente não tem

scrimmage, não tem 11 contra 11, é só small games do início ao fim do treino! [...]

o foco nesse um mês de treino aí é só em fundamentos, é a fase que eu considero

mais importante assim para evolução do time! (Treinador 4, grifo nosso).

A quarta etapa se chama Training Camp, e é utilizada para ensinar o sistema de

jogo (conteúdo estratégico) que irão utilizar durante o campeonato. O que aprenderam nos

treinos teóricos até aqui irão aplicar em campo, simulando situações que podem acontecer nos

jogos (desvantagens, diferenças no placar, chuva, faltas, red zone, etc.).

Training Camp, que é a fase de instalação do sistema! E aí a gente até já instalou o

sistema por aulas teóricas, treinos teóricos assim, mas a gente não colocou na prática

nada ainda...e aí nessa fase a gente treina eles dentro do nosso sistema […] (Treinador

4).

Na temporada regular (durante o campeonato), o Treinador 1 comentou que

costuma reservar mais tempo nos treinos para desenvolver as habilidades e o físico dos atletas

80

de acordo com as necessidades do playbook. Os Treinadores 2, 3 e 4 destacaram que buscam

se preparar semana a semana para o adversário que vão enfrentar nesta etapa da temporada,

analisando as jogadas que estes costumam utilizar, identificando padrões de execução,

tendências, e separando momentos no treino para executar as jogadas do próprio playbook

contra o chamado time de scout, que é composto por um grupo de atletas que têm a

responsabilidade no treino de simular as jogadas e o estilo de jogo do time adversário, tanto no

ataque quanto na defesa. Com este processo, os treinadores montam e experimentam o Game

Plan (plano de jogo), documento que contém as jogadas que irão utilizar no dia do jogo de

acordo com as análises que fizeram do adversário e em cada situação que pode acontecer dentro

da partida. Durante a temporada regular os treinos contém mais pausas, explicações e são menos

intensos.

[…] então vamos supor, janeiro, fevereiro, a gente vai trabalhar tal habilidade com

aqueles setores de jogadores né? Evoluindo essa habilidade […] (Treinador 1).

Durante o campeonato a gente reduz contato […] scrimmage mais tranquilo, mais

pausado e com mais orientação, e perto dos jogos simular os adversários. (Treinador

2).

[...] a gente vai começar a estudar adversários e simular mais situações em treino né?

O treino vai ser muito menos focado agora em tático, ou tático só puro [...] e aí você

tem o calendário pré-jogo, onde você sabe o que precisa treinar até o próximo

adversário; e você tem um calendário pós-jogo [...] você vai fazer um debriefing do

jogo, você vai saber o que você errou, você vai trabalhar aquilo especificamente para

voltar para o modo pré-jogo e estudar o seu próximo adversário [...] (Treinador 3).

[...] Game plan do adversário né? [...] a gente faz análise [...] desses dados, desses

times, e aí [...] a sessão de treino é literalmente chegar, os fundamentos já são

divididos...se é um time que corre muito a bola, então 20 minutos de fundamento que

a gente vai treinar vai ser como lidar com bloqueios e como sair do bloqueio e tacklear

jogador; ofensivo, dependendo do jeito que o time joga, também né? Voltado para o

que o time faz...e aí o restante do treino é aplicar o nosso plano de jogo que os

jogadores já recebem antes já, o que a gente vai fazer, e a gente roda contra o nosso

time de scout o que a gente vai fazer [...] a gente não vai ensinar coisas no game plan

assim, game plan é execução só! [...] uma semana de análise de adversário, montar

scout, fazer análise de dados, ver o que a gente tem como formação útil para montar

scout, monta game plan, monta um scout report para os jogadores, do que é o

adversário, como que a gente vai atacar eles, e aí envia para eles [...] (Treinador 4).

Os Treinadores 1, 2 e 4 comentam que a preparação física dos atletas é

acompanhada por profissionais da Educação Física (EF), muitas vezes voluntários. O Treinador

81

2 citou que na maioria das vezes os atletas são os responsáveis pela própria preparação física,

e os treinos presenciais de FA são focados mais em questões técnicas e estratégicas.

[…] a gente tem três jogadores hoje que têm a Educação Física, trabalham em

academia e passam avaliação de academia para os jogadores [...] eu e outros Coaches,

a gente sempre tenta se entrosar com isso […] (Treinador 1).

[...] o [Nome emitido], ele é educador físico né? Ele é formado em Educação Física,

foi atleta e tal, e ele se disponibiliza na semana, ele dá uns treinos físicos para o pessoal

[...] com técnicas de Futebol Americano! [...] a gente meio que deixou o físico para o

atleta né? É um compromisso dele com o time se manter bem fisicamente [...]

(Treinador 2).

[…] eu vou explicar Futebol Americano pela minha ótica de trabalho que é questões

táticas e técnicas que eu entendo mais! Eu não vou atrás de explicar questões físicas

e tudo mais...a gente teve treinadores de condicionamento que sempre me ajudaram

desde o início [...] (Treinador 4).

Ao serem questionados sobre a sistematização dos conteúdos dos referenciais

socioeducativos e histórico-culturais, foi possível perceber que os treinadores 2, 3 e 4 não

costumam planejar as intervenções em relação a estes temas. De maneira geral, estes conteúdos

são abordados durante os treinos quando percebem que há alguma demanda de acordo com a

análise feita por eles. O Treinador 1 foi o único que salientou que costuma reservar no

planejamento momentos para tratar sobre tais referenciais.

Tudo isso é um planejamento que a gente faz desde o começo do ano [...] a gente

senta, olha o calendário do que a gente vai jogar, os torneios, ou participação que a

gente vai fazer, os jogos que a gente vai ter, depois tem algumas partes sociais que a

gente faz também [...] a gente planeja isso durante o ano né? Já tendo fixo [...] o

planejamento do training camp ele vai apontar: olha! nesse momento a gente precisa

trabalhar valores, nesse momento a gente precisa trabalhar união, nesse momento a

gente precisa trabalhar de ser forte físico [...] (Treinador 1).

Às vezes, durante a semana, a gente conversava tá? O grupo da comissão técnica ali:

“Pessoal! O pessoal não tá fazendo a função tal”, “pessoal, a atitude daquele grupo

específico está ruim! Então vale a pena conversar com o grupo todo? Vale a pena só

juntar aquele grupo ali?”, então variava entre sentir o momento e planejar algumas

coisas também. (Treinador 3).

Eu acho que a gente não para um treino para talvez...talvez pare mas é mais para

um...não que tem um momento do treino que precisa né? É mais às vezes “Pô! A gente

não está executando algo de uma maneira que a gente viu ser bom dentro da nossa

82

cultura” e aí, tipo, a gente para pra alertar sobre isso assim, mas não que tem dentro

do cronograma 10 minutos para falar assim [...] não é nosso intuito acabar passando

“olha! Você tem que fazer isso porque na sua vida você vai precisar!”, eu acho que

está meio que intrínseco ali, cada um entende de uma forma, e se o cara está dentro

ele consegue entender mais sobre o esporte assim. (Treinador 4).

Todos os treinadores afirmaram que costumam retomar o planejamento

regularmente para adaptá-lo de acordo com os imprevistos que acontecem durante a

temporada.

[…] Não é sempre que acontece tudo do jeito que a gente planejou, mas é um

planejamento que vai modificando de acordo com o que a gente precisa. […] A gente

acaba tendo muitas mudanças durante o ano, que faz parte da liga, [...] a gente chama

“um documento vivo”, que é esse planejamento anual, porque a gente sabe que vai ter

muita modificação. (Treinador 1).

Durante a temporada você sempre vai avaliando pós-jogo se algo foi efetivo ou não

foi efetivo, ou treino a treino, se algo foi efetivo ou não foi efetivo; volta nesses

documentos [planejamento e playbook], nesses artefatos, e atualiza esses artefatos né?

Isso é feito em uma base semanal né? (Treinador 3).

[...] e aí a gente executa e óbvio que isso não é engessado né? [...] “nosso time está

respondendo melhor a tal coisa então a gente não precisa gastar tanto tempo nisso

assim...hoje não está respondendo tão bem à como tacklear alguém em campo aberto,

então a gente precisa aumentar a carga de treinos quanto a isso” [...] dentro da fase do

ano que é para ensinar tackle, meu...se nas primeiras três semanas está muito mal,

vamos aumentar a carga então! Aí a gente tem um mês para ajustar isso assim [...]

(Treinador 4).

Os Treinadores foram questionados também sobre como se dá o processo de

definição do playbook, sendo este um documento relevante para o ensino do FA. Os quatro

treinadores descreveram que geralmente se reúnem com os membros da comissão técnica e

analisam quais são os atletas que eles terão disponível para a próxima temporada, as suas

habilidades, capacidades, e a partir daí definem a maneira de jogar da equipe e o playbook de

acordo com os conhecimentos que têm sobre o tema, a familiaridade com o sistema escolhido,

a realidade que estão inseridos, e os times que vão enfrentar na temporada.

Então, o playbook é sempre definido de acordo com os jogadores que a gente tem […]

o Coach tem que se sentir confortável com aquele estilo de playbook né? Entender a

filosofia que tem por trás daquele playbook […] (Treinador 1).

83

[...] É o que a gente tem de forte, é o que a gente vai fazer! [...] O playbook é feito em

cima do que a gente tem e não o contrário né? Montar uma filosofia e tentar adaptar

os caras ao playbook...é o que acontece lá fora! Normalmente o cara tem a filosofia e

aí ele vai pegando os atletas que encaixam na filosofia que ele quer né? [...] eu tentei

isso no começo mas eu vi que não dá [...] então a ideia é pegar o geral, o que eu tenho

de qualidade [...] e montar em cima disso [...] (Treinador 2).

[…] ela leva bastante em consideração o grupo que eu tenho na mão […] saber quais

são as limitações dos meus atletas e claro, quais são as minhas preferências [...] o que

que eu vejo da minha divisão, dos meus jogos, entendeu? [...] passa muito por esses

três pontos: limitações técnicas, minha preferência pessoal, e limitações ali de

vantagem contra o que eu vou enfrentar durante o ano. (Treinador 3).

[…] com a minha experiência de outros locais, eu vi que aquilo poderia se aplicar ao

que a gente tinha em mãos assim, e não o que eu gostava...eu gostava de outras coisas,

mas não condiziam com o que a gente tinha de atletas mesmo! […] na seleção

brasileira, por exemplo, eu escolho! Eu quero jogar esse sistema, eu vou escolher os

melhores jogadores para rodar ele! Nos times você tem os jogadores só, então você

não tá escolhendo ninguém, você tem que formar essas caras! Então acho que é uma

abordagem diferente [...] a gente monta assim, se junta no final do ano, perto de

dezembro, eu venho com uma ideia “é isso que eu quero, é isso que eu acho que a

gente tem, o que vocês acham?”, e aí quando a gente volta a se reunir, as ideias que

eles trouxeram, e começamos a montar a melhor forma de sistema [...] (Treinador 4).

Em relação a adaptação do playbook durante a temporada, os Treinadores 1 e 3 se

mostraram menos abertos a mudanças. O Treinador 1 cita que há uma progressão de ensino das

jogadas durante o ano, e que o playbook é mais fixo que o planejamento; o Treinador 3 acredita

que é mais interessante trabalhar cada uma das jogadas extensivamente, aprendê-las de fato,

para depois começar a pensar em mudanças e alterações deste documento.

O playbook, ele é muito mais fixo né? [...] você vai colocando outro nível de jogadas

para aqueles jogadores se acostumarem, treinarem e especializarem naquele nível,

então você vai aumentando o grau de dificuldade do playbook de acordo com o quanto

os jogadores estão aprendendo, e o quanto os jogadores estão realmente colocando

isso em prática durante os jogos entendeu? (Treinador 1, grifo nosso).

A única coisa que o treinador, Head Coach, precisa ter bastante pulso firme, é que no

primeiro momento em que algo dá errado existe uma tendência muito grande em se

culpar a tática e […] usar a tática como muleta […] O melhor é [...] nem que seja três

jogadas ofensivas, três jogadas defensivas, mas seja bem executado! Sabe? Porque

ficar mudando de jogada cada vez que algo dá errado, mudando de playbook,

atualizando playbook cada vez que algo dá errado, é muito mais fácil você pensar que

está simples o suficiente do que está bom o suficiente entendeu? (Treinador 3).

84

Os Treinadores 2 e 4 já se mostraram mais abertos a alterar o playbook de acordo

com as demandas que aparecem durante a temporada. O Treinador 2 cita a adaptação de acordo

com os adversário que vão enfrentar na semana; o Treinador 4 descreve que existe um processo

definido de alteração de jogadas que acontecem geralmente antes e durante o jogo, de acordo

com a leitura que fazem do adversário, e que este processo é treinado na pré-temporada.

[…] a gente sempre tenta se adaptar ao adversário né? Então não é incomum criar

jogadas, dentro da filosofia, criar jogadas que beneficiem com determinado

adversário né? […] Então são ajustes, adaptação, então playbook é isso! […] a gente

tem a base né? Quer dizer, o core do playbook, que é a nossa filosofia, o que a gente

faz, mas a gente coloca uma coisa ou outra [...] (Treinador 2, grifo nosso).

[...] Adaptação 100%! Primeira adaptação é de acordo com o adversário né? Então

às vezes algum adversário é muito bom em algum tipo de sistema de cobertura mesmo,

e algum dos nossos conceitos de jogo aéreo, por exemplo, não se encaixa tão bem

contra eles...então ou a gente exclui esse sistema do jogo ou a gente acaba adaptando,

então em vez de correr tal rota [...] a gente vai tagear essa rota com outra coisa [...] A

gente instala isso no training camp assim, para que nesse adversário a gente

consiga se adaptar e executar o nosso sistema mas consiga explorar a falha deles,

para tirar proveito para nós assim [...] a gente não vai criar um novo sistema só para

aquele time assim, a gente adapta com alguma tag, alguma outra movimentação, para

tirar proveito de algo assim [...] se a gente enxerga algo que eles fazem como tendência

alta [...] Então a gente cria um check e diz “sempre que eles estiverem naquela

formação, naquela área do campo, naquele lado, na hash mark daquele lado, nós

vamos fazer isso!” [...] em primeiras descidas é um time que corre muito com a bola,

então a gente vai preparado para isso [...] essa forma que a gente tem de adaptar e não

chamar a mesma coisa sempre assim. (Treinador 4, grifo nosso).

3.5.6 Aplicação

Esta sessão da entrevista teve como objetivo responder a pergunta “Como

ensinam?”, dessa forma, as respostas dos treinadores foram relacionadas à abordagem de

ensino, às metodologias que aplicam, a relação destes com os atletas e os tipos de atividades

que costumam utilizar para ensinar cada um dos conteúdos.

Os treinadores foram questionados sobre qual seria o perfil ideal de um treinador

de FA, de modo geral, diversos termos surgiram na análise. O Treinador 1, destaca a

importância do comprometimento do treinador com a aprendizagem extra campo, e a busca por

conhecimentos. O Treinador 2 cita a importância do treinador conhecer muito bem o esporte

que ensina e saber como ensiná-lo.

85

O perfil de um treinador é assim, primeiro lugar, é o comprometimento sabe? […] o

comprometimento que ele tem fora de campo às vezes é maior do que dentro de campo

né? (Treinador 1).

[...] saber ensinar o bê-á-bá para o cara...tanto bê-á-bá quanto mais avançado; [...] na

verdade, o técnico geral, não que ele tem que saber tudo, mas ele tem que procurar

ajudar...onde esse cara tá? O que esse cara precisa fazer para ficar melhor? Pode ser

do basiquinho até o mais elevado, então alguma correção, às vezes uma correção de

postura, uma correção de técnica, até ensinar realmente o cara a jogar [...] (Treinador

2).

Os Treinadores 1 e 3 salientaram que é importante entender a diferença entre ser

treinador e atleta.

[…] não é todo atleta que pode ser Coach e não é todo Coach que foi uma maravilha

de atleta […] (Treinador 1).

[...] para assumir posições de liderança, como coordenações, de Head Coach, eu acho

que hoje a pessoa precisa ter pelo menos uns 3 ou 4 anos [...] pelo menos, treinando!

Só treinando, sem ser jogador, tá? Isso para assumir como Head Coach [...] Para

entender qual é o ritmo de atleta cobrando, cobrando uma repetição, trazendo vídeo,

reclamando, tem que saber a abordagem que vai usar e formar a própria abordagem

de diálogo com o atleta. (Treinador 3).

A questão da liderança foi apontada pelos Treinadores 1, 3 e 4, relacionada ao fato

de que o treinador deve saber o momento certo de cobrar os atletas, de incentivá-los, de corrigir,

executar o planejamento, tomar decisões e saber interagir com os outros personagens

envolvidos no treinamento, como a comissão técnica.

[...] liderança né? É muito importante você ter algum tipo de liderança, você ter

objetividade [...] é uma postura mais firme mas ao mesmo tempo mais consciente, [...]

dependendo de como você fala com a pessoa, ela murcha, ela não quer participar, ela

sai do time [...] (Treinador 1).

[...] você precisa ter a segurança de saber quando puxar a responsabilidade e dizer

“isso vai ser desse jeito porque a gente estudou e vai ser desse jeito e acabou!”, e ele

precisa saber rechaçar atletas que são indisciplinados, que são mimados, que são

difíceis de lidar; mas ele também precisa saber a hora de escutar o atleta, o

companheiro, colega de comissão técnica...é difícil você não ter esse orgulho, mas

também ter segurança de bater no peito às vezes [...] Interessado em andar nessa linha

86

para lá e para cá, sabendo que ele vai errar, mas ele seja genuinamente interessado em

navegar por esse canal de orgulho e abertura [...] (Treinador 3).

[…] eu gosto de ser um cara bem aberto mas ao mesmo tempo bem autoritário desde

que a gente defina o que a gente quer fazer assim, eu acho que é o ideal assim...é o

que eu penso como ensino mesmo, quando você vai dar o respeito para um jogador

com o seu conhecimento, quando você vai aplicar isso, você tem que ser justo com

ele, então eu acho que faz parte ser um pouco autoritário e um pouco aberto também

à mudanças entre aspas. (Treinador 4).

Os Treinadores 1 e 3 afirmaram que a atuação de um treinador deve ser como a de

um professor em sala de aula, destacando que o ensino deve levar em consideração a

necessidade dos alunos.

[…] eu aprendi muito isso na educação, você não pode entrar numa sala de aula né?

Achando que todo mundo vai ser seu amigo tal […] você tem que ter uma consciência

de que você está lidando com pessoas e você está lidando com sentimento das pessoas

né? (Treinador 1).

[…] é muito como uma sala de aula ali...vai ter um aluno que vai chegar na sala de

aula que teve uma noite mal dormida, e vai ter um aluno que vai chegar na sala de

aula super empolgado […] o melhor é você entender um pouco de linguagem corporal,

o mínimo possível [...] (Treinador 3).

Os Treinadores 2 e 3 também enfatizaram que os treinadores devem saber se

relacionar com as pessoas que atuam, buscando entender as suas diferentes realidades. O

Treinador 3 inclusive afirma que o perfil do treinador disciplinador, muitas vezes retratados em

filmes sobre FA, não se encaixa no cenário nacional de prática, sendo assim, o treinador deve

buscar sempre conhecer seus atletas.

[…] um Head Coach em geral, ele é um cara que tem que ser muito bom com pessoas

né? […] ele precisa trabalhar o psicológico muito dos atletas e dos coordenadores que

ele gerencia né? Então saber conciliar as coisas com os coordenadores […] tem que

saber lidar com gente, [...] é muita gente, de muitas realidades diferentes, de

muitas situações diferentes, com perfis diferentes, e esse cara tem que fazer todo

mundo fazer a mesma coisa, [...] Então é um cara que tem que ter um bom

relacionamento interpessoal aí! [...] (Treinador 2, grifo nosso).

[...] é uma coisa muito cultural a gente achar que o perfil ideal de um treinador do

Futebol Americano é aquele cara durão, que grita, xinga e é super disciplinador e

disciplinado né? Sendo que o perfil do atleta brasileiro de Futebol Americano não

87

é um perfil que responde muito bem à isso, na verdade hoje é o perfil até do atleta

de fora! Essa geração que tá aí não é uma geração que responde às mesmas coisas que

a dos anos 60 quando Vince Lombardi gritava com todo mundo né? Então para mim

hoje o perfil ideal é um cara que tenha senso crítico, e autocrítica mesmo né? [...]

(Treinador 3, grifo nosso).

O Treinador 4 afirmou que o treinador deve demonstrar abertura à aprender, ser à

inovações e se preocupar em melhorar sempre.

Não sei se existe um perfil ideal né? [risos] O que eu gosto assim, o que eu tento ser,

é um cara meio que aberto à inovações que a gente pode ter para a coisa melhorar […]

você ser aberto à outros treinadores, seus mesmo, ou à jogadores que têm um certo

conhecimento “pô! Eu acho que isso é legal de fazer...eu acho que não está legal

isso!”...mas ser aberto à isso [...] (Treinador 4).

Questionamos também os treinadores sobre a própria abordagem de ensino, em

suma, todos os treinadores mencionaram, nas respostas relacionadas ao tema, a preocupação

que têm em entender cada um dos atletas e respeitá-los. Os treinadores buscam: construir um

bom relacionamento em sua prática, respeitando os indivíduos (dentro e fora de campo);

construir um ambiente acolhedor; estar disponíveis para ouvi-los; incentivá-los a aprender e

competir; conhecer as diferentes realidades de cada um para saber como abordá-los em

diferentes situações.

[…] mais que tudo, você precisa ser um exemplo né? Dentro de campo e isso fora de

campo também […] algumas coisas você tem que também manter o limite, para que

exista um respeito entre você e os jogadores né? […] Se eu for puxar você em fazer

alguma coisa, ele tem que saber que você tá fazendo aquilo pelo bem dele [...]

(Treinador 1).

[…] você precisa ter um bom relacionamento com os atletas, é assim, até pessoal […]

o cara se machucou...só de você falar “E aí cara, como é que você tá? Você foi no

médico lá, o que o médico falou? […]” isso já é uma coisa que o cara se sente bem

[…] Criar esse vínculo com eles, mesmo fora de campo né? [...] estar sempre

disponível né? [...] então se você cria um ambiente que o cara não está se sentindo

bem ele não vai querer estar nesse ambiente! Né? [...] quando você pega exemplo de

fora, de Coaches que são muito duros né? O cara vai falar, o cara vai xingar “você é

burro! Você tá fazendo errado!”, eu acho que não funciona para nossa realidade [...]

Eu vou gritar na cara de um pai de família? [...] ele tá ali para jogar porque ele curte

jogar e tal, e eu vou gritar? Amanhã o cara não tá ali [...] (Treinador 2).

[…] ela é bem adaptativa! Eu acho que perfis diferentes de atletas e alunos respondem

a tipos de liderança diferentes […] não precisa perder o lado humano, o lado

88

carinhoso, o lado de que você está mostrando para ele que você está reclamando e está

sendo duro, mas que você está fazendo isso pelo bem dele e do time! [...] ele precisa

de uma compreensão, ele precisa mais de um incentivo: “Pô! Não se castiga tanto! O

caminho é esse mesmo tá?” [...] entender um pouco de linguagem corporal, ver quem

que tem uma resistência, tentar encontrar um ponto em comum ali e usar aquilo para

se aproximar, não por interesse! [...] Eu acabo aprendendo muito sobre gente, sobre

tato com atletas usando essa abordagem né? [...] (Treinador 3).

[…] talvez pela minha formação em comunicação e gestão de pessoas, eu entendo que

cada um é diferente assim...então eu tenho uma lista de cada jogador, tipo...a melhor

forma de abordar aquele jogador, dentro da minha visão né? […] esse é um cara que

eu preciso conversar de lado, esse é um cara que eu preciso dar uma bronca, ele vai

reagir tranquilo, se o cara recebeu uma bronca ele vai ficar péssimo [...] como que eu

posso impactar eles de uma maneira que eu vou passar minha a instrução à ele, mas

eu vou deixar ele engajado ainda no que ele tem que fazer [...] e setenta jogadores

começa a ficar mais difícil ao longo da temporada...mas a minha ideia é sempre tentar

tratar cada um de formas diferentes, não dar privilégio para ninguém [...] conforme a

gente vai analisando o desempenho de todo mundo a gente começa a criar uma certa

competição e comparação de execução, de jogadas, de fundamentos [...] para ser bem

sucedido eu preciso tratar as pessoas bem [risos] para que eles executem as coisas

da melhor forma possível [...] (Treinador 4, grifo nosso).

Perguntamos também aos treinadores como eles costumam lidar com a

imprevisibilidade em seus treinos e jogos, com as situações inesperadas que não estavam no

planejamento. O Treinador 1 afirmou que por ter muita experiência dentro do FA, acredita que

durante a temporada poucos fatores são imprevisíveis; o Treinador 3 costuma analisar cada uma

das situações e anotá-las para que sejam levadas em consideração no planejamento da próxima

temporada competitiva, de modo geral, encara as situações imprevisíveis como algo ruim; o

Treinador 4 também busca prever o máximo de situações, cita que busca sempre colocar os

seus atletas em situações que devem lidar com os problemas que aparecem, utilizando os treinos

para estimular a adaptação.

Então [risos], eu passei por muita coisa já né? Muita coisa a gente já viu, muita coisa

eu já vi, então assim, não tem muita coisa que é inesperada […] (Treinador 1, grifo

nosso).

Situações boas ou ruins? [risos] Porque em situações boas você leva, você adapta, e

você...depois claro, você checa: por que a gente saiu do nosso planejamento? Foi

bom? Foi! Mas foi produtivo para a gente? Será que a gente tem que abrir um espaço

para esse tipo de situação agora e prever esse tipo de situação agora, já que é tão bom

para gente? Mas geralmente situações não planejadas são ruins! [...] (Treinador 3,

grifo nosso).

Dentro do nosso programa a gente tenta prever o máximo de situações não

previsíveis […] a gente tá jogando dentro de uma situação de jogo mesmo assim [...]

89

eu tento colocar em situações ruins mesmo, para ver como eles vão lidar com isso [...]

eles fizeram uma falta, como que eles vão lidar mentalmente com aquilo, se eles

vão...tipo “acabou o jogo ali e perdemos nossa oportunidade?”, ou eles vão “beleza,

foco!” [...] tentar criar essas situações assim para criar respostas deles sendo

coletivas ou não [...] desde que a gente tem essa abordagem na nossa preparação, eu

não consigo te falar uma situação onde a gente não respondeu bem em campo assim!

[...] (Treinador 4, grifo nosso).

Em relação a permitir improvisação e criação nos jogos e treinos, os treinadores

demonstraram em suas respostas que não costumam incentivá-las. O Treinador 1 cita que não

costuma trabalhar com improvisação em seus treinos, uma vez que o FA é muito baseado nas

técnicas e por isso necessita de repetição; o Treinador 2 acredita que não existe improvisação

no FA, e por isso é possível muitas vezes prever o que vai acontecer nas jogadas; o Treinador

4 menciona que existem algumas decisões que os jogadores precisam tomar durante o jogo que

são previstas no playbook (conceitos de ataque e defesa), essas decisões são bem aceitas uma

vez que são previstas, porém, se o atleta faz escolhas que não estão definidas no playbook

previamente, costuma considerar isso um erro, para o Treinador 4, as improvisações que

ocorrem quando o Quarterback (QB) sofre pressão e a jogada tem que ser alterada são

aceitáveis também, e inclusive isso é treinado.

A parte acho que do brasileiro que a gente ama muito, é a parte de improvisar né? A

gente joga uma bola, o cara começa a driblar, começa a fazer um monte de coisa, mas

no Futebol Americano é muito mais técnico né? [...] todo mundo tem que saber o que

está sendo feito, você não pode improvisar ali na hora, então assim, quando

acontece isso, normalmente é aquele jogador que não vem treinando né? (Treinador 1, grifo nosso).

[...] para tentar na hora do jogo o cara falar: “Eu já vi isso! Eu sei o que vai acontecer!”,

porque eu tenho um sobrinho que está com 10 anos agora, e uma vez a gente tava

conversando sobre Futebol Americano ele falou assim “Tio! Tem jogada ensaiada no

Futebol Americano?”, porque ele gosta muito de futebol né? Eu falei: “Olha! Todas

as jogadas do Futebol Americano são ensaiadas! Todas! Não existe improviso no

Futebol Americano!”, então se não existe improviso têm pontos que você consegue

ler para prever o que vai acontecer né? [...] improviso no Futebol Americano

raramente funciona e só com quem é excepcional! Quer dizer, você pega lá o Peyton

Manning, o cara inventou um bagulho lá na hora, excelente! Mas ele é o Peyton

Manning! O cara aqui não é o Peyton Manning, então não tem improviso! (Treinador

2, grifo nosso).

[...] tudo que a gente ensina tem um arcabouço ali técnico-tático por trás, é por um

motivo! [...] o atleta fez algo diferente, digamos, ele deu tackle de uma forma diferente

[…] “tá certo essa forma de dar tackle? Não! Não tá certo! [...] É melhor ou pior do

que a gente ensinou?”, geralmente vai ser pior! A gente estudou muito para fazer a

técnica daquele jeito [...] “olha atleta, é para dar tackle assim! [...] Por quê?”, e aí

90

geralmente a discussão vai acabar porque você tá com embasamento [...] você não

pode simplesmente dizer para o atleta que é ruim para satisfazer o seu ego: “eu estou

mandando em outra pessoa, eu sou o treinador!”, não! É ruim? É! Mas é por um

motivo! Então explique o motivo. (Treinador 3).

Têm dois tipos de mudança, mudança que...mesmo imprevisível ela é previsível

porque ela parte de uma leitura do jogador né? Têm alguns conceitos ofensivos, por

exemplo, ou defensivos também, que se o meio de campo está aberto então ele pode

entrar para o meio de campo, se no meio de campo tiver um free safety então ele

continua reto assim, essas são as mudanças previsíveis assim, caso aconteça tal coisa

assim...; e aí caso o jogador erre, ele correu uma rota que não era para correr assim,

ele fique livre e a bola acaba indo para ele porque...sei lá, todo mundo errou e deu

certo...no momento, enfim...a gente só comemora só [risos], mas na nossa análise pós

com certeza aquilo vai ser falado assim, não é algo que a gente vai dar como “olha,

isso foi muito bom assim!” [...] é diferente do cara estar correndo reto, e aí tem

pressão, o QB sai e aí vai se adaptar aquilo, aí beleza! Eu acho que tudo para nós parte

disso, se o QB sofreu pressão, ele teve que adaptar algo e a gente até treina isso, e aí

achou um espaço e ficou livre, beleza! Ele errou, a gente tem que consertar isso pós-

jogo, ou durante o jogo se a gente conseguir enxergar isso na hora, na próxima jogada,

se a gente for rodar aquilo de novo a gente já sabe [...] (Treinador 4).

Todos os treinadores afirmaram em suas respostas que os atletas devem, nos jogos

e nos treinos, executar a jogada de acordo com o playbook, ou seja, reproduzir o que

treinaram. Para eles, quando um atleta não executa o que estava planejado, mesmo que a

jogada tenha dado certo, consideram isso um erro por parte do atleta.

[…] Então assim, durante os treinos é muito difícil acontecer [criação de algo novo

na jogada], é muito difícil! Até porque a gente já treinou, já repetiu, já fizemos várias

vezes […] A gente trabalhar o emocional, trabalhar o equilíbrio mental do jogador

né? Para quando ele entrar no time principal, ele não entrar no jogo assim sem saber

o que fazer, dar aquela coisa na barriga, ou esquece tudo [...] você treinou, treinou,

treinou, chegou na hora do jogo o cara esqueceu tudo que você fez né? [...] (Treinador

1).

Normalmente [risos]...durante o jogo talvez seja um pouco mais incisivo […] a gente

chama o cara, fala: “Olha! Isso aqui era assim, assim, assim, você fez do jeito errado”

[…] tem um cara que fala: “Ah, é verdade!”, vai lá e faz errado de novo! [risos] Tem

um que retruca tentando explicar o porquê ele fez o errado, e tem o que ouve que

fez errado e tenta fazer certo das próximas vezes [...] - E quando ele muda assim e dá

certo? [...] - Leva bronca também! Eu bato palma e em seguida leva uma bronca! [...]

“Olha, foi excelente! Mas tá errado!” [...] era uma counter a jogada, tudo aparecendo,

o Quarterback entregou a bola para ele, falei: “Putz! Olha o Gap abriu bonito!”, o cara

pegou a bola, correu por fora e fez touchdown! Eu falei: “Foi excelente! Maravilhoso!

Você correu absurdamente! Mas está errado! Você não fez a jogada que eu pedi, você

se colocou em risco, você ficou em open field, em open field você pode tomar um

fumble! Era uma corrida que eu queria ganhar 4, 5 jardas, que era o first down, garantir

a bola, ficar com a bola, a bola é importante no Futebol Americano! Você precisa da

bola senão você não faz ponto! E aí você foi por fora, você colocou a bola em risco,

você se colocou em risco de tomar um tackle de open field e uma série de coisas” [...]

na próxima jogada ele fez certinho [...] (Treinador 2, grifo nosso).

91

[sobre improvisação nas jogadas] “olha, você pode achar que isso taticamente é

melhor, mas você é uma pessoa executando uma coisa sozinho enquanto 10 outros

caras estão executando uma coisa coordenada, você entende que você fazer algo

sozinho, mesmo você achando que é melhor, tá deixando a gente com um a menos em

campo? Ou tá abrindo um buraco na nossa defesa? Se você acha que tem uma jogada

melhor para essa situação, depois do jogo chega para mim e diz: Coach! Naquela

situação tinha uma jogada melhor! Vamos estudar se era melhor juntos! Beleza, a

gente aplica ela posteriormente!”, mas quando a gente chama uma jogada, os 11 têm

que executar aquela jogada, porque ela parte de um esforço coordenado, então a gente

é mais forte com todo mundo executando uma coisa só, mesmo que ela não seja a

melhor para ser chamada naquele momento...depois a gente ajusta. (Treinador 3,

grifo nosso).

[...] caso o jogador erre, ele correu uma rota que não era para correr assim, ele fique

livre e a bola acaba indo para ele porque...sei lá, todo mundo errou e deu certo...no

momento, enfim...a gente só comemora só [risos], mas na nossa análise pós com

certeza aquilo vai ser falado assim, não é algo que a gente vai dar como “olha, isso foi

muito bom assim!” […] - Vocês costumam então, por exemplo, errou baseado no que

era o playbook, do que era esperado, e se ele fez uma coisa muito longe, aí ele errou?

- Exato! (Treinador 4).

Perguntamos aos treinadores sobre o que pensam em relação a permitir uma maior

participação dos atletas nas tomadas de decisões, tentando entender como este processo

acontece nas equipes de FA. Os treinadores 1, 2 e 3 destacaram a hierarquia de tomada de

decisões que existe dentro da equipe e a importância dessa para os times.

Então, eu costumo dizer que o Futebol Americano não é muito democrático né? Até

porque eu já fiz parte de times onde isso demorou muito para se evoluir […] a hora

que começa a agregar muito dentro do planejamento e dos treinos acaba levando a

gente para vários caminhos né? E a gente perde o foco de onde a gente precisa chegar

[...] Normalmente a gente tem os capitães, os capitães vão ouvir os jogadores, e aí os

capitães vão levar para os Coaches, os Coaches vão levar para o Head Coach e o Head

Coach vai levar para diretoria. (Treinador 1).

[...] a gente tem alguns caras que eles têm...não é que eles têm mais acesso a gente,

mas são caras que costumam dar mais opiniões né? São elencos grandes, se a gente

fosse ser uma democracia de verdade ia ser muito moroso né? Toda decisão que for

tomar, eu tenho que ouvir todo mundo [...] aqueles caras [...] que são os responsáveis

por cada unidade, [...] tem livre acesso aos Coaches [...] a decisão final quem toma

são os Coaches [...] então assim, a gente não consulta sempre, mas tem um canal

aberto de comunicação para todos eles. (Treinador 2).

Durante treinos e durante jogos a hierarquia é soberana tá? As decisões são tomadas

pela comissão técnica dentro da hierarquia da comissão técnica […] essa hierarquia

existe para garantir uma eficiência...talvez seja militar, para que exista uma ponta de

lança ali onde essa lança é...sabe? Estocada de uma forma uniforme e é um esforço

único canalizado [...] Existe um momento de reflexão, de debate, mas é raro! E é muito

92

coordenado, é muito claro que quem está comandando aquele debate, conduzindo

aquele debate e decidindo aquele debate, é a hierarquia tá? (Treinador 3).

Pré-treino, pós-treino, eles são muito ativos assim...alguns né? [...] temos líderes dos

setores assim [...] jogadores mesmo, e temos capitães...esses caras são responsáveis

por trazer informações para nós também assim, por exemplo: “nós estamos tendo

dificuldade nisso, acho que a gente poderia treinar mais isso!” [...] (Treinador 4).

Em relação a participação dos atletas nas tomadas de decisões durante os treinos e

jogos, em geral, os treinadores se mostraram mais fechados. Os treinadores acreditam que seja

mais interessante executar o planejamento durante os jogos e treinos, para depois se comunicar

e discutir sobre o processo com os atletas.

[Sobre permitir a participação de atletas durante os jogos e treinos] [risos] Nunca!

Nunca! É porque senão vira bagunça, cada um vai falar uma coisa, cada um quer fazer

do jeito que quer. (Treinador 1).

[...] só que a gente tem que saber filtrar né? Porque é muita gente falando! Jogo é uma

beleza né?! Às vezes você nem tá prestando atenção...porque os jogadores ficam atrás

e o Head Coach fica um pouquinho na frente, aí você ouve lá atrás: “tem que fazer

isso! Tem que fazer aquilo! Tem que correr! Tem que passar! Tem que não sei o quê!”

[...] (Treinador 2).

Não acontece geralmente tá? Durante treinos e durante jogos a hierarquia é soberana

tá? […] depois de treinos e jogos, sou totalmente aberto a jogadores contribuírem de

formas construtivas […] eu não tô nem te falando de ter atleta contribuindo, mas se

durante um treino ou jogo a gente for ter um debate sobre o que seria melhor ou pior,

a gente vai perder tempo! A gente vai dividir os esforços, a gente vai ter dúvidas entre

o que seria melhor fazer [...] só essa pequena dúvida já gera um pouco de

desmotivação na hora de executar o que foi decidido ser executado...durante o jogo

têm momentos de contribuição planejada dos atletas: acabou o drive do ataque, acabou

o drive da defesa, os atletas vêm para sideline e conversam sobre o que aconteceu e a

gente chega em um denominador comum [...] Existe um momento de reflexão, de

debate, mas é raro! (Treinador 3).

[...] muito pouco durante o treino, muito porque os treinos são bem rápidos e a gente

não quer...a gente até brinca...não é isso...a gente não quer que o jogador pense muito

ali! A gente quer que eles executem as coisas de modo automático...não robô! Que

aquilo vire algo natural para ele assim...eles estão cansados, dificilmente eles vão “não

concordo muito com isso!”, só faz só e depois acho que esfria a cabeça e pensa em

algumas coisas [...] Eu sou muito aberto à essas coisas pré-treino e pós-treino, mas

assim, chegou no treino é autoridade! Acabou! Não tem mais conversa para mudar

durante o treino assim [...] [no jogo] tem essa abertura né? Para ser falado, mas não

existe um protocolo assim, sei lá, um processo do que fazer...vai no treinador, vai no

assistente, o assistente julga se é relevante, vai no coordenador, aí vai no Head

Coach...é meio que, às vezes vai no Head Coach direto, se é algo que precisa ser

93

mudado, ou vai no coordenador ofensivo se é uma questão só de alinhamento [...]

(Treinador 4, grifo nosso).

Uma das perguntas do roteiro de entrevista questionou os participantes sobre qual

era a importância dos gestos técnicos e como deveria ser o processo de ensino destes no FA.

Os quatro participantes mencionaram que a técnica é essencial no FA e deve ter destaque no

processo de treinamento.

[...] isso é super importante! A técnica no Futebol Americano é a coisa...[...] vou pegar

em tudo quanto é tipo de postura que você tiver, desde o primeiro passo até o último

passo, a maneira de você respirar, a maneira de você se colocar dentro de campo,

todos esses detalhes eles vão fazer muita diferença no resultado final né? (Treinador

1).

[…] pra mim, fundamento...eu não posso ter que pensar nele! Então ele tem que ser

repetido de uma forma que se torna automático! […] O center não pode se preocupar

se ele vai acertar o Snap [...] porque ele tem outras obrigações que são muito mais

importantes, que é fazer a leitura e designar, se for necessário, uma alteração para os

outros quatro da OL! [...] É fazer o cara repetir, repetir, repetir, até que aquela parte

seja automática! [...] É o cara estar acostumado a fazer aquilo e fazer aquilo sempre,

sempre, sempre! [...] (Treinador 2, grifo nosso).

É a coisa mais importante do Futebol Americano! Deve ser abordado extensivamente

e incansavelmente, sempre! Em nenhum momento da temporada você pode parar de

abordar fundamento técnico, é a coisa mais importante que existe! (Treinador 3,

grifo nosso).

Eu tenho fundamento como a principal coisa do Futebol Americano […] para mim é

o que define bons jogadores e bons times […] acho que sistemas mudam muito pouco,

desde que eu tô aqui assim...tática, mas fundamentos é o que a gente quer sempre estar

melhorando, é o que a gente quer sempre estar evoluindo [...] ensinar isso dentro de

um ambiente que não é um ambiente que a gente ensina no ar assim, tipo...como que

eu vou, sei lá, correr uma rota? Vai lá o receiver sozinho corre uma rota sem ninguém

marcar assim...beleza, é uma forma de ensinar, talvez a básica da básica, beleza, a

gente passa por isso ainda, mas esse não é o nosso foco, nosso foco é como que ele

vai correr a rota quando alguém tiver marcando ele com leverage externo e a cobertura

for cover dois? Ele precisa entender isso e não sou eu que vou dar a resposta para

ele! Normalmente o que a gente faz nos ensinos é: a gente acabou de ensinar todos os

fundamentos nos small games, eu sempre falo para ele “olha, essa é sua caixa de

ferramentas! Eu não sei como você vai ficar livre...se vira! Eu vou te dar a vivência

para isso assim, eu vou te dar várias coberturas, eu vou te dar vários marcadores e

você precisa achar, dentro dessa caixa de ferramenta que eu te dei, como ficar livre,

como receber uma bola, como bloquear alguém no jogo corrido”, e assim...é prática!

Você que vai dar essa resposta, não sou eu! [...] eu tento deixar isso bem claro para

eles, eu acho que a gente tem um dos melhores times do país é muito por causa disso!

Os jogadores entenderem que não tem uma fórmula mágica, você precisa entender os

fundamentos, e como aplicar isso vai depender muito da situação que eu vou dar

para eles como treinador assim, meu trabalho no final das contas é passar o

fundamento, óbvio que é ensinar né? Ensinar ele a ler, entre aspas, o que tem que

94

fazer...mas como que ele vai escrever aquilo em campo...é ele assim! Eu só vou

dar a situação e ele vai se virar. (Treinador 4, grifo nosso).

Questionamos também os treinadores em relação ao processo de ensino dos

fundamentos do FA (a técnica). Os Treinadores 1, 2 e 3 afirmaram que costumam ensinar por

meio de repetição sem oposição utilizando exercícios analíticos.

Normalmente a gente começa do básico né? […] vai evoluindo para uma parte mais

de repetição, então a gente faz uma, faz duas, faz três […] e aí passa para uma coisa

mais nova, depois volta para revisar aquilo […] coloca o jogador na sua frente né? Ele

vai ficar lá em pé sem fazer nada, e aí você vai fazendo a mesma técnica que você

aprendeu [...] então o jogador vai segurar uma almofada e você vai fazer em cima

daquela almofada [...] (Treinador 1).

[…] a OL faz o movimento sem contato, baseados nesses aspectos do jogo […] e aí

eu deixo o Running Back e o Quarterback no fundo lá [...] treinando handoff ou

fazendo toss [...] Então a gente tem a parte que o cara faz só a técnica, só o

movimento, e depois tem o horário que ele aplica essa técnica em uma simulação […]

(Treinador 2, grifo nosso).

[…] a transferência é de treinar basicamente sozinho, com um companheiro, os

fundamentos básicos né? A gente vai corrigir a postura corporal, pé, mão, joelho,

como é que você está sozinho, você vai resolver isso […] No começo do ano sim!

Exercícios sozinhos são a grande maioria. (Treinador 3).

O Treinador 2 salientou ainda que, geralmente, nos treinos ele costuma passar para

um atleta mais experiente a responsabilidade de ensinar os fundamentos para os outros atletas,

setorizando o campo em diferentes posições com seus respectivos líderes.

[...] eu gosto de separar as unidades né? E aí ter um atleta responsável [...] o cara que

é uma liderança técnica, para ser o cara que vai ajudar a coordenar [...] separa o campo:

então aqui nesse canto fica OL, nesse canto fica os Wides, aí ficam os QBs aqui, os

Linebackers aqui, então a gente divide posição e treina o específico da posição [...]

mas a responsabilidade maior, entre aspas, desses treinos é do jogador [...] O cara que

eu sei que sabe a técnica certa e vai saber corrigir. A gente deixa um responsável cada

um, mas a gente vai fazendo essa passagem em cada uma das estações. (Treinador 2,

grifo nosso).

Todos os treinadores afirmaram que costumam ensinar a técnica utilizando

situações de jogo também. Segundo eles, estas atividades costumam colocar os atletas do

95

ataque contra os de defesa utilizando as regras do jogo formal, mas muitas vezes com um

número reduzido de participantes. O Treinador 1 cita que primeiro o atleta precisa aprender o

fundamento através da repetição sem oposição para depois aplicar nas situações de jogo; o

Treinador 2 costuma organizar as situações de jogo com o objetivo de desenvolver as técnicas

de acordo com as jogadas que devem aprender na semana; o Treinador 3 costuma utilizar estas

atividades para isolar situações reais que podem acontecer nos jogos.

[sobre utilizar situações de jogo] Não, não, não! Então, no começo é mais 1x1 né?...na

verdade no começo é você sozinho, depois é 1x1, depois 2x2, aí é 3x3 […] Você tem

os Wide Receivers com os Cornerbacks, os Backs, e depois você tem a OL contra a

DL, mais os Linebackers ali. (Treinador 1, grifo nosso).

Eu tento dividir o campo em pedaços né? [...] deixo a OL às vezes sozinha, às vezes

contra DL, fazendo só o bloqueio daquela jogada; aí a gente faz o que a gente chama

de 7 contra 7, que são os recebedores contra a secundária, só aquela jogada; então a

gente divide né? [...] A OL e a DL [...] eu pego só o Guard e o Tackle do lado direito,

e aí eu pego só o front seven só do lado direito, e é uma simulação de corrida por fora

do tackle, então vai acontecer nesse microcosmo aqui usando o que o cara fez

individualmente [...] eu acho meio desnecessário você ficar fazendo simulação de

jogo: a defesa fazendo jogadas dela e o ataque as jogadas deles...a gente não vai jogar

contra a gente né? Então a gente tenta criar situações menores [...] esses caras

precisam ter uma comunicação [...] você precisa dessa relação, então eu tento trazer

essa relação para um treino menor [...] As pessoas que fazem essa posição, conseguem

criar um entrosamento maior [...] (Treinador 2).

[...] a gente chama de Small Games, jogos pequenos né? A gente vai fazer pequenas

simulações de situação de jogo controlado em um espaço menor onde você vai usar

aquela técnica em uma situação simulada de jogo, e depois a gente coloca você na

situação de jogo, você vai fazendo isso de passo em passo [...] dependendo da

posição...três, quatro, cinco, seis pessoas no máximo! Nas situações onde você simula

o ataque pequeno, um recorte do campo, e aí depois você leva isso para uma situação

do jogo no campo inteiro. (Treinador 3, grifo nosso).

[...] a gente pode agora colocar esses fundamentos dentro de pequenos jogos para

desenvolver o atleta e os fundamentos em si? […] começa a pensar em como que a

gente pode juntar as posições […] como é que a gente vai transferir isso [habilidades

básicas do FA] para um jogo que não seja só uma conversa entre eles? E aí a gente

monta esses Small Games [...] casar o máximo de fundamentos em outras posições

dentro desses pequenos jogos; e aí a gente cria uma lista de pequenos jogos, de 1x1,

2x2, 3x3, 5x5, 7x7 que é o mais famoso né? [...] você é OL, você tá bloqueando um

próprio OL, você está aprendendo “olha! É isso que eu quero...aqui é onde coloca a

mão!” [...] depois a gente parte para 1x1, 2x2, que aí tipo, é executar isso contra o

adversário [...] vamos trabalhar bloqueios de inside zone, então é 1x1 contra o DL e

você precisa passar por ele [...] é dentro do Futebol Americano assim, não é uma

bola diferente, não é algo diferente assim [...] Normalmente são por posições

opostas, então é meio que: Receivers contra DBs é um Small Game; Running back

contra Linebacker outro Small Game; aí OL contra DL é outro Small Game...óbvio

que depois eles vão evoluindo e começa a entrar né? Receiver, Running contra LB e

96

DB, eu vou misturando, OL, Running Back contra DL e LB. (Treinador 4, grifo

nosso).

Os Treinadores também citaram que definem uma progressão para o ensino destes

fundamentos. O Treinador 1 costuma começar o ensino sem contato entre os atletas utilizando

menos equipamentos, e busca evoluir para cada vez mais contato durante a temporada

utilizando situações de jogo; O Treinador 2 começa ensinando os fundamentos nos diferentes

setores, treinando-os através de repetições sem oposição, e depois busca aplicá-los em situações

de jogo progredindo até a execução no jogo formal de acordo com o playbook; o Treinador 3

costuma iniciar o ensino da técnica de modo isolado também, depois adiciona companheiros

nas atividades e progride em direção a utilização de situações de jogo com menos jogadores e

jogo formal; o Treinador 4 começa o processo ensinando habilidades básicas do atletismo,

depois passa para o ensino dos fundamentos básicos de cada posição através de situações de

jogo principalmente, e depois, durante o campeonato, retoma os fundamentos que necessitam

mais para o próximo jogo.

[…] e depois você parte para parte mais de equipamento, então você coloca o

equipamento, eu coloco o equipamento, e a gente vai fazer a mesma técnica entre eu

e você […] (Treinador 1).

[…] Quando a gente precisa ensinar eu vou do pequeno para o grande, eu faço

específico da posição que o cara faz, isso para cada um, e depois eu junto todo mundo

e aí a gente ajusta, encaixa, dá o aperto de parafuso no todo né? […] a gente tem a

repetição e depois aplicação disso na prática! (Treinador 2).

[…] a transferência é de treinar basicamente sozinho, com um companheiro, os

fundamentos básicos né? […] depois a gente vai fazer a transferência disso para o que

a gente chama de Small Games, jogos pequenos né? […] No começo do ano sim!

Exercícios sozinhos são a grande maioria [...] como você já formou o arcabouço

técnico dos atletas, sozinhos, aí você passa para fazer mais Small Games[...]

Depois que você entra em temporada você volta a fazer bastante fundamento [...]

(Treinador 3, grifo nosso).

[...] ensino do atletismo mesmo para os jogadores[…] os jogadores precisam saber

como correr, como desacelerar, como trocar de direção […] as fases de fundamentos,

que são essas fases de small games [...] nosso foco é totalmente desenvolver

fundamento dentro desses pequenos jogos assim, para as posições [...] então 20

minutos de fundamento que a gente vai treinar vai ser como lidar com bloqueios e

como sair do bloqueio e tacklear jogador; ofensivo, dependendo do jeito que o time

joga [...] (Treinador 4, grifo nosso).

97

O Treinador 4 ainda comentou em suas respostas que costuma dar treinos teóricos

sobre fundamentos para os atletas.

[...] e a forma que a gente tem também de ser um braço nosso de ensino devido a nossa

falta de ter mais treinos né? São as aulas teóricas que a gente faz durante a semana

[...] nessa fase de desenvolvimento de fundamento, durante a semana cada dia é

análise de tipos de fundamento, então na segunda a gente analisa um fundamento para

cada posição, na terça a gente analisa outros fundamentos [...] (Treinador 4, grifo

nosso).

Considerando a importância do playbook para os treinadores, perguntamos como

costumam abordar o processo de ensino deste documento para os atletas. Os Treinadores 1, 2

e 3 costumam fazer uma progressão do ensino começando das jogadas consideradas mais

simples, a partir dos fundamentos que os jogadores já aprenderam, e evoluindo em direção as

jogadas mais complexas, em que os atletas devem fazer mais leituras. O Treinador 4 costuma

ensinar o playbook de modo setorizado e contextualizado de acordo com o que pode acontecer

nos jogos, desenvolvendo primeiro só as corridas, depois só os passes e assim por diante,

utilizando para isso na maioria das vezes, simulações de red zone, dois minutos finais,

desvantagem no placar, campo aberto, faltas, simulação de chuva e etc., para que os atletas

possam entender em que situações cada jogada pode ser utilizada.

[…] a gente começa com umas jogadas mais simples e depois parte para as jogadas

mais amplas, mais especializada né? As jogadas que têm mais a ver com o conjunto

[…] (Treinador 1).

[falando sobre o playbook] era uma jogada assim [...] “você não precisa nem

pensar!”, “É aquele cara! Você tem que ir naquele cara e tirar aquele cara da jogada!

Para o lado ou para o fundo do campo!”[...] e agora eu já tenho situações que eu tenho

leitura [...] “olha! Então agora você vai ler esse cara, se esse cara fizer isso você faz

isso, se ele fizer outra coisa você faz outra coisa!" [...] essa evolução [...] (Treinador

2, grifo nosso).

[...] então você começa com alguma coisa ali e vai evoluindo conforme o grupo vai

respondendo […] eu favoreço mais uma formação que dê menos erros entendeu? […]

eu tendo a começar pelo fácil, pelo simples, que eu tenho muita familiaridade para ir

evoluindo conforme o grupo evolui [...] (Treinador 3).

98

[…] o treino é focado totalmente 11x11 também situacional [...] team run, que é foco

só em jogo corrido, então 11x11 só tem jogo corrido só; depois é team skele, que é só

jogo aéreo; e depois tem o situacional no final, que são situações do dia [...] às vezes

é red zone [...] depois é campo aberto, dependendo do dia né [...] até então a gente

tava jogando por jogar assim, o team skele era só, tipo, colocar o sistema em prática

e é isso...agora é entender a situação que a gente tá em campo para poder jogar da

melhor forma possível na situação que se apresenta em campo [...] eu tento colocar

em situações ruins mesmo, para ver como eles vão lidar com isso [...] tentar criar essas

situações assim para criar respostas deles sendo coletivas ou não [...] (Treinador 4,

grifo nosso).

Na análise foi possível identificar três momentos distintos que os treinadores

costumam seguir para o ensino do playbook. O primeiro momento consiste em passar as

jogadas escritas para os atletas e explicá-las antes de ir para o campo; nesta etapa os treinadores

organizam aulas teóricas, enviam o documento escrito para os atletas estudarem em casa,

explicam cada uma das jogadas, tiram dúvidas e dão exemplos de aplicação.

Primeiro a gente senta […] traz ele para uma sala de aula, depois a gente vai para o

campo, vê e revê essa jogada […] depois a gente joga isso para os jogadores, para

estar atualizando em casa né? (Treinador 1).

[…] eu desenho a jogada, faço um desenho lá no computador tal […] e aí eu mando

no grupo do WhatsApp: “Pum! Essa é a jogada que a gente vai implementar no

próximo treino, dá uma olhada, qualquer dúvida tira comigo!” […] (Treinador 2).

Primeiro a gente passa o playbook em formato impresso ou digital, para a pessoa se

familiarizar e ler o playbook […] (Treinador 3).

Primeiro a gente começa [...] em vídeo durante a semana [...] é uma aula teórica assim

[...] eu falo o que a gente vai fazer, por que a gente vai fazer, eu gosto de falar

bastante o porquê das coisas assim, é uma coisa minha também, nem todo treinador

nosso assim...eu cobro eles: “não fala só para falar só! Por que a gente tá fazendo tal

coisa assim”, mostro exemplos de...se eu conseguir de outros times fazendo, de outras

pessoas fazendo, nem que não seja brasileiro, americano mesmo, que é mais fácil de

achar até [...] (Treinador 4, grifo nosso).

O segundo momento consiste em ensaiar as jogadas que aprenderam nas aulas

teóricas, no campo. É um momento marcado pela execução das jogadas sem oposição, só

fazendo a movimentação em velocidade reduzida, para que cada atleta entenda e memorize as

funções, responsabilidades e as posições que devem ocupar em campo de acordo com a jogada.

99

[...] Sempre a mesma coisa, a gente coloca os 11 jogadores para eles saberem qual é

a responsabilidade, o que tem que ser feito, quando tem que ser feito, depois coloca o

“conezão” lá, depois coloca almofada, e depois sim você parte para os jogadores só

ficarem em pé, e aí sim a gente parte para os jogadores entrar 100%. (Treinador 1).

[…] aí no treino eu faço isso que eu te falei, eu separo, eu coloco lá “Ah! Vai ter uma

rota funda e um sail do lado esquerdo! Então vocês dois (os dois dessa posição), vão

ficar fazendo só isso com um dos Quarterbacks passando para vocês!”, “OL! É um

slide para esquerda! Então vamos fazer um slide! Simular slide! Pum! É assim: dar

um passo para trás, dar um passe para o lado” […] "Olha! Todo mundo já entendeu

sua parte, agora a gente vai juntar tudo!”, aí faz sem adversário [...] (Treinador 2,

grifo nosso).

[...] nos treinos, a gente vai fazer isso ao vivo, a gente vai ter horários de treino

reservados para executar o que está ali no playbook com calma e ajustando […]

Inicialmente o playbook é executado no ar, executado sem ninguém contra, para a

gente se familiarizar sem se preocupar em “o que eu vou fazer com esse cara que tá

na minha frente”, o foco é inteiramente na execução do que está desenhado.

(Treinador 3).

[…] e aí a gente vai praticar entre nós mesmo, sozinho, só defensivo como que vai

rolar? Só defesa […] Chega no treino, a gente vai lá aplica sozinho as coisas meio que

para entender isso, se tiver que acertar alguma coisa, acerta a linha mais para cá “pô,

vai ser esse cara que você vai ter que bloquear” [...] (Treinador 4).

O terceiro momento é a aplicação das jogadas que aprenderam no jogo formal. O

Treinador 2 costuma fazer pausas durante o treino para explicar as jogadas, costuma também

colocar a regra de que os atletas não podem encostar no QB (proteção do atleta) e busca simular

as jogadas do adversário com times de scout; o Treinador 3 afirmou que o seu foco neste

momento é aprender as funções em campo, saber exatamente o que deve ser feito, simulando

também no jogo formal o outro time através do time de scout; o Treinador 4 também citou a

importância da simulação do adversário neste momento do aprendizado para treinar situações

que podem acontecer no jogo real.

[no jogo formal] não tem tackle no Quarterback, algumas vezes a gente faz touch,

algumas vezes a gente faz para terminar no apito, “vai acontecer uma jogada”, aí apita,

para todo mundo, a gente vê o posicionamento […] a gente pega a defesa, posta a

defesa como a gente assistiu nos vídeos do [time adversário], como eles costumam

fazer, e o ataque faz o nosso próprio ataque e depois a gente inverte isso [...]

(Treinador 2).

[...] estudar adversários e simular mais situações em treino né? O treino vai ser muito

menos focado agora em tático, ou tático só puro, mas agora a gente vai simular outros

times, adversários, então a gente vai atacar coisas específicas que a gente espera de

100

quem é o nosso próximo adversário […] a gente vai começar a usar isso em situações

de jogo cobrando um pouco mais de familiaridade, rapidez, agilidade, como forma de

fixação. (Treinador 3).

[...] a gente faz análise, os treinadores fazem a análise desses dados […] o restante do

treino é aplicar o nosso plano de jogo que os jogadores já recebem antes já, o que a

gente vai fazer, e a gente roda contra o nosso time de scout o que a gente vai fazer

[…] Agora vamos colocar em prática contra uma situação não previsível [...]

(Treinador 4).

Os treinadores 2 e 4 comentaram nas respostas também que o playbook, que deve

ser aprendido cuidadosamente por cada atleta, contém informações sobre cada uma das funções

das diferentes posições nas jogadas, as responsabilidades, as aplicações da jogada (em que

momentos podem ser melhor utilizadas), os motivos das escolhas, as leituras que devem ser

feitas, as alterações que podem ser feitas de acordo com o posicionamento dos adversários,

entre outras informações.

[...] é esse ajuste que a gente vai tentar colocar na cabeça dos atletas. [...] “Pô!

Mas os DTs do [Nome do time emitido] eles são muito imprevisíveis!” eu não sei em

qual jogada, onde ele vai atacar, então determinar uma trap em cima desse cara...eu

posso errar muito feio! […] então o que a gente faz? A gente altera para um cara mais

previsível para leitura […] eu desenho a jogada […] Escrevo a descrição do que vai

acontecer, qual é objetivo da jogada, o que vai acontecer para cada atleta, o porquê

eles estão fazendo isso […] (Treinador 2, grifo nosso).

[…] esse sistema ofensivo, é a parte ofensiva ali, como a gente quer que eles joguem,

quais são os conceitos, quais são as leituras que eles têm que ter em campo, e aí traz

vídeos […] por texto, a gente tem apostilas, escrito né? Que explicam para eles o que

tem que fazer em campo [...] como é algo novo né? É bom todo mundo entender o

que tem que fazer né? E aí a gente já fala “olha, pode acontecer isso, pode acontecer

aquilo, tipo, beleza, se acontecer isso você pode fazer isso, você pode fazer aquilo,

tranquilo? Entenderam? Vamos para a situação agora que é a situação de jogo que a

gente não sabe o que vai acontecer”, por mais que Futebol Americano é tudo

ensaiado né? “Pô! Você vai correr esse conceito, você vai fazer essa jogada tal”, o

fator imprevisível é o adversário né? Você não sabe o que vai acontecer assim, você

vai ter que adaptar assim. (Treinador 4, grifo nosso).

O Treinador 1 é o único que afirmou reservar momentos dos treinos para tratar

sobre o ensino dos conteúdos socioeducativos. Porém durante a análise vimos que acontecem

situações não planejadas que são utilizadas para tratar deste referencial da Pedagogia do Esporte

em todas as equipes. Os treinadores 3 e 4 afirmaram que costumam ter conversas com a equipe

101

buscando motivar os atletas, discutir atitudes esperadas e desenvolver o entrosamento entre o

grupo.

Tradicionalmente, começos e términos de treino têm conversa sobre socialização que

envolvem valores, socialização […] é um momento um pouco motivacional também,

tem uma coisa de ajuste de atitude, cultural né? […] e eu acho que existe [...] um limite

onde isso perde eficácia se você fizer muito e muito forçado...eu não sei como explicar

muito bem essa expressão, mas existe um momento ali onde você vê que o foco é

perdido, onde as palavras estão sendo só jogadas, então eu prefiro ser resumido [...]

se policiar para não ficar batida a sua mensagem, não ficar exagerada a sua mensagem.

(Treinador 3).

[...] normalmente antes dos treinos [...] tem uma reunião com o time inteiro e com os

setores, para a gente setorizar assim, que fala exatamente isso: [...] Revisar o que já

foi passado do treino anterior, e entrar nas questões de cultura mesmo do time assim,

o que que a gente quer que eles...que eles não estão fazendo certo, que eles

façam...mais em questão de valores mesmo, mas tudo voltado para a nossa cultura!

(Treinador 4).

Os treinadores 2 e 4 afirmaram que o aquecimento é um momento importante para

desenvolver a coesão do time, porque é o único momento do treino em que os diferentes setores

(ataque, defesa, diferentes posições) costumam estar juntos, fazendo a mesma atividade.

[…] o aquecimento era dentro da unidade fazendo movimentos referentes à posição

[…] “[...] não tem nenhum momento em que o time é todo junto! Porque mesmo no

coletivo a defesa ou ataque estão separados, único momento que podia ser todo mundo

junto é o aquecimento, porque aquecimento é aquecimento para todo mundo!” [...] e

a partir daí eu comecei a fazer o aquecimento...todos os atletas fazem conjuntamente,

ataque, defesa, todo mundo misturado né? (Treinador 2).

[...] a gente não faz o aquecimento setorizado assim, a gente faz com todo mundo,

embora seria ideal a gente fazer um aquecimento por setores porque cada um faz

coisas diferentes em campo né? [...] eu mantenho isso pelo motivo literalmente de

grupo mesmo, eu acho que a gente tem uma interação, uma integração de grupo

naquele momento do aquecimento que eu não queria perder assim, tipo, o receiver

falando com LB assim, nunca teria isso! Então acho importante, é o único momento

que a gente tem isso [...] (Treinador 4).

Os Treinadores 1 e 4 destacaram que costumam tratar com os atletas sobre o fator

emocional e as atitudes deles durante o processo de treinamento, geralmente por meio de

conversas também.

102

[…] vamos assistir um vídeo, vamos falar de tal coisa, no emocional de não sei quem,

como é que a gente trabalha essa parte teórica né? Como é que a gente trabalha essa

parte […] (Treinador 1).

[...] durante a semana nos treinos teóricos a gente tem um dia[...] que se chama quatro

níveis de cultura, que a gente filma o nosso treino 100% do início ao fim, e aí eu meio

que pego algumas coisas para analisar em relação a cultura! Não tem nada a ver com

tática, técnica, nada assim...mas linguagem corporal do jogador, não fez algo que a

gente pede para fazer [...] (Treinador 4).

O Treinador 1 citou que costuma fazer viagens com o time com o objetivo de

aproximar os atletas dos treinadores, e também comentou que buscam realizar eventos sociais

na comunidade que estão inseridos.

A gente fez alguns Training Camps né? A gente foi em alguns acampamentos,

passamos dois, três dias, depois a gente foi pra praia pra trazer o pessoal mais próximo

um do outro sabe? […] depois tem algumas partes sociais que a gente faz também,

[...] algumas celebrações, ou algumas coisas que vai unir a galera: um churrasco, por

exemplo, a gente vai fazer uma festa em algum lugar, vai doar sangue, vai fazer alguns

projetos sociais com creches, ou então escolas, e a gente vai montando isso num

calendário do ano inteiro. (Treinador 1).

O Treinador 1 foi o único que comentou sobre o processo de ensino do conteúdo

histórico-cultural.

Então a gente começa o ano falando sobre a história do time […] reconhece os

jogadores que já passaram pelo time, traz alguns jogadores pra fazer algum tipo de

palestra, orientação de como que foi, por onde eles surgiram, como é que surgiu tudo

isso na equipe [...] (Treinador 1).

Todos os treinadores destacaram a importância da utilização de vídeos no processo

de ensino. Costumam utilizar este recurso para aulas teóricas, para análise de técnicas nos

treinos e jogos, para análise dos adversários e do próprio time em treinos e jogos, para avaliação,

para planejar diferentes intervenções.

A gente coloca [...] os 11 jogadores em campo, e a gente filma né? [...] senta e começa

a analisar os vídeos, ver quem melhorou aqui, o que precisa melhorar [...] os pontos

mais detalhados do que a gente precisa melhorar quando tem um cara na sua frente[...]

e aí depois o jogador estando pronto é onde a gente parte para o jogo. (Treinador 1).

103

[...] a gente conseguiu esse ano uma parceria com o cinema para fazer Film Room,

[...] uma vez a cada mês mais ou menos […] a gente faz Film Room no cinema né?

[…] a gente filma tudo! A comissão técnica assiste cada um na sua [...] o que a gente

faz é disponibilizar os vídeos para os atletas, a gente coloca no Dropbox da vida, no

google drive, e fala: “Olha! O treino tal!” [...] no cinema [...] são dois focos na

verdade: ou a gente faz sobre o adversário [...] aí a gente passa as partidas parando em

toda jogada do adversário: “Olha!”, por exemplo, o ataque, “tá vendo? Eles fazem

uma formação 2 por 2...esse cara tá atrás da linha, quando esse cara fica atrás da linha

é uma rota funda!”, por exemplo, “quando ao contrário, esse cara vai fazer uma rota

para dentro!” [...] mostrando cada aspecto [...] Às vezes a gente [...] passa o nosso

jogo né? Focando nisso: “Aqui! Tá vendo aquela jogada, era aquela jogada? Era!

Então olha, você fez errado aqui, deu certo, mas aqui deu errado! Você fez errado!”,

ou então, “agora aqui você fez certinho! Essa jogada aqui, pega essa jogada, essa aqui,

é o que a gente tem que fazer igual sempre!” [...] (Treinador 2).

A gente fazia algumas atividades durante a semana de analisar vídeo com o seu

treinador online, em uma sala de reunião online tá? [...] Alguns jogos a gente

costumava fazer vídeo pré-jogo...a gente vê o adversário na tela e simula situações em

uma sala de vídeo. (Treinador 3).

[…] tudo que a gente faz é meio que observado, filmado e tal...então eu utilizo muito

disso para guiar o modo que eu vou falar com todo mundo e o que eu quero de todo

mundo assim […] durante a semana eu explico por vídeo mesmo, é uma aula teórica

assim...uma aula teórica nossa por vídeo [...] (Treinador 4).

O Treinador 2 cita também a importância das redes sociais para facilitar o processo

de ensino e troca de informações com os atletas.

[...] hoje em dia a gente usa muito WhatsApp né? Inclusive playbook, mudança de

jogada, filosofia, essas coisas, se você pegar os grupos de ataque e defesa aqui você

vai ver que tá a galera conversando sobre o jogo de domingo pra caramba! Mandando

desenho [...] Hoje é tecnologia né? [risos]. (Treinador 2).

3.5.6.1 Estrutura dos treinos

As sessões de treino são divididas em quatro momentos, conforme foi possível notar

nas respostas dos participantes, variando de acordo com as diferentes etapas do planejamento

da equipe. O primeiro momento é o aquecimento, descrito pelos treinadores dessa forma:

[…] normalmente a gente tem o aquecimento, a gente faz o aquecimento de 15 a 20

minutos certo? (Treinador 1).

104

[…] A gente faz alongamento, dá umas voltinhas no campo, dá uma esquentadinha,

faz o alongamento, faz uns educativos […] a gente tem assim, caras que eram de

muitos esportes com muito mais experiência que eu né? […] E aí eu ouço esses caras,

porque para mim esses caras sabem muito mais que eu! [...] eles chamam de educativo

né? Faz skip, faz os movimentos lá...que veio do atletismo né? Que é ensinando como

correr certo, etc., etc. [...] (Treinador 2).

[…] começo com aquecimento e alongamento, e uma atividade para subir a energia

do grupo […] Geralmente vai ter uma parte de uma caminhada ali, uma chegada, todo

mundo vai se colocar em colunas né? [...] E a gente vai fazer um aquecimento

dinâmico ali, vai ser andando, fazendo alongamento enquanto coordenadamente bate

palmas, e alguma coisa desse tipo. (Treinador 3).

[…] a gente começa com uma reunião de 20 a 30 minutos [...] a gente começa ativação

das articulações mesmo do corpo assim […] dura mais ou menos uns 10 minutos, mas

nós treinadores não estamos fazendo nada assim com eles, eles estão fazendo por eles

mesmo, a gente tá montando os drills que vão acontecer depois. Depois tem o

aquecimento mesmo [...] São educativos de atletismo! Estão incluso nisso também,

não só isso! [...] E aí eles fazem tudo em conjunto [...] (Treinador 4).

O segundo momento do treino é o trabalho com os fundamentos, as técnicas.

EDD que é o Every Day Drill, que deveria ser todo dia mas como a gente tem uma

certa limitação de horário é o Every Week Drill […] que normalmente é a primeira

hora do treino depois do aquecimento […] que é fundamento […] (Treinador 2).

[…] depois entra no fundamento […] são...dependendo da fase, 20 minutos, 30

minutos, se for na fase de fundamentos é um pouquinho maior […] (Treinador 4).

Segundo os treinadores, o terceiro momento do treino varia de acordo com a fase

da temporada: o Treinador 1 cita o trabalho de condicionamento físico; os Treinadores 2 e 3

costumam trabalhar com situações de jogo com o intuito de desenvolver as técnicas do FA; o

Treinador 4 comenta que nessa parte do treino eles podem executar situações de jogo (chamado

de small games por ele), jogos situacionais (pela definição do treinador, jogo formal 11x11

simulando situações que podem acontecer nos jogos), o game plan (executar o playbook nos

treinos de acordo com o planejamento e análises que foram feitas do próximo time que vão

enfrentar).

105

[…] e aí volta para uma parte mais intensa de condicionamento junto com a técnica

né? (Treinador 1).

[...] aí a gente tem esse que a gente chama de drill em conjunto né? Que é as posições

com as suas contrapartes, então o Linebacker treinando contra Running Back, OL

contra o DL, o Corner treinando contra Wide, e assim por diante...e a gente faz isso,

no caso, simulações de espaços menores [...] (Treinador 2).

[…] A gente vai fazer pequenas simulações de situação de jogo controlado em um

espaço menor onde você vai usar aquela técnica em uma situação simulada de jogo, e

depois a gente coloca você na situação de jogo, você vai fazendo isso de passo em

passo. (Treinador 3).

[…] e aí entra na parte da fase do ano, ou é só os small games, ou é só situacional, ou

é só 11x11, ou é só Game Plan […] (Treinador 4).

O quarto momento é definido pelo jogo formal, o chamado coletivo, ou scrimmage

(jogo formal em que o ataque e a defesa se enfrentam, geralmente com foco no aprendizado do

playbook e ajustes por parte dos treinadores); além disso há também o encerramento do treino.

O Treinador 2 destaca que durante o campeonato o jogo formal é marcado por menos contato

e muitas vezes adição da regra do “touch”, em que a jogada termina assim que o jogador da

defesa encosta no atleta do ataque, ou seja, sem tackles.

[…] e aí volta para fazer um coletivão [...] Então a gente faz duas partes no coletivo

né? Ataque contra a defesa: primeiro ataque primeira defesa; e depois, segundo ataque

primeira defesa; primeira defesa segundo ataque […] (Treinador 1).

[...] e no final, a gente faz o coletivo né? Faz o scrimmage, que ele varia também de

acordo com o momento, se é começo de temporada ele é mais pegado, se é durante a

temporada ele já não tem tackle no QB, com algumas limitações...e quando é muito

perto de jogo assim, a gente faz touch, ou a gente faz só posicionamento, esse tipo de

coisa. (Treinador 2).

[…] transferência para a prática passando por times especiais e fechando o treino

geralmente com um momento também de autocongratulação, de fechamento ali,

resumo do que rolou no treino. (Treinador 3).

Em suma, os treinadores costumam abordar o desenvolvimento dos Special Teams

(ST) de maneiras distintas. O Treinador 1 costuma abordá-lo ao final do coletivo; o Treinador

2 cita que costuma abordá-lo após o trabalho com os fundamentos, de maneira geral, costumam

106

fazer aulas teóricas no campo com movimentações em velocidades reduzidas para designação

de responsabilidades em cada unidade dos STs, destacando também a importância da segurança

no trabalho com os STs, uma vez que costuma gerar muitas lesões; o Treinador 3 costuma

trabalhar esta unidade do FA durante o jogo formal no quarto momento do treino; o Treinador

4 costuma desenvolver os STs sempre entre as transições de cada momento do treino, simulando

o que acontece geralmente nas partidas de FA.

[…] e aí no final a gente faz o que a gente chama de Special Teams, que é um momento

do time especial para poder estar fazendo essa terceira equipe né? (Treinador 1).

[…] Basicamente é aquecimento; o que a gente chama de EDD, que é fundamento; aí

a gente tem os Special Teams […] a parte dos Special Teams, e isso a gente vai do

conceito até a parte prática […] tem dia que ele é basicamente teórico, a gente faz tipo

um xadrezinho com os próprios atletas né? A gente coloca os atletas na posição e só

faz a movimentação […] Special Teams é o momento que mais gera lesão no Futebol

Americano né? [...] eu faço bem pouco Special Teams full power como se tivesse

valendo no jogo [...] (Treinador 2).

[…] transferência para a prática passando por times especiais e fechando o treino

geralmente com um momento também de autocongratulação, de fechamento ali,

resumo do que rolou no treino. (Treinador 3).

[...] no meio sempre tem times especiais! Sempre quando tem alguma transição de

fases...acabou o aquecimento, times especiais! E aí depois fundamentos, 20 minutos

de fundamentos, acabou fundamentos, times especiais! E aí depois vai, situacional,

acabou situacional, times especiais! [...] eu gosto disso porque não deixo, tipo, meia

hora de special teams assim, e na minha visão, eu trato os special teams da maneira

que tem que ser tratado: que é no meio das coisas! Não é no início do treino e aí nunca

mais você vê special teams...de repente você vai ter que entrar em campo para chutar

um Field Goal, de repente você vai ter que entrar em campo para chutar um punt [...]

Eu acho que para mim, na minha cabeça, é o que mais se assemelha com que vai fazer

em campo. (Treinador 4).

O Treinador 1 foi o único que descreveu as pausas que costuma dar a cada 10

minutos para hidratação e recuperação dos atletas nas sessões de treino.

A cada 10 minutos a gente para e aí tem 2-3 minutos de água para refrescar, realmente

é relaxar a cabeça […] (Treinador 1).

107

3.5.7 Avaliação

Apenas os Treinadores 1 e 2 citaram na entrevista o processo de avaliação física

que costumam fazer em suas equipes sendo que ambos contam com o auxílio de profissionais

da EF para isso. O Treinador 1 foi o único que mencionou fazer avaliação mental de seus atletas,

porém não foram oferecidas mais informações sobre como ocorre este processo.

[...] no começo do ano a gente faz uma avaliação física e avaliação mental dos

jogadores, e aí, no meio do ano, a gente faz outra né? E depois no final do ano a gente

faz outra, sempre mostrando para o jogador onde que ele precisa melhorar e o que ele

precisa melhorar. […] a gente tem três jogadores hoje que têm a Educação Física,

trabalham em academia e passam avaliação de academia para os jogadores [...]

(Treinador 1).

[…] a gente fazia um combine de tempos em tempos...para verificar tempo […] que

na verdade é a única forma que a gente tem assim...algo palpável né? Que tem número

né? “Ah! Melhorou 40 jardas! Melhorou supino!” […] (Treinador 2).

Os quatro treinadores enfatizaram que costumam fazer avaliação dos treinos e

jogos durante a temporada. Esta avaliação é feita principalmente através da análise dos vídeos

que coletam durante o ano competitivo, tanto de treinos quanto de jogos, tendo como objetivo

definir os atletas titulares, checar a evolução de cada um dos atletas nas questões técnicas e

execução do playbook. O Treinador 3 destacou que costuma pedir aos atletas que realizem

autoavaliações por meio de vídeos, disponibilizando planilhas de análise; o Treinador 4 citou o

papel essencial da comissão técnica para realizar a análise individual dos atletas, e também a

utilização de uma ferramenta de análise utilizada também para repensar e ajustar o

planejamento durante a temporada.

[…] a nossa avaliação né? É sempre os jogos […] nesses amistosos fala: “Agora é a

sua prova final! Então se você for bem você começa como titular, você vai começar a

jogar” […] eles vão ter um momento também para mostrar se aprenderam ou não […]

(Treinador 1).

[…] é mais no feeling mesmo: “pô! Esse cara tá melhorando! Esse cara tá piorando!”

[…] a gente tem muito costume, isso é uma coisa que eu gosto bastante, de filmar

praticamente tudo! A gente filma EDD, filma Special Teams, filma drill em conjunto,

filma scrimmage, filma jogo [...] E tentar olhar nesses vídeos como os atletas estão se

saindo, até para a gente decidir quem vai jogar e quem não vai jogar [...] A

108

comissão técnica assiste cada um na sua [...] vou anotando [...] olha o Fulano errou tal

coisa aqui, pô isso aqui foi bom, anoto [...] o número do vídeo marcado, o nome da

pessoa que eu tô fazendo a correção ou que eu tô fazendo o comentário, e do lado o

comentário sobre o que é [...] (Treinador 2, grifo nosso).

[...] a avaliação de atletas era muito participativa, eu pedia para os atletas me

mandarem vídeos deles mesmos, se criticarem, e me mandarem essa autocritica para

eu poder confirmar ou não[...] eu não conseguia pegar vídeo de todo mundo para

criticar vídeo de todo mundo, então eu pedia muita ajuda da comissão técnica para

isso tá? [...] (Treinador 3).

[...] a primeira análise que a gente faz é análise meio que de treino só, análise meio

que de fundamentos por vídeo mesmo né? […] filmamos os treinos, chegamos em

casa, analiso um por um […] e a outra forma de análise nossa que a gente faz, aí

envolve todos os treinadores é uma escala de...dependendo da fase do ano né? [...]

cada treinador de posição é encarregado de analisar as jogadas que foram analisadas

em vídeo, se o cara está executando o que a gente pediu assim, então literalmente ele

vai dando só um maiszinho só, tipo, carregar, proteção de bola: ok! Cortes: ruim!

Corte de inside zone: ruim! Jump cut: ok! Enfim, todos os fundamentos, por jogadas

[...] É um Excel, um drive [...] literalmente é o nome do jogador, mais para cada

fundamento, e é isso! E a gente, cada dia de treino vai analisando ele, e aí os treinos

depois acabam sendo montados em cima disso né? Tais jogadores têm muita

deficiência em tal fundamento, a gente viu na análise, então “pô! Amanhã vamos fazer

o nosso treino de IND um pouco mais focado nisso então!”, tentar sanar essa parte

que a gente vê como problema assim. (Treinador 4).

Todos os treinadores que participaram da pesquisa também afirmaram que

costumam dar uma devolutiva aos atletas após as avaliações, tanto individualmente como

coletivamente, nos treinos teóricos e nos treinos práticos. Eles destacam também a importância

deste processo para o FA, principalmente do feedback individual, e a relevância da análise dos

coordenadores em cada um dos setores.

[…] sempre depois dos jogos a gente dá o feedback individual e também o feedback

coletivo né? Como ataque, como defesa, e também como time em geral […] então a

DL vai para assistir vídeo e aí os Coaches passam o feedback para eles [...] então é

muito mais coletivo dentro da sua própria unidade do que individualmente [...]

Acontece durante os treinos: “Vem aqui, olha! Precisamos melhorar isso, melhorar

aquilo”. (Treinador 1).

[…] e aí eu mando o link do drive: “Olha os vídeos estão aí! Aqui está os comentários

sobre as jogadas”, e aí o pessoal olha [...] Se eu trabalhasse com Futebol Americano

eu gostaria de ter um escritório, eu chamava cada atleta em um horário só para ver o

vídeo do cara...eu acho isso excelente, um feedback excelente! [...] é que o foco

normalmente é mais no coletivo, porque é muita gente, se eu for ficar parando para

corrigir cara por cara aí fica chato para os outros né? [...] mas quase todo treino [...]

eu faço tipo um dossiêzinho já focando em cada um, mando para galera...o ruim é que

todo mundo lê a correção do outro! Eu acho que isso eu erro um pouquinho [...]

realmente eu pego o cara que se destaca positiva ou negativamente na jogada e faço

109

um comentário sobre ele, mas assim, eu gostaria de ter tempo de fazer mais

personalizado, eu acho que isso ajudaria mais o desenvolvimento dos atletas né?

(Treinador 2).

[...] esse é um formato que eu considero hoje, para times que não têm uma pessoa que

possa ser dedicada, ideal! Então os atletas interessados pegarem os seus snaps, os seus

vídeos de jogo e se criticarem, ver se estão bem, se estão executando o que foi pedido

ou não, e aí o treinador vir por cima daquele vídeo, daquela planilha, e aí validar: “tá

certo; tá errado; eu acho que você podia ter feito isso melhor!” [...] (Treinador 3).

[…] meio que a gente dá esse feedback para todo mundo geral, não é ninguém

específico assim […] durante o treino teórico lá eu vou falando o que tem que fazer,

essa é uma forma de análise/feedback para os jogadores assim […] (Treinador 4).

O Treinador 2 destacou ainda que costuma perguntar aos atletas o que estão

achando dos treinos, ou seja, há uma avaliação dos próprios atletas sobre o processo de

treinamento.

[...] a gente fazia tipo uma fichinha com algumas perguntas: o que está achando? Aí a

gente aproveitava para fazer um cadastro dos atletas também...perguntava nome,

telefone? Para a gente atualizar o nosso cadastro [...] e aí tinha umas perguntas: o que

ele estava achando dos treinos, sugestões [...] e aí no final era se o cara tinha vontade

de experimentar alguma outra posição [...] (Treinador 2).

3.5.8 Atletas iniciantes

Algumas questões da entrevista foram relacionadas ao processo ensino, vivência,

aprendizagem e treinamento para iniciantes no FA. Em relação a entrada de novo atletas nas

equipes, os treinadores relataram que existe um processo organizado chamado de try out, que é

um evento de seleção de novos atletas. Os Treinadores 1 e 2 afirmaram que costumam fazer

neste dia uma série de atividades e testes físicos que são baseadas no combine da National

Football League (NFL), que é um evento organizado pela liga utilizado para selecionar os

atletas que estão tentando ser profissionais. O Treinador 4 destacou que eles costumam fazer a

seleção de novos atletas, mas que hoje em dia, a maioria dos novatos que entram no time

principal vêm do time de base da equipe.

110

[...] você vai começar fazendo avaliações de como é que tá aquele jogador fisicamente;

então hoje a gente faz aí um combine que chama né? A gente vai cronometrar o tempo

dele […] (Treinador 1).

[…] a gente faz o try out né? Isso acho que deve acontecer na maioria dos times, a

gente faz o combine da NFL, faz 40 jardas, faz Shuttle, faz supino, faz salto vertical,

salto horizontal […] (Treinador 2, grifo nosso).

[...] a gente tem ainda chamado alguns bons jogadores que a gente pensa para o nosso

recrutamento por ser bons jogadores, e pô esses caras seria legal ter no nosso time, no

principal né? Mas a grande massa de jogadores que estão indo para o nosso principal

agora, são jogadores que estão subindo do Academy assim...que são jogadores que já

estão dentro do nosso sistema já, sabem o que tem que fazer já...eles talvez não eram

aptos fisicamente mesmo para o esporte, então eles cresceram literalmente, criaram

músculos, e eles já são formados dentro do que a gente faz sempre assim, então para

nós...o ano passado subiram 12 jogadores, esse ano 2018 já subiu 8 jogadores, e é

mais do que a gente conseguiria de qualidade assim [...] subir alguém dentro do que a

gente faz, nossa, é maravilhoso assim! [risos]. (Treinador 4).

Considerando a variedade de funções dentro do FA e as diferentes posições,

questionamos os treinadores também sobre como ocorre o processo de escolha de posições

para os novos atletas. De maneira geral, os treinadores se mostraram abertos a permitir que os

atletas experimentem diferentes posições dentro da equipe, sendo comum eles sugerirem a

primeira posição de acordo com a necessidade do time e também pela avaliação física inicial

que fazem dos atletas, porém, os resultados apontam que a especialização parece ser importante

no esporte e que os atletas devem definir uma posição para atuar conforme vão adquirindo

experiência no esporte. O Treinador 4 destacou em sua fala que acredita ser ideal, no ensino

para jovens atletas de FA, que eles tenham a oportunidade de experimentar todas as posições

do jogo.

[…] aí você vai olhar o porte físico dele, normalmente você vai colocar aquele jogador

na defesa […] para ele se sentir melhor na posição que ele vai tá [...] depois então de

um mês, dois meses [...] você fala: “Olha, testa no ataque, testa como Running Back,

vai fazer um teste lá atrás” [...] não dá para ficar tentando muito porque tem muitas

posições e você demora demais para você aprimorar uma para depois você ir para

outra [...] você acaba não concretizando uma só né? E aí você acaba se perdendo e

muitas coisas você tem que fazer e não consegue fazer corretamente uma só [...]

(Treinador 1).

[…] Essa é difícil porque você acaba caindo no “preconceito” né? [...] Porque você

olha para o cara, você vai pelo perfil físico do cara […] os caras que são muito rápidos

nas 40 jardas, ou o cara vai ser Corner porque precisa ser rápido, ou vai ser Wide, ou

vai ser Running back! [...] a gente fazia tipo uma fichinha com algumas perguntas: o

que está achando? [...] e aí no final era se o cara tinha vontade de experimentar alguma

111

outra posição [...] falo assim: “eu posso deixar você testar, se eu e você gostarmos

dessa mudança essa mudança fica! Se não a gente continua como tá!” [...] não é nada

engessado [...] a gente tenta achar a posição inicial do cara baseado no perfil né? E

depois vai mudando se for o caso [...] (Treinador 2).

[…] geralmente o jogador já vem com a posição que ele quer jogar [...] Eu gosto muito

que o jogador jogue onde ele quer, porque eu acho que adiciona ali um tempero no

treino dele, no estudo dele […] às vezes eu vou fazer sugestões para o jogador [...] Às

vezes vai ser um pouco mais requerido: “olha, eu preciso que você jogue de DL pelo

time!”, é o último caso para mim tá? [...] (Treinador 3).

[…] Acho que são as duas coisas que eu tento olhar mais assim: qual que é o tipo

atlético do cara, onde ele se encaixa melhor, em que posição mesmo que a gente faz;

e se aquela posição realmente está precisando assim. […] nos OTAs, training camp

[...] a gente pede para eles jogarem em outra posição assim [...] é para você ter uma

visão de como que é jogar oposto ao que você joga, você ter essa visão também de

como eles atuam e tal, mas não é o intuito trocar de posição nem jogar em duas

posições [...] eu julgo que o ideal é passar por todas assim, o que a gente faz no

sub-15 é ensinar o menino a lançar uma bola, ensinar ele a receber, ensinar ele a tirar

Flag, no Academy tem muito isso também de o cara passar por várias posições até ele

se desenvolver [...] (Treinador 4, grifo nosso).

Perguntamos aos treinadores quais são os conteúdos essenciais que devem ser

ensinados para os atletas iniciantes. Os Treinadores 1 e 3 destacaram o trabalho em equipe como

essencial, relacionando-o com a atitude que esperam dos atletas e que deve ser desenvolvida.

[...] primeiro aprender sobre trabalho em equipe né?[...] “como que você trabalha em

equipe?”, “como é que você vai passar treinos e treinos, horas e horas com aquele cara

onde você não gosta, onde você não se dá bem sabe?”, mas você tem que respeitar ele

dentro de campo [...] (Treinador 1).

[...] Atitude principalmente tá?! Atitude de...primeiro [...] tirar o ego totalmente

ali...do modo de ele: nada do que ele pode fazer [...] tem que ser para ele em primeiro

lugar! Tudo que ele fizer tem que ser para o time! [...] hoje eu já preciso de jogadores

que saibam esperar o seu momento, saibam trabalhar e se autocriticar né? [...] atitude

de construir, a atitude de time é a principal tá? É a primeira coisa a ser aprendida:

cultura, atitude [...] (Treinador 3).

Os quatro treinadores salientaram a importância de se trabalhar com os atletas

iniciantes os fundamentos básicos do FA. O fundamento do tackle, bloqueio e familiarização

com a bola foram destacados. O Treinador 4 evidencia ainda em sua fala a importância de se

fazer uma introdução ao esporte detalhada com os atletas iniciantes, explicando as regras

básicas, as funções de cada posição, começando o ensino com o flag para os mais jovens e

112

introduzindo os atletas aos poucos em situações de competição formal. O Treinador 1 ressalta

ainda em sua fala a importância de ensinar os atletas como utilizar os equipamentos para que a

prática seja segura.

[...] habilidades do Futebol Americano, então a gente começa fazendo Tackling né?

Depois a gente faz Catch, como é que pega a bola, como que cai, como é que você vai

levar uma porrada, como é que o seu corpo vai reagir, que tipo de técnica você vai

usar; e dentro disso você vai também aprimorando a parte de equipamento né? Como

é que usa, a cabeça no lugar, não fazer certos tipos de coisas [...] (Treinador 1).

[…] O cara tem que aprender a receber bola né? Lidar com a bola […] como é que eu

seguro a bola? Onde que eu ponho o dedo? Onde é que eu pressiono ela? Como que

eu faço para não cair do meu braço? […] Bloqueio! Porque você tem que saber ou

fazer ou sair dele! [...] você precisa entender qual é o conceito de bloqueio...eu acho

que o bloqueio é extremamente importante! [...] tackle! [...] muitas vezes a gente, pelo

tempo curto, a gente foca o treino de tackle para defesa [...] acho que é importante

para um novato saber esse conceito de tackle [...] (Treinador 2).

[…] se você tiver uma boa comissão técnica, confiar ali e fazer os fundamentos

durante a semana, tá? Ser dedicado à fundamentos durante a semana, não adianta

achar que vai treinar no sábado e ser bom tá? Porque não vai! (Treinador 3).

[...] eu acho essencial de ensinar para os caras é introdução ao esporte em relação as

coisas básicas mesmo assim, não colocar ele em um ambiente de alta competição já

de imediato assim, independente do que ele quer ser assim...introduz ele nas regras do

esporte [...] sub-15 lá, nós acreditamos como um esporte lúdico ainda não como um

esporte de competição [...] é totalmente lúdico o esporte, voltado ao Flag até, 5x5, e a

introdução é de bola, o que é um passe, o que é correr, não tem nada a ver com ganhar,

perder assim...introdução ao esporte mesmo para esses caras se manterem e para subir

as categorias do nosso programa assim [...] (Treinador 4).

O Treinador 1 comentou em suas respostas que acredita ser essencial que os atletas

iniciantes desenvolvam força e velocidade para o esporte. O Treinador 2 citou que acredita ser

mais difícil trabalhar conceito de jogadas com os atletas mais novos, dessa forma, a abordagem

com as questões estratégicas deve ser feita aos poucos, ensinando formações mais básicas, com

menos funções e informações nos primeiros momentos.

[…] você precisa trabalhar velocidade: “você precisa fazer tal, tal, exercício”, você

precisa trabalhar força, academia: “precisa fazer tal, tal, exercício” […] (Treinador 1).

[...] Eu acho a parte tática mais complexa né? Pegar o cara do zero e já determinar o

que o cara vai aprender [...] você pode começar com coisas mais básicas assim:

113

corridas, ou conceitos de passe mais básicos na parte do ataque, ou formações mais

básicas [...] a cover 1 man é facinho de você ensinar para alguém né? Cover 1 man o

cara do fundo toma conta do fundo e o resto cada um é responsável por um cara, então

é simples de você ensinar! [...] (Treinador 2).

O Treinador 4 relatou a maneira que costuma abordar o ensino para os atletas

iniciantes. Ele destacou: a importância de entender quais são os objetivos destes atletas

(competição ou lazer); de tentar fazer com que os atletas se sintam à vontade no time de acordo

com suas vontades, encaminhando-os para o time de desenvolvimento ou de alto rendimento;

a preocupação em preparar e dar aulas iniciais para os novatos explicando o esporte.

A questão de adulto a gente tem que entender talvez...se ele já teve uma experiência

esportiva já, eu julgo né? Para saber como abordar ele assim, se você vai abordar ele

de uma forma competitiva onde ele vai se tornar um possível atleta né? Ou se ele está

levando aquilo como um lazer assim, e não tem nenhum problema assim! No esporte

a gente quer os dois! A gente não quer excluir ninguém [...] mas a forma de abordar

muda porque se você cobrar uma pessoa que não quer ser cobrada de uma maneira

como eu cobro os meus atletas hoje, talvez ele não vai continuar no esporte e talvez

vai ser ruim para o esporte [...] a gente tem um minicurso que a gente dá para os

jogadores que acabaram de entrar, que é de regras do esporte, que é o que é ataque e

defesa, quais são as posições, tipo coisa bem básica, e é dado para eles! Meu, você

entrou no time você não sabe o que é Futebol Americano? Assiste esse negócio aqui

[...] Eu fiz um vídeo desse para eles [...] independente se o cara tem 15 anos ou 25,

você não conhece Futebol Americano? Não! Então beleza, é um documentário de duas

horas [...] a gente tem o Academy sub-15 lá, nós acreditamos como um esporte lúdico

ainda não como um esporte de competição igual escolinha de futebol assim […] A

nossa competição é de introdução ao esporte, então é totalmente lúdico o esporte,

voltado ao Flag até, 5x5 [...] sempre tem alguém que é responsável pela categoria mas

que seguem a mesma metodologia de trabalho que a gente criou no principal [...] tudo

que é feito no principal leva para o Academy [...] (Treinador 4).

3.5.9 Dificuldades

Durante a análise os treinadores citaram algumas dificuldades que têm encontrado

durante o processo de treinamento do FA que acreditamos ser relevantes registrar neste estudo.

O Treinador 1 citou o problema da falta de recursos para a modalidade.

[…] porque às vezes não tem o dinheiro para poder estar viajando para tal lugar, ou

não tem a verba para poder estar dando de alimentação aos jogadores […] (Treinador

1).

114

Ele também comentou sobre a relação de desconfiança que existe entre os

treinadores de FA na troca de experiência.

[...] hoje é uma coisa muito segregada [...] [os treinadores] colocam aquilo na cabeça

“é meu time e se alguém entrar vai tomar conta, vai pegar o jogador de alguém” ou

“vai passar o que eu tô passando para alguém” [...] eu vou em parques, e às vezes eles

não gostam que a gente fica olhando, as vezes acham que tá gravando [...] ainda tem

que ser trabalhado muito né? […] o entrosamento dos Coaches é muito difícil.

(Treinador 1).

O Treinador 2 destacou o problema da evasão dos atletas, que para ele atrapalha

na questão do planejamento.

[...] é muito heterogêneo! [comentando sobre o grupo de atletas] Então é difícil eu

saber [pausa] o que eu vou ter de material humano daqui 4, 5 meses, e isso muda

muito![...] às vezes é um cara que para a tua filosofia é um cara importante, aí o cara:

“Ah não! Eu não posso mais jogar porque eu vou mudar porque o meu emprego me

transferiu para outro lugar!”, você vai ter que mudar toda sua filosofia, ou vai ter que

arrumar um outro cara para encaixar ali...então é meio complicado. (Treinador 2).

Ele também abordou a dificuldade em encontrar materiais sobre o ensino de FA

para adultos.

[...] eu comecei a procurar filosofias e formas de ensinar [...] literatura lá fora sobre

isso é difícil [...] você acha como que você ensina Futebol Americano, mas para

molecadinha de 8, 9...só que eu tô tratando com cara de 40 que nunca jogou [...] a

gente lê né? Tenta entender como é feito e tenta adaptar; então assim, não dá para usar

a mesma forma de ensino de uma criança para um adulto! [...] (Treinador 2).

Este treinador também expressou a dificuldade que tem para ir aos congressos

nacionais sobre FA.

[...] mas esses fóruns, eventos que a CBFA faz...pela nossa escassez de técnicos,

muitas vezes tinha o evento, eu até tinha vontade de participar mas se eu participasse

não tinha ninguém para dar treino [...] se a gente tivesse um corpo de comissão técnica

maior a gente podia: “Olha! Então vai metade, metade fica para executar o treino” [...]

(Treinador 2).

115

Os treinadores 2, 3 e 4 frisaram a dificuldade que encontram em relação ao tempo.

[…] Porque na verdade eu só consigo me focar no Futebol Americano sábado e

domingo...durante a semana é impossível! […] se eu fosse Head Coach

profissionalmente, 100% do meu tempo, seria excelente! Aí passar o dia vendo jogo

de futebol americano! Putz, para mim era o sonho cara! [...] Mas hoje não dá [...]

(Treinador 2).

[…] por ter um outro emprego e só consegui ver eles uma vez por semana e pedir

muito vídeo: “me mandem vídeo! Me ajudem!” tal, e nem sempre ser correspondido,

eu ficava um pouco limitado, e eu não conseguia dedicar o tempo que eles precisavam

para fazer tudo isso que eu falei acontecer de forma ótima, de forma otimizada […]

avaliação […] era uma coisa que eu fiquei devendo muito pela falta de tempo, pela

complicação que era […] (Treinador 3).

Eu acabo fazendo de todo mundo assim...é mais porque, como eu sou o único cara

que é dedicado 100% ao time né? Não que eu tenha tempo né?! [...] [risos] Mas tem

hora também que tipo, às vezes o cara [coordenador] não tem o tempo dele

de...naquela semana teve que entregar um projeto e não conseguiu fazer...para não

deixar de fazer então eu vou lá fazer então! Só para não passar em branco assim o que

tem que ser feito assim. (Treinador 4).

O Treinador 2 comentou também sobre a dificuldade que percebe dos atletas mais

jovens participarem em competições de FA. Cita que há uma falta de oportunidade para estes

atletas iniciantes participarem de mais jogos e treinos no formato atual de competições.

[comentando sobre os EUA] mas eles têm algo que começa lá atrás e vai formando

um atleta...a gente não tem! [...] dar oportunidade de esses caras mais novos terem a

experiência de jogar, porque às vezes o cara...isso deve acontecer em outros também

[...] começa a fazer parte do time, só que aí não se destaca e aí ele fica naquela, não

evolui porque quem tem que treinar é o titular porque vai ter jogo...e aí esse cara que

é o reserva e é novo ainda, não tem a possibilidade de ter uma experiência de uma

partida valendo né? [...] porque o que acontece muito é: o cara que é o terceiro, quarto

reserva, ele nem faz o scrimmage né? [...] (Treinador 2).

3.5.10 Sugestões

Os treinadores também deram algumas sugestões para o cenário do FA durante as

entrevistas que acreditamos ser importante registrar neste estudo. O Treinador 1 comentou

sobre a questão da violência no FA, afirmando que é necessário buscar romper a concepção

116

de que o FA é um esporte violento, destacando os valores do esporte e os seus pontos

positivos.

[...] Quando eu comecei no Brasil, infelizmente era muito aquela coisa de [...] “Vamos

tirar sangue! Ninguém sai de campo enquanto a gente não tirar sangue de alguém!”, e

aquilo para mim não era Futebol Americano! Eu vim de uma escola muito tradicional,

muita filosofia [...] De trabalhar o mental do jogador, de trabalhar a parte técnica e

física também [...] tem muita coisa no Futebol Americano fora quebrar osso, quebrar

perna [...] Ninguém tá ali para odiar ninguém, a hora que a gente aprende o esporte

você ama de paixão! [...] “Eu vou ser melhor preparado! Eu vou ter a melhor parte

técnica do que ele e meu time vai ganhar!”, então esse é o prazer de ser Coach de

Futebol Americano [...] (Treinador 1).

O Treinador 2 destacou a questão da formação de novos atletas, a busca por

oferecer mais oportunidade de prática para novatos e para pessoas que queiram começar no

esporte.

[…] acho que esse seria um foco legal de se trabalhar no Brasil, em formar atleta! […]

Você tem que ensinar as pessoas, você precisa formar uma base primeiro, eu não posso

pensar em ter uma liga milionária que vai rodar dinheiro pra caramba se eu não tô

formando nada na base! [...] dar oportunidade de esses caras mais novos terem a

experiência de jogar [...] a gente tem um scrimmage para os novatos! [...] todo treino,

tem pelo menos meia horinha [...] todos os novatos que estão no treino [...] para ter

experiência de fazer o srimmage também [...] a gente precisa trabalhar em formar mais

atletas e não simplesmente pegar os melhores e colar tudo em um time só, porque o

espetáculo que está começando já não fica bom [...] (Treinador 2).

O Treinador 3 abordou a questão da continuidade dos programas e da confiança

das equipes no trabalho do treinador.

[...] método hoje no Brasil é uma coisa difícil, seguir metodologia e paciência para

aplicar uma metodologia é algo difícil! [...] Na terra onde o treinador de futebol é

demitido depois de quatro jogos, depois de seis jogos, projeto é uma coisa que...porque

todo mundo pensa que projeto é algo que assim “Ok! A gente vai ter paciência

contanto que você esteja ganhando!”, sabe? Então aqui é muito difícil...porque projeto

é uma coisa que vai ajustar atitude de jogador mas vai ajustar atitude de técnico

também, sabe? Então durante o projeto os jogadores vão errar bastante, o treinador

vai errar bastante...então você não vai chegar em um ponto de convergência se

diretorias, treinadores e jogadores não tiverem paciência um com outro para melhorar

um ao outro, e no Brasil...eu tô aqui há 16 anos, e isso ainda não chegou, essa

maturidade! (Treinador 3).

117

O Treinador 4 salientou a importância de trabalhar nos treinos a capacidade dos

atletas de se adaptarem às situações que acontecem nos jogos. Ele comentou que algo que o

ajudou muito como treinador foi entender que ele tem o papel de ensinar os atletas a resolver

os problemas que aparecem em campo (contextualizar a prática) e refletir sobre os motivos de

fazer.

[...] explicar para os jogadores mais do que você vê na internet assim, “faz isso porque

é isso!”, tentar procurar um pouco mais como que aquilo pode transferir realmente

para o que o jogador faz em campo assim...e não sei se é um conselho, eu sei que para

nós ajudou bastante quando a gente entendeu que não é o que eu sei, é o que eles

conseguem fazer, o que eles sabem em campo! E a gente tem que pensar em como

que a gente pode explicar para eles que eles precisam criar soluções, que eles precisam

aprender novas coisas...não é o que eu sei assim, eu posso saber muito, eu não vou

ganhar o jogo! Eles que vão ganhar o jogo, então eu preciso ensinar eles como se

adaptar. (Treinador 4, grifo nosso).

3.6 Discussão

O objetivo do estudo foi investigar o processo de ensino, vivência, aprendizagem e

treinamento do Futebol Americano (FA) no estado de São Paulo a partir do conhecimento dos

treinadores, com isso, analisando as entrevistas que realizamos com os sujeitos escolhidos,

buscamos coletar informações sobre este processo a partir das definições da Pedagogia do

Esporte, considerando a organização, sistematização, aplicação e avaliação (GALATTI et al.,

2014).

Os autores Machado, Galatti e Paes (2012) citam a importância de um tratamento

pedagógico adequado ao esporte que pode contribuir para a formação dos praticantes, dessa

forma, discutiremos neste momento sobre o processo de organização do ensino do FA e os

conteúdos que os treinadores têm abordado. Neste estudo citado, os autores discorrem sobre os

referenciais da Pedagogia do Esporte apontando a necessidade de que os conteúdos

desenvolvidos com os alunos (ou atletas) sejam diversificados e se relacionem às questões que

vão além do campo (ou da quadra), transferindo as aprendizagens à vida dos sujeitos, sendo

assim, se faz necessário, ao se ensinar esporte, que seja abordado de maneira equilibrada os

referenciais técnico-tático, socioeducativo e histórico-cultural.

Os conteúdos do referencial técnico-tático estão relacionados aos fundamentos,

técnicas dos esportes, habilidades motoras, estratégias e também à compreensão dos elementos

118

táticos ofensivos, defensivos e de transição (MACHADO; GALATTI; PAES, 2012, 2015).

Durante a análise foi possível perceber que os treinadores, em suas falas, usaram os termos

tática e sistema tático, para se referirem às jogadas do playbook e ao sistema de jogo que

costumam utilizar em suas equipes, porém, encontramos diferentes definições para cada um

destes termos, conforme apontam Galatti et al. (2017), que são importantes serem discutidas

uma vez que, para interagir no sistema dos Jogos Esportivos Coletivos, caracterizado, entre

outros fatores, pela imprevisibilidade, é indispensável que o atleta atue estrategicamente,

taticamente e tecnicamente.

Gréhaigne, Godbout e Bouthier (1999) discutem em seu estudo sobre as definições

destes termos, para eles, a estratégia está relacionada aos planos, princípios, diretrizes,

decididas antes do jogo, com foco em organizar as ações da equipe para o jogo; a estratégia

especifica responsabilidades dos atletas, opções de ações, jogadas, antes da ação acontecer. A

tática está relacionada às ações sucessivas executadas voluntariamente durante o jogo de

acordo com as situações que se apresentam naquele momento específico, com o objetivo de se

adaptar às mudanças e imprevisibilidades características dos jogos esportivos coletivos, como

as diversas ações dos oponentes, movimentação da bola, ocupação de espaço, transições, entre

outros elementos; a eficiência tática, dessa forma, implica na capacidade de tomar decisões

rapidamente dentro do jogo buscando criar soluções aos problemas apresentados (GALATTI et

al., 2017; GRÉHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 1999). Souza e Scaglia (2004, p. 27)

definem tática como uma “maneira hábil de se resolver um problema com ordem, rapidez e

organização, segundo as possibilidades existentes e as exigências do temporais e espaciais”. A

técnica se relaciona ao modo de fazer, movimentos, gestos esportivos eficientes de cada

modalidade, habilidades motoras, padrões, ações, estando relacionada à tradição esportiva

(DAOLIO, 2002; GALATTI et al., 2017).

O playbook é um documento definido pelos treinadores que agrupa todas as jogadas

que o time pode executar durante uma temporada. Geralmente cada setor tem um playbook

diferente, dessa forma, geralmente há um documento destes para o ataque, defesa e

especialistas, que contém cada uma das jogadas desenhadas detalhadamente, com informações

sobre posicionamentos em campo, formações, movimentações antes do início da execução,

funções dos atletas em cada situação, nomenclaturas, códigos para chamada de jogadas,

alterações, opções de escolhas possíveis de acordo com os posicionamentos em campo, entre

outras informações; adicionamos a Figura 4, que faz parte de um playbook da NFL disponível

online, para exemplificar o documento (FOOTBALL X AND O'S, 2017). Como foi possível

119

inferir da análise, o playbook tem grande relevância no processo de organização dos conteúdos

a serem ensinados, de maneira geral, ele é entregue aos jogadores no começo do ano para que

seja estudado em profundidade por cada atleta, e é detalhado e vivenciado por meio de treinos

teóricos e práticos, com análises, ensaio de jogadas, repetições e aplicações situacionais.

Figura 4 – Exemplo de jogadas descritas no playbook do Carolina Panthers (NFL) de 2005

Fonte: (FOOTBALL X AND O’S, 2017, p. 125)

Assim, o playbook se relaciona mais à estratégia e aos esquemas de jogadas, que

são sequências pré-estabelecidas de ações ensaiadas antes das partidas e executadas durante o

jogo (GRÉHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 1999), e não à tática, como apontaram os

treinadores. Estratégia, tática e técnica devem se relacionar o tempo todo no jogo, são

indissociáveis (GALATTI et al., 2017) e é papel dos treinadores deixar claro o papel de cada

um destes e a dependência entre os três (GRÉHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 1999),

assim, para executar a tática, é necessário aprender certas técnicas, e para buscar a melhor

execução, é necessário se planejar para o jogo, refletir sobre o que fazer no ataque, defesa e

transição, para que haja harmonia na busca pelos objetivos. Estes fatores devem ser levados em

consideração quando pensamos sobre “o que ensinar” aos atletas de FA, e devem ser destacados

no processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento conforme apontam os estudos

citados, porém, pelas falas dos treinadores, foi possível perceber que o processo de treinamento

do FA nestes contextos têm sido determinado pelos fatores estratégicos do jogo (playbook) e o

foco do ensino tem sido nas questões técnicas do FA. Foi possível inferir das entrevistas que a

120

escolha dos conteúdos que serão desenvolvidos na temporada depende do playbook que irão

utilizar, e o desenvolvimento das questões táticas, conforme definem Gréhaigne, Godbout e

Bouthier (1999), não é citado pela maioria dos entrevistados, em outras palavras, o aprendizado

durante a temporada tem como fim executar o playbook corretamente durante as partidas do

campeonato de acordo com o planejado.

Para discutir o equilíbrio no tratamento dos referenciais da Pedagogia do Esporte

conforme descrevem Machado, Galatti e Paes (2012) no processo de ensino, vivência,

aprendizagem e treinamento do FA, especificamente em relação à organização, se faz relevante

comentar sobre os conteúdos que podem ser abordados. Bayer (1992), cita que as modalidades

esportivas coletivas são representadas pelas invariantes já citadas neste trabalho como bola,

espaço de jogo, parceiros com os quais se joga, adversários, um alvo a atacar e defender, e

regras definidas, caracterizando o Jogo Esportivo Coletivo (JEC), dessa forma, através das

semelhanças entre as modalidades coletivas é possível pensar em abordagens pedagógicas que

levem em consideração a possibilidade de transferência de conhecimentos entre essas

(GARGANTA, 1995) e as características funcionais das práticas, como os princípios

operacionais do ataque (conservar a posse de bola, progredir ao alvo, atacar o alvo e marcar

pontos) e da defesa (buscar recuperar a posse da bola, impedir a progressão dos jogadores e da

bola até o alvo, proteger o alvo), e também as regras de ação, que irão auxiliar os jogadores a

aplicarem os princípios operacionais dentro do jogo e atingir os objetivos, requerendo um

processo de raciocínio, seleção e combinação de processos técnicos. Os princípios operacionais

e regras de ação podem ser abordados nas intervenções dos treinadores com o intuito de auxiliar

os atletas a coordenarem suas ações e a trabalharem em conjunto em busca de resolver e se

adaptarem aos problemas que são inerentes aos jogos, atuando taticamente e criticamente dentro

de cada modalidade de acordo com suas especificidades (BAYER, 1992). Gréhaigne, Godbout

e Bouthier (1999) também citam em seu estudo sobre princípios relacionados à lógica interna

dos JEC, que podem auxiliar os atletas a focarem em estratégias e táticas específicas durante

sua atuação, como o princípio do engano, da surpresa, mobilidade, oportunidade, coesão,

competência, reserva, economia e melhoria. Galatti et al. (2017) apresentam em seu estudo uma

possível organização dos conteúdos técnico-táticos que podem ser considerados no processo de

ensino dos esportes coletivos, observando os conceitos apresentados por Claude Bayer.

121

QUADRO 3 – Quadro desenvolvido por Galatti et al. (2017) sobre os princípios

defensivos e ofensivos na perspectiva da cooperação e oposição.

Fonte: (GALATTI et al., 2017, p.643)

Galatti, Paes e Darido (2010) ressaltam em seu estudo que, ao se trabalhar com os

esportes, é necessário pensar também nos princípios operacionais de transição, sendo

importante tratar com os alunos sobre o reconhecimento destes momentos em que há a troca de

posse de bola durante a jogada e as possíveis organizações individuais e coletivas que podem

ser feitas; no FA há uma divisão muito nítida entre o ataque e a defesa, sendo que muitos

jogadores treinam e atuam exclusivamente em apenas um setor e em determinada posição, dessa

forma, destacamos a importância de refletir sobre a transição no FA e sobre o processo de

ensino desse momento do jogo, salientando ainda que nenhum treinador comentou sobre este

assunto em suas respostas. Os autores discorrem também sobre as regras de ação de Bayer e a

importância de ensinar os alunos a compreenderem maneiras de: se comportar taticamente nos

JEC a partir da estrutura e lógica específica de cada contexto; ocupar os espaços no campo; se

posicionar para receber a bola e para pressionar o adversário, cooperando com os companheiros.

Em relação ao ensino dos fundamentos (como fazer), é interessante salientar que os

gestos técnicos variam mais se comparados aos princípios operacionais e regras de ação das

diferentes modalidades, tendo suas próprias maneiras de execução, cultura esportiva, eficiência,

de acordo com as exigências de cada esporte (DAOLIO, 2002), porém Galatti et al. (2017),

baseados nos estudos de Bayer, apresentam elementos técnicos comuns dos JEC de acordo com

as demandas do jogo, que podem ser considerados quando pensamos na organização dos

conteúdos a serem ensinados.

122

QUADRO 4 – Quadro desenvolvido por Galatti et al. (2017) sobre os fundamentos

técnicos dos JEC.

Fonte: (GALATTI et al., 2017, p.643)

Durante a análise das entrevistas, os treinadores salientaram a importância dos

fundamentos tackle e bloqueio no FA. Como descrito, cada modalidade tem a sua cultura e

especificidade em relação aos movimentos que são mais eficientes e destacamos a importância

de tratá-los no processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento do FA, levando em

consideração a relação de dependência entre técnica, tática e estratégia, sendo assim,

acreditamos ser relevante indicar o trabalho de conclusão de curso realizado por Tancredi

(2014) que buscou descrever de maneira detalhada os fundamentos básicos que os treinadores

citaram nas entrevistas, e também apresentou possibilidades de atividades para o processo de

ensino do FA.

Foi possível observar nos resultados que, tirando o Treinador 1, os sujeitos não

costumam reservar momentos específicos para tratar sobre os referenciais socioeducativos e

histórico-culturais, atuando principalmente por meio de conversas com o time sobre tais

conteúdos de acordo com a necessidade que percebem, o que caracteriza um processo não

planejado de intervenção deste referencial. Os autores Machado, Galatti e Paes (2012, 2015)

afirmam que os referenciais socioeducativos podem ser estimulados nos treinos quando são, de

fato, intencionalmente organizados e sistematizados como conteúdo esportivo, tendo como

objetivo: promover a discussão de valores, modos de comportamento; estimular os alunos a se

colocarem no lugar do outro; promover a participação, inclusão, diversificação, coeducação,

autonomia; construir um ambiente favorável para o desenvolvimento de relações intrapessoais

123

e interpessoais; transferir conhecimentos do esporte para a vida; tratar sobre respeito, trabalho

em equipe, responsabilidades, superação, honestidade, concentração, disciplina, paciência,

tolerância, organização de grupos, diálogos, saber competir, autonomia, ética, entre outros

temas. Eles também comentam sobre a importância de se abordar nas intervenções o referencial

histórico-cultural, que busca tratar dos conhecimentos que caracterizam o esporte como um

elemento cultural e social e contribuir para a apreciação do esporte e ressignificação da prática,

sugerindo conteúdos como surgimento, história e evolução da modalidade, regras, cenário

competitivo, ícones da modalidade, influência da mídia, papel dos agentes esportivos (árbitros,

treinadores, atletas, dirigentes), implicações sociais do esporte (mídia, dinheiro, marketing),

entre outros.

Dentro do contexto da prática esportiva das modalidades coletivas (dentre elas o

FA), além da execução de gestos e movimentos, é possível vivenciar: valores, modos de

comportamento; a necessidade dos companheiros e dos adversários para se jogar e para atingir

os objetivos em conjunto; o respeito às regras e aos sujeitos que jogam; dessa forma, Machado,

Galatti e Paes (2012) afirmam que tais questões devem ser destacadas no processo de ensino,

vivência, aprendizagem e treinamento do esporte, fazendo parte do planejamento de maneira

clara e intencional. Os autores comentam sobre possíveis procedimentos pedagógicos que

podem auxiliar no ensino deste referencial: grupos de debate, momentos de reflexão e diálogo,

definição de valores a serem trabalhados e avaliados pelos próprios sujeitos. Os autores também

destacam procedimentos pedagógicos para estimular o conhecimento no Referencial histórico-

cultural como: pesquisas a serem realizadas pelos sujeitos com o auxílio do treinador

envolvendo questões como recordes atingidos, uso de drogas no esporte, os principais atletas

da modalidade, a realidade e o contexto do esporte, a violência, etc.; a utilização de vídeos e

documentários, estimulando debates e análises diversas.

Acreditamos que as produções sobre os life skills (habilidades para a vida), podem

contribuir também para pensar no ensino do referencial socioeducativo. Gould e Carson (2008),

em seu estudo sobre o tema, citam que este termo tem sido associado às produções em

desenvolvimento positivo de jovens (Positive Youth Development) que, no contexto esportivo,

se relacionam à aprendizagem de hábitos saudáveis por parte dos jovens atletas,

desenvolvimento físico, ao desenvolvimento de atributos psicológicos e disposições, como

otimismo e esperança, e habilidades específicas como: saber definir e atingir objetivos, e lidar

com o estresse. De maneira geral, os autores apontam que o desenvolvimento positivo de jovens

é uma noção abrangente relacionada ao desenvolvimento de competências diversas que podem

124

auxiliar os jovens no esporte, na vida presente e futura; inseridos no desenvolvimento positivo

de jovens, os life skills, são habilidades que ajudarão os sujeitos a ter sucesso em diferentes

ambientes de sua vida como a escola, casa, comunidade, estando relacionadas à saber se

comunicar com outras pessoas, saber tomar decisões efetivas, resolver problemas, ter liderança,

controle emocional, autoestima, ética de trabalho, entre outras (CAMIRÉ et al., 2011; GOULD;

CARSON, 2008; TURNNIDGE et al., 2016). Essencialmente, os life skills ajudam o jovem a

ser bem sucedido no esporte e também a transferir os conhecimentos adquiridos neste contexto

para a vida cotidiana, sendo que, para ser considerado um life skill, é necessário esforço por

parte dos sujeitos buscando que essa transferência de fato aconteça; os autores também citam o

papel do treinador neste processo, que deve enfatizar intencionalmente a importância dessa

transferência em suas intervenções, dessa forma, é necessário, ao tratar sobre os life skills, que

se rompa a ideia de que o esporte automaticamente ensina aos participantes habilidades para a

vida, destacando que o planejamento e a intencionalidade se fazem essenciais quando tratamos

destes conteúdos (CAMIRÉ et al., 2011; GOULD; CARSON, 2008).

Em seu estudo, Gould e Carson (2008) apresentam um modelo que explica como

os life skills são treinados através do esporte; Camiré et al. (2011) também reúnem uma série

de estratégias que podem facilitar o desenvolvimento positivo de jovens como: a definição

cuidadosa da filosofia do treinador priorizando o desenvolvimento físico, psicológico e social

dos atletas; o desenvolvimento de relacionamentos significativos com os atletas; o

planejamento intencional de estratégias de desenvolvimento; não só falar, mas praticar os life

skills; e ensinar os atletas sobre como os life skills são transferidos para outros contextos além

do esportivo. Identificamos nas falas dos treinadores que eles costumam realizar atividades que

podem auxiliar no desenvolvimento dos conteúdos do referencial socioeducativo, conversando

com os atletas sobre motivação, discutindo atitudes e questões emocionais, organizando

momentos de confraternização com os atletas fora do contexto esportivo, planejando atividades

voluntárias para ajudar a comunidade, utilizando o aquecimento para trabalhar a coesão do time

em atividades em que todos os setores atuam juntos e destacando a importância deste momento

para o FA, porém, foi possível perceber que este processo não está sendo organizado e

planejado, nem tornado explicito conforme os autores destacaram (CAMIRÉ et al., 2011;

CAMIRÉ; TRUDEL, 2013; GOULD; CARSON, 2008; MACHADO; GALATTI; PAES,

2012). Camiré e Trudel (2013) discutem e analisam em seu estudo o desenvolvimento de life

skills, especificamente no Futebol Americano canadense, citando diversos trabalhos sobre essa

temática, estratégias que treinadores têm utilizado, o desenvolvimento de atletas que participam

125

de programas de Futebol Americano, dificuldades que têm sido encontradas no ensino, entre

outros temas; acreditamos que estudos dessa natureza, como também dos autores Petitpas et al.

(2004) e Gould et al. (2007), podem contribuir para pensar em intervenções relacionadas ao

referencial socioeducativo dentro do FA.

Notamos nas respostas dos treinadores que de fato estes têm dado importância ao

processo de sistematização e planejamento das equipes. Três treinadores afirmaram que

escrevem um documento definindo todo o processo de planejamento da equipe antes da

temporada começar juntamente com os coordenadores, separando momentos distintos durante

a temporada, distribuindo conteúdos ao longo do tempo, apontando uma progressão de ensino

de acordo com seus conceitos. O Treinador 4 inclusive cita um documento de sua autoria feito

especificamente para os atletas brasileiros, apontando quais fundamentos aprender, a

progressão e os momentos para ensiná-los, definindo também a cultura do time e atitudes

esperadas dos atletas. Os participantes também se mostraram abertos a adaptar o planejamento

de acordo com as exigências que surgem ao longo da temporada.

A importância de um processo organizado e sistematizado de ensino, possibilitando

a otimização das ações e a formação dos sujeitos, é destacado na literatura (CAMIRÉ et al.,

2011; GALATTI; PAES; DARIDO, 2010; GALATTI et al., 2017; LIBÂNEO, 2013;

MACHADO; GALATTI; PAES, 2015). O processo cuidadoso de planejamento de aulas e

treinos (independente do cenário de prática ou personagens) pode contribuir para ampliar os

conteúdos que são tratados nas intervenções esportivas em busca de valorizar o esporte e

estimular os valores e modos de comportamento, dessa forma, o trabalho com o esporte deve

ser organizado e sistematizado tomando como base os objetivos educacionais estruturados a

partir de intenções claras e bem definidas, buscando o desenvolvimento pleno dos sujeitos

dentro e fora do contexto esportivo (MACHADO, 2012; MACHADO; GALATTI; PAES,

2015). Para Machado (2012), a organização e sistematização que leva em conta o contexto de

ensino e a realidade dos alunos facilita a visualização do ponto de partida e onde se pretende

chegar, tornando possível definir as progressões adequadas do mais simples ao mais complexo,

entender os caminhos que foram percorridos e os possíveis avanços dos praticantes; para a

autora, a sistematização auxilia a tornar claras as finalidades do trabalho a ser desenvolvido, a

atingir objetivos, e contribui para uma prática reflexiva, contínua, adaptável, sendo assim, é

importante que os professores/treinadores caminhem em direção a uma prática que seja

intencional, planejada previamente, que considere as especificidades dos alunos, o contexto,

que seja adaptável e leve em conta o interesse dos praticantes e a relevância social dos

126

conteúdos abordados. Os conceitos elucidados na literatura se relacionam às respostas dos

treinadores sobre o processo de planejamento do FA; destacamos o fato de que somente o

Treinador 1 comentou sobre a importância dos diretores da equipe no planejamento, e

apontamos este como um possível tema de estudos futuros no FA, para entender melhor a

atuação e o papel de cada um dos sujeitos envolvidos no processo de ensino, vivência,

aprendizagem e treinamento da modalidade, que é influenciado pelo contexto.

Os treinadores também citaram em diversos momentos da entrevista que buscam

entender a realidade dos atletas para pensar o planejamento e o ensino do FA, adaptando o que

aprendem sobre a modalidade à realidade que estão inseridos, às demandas e objetivos de cada

aluno. Os sujeitos da pesquisa salientaram que geralmente em contextos de treino como nos

EUA, o treinador tem uma filosofia prévia e busca implementá-la nos times que trabalha,

selecionando os atletas que precisa especificamente para o seu playbook de acordo com as suas

preferências, o que difere do contexto brasileiro citado por eles, em que é preciso entender quem

são os atletas e adaptar os treinos, planejamento, playbook, de acordo com o que estes sabem e

conseguem fazer. Essas são afirmações relevantes para entender o contexto brasileiro de FA,

uma vez que neste esporte as equipes são formadas por mais de 50 atletas muitas vezes, podendo

chegar até 100 em determinados casos, contando com atletas que atuam no ataque, defesa, time

de especialistas, reservas, a equipe de coordenadores, os assistentes, etc. Camiré e Trudel (2013)

destacam também o tamanho das equipes de Futebol Americano se comparadas às equipes de

basquetebol e voleibol, e citam a dificuldade dos treinadores de abordar o ensino das life skills

e exercer uma influência positiva em cada estudante por causa disso, mesmo assim, entendendo

essas dificuldades, os treinadores participantes do nosso estudo citam que se preocupam e

buscam compreender as necessidades de cada atleta indo em direção a uma abordagem

individualizada sempre que possível.

Na literatura também se destaca a importância de entender o contexto dos sujeitos,

as suas especificidades, objetivos, necessidades, quando se considera o processo de ensino,

vivência, aprendizagem e treinamento do esporte (CAMIRÉ et al., 2011; GALATTI; PAES;

DARIDO, 2010; GRÉHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 1999). Galatti, Paes e Darido

(2010) afirmam que o professor tem papel fundamental para que as atividades pensadas,

planejadas e aplicadas, sejam contextualizadas e relevantes para os alunos, adequadas ao que já

conhecem, indo além da simples repetição de gestos técnicos; Machado (2012) afirma que um

dos fatores mais importantes do processo de ensino do esporte é conhecer cada um dos alunos

127

nos aspectos cognitivos, motores, psicológicos, motivacionais, com o intuito de organizar a

prática de acordo com as necessidades dos sujeitos.

Especificamente sobre o esporte contemporâneo, Galatti (2010) afirma que este é

um fenômeno sociocultural que apresenta múltiplas manifestações e está presente nos mais

diversos cenários e contextos sociais, evidenciando diferentes significados que podem ser

organizados em sete grupos: profissão, representação, saúde, estética, lazer, socialização e

educação. Estes significados são designados pelas pessoas e os grupos que vivenciam o

fenômeno (FIGURA 5), sendo assim, é possível que dentro de um mesmo grupo existam

pessoas com objetivos diferenciados, que atribuem mais de um significado à prática; se faz

relevante então entender tais fatores para que seja possível pensar em uma prática que seja

adequada para cada contexto, compreendendo os personagens que os constroem e os

significados dados à prática (GALATTI, 2006, 2010).

Figura 5 – Esporte contemporâneo segundo Galatti (2010)

Fonte: (GALATTI, 2010, p. 91)

128

Para Galatti (2010), o esporte contemporâneo se caracteriza como sendo acessível

à todos, não apenas aos mais aptos como em outros momentos da história, o Treinador 4

inclusive cita essa preocupação durante as entrevistas comentando sobre as diferentes

categorias em sua equipe (que contam com treinadores específicos para cada contexto) que não

são voltadas à competição, criadas com o intuito de não excluir ninguém do FA e permitir a

participação de acordo com o nível de comprometimento e objetivos dos participantes; de fato,

há vários níveis de prática e possibilidades de participação no esporte hoje em dia (GALATTI,

2010). De acordo com as respostas dos treinadores e a realidade estudada, percebemos que os

participantes deste estudo nos parecem estar inseridos no contexto do esporte de representação

como descreve Galatti (2010), em que, mesmo em um contexto no qual os atletas e os

treinadores não são profissionais do FA em sua maioria, se aproximando assim de práticas do

lazer, há uma orientação pela competição formal, rendimento, conquista de títulos e melhora de

resultados. Gostaríamos de destacar aqui a importância de buscar entender como os atletas têm

percebido a prática do FA em diferentes contextos, quais os seus objetivos, relações,

sentimentos, para que seja possível refletir sobre práticas cada vez mais adequadas ao nosso

cenário nacional, sendo assim, se faz necessário que mais estudos sejam feitos nesta direção

como dos autores B. Ferreira e Ribeiro (2018) e Hingst (2017).

Foi possível perceber também nas respostas dos treinadores sobre o planejamento,

que eles priorizam o trabalho com os fundamentos no primeiro momento com o intuito que os

atletas aperfeiçoem a técnica para somente depois jogar, isso fica ainda mais claro quando

analisamos as respostas sobre a progressão de ensino dos fundamentos em que três treinadores

destacam a importância do ensino através de exercícios analíticos e repetições sem oposição no

primeiro momento para depois trabalhar as situações de jogo, o Treinador 1 afirma “[...] o

jogador estando pronto é onde a gente parte para o jogo”. Destacamos novamente que Galatti

et al. (2017) aponta em seu estudo a importância de tratar como indissociáveis os conceitos de

tática, técnica e estratégia, uma vez que a tática estabelece a ligação entre a estratégia e a técnica

esportiva; Gréhaigne, Godbout e Bouthier (1999) comentam sobre o modelo tradicional de

ensino em que primeiro se costuma aprender a técnica em um contexto isolado para depois

poder jogar, como elucidaram os treinadores, e destaca as novas abordagens de ensino do

esporte que invertem essa lógica, colocando o foco das intervenções em jogar primeiro para

entender os problemas que devem ser resolvidos em determinadas situações de jogo, para

depois treinar a técnica necessária para resolvê-los; Galatti, Paes e Darido (2010) apontam

também um processo de ensino em que primeiro busca-se refletir com os alunos/atletas o

129

entendimento do todo, dos princípios comuns dos jogos, razões de atuar, para somente depois

pensar nas especificidades de cada modalidade, como as técnicas.

Em relação a este tema, Daolio (2002) em seu estudo sobre Claude Bayer, também

cita o ensino tradicional de esportes em que sempre se considerou a técnica em primeiro lugar,

e o conceito de que a soma dos fundamentos aprendidos de maneira isolada leva ao sucesso no

jogo; Galatti (2006) discorre sobre o assunto afirmando que os primeiros métodos de ensino do

esporte em meados de 1960, eram baseados em modalidades individuais como o atletismo,

dessa forma, havia de fato uma visão fragmentada do processo de ensino em que se buscava

separar os fundamentos em partes isoladas e havia um conceito de que se o atleta aprendesse

essas partes seria possível então jogar e entender o todo, porém, as características do jogo já

citadas mostram que, para atuar de maneira eficiente dentro do mesmo, é necessário considerar

os problemas inerentes deste contexto, que exigem respostas adaptáveis, a capacidade de lidar

com o imprevisível, de entender os motivos de fazer, o que influenciou o surgimento de muitas

outras maneiras de se pensar o ensino que abordaremos brevemente a seguir no texto.

Sobre Claude Bayer, Daolio (2002), afirma que este rompe com a concepção

tradicional de ensino ao defender que o trabalho com os fundamentos deve ser feito aliado aos

conceitos da tática, tratando prioritariamente de questões como as razões de fazer (tática), e não

o modo de fazer (técnica), uma vez que “jogar bem” não é só executar uma sequência de

técnicas eficientemente, mas contribuir ao sucesso do coletivo de modo inteligente ao se adaptar

às situações de jogo. A progressão de ensino para estes autores deve ser pensada analisando

primeiramente o que os sujeitos já conhecem em relação aos princípios operacionais e regras

de ação, ou seja, parte da compreensão do jogo; em seu estudo, Daolio apresenta o modelo

pendular organizando uma progressão de ensino dos esportes em que primeiro busca-se

compreender, juntamente com os alunos e atletas, os princípios operacionais, que variam menos

entre cada modalidade esportiva coletiva; em seguida, trata-se sobre as regras de ação, onde o

objetivo é tentar entender cada um dos problemas relacionados a cada modalidade; e por fim

aborda-se os gestos técnicos específicos de cada esporte, que são culturais, e variam mais de

acordo com o contexto (DAOLIO, 2002). Galatti (2006) apresenta uma figura em seu estudo,

adaptada de Daolio (2002), que pode ajudar a compreender essa inversão na lógica do ensino

dos esportes, em que o enfoque é dado, nos primeiros momentos, às questões táticas

relacionadas ao jogo e suas demandas.

130

Figura 6 – Modelo Pendular adaptado por Galatti (2006)

Fonte: (GALATTI, 2006, p. 57)

Galatti (2006) acredita que, ao se distanciar dos conceitos característicos do ensino

tradicional, é possível se aproximar de pensamentos complexos, em que as contradições são

bem vindas durante o processo de compreensão do fenômeno, buscando entender as interações

que existem entre os atores da prática; um treinador que rompe com os conceitos de ensino

tradicional não se considera soberano e entendedor de tudo, e nem como superior aos alunos ou

atletas, de fato, ele se enxerga como parte do sistema e deve buscar criar relações com os atletas,

atuando mais como um mediador de situações de ensino do que como um controlador de

pessoas (GALATTI, 2006).

Galatti et al. (2017) também comentam sobre a corrente de ensino tradicional de

esporte afirmando que o princípio que rege essa proposta é o analítico-sintético, que busca

dividir o jogo em fundamentos treinados separadamente com o intuito de alcançar a execução

correta e a eficiência dos gestos e padrões de movimento de modo descontextualizado das

exigências do jogo, sendo que tais conceitos se aproximam de métodos de treino denominados

tecnicistas ou tradicionais. Uma aula do princípio analítico-sintético é geralmente dividida em

131

aquecimento, exercícios para aprendizagem da técnica e jogo formal (o que se assemelha às

estruturas de treino descritas pelos entrevistados), enfatizando a prática de tarefas motoras,

exercícios isolados, repetições em busca da perfeição e o desenvolvimento de habilidades

básicas (GALATTI, 2006). Considerando as características dos JEC, Galatti et al. (2017),

comentam também sobre o rompimento com o modelo tradicional, em que há uma mudança

nas formas de se pensar o ensino, não sendo suficiente mais trabalhar com tarefas fechadas e

repetições de movimentos pré-determinados pelos treinadores; nessa transição dá-se uma

ênfase maior aos alunos e aos atletas que jogam estimulando e permitindo que os sujeitos

tomem decisões, experimentem a complexidade dos jogos e as imprevisibilidades, com foco

nas interações possíveis neste meio. Os métodos mais recentes de ensino dos JEC são regidos

pelo princípio global-funcional que é baseado no ensino por meio de jogos, em que sempre há

situações de oposição entre ataque e defesa, apresentando caráter lúdico, envolvendo execução

de técnicas em relação com a tática e estratégia de maneira integrada, enfatizando: a

importância de lidar com as imprevisibilidades características dos JEC; a adaptação; a

autonomia; o pensamento crítico (GALATTI, 2006; GALATTI et al., 2017). A partir destes

conceitos, cabe ao treinador pensar em atividades que se relacionem ao contexto do jogo, situar

o aluno, torná-lo capaz de desenvolver novas habilidades e não apenas repetir tarefas

exaustivamente, para que a criação seja estimulada, para que seja possível entender as relações

entre técnicas e as exigências dos JEC, criticamente. Concordamos com Galatti (2006), e

entendemos que não é possível determinar qual o melhor método a ser aplicado no ensino dos

esportes uma vez que este depende do contexto e da realidade dos sujeitos que o praticam,

porém, ressaltamos a necessidade de conhecer os métodos e as possibilidades de ensino, os

objetivos, para que seja possível organizar, sistematizar, aplicar e avaliar o processos de

maneira adequada e coerente de acordo com o contexto, cabendo ao professor escolher atuar

baseado em seus princípios, valores e realidade que está inserido, respeitando sempre os

alunos/atletas.

Quando refletimos sobre a pergunta “Como ensinar?”, ou seja, sobre a aplicação

no processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento, se faz relevante considerar o que

Scaglia, Reverdito e Galatti (2014) discutem em seu estudo. Os autores destacam a necessidade

de se ter clareza teórica quando consideramos o ato de ensinar, assumindo conceitos sobre as

teorias do conhecimento e as suas influências no processo pedagógico; no estudo comentam

sobre a busca por entender as origens das maneiras de ensinar, considerando os objetivos dos

professores, as metodologias de ensino, reconhecendo o que move a prática e as concepções

132

dos atores envolvidos neste processo. Dessa forma, considerando as influências das teorias do

conhecimento e as abordagens de ensino já discutidas em maior detalhe anteriormente no

capítulo do marco téorico em PE, e buscando sintetizar e ilustrar o que temos discutido até aqui,

se faz relevante neste momento considerar as contribuições de Scaglia, Reverdito e Galatti

(2014) sobre as metodologias de ensino do esporte no interior da PE. Para os autores, é possível

definir duas metodologias opostas, uma influenciada pelas teorias empiristas e inatistas,

chamada de metodologia tradicional de ensino de esportes, ou tecnicista/analítica; e outra

fundamentada pelas teorias interacionistas e suas abordagens do processo de ensino do esporte

denominadas novas tendências em Pedagogia do Esporte, influenciada pelas abordagens

cognitivistas, sócio-culturais e ecológicas.

A metodologia tradicional de ensino dos esportes se baseia nos conceitos de que o

mundo é feito de padrões e comportamentos manipuláveis, e que o ser humano precisa ser

preenchido com conhecimentos uma vez que vem ao mundo vazio; o professor tem o papel de

selecionar os conhecimentos e os padrões ideais tidos como verdade (técnica perfeita no

esporte), que serão transmitidos a fim de preencher os alunos (sem espaço para discussões) em

busca de obter um comportamento desejável (SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2014). De

acordo com os autores, ensina-se a jogar a partir dos fundamentos que são necessários para se

atuar bem, e trabalha-se este conteúdo em situações descontextualizadas, tendo como objetivo

a automatização das ações, o “fazer sem pensar”; assim, a progressão é de primeiramente

aprender a fazer de modo correto o gesto, isoladamente, sem oposição, para depois jogar de

acordo com os padrões esperados.

Um adepto da metodologia tecnicista aplicaria um treino de passe dois a dois a uma

modalidade qualquer de jogos coletivos de invasão, cobrando que o gesto técnico seja

executado com maestria e em consonância com os padrões motores; uma aula de

voleibol se iniciaria pelo domínio da manchete e do toque, além da distribuição

espacial dos jogadores durante o jogo determinada pelos ‘X’ desenhados no chão pelo

professor para reconhecimento dos postos específicos; uma aula de basquete, pela

clássica fila da bandeja com arcos no chão para sincronizar as passadas; esse mesmo

adepto desenvolveria treinos no futebol de chute a gol em fila, de cruzamento sem

defesa, um treino tático com o time adversário fazendo sombra, um coletivo sempre

com o mesmo número de jogadores em cada time etc. (SCAGLIA; REVERDITO;

GALATTI, 2014, p. 66).

Para os autores, na metodologia tradicional de ensino de esportes, a

imprevisibilidade e a complexidade do jogo não são consideradas, os problemas tendem a ser

resolvidos pelo treinador (que sabe todas as respostas, detentor do conhecimento) antes do jogo,

133

sendo que este tem o papel de explicar as respostas para os alunos e cobrar que executem da

maneira correta conforme o planejado e ensaiado, ou seja, não precisa pensar, só executar!

O tecnicista assim procede, pois parte das ideias de que com a especialização das

partes ter-se-á um todo (jogo) melhor e de quanto menos pensarem os participantes,

melhor eles poderão jogar, desde que sigam o que foi treinado (ensaiado), encenado.

(SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2014, p. 67).

No ensino tradicional do esporte, é muito comum que se gere uma dependência dos

atletas ao treinador, uma vez que ele é quem sabe todas as respostas, é responsável por analisar

o jogo, definir quais são as decisões que têm que ser tomadas de acordo com o plano; aprende-

se por modelação, transmite-se um padrão ideal a ser seguido, treinado, automatizado, não

contemplando a desordem, não relacionando o que se treina às exigências do jogo, uma vez que

uma sessão de treino é focada em aprender gestos, ensaiar e executar, sem considerar as

complexidades que o jogo apresenta e os motivos de fazer (SCAGLIA; REVERDITO;

GALATTI, 2014).

Já apontamos no capítulo sobre a Pedagogia do Esporte e na discussão alguns

autores que discutem o rompimento com a metodologia tradicional de ensino do esporte e a

nossa aproximação destes conceitos para pensar o estudo (BAYER, 1992; DAOLIO, 2002;

GALATTI et al., 2017; GARGANTA, 1995; GRÉHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 1999).

Scaglia, Reverdito e Galatti (2014) afirmam que as novas tendências em PE nascem e são

influenciadas diretamente pelas teorias interacionistas que buscam a ruptura com o modo de

pensar e fazer anterior, assim, defendem que o processo de ensino do esporte deve ser centrado

na lógica complexa que aproxima as diferentes modalidades, considerando as competências

para o jogo, a inteligência interpretativa e a tomada de decisão. A exploração do jogo é

priorizada, e não os movimentos e padrões, busca-se ampliar o acervo de respostas possíveis

dentro do jogo tornando o processo acessível à todos, sendo que o aluno é considerado como

um sujeito ativo no processo de desenvolvimento, influenciando e sendo influenciado pelo

ambiente, que deve ser considerado como um espaço que possibilita diferentes experiências e

que permite aos sujeitos exercitarem a tomada de decisão, autonomia, pensamento crítico,

entendimento da lógica do jogo, habilidades que se transferem para além da prática esportiva

(SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2014). Para os autores, há uma valorização do jogo

nesta metodologia, uma vez que este se relaciona ao esporte e às suas demandas; considera-se

as interações entre os diferentes jogos, as relações de cooperação e oposição, os princípios

134

operacionais e regras de ação; busca-se lidar com a desordem neste contexto, sendo

fundamental, na intervenção dos treinadores, dar possibilidades de lidar com problemas, criar,

adaptar, reorganizar, entender os motivos de fazer, organizando ambientes de aprendizagem

que facilitem o desenvolvimento e a construção do conhecimento sobre o esporte e as suas

dimensões.

Para auxiliar na organização dos conceitos citados até agora sobre o ensino do

esporte, se faz importante inserir aqui os quadros definidos pelos autores que evidenciam as

diferenças fundamentais entre as abordagens metodológicas de ensino do esporte e as

consequências de cada uma na formação dos sujeitos (QUADRO 5 e 6).

135

QUADRO 5 – Quadro desenvolvido por Scaglia, Reverdito e Galatti (2014) sobre as

principais diferenças entre as abordagens metodológicas de ensino do esporte.

Fonte: (SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2014, p. 74)

136

QUADRO 6 – Quadro desenvolvido por Scaglia, Reverdito e Galatti (2014) sobre as

consequências de cada abordagem metodológica de ensino do esporte.

Fonte: (SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2014, p. 75)

Foi possível perceber, através das análises das respostas dos treinadores, que em

muitos momentos os discursos se aproximam da abordagem metodológica de ensino do esporte

tradicional. Três dos treinadores enfatizaram um processo que valoriza a técnica e mostraram

137

reservar momentos no planejamento para ensiná-la através de repetições, fragmentação,

isolamento dos gestos necessários para o jogo, e exercícios analíticos sem oposição. O

Treinador 2 cita que costuma distribuir funções no ensino dos fundamentos, dividindo o time

em setores e incumbindo os atletas mais experientes de ensinarem as técnicas aos mais novos a

partir dos padrões esperados dos gestos; como comentamos anteriormente, o FA tem a

característica de contar com equipes que agrupam um número de atletas grande se comparado

à outras modalidades mais comuns como futebol, basquetebol e voleibol (mais de 50 na maioria

das vezes), e a prática de separar os setores para o treino de fundamentos de cada posição parece

ser comum, no qual, em momentos do treino reservados para o aprendizado e a prática dos

fundamentos, os Head Coaches atuam supervisionando cada um dos setores, os coordenadores,

os assistentes, e analisando se os atletas estão executando conforme os padrões esperados e

planejados; assim, se faz relevante pensar em estudos futuros que busquem compreender qual

a influência dos treinos de fundamentos setorizados sobre o aprendizado dos atletas, como eles

têm acontecido de fato na prática, o papel dos atletas mais experientes (e dos coordenadores) e

as metodologias que utilizam para ensinar os atletas mais novos, se há transferência entre o que

eles têm aprendido no treino para o jogo (complexo e que exige lidar com a oposição), a

organização e a sistematização.

Essa aproximação com a abordagem tradicional de ensino do esporte também se

destaca nas respostas relacionadas ao ensino das questões estratégicas do jogo, mais

especificamente, do playbook, que como vimos no estudo, é determinante no processo de

ensino, vivência, aprendizagem e treinamento no contexto que analisamos. Foi possível

perceber que o ensino do playbook se dá através da explicação detalhada de cada jogada em

treinos teóricos e práticos, da memorização de funções, do aprendizado através de um processo

que passa primeiro por ensaios sem oposição (descontextualizado), que define e exige respostas

determinadas a priori dos atletas, descreve possíveis decisões a serem tomadas de acordo com

o planejamento para cada jogo do campeonato. Foi possível perceber também que os treinadores

têm como objetivo tentar tornar o jogo o mais previsível possível; todos eles trabalham com o

time de scout e salientam a importância dessa estratégia de ensino, que, conforme definimos

anteriormente no estudo, é composta por um grupo de atletas que têm a responsabilidade no

treino de simular as jogadas e o estilo de jogo do time adversário, tanto no ataque quanto na

defesa, de acordo com as análises feitas previamente pela comissão técnica; todos buscam fazer

análise de tendências dos adversários para entender quais jogadas costumam executar em que

situações do jogo, posição em campo, formação, momentos diversos; os treinadores definem

138

previamente quais são as possíveis alterações no playbook que os jogadores podem fazer antes

e durante as jogadas, as decisões que são mais aceitáveis.

Vimos a importância dada a questão da imprevisibilidade no ensino dos JEC

(BAYER, 1992; DAOLIO, 2002; GALATTI et al., 2017; GARGANTA, 1995; GRÉHAIGNE;

GODBOUT; BOUTHIER, 1999), porém nos parece que no contexto estudado, de acordo com

as respostas dos participantes, o processo de treinamento do FA caminha em direção a treinar

os fundamentos necessários para reproduzir no jogo as jogadas do playbook conforme o

planejamento, a partir das análises feitas previamente pela comissão técnica e a partir do que

os treinadores consideram correto para cada situação. O Treinador 2 cita uma possível origem

deste tipo de abordagem que busca tornar o jogo previsível, citando que no FA, diferente de

outros esportes, existem muitas pausas entre cada uma das jogadas, por isso é possível pensar

com mais calma em cada uma das jogadas que serão executadas nas diferentes situações.

Identificamos nas respostas que os treinadores se mostram fechados a possíveis

alterações no playbook e criações durante as partidas, mesmo em jogadas que permitem aos

atletas escolhas e decisões a serem tomadas durante a ação, como por exemplo na que o

Treinador 4 cita “ [...] se o meio de campo está aberto então ele pode entrar para o meio de

campo, se no meio de campo tiver um free safety então ele continua reto [...]”, as escolhas são

todas planejadas previamente e treinadas de acordo com o playbook, sistema adotado e análise

do oponente, sendo consideradas como decisões corretas pelos treinadores e devendo ser

seguidas pelos atletas, de modo que, quando isso não acontece, considera-se um erro que deve

ser corrigido, mesmo que a jogada tenha dado certo e resultado em um touchdown, por exemplo.

Identificamos um processo em que as respostas parecem estar centralizadas nas mãos dos

treinadores, uma vez que as adaptações, as escolhas, as decisões, partem majoritariamente

deles; há uma hierarquia bem definida destacada pelos sujeitos no processo de treinamento e

nas escolhas que são feitas, em que os treinadores se mostram abertos a escutar os atletas

principalmente depois dos treinos e jogos, e não durante. Em relação a este tópico, os

treinadores citam também a influência do tamanho das equipes e a dificuldade que têm de

escutar o que todos têm para falar; tal fato se aproxima da abordagem tradicional de ensino do

esporte citada por Scaglia, Reverdito e Galatti (2014), em que as tomadas de decisão são quase

que exclusivas dos treinadores, o que torna o jogador um cumpridor de tarefas. Destaca-se

assim, de modo geral, um cenário em que: os atletas são treinados e incentivados a executar o

que treinaram e ensaiaram, sem o incentivo à criatividade; pouca ênfase é dada nos treinos sobre

a questão tática relacionada a adaptação às situações de jogo de modo autônomo e consciente;

139

as respostas são prontas e definidas antes dos jogos; os motivos de fazer são explicados,

detalhados e entregues aos atletas a partir do conhecimento dos treinadores.

Acreditamos ser essencial no processo de treinamento considerar as especificidades

de cada modalidade, como apontam também os treinadores, dessa forma, a partir da realidade

apresentada aqui, destacamos a necessidade de estudos que busquem compreender mais

profundamente e através do uso de outras metodologias, como tem sido a prática do FA, as

influência das características específicas do esporte, o processo de ensino, vivência,

aprendizagem e treinamento no contexto brasileiro, para refletir sobre possíveis aproximações

e distanciamentos das metodologias que estão sendo aplicadas de fato (e as suas consequências)

com as novas tendências em PE. É necessário compreender e demonstrar a relevância dos temas

tratados pela PE sobre o ensino dos JEC para os treinadores e para a modalidade em questão,

investigando as possíveis contribuições destes conhecimentos para o FA brasileiro, as

possibilidades de intervenções e aplicação dos conceitos teóricos aqui tratados, e as dificuldades

envolvidas neste processo.

Como temos exposto até aqui, a literatura tem tratado sobre as diferentes maneiras

de ensinar esportes, de fato, H. Ferreira (2009), em seu estudo, disserta sobre a aplicação dos

conteúdos na prática e defende o uso dos procedimentos pedagógicos, que são definidos como:

[...] toda ação consciente, intencional, toda intervenção pensada, planejada e

organizada previamente pelo professor, para otimizar o processo de ensino-vivência-

aprendizagem da prática esportiva e que, concomitantemente, tenha como objetivo à

melhoria do ambiente esportivo para propósitos educacionais/formativos.

(FERREIRA, H., 2009, p. 74).

Quando pensamos na aplicação e na intervenção do professor/treinador, é

necessário que os procedimentos pedagógicos utilizados nos diferentes contextos se relacionem

de forma coerente aos objetivos e princípios definidos previamente (organização e

sistematização), adequando a prática de acordo com a realidade em questão, buscando garantir

a motivação e participação efetiva de todos os envolvidos, propiciando momentos de reflexão,

diálogo, tratando dos conteúdos que vão além dos referenciais técnico-táticos, respeitando a

individualidade dos sujeitos, os interesses, permitindo a tomada de decisão, tornando o meio

esportivo um ambiente facilitador de relações interpessoais e buscando o desenvolvimento

integral de todos (FERREIRA, H., 2009; GALATTI et al., 2008); a metodologia e os métodos

de ensino devem se relacionar aos objetivos e os conteúdos, considerando o como ensinar e

140

definindo um caminho que seja refletido e reflexivo (SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI,

2014).

Galatti et al. (2008) afirmam que, para pensar o ensino dos esportes, é necessário

promover intervenções com um grau crescente de dificuldades buscando adequar a prática ao

sujeito, planejar sequências didáticas e selecionar estratégias e procedimentos pedagógicos

adequados. Para os autores, ao se ensinar por meio de procedimentos pedagógicos, o caráter

educativo do esporte pode ser otimizado, uma vez que é possível se aproximar das

características dos JEC, respeitar a individualidade e interesses dos alunos, exigir a criação de

respostas, incentivar a autonomia, em busca de um ambiente que permita e estimule o

engajamento.

Considerando que as pessoas aprendem de maneiras diferentes, é importante que o

treinador tenha o conhecimento dos diversos métodos de ensino e compreenda os princípios

destes, para que seja possível haver uma prática adequada às necessidades e objetivos do

contexto que está inserido, podendo utilizar para isso, inúmeros facilitadores pedagógicos de

acordo com a sua filosofia de trabalho (FERREIRA, H.; GALATTI; PAES, 2005). H. Ferreira,

Galatti e Paes (2005) e Paes, Montagner e H. Ferreira (2009) comentam em seus estudos sobre

possíveis estratégias de ensino que ajudam a refletir sobre a pergunta “Como fazer?”, sendo

relevante para este estudo descrevê-las neste momento, destacando o fato de que é possível que

outros autores as nomeiem de formas diferentes.

É possível pensar o processo de ensino considerando a utilização de (FERREIRA,

H.; GALATTI; PAES, 2005; PAES; MONTAGNER; FERREIRA, H., 2009):

- Exercícios analíticos - o objetivo deste tipo de exercício é aperfeiçoar a técnica;

a execução, muitas vezes, é desvinculada da situação real de jogo, assim, o atleta treina de modo

isolado; as atividades são realizados individualmente e buscam aprimorar um fundamento de

cada vez; uma prática comum que envolve esse tipo de exercício é dividir o ambiente de treino

em setores com o foco em trabalhar diferentes fundamentos (circuitos de tarefas), isso permite

que um número grande de alunos participe simultaneamente, porém, o acompanhamento da

execução pelo professor/treinador é dificultado; os autores afirmam que é necessário ter em

mente o objetivo de cada um dos exercícios utilizados, tendo responsabilidade e buscando

qualidade da prática sempre.

- Exercícios sincronizados – são como os analíticos, porém, há a combinação de

dois ou mais fundamentos no mesmo exercício e envolvimento de mais de um jogador na

141

execução; apesar de se aproximarem do jogo, por ser executado com a presença de

companheiros, ainda não possibilitam a interação com os defensores em situação de

imprevisibilidade.

- Brincadeiras – são as atividades e jogos presentes na cultura popular infantil,

podendo ser utilizadas nas intervenções com um fim pedagógico definido de maneira planejada

e consciente, sendo necessário contextualizá-los de acordo com os objetivos de cada sessão;

possibilitam vivenciar os diferentes gestos necessários para se jogar através de situações

prazerosas que possibilitam a interação com o outro.

- Jogos pré-desportivos – mantém as mesmas características e invariantes dos JEC,

porém, costumam apresentar regras mais simples e adaptáveis; nestes jogos há sempre duas

equipes, alvo(s), objeto(s) a ser(em) manipulado(s) (geralmente uma bola), espaço delimitado

e regras pré-definidas; permitem que vários alunos participem simultaneamente nas mesmas

atividades e demanda poucos materiais; possibilita vivenciar as exigências dos jogos em um

ambiente de jogo.

- Jogos reduzidos – são como os pré-desportivos, porém, são realizados em um

espaço reduzido e com um número reduzido de jogadores; também são caracterizados por

manter as características dos JEC, principalmente em relação as questões táticas e as relações

entre ataque e defesa; a vantagem de utilizar essa estratégia de ensino é de possivelmente

aumentar a participação efetiva dos alunos no jogo através do aumento de oportunidades para

executar ações.

- Situações de jogo - são atividades que têm como objetivo simular situações reais

de jogo (mesmas regras) em momentos isolados (igualdade ou desigualdade numérica), como

por exemplo, em situações de oposição entre jogadores, como 1x1, 2x2, 3x3, 3x2, etc.; são

importantes pois destacam o caráter coletivo do jogo, no qual utiliza-se os fundamentos

enquanto há interação com companheiros e adversários.

- Jogo formal – são os chamados “coletivos”, pode ser chamado de scrimmage no

FA; segue as regras do jogo oficial, situação de 11x11 no FA; pode ser utilizado

pedagogicamente para esclarecer dúvidas dos atletas em relação ao jogo, aplicar e treinar

fundamentos, estratégias, mostrar situações-problema, apontar pistas e soluções; os autores

destacam a importância de incentivar a participação e reflexão dos alunos neste processo.

142

No estudo de Tancredi (2014) o autor descreveu alguns exemplos de atividades

possíveis, para cada uma das estratégias de ensino descritas, especificamente para o FA.

Foi destacado durante a análise que todos os treinadores costumam reservar

momentos da temporada para ensinar FA através de situações de jogo baseadas nas regras do

jogo formal, muitas vezes, com número reduzido de jogadores, sendo o 7x7 o mais comum. Já

destacamos aqui a importância que a literatura em PE tem dado ao jogo no processo de ensino

dos esportes (BAYER, 1992; BETTEGA et al., 2018; FERREIRA, H., 2009; FERREIRA, H.;

GALATTI; PAES, 2005; GALATTI, 2006; GALATTI; PAES; DARIDO, 2010; GALATTI et

al., 2017; GARGANTA, 1995; GRÉHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 1999; LEONARDO;

SCAGLIA; REVERDITO, 2009; MACHADO, 2012; REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2013;

SCAGLIA, 2017; SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2014; SOUZA; SCAGLIA, 2004).

Os JEC têm uma constituição técnico-tática complexa que é favorável para o desenvolvimento

de relações interpessoais, sendo considerado um facilitador de interações humanas (GALATTI;

PAES; DARIDO, 2010; GALATTI et al., 2008; GALATTI et al., 2017; MACHADO, 2012),

exigindo cooperação, inteligência, a vivência da imprevisibilidade gerada pela oposição do

adversário, leitura de situações táticas, escolhas estratégicas e ações técnicas para resolver os

problemas. Os conteúdos técnico-táticos devem surgir a partir da lógica de funcionamento dos

JEC que é pautada na relação entre ataque e defesa e que exigem alta concentração dos sujeitos

em busca de resolver os diferentes problemas que surgem neste ambiente que envolve

constrangimentos distintos no plano temporal, espacial, da informação e da organização

(GALATTI et al., 2017). Para estes autores, o jogo é a peça chave do processo de ensino uma

vez que está ligado à imprevisibilidade e exige: adaptação por parte dos atletas; consideração

das regras, espaço, tempo, número de jogadores, árbitro, tarefa a ser resolvida; princípios para

ação no ataque e defesa. O contexto de jogo é definido como um sistema adaptativo que se auto

organiza e se transforma, assim, é necessário que as práticas viabilizem a maior transferência

possível das exigências do jogo para os momentos dos treinos, permitindo que os sujeitos

pratiquem a resolução dos problemas que podem ser encontrados dentro do jogo (GALATTI et

al., 2017).

O processo de treinamento técnico não pode se restringir às capacidades coordenativas

auxiliares de treinamento dos fundamentos específicos, mas devem ser considerados

métodos que possibilitem ao atleta criar novas possibilidades de movimento ou

selecionar a técnica mais adequada para as diferentes situações do jogo. Ou seja, o

bom desempenho técnico está atrelado a um bom entendimento tático do jogo.

(GALATTI et al., 2017, p. 642).

143

A performance nos JEC são determinadas pela escolha de soluções mais

apropriadas aos problemas imprevisíveis que se revelam durante o jogo, e pela velocidade de

decisão; o pensamento crítico é o processo de tomar decisões que são conscientes e refletidas

pelos alunos, devendo ser estimulado nas aulas/treinos, na busca por incentivar que os sujeitos

aprendam a organizar e articular os pensamentos de maneira hábil, sendo capazes de explicar

os motivos de fazer nos treinos e nos jogos (GRÉHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 1999).

Para estes autores, as decisões táticas, que devem ser estimuladas no processo de ensino,

demandam um processo cognitivo para extrair informações das jogadas, compreender a

situação, avaliar riscos e elaborar ações, dessa forma, é necessário que durante o treino tais

processos sejam enfatizados, evitando treinar fundamentos por repetição apenas, ou “fazer sem

pensar”, uma vez que o jogo demanda muito mais que isso como buscamos mostrar neste

capítulo. Para Machado (2012), ao se ensinar gestos técnicos, é importante incentivar os alunos

a pensarem sobre o que fazer, quando fazer e como fazer, buscando dar protagonismo à eles e

estimular o pensamento crítico e a reflexão. Conhecer os fundamentos não é suficiente para

jogar bem, sendo assim, é necessário que os alunos/atletas saibam como utilizá-los nas situações

de jogo que justificam a sua importância, entendendo primeiro o motivo de fazer e depois o

como fazer, compreendendo o jogo na sua totalidade, considerando a importância de valorizar

os colegas e os adversários, conhecendo as técnicas de maneira integrada à lógica tática

(ofensiva, defensiva e de transição), e sabendo executar individualmente, mas conscientes das

necessidades do coletivo (FERREIRA, H.; GALATTI; PAES, 2005; GALATTI, 2006).

Em relação ao jogo, Leonardo, Scaglia e Reverdito (2009) comentam sobre a

importância do treinador/professor entender o conceito do fenômeno para que seja possível

abordá-lo de maneira adequada no processo de ensino, considerando a ocupação voluntária que

deve estar presente, a questão da frivolidade e do êxtase, as regras, o fim na própria realização,

o impulso à auto superação, o caráter lúdico, a tensão, incerteza, imprevisibilidade, o

arrebatamento, suspensão da realidade, alegria, a seriedade, entre outras características. Scaglia

(2017) afirma que todo jogo apresenta o próprio contexto, estruturas que interagem entre si e

geram organização, emergências (conhecimentos em ação) e potencializam emoções (estado de

jogo); o envolvimento, a busca dos sujeitos em solucionar a lógica do jogo, faz emergir

emoções, vontades, busca por satisfação, desejos, interações, relações, dessa forma, os autores

defendem um modelo metodológico de ensino sustentado na ideia de Família dos Jogos

Esportivos Coletivos (LEONARDO; SCAGLIA; REVERDITO, 2009; SCAGLIA, 2017) que

144

busca romper com os métodos de ensino e treinamento tradicionais e que se faz relevante ser

destacado neste estudo como uma possibilidade para se refletir sobre o ensino do esporte.

O ensino pelos jogos, ao demandar dos sujeitos cooperação através da vivência de

situações em que é necessário lidar com os problemas coletivamente como na sociedade,

promove, quando bem tratado, um ambiente promotor de desenvolvimento afetivo e social,

possibilitando a transferência de habilidades para a vida em sociedade (FERREIRA, H.;

GALATTI; PAES, 2005; GALATTI, 2006; GALATTI; PAES; DARIDO, 2010; GALATTI et

al., 2008; SCAGLIA, 2017). Muitas vezes os treinadores apresentam uma ênfase exacerbada

na competição apenas, colocando o desenvolvimento integral dos atletas em segundo plano,

dessa forma, se faz necessário, quando se considera o ensino dos esportes, pensar na

importância de outros conteúdos que também possam contribuir para a vida dos atletas

(CAMIRÉ; TRUDEL, 2013; MACHADO; GALATTI; PAES, 2012). Paes (2001) salienta

então a importância de se pensar no Jogo Possível como um elemento didático-pedagógico que

pode ser oferecido aos sujeitos de acordo com o contexto:

[...] permite adaptações relativas ao espaço físico, ao material, às regras,

possibilitando a participação de um grande número de alunos, pois trata-se de uma

prática de inclusão e não de exclusão; dá oportunidade ao aluno de conhecer e

compreender a lógica técnica e a tática do jogo coletivo; busca um equilíbrio entre a

cooperação e a competição; amplia os movimentos dos alunos e acentua a ludicidade

de sua prática. (PAES, 2001, p. 36).

H. Ferreira (2009), Galatti (2006) e Galatti et al. (2008) citam a possibilidade de

construir jogos e modificá-los nos contextos de aprendizagem com o intuito de compreender o

ato de jogar, superando as repetições de gestos de maneira descontextualizada e potencializando

o aprendizado. H. Ferreira (2009) afirma que as modificações podem contribuir para: tornar o

jogo mais dinâmico e envolvente; favorecer a participação de mais alunos/atletas; enfatizar o

ensino ou execução de determinado gesto ou de algum aspecto tático; focar no treinamento de

situações específicas do jogo; tornar o jogo mais ou menos previsível; restringir ou favorecer

determinadas ações durante um jogo. Para o autor é possível adaptar dos jogos determinando a

forma de contato com a bola, o sistema de pontuação, restringindo ou forçando a utilização de

determinados fundamentos ou ações; é possível adaptar os alvos modificando a altura, a

dimensão, tamanho, ou número destes; alterar as dimensões dos espaços de jogo, delimitar

espaços para receber a bola ou zonas ofensivas e/ou defensivas; restringir áreas; determinar,

145

limitar ou ampliar ações permitidas pelos jogadores, alterar o tamanho das equipes, determinar

funções diferentes para cada jogador. É importante que se considere a compreensão dos

princípios operacionais, a identificação e resolução de problemas e o aumento da participação

dos alunos nas tomadas de decisão, considerando que o importante, em qualquer contexto, é

contribuir para a formação integral dos indivíduos, considerando as realidades, os contextos, os

objetivos, as necessidades, adaptando a prática (GALATTI, 2006). A literatura mostra que a

presença dos exercícios analíticos não é um problema em si, mas a prevalência destes em

detrimento de oportunidades para desenvolver a inteligência do jogador sobre o jogo e outras

esferas da vida é; isso se relaciona também à imposição de modos de agir independente do

contexto ou situações que se apresentam no jogo e ao ensaio de jogadas sem maiores reflexões,

que são situações em que o pensamento crítico, a adaptação, a resolução de problemas não são

enfatizadas, conforme aponta a literatura (GALATTI, 2006).

Galatti et al. (2008) também afirmam que a configuração dos JEC potencializa a

vivência de valores, o desenvolvimento de competências relacionadas ao viver em sociedade,

inclusão, respeito; para os autores, é necessário que se construa um ambiente em que o sujeito

se sinta bem para dialogar, questionar, arriscar e errar sem julgamentos, para que seja propício

haver cooperação, respeito, solidariedade, companheirismo, compreensão das dificuldades de

atuar, enriquecendo o processo de ensino.

Garganta (1995) destaca o meio formativo dos JEC que, quando bem tratado, induz

ao desenvolvimento de competências. Para o autor, há um apelo no JEC à cooperação entre os

integrantes das equipes que buscam resolver os problemas que se apresentam nas diversas

situações imprevisíveis, considerando que o jogo é um campo privilegiado que torna possível

exprimir as individualidades, manifestar capacidades e aprender a subordinar os interesses

pessoais aos interesses da equipe. Há um apelo à inteligência no jogo, sendo considerada pelo

autor como a capacidade de adaptar-se à novas situações, elaborar e gerar respostas adequadas

aos problemas; neste contexto, há oportunidade de lidar com a imprevisibilidade (o que não

acontece em exercícios analíticos), há uma demanda por adaptação em tarefas que são

complexas e exigem respostas diferentes de acordo com as situações, não havendo um modelo

de execução fixo. Para atuar bem no jogo é necessário ensinar os sujeitos a jogar conhecendo

as demandas, dando oportunidades para desenvolverem a tomada de decisão, percepção,

compreensão das informações do jogo e experimentarem respostas; a equipe, o trabalho em

conjunto para alcançar os objetivos, são elementos centrais do processo de ensino dos JEC

(GARGANTA, 1995), e isso se relaciona à cultura do FA e aos objetivos dos treinadores, como

146

este estudo destacou. Ao se ensinar a jogar é importante abordar temas como o relacionamento

do aluno com a bola, a comunicação com os colegas e com os adversários, considerando a

ocupação racional dos espaços de jogo; as atividades devem ser ajustadas ao nível de

desenvolvimento dos praticantes com o intuito de serem motivadoras, apresentando regras

adaptáveis, permitindo ao sujeito lidar com o sucesso e os erros. Garganta apresenta ainda em

seu texto uma maneira de analisar o nível de conhecimento dos praticantes sobre o jogo e

também uma forma de ajustar e modificar os jogos de acordo com as suas características

determinantes, que se mostram interessantes para se pensar a prática adequada aos

alunos/atletas. Devido à complexidade do jogo, em que o sujeito lida com vários elementos

como a bola, posição em campo, alvo, colegas, adversários, é necessário que a progressão de

ensino seja planejada, sistematizada, progressiva, indo “do conhecido para o desconhecido, do

fácil para o difícil, do menos para o mais complexo” (GARGANTA, 1995, p. 21). Schroter

(2017), em seu trabalho de conclusão de curso intitulado “Reflexão sobre o ensino de Futebol

Americano e o método de ensino de esportes coletivos de Júlio Garganta”, trata especificamente

sobre maneiras de se pensar o ensino do FA a partir dos conceitos discutidos.

Nesta perspectiva, quem, ao pretender ensinar os jogos desportivos colectivos nas suas

diferentes modalidades, optar por uma via estritamente técnica e analítica, deve ter a

consciência de que está a privar os praticantes dum conjunto de experiências lúdicas

que só o jogo pode proporcionar. (GARGANTA, 1995, p. 23).

Galatti et al. (2017) apontam em seu estudo diferentes maneiras de abordar o ensino

dos JEC que se relacionam aos conceitos das novas tendências em PE já comentados;

destacamos também o estudo de revisão realizado por Harvey e Jarrett (2014) que teve como

objetivo analisar a produção científica sobre abordagens de ensino de esportes através dos

jogos, destacando ao redor do mundo diferentes produções e modelos (com diferentes

nomenclaturas e origens teóricas) que têm tratado sobre o potencial dos jogos para transferir

conhecimentos táticos, aumentar a motivação dos participantes e desenvolver a tomada de

decisão.

Um dos modelos de ensino destacados neste cenário é o chamado Modelo de Ensino

de Jogos para Compreensão ou Teaching Games for Understanding (TGFU), dos autores

Bunker e Thorpe (GALATTI et al., 2017). Memmert et al. (2015) comentam em seu estudo que

a ciência tem se interessado em entender qual a maneira mais eficiente de ensinar esportes,

afirmando que há mais de 35 anos, modelos diferentes têm sido desenvolvidos com este

147

objetivo, sendo que o modelo mais influente mundialmente é provavelmente o TGFU; de

acordo com os autores, há inúmeras conferências a nível mundial que tratam sobre este modelo

de ensino dos esportes, publicações em jornais de prestígio mundial, mais de mil artigos

publicados desde 1989 e estudiosos que buscam melhorar cada vez mais este modelo propondo

novas formas de abordar o assunto. De maneira geral, este modelo trouxe subsídios para um

ensino da tática e da técnica em diferentes esportes que busca colocar o aprendiz em situações

em que se demanda a resolução de problemas, direcionando o foco deste processo para a tomada

de decisões, permitindo o desenvolvendo de habilidades diferenciadas dentro do contexto do

jogo (MEMMERT et al., 2015).

Esclarecendo mais sobre este modelo de ensino, Souza e Scaglia (2004) mostram

que essa abordagem, estando baseada nas teorias construtivistas, não presume que a consciência

tática deva esperar pelo desenvolvimento das habilidades específicas do esporte, havendo assim

uma oposição às metodologias tradicionais de ensino e defendendo a importância de permitir

que os participantes entendam os jogos, as suas diferentes estruturas, participem e gostem de

participar do esporte. No TGFU, ao se proporem atividades de ensino, é importante que o nível

de habilidade dos sujeitos seja considerado, dessa forma, o treinador, ao disponibilizar desafios

táticos aos participantes, deve levar em consideração a necessidade de permitir o sucesso

durante o processo de aprendizagem, buscando aumentar o sentimento de competência dos

indivíduos, para isso, é possível modificar os jogos, alterar regras, diversificar os equipamentos

utilizados, criando um ambiente desafiador que auxilie os participantes na busca pela melhora

das habilidades e tomada de decisão em determinados contextos de jogo (SOUZA; SCAGLIA,

2004).

Para os autores do TGFU, as habilidades e compreensões táticas podem ser

transferidas de um jogo para outro (compreendendo as similaridades entre eles), dessa forma, é

necessário que através de situações diversas, os sujeitos tenham oportunidades de assimilar a

lógica do jogo, os momentos e os motivos de realizar as ações exigidas, as vantagens de

diferentes sistemas de organização da equipe, maneiras de ocupar o espaço, entre outros temas.

Nessa lógica, as técnicas específicas das modalidades serão desenvolvidas depois que os

participantes reconhecerem a necessidade destas dentro da exigência do jogo (SOUZA;

SCAGLIA, 2004).

Neste modelo, primeiro apresenta-se uma forma de jogo; em seguida há a fase da

apreciação do jogo, em que são enfatizadas as regras deste, as habilidades necessárias para

atuar e as estratégias possíveis; na terceira fase do modelo busca-se a conscientização dos

148

problemas táticos, dessa forma, os participantes, ao jogarem, são estimulados a

compreenderem as táticas do jogo, tanto ofensivas quanto defensivas, possibilidades de ação e

maneiras de resolver os problemas; a quarta fase enfatiza a tomada de decisões, assim, os

sujeitos são estimulados a responderem perguntas como “o que fazer?" e "como fazer?” dentro

do contexto do jogo; na quinta fase, após entender a necessidade das questões táticas e do uso

da técnica, busca-se melhorar as habilidades técnicas necessárias para resolver o problema

inerente ao jogo e ao contexto, através da prática; a sexta fase consiste no desempenho, ou seja,

aplicação das fases anteriores no jogo proposto, nela os treinadores podem e devem ajudar os

participantes fornecendo feedback sobre as tomadas de decisões possíveis e a execução das

habilidades, reforçando os conhecimentos táticos adquiridos (MANDIGO; BUTLER;

HOPPER, 2007; GRAÇA; MESQUITA, 2007).

Apesar deste modelo ter sido criado considerando principalmente o contexto da

escola, acreditamos que a menção dele (e de estudos que discutem os diferentes modelos de

ensino do esporte) pode contribuir ao nosso estudo em questão ao reunir fontes teóricas em que

os treinadores podem buscar exemplos práticos de “como ensinar esporte a partir destas

teorias”, uma vez que este modelo já conceituado vem sendo estruturado ao longo dos anos e

apresenta discussões sobre: maneiras de trabalhar situações de jogo; possibilidades de

organização e sistematização dos conteúdos que devem ser ensinados; exemplos de aplicação e

estilos de ensino; ferramentas de avaliação; possibilidades de questionamentos que podem ser

feitos aos atletas durante as intervenções (aumentando a participação destes no processo de

ensino); princípios pedagógicos que podem ser considerados; entre outros temas que, na nossa

concepção, podem contribuir à reflexão sobre o processo de ensino, vivência, aprendizagem e

treinamento também do FA futuramente (BUTLER, 1997; CLEMENTE, 2012, 2014; GRAÇA;

MESQUITA, 2007; KIRK; MACPHAIL, 2002). Apesar dos modelos discutidos se

aproximarem dos conceitos das novas tendências em PE e tratarem de temas similares, se faz

relevante salientar que existem diferenças determinantes entre eles, especialmente em relação

as origens e bases teóricas, contextos de estudos e aplicação, que devem ser levadas em

consideração quando pensamos o processo de ensino e também a discussão teórica sobre tais

temas.

Destacamos que o Treinador 4 foi o treinador que mais se aproximou das novas

tendências em PE em suas respostas sobre o ensino. Ele se diferenciou dos outros uma vez que

apontou a importância de, no ensino dos fundamentos, pensar em atividades que permitam aos

jogadores entenderem o contexto de cada técnica, ensinando primeiro por meio de situações de

149

jogo em momentos da temporada em que os treinos são reservados inteiramente à este tipo de

atividade, com oposição, evitando ensinar os gestos técnicos de modo isolado (analítico). Em

seu discurso, ele aponta a importância de: dar oportunidade para os atletas resolverem os

problemas que são apresentados nas sessões de treino e que se relacionem às exigências do jogo

formal; possibilitar que os atletas decidam em conjunto a resolução das situações; não dar

respostas prontas aos atletas, acreditando que o seu papel como treinador é dar ferramentas para

que os atletas consigam se adaptar às situações que acontecem no FA, destacando inclusive que

o sucesso do seu programa de FA se dá graças à essa concepção de ensino. Destacamos

novamente a importância de alinhar os objetivos dos programas de esporte com a prática, uma

vez que um processo organizado, sistematizado, aplicado e avaliado, pode potencializar que os

discursos e os valores dos treinadores de fato sejam transferidos para a prática, sejam adequados

aos contextos que estão inseridos e às necessidades dos atletas, e caminhem em busca da

formação integral permitindo maior participação do atleta, liberdade para criação, autonomia,

pensamento crítico, e outros fatores já discutidos aqui.

Ainda em relação ao tema “como ensinar” e aplicação, se faz relevante comentar sobre

a importância dos treinadores no processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento. A

autora Nicolau (2019) comenta em seu estudo sobre a necessidade da ampliação do termo treinador

esportivo considerando a complexidade da atuação destes sujeitos que são vistos hoje como

profissionais que exercem múltiplas funções no contexto esportivo, sendo responsáveis pela

promoção da participação esportiva e pela melhora no desempenho dos atletas, operando como

gestores, educadores, psicólogos, amigos, professores, orientadores pessoal, administradores, entre

outras; tais temas foram citados pelos treinadores na sessão das entrevistas sobre o perfil ideal do

treinador e nas perguntas relacionadas ao “como costumam ensinar” (abordagem de ensino). A

autora comenta também sobre as produções do International Council for Coaching Excellence

(ICCE, 2013) que tem a missão de dar suporte ao desenvolvimento do treinador esportivo

internacionalmente, e especificamente sobre o International Sport Coaching Framework (ISCF),

que é um documento relevante ao estudo, uma vez que trata sobre conceitos que devem ser

considerados ao se discutir a formação e atuação dos treinadores.

O ICCE (2013) afirma que o treinador é considerado a figura central na promoção da

participação esportiva e treinamento, tendo a função de contribuir para a formação dos atletas como

seres humanos e também auxiliar no desenvolvimento de comunidades que compartilham dos

mesmos interesses; o treinador pode contribuir nos contextos de atuação para que seja possível

alcançar objetivos sociais, promover saúde, atividade física, gerando atividade econômica,

empregos, educação e organizando eventos. O ICCE e Côté e Gilbert (2009), afirmam que ser

150

treinador é uma função complexa e dinâmica que vai além da transferência de conhecimento e

habilidades para o atleta, demandando a capacidade de criar e manter relacionamentos com os

diversos atores envolvidos nas práticas, assim, afirmam também que os treinadores costumam atuar

em papéis diversificados muitas vezes, como educadores, guias, psicólogos, entre outros; essa

relação foi destacada pelos treinadores 1 e 3 que comentaram a relação entre as funções de um

treinador e a atuação de um professor em sala de aula. O ICCE (2013) destaca ainda que, mesmo

em cenários competitivos de alto rendimento, é necessário enfatizar interações positivas e o

desenvolvimento dos atletas indo além da busca por vitórias apenas, sendo primordial o bem-estar

dos atletas quando se organizam, planejam e se aplicam programas esportivos.

O ICCE (2013) detalha em seu documento as diferentes tarefas dos treinadores: definir

uma visão e estratégia de ensino considerando o contexto organizacional e social onde está

inserido e também levando em conta as necessidades e o desenvolvimento dos atletas; modelar o

ambiente definindo uma equipe de treinadores para atuar com diferentes atletas, tendo a

responsabilidade de definir planejamentos para períodos específicos em busca de potencializar as

intervenções, recrutando voluntários e funcionários para auxiliar no processo, gerenciando recursos

e pessoas; construir relacionamentos positivos com os atletas e outros atores do contexto;

conduzir práticas e preparar para competições, organizando competições e práticas adequadas

que sejam desafiadoras, utilizando técnicas efetivas para promover a aprendizagem e melhora no

desempenho de acordo com os objetivos dos atletas; responder aos acontecimentos de dentro e

fora do campo de maneira eficiente e apropriada, sabendo tomar decisões efetivas; refletir sobre o

processo, avaliar o programa, as práticas, as competições, buscando sempre contribuir para o

aprendizado de outros treinadores. O ICCE afirma que os treinadores devem atuar sempre em um

ciclo onde é necessário planejar, aplicar, avaliar e ajustar, definindo que as responsabilidades dos

treinadores se relacionam à proteger e respeitar a integridade e individualidade daqueles que ensina;

essa preocupação foi destacada pelos treinadores de FA entrevistados nesta pesquisa.

Para o ICCE, é importante que os treinadores busquem o desenvolvimento e

aprendizagem na profissão, para que seja possível atender as necessidades dos atletas de

maneira eficiente, destacando que a prática deve ser sempre voltada aos atletas; os treinadores

precisam ser qualificados e ativos, entendendo que os motivos de prática e os objetivos dos

alunos podem mudar ao longo do tempo, sendo assim, é necessário se adaptar à essas mudanças

para que se aumente as chances dos atletas terem experiências positivas através do esporte. O

treinador deve buscar novos conhecimentos e a aprendizagem ao longo da vida (TRUDEL;

CULVER; RICHARD, 2016) o que demanda apoio por parte das organizações esportivas

internacionais e internacionais (ICCE, 2013). De fato, vimos nas respostas dos treinadores que

151

há dificuldades em relação ao suporte financeiro para a prática, foi citado inclusive que foram

encontradas dificuldades para a alimentação dos atletas em determinados momentos.

O ICCE (2013) e Côté e Gilbert (2009) comentam sobre o que é ser eficiente como

treinador e sobre o processo eficiente de treinamento. Para o ICCE, a eficiência do treinador é

medida pela consistência na qual se atingem resultados positivos para os atletas e equipe, sendo

definida apenas em parte pelo resultado competitivo (ganhar ou perder), sendo assim, um

treinador que teve sucesso ao unir um grupo de pessoas em direção a um mesmo objetivo,

contribuindo para o desenvolvimento de habilidades que poderão auxiliar os sujeitos a

engajarem em atividades físicas para o resto da vida, pode ser considerado tão bem sucedido

quanto um treinador que ganhou um título mundial. Côté e Gilbert (2009) destacam que existem

no meio acadêmico muitas pesquisas envolvendo treinadores, essas têm buscado definir o que

é ser um treinador eficiente, considerando os conhecimentos e teorias sobre treinamento,

educação, psicologia positiva e desenvolvimento de atletas; para os autores, um processo de

treinamento, para ser considerado efetivo, deve resultar em mudanças positivas nos 4 Cs,

definidos por eles como a competência, confiança, conexão e caráter dos atletas, sendo que, a

eficiência de um treinador é definida então pela capacidade deste de atender as necessidades

dos atletas, contribuindo para que estes possam atingir seus objetivos, que são definidos de

acordo com o contexto que estão inseridos. A eficiência do processo de treinamento se baseia

na avaliação integrada dos conhecimentos do treinador (profissional, interpessoal,

intrapessoal), dos resultados dos atletas (em relação aos 4 Cs) e do contexto de treinamento,

sendo essa a definição dos autores “The consistent application of integrated professional,

interpersonal, and intrapersonal knowledge to improve athletes’ competence, confidence,

connection, and character in specific coaching contexts” (CÔTÉ; GILBERT, 2009, p. 316).

Para os autores, os treinadores efetivos são aqueles que são capazes de mostrar que tem a

habilidade de aplicar o conhecimento específico para atletas que estão inseridos em um

determinado contexto, com o intuito de maximizar a aprendizagem.

O ICCE (2013) salienta que os treinadores precisam desenvolver conhecimentos e

competências em diferentes áreas, com o intuito de contribuir para que os atletas atinjam os

objetivos definidos em práticas que sejam adequadas de acordo com o contexto. Como vimos,

são três áreas de conhecimentos do treinador que devem ser consideradas para refletir sobre um

processo eficiente de treinamento: o conhecimento profissional, interpessoal e intrapessoal. A

partir desse conceito entende-se que para ser um treinador não basta ter conhecimento apenas

sobre o esporte em si, ou ter experiências práticas por muitos anos como atleta, é necessário

152

entender as responsabilidades e funções de um treinador, as competências, qualificações

necessárias, tendo conhecimentos sobre como ensinar, praticando essa tarefa, experimentando,

aprendendo com a prática; é necessário saber integrar conhecimentos de forma adequada ao

contexto (CÔTÉ; GILBERT, 2009; ICCE; 2013). De fato, isso foi comentado pelos treinadores

nas entrevistas, que afirmaram não bastar ter sido um bom atleta para assumir a função de Head

Coach, destacando inclusive a importância da experiência prática exclusivamente neste cargo.

Côté e Gilbert (2009) afirmam que para ser eficiente é necessário que o treinador

busque o desenvolvimento integral de seus atletas, o que demanda alto nível em cada

conhecimento (profissional, interpessoal, intrapessoal). Eles relacionam o conhecimento

profissional aos conhecimentos específicos sobre treinamento, às ciências do esporte, aos

conhecimentos próprios de cada esporte, conhecimento pedagógico, conhecimento procedural,

aos conteúdos, como ensinar, técnicas, etc. O conhecimento interpessoal se relaciona ao fato

de que os treinadores nunca atuam sozinhos em seus contextos, assim, a efetividade do trabalho

depende das interações com o grupo e as pessoas envolvidas no processo de ensino como

atletas, assistentes, treinadores, pais, outros profissionais; este conhecimento se relaciona a

capacidade do treinador de se comunicar, transmitir mensagens, inteligência emocional,

relações no grupo, entender o contexto que está inserido. O conhecimento intrapessoal faz

menção ao autoconhecimento e à aprendizagem ao longo da vida, à habilidade de introspecção

e reflexão do treinador (GILBERT; TRUDEL, 2006), à capacidade de traduzir experiências

práticas em conhecimento e habilidades, estando relacionado ao pensamento crítico sobre o

trabalho, entender os erros, melhorar, revisar a prática e aprender com ela.

Vimos também que Côté e Gilbert (2009) falam sobre a necessidade de considerar

os resultados dos atletas no processo de treinamento, ou seja, o que se espera que os atletas

aprendam. Para os autores, um processo de treinamento efetivo deve buscar desenvolver os 4

Cs (competência, confiança, conexão, caráter/cuidar) em qualquer ambiente de prática,

emergindo das interações entre treinadores e atletas. A competência se relaciona a influência

do treinador no comportamento dos atletas, o desenvolvimento das habilidades técnicas e táticas

específicas do esporte, performance, melhora na saúde e hábitos de vida saudáveis dos atletas;

os autores afirmam que estudos têm mostrado que o estilo do treinador, a relação treinador-

atleta, influencia os resultados do treino e a competência; os treinadores devem guiar os atletas

e estimulá-los para que sejam confiantes e participem no cenário esportivo e na sociedade; o

desenvolvimento positivo de jovens está relacionado também à competência. A confiança está

relacionada a buscar desenvolver a autoestima positiva dos atletas; a conexão está ligada a

153

desenvolver laços positivos com pessoas de dentro e fora do contexto esportivo; o caráter está

ligado a desenvolver o respeito ao esporte e às outras pessoas (moralidade), integridade,

empatia, responsabilidade. Para ou autores, o esporte pode ser considerado um veículo para

desenvolver os 4 Cs, pela influência que os treinadores exercem no processo de ensino, é

possível contribuir para o desenvolvimento psicológico dos atletas afetando a autoestima,

satisfação e competência percebida. Dessa forma, os treinadores têm o papel de organizar

ambientes para que esse desenvolvimento ocorra no treinamento, em que o atleta se sinta

seguro; para os autores, desenvolver confiança é primordial no processo de treinamento, sendo

que, a relação entre treinador e atleta é determinante neste processo.

Vimos também que o contexto deve ser considerado quando refletimos sobre o

processo de treinamento efetivo. Para Côté e Gilbert (2009), os contextos são os espaços únicos

nos quais os treinadores atuam em busca de melhorar os resultados dos atletas, sendo assim,

deve-se considerar maneiras diferentes de ensinar de acordo com os objetivos dos sujeitos

(performance ou participação), buscando sempre a adaptação.

O ICCE (2013) afirma que, ao se assumir que os treinadores têm o conhecimento e

as competências necessárias para atuar, é importante definir objetivos para a prática de acordo

com a realidade em questão, assim, o desenvolvimento integral, técnico, tático, físico e mental,

é primordial em qualquer contexto, levando em consideração os 4 Cs. Os treinadores precisam:

identificar quais são os objetivos que buscam com os atletas e saber claramente os motivos da

prática, de acordo com seus valores e filosofia; buscar integrar questões sobre o esporte, vida

pessoal e aprendizados para a vida, para que os atletas possam aprender a respeitar o esporte,

os administradores, árbitros, treinadores, colegas de equipe, adversários; desenvolver o espírito

esportivo e trabalhar com comportamentos; tratar sobre a confiança e o valor de se trabalhar em

equipe na busca por objetivos em comum dentro de um grupo; discutir sobre a saúde e a

importância de um estilo de vida saudável; abordar questões sobre a competição e sucesso,

ensinando os atletas a competir, entender sobre regras e as suas funções, como lidar com vitória

e derrota, a ligação entre esforço, desenvolvimento, sucesso; desenvolver com os atletas

conceitos sobre a diversão e o engajamento nos esportes ao longo da vida, permitindo que eles

experimentem o prazer na prática em atividades desafiadoras e motivadoras (ICCE, 2013).

As respostas dos treinadores entrevistados se relacionaram aos temas tratados pelo

ICCE (2013) e Côté e Gilbert (2009), de fato, os participantes mencionaram: a importância de

se comprometerem com a aprendizagem extra campo na busca por conhecimentos, de entender

o esporte de maneira aprofundada e como ensiná-lo, a diferença entre ser treinador e atleta

154

(conhecimentos profissional); a capacidade de perceber como os atletas estão se sentindo e

entender os momentos certos de cobrá-los, de incentivá-los, de corrigi-los, de saber interagir

com outros atores do cenário esportivo e também de fora, de entender as diferentes realidades,

de respeitá-los, de criar ambientes acolhedores (conhecimento interpessoal); o Treinador 3

também citou a importância de se autocriticar e refletir para aprender, sendo o único que tratou

brevemente do conhecimento intrapessoal.

É relevante destacar que alguns treinadores afirmaram que o perfil de treinador

retratado muitas vezes em filmes sobre FA, disciplinador, que grita e xinga, não se encaixa no

cenário brasileiro de prática, o que demonstra que eles têm se preocupado em adequar o

processo de treinamento ao cenário nacional, destacando a importância que estes têm dado em

relação a conhecer os atletas que irão treinar. Relacionado a isso, Clemente (2014) comenta

sobre a importância do processo de ensino ser centralizado no aluno e nas suas necessidades,

buscando aumentar a sua participação; para o autor, o estilo de ensino que combina com os

conceitos construtivistas, em que se valoriza a percepção, cognição, tomada de decisão, são

sempre centralizados no aluno e não no professor, sendo assim, é importante instigar os sujeitos

a refletirem sobre os problemas, procurarem soluções adequadas, sendo que o

professor/treinador é visto mais como um facilitador do processo, que busca dar poder de

decisão aos atletas que se tornam gradativamente responsáveis pela própria aprendizagem,

possibilitando a autonomia. O autor afirma também que os estilos de ensino influenciam o nível

motivacional do aluno e devem ser adotados de acordo com o contexto; Côté e Gilbert (2009)

e Turnnidge et al. (2016) comentam sobre a relação treinador-atleta, os perfis de liderança e

sobre as diversas pesquisas feitas sobre essas temáticas, investigando os diferentes estilos de

treino, os impactos e influências destes no desenvolvimento dos atletas, assim, consideramos

que estes são temas relevantes que podem ser considerados para pesquisas futuras no contexto

do FA.

Em relação a avaliação, é relevante destacar o que os autores Leonardi et al. (2017)

apresentam em seu estudo sobre o tema. Estes apontam que, a partir dos conceitos cognitivistas,

das novas tendências em PE já comentadas anteriormente, da ideia de que não basta mais

ensinar apenas como fazer mas que é necessário refletir sobre os motivos e o quando fazer,

surgiram os testes de avaliação que buscam quantificar ações e tomadas de decisão no contexto

de jogo; eles citam os estudos de autores da área da educação para responder várias perguntas

em relação ao processo de avaliação que são importantes serem consideradas aqui.

155

Para Leonardi et al. (2017), avaliar se relaciona à coleta de dados com o intuito de

verificar se há mudanças ocorrendo no processo de ensino e em que medida os objetivos

definidos no planejamento estão sendo alcançados; para eles, avalia-se com o objetivo de

auxiliar o aluno a compreender quais são os caminhos possíveis para o desenvolvimento,

colocando o foco em ajudar o aluno de acordo com os objetivos do programa; entende-se que

a avaliação contribui para que se conheça melhor o aluno, à autonomia dele, para refletir sobre

o processo e adaptá-lo de acordo com os objetivos, para que seja possível identificar se os

objetivos foram atingidos e, a partir do resultado, decidir qual caminho seguir para que as

contribuições aos alunos sejam as mais relevantes possíveis. Os autores afirmam que deve-se

avaliar de maneira autêntica e adequada antes, durante e depois do processo de ensino, vivência

e aprendizagem, buscando a relação entre os objetivos educacionais e a prática, contribuindo

para a reflexão dos sujeitos, para a construção do conhecimento, permitindo o erro, valorizando

o tentar, praticando, refletindo, transformando, e colocando o aluno como central no processo.

Leonardi et al. (2017) comentam sobre os tipos de avaliação que são encontrados

na literatura. A avaliação diagnóstica ocorre antes do início de curso e tem como objetivo

localizar o aluno, identificar o ponto de partida do processo, contribuir para o planejamento,

analisar se há conteúdos que precisam ser ensinados e que ainda não foram aprendidos; pode

ser utilizada também durante o processo para entender as dificuldades de aprendizagem e as

fontes dessas, com o intuito de adaptar o processo às necessidades dos alunos; esse tipo de

avaliação se relaciona ao processo de organização que os treinadores citaram nas entrevistas,

em que a escolha dos conteúdos que serão tratados na temporada é baseada na avaliação inicial

que fazem sobre o nível de aprendizagem dos atletas em relação aos conteúdos e playbook. Os

autores comentam também sobre a avaliação formativa, destacando que, na atualidade, ela está

mais relacionada ao processo de feedback, regulação, autoavaliação, autorregulação, à busca

por ajudar os alunos aprender a aprender; no passado, esse tipo de avaliação era focada apenas

em resultados comportamentais, sendo pouco interativa e realizada após determinados períodos

de ensino para revisar matéria ou aplicar um teste formativo. A avaliação somativa está

relacionada à aplicação de testes com o intuito de identificar quais padrões esperados no

planejamento foram alcançados pelos alunos; essa avaliação é feita geralmente a partir de uma

tabela de especificações de padrões de desempenho que é formulada pelo professor no início

do processo. A avaliação autêntica, para os autores, é a que mais se aproxima das novas

tendências em PE; ela é caracterizada por um engajamento por parte do aluno que deve ser

investigativo e explorador; tem o objetivo de avaliar a compreensão e o desenvolvimento do

156

aluno de maneira coerente ao processo de ensino, considerando a organização, planejamento e

sistematização; nela, estimula-se que o aluno seja ativo e formule respostas a partir do que

aprendeu, devendo se relacionar ao processo de ensino e não ser vista apenas como um processo

isolado ou uma prova para se passar de ano, dessa forma, ela deve fazer parte do ensino, sendo

participativa, permitindo e incentivando a autoavaliação, avaliações em grupo com a ajuda dos

colegas, avaliações feitas pelo professor; na avaliação autêntica, os alunos são considerados

como corresponsáveis pela avaliação, devendo utilizar as informações obtidas durante as

avaliações na busca pelo desenvolvimento (LEONARDI et al., 2017).

Zabala (1998) discute também em seu estudo da área da educação sobre as maneiras

de avaliar. Para o autor, é importante no processo avaliativo fazer questionamentos aos alunos

para que possam explicar conceitos e conteúdos demonstrando que entendem a finalidade destes

e as maneiras de utilizá-los de modo contextualizado com o cenário que estão inseridos. O autor

cita que é possível avaliar por meio de: observações em situações de aplicação do conteúdo

(situações problema que sejam de fato desafiadoras e que se relacionem à situação real de

aplicação que os alunos podem encontrar), pedindo aos alunos que deem explicações

espontâneas; diálogos, com o objetivo de coletar informações e auxiliar o desenvolvimento dos

alunos por meio de debates e trabalho em equipe na busca de resolução de problemas;

observações sistemáticas, nas quais o objetivo é analisar o comportamento dos sujeitos em

situações conflitantes e instigá-los a expressar opiniões e conviver com situações complexas. É

importante que, no processo de ensino, crie-se um ambiente de colaboração e confiança entre

alunos e professores, no qual entenda-se claramente que o objetivo da avaliação é conhecer para

que seja possível ajudar, assim, o professor deve deixar os alunos à vontade para que expressem

suas fraquezas nas aulas, sem medo de serem punidos por isso (através de provas, notas,

reprovações, não serem escolhidos para alguma atividade); o ensino tradicional tem se

relacionado a uma avaliação que é feita com o intuito de selecionar o mais apto, e não para

melhorar o processo, assim é necessário reconsiderar o processo avaliativo, para que seja

adaptável aos alunos e para que tenha como objetivo contribuir para sua formação (ZABALA,

1998).

Zabala (1998), comenta que o papel da avaliação é informar sobre os resultados,

processos, necessidades, limitações dos alunos, sendo que estes dados devem ser transmitidos

ao grupo, aos alunos, à família, aos profissionais envolvidos, à equipe. O autor afirma que as

informações coletadas nas avaliações devem servir para ajudar no desenvolvimento do aluno e

incentivá-lo, sendo assim, não basta, após o processo avaliativo, informar apenas se o aluno

157

sabe ou não determinado conteúdo, se passou ou não passou, se foi selecionado ou não, é

necessário estimular os sujeitos a aprenderem cada vez mais, permitindo que estes se conheçam

durante o processo, entendam suas potencialidades e dificuldades, considerando o esforço de

cada um ao longo do tempo, a dedicação, elaborando registros que mostrem o percurso de cada

aluno a partir das observações feitas, definindo esquemas para mostrar o que se espera atingir,

o processo que foi seguido, as dificuldades encontradas no meio do caminho, a implicação

dessas na aprendizagem, os resultados obtidos, e as medidas que precisam ser tomadas no

futuro. Zabala defende que é necessário: definir o que os resultados obtidos nas avaliações

representam para cada sujeito e para o grupo de acordo com os objetivos planejados

previamente, considerando que cada aluno tem ritmos diferentes de desenvolvimento;

diferenciar os conteúdos e considerar, no processo de ensino e avaliação, o conhecimento

adquirido, identificando as dificuldades, diferenças e potencialidades dos alunos; transmitir

informações aos sujeitos envolvidos no processo de ensino sobre o caminho que foi percorrido,

os resultados obtidos, as medidas utilizadas, o grau de aprendizagem de cada conteúdo, os

processos que levaram à aquisição dos conhecimentos; descrever aos alunos o que já

aprenderam, para que entendam as suas capacidades; apresentar dados que incentivem os

sujeitos e os estimulem, permitindo que conheçam a situação em que se encontravam quando o

processo teve início, em relação a si e ao grupo, e colaborando para que busquem superar

desafios; definir metas que sejam realistas, acessíveis e que sejam possíveis de serem superadas

com auxílio do professor e do grupo; mostrar periodicamente o percurso percorrido para

entender as causas dos tropeços e dos acertos; tratar a avaliação como atividade de

aprendizagem também; compartilhar os dados com a equipe de responsáveis pelo ensino,

buscando garantir continuidade e coerência do percurso, auxiliando para que todos busquem

tomar medidas adequadas aos alunos (ZABALA, 1998).

Especificamente em relação ao esporte, e considerando a importância da tática no

processo de ensino, Leonardi et al. (2017) comentam sobre os estudos que têm sido feitos sobre

avaliação tática, observação e análise de jogo, afirmando que este é um debate recente e que

ainda carece de sustentação teórica e prática. Para os autores, nos esportes, deve-se buscar

avaliar as intencionalidades dos atletas e não somente a execução técnica, sendo que, o ensino

tradicional tem se relacionado mais aos testes de habilidades e avaliação predominantemente

somativa (identificar padrões). A partir dos estudos relacionados às novas tendências em PE,

surgiram novos instrumentos de avaliação, novos métodos de ensino, com a finalidade de tornar

coerente o processo avaliativo com o processo de vivência esportiva, assim, os autores citam

158

alguns destes instrumentos encontrados na literatura da PE, que abordam a avaliação dos JEC

(sem considerar modalidades específicas), e que se fazem relevantes ao estudo em questão.

Leonardi et al. (2017) comentam sobre o Game Performance Assessment

Instrument (GPAI), desenvolvido para o TGFU, que foi criado para permitir que professores e

pesquisadores pudessem observar e mensurar a performance de comportamentos dos atletas

enquanto solucionam problemas táticos; este é um instrumento flexível e moldável às

necessidades de avaliação e que pode variar em relação a quantidade de categorias analisadas e

o grau de detalhamento das componentes observadas, permitindo a avaliação do aluno com ou

sem posse da bola. O objetivo do instrumento é avaliar a performance técnico-tática dos

jogadores a partir de sete categorias: retorno à base; ajustamento; tomada de decisão; execução

da habilidade; ação de apoio; cobertura; defesa/guardar/marcar. Segundo os autores, a avaliação

pode ser feita pelos alunos, em pares, com ajuda do professor, sozinho através da autoavaliação,

ao vivo ou por meio de análise de vídeos, sendo importante a utilização dos dados de maneira

formativa ou autêntica.

Os autores comentam também sobre o Team Sport Assessment Procedure (TSAP)

que busca considerar as ações em que o jogador está com a posse de bola e algumas situações

em que ele se dispõe da posse da bola, para calcular a performance dos sujeitos baseado no

índice de eficiência e volume de jogo; o objetivo da avaliação é discutir com os alunos, após o

teste, como perder menos bolas, reduzir bolas neutras, potencializar pontos fortes para o

crescimento e melhoria da equipe em geral, demonstrando ênfase no referencial técnico-tático;

o feedback é feito pelo professor e pelos alunos, que devem refletir sobre os erros e acertos, por

meio da compreensão tática do jogo; o GPAI e TSAP são formativos e permitem rápida

percepção dos avaliadores sobre os aspectos táticos que estão sendo aprendidos (LEONARDI,

2019).

Leonardi et al. (2017) descrevem também a Bateria de testes KORA: Teste de

Conhecimento Tático Processual (TCTP), constituída por dois testes: “oferecer-se e orientar-

se” e o “reconhecer espaços”, em que o objetivo é avaliar o atleta sem a posse de bola e com

posse de bola em jogos reduzidos, buscando entender o Conhecimento Tático Processual

relacionado ao como fazer, e determinar inteligência de jogo e criatividade tática. Os autores

citam o Teste de Conhecimento Tático Declarativo (TCTD), que tem como objetivo entender

se o atleta sabe o que fazer em uma determinada situação de jogo e se ele a compreende

taticamente; este teste é realizado através de análise de vídeos que contém cenas do jogo formal,

nele, o avaliador faz pausas na gravação para perguntar ao jogador o que fazer em determinada

159

situação; é considerada uma avaliação somativa, se aproximando do viés da psicometria com

foco no componente cognitivo.

Destacamos nas respostas dos treinadores entrevistados na pesquisa que eles

costumam fazer avaliações de treinos e jogos principalmente por observação ao vivo e análise

de vídeo, tendo como objetivo definir atletas titulares (selecionar) e checar a evolução

individual e dos setores, principalmente em relação a técnica e execução do playbook. Os

treinadores citaram que costumam incentivar a autoavaliação dos atletas por meio de vídeos e

planilhas de análise, para que analisem os erros e acertos de acordo com o esperado/planejado

e o que a equipe de treinadores considera certo (somativa); eles buscam dar feedback aos atletas

sobre o que analisaram, destacando a importância do feedback individual e coletivo para os

setores; os treinadores citaram também que costumam adaptar o treino de acordo com o que

analisam durante o processo de ensino. Destacamos também que os treinadores costumam fazer

uma avaliação física e técnica dos atletas baseada no combine da NFL (evento organizado pela

liga, utilizado para selecionar atletas que estão tentando ser profissionais) durante a seleção de

novos integrantes para o time, um dos treinadores citou inclusive que utiliza o combine de

tempos em tempos para checar a progressão dos atletas.

Tais informações que os treinadores descreveram se relacionam ao que a literatura

selecionada aponta sobre o processo avaliativo; apesar de muitos estudos aqui tratados serem

voltados ao contexto da educação, salientamos a relevância destes, uma vez que contribuem ao

processo de reflexão sobre a organização, sistematização, aplicação e avaliação do processo de

ensino, vivência, aprendizagem e treinamento dos esportes coletivos, e assim, do FA; tais

estudos incentivam a confrontar as ideias, rotinas e costumes tradicionais (ZABALA, 1998),

apontando processos que buscam considerar as necessidades de cada sujeito e a adequação das

intervenções, os referenciais da PE e a formação integral, que como vimos, devem ser levados

em consideração em qualquer contexto de prática.

Leonardi et al. (2017) apontam que estudos têm sido feitos para investigar a melhor

aprendizagem dos alunos dentro do jogo e a relevância dos diferentes métodos no processo;

apesar de considerarem estes avanços destacados na avaliação esportiva, indo além da análise

dos fundamentos, afirmam que ainda faltam estudos e propostas avaliativas que tratem sobre o

desenvolvimento integral (movimento, pensamento e sentimento), que se aprofundem

teoricamente e se relacionem com as novas tendências em PE, que busquem entender a

finalidade de cada instrumento existente e validar novos instrumentos de avaliação na PE que

considerem os três referenciais (técnico-tático, socioeducativo, histórico-cultural). Os autores

160

apontam que, quando se pensa na proposição de novos instrumentos de avaliação, é necessário

ter um olhar formativo buscando a autenticidade, para que seja possível utilizar os dados obtidos

com o intuito de contribuir ao desenvolvimento dos alunos, para incentivar a reflexão sobre os

resultados atingidos, esclarecendo os progressos feitos ao longo do tempo, as dificuldades

encontradas, dando feedbacks relevantes aos sujeitos, promovendo a autoavaliação, entendendo

a avaliação a partir do seu potencial educativo, considerando o esporte como um fenômeno

complexo e de múltiplas possibilidades e definindo o aluno como central. Para os autores, o

processo de avaliação deve: partir de uma avaliação inicial, com o objetivo de analisar o

conhecimento prévio dos alunos; considerar avaliações formativas periódicas ao longo do

processo de aprendizagem que permitam ao aluno se autoavaliar, servindo de indicativo ao

professor sobre o que deve ser reforçado e/ou modificado do planejamento inicial e levando em

consideração a necessidade dos alunos; considerar a importância da devolução dos resultados

aos alunos para que participem ativamente do processo (LEONARDI, 2013).

Acreditamos que os conceitos e instrumentos abordados por Leonardi et al. (2017)

contribuem ao estudo e ao processo de reflexão sobre a avaliação. O GPAI e o TCTD, por

exemplo, que tratam da análise de vídeo, autoavaliação, avaliação por pares, se relaciona à

práticas que os treinadores comentaram nas entrevistas, assim, tais estudos aqui destacados

podem contribuir com a apresentação de ideias que podem ser consideradas ao se refletir sobre

o processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento do FA. Considerando os estudos

aqui tratados, apontamos a necessidade de se refletir sobre instrumentos de avaliação para o FA

que levem em conta: as especificidades desta modalidade; as dificuldades aqui destacadas pelos

treinadores (como o tamanho da equipe e a dificuldade de fornecer feedbacks individuais nas

avaliações); as contribuições dos estudos da PE que têm abordado este tema; as decisões táticas,

as características dos JEC e do FA e os referenciais da PE. Faz-se relevante analisar em estudos

futuros, como os treinadores estão avaliando no FA, nacionalmente e internacionalmente, os

processos utilizados e as teorias que embasam essas práticas; destaca-se também a importância

de entender e refletir sobre o processo de seleção de novos atletas destacado pelos treinadores,

em que se aplicam as atividades do combine da NFL (que é voltado para seleção de profissionais

em um contexto diferente do nacional), e também sobre a possível utilização destes exercícios

como avaliação diagnóstica pelas equipes de FA.

Reservamos também um momento da entrevista para investigar como tem sido o

processo de aprendizagem dos treinadores, com o intuito de compreender este contexto, as

suas especificidades e o processo de aquisição de conhecimentos sobre uma modalidade que é

161

relativamente nova no Brasil. Dados como estes podem contribuir para que novas pesquisas

sejam feitas com o intuito de investigar mais profundamente o tema, contribuir para a formação

de treinadores de FA, e buscar aproximações entre as universidades, os conhecimentos

científicos produzidos, e o campo prático do FA.

GALATTI et al. (2016) apontam, em seu estudo de revisão, pesquisas que têm sido

feitas em relação ao desenvolvimento do conhecimento dos treinadores e as trajetórias de

aprendizagem, destacando a necessidade de mais produções sobre o tema no contexto nacional.

Há atualmente um debate internacional sobre o processo de profissionalização da função de

treinador esportivo, sendo o Brasil considerado como um caso especial em que, desde 1998, há

leis que definem o treinamento esportivo como profissão, determinando legislações e

referências nacionais para se pensar a formação de treinadores, exigindo o bacharelado em EF

e o registro no Conselho Regional de EF para que seja possível trabalhar como treinador em

território nacional (GALATTI et al., 2016; MILISTETD, 2015; MILISTETD et al., 2016). A

exigência do bacharelado em EF para atuação não é uma realidade universal, em outros países,

a função de treinador esportivo é exercida por voluntários muitas vezes, como ex-atletas, pais

e pessoas com diferentes ocupações (ICCE, 2013; MILISTETD, 2015; MILISTETD et al.,

2016; NICOLAU, 2019), de fato, a literatura citada aponta a importância de refletir sobre o

processo de formação dos treinadores e as potencialidades e dificuldades encontradas nos

diferentes contextos de aprendizagem (MILISTETD et al., 2016); em nossa pesquisa

encontramos respostas que descrevem um cenário em que nenhum dos treinadores entrevistados

é formado em EF, tal fato deve ser levado em consideração quando se destaca a importância de

novos estudos que envolvem este tema, uma vez que estamos tratando aqui de um cenário de

prática esportiva em que há mais de 100 times espalhados pelo território nacional, masculinos

e femininos (ALMANAQUE DO FUTEBOL AMERICANO, 2019; COSTA; BUENO;

RODRIGUES, F., 2017), em que cada equipe conta com um número grande de atletas, e que o

processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento está sendo liderado por diferentes

sujeitos que têm aprendido sobre a modalidade e as funções/responsabilidades de treinador de

diferentes maneiras, se aproximando ou não da formação obrigatória em EF, como destacaram

os treinadores entrevistados. Com este estudo salienta-se a importância de entender este

processo de aquisição de conhecimentos dos treinadores no Brasil, das trajetórias de

aprendizagem, dos diferentes contextos de ensino e das possíveis contribuições das

universidades em relação a estes temas.

162

O ICCE (2013) discorre em seu documento sobre as diferentes maneiras que os

treinadores aprendem a ensinar, destacando a importância, no processo de desenvolvimento dos

treinadores, da experiência prática, das experiências na educação formal e informal, da vivência

como atleta das diferentes modalidades, do contato com outros treinadores, entre outros; o

ICCE afirma que para se aprender a ser um treinador, demanda-se tempo, motivação, aplicação

e prática, assim, na literatura que tem abordado este tema, definem-se situações e contextos de

aprendizagem com o intuito de entender melhor esse processo.

Os contextos de aprendizagem podem ser definidos como os locais em que o

aprendizado pode acontecer, e podem ser classificados como: formal, em que há entrega de

certificados em instituições de ensino com currículos definidos, ocorrendo por períodos longos

de tempo, e sendo relacionado à graduações, cursos oferecidos por federações, etc.; não-

formal, relacionado à atividades que são organizadas e contam com certificação, mas que

correspondem a interesses mais específicos dos treinadores, com o intuito de complementar os

programas de ensino, como as conferências, workshops, congressos, cursos de curta duração;

informal, que se relaciona às oportunidades de aprendizagem que acontecem fora do contexto

educacional formal e não-formal, assim, faz menção às experiências diárias dos sujeitos, às

interações com outros treinadores, observações, aprendizagem autodirigida, consulta à internet,

livros, manuais, vídeos, etc. (MALLETT et al., 2009; MILISTETD, 2015; NICOLAU, 2019;

TRUDEL; CULVER; RICHARD, 2016).

Milistetd (2015) afirma que atualmente, a utilização de termos como situações

mediadas, não-mediadas e internas de aprendizagem é mais adequada para compreender as vias

pelas quais os treinadores aprendem. As situações de aprendizagem são definidas pela

“percepção do indivíduo sobre a própria aprendizagem” (MILISTETD, 2015, p. 41) nos

determinados contextos (oportunidades de aprendizagem e como ela ocorre), assim, estão mais

ligadas ao conceito de que a aprendizagem é um processo individual que se relaciona à estrutura

cognitiva dos sujeitos, às suas expectativas e motivações. As situações de aprendizagem

mediadas, são aquelas em que os conteúdos que devem ser aprendidos, as formas de

desenvolvê-los e os materiais que devem ser consultados, não são definidos pelo aprendiz, e

sim por outras pessoas, geralmente especialistas e instrutores, como nos diferentes cursos

formais, clínicas, aulas, estágios formais, etc.; nas situações não-mediadas, os alunos tomam

a iniciativa e são responsáveis por escolherem o que, como e quando aprender, sendo

caracterizada como uma aprendizagem que pode ocorrer inconscientemente e de forma não

estruturada, e estando relacionada à discussões com os colegas, buscas na internet, leitura de

163

livros, observação de outros treinadores, entre outras possibilidades; as situações de

aprendizagem internas acontecem a partir da reorganização que o aluno faz em sua estrutura

cognitiva dos conhecimentos já adquiridos e das experiências vividas, assim, não está

relacionada a exposição dos sujeitos à novos materiais, podendo acontecer a partir da definição

de momentos reservados deliberadamente para reflexão, consulta a mentores, escrita de diários

reflexivos, mapas conceituais, cartões reflexivos, entre outros (GILBERT; TRUDEL, 2006;

MALLETT et al., 2009; MILISTETD, 2015; NICOLAU, 2019; TRUDEL; GILBERT;

RODRIGUE, 2016; WERTHNER; TRUDEL, 2006).

De acordo com a literatura, os treinadores aprendem sobre como atuar a partir de

diversas fontes de conhecimento, preferindo principalmente as situações de aprendizagem não-

mediada em contextos informais, considerando-as como as situações mais relevantes para o seu

desenvolvimento (MALLETT et al., 2009; MILISTETD, 2015; NICOLAU, 2019;

RODRIGUES et al., 2017; STOSZKOWSKI; COLLINS, 2016; TRUDEL; CULVER;

RICHARD, 2016; WERTHNER; TRUDEL, 2006). Os aprendizes nos contextos formais têm

menos controle sobre que informações são transmitidas e isso acaba sendo menos atrativo, de

modo geral, a literatura tem mostrado que há uma valorização das oportunidades de

aprendizagem que acontecem nas experiências diárias no próprio contexto de treinamento,

destacando o fato de que os treinadores passam mais tempo no campo, interagindo com outros

treinadores e atletas, do que em espaços formais de ensino; apesar de adquirirem conhecimentos

relevantes em contextos formais e não-formais, a interação social, o uso da internet para acessar

fóruns e vídeos, as experiências práticas como treinador e atleta, a observação de outros

treinadores, leituras diversas, a resolução de problemas práticos, entre outras, são destacadas

como importantes fontes de conhecimento (MALLETT et al., 2009; MILISTETD, 2015;

NICOLAU, 2019; RODRIGUES et al., 2017; STOSZKOWSKI; COLLINS, 2016;

WERTHNER; TRUDEL, 2006). Rodrigues et al. (2017) afirmam que, apesar das poucas

pesquisas realizadas em território nacional sobre este tema, os dados encontrados no estudo

citado se relacionam aos estudos realizados em contextos internacionais, assim, os treinadores

no Brasil também têm demonstrado preferência pelas situações de aprendizagem não-mediadas,

destacando a importância que dão: ao uso da internet; à aprendizagem na prática diária como

treinador; à observação de outros treinadores; à experiência prévia como atleta; ao papel dos

ex-treinadores; às trocas de informações com outros treinadores; e às observações.

Em nosso estudo também encontramos dados que se relacionam à literatura citada

sobre como os treinadores têm aprendido a profissão, de fato, o estudo mostrou que todos os

164

treinadores entrevistados destacaram que aprendem predominantemente através de situações de

aprendizagem não-mediadas em contextos de aprendizagem informais. De modo geral, todos

relataram que aprendem: através da experiência prática como treinador (tentativa e erro); das

experiências como atletas; com outros treinadores que consideram exemplos a serem seguidos,

citando a importância das experiências que tiveram em outros países para conhecer diferentes

profissionais; através do uso da internet e a busca por vídeos, blogs, fóruns; consultando livros,

salientando também a dificuldade de encontrar materiais adequados às suas necessidades;

porém, somente um dos treinadores mencionou que busca aprender através da leitura de artigos

científicos. Três treinadores destacaram a importância também da aprendizagem mediada em

contexto não-formal, comentando sobre os cursos, workshops, e palestras que vivenciaram,

principalmente em contexto internacional, e as oportunidades que tiveram de conhecer novas

práticas e pessoas nestes espaços; o Treinador 4 foi o único que informou estar cursando EF

(segundo semestre na data da entrevista), destacando a busca pelas situações de aprendizagem

mediadas em um contexto formal. Em relação a situação de aprendizagem interna, o Treinador

3 foi o único que citou brevemente sobre a importância da autocrítica e reflexão na busca de se

desenvolver como um treinador através da prática.

Cada uma das situações e contextos de aprendizagem têm vantagens e desvantagens

que devem ser levadas em consideração quando refletimos sobre o processo de aprendizagem

dos treinadores. Mallett et al. (2009) comentam que os contextos formais permitem que os

sujeitos entrem em contato com especialistas em diversos assuntos, vivenciem processos de

avaliações, se desenvolvam em um programa que é submetido à controles de qualidade de

ensino, o que pode contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico, porém, estes

contextos podem apresentar falta de contextualização e relevância dos diferentes conteúdos

abordados, além disso, o trabalho individualizado com os treinadores pode ser limitado. Para

os autores, as oportunidades de aprendizagem menos formais, através de mentoria, cursos,

workshops, tarefas diárias de treinamento na prática, podem ser consideradas mais relevantes e

contextualizadas com a prática do treinador, porém, elas podem sofrer com a falta de controle

de qualidade, direcionamento, feedback, e inovação, considerando o fato de que os treinadores

não conseguem buscar novos dados e conhecimentos que nunca ouviram falar antes

(WERTHNER; TRUDEL, 2006) e podem acabar repetindo as mesmas práticas ao longo do

tempo. Werthner e Trudel (2006) comentam que, apesar das situações de aprendizagem não-

mediadas terem muito significado para os sujeitos, uma vez que eles mesmos buscam aprender

165

os conteúdos, o potencial destas é limitado pela capacidade do treinador de aprender sozinho e

a sua abertura para criar e buscar novas oportunidades de aprendizagem.

Stoszkowski e Collins (2016) comentam em seu estudo sobre fontes de

conhecimento, que a aprendizagem do treinador é influenciada por relações de poder mediadas

socialmente e por valores, atitudes e crenças que geralmente se aproximam dos conceitos

tradicionais e conservadores; os autores afirmam que, se as abordagens críticas e reflexivas em

relação a apresentação de novas ideias e construção do conhecimento profissional não forem

suficientes, há o potencial de que os treinadores simplesmente adquiram e reproduzam

conhecimentos e práticas defasadas ou ineficientes em seu contexto de prática. Para os autores,

é importante que os treinadores desenvolvam criticamente os conceitos sobre treinamento e

compreendam a relevância dos conhecimentos que adquirem para o contexto de prática que

estão inseridos, dessa forma, as pesquisas científicas e o contexto formal podem ajudar neste

processo. No contexto de aprendizagem informal o objetivo principal não é a aprendizagem do

treinador, de fato, pode ser um ambiente que resiste aos processos de ensino, é necessário então

que os treinadores se questionem sobre quais são os conhecimentos que estão sendo passados

neste meio, sobre a relevância destes ao contexto de prática específico de sua atuação, sobre

quais conhecimentos são apropriados ou não para sua realidade; para os autores, muitas das

práticas que acontecem diariamente e que os treinadores observam e discutem no ambiente de

treinamento podem ser influenciadas mais pela tradição e imitação de algum padrão histórico

do que pela consideração crítica e pesquisas científicas. Stoszkowski e Collins (2016) afirmam

que os treinadores conseguem aprender mais eficientemente pelas situações informais se

tiverem uma visão estruturada e clara do tipo de treinador que querem ser, dessa forma, é

importante que tenham estruturas de conhecimento e conceitos teóricos bem definidos que os

ajudem a pensar criticamente, evitando que reproduzam sem refletir práticas de outros

treinadores que parecem boas e que afetem a busca pela inovação; é importante que se

disseminem informações declarativas sobre os motivos de aplicar diferentes práticas, os

motivos de escolha de um método ou outro, além do como aplicar. De fato, três treinadores

afirmaram que se preocupam em interpretar e adaptar o material internacional que têm acesso

antes de aplicá-los nos treinos, uma vez que entendem que o contexto de prática do FA nacional

tem as suas próprias características.

Stoszkowski e Collins (2016) comentam que os treinadores percebem a relevância

dos conceitos aprendidos nos contextos formais de aprendizagem, sendo que a literatura aponta

que esses são necessários para se alcançar excelência no treinamento (conhecimento

166

profissional). Os autores comentam que os treinadores buscam neste contexto, principalmente

informações sobre pedagogia, métodos e técnicas de ensino, destacando a demanda que existe

para este conhecimento, de fato, os treinadores de FA por nós entrevistados também

demonstraram interesse em ter acesso a materiais que sejam relevantes ao contexto brasileiro

de prática, que os ajudem nas suas intervenções, que sejam atualizados e relevantes; isso nos

mostra a pertinência dos temas aqui tratados na pesquisa para que seja possível refletir sobre: a

demanda por estudos que discutam as diferentes maneiras de ensinar e o processo de

organização, sistematização, aplicação e avaliação; a divulgação de conhecimentos científicos

para os treinadores; a importância da aproximação das universidades com os ambientes da

prática; a necessidade de que novos estudos sejam feitos no FA e que considerem o

desenvolvimento dos treinadores, o processo de aprendizagem e as especificidades de cada

contexto.

Stoszkowski e Collins (2016) questionam a possibilidade de aprender sobre

psicologia, aquisição de habilidades, desenvolvimento de atletas, apenas através de contextos

de aprendizagem informal, destacando a importância do formal para a aprendizagem dos

treinadores. Para os autores, o contexto formal pode contribuir ao desenvolvimento dos

treinadores oferecendo a possibilidade de vivências práticas que permitam a aplicação dos

conhecimentos adquiridos informalmente em um ambiente que facilita o contato com os

conhecimentos profissionais científicos e incentivando a análise crítica das práticas com o

auxílio de especialistas. O conhecimento profissional declarativo pode ser a base para a

aprendizagem informal que os treinadores preferem, contribuindo para a reflexão e para que

busquem se abrir a novos conhecimentos; no contexto formal deve-se incentivar que os

treinadores busquem confrontar os conhecimentos já adquiridos com conhecimentos atuais e

científicos; é importante possibilitar debates, oportunidades de prática, acompanhamentos, indo

além da transferência de conhecimentos apenas e caminhando em direção à uma contribuição

mútua de compartilhamento de conhecimentos e práticas que devem ser refletidas e analisadas

(STOSZKOWSKI; COLLINS, 2016). Tais dados discutidos pelos autores nos ajudam a pensar

em intervenções futuras que considerem como os treinadores preferem adquirir conhecimento,

e a importância das situações mediadas, não-mediadas e internas.

No estudo de Stoszkowski e Collins (2016), os autores destacaram que as situações

de aprendizagem interna foram pouco mencionadas, isso se relaciona à nossa pesquisa em

questão uma vez que, como mostramos, somente o Treinador 3 comentou brevemente sobre tal

tema. Destaca-se então a importância de pensar nesse processo e de estimular que os treinadores

167

questionem a própria prática, hábitos, rotinas, valores, crenças para que possam se desenvolver

como treinadores (STOSZKOWSKI; COLLINS, 2016).

Rodrigues et al. (2017) também comentam sobre a importância dos contextos de

aprendizagem formais em que os treinadores podem ter acesso aos conhecimentos sobre

fisiologia, preparação física, aspectos psicológicos e emocionais dos atletas, didática,

conhecimentos nutricionais, diferentes modalidades, sociedade, gestão de pessoas, entre outros,

além de conhecerem especialistas em diferentes assuntos. Os autores afirmam que os contextos

de aprendizagem não-formal também disponibilizam informações relevantes para a prática dos

treinadores, possibilitando momentos de interação com outros profissionais e colegas. Para eles,

as experiências de aprendizagem em contextos informais, que os treinadores têm preferido,

geralmente não são resultado de iniciativas intencionais e planejadas, ou seja, elas dependem

do contexto que os treinadores estão inseridos para que aconteçam e demandam que os sujeitos

queiram investir tempo para isso, mesmo assim, afirmam que elas apresentam um grande

potencial de aprendizagem uma vez que estão ligadas à resolução de problemas recorrentes da

prática, são contextualizadas, contribuem para formação de valores e atitudes. Para os autores,

a internet é uma ferramenta relevante no contexto de aprendizagem informal, pois permite

acesso a dados do mundo todo, possibilitando a comunicação com diferentes pessoas; a

experiência como atleta dos treinadores contribui para que esses compreendam as modalidades,

os significados e as suas tradições, o que é ser um treinador, as necessidades específicas dos

atletas que atuam na determinada modalidade. A aprendizagem em contextos informais também

permite aos treinadores resolverem problemas contextualizados, demandando reflexão; as

conversas com outros treinadores podem contribuir no compartilhamento de novas ideias, para

que os treinadores conheçam práticas diferentes, e isso é importante no processo de

aprendizagem da função (RODRIGUES et al., 2017).

Trudel, Culver e Richard (2016) em seu estudo comentam sobre a teoria da

aprendizagem de Peter Jarvis, afirmando que a aprendizagem humana é um processo existencial

em que os sujeitos se transformam como resultado do fazer, pensar, sentir, acontecendo não só

na sala de aula, mas durante a vida, em diferentes momentos. Os autores descrevem que a

aprendizagem é um processo individual que acontece em um determinado contexto social,

percebido e definido pelo sujeito, em um espaço, tempo e cultura, que estão em permanente

movimento, assim se faz importante compartilhar conhecimentos, refletir, e buscar a

aprendizagem ao longo da vida. A história de cada indivíduo, os seus conhecimentos prévios,

experiências, influenciam como estes abordam as oportunidades de aprendizagem, dessa forma,

168

é importante que estes busquem sempre disjunturas (MILISTETD, 2015), saindo da zona de

conforto e procurando desafios, novos conhecimentos que os estimulem a aprender. Nas

diferentes situações de aprendizagem é importante que apareçam oportunidades de vivenciar

disjunturas que sejam significativas aos sujeitos (corpo e mente), que os incentivem a buscar o

aprendizado durante toda a vida através da vivência de situações sociais que estimulem a

mudança e desenvolvimento; para os autores, aprender deriva da necessidade de se tornar e

surge da interação dos sujeitos com o mundo. Trudel, Culver e Richard (2016) afirmam que a

cultura esportiva influencia o número, o tipo de situações de aprendizagem disponíveis e o nível

de acesso dos treinadores à essas, além disso, treinadores que costumam limitar as suas

interações apenas à própria comissão técnica, evitando compartilhar o conhecimento com

outros treinadores, evitando serem confrontados por outras ideias, restringem as oportunidades

de aprendizagem, dessa forma, é bem provável que estes repitam as mesmas práticas ao longo

dos anos, sem inovações. É importante dar oportunidades para que os treinadores (com suporte

das federações e órgãos esportivos, universidades) possam aprender a conhecer, fazer, conviver,

e sejam incentivados a buscarem novos conhecimentos ao longo da vida criticamente,

caminhando em direção à inovação e criação, sempre se desafiando, desenvolvendo

conhecimento interpessoal, intrapessoal e profissional (TRUDEL; CULVER; RICHARD,

2016).

Trudel, Gilbert e Rodrigue (2016) estudaram como os treinadores aprendem, com

o intuito de ajudá-los na aprendizagem ao longo da vida. Considerando a relação entre o

indivíduo e ambiente social, os autores comentam em seu estudo sobre a identidade do treinador

e a sua evolução durante a aprendizagem da função, para eles, os treinadores considerados

competentes são aqueles que são capazes de reproduzir o que aprenderam em seus contextos

de prática; ao longo do tempo, com a evolução, os treinadores podem se tornar super

competentes, apresentando a capacidade de adaptar o conhecimento e habilidades para

desenvolver o próprio estilo de treinamento, buscando a aprendizagem sempre; para Trudel,

Gilbert e Rodrigue (2016), conforme os treinadores se tornam mais confiantes, aumenta-se a

necessidade de desafiar as maneiras que as coisas são feitas, os costumes, tradições, dessa

forma, os sujeitos passam a buscar mais a inovação e podem se tornar treinadores inovadores,

que de acordo com os autores são bons em: associar questões, problemas e ideias de diferentes

campos de conhecimento; fazer questionamentos que desafiam o senso comum; observar

atentamente novas maneiras de se aplicar; experimentar e explorar; se relacionar, se conectando

com outras pessoas com diferentes perspectivas. Os autores comentam que é possível aprender

169

sozinho na prática, mas para ser competente, é necessário participar de cursos formais e

principalmente desenvolver a prática da reflexão, assim, afirmam que a progressão dos

treinadores de iniciantes até inovadores depende da capacidade de refletir deliberadamente.

Conforme os treinadores vão aprendendo e a identidade evoluindo, eles passam a reservar mais

tempo para refletir sobre a prática e maximizar oportunidades de aprendizagem,

compartilhando conhecimentos com outras pessoas, discutindo com outros treinadores e

profissionais, dessa forma, é necessário pensar em ambientes que estimulem os treinadores a

aprender durante a vida considerando as demandas dessa função (TRUDEL; GILBERT;

RODRIGUE, 2016).

Mallett et al. (2009) também citam a importância da aprendizagem ao longo da vida

para que seja possível aumentar a qualidade das práticas esportivas nos diferentes contextos.

Para que o aprendizado possa acontecer é necessário o acesso à uma variedade de oportunidades

que dependem da motivação intrínseca dos sujeitos, da autonomia, do nível de compromisso

com as atividades, das possibilidade de perceber a relevância e adequação dos conteúdos, assim,

é essencial que os treinadores possam acessar e consultar todos os tipos de fontes de informação,

para que possam resolver as dificuldades que encontram em cada um dos contextos de prática

(MALLETT et al., 2009).

Werthner e Trudel (2006) concordam com a importância de permitir e incentivar a

aprendizagem ao longo da vida destacando também a relevância da reflexão como uma

ferramenta essencial para a aprendizagem, desde que realizada de forma sistematizada e

deliberada. Os autores destacam que os treinadores influenciam diretamente a performance e o

bem-estar dos atletas, sendo assim, é importante refletir sobre possíveis maneiras de contribuir

ao desenvolvimento desses sujeitos tão importantes no contexto de ensino esportivo,

considerando as diferentes situações de aprendizagem e buscando parcerias com os órgãos

esportivos, as diretorias e federações, com esse objetivo.

Sobre isso, Stoszkowski e Collins (2016) citam que é importante valorizar as

oportunidades de aprendizagem sociais, a interação com outros treinadores, práticas reais que

se relacionem aos diferentes contextos dos sujeitos, mentorias, comunidades de aprendizagem,

buscando entender quais são as fontes de conhecimento que os treinadores acreditam ser mais

importantes. Se os treinadores têm buscado conhecimento principalmente através da interação

com colegas, é necessário entender como esse processo funciona, dessa maneira, os autores

apontam que faltam pesquisas que têm como objetivo compreender como as fontes de

conhecimento interagem com outros fatores do contexto de aprendizagem (tradição, história,

170

hierarquias no local de trabalho, práticas culturais, normas sociais) e como influenciam a busca

dos treinadores por esses conhecimentos (STOSZKOWSKI; COLLINS, 2016).

Destaca-se neste momento o relato do Treinador 4 (que mais se aproximou das

novas tendências em PE em suas respostas) sobre o fato de ter conhecido um treinador de

futebol que comentou sobre o ensino dos esportes pelos small games (jogos reduzidos) e a

importância da tática no processo, e que isso o influenciou para que mudasse seu conceito de

como deveria ser ensinado o FA. Este é um exemplo prático que encontramos com este estudo

que destaca a importância das trocas de experiências entre os diferentes sujeitos na busca de

uma prática mais adequada aos alunos/atletas, da importância da divulgação do conhecimento

científico aos treinadores (e as diferentes maneiras de acessá-lo), com o intuito de divulgar a

relevância da produção científica às suas práticas e incentivar a aprendizagem ao longo da vida.

Milistetd et al. (2014) apontam que universidade é um local que agrupa

conhecimentos diversos, recursos e possibilidades para impulsionar a aprendizagem, porém,

neste espaço, deve-se disponibilizar situações de aprendizagem adequadas às necessidades reais

dos treinadores nos diferentes contextos de atuação. Trudel, Culver e Richard (2016) afirmam

que as teorias de Peter Jarvis auxiliam no processo de entender como os treinadores têm

aprendido a função, destacando que eles começam a carreira com diferentes biografias em

contextos diversos, e o conhecimento que precisam para atuar varia em relação à estes. Sobre

este tema, Rodrigues et al. (2017) salientam a importância de estudos que considerem os

conhecimentos dos treinadores e as diferentes situações de aprendizagem para refletir sobre o

processo de formação e desenvolvimento profissional de treinadores no Brasil, considerando a

preferência dos sujeitos e as suas particularidades, com o intuito de elaborar propostas

consistentes de formação. A aprendizagem profissional é um processo individual que acontece

em contextos diferentes de educação e prática, assim, é necessário no futuro aprofundar os

conhecimentos sobre: as formas de utilização dos conhecimentos adquiridos e dos meios para

adquiri-los; como se dá a análise crítica dos treinadores sobre essas fontes de conhecimento e

transferência para a prática (RODRIGUES et al., 2017).

Três dos treinadores entrevistados afirmaram que não conhecem materiais oficiais

nacionais sobre o ensino do FA (organizados pela CBFA, por exemplo), porém destacaram

algumas iniciativas que têm se preocupado com a formação dos treinadores como o Congresso

Brasileiro de Futebol Americano (2019), que está indo para a sua terceira edição, e o site Head

Coach Brasil (2019) feito por treinadores de FA que tem como objetivo divulgar materiais em

português sobre a modalidade para os treinadores, gestores e atletas. Destacamos a existência

171

também do Encontro Nacional de Gestores do Futebol Americano (2019), que está indo para a

segunda edição, que trata sobre questões da gestão do FA no Brasil; de modo geral, com a

pesquisa, percebemos uma demanda por materiais que auxiliem o desenvolvimento dos

treinadores no Brasil, e destacamos a importância de que existam mais situações de

aprendizagem nos diferentes contextos possíveis, que incentivem a aprendizagem ao longo da

vida, a aproximação com os conhecimentos científicos, interações entre os treinadores, troca de

experiências, entre outras oportunidades.

Fizemos também questionamentos aos treinadores sobre como pensam o

treinamento de atletas iniciantes no FA. De fato, a pesquisa mostrou que todos os treinadores

contam com uma equipe de base nos contextos de ensino, sendo que o Treinador 4 ainda

destacou que cada uma das categorias tem um treinador específico responsável pelo ensino e

que é remunerado. O desenvolvimento do referencial socioeducativo foi destacado por dois

treinadores como essenciais aos atletas iniciantes, especificamente o trabalho em equipe e a

atitude dos atletas; além disso, os sujeitos comentaram também sobre a importância de ensinar

os fundamentos básicos da modalidade. Nas respostas do Treinador 4 destacou-se um processo

progressivo de ensino do jogo, através de aulas teóricas sobre as regras e funções de cada

posição, com o intuito de inserir os atletas aos poucos na modalidade; além disso esse treinador

salientou a importância de entender quais são os objetivos dos atletas iniciantes dentro do time,

se preferem a competição ou lazer, para que seja possível encaminhá-los para as categorias

adequadas e para que a prática esteja de acordo com as expectativas dos sujeitos; o trabalho

com o flag foi destacado também para os iniciantes.

Considerando a especificidade do FA, em que cada atleta atua no jogo de maneiras

diferentes de acordo com a posição e o setor (ataque, defesa, especialistas) (TANCREDI, 2014),

e o processo de treinamento que costuma ser setorizado também de acordo com essa

característica da modalidade, pensamos ser importante questionar os treinadores sobre como

tem sido o processo de escolha das posições para os atletas iniciantes. Como a pesquisa

demonstrou, os treinadores se mostram abertos a permitir que os atletas experimentem

diferentes posições dentro da equipe nos primeiros momentos, caminhando em direção à

especialização de acordo com as preferências dos atletas e necessidades da equipe; o Treinador

4 declarou ser essencial que os jovens atletas de FA tenham oportunidade de experimentar todas

as posições antes de definir uma para o treinamento especializado. Em relação a competição

para os atletas iniciantes, esse mesmo treinador comentou sobre a importância de contextualizar

os atletas, de ensiná-los sobre como o esporte funciona, as posições, as regras, introduzindo-os

172

aos poucos no FA antes de colocá-los em situação de competição formal na busca por títulos;

o Treinador 2 destacou a importância de dar mais oportunidades de prática para os atletas

iniciantes jogarem, participarem de eventos, criticando o formato atual de competições e

demonstrando uma demanda por mais competições voltadas para atletas mais jovens e que estão

iniciando agora no FA.

Muitos dos temas já discutidos em nosso estudo até aqui sobre o processo de ensino,

vivência, aprendizagem e treinamento, se relacionam ao ensino do esporte para os atletas

iniciantes também, sejam eles jovens ou adultos, e devem ser levados em consideração quando

refletimos sobre a organização, sistematização, aplicação e avaliação da modalidade para esse

público. Galatti (2006), por exemplo, afirma que em qualquer contexto deve-se ter como um

dos objetivos principais a formação integral dos sujeitos, considerando as suas realidades,

contextos, objetivos, necessidades. Nesse caminho, Côté e Gilbert (2009) afirmam que um

processo de treinamento efetivo deve buscar, através das interações entre treinadores e atletas,

desenvolver os 4 Cs (competência, confiança, conexão, caráter/cuidar) em qualquer ambiente

de prática; o ICCE (2013) concorda com os autores afirmando que o desenvolvimento integral,

técnico, tático, físico e mental, é primordial em qualquer realidade. Também Machado, Galatti

e Paes (2015) consideram sempre haver dentro do esporte um componente educacional

(positivo ou negativo de acordo com a prática), uma vez que o esporte pressupõe relações

interpessoais e trocas de informações entre os sujeitos; para Machado (2012)

O processo de ensino, vivência e aprendizagem de modalidades esportivas, balizado

por uma Pedagogia que se preocupa com a formação global de quem pratica, não deve

estreitar sua prática somente aos mais talentosos e habilidosos, restringindo os

ensinamentos que o esporte pode proporcionar. Ao contrário, este processo deve

preocupar-se com quem joga - sejam crianças, jovens, idosos, deficientes físicos,

atletas profissionais - e direcionar os procedimentos metodológicos de ensino,

conforme cada idade e necessidade. (MACHADO, 2012, p. 47, grifo nosso).

Neste momento, acreditamos ser interessante mencionar algumas produções

científicas que tratam dos temas que os treinadores citaram em relação ao ensino para os atletas

iniciantes. Há na literatura estudos que têm buscado definir programas e modelos esportivos

que têm como objetivo contribuir ao desenvolvimento positivo de jovens, discutindo sobre as

potencialidades da participação deste público em atividades esportivas, os problemas

relacionados à isso e a importância do papel dos treinadores que podem facilitar ou dificultar o

desenvolvimento dos atletas de acordo com o nível de conhecimento, liderança e a capacidade

173

de organizar ambientes de prática que sejam adequados, seguros e que busquem o

desenvolvimento físico, intelectual, psicológico, emocional e social dos sujeitos (CAMIRÉ et

al., 2011; CÔTÉ; HANCOCK, 2016; CÔTÉ; VIERIMAA, 2014; FRASER-THOMAS; CÔTÉ;

DEAKIN, 2005; TURNNIDGE et al., 2016). De maneira geral, estes estudos apresentam

informações e discutem sobre: as práticas adequadas de acordo com as idades, objetivos e nível

de desenvolvimento dos atletas, que buscam evitar a evasão dos participantes, maximizar o

envolvimento esportivo, desenvolver saúde, transmitir valores positivos, promover a

diversificação e exploração antes da especialização, e o prazer e diversão na prática por meio

de jogos; a duração das temporadas competitivas; o papel dos diferentes atores envolvidos com

esse processo, como as diretorias, os coordenadores e os pais de atletas mais jovens; a

estruturação de programas esportivos; os diferentes modelos de desenvolvimento de atletas que

existem na literatura; a importância de se pensar em práticas que vão além da detecção de

talentos, performance, e incentivam a participação esportiva ao longo da vida; as diferentes

maneiras de organizar as competições esportivas; o papel fundamental das organizações

responsáveis por gerir os programas esportivos; as diferentes estratégias que treinadores

sucedidos têm utilizado nos contextos de prática para promover o desenvolvimento positivo; as

dificuldades de implementar um programa esportivo; os processos, caminhos e resultados

associados ao desenvolvimento de atletas desde a infância até a adolescência.

Especificamente em relação a escolha de posições dos atletas iniciantes e o processo

de competição esportiva que os treinadores citaram, consideraremos o que os autores Côté e

Hancock (2016), Côté e Vierimaa (2014), Fraser-thomas, Côté e Deakin (2005), Krahenbühl et

al. (2019) e Menezes, Marques e Nunomura (2014) apresentam. Menezes, Marques e

Nunomura (2014) comentam sobre a especialização precoce, que está relacionada ao processo

de exposição de crianças (principalmente) à regimes de treinamento e competição que seguem

os mesmos padrões encontrados na preparação de adultos para o alto rendimento; os autores

afirmam que este tipo de abordagem não leva em consideração as características e necessidades

dos sujeitos, assim, aplicam-se cargas excessivas de treinamento, foca-se na repetição

exacerbada de gestos técnicos, especializa-se em determinadas funções e posições dentro do

jogo precocemente, o que acaba restringindo a possibilidade dos sujeitos de entender o jogo no

todo e os motivos de fazer; destacam também que essas práticas podem causar prejuízos ao

desenvolvimento motor, emocional e moral dos praticantes, levando muitas vezes ao abandono

da prática e dificuldade de alcançar o êxito esportivo. É interessante citar que no estudo, os

autores apresentam possibilidades de práticas que ajudam a evitar estes problemas destacando

174

a importância de nas etapas iniciais do ensino focar menos na formação de campeões e mais no

desenvolvimento integral dos sujeitos, através de práticas adequadas que respeitem as

diferenças entre os sujeitos e considerem os contextos (MENEZES; MARQUES;

NUNOMURA, 2014). A literatura científica citada tem criticado o foco que se tem dado em

competições de alto rendimento precocemente destacando que a prática inadequada para os

iniciantes pode acarretar em depressão, perda de vontade e prazer em participar do esporte,

estresse, evasão, lesões, dessa forma, os autores têm afirmado que é importante: aumentar a

diversificação nos primeiros contatos com esporte; permitir e estimular o contato dos sujeitos

com diferentes jogos; evitar a especialização em momentos inadequados estimulando a

variedade de práticas e vivências de posições diversificadas (CÔTÉ; HANCOCK, 2016; CÔTÉ;

VIERIMAA, 2014; FERREIRA, H.; GALATTI; PAES, 2005; FRASER-THOMAS; CÔTÉ;

DEAKIN, 2005; KRAHENBÜHL et al., 2019).

Krahenbühl et al. (2019) discutem especificamente sobre as competições para a

base esportiva e os impactos na formação de jovens atletas. Em seu estudo apresentam maneiras

de pensar a competição esportiva para esse público considerando a criação de um ambiente

competitivo favorável ao desenvolvimento dos sujeitos e indicando pressupostos para atuação

do treinador. Os autores citam a importância de entender o contexto competitivo como uma

manifestação do jogar, sendo justificado como um ambiente de aprendizagem que deve ir além

da busca por vitórias apenas e que é essencial para o desenvolvimento em programas esportivos;

discutem sobre a elaboração de estratégias que garantam a facilitação da aprendizagem de

elementos tático-técnicos, promoção de valores, considerando a etapa de desenvolvimento

físico, social e psicológico dos jovens; salientam a importância de evitar a busca excessiva pelo

rendimento em idades precoces; expõem possíveis modificações que podem ser feitas nas

competições para jovens em relação as regras, pontuações, duração da temporada, local de

realização, número de jogadores, tamanho do campo de jogo, com o intuito de permitir maior

engajamento, participação e prazer na competição; relatam a importância dos treinadores

compartilharem informações em relação a prática competitiva adequada e proporem

intervenções neste contexto. Galatti et al. (2008) também comentam sobre a importância de

adequar as competições aos iniciantes para que possam ter experiências relevantes ao

aprendizado, destacando a possibilidade de realizar competições não formais, como festivais

esportivos, que tenham preocupações pedagógicas, permitam a flexibilização em relação a

idade de participação, tempo de jogo, regras, que possibilitem a participação efetiva do maior

número de sujeitos possível e sejam adaptáveis de acordo com as necessidades, interesses e

175

possibilidades dos participantes. Apesar de muitos dos estudos citados considerarem contextos

internacionais de prática esportiva e iniciação, acreditamos que as discussões levantadas e as

informações destacadas podem contribuir como base para se pensar em futuras intervenções

que levem em consideração a realidade brasileira de prática esportiva.

Nos dados descritivos dos treinadores vimos que todos costumam dar treinos para

grupos em que a idade dos atletas varia entre 16 e 45 anos, sendo que o Treinador 2 destacou

em sua entrevista a dificuldade que tem de encontrar materiais que ajudem a refletir sobre o

processo de treinamento para adultos especificamente, o que demonstra que no caso do FA é

bem possível que adultos estejam tendo contato com uma prática esportiva sistematizada pela

primeira vez, fazendo parte de um processo chamado de iniciação esportiva tardia.

Considerando os estudos já discutidos aqui, que tratam sobre o ensino do esporte adequado em

diferentes contextos, que leva em consideração os sujeitos, seus objetivos, as diferentes

metodologias de ensino, e com o intuito de contribuir para a reflexão sobre este tema,

gostaríamos de citar os estudos de Silva (2010) e Silva, Galatti e Paes (2010). Nestes estudos

os autores trazem possibilidades para se refletir sobre o processo de iniciação esportiva tardia,

definido como o “acesso de jovens, adultos ou idosos a um processo de ensino, vivência e

aprendizagem de uma modalidade esportiva em um contexto institucionalizado e orientado por

um responsável competente” (SILVA; GALATTI; PAES, 2010, p. 2). Eles chamam a atenção

para este processo afirmando que existem poucas pesquisas que têm como objetivo estudar o

tema, salientando a importância de entender as especificidades do público em questão,

apresentando indicativos para o processo de iniciação esportiva e o desenvolvimento de

habilidades, comentando sobre a importância de: incentivar a aprendizagem por toda a vida;

organizar, sistematizar, aplicar e avaliar as práticas em ambientes adequados e desafiadores que

estimulem os sujeitos a resolverem problemas por meio de jogos que desenvolvam as questões

táticas e as razões de fazer; considerar o conhecimento prévio dos sujeitos como espectadores

e possíveis praticantes de outras modalidades; levar em consideração as dificuldades dos

sujeitos e as potencialidades cognitivas deste público; desenvolver a inteligência e cooperação

por meio de estratégias variadas de ensino que sejam prazerosas; construir o conhecimento

coletivamente por meio de resolução de problemas; buscar o desenvolvimento integral dos

sujeitos.

Sobre o tema, também destacamos os estudos que abordam a Andragogia, entendida

como a arte e ciência de conduzir adultos ao aprendizado (ajudar adultos a aprender); tais

pesquisas, não tratando em sua maioria sobre esportes, uma vez que estão ligadas mais a área

176

de formação de profissionais, educação continuada e educação para saúde, consideram as

características dos adultos que favorecem o aprendizado e discutem princípios que podem

contribuir para o ensino dessa população (COX, 2015; DRAGANOV et al., 2013; ELLIOT;

CAMPBELL, 2015). Trata-se, segundo os autores, de uma abordagem construtivista que tem

como objetivo auxiliar os adultos a construírem as próprias experiências de aprendizagem,

sendo assim, defende-se que o professor nestes ambientes deve atuar como um facilitador de

situações de aprendizagem e criação, considerando sempre as características e necessidades

desse público, como a autonomia, experiências prévias, motivação, objetivos, e tendo como

objetivo proporcionar práticas prazerosas e motivadoras.

Tendo em vista as respostas dos treinadores e as produções científicas

referenciadas, nosso estudo aponta a necessidade de novas pesquisas que tenham como objetivo

principal estudar: como se tem dado o processo de ensino para iniciantes no FA, uma vez que

todos os times apresentaram ter uma base que é liderada por outros treinadores (muitas vezes

atletas voluntários); a adequação da prática aos iniciantes (sejam eles crianças, jovens, adultos

ou idosos); as competições nesses contextos; o desenvolvimento integral; o trato sobre os

referenciais da PE; entre outros temas pertinentes que possam contribuir ao processo de ensino,

vivência, aprendizagem e treinamento do FA.

Destacamos novamente que essa é uma pesquisa exploratória, uma vez que busca

estudar assuntos que ainda foram poucos discutidos nacionalmente na ciência, assim, temos

como objetivo apontar possíveis temas para que novas investigações possam ser feitas com o

intuito de contribuir para que a prática do FA em nosso país seja cada vez mais adequada.

Durante a discussão já definimos alguns tópicos que podem ser levados em consideração

quando se pensa o processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento do FA, porém,

acreditamos que seja possível no futuro tratar também sobre a relação entre treinadores, atletas

e a comissão técnica, uma vez que, como a pesquisa mostrou, o treinamento do FA é realizado

a partir de trabalhos setorizados em que os treinadores de cada setor (ataque, defesa,

especialistas) são responsáveis por aplicar diferentes treinos para os atletas, existindo inclusive,

em algumas equipes, treinadores de posições específicas que passam grande parte da temporada

em contato com os atletas, dessa forma, se faz relevante refletir futuramente, de modo mais

aprofundado, sobre como se dá o processo de ensino de cada setor e a participação de atletas

mais experientes que parecem atuar como treinadores dos diferentes setores e posições, a

relação entre os membros da comissão técnica com os Head Coaches, com a diretoria e com os

atletas, e a influência destes atores no processo de ensino, vivência, aprendizagem e

177

treinamento. Acreditamos ser importante também estudar futuramente: a questão da gestão do

FA, como as organizações tem estruturado a modalidade; a atuação de treinadores que não são

formados; os motivos do crescimento da modalidade nos últimos anos e o papel das equipes e

diretorias neste acontecimento; a questão da violência no esporte como o treinador 1 salientou;

os diferentes campeonatos que acontecem em território nacional; as questões econômicas

relacionadas à modalidade, as parcerias com prefeituras, escolas, universidades e iniciativas

privadas que têm acontecido.

178

4 PLANOS DE CONTINUIDADE DO ESTUDO

Após a defesa da dissertação nos empenharemos em publicar e compartilhar os

achados deste estudo na comunidade científica, aos participantes da pesquisa e ao público

ligado ao FA.

Considerando a lacuna que apontamos no cenário científico brasileiro, acreditamos

que seja relevante dar continuidade ao estudo do FA, para que seja possível contribuir ao

processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento da modalidade no Brasil, buscando

aplicar outras metodologias de pesquisa que considerem os diversos contextos de prática

destacados e os diferentes sujeitos envolvidos, que contribuam para um entendimento

aprofundado sobre os processos que estão sendo aplicados pelos treinadores, para que tais

informações possibilitem no futuro pensar em: maneiras de organizar e sistematizar a prática

de acordo com os objetivos dos sujeitos; possíveis modelos de ensino que considerem os

achados do contexto nacional e as produções científicas sobre o ensino do esporte; instrumentos

de avaliação adequados que contribuam para a formação.

Temos planos de desenvolver no futuro mais estudos sobre o FA em nível de

doutorado após um período de vivência do campo prático de treinamento da modalidade, com

o intuito de formular novas questões de pesquisa que se relacionem às necessidades encontradas

nos diferentes contextos de prática em nosso país.

179

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando a PE e a sua busca por compreender o processo de ensino, vivência,

aprendizagem e treinamento, tratando de temas como a organização, sistematização, aplicação

e avaliação das diferentes práticas esportivas (GALATTI et al., 2014); os referenciais da PE

descritos por Machado, Galatti e Paes (2012); a vertente educacional do esporte destacada

também por Galatti et al. (2018); a formação integral citada por Leonardi et al. (2014); o papel

essencial dos treinadores nos diferentes contextos e os estudos que têm buscado compreender

a atuação desse profissional (CÔTÉ; GILBERT, 2009; ICCE p. 147); os poucos estudos sobre

FA apesar da sua popularização no Brasil (HINGST, 2017); as abordagens tradicionais de

ensino do esporte e as novas tendências em PE (SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2014);

tivemos como objetivo investigar o processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento

do Futebol Americano no estado de São Paulo a partir do conhecimento dos treinadores.

Em um primeiro momento buscamos definir o marco teórico do estudo nos

aproximando de conceitos que consideram fundamental o desenvolvimento integral dos sujeitos

em qualquer contexto de prática, e nos situando entre as produções relacionadas às teorias

interacionistas e às novas tendências em PE (SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2014). Em

seguida, citamos diversas produções que têm tratado sobre o FA com o intuito de destacar a

relevância do nosso estudo em questão, uma vez que buscamos novos conhecimentos sobre

uma prática que tem se popularizado rapidamente no Brasil, que apresenta um cenário em que

há diversos sujeitos que estão inseridos em um processo de ensino, vivência, aprendizagem e

treinamento em contextos diversos, com diferentes objetivos, e que ainda tem sido pouco

estudada.

No terceiro momento apresentamos os caminhos que seguimos para realizar a

pesquisa de campo com os treinadores e os resultados que encontramos, buscando discutir os

temas encontrados na análise de acordo com as produções científicas em PE. De maneira geral,

os dados apontaram que os treinadores costumam organizar a prática, escolhendo os conteúdos

que serão trabalhados na temporada, de acordo com os atletas que têm disponível na equipe, o

nível de aprendizagem destes, e o playbook que irão utilizar, destacando esse documento como

determinante do processo. Os participantes apontaram que durante o processo buscam ensinar

os fundamentos técnicos necessários para a execução do playbook, evidenciando um processo

que parece ser focado nas questões técnicas e estratégicas e que dá pouco destaque aos

180

conteúdos dos referenciais socioeducativos e histórico-culturais da PE, que são abordados de

maneira não organizada e não sistematizada pela maioria dos entrevistados. A literatura apontou

a necessidade de um trabalho organizado e sistematizado que considere o trato equilibrado dos

referenciais da PE com o intuito de contribuir para a formação dos sujeitos (MACHADO;

GALATTI; PAES, 2012), assim, citamos na discussão estudos que buscaram definir conteúdos

que são relevantes no processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento dos esportes.

Além disso, na discussão, considerando a relevância da técnica, tática e estratégia

nos JEC, destacou-se a importância de um ensino que integre estes conceitos (GALATTI et al.,

2017; GRÉHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 1999), dessa forma, citamos produções de

autores que têm definido esses termos e as maneiras de abordá-los no ensino, uma vez que, no

cenário estudado, parece que o foco tem sido maior nas questões técnicas e estratégicas com

pouco desenvolvimento da tática, com o intuito de executar as jogadas do playbook conforme

o planejado e o que foi ensaiado, a partir das análises feitas pela comissão técnica e do que os

treinadores definem como correto para cada situação.

Foi possível perceber também que os sujeitos entrevistados buscam sistematizar o

treinamento, citando inclusive a importância de adaptar o planejamento aos imprevistos que

acontecem durante a temporada; eles descreveram os processos que têm aplicado e comentaram

a relevância do playbook. O papel essencial dos coordenadores no planejamento e

sistematização foi destacado também, porém, parece que os atletas geralmente não participam

desse processo, de maneira geral, segundo os treinadores, busca-se consultar mais os atletas que

são os capitães da equipe. Nas respostas, os entrevistados comentaram sobre a preparação do

time para a pré-temporada e temporada regular, os objetivos de cada momento, os enfoques dos

treinamentos de fundamentos, ensino e ensaio do playbook, preparação física. Foi possível notar

que há um processo bem definido e detalhado de preparação das equipes para cada jogo do

campeonato destacado como essencial pelos treinadores, revelando-se no estudo que as equipes

buscam fazer um scout minucioso dos adversários com o intuito de identificar padrões de

execução e tendências, escolhendo jogadas específicas a fim de definir um plano de jogo e

ensaiá-lo durante a semana, muitas vezes treinando contra times de scout que simulam o

adversário. Somente um dos treinadores afirmou que busca planejar as intervenções

relacionadas aos conteúdos socioeducativos e histórico-culturais, de maneira geral, estes

conteúdos parecem ser tratados nos treinamentos de acordo com a demanda que os treinadores

percebem do grupo, semana a semana, sem um processo definido e intencional.

181

Sobre a aplicação, os treinadores descreveram o que consideram o perfil ideal de

um treinador de FA destacando a importância de se comprometer com a aprendizagem ao longo

da vida, de conhecer sobre o esporte e saber ensiná-lo, de diferenciar os conhecimentos

necessários para ser um treinador e um atleta, de saber se relacionar com as pessoas envolvidas

no processo de treinamento, de saber liderar, de entender as necessidades dos atletas, e de se

distanciar do perfil de treinador dominador que é relacionado muitas vezes ao FA. Os

participantes compararam a atuação do treinador com a de um professor em sala de aula, que

deve se preocupar com os alunos e o ambiente em que está inserido, salientando a preocupação

que têm em entender cada um dos atletas e as suas realidades para que saibam como abordá-los

de maneira adequada (mesmo em equipes com um grande número de participantes),

respeitando-os sempre, buscando criar relacionamentos positivos (dentro e fora do campo) e

ambientes de prática acolhedores que incentivem a competição.

Foi possível também notar nas respostas que há um esforço por parte dos

treinadores, durante o processo de treinamento, em deixar o jogo o menos imprevisível possível.

Apesar do Treinador 4 afirmar que costuma reservar momentos da temporada para trabalhar os

fundamentos através de situações de jogo primeiro, destacando que tem como objetivo

desenvolver a capacidade de adaptação dos atletas, foi possível inferir das respostas que os

treinadores parecem não buscar estimular a criatividade e a improvisação durante os jogos e

treinamentos, destacando que, se o atleta tomar decisões durante a execução de uma jogada que

não estavam previstas no playbook, eles consideram isso como um erro, mesmo que o resultado

da ação dentro da jogada tenha sido positiva (no ataque ou defesa), assim, os atletas devem

reproduzir nos jogos o que treinaram e ensaiaram durante a preparação. Além disso, os

entrevistados comentaram também sobre a importância da hierarquia nas equipes de FA para

as tomadas de decisão, afirmando que geralmente buscam escutar mais os atletas que são os

líderes dos setores, principalmente nos momentos pré-jogo ou pré-treino, dessa forma, durante

as sessões e partidas, eles buscam executar o planejado para só depois abrirem para discussão

e questionamentos.

De maneira geral, o estudo apontou através dos discursos dos treinadores que estes

parecem se aproximar dos conceitos relacionados à abordagem tradicional de ensino do esporte.

Os participantes afirmaram que o treino das técnicas deve ser destacado no processo, apontando

que costumam ensiná-las por meio de repetição sem oposição, utilizando primeiro exercícios

analíticos, buscando que os atletas aprendam e aperfeiçoem os gestos para depois treinar através

182

de situações de jogo (muitas vezes com número reduzido de atletas); o Treinador 4 foi o único

que citou ensinar os fundamentos primeiro através de situações de jogo.

Foi destacado também a importância dos treinos teóricos, principalmente através

da análise vídeos. Os treinadores citaram que os vídeos são essenciais para o processo de

treinamento e que costumam filmar tudo o que podem, utilizando as gravações para fazer

análises dos adversários, para a avaliação dos jogadores, para planejar novas intervenções, entre

outros. O ensino do playbook envolve: o estudo por parte dos atletas das jogadas escritas que

são passadas à eles antes do treino prático; a execução da jogada em campo de maneira

progressiva, em que os treinadores definem os posicionamentos em campo e mostram aos

atletas as movimentações e responsabilidades, sem oposição nos primeiros momentos; e o

ensaio e execução das jogadas em situações de jogo formal, muitas vezes contra jogadores que

têm a função de simular as jogadas do time adversário (scout).

Na discussão sobre a aplicação buscamos trazer os estudos dos autores que tratam

sobre as questões da abordagem tradicional do ensino do esporte e das novas tendências em PE,

dissertando sobre as suas origens, definições, avanços teóricos na área, consequências das

abordagens, modelos de ensino. Além disso, citamos estudos que discutem sobre a atuação dos

treinadores, os conhecimentos necessários para a profissão, os diferentes papéis que devem

assumir nos contextos de ensino, com o intuito de contribuir à reflexão teórica sobre o processo

de treinamento do FA descrito pelos treinadores entrevistados.

Os sujeitos descreveram em suas respostas sobre como aprenderam/aprendem a ser

treinadores, destacando o fato de que nenhum dos treinadores é formado em EF. Eles citaram a

importância que dão à aprendizagem que acontece na prática como treinador e atleta;

destacaram a relevância de aprender com outros treinadores mais experientes e da

aprendizagem que tiveram nos EUA através de cursos, palestras, workshops, troca de

experiências, observação; afirmaram que buscam aprender na internet através de vídeos, fóruns

de treinadores, blogs de discussão; forneceram poucas informações sobre a busca por

conhecimento através de livros e artigos científicos (citado só pelo treinador 4); comentaram

que buscam analisar, interpretar e adaptar os conhecimentos que adquirem através das diversas

fontes antes de aplicá-los na prática de fato, compreendendo que a realidade brasileira apresenta

as próprias características e difere da americana (fonte principal dos conhecimentos sobre FA);

destacaram a falta de materiais que tratem especificamente do contexto brasileiro da prática,

comentando sobre algumas iniciativas que têm sido feitas para alterar essa realidade e

183

apresentando uma demanda em relação à esse tipo de material. Destaca-se que o Treinador 4

foi o único que informou estar cursando EF (segundo semestre na data da entrevista),

destacando a busca pelas situações de aprendizagem mediadas em um contexto formal. Em

relação a situação de aprendizagem interna, o Treinador 3 foi o único que citou brevemente a

importância da autocrítica e reflexão na busca de se desenvolver como um treinador através da

prática.

Na discussão sobre a aprendizagem dos treinadores citamos estudos que tratam

sobre: o processo de aquisição de conhecimento; os caminhos que seguem para aprender a

função e se desenvolverem; como preferem aprender; os contextos e as situações de

aprendizagem, discutindo as vantagens e desvantagens destas. Assim como encontrado na

literatura, os treinadores entrevistados destacaram que aprendem predominantemente através

de situações de aprendizagem não-mediadas em contextos de aprendizagem informais.

O estudo mostrou também que os treinadores, de modo geral, costumam avaliar os

treinos e jogos principalmente através da análise de vídeo e observação, com o intuito de definir

atletas titulares e checar a evolução dos sujeitos nas questões técnicas e execução do playbook.

A autoavaliação foi citada como sendo um processo importante também, sendo que os

treinadores destacaram que buscam dar feedbacks individuais aos atletas sempre que possível.

Os treinadores costumam fazer uma avaliação diagnóstica também no começo da temporada

para definir quais conteúdos serão tratados de acordo com o nível de aprendizagem dos atletas

e o playbook que irão utilizar. Na discussão, apresentamos o que pensam alguns autores sobre

a avaliação no esporte considerando as novas tendências em PE e o contexto de jogo

(LEONARDI et al., 2017), discutindo sobre as diferentes maneiras de avaliar com o intuito de

contribuir à formação dos sujeitos e indo além de apenas selecionar.

A pesquisa mostrou que os atletas costumam ingressar nas equipes estudadas muitas

vezes através de um processo de seleção chamado try out aos moldes do combine da NFL, e

também através da participação nos times de base que existem nas quatro equipes dos

treinadores entrevistados, que inclusive contam com os próprios treinadores responsáveis pelo

ensino. Os resultados mostraram também que os treinadores permitem que os atletas iniciantes

experimentem diferentes posições dentro das equipes nos primeiros contatos com a modalidade,

incentivando os atletas a escolherem posteriormente uma posição para se especializar. Além

disso, destacaram que os conteúdos essenciais que devem ser ensinados à estes sujeitos nos

primeiros momentos se relacionam às questões do trabalho em equipe, atitudes (referencial

socioeducativo), fundamentos básicos da modalidade (principalmente tackle, bloqueio e

184

familiarização com a bola), regras principais, utilização correta dos equipamentos e o

funcionamento da modalidade. Os treinadores citaram que a idade dos atletas com quem

trabalham varia entre 16 e 45 anos, e comentaram sobre a importância de permitir que os

iniciantes sejam inseridos aos poucos na competição formal e de compreender quais as

motivações dos sujeitos e os seus objetivos dentro do FA, com o intuito de adaptar a prática.

Na discussão sobre o ensino para atletas iniciantes citamos autores que têm discutido sobre: os

processos de competição esportiva e as possíveis adaptações que podem ser feitas na busca por

uma prática adequada; a estruturação de programas esportivos para os diferentes públicos e as

dificuldades encontradas na aplicação destes; o desenvolvimento positivo de jovens; a

especialização precoce; o processo de iniciação esportiva tardia.

Os treinadores citaram também algumas dificuldades que encontram no contexto

do FA, como: a falta de recursos para a modalidade; a relação de desconfiança entre treinadores

de equipes diferentes que dificulta a troca de conhecimentos; a evasão de atletas; a dificuldade

de encontrar materiais que abordem a questão do ensino do FA para adultos; a dificuldade de

participar dos congressos sobre FA; a falta de tempo para tratar de questões relacionadas ao

FA; a falta de competições voltadas aos atletas iniciantes no FA e oportunidades de prática.

Além disso, destacaram algumas sugestões para o FA nacional como: a necessidade de romper

a concepção de que o FA é um esporte violento através da divulgação e desenvolvimento dos

valores do esporte; a importância de oferecer mais possibilidades para a formação de novos

atletas; a necessidade de confiar no trabalho do treinador e dar continuidade aos programas

esportivos; o ensino do FA tendo como objetivo permitir que o atleta aprenda a se adaptar às

situações do jogo.

Durante a discussão citamos as diversas temáticas que podem servir de inspiração

para que novos estudos sejam feitos considerando o FA e as suas demandas em território

nacional, dessa forma, faremos um resumo destes apontamentos neste momento:

- Compreender onde estão concentradas as produções acadêmicas sobre FA com o

intuito de contribuir para que novas pesquisas sejam feitas sobre a modalidade e que levem em

consideração o conhecimento já produzido, e também para ajudar na divulgação dos

conhecimentos já produzidos aos sujeitos envolvidos no processo de ensino do esporte,

facilitando o acesso.

- Estudar a interação entre os membros da comissão técnica; as funções e papéis de

cada treinador no processo; as diferentes metodologias que aplicam e as relações destes com os

185

atletas; o papel dos atletas que atuam como auxiliares nos treinos sendo responsáveis por aplicar

treinos e ensinar os fundamentos.

- Utilizar outras metodologias de pesquisa que buscam conhecer essa realidade a

partir de diferentes perspectivas, através de entrevistas com diferentes sujeitos relacionados ao

FA, diários de campo, análise dos treinos e metodologias aplicadas, análise de documentos

como o planejamento das equipes e materiais didáticos utilizados, investigando sobre o

desenvolvimento dos sujeitos e as consequências dos treinamentos e das diferentes abordagens,

o perfil de liderança dos treinadores, os estilos de treino, a relação treinador-atleta, o

conhecimento dos treinadores, entre outros temas pertinentes.

- Caracterizar o FA com o intuito de entender essa cultura esportiva e os motivos

das escolhas dos treinadores sobre os conteúdos e as metodologias que utilizam. É importante

buscar compreender a influência: dos momentos de pausa entre as jogadas no FA; de se jogar

a partir de padrões de sistemas pré-definidos com pouco incentivo à criatividade; da busca por

especializar os atletas em determinadas posições; da definição clara no FA entre ataque e defesa

em que os atletas passam por processos distintos de treino; do ensino tradicional; para que seja

possível entender se há transferências entre o que se aprende no treino e as exigências do jogo,

refletindo sobre a possibilidade de aproximação da modalidade com as novas tendências em PE

e as contribuições que a PE pode trazer ao ensino do FA no Brasil em relação a aplicação dos

conceitos teóricos aqui discutidos.

- Buscar entender as questões sobre a gestão do esporte, o trabalho das diretorias,

os motivos de crescimento da modalidade nos últimos anos, os diferentes campeonatos que são

organizados, a seleção brasileira, as parcerias públicas e privadas que têm sido feitas.

- Investigar os motivos de prática dos atletas em diferentes contextos, seus

objetivos, sentimentos em relação ao FA, como nos estudos de B. Ferreira e Ribeiro (2018) e

Hingst (2017), para que seja possível refletir sobre práticas adequadas.

- Investigar as possibilidades de avaliação no FA que levem em conta as

especificidades da modalidade, as dificuldades encontradas pelos treinadores (como o tamanho

da equipe e a dificuldade de fornecer feedbacks individuais nas avaliações), as contribuições

das produções da PE sobre o tema, os conceitos sobre os JEC e a importância da tática, os

referenciais da PE. Faz-se relevante entender como os treinadores têm avaliado no Brasil e

também internacionalmente, os instrumentos que têm sido utilizados, os conceitos teóricos que

embasam as práticas; além disso, o estudo apontou a necessidade de compreender o processo

186

de seleção de novos atletas nas equipes, em que se utilizam atividades do combine da NFL que

é voltado para seleção de profissionais em um contexto diferente do nacional.

- É importante também investigar como os treinadores têm aprendido a ensinar FA,

sobre os processos de aquisição de conhecimentos relacionados a uma modalidade que é

relativamente nova no país. Considerando a relevância dos contextos e situações de

aprendizagem, e da importância de possibilitar que os treinadores tenham contato com

diferentes fontes de conhecimento, defendemos a necessidade de buscar aproximações entre as

universidades, os conhecimentos científicos produzidos, e o campo prático do FA, com o intuito

de contribuir ao desenvolvimento dos treinadores na busca por processos de ensino, vivência,

aprendizagem e treinamento cada vez mais adequados aos diferentes contextos.

- Estudar especificamente o contexto de ensino para os atletas iniciantes (sejam eles

crianças, jovens, adultos ou idosos), os treinadores encarregados dessa prática, a adequação do

ensino, as competições nestes contextos, as oportunidades de prática (ou falta delas, como

apontaram alguns treinadores), o desenvolvimento integral, o trato sobre os referenciais da PE,

o processo de organização, sistematização, aplicação e avaliação.

- Estudar a questão da violência no FA, dos valores que podem ser trabalhados, das

potencialidades da modalidade para contribuir ao desenvolvimento integral dos sujeitos.

É necessário salientar que os resultados encontrados neste estudo estão relacionados

à realidade dos treinadores entrevistados que atuam em quatro equipes do estado de São Paulo

especificamente, dessa forma, apontamos a necessidade de que mais estudos sejam feitos com

o intuito de compreender as diferentes realidades de prática e aprofundar os conhecimentos

sobre o FA, sendo necessário tratar os dados aqui discutidos com ponderação quando pensamos

em possíveis generalizações dos achados.

Salientamos que não foi nosso objetivo neste momento propor maneiras de ensinar

o FA, uma vez que este estudo foi uma primeira tentativa de aproximação com o tema e a

realidade de prática da modalidade, além disso, não pretendemos julgar se as práticas descritas

pelos treinadores são corretas ou não, uma vez que isso depende do contexto e da realidade que

estão inseridos. Nosso objetivo maior foi entender o conhecimento dos treinadores sobre os

processos de organização, sistematização, aplicação e avaliação do FA e dissertar sobre as

contribuições dos estudos em PE na busca por compreender o contexto; de fato, acreditamos

que a PE e as produções aqui citadas podem colaborar para refletir sobre o processo de ensino,

vivência, aprendizagem e treinamento do FA, e para que novos estudos sejam propostos na área

187

que contribuam para uma prática adequada que leve em consideração a centralidade dos alunos

no processo.

Além disso, acreditamos que o FA pode ser um ambiente propício para o

desenvolvimento dos referenciais socioeducativos e histórico-culturais. A prática do FA tem

sido defendida como uma modalidade inclusiva, em que todos podem jogar, uma vez que

apresenta uma grande variedade de posições e funções distintas que os atletas podem atuar,

além disso, é uma modalidade coletiva em que todos os atletas devem cooperar de maneira

efetiva para que os objetivos sejam alcançados, nela, valores são vivenciados, depende-se muito

do outro para que a jogada tenha sucesso, atua-se pouco em relação à bola, uma vez que poucos

jogadores tem contato de fato com o implemento durante as partidas, exige-se que os atletas

bloqueiem, abram espaço, chamem a atenção, se doem na jogada para que outro companheiro

consiga marcar o ponto, interceptar a bola, fazer o passe, correr o campo todo e etc. É uma

modalidade com uma história rica, tanto internacional quanto nacional como mostramos, que

apresenta temas relevantes de discussão relacionados a violência, lesões, persistência,

segregação, inclusão; está relacionada à figuras icônicas, ídolos, quebra de recordes; existem

documentários, seriados, filmes sobre diversos temas, que podem ser tratados no processo de

ensino. Considerando a riqueza do esporte, defendemos que os conteúdos dos referenciais

socioeducativos e histórico-culturais devem ser considerados essenciais quando refletimos

sobre o ensino da modalidade, além disso, concordamos que é necessário pensar o esporte como

um meio educacional, indo de encontro às metodologias interacionistas, dando oportunidades

para que os sujeitos construam conhecimentos que vão além do como fazer e permitam

ressignificar a prática (MACHADO, GALATTI; PAES, 2012; SCAGLIA; REVERDITO;

GALATTI, 2014).

Acreditamos que uma das maiores contribuições deste estudo foi avançar na

compreensão do contexto de ensino do FA na realidade abordada, considerando o conhecimento

dos treinadores sobre o processo de organização, sistematização, aplicação e avaliação. Pelo

que foi possível perceber através do estudo, os dados aqui apresentados são inéditos no contexto

científico brasileiro sobre o FA, juntamente com os conceitos que foram abordados na

discussão, eles contribuem para que novas investigações possam ser feitas com o intuito de

aprofundar os conhecimentos sobre a modalidade em diferentes contextos, tendo como objetivo

contribuir ao processo adequado de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento do FA no

Brasil.

188

REFERÊNCIAS

ALCANTARA, C.; AKITA, E. Brasil vê 'boom' de praticantes e fãs do futebol

americano: aumento na audiência e surgimento de times marcam o bom momento da bola

oval no país. 2016. Terra Esporte. Disponível em: <http://esportes.terra.com.br/futebol-

americano/futebol-americano-cresce-em-audiencia-e-praticantes-no-

brasil,adce1c28a4cccee56a647b96fd75100bo1whpde3.html>. Acesso em: 01 set. 2019.

ALMANAQUE DO FUTEBOL AMERICANO. Equipes. 2019. Disponível em:

<http://almanaquefa.com.br/equipes/>. Acesso em: 27 ago. 2019.

BAIA, A. C.; BONIFÁCIO, I. M.; MACHADO, R. B. Futebol Americano e Beisebol em

aulas de Educação Física: experiências em debate. Iniciação & Formação Docente, [s.l.], v.

2, n. 2, p.100-15, jan. 2016. Disponível em:

<http://seer.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/revistagedeles/article/view/1540>. Acesso

em: 02 set. 2019.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BAYER, C. La ensenanza de los juegos deportivos colectivos: baloncesto, futbol,

balonmano, hockey sobre hierba y sobre hielo, rugby, balonvolea, waterpolo. 2. ed.

Barcelona: Hispano Europea, 1992.

BENITES, L. C. et al. Análise de conteúdo na investigação pedagógica em educação física:

estudo sobre estagio curricular supervisionado. Movimento (ESEFID/UFRGS), Porto

Alegre, v. 22, n. 1, p. 35-50, 2016. Disponível em:

<http://www.seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/53390>. Acesso em: 15 fev.

2019.

BETTEGA, O. B. Processo de ensino-treino nas categorias de base de um clube de elite

do futebol brasileiro. 2015. 113 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Centro de

Desporto, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015. Disponível em:

<https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/158858>. Acesso em: 15 fev. 2019.

BETTEGA, O. B. et al. O ensino da tática e da técnica no futebol: concepção de treinadores

das categorias de base. Retos, [s.l.], v. 1, n. 33, p.112-117, set. 2018. Disponível em:

<https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/article/view/55503>. Acesso em: 15 fev. 2019.

189

BONI, V.; QUARESMA, S. J. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em ciências

sociais. Em Tese, Florianópolis, v. 2, n. 1, p. 68-80, 2005. Disponível em:

<https://periodicos.ufsc.br/index.php/emtese/article/view/18027>. Acesso em: 15 fev. 2019.

BORDEST, N. L. Futebol americano: realidade e desafios na educação física escolar

brasileira. 2017. 29 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Educação Física) -

Centro Desportivo, Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, 2017. Disponível em:

<https://www.monografias.ufop.br/handle/35400000/648>. Acesso em: 02 set. 2019.

BUTLER, J. How Would Socrates Teach Games? A Constructivist Approach. Journal Of

Physical Education, Recreation & Dance, [s.l.], v. 68, n. 9, p.42-47, nov. 1997. Disponível

em: <https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/07303084.1997.10605029>. Acesso em:

15 fev. 2019.

CAMIRÉ, M. et al. Strategies for Helping Coaches Facilitate Positive Youth Development

Through Sport. Journal of Sport Psychology in Action, [s.l.], v. 2, n. 2, p.92-99, maio 2011.

Disponível em: <https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/21520704.2011.584246>.

Acesso em: 12 ago. 2019.

CAMIRÉ, M.; TRUDEL, P. Using High School Football to Promote Life Skills and Student

Engagement: Perspectives from Canadian Coaches and Students. World Journal Of

Education, [s.l.], v. 3, n. 3, p.40-51, 5 jun. 2013. Disponível em:

<http://www.sciedu.ca/journal/index.php/wje/article/view/2790>. Acesso em: 12 ago. 2019.

CBFA ACADEMY. Homepage. 2019. Disponível em: <https://academy.cbfabrasil.com.br/>.

Acesso em: 03 set. 2019.

CLEMENTE, F. M. Princípios Pedagógicos dos Teaching Games for Understanding e da

Pedagogia Não-Linear no Ensino da Educação Física. Movimento, Porto Alegre, v. 18, n. 2,

p.315-335, abr. 2012. Disponível em: <https://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/27495>.

Acesso em: 15 fev. 2019.

CLEMENTE, F. M. Uma visão integrada do modelo teaching games for understanding:

adequando os estilos de ensino e questionamento à realidade da educação física. Revista

Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 36, n. 2, p.587-601, abr. 2014.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-

32892014000200587&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 15 fev. 2019.

CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE FUTEBOL AMERICANO (CBFA) (Brasil).

Homepage. 2019. Disponível em: <https://cbfabrasil.com.br/>. Acesso em: 15 fev. 2019.

190

CONGRESSO BRASILEIRO DE FUTEBOL AMERICANO. Homepage. 2019. Disponível

em: <https://famanager.com.br/congresso>. Acesso em: 29 ago. 2019.

COSTA, I. T. da; SAMULSKI, D. M.; COSTA, V. T. da. Perfil de liderança para treinadores

de futebol na visão de treinadores do campeonato Brasileiro. Revista da Educação

Física/UEM, [s.l.], v. 21, n. 1, p.59-68, 27 mar. 2010. Universidade Estadual de Maringa.

Disponível em:

<http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/7051/5707>. Acesso

em: 15 fev. 2019.

COSTA, N. C. G. da; BUENO, I. A.; RODRIGUES, F. X. F. O Futebol Americano numa

perspectiva histórico-sociológica: o caso de mato grosso. Recorde, Rio de Janeiro, v. 10, n. 1,

p.1-23, jan. 2017. Disponível em:

<https://revistas.ufrj.br/index.php/Recorde/article/view/10845>. Acesso em: 01 set. 2019.

CÔTÉ, J.; GILBERT, W. An Integrative Definition of Coaching Effectiveness and Expertise.

International journal of Sports Science & Coaching, v. 4, n. 3, p. 307-323, 2009.

Disponível em: <http://spo.sagepub.com/content/4/3/307.abstract>. Acesso em: 15 fev. 2019.

CÔTÉ, J.; HANCOCK, D. J. Evidence-based policies for youth sport programmes.

International Journal Of Sport Policy And Politics, [s.l.], v. 8, n. 1, p.51-65, jun. 2016.

Disponível em: <https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/19406940.2014.919338>.

Acesso em: 30 ago. 2019.

CÔTÉ, J.; VIERIMAA, M. The developmental model of sport participation: 15 years after its

first conceptualization. Science & Sports, [s.l.], v. 29, Supplement, p.63-69, out. 2014.

Disponível em:

<https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0765159714002718?via%3Dihub>.

Acesso em: 30 ago. 2019.

COX, E. Coaching and adult learning: theory and practice. New directions for adult and

continuing education, [s.l.], v. 2015, n. 148, p.27-38, dez. 2015. Disponível em:

<https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ace.20149>. Acesso em: 30 ago. 2019.

CRESWELL, J. W. Research design : qualitative, quantitative, and mixed methods

approaches. 4.ed. California: SAGE, 2014.

CURTI, A. Manual do futebol americano. Santos: Simonsen, 2016.

191

DAOLIO, J. Jogos esportivos coletivos: dos princípios operacionais aos gestos técnicos -

modelo pendular a partir das idéias de Claude Bayer. Revista Brasileira de Ciência e

Movimento, Brasília, v. 10, n. 4, p.99-104, out. 2002. Disponível em:

<https://portalrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/article/view/478>. Acesso em: 30 ago 2019.

DRAGANOV, P. B. et al. Andragogy in nursing: a literature review. Investigación y

Educación en Enfermaría, Medellín, v. 31, n. 1, p.86-94, jan. 2013. Disponível em:

<http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/iee/article/view/10782/13141>. Acesso

em: 30 ago 2019.

ELLIOT, D. L.; CAMPBELL, T. ‘Really on the ball’: exploring the implications of teachers'

PE-CPD experience. Sport, Education and Society, [s.l.], v. 20, n. 3, p.381-397, fev. 2015.

Disponível em: <https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13573322.2013.765400>.

Acesso em: 30 ago. 2019.

ENCONTRO NACIONAL DE GESTORES DO FUTEBOL AMERICANO. Homepage.

2019. Disponível em: <https://famanager.com.br/engfa>. Acesso em: 29 ago. 2019.

FERREIRA, B. I. da L. Futebol Americano e Flag no Eucalyptus Unicamp: Lazer Sério?

61f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) – Faculdade de

Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2017. Disponível em:

<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000991707>. Acesso em: 14 ago.

2019.

FERREIRA, B. I. da L.; RIBEIRO, O. C. F. Esporte universitário, flag e lazer sério. Licere,

Belo Horizonte, v. 4, n. 21, p.60-95, dez. 2018. Disponível em:

<https://periodicos.ufmg.br/index.php/licere/article/view/1931>. Acesso em: 14 ago. 2019.

FERREIRA, H. B. Pedagogia do esporte: identificação, discussão e aplicação de

procedimentos pedagógicos no processo de ensino-vivência e aprendizagem da modalidade

basquetebol. 2009. 259f. Dissertação (Mestrado em Educação Física)-Faculdade de Educação

Física. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009. Disponível em:

<http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/274797>. Acesso em: 14 ago. 2019.

FERREIRA, H. B.; GALATTI, L. R.; PAES, R. R. Pedagogia do esporte: considerações

pedagógicas e metodológicas no processo de ensino-aprendizagem do basquetebol. In: PAES,

R. R.; BALBINO, H. F. Pedagogia do esporte: contextos e perspectivas. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2005. Cap. 8. p. 123-136.

192

FIUZA, R. Gestão profissional chega ao futebol americano no Brasil. 2015a. O Estado de

S. Paulo Esporte. Disponível em: <https://esportes.estadao.com.br/noticias/geral,gestao-

profissional-chega-ao-futebol-americano-no-brasil,1666995>. Acesso em: 01 set. 2019.

FIUZA, R. Experiência Internacional é diferencial para equipe. 2015b. O Estado de S.

Paulo Esporte. Disponível em: <https://esportes.estadao.com.br/noticias/geral,experiencia-

internacional-e-diferencial-para-equipe,1667004>. Acesso em: 01 set. 2019.

FIUZA, R. CBFA se inspira em outros esportes para alcançar objetivos. 2015c. O Estado

de S. Paulo Esporte. Disponível em: <https://esportes.estadao.com.br/noticias/geral,cbfa-se-

inspira-em-outros-esportes-para-alcancar-objetivos,1667000>. Acesso em: 01 set. 2019.

FOOTBALL X AND O'S. Carolina Panthers Offense (2005) – Dan Henning. 2017.

Disponível em: <https://www.footballxos.com/download/2005-carolina-panthers-offense-

pdf/>. Acesso em: 09 ago. 2019.

FRASER-THOMAS, J. L.; CÔTÉ, J.; DEAKIN, J. Youth sport programs: an avenue to foster

positive youth development. Physical Education & Sport Pedagogy, [s.l.], v. 10, n. 1, p.19-

40, fev. 2005. Disponível em:

<https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1740898042000334890>. Acesso em: 30 ago.

2019.

FRONTELMO, P. A. C. S.; RIBEIRO, C. H. de V. Futebol americano no Brasil: estratégias e

limitações no país do futebol. Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, v. 11,

n. 102, p.1-5, nov. 2006. Disponível em: <https://www.efdeportes.com/efd102/futebol.htm>.

Acesso em: 01 set. 2019.

GALATTI, L. R. Pedagogia do Esporte: o livro didático como um mediador no processo de

ensino e aprendizagem de jogos esportivos coletivos. 2006. 139f. Dissertação (Mestrado em

Educação Física)-Faculdade de Educação Física. Universidade Estadual de Campinas,

Campinas, 2006. Disponível em:

<http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/275218>. Acesso em: 01 set. 2019.

GALATTI, L. R. Esporte e clube sócio-esportivo: percurso, contextos e perspectivas a partir

de um estudo de caso em clube esportivo espanhol. 2010. 305 f. Tese (Doutorado em

Educação Física)-Faculdade de Educação Física. Universidade Estadual de Campinas,

Campinas, 2010. Disponível em:

<http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/274745>. Acesso em: 01 set. 2019.

GALATTI, L. R.; PAES, R. R.; DARIDO, S. C. Pedagogia do Esporte: livro didático

aplicado aos Jogos Esportivos Coletivos. Motriz, Rio Claro, v. 16, n. 3, p.751-761, 12 abr.

193

2010. Disponível em:

<http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/motriz/article/view/3238>. Acesso

em: 09 ago. 2019.

GALATTI, L. R. et al. Pedagogia do esporte: procedimentos pedagógicos aplicados aos jogos

esportivos coletivos. Conexões, Campinas, v. 6, ed. especial, p.397-408, ago. 2008.

Disponível em:

<https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/conexoes/article/view/8637843>. Acesso

em: 19 ago. 2019.

GALATTI, L. R. et al. Pedagogia do esporte: tensão na ciência e o ensino dos Jogos

Esportivos Coletivos. Rev. Educ. Fís./UEM, Maringá, v. 25, n. 1, p. 153-162, 2014.

Disponível em:

<http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/21088>. Acesso em:

14 fev. 2019.

GALATTI, L. et al. Sport Coaching as a Profession in Brazil: An Analysis of the Coaching

Literature in Brazil From 2000-2015. International Sport Coaching Journal, v. 3, n. 3, p.

316-331, 2016. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1123/iscj.2015-0071>. Acesso em: 14

fev. 2019.

GALATTI, L. R. et al. O ensino dos jogos esportivos coletivos: avanços metodológicos dos

aspectos estratégico-tático-técnicos. Pensar a Prática, Goiânia, v. 20, n. 3, p.639-654, 29 set.

2017. Disponível em: <https://www.revistas.ufg.br/fef/article/view/39593>. Acesso em: 14

fev. 2019.

GALATTI, L. R. et al. Esporte contemporâneo: perspectivas para a compreensão do

fenômeno. Corpoconsciência, Cuiabá, v. 22, n. 3, p.115-127, set. 2018. Disponível em:

<http://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/corpoconsciencia/article/view/6444>.

Acesso em: 14 fev. 2019.

GARGANTA, J. Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: GRAÇA, A.;

OLIVEIRA, J. O ensino dos jogos desportivos. 2. ed. Lisboa: Universidade do Porto, 1995.

p. 11-25.

GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. (Org.). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora

da UFRGS, 2009. 120 p. Coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e

pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento

Rural da SEAD/UFRGS.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Editora Atlas, 2008.

194

GILBERT, W. D.; TRUDEL, P. Analysis of Coaching Science Research Published from

1970–2001. Research Quarterly for Exercise and Sport, v. 75, n. 4, p. 388-399, 2004.

Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1080/02701367.2004.10609172>. Acesso em: 14 fev.

2019.

GILBERT, W.; TRUDEL, P. The coach as a reflective practitioner. In: JONES, R. L. (Ed.).

The Sports Coach as Educator: Re-conceptualising Sports Coaching. London: Routledge,

2006. Cap. 9. p. 113-127.

GOULD, D.; CARSON, S. Life skills development through sport: current status and future

directions. International Review of Sport and Exercise Psychology, [s.l.], v. 1, n. 1, p.58-

78, mar. 2008. Disponível em:

<https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17509840701834573>. Acesso em: 12 ago.

2019.

GOULD, D. et al. Coaching Life Skills through Football: A Study of Award Winning High

School Coaches. Journal of Applied Sport Psychology, [s.l.], v. 19, n. 1, p.16-37, fev. 2007.

Disponível em: <https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10413200601113786>.

Acesso em: 30 ago. 2019.

GRAÇA, A.; MESQUITA, I. A investigação sobre os modelos de ensino dos jogos

desportivos. Rev. Port. Cien. Desp., Porto, v. 7, n. 3, p.401-421, dez. 2007. Disponível em:

<http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1645-

05232007000300014&lng=pt&nrm=i>. Acesso em: 15 fev. 2019.

GRÉHAIGNE, J.; GODBOUT, P.; BOUTHIER, D. The Foundations of Tactics and Strategy

in Team Sports. Journal Of Teaching In Physical Education, [s.l.], v. 18, n. 2, p.159-174,

jan. 1999. Disponível em:

<https://journals.humankinetics.com/doi/abs/10.1123/jtpe.18.2.159?journalCode=jtpe>.

Acesso em: 15 fev. 2019.

HARVEY, S.; JARRETT, K. A review of the game-centred approaches to teaching and

coaching literature since 2006. Physical Education and Sport Pedagogy, [s.l.], v. 19, n. 3,

p.278-300, jan. 2014. Disponível em:

<https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17408989.2012.754005>. Acesso em: 20 ago.

2019.

HEAD COACH BRASIL. Homepage. 2019. Disponível em: <https://headcoachbrasil.com/>.

Acesso em: 29 ago. 2019.

195

HINGST, C. C. D. Análise dos objetivos dos atletas de Flag Football e Futebol Americano

no Estado de São Paulo. 2017. 39 f. Trabalho de conclusão de curso (Graduação em

Ciências do Esporte) - Faculdade de Ciências Aplicadas, Universidade Estadual de Campinas,

Limeira, 2017. Disponível em:

<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000994295&opt=1&lg=pt_BR>.

Acesso em: 02 set. 2019.

IBOPE REPUCOM. IBOPE Repucom: Mais de 14 milhões de internautas brasileiros são fãs

de futebol americano. 2016. Disponível em:

<http://www.iboperepucom.com/br/releases/ibope-repucom-mais-de-14-milhoes-de-

internautas-brasileiros-sao-fas-de-futebol-americano/>. Acesso em: 01 set. 2019.

INTERNATIONAL COUNCIL FOR COACHING EXCELLENCE (ICCE). International

Sport Coaching Framework. Version 1.2. Champaign: Human Kinetics, 2013. 60 p.

Disponível em: <https://www.icce.ws/_assets/files/iscf-1.2-10-7-15.pdf>. Acesso em: 21 ago.

2019.

KIRK, D.; MACPHAIL, A. Teaching Games for Understanding and Situated Learning:

Rethinking the Bunker-Thorpe Model. Journal Of Teaching In Physical Education, [s.l.],

v. 21, n. 2, p.177-192, jan. 2002. Disponível em:

<https://journals.humankinetics.com/doi/10.1123/jtpe.21.2.177>. Acesso em: 15 fev. 2019.

KRAHENBÜHL, T. et al. Competição de base e a formação de jovens atletas na perspectiva

de treinadores de elite no handebol. Pensar A Prática, Goiânia, v. 22, n. 1, p.1-13, 27 jun.

2019. Universidade Federal de Goias. http://dx.doi.org/10.5216/rpp.v22.53089. Disponível

em: <https://www.revistas.ufg.br/fef/article/view/53089>. Acesso em: 30 ago. 2019.

LANCE!. Popularidade do futebol americano cresce no Brasil e expande mercado

esportivo. 2015. Terra Esportes. Disponível em:

<http://esportes.terra.com.br/lance/popularidade-do-futebol-americano-cresce-no-brasil-e-

expande-mercado-esportivo,a149f3319f089466cf8b21bafc7ac31blflgRCRD.html>. Acesso

em: 01 set. 2019.

LAREGINA, V. Super Bowl no Brasil: audiência cresce 800% em quatro anos e evento de

futebol americano pode chegar ao Maracanã. 2016. Jovem Pan Online Esportes. Disponível

em: <https://jovempan.uol.com.br/esportes/super-bowl-no-brasil-audiencia-cresce-800-em-

quatro-anos-e-evento-de-futebol-americano-pode-chegar-ao-maracana.html>. Acesso em: 01

set. 2019.

LEONARDI, T. J. Pedagogia do esporte: pressupostos para uma teoria da avaliação da

aprendizagem. 2013. 130f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Faculdade de

196

Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2013. Disponível em:

<http://repositorio.unicamp.br/jspui/handle/REPOSIP/275090>. Acesso em: 26 ago. 2019.

LEONARDI, T. J. Avaliação em pedagogia do esporte: análise da validade e sensibilidade

do team sport assessment procedure (TSAP) e do game performance assessment instrument

(GPAI). 2019. 208 f. Tese (Doutorado em Educação Física) – Faculdade de Educação Física,

Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2019. Disponível em:

<http://repositorio.unicamp.br/jspui/handle/REPOSIP/330596>. Acesso em: 22 ago. 2019.

LEONARDI, T. J. et al. Pedagogia do esporte: indicativos para o desenvolvimento integral

do indivíduo. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 13, n. 1, p.

41-58, 2014. Disponível em:

<http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/remef/article/view/3613>. Acesso em: 15 fev.

2019.

LEONARDI, T. J. et al. Pedagogia do Esporte: sinalização para a avaliação formativa da

aprendizagem. Pensar a Prática, Goiânia, v. 20, n. 1, p.216-229, mar. 2017. Disponível em:

<https://www.revistas.ufg.br/fef/article/view/36744>. Acesso em: 26 ago. 2019.

LEONARDO, L.; SCAGLIA, A. J.; REVERDITO, R. S. O ensino dos esportes coletivos:

metodologia pautada na família dos jogos. Motriz, Rio Claro, v. 15, n. 2, p.236-246, abr.

2009. Disponível em: <http://cev.org.br/biblioteca/o-ensino-dos-esportes-coletivos-

metodologia-pautada-familia-dos-jogos/>. Acesso em: 20 ago. 2019.

LIBÂNEO, J C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

LIMA, D. I.; FANTONI, É. Alcance do futebol americano na TV brasileira cresce e já

supera outros esportes. Folha de São Paulo, São Paulo, 05 set. 2013. Disponível em:

<http://www1.folha.uol.com.br/esporte/2013/09/1337263-alcance-do-futebol-americano-na-

tv-brasileira-cresce-e-ja-supera-outros-esportes.shtml>. Acesso em: 01 set. 2019.

LINS, A. C. Futebol americano: O que é isso?. 1997. 52f. Monografia (Bacharel em

Treinamento em Esportes de Educação Física) – Faculdade de Educação Física, Universidade

Estadual de Campinas, Campinas, 1997.

LORDELLO, V. O Futebol Americano quer ser grande no Brasil. 2015. Exame Esporte

Executivo. Disponível em: <https://exame.abril.com.br/blog/esporte-executivo/o-futebol-

americano-quer-ser-grande-no-brasil/>. Acesso em: 01 set. 2019.

197

MACHADO, G. V. Pedagogia do Esporte: organização, sistematização, aplicação e

avaliação de conteúdos esportivos na educação não formal. 2012. 182f. Dissertação (Mestrado

em Educação Física) - Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas,

Campinas, 2012. Disponível em:

<http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/275013>. Acesso em: 01 set. 2019.

MACHADO, G. V.; GALATTI, L. R.; PAES, R. R. Seleção de conteúdos e procedimentos

pedagógicos para o ensino do esporte em projetos sociais: reflexões a partir dos jogos

esportivos coletivos. Motrivivência, UFSC, n. 39, p.164-176, 7 dez. 2012. Disponível em:

<https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/24702>. Acesso em: 13 fev.

2019.

MACHADO, G. V.; GALATTI, L. R.; PAES, R. R. Pedagogia do Esporte e projetos sociais:

interlocuções sobre a prática pedagógica. Movimento, Porto Alegre, v. 21, n. 2, p.405-418, 5

fev. 2015. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Disponível em:

<https://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/48275>. Acesso em: 12 ago. 2019.

MALLETT, C. J. et al. Formal vs. Informal Coach Education. International Journal of

Sports Science & Coaching, [s.l.], v. 4, n. 3, p.325-364, set. 2009. Disponível em:

<https://journals.sagepub.com/doi/10.1260/174795409789623883>. Acesso em: 27 ago.

2019.

MANDIGO, J.; BUTLER, J.; HOPPER, T. What is Teaching Games for Understanding? A

Canadian perspective. Physical & Health Education Journal, v. 73, n. 2, p. 14-20, 2007.

Disponível em:

<http://web.uvic.ca/~thopper/WEB/Cahperd/Mandigo%20Butler%20Hopper%20TGfU%202

007.pdf >. Acesso em: 13 fev. 2019.

MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de Metodologia Científica. 5. ed.

São Paulo: Atlas, 2003.

MARTINS, J. Tryout do Cuiabá Arsenal evidencia crescimento do futebol americano no

Mato Grosso. 2016. Site FABR. Disponível em: <https://futebolamericanobrasil.com/tryout-

do-cuiaba-arsenal-evidencia-crescimento-do-futebol-americano-no-mato-grosso/>. Acesso

em: 01 set. 2019.

MEMMERT, D. et al. Top 10 Research Questions Related to Teaching Games for

Understanding. Research Quarterly for Exercise and Sport, v. 86, n. 4, p. 347-359, 2015.

Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1080/02701367.2015.1087294>. Acesso em: 13 fev.

2019.

198

MENEZES, R. P.; MARQUES, R. F. R.; NUNOMURA, M. Especialização esportiva precoce

e o ensino dos jogos coletivos de invasão. Movimento, Porto Alegre, v. 20, n. 1, p.351-373,

jan. 2014. Disponível em: <https://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/40200>. Acesso em:

30 ago. 2019.

MILISTETD, M. A aprendizagem profissional de treinadores esportivos: análise das

estratégias de formação inicial em Educação Física. 2015. 141 f. Tese (Doutorado em

Educação Física) – Centro de Desportos, Universidade Federal de Santa Catarina,

Florianópolis, 2015. Disponível em: <.https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/133094>.

Acesso em: 27 ago. 2019.

MILISTETD, M. et al. Coaching and Coach Education in Brazil. International Sport

Coaching Journal, [s.l.], v. 1, n. 3, p.165-172, set. 2014. Disponível em:

<https://journals.humankinetics.com/view/journals/iscj/1/3/article-p165.xml>. Acesso em: 29

ago. 2019.

MILISTETD, M. et al. Coaches’ development in Brazil: structure of sports organizational

programmes. Sports Coaching Review, [s.l.], v. 5, n. 2, p.138-152, jul. 2016. Disponível em:

<https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/21640629.2016.1201356>. Acesso em: 27

ago. 2019.

MORALES JUNIOR, V. R.; MARQUES, R. F. R. O Futebol Americano no estado de São

Paulo: a violência sob a ótica dos dirigentes. In: BETTINE, Marco (Org.). Estudos

interdisciplinares em sociologia do esporte. São Paulo: Escola de Artes, Ciências e

Humanidades – Universidade de São Paulo, 2015. p. 91-109.

MORALES JUNIOR, V. R.; MARQUES, R. F. R. O futebol americano no estado de São

Paulo: disputa por legitimidade entre entidades reguladoras no período de 2012 a 2014.

Pensar a Prática, Goiânia, v. 19, n. 4, p.788-799, 28 dez. 2016. Disponível em:

<https://revistas.ufg.br/fef/article/view/34425>. Acesso em: 03 set. 2019.

NICOLAU, P. S. Treinadores e treinadoras esportivos de jovens em contextos de

projetos sociais: reflexões acerca de seus conhecimentos e desenvolvimento profissional.

2019. 98 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Faculdade de Educação Física,

Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2019. Disponível em:

<http://repositorio.unicamp.br/jspui/handle/REPOSIP/333713>. Acesso em: 22 ago. 2019.

NOVO, S. M. Bota Challengers desiste da Superliga e Vila Velha Tritões vence por W.O.

2016. Globo Esporte - ES. Disponível em: <http://globoesporte.globo.com/es/futebol-

americano/noticia/2016/09/bota-challengers-desiste-da-superliga-e-vila-velha-tritoes-vence-

por-wo.html>. Acesso em: 13 fev. 2019.

199

O GLOBO. Futebol americano conquista coração de brasileiros e público cresce 800%

na TV. 2015. O Globo Cultura. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/cultura/revista-da-

tv/futebol-americano-conquista-coracao-de-brasileiros-publico-cresce-800-na-tv-15137391>.

Acesso em: 01 set. 2019.

PAES, R. R. Educação Física Escolar: o esporte como conteúdo pedagógico do ensino

fundamental. Canoas: Editora da ULBRA, 2001.

PAES, R. R.; BALBINO, H. F. Pedagogia do Esporte: contextos e perspectivas. Rio de

Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

PAES, R. R.; MONTAGNER, P. C.; FERREIRA, H. B. Pedagogia do esporte: iniciação e

treinamento em basquetebol. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2009.

PERFEITO, R. S. et al. Apresentação do Flagfootball como possibilidade pedagógica.

Revista Augustus, Rio de Janeiro, v. 17, n. 34, p.94-107, jul. 2012. Disponível em:

<http://apl.unisuam.edu.br/revistas/index.php/revistaaugustus/article/view/127>. Acesso em:

02 set. 2019.

PETITPAS, A. J. et al. A life skills development program for high school student-athletes.

The Journal ff Primary Prevention, [s.l.], v. 24, n. 3, p.325-334, mar. 2004. Disponível em:

<https://link.springer.com/article/10.1023/B:JOPP.0000018053.94080.f3>. Acesso em: 30

ago. 2019.

PITNEY, W. A.; PARKER, J. Qualitative Research in Physical Activity and the Health

Professions. Champaign: Human Kinects, 2009.

PLAYACTION. Publicações. 2019. Disponível em:

<https://playaction.com.br/publicacoes/>. Acesso em: 03 set. 2019.

REVERDITO, R. S.; SCAGLIA, A. J.; PAES, R. R. Pedagogia do esporte: panorama e

análise conceitual das principais abordagens. Motriz, Rio Claro, v. 15, n. 3, p. 600-610, 2009.

Disponível em:

<http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/motriz/article/view/2478/2477>.

Acesso em: 14 fev. 2019.

REVERDITO, R. S.; SCAGLIA, A. J.; PAES, R. R. Pedagogia do esporte: conceito e cenário

contemporâneo. In: REVERDITO, R. S.; SCAGLIA, A. J.; MONTAGNER, P. C. (Org.).

Pedagogia do esporte: aspectos conceituais da competição e estudos aplicados. São Paulo:

Phorte, 2013. p. 19-39.

200

RIFFEL, H. CBFA apresenta a temporada 2016 da Superliga Nacional. 2016. Site FABR.

Disponível em: <https://futebolamericanobrasil.com/cbfa-apresenta-temporada-2016-da-

superliga-nacional/>. Acesso em: 01 set. 2019.

RODRIGUES, F. X. F. et al. Futebol americano no país do futebol: o caso do Cuiabá arsenal.

Barbarói, Santa Cruz do Sul, v. 2, n. 41, p.227-247, jul. 2014. Disponível em:

<https://online.unisc.br/seer/index.php/barbaroi/issue/archive>. Acesso em: 31 ago. 2019.

RODRIGUES, H. de A. et al. As fontes de conhecimento dos treinadores de jovens atletas de

basquetebol. Motrivivência, Florianópolis, v. 29, n. 51, p.100-118, 20 jul. 2017. Disponível

em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/2175-

8042.2017v29n51p100>. Acesso em: 28 ago. 2019.

ROSA, B. de O. et al. A origem e a evolução do Futebol Americano de praia. 2019. CBFA

Sports Academy. Disponível em: <https://academy.cbfabrasil.com.br/project/a-origem-e-a-

evolucao-do-futebol-americano-de-praia/>. Acesso em: 01 set. 2019.

SALÃO OVAL (Brasil). Campeonatos. 2019. Disponível em:

<http://www.salaooval.com.br/campeonatos/>. Acesso em: 15 fev. 2019.

SCAGLIA, A. J. Pedagogia do Jogo: O processo organizacional dos Jogos Esportivos

Coletivos enquanto modelo metodológico para o ensino. Revista Portuguesa de Ciências do

Desporto, Porto, S1.A, n. 17, p.27-38. 2017. Disponível em:

<https://rpcd.fade.up.pt/_arquivo/RPCD_2017-S1A.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2019.

SCAGLIA, A. J.; REVERDITO, R. S.; GALATTI, L. R. A contribuição da pedagogia do

esporte ao ensino do esporte na escola: tensões e reflexões metodológicas. In: MARINHO,

A.; NASCIMENTO, J. V. do; OLIVEIRA, A. A. B. (Org.). Legados do esporte brasileiro.

Florianópolis: Ed. da UDESC, v. 5, 2014. p. 45-86. Disponível em:

<https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/128033/Legados-do-Esporte-

Brasileiro-2014.pdf?sequence=1>. Acesso em: 15 fev. 2019.

SCHROTER, R. Reflexão sobre o ensino de Futebol Americano e o método de ensino de

esportes coletivos de Júlio Garganta. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação

em Educação Física) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas,

Campinas, 2017. Disponível em:

<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000991873>. Acesso em: 03 set.

2019.

201

SEVERO-SILVEIRA, L et al. Isokinetic Performance of Knee Flexor and Extensor Muscles

in American Football Players from Brazil. Revista Brasileira de Cineantropometria e

Desempenho Humano, Florianópolis, v. 19, n. 4, p.426-435, jul. 2017. Disponível em:

<https://periodicos.ufsc.br/index.php/rbcdh/article/view/1980-0037.2017v19n4p426/35234>.

Acesso em: 03 set. 2019.

SILVA, R. M. P. da. Pedagogia do Esporte: Iniciação Tardia no Basquetebol. 2008. 40f.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação)-Faculdade de Educação Física. Universidade

Estadual de Campinas, Campinas, 2005.

SILVA, R. M. P. da; GALATTI, L. R.; PAES, R. R. Pedagogia do esporte e iniciação

esportiva tardia: perspectivas a partir da modalidade basquetebol. Pensar a Prática, Goiânia,

v. 13, n. 1, p.1-15, 5 maio 2010. Disponível em:

<http://revistas.ufg.emnuvens.com.br/fef/article/view/7629>. Acesso em: 30 ago. 2018.

SOARES, R. P. Futebol Americano enquanto conteúdo na Educação Física escolar do

ensino médio. 2014. 84f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Educação Física)

- Departamento de humanidades e educação, Universidade regional do noroeste do estado do

Rio Grande do Sul, Ijuí, 2014. Disponível em:

<http://bibliodigital.unijui.edu.br:8080/xmlui/handle/123456789/2150>. Acesso em: 02 set.

2019.

SOUZA, A.; SCAGLIA, A. J. Pedagogia do esporte. In: Comissão de especialistas de

Educação Física [do Ministério do Esporte]. Dimensões Pedagógicas do esporte. Brasília:

Universidade de Brasília/CEAD, 2004. cap. 1, p.8-51.

STOSZKOWSKI, J.; COLLINS, D. Sources, topics and use of knowledge by coaches.

Journal of Sports Sciences, v. 34, n. 9, p. 794-802, 2016. Disponível em:

<http://dx.doi.org/10.1080/02640414.2015.1072279>. Acesso em: 15 fev. 2019.

TANCREDI, D. A. P. Pedagogia do esporte: o ensino-vivência e aprendizagem do

Futebol Americano. 2014. 318f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação

Física) - Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,

2014.

TANCREDI, D. A. P.; PAES, R. R. O crescimento do Futebol Americano no Brasil: uma

análise através da mídia esportiva. In: CONIPE - Congresso Internacional de Pedagogia do

Esporte, 1., 2016, Campinas. Suplemento 1, I Congresso Internacional de Pedagogia do

Esporte SESC/FCA-UNICAMP. Resumos... Cuiabá - Mato Grosso: Revista

Corpoconsciência, 2016. v.20. p.1-68.

202

THOMAS, J. R.; NELSON, J. K. Research methods in Physical Activity. 3.ed. Champaign,

IL: Human Kinects, 1996.

TRUDEL, P.; CULVER, D.; RICHARD, J. P. Peter Jarvis: Lifelong coach learning. In:

NELSON, L.; GROOM, R.; POTRAC, P. Learning in Sports Coaching: Theory and

Application. London: Routledge, 2016. p. 202-214.

TRUDEL, P.; GILBERT, W.; RODRIGUE, F. The Journey from Competent to Innovator:

Using Appreciative Inquiry to Enhance High Performance Coaching. AI Practitioner, [s.l.],

v. 18, n. 2, p.40-46, 1 maio 2016. Disponível em:

<https://aipractitioner.com/product/__trashed-2/>. Acesso em: 27 ago. 2019.

TURNNIDGE, J. et al. Coaching for positive youth development. In: HOLT, N. L. (Ed.).

Positive Youth Development through sport. 2. ed. London: Routledge, 2016. p. 34-45.

WANDERLEY, H. Vai começar o maior campeonato de futebol americano da história do

Brasil. 2016. Globo Esporte - Paraíba. Disponível em:

<http://globoesporte.globo.com/pb/noticia/2016/07/vai-comecar-o-maior-campeonato-de-

futebol-americano-da-historia-do-brasil.html>. Acesso em: 15 fev. 2019.

WERTHNER, P.; TRUDEL, P. A New Theoretical Perspective for Understanding How

Coaches Learn to Coach. The Sport Psychologist, [s.l.], v. 20, n. 2, p.198-212, jun. 2006.

Disponível em: <https://journals.humankinetics.com/view/journals/tsp/20/2/article-

p198.xml>. Acesso em: 27 ago. 2019.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

ZHESPORTES. ZH Explica: por que a popularidade do futebol americano cresceu nos

últimos anos. 2015. GaúchaZH Esportes. Disponível em:

<https://gauchazh.clicrbs.com.br/esportes/noticia/2015/01/zh-explica-por-que-a-popularidade-

do-futebol-americano-cresceu-nos-ultimos-anos-4689415.html>. Acesso em: 01 set. 2019.

203

APÊNDICE

204

205

206

ANEXO

207

208