PB AVALIANDO IDEPB 2015 RS RE - Avaliação Paraíba · o acompanhamento das ações inerentes a...

ISSN 2316-7610

AVALIANDO IDEPB2015

SISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DA PARAÍBA

REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃORede Estadual

Ricardo Vieira CoutinhoGovernador do Estado da Paraíba

Ana Lígia Costa FelicianoVice-Governadora

Aléssio Trindade De BarrosSecretário de Estado da Educação

Roziane Marinho RibeiroSecretária Executiva de Gestão Pedagógica da Educação

Luciane Alves CoutinhoSecretária Executiva de Administração de Suprimento e Logística da Educação

Iara De Oliveira Barros AraujoGerente Executiva da Educação Infantil e Ensino Fundamental

Aparecida de Fátima Uchoa RangelGerente Executiva de Ensino Médio

Iara Andrade de LimaJerusa Pereira de AndradeCoordenação Geral do Avaliando Idepb

Equipe Técnica - GEEIEF - SEEAndrea Freire de AmorimÉlida Medeiros e SilvaIvanê Leite de AndradeJúlia Gislandia de AraujoValdemí Pereira de Souza

CarosEDUCADORES,

A Secretaria de Estado da Educação – SEE tem o prazer de socializar com todos os integrantes das escolas da rede estadual de ensino a coleção de divulgação de resultados do Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba – Avaliando IDEPB, como resultado do processo avaliativo dos estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, realizado em 2015. Foram várias etapas percorridas, entre elas, o planejamento, a execução, a sistematização e o acompanhamento das ações inerentes a todo o processo de avaliação.

O Avaliando IDEPB consiste numa proposta de avaliação institucional com foco no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo no desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, instituindo, anualmente, o índice de qualidade da educação paraibana e relacionando seus indicadores à construção de aprendizagens significativas, à realização de programas e projetos e ao aperfeiçoamento da gestão escolar. A SEE, em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação – CAEd da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF, implementou, em 2011, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica da Paraíba – IDEPB, por meio de aplicação de provas escritas junto aos estudantes e aplicação de questionários e entrevistas com gestores, professores e estudantes.

Estes dados coletados formam um conjunto de informações importantes que são mensuradas e analisadas, compondo um diagnóstico do desempenho das escolas da rede pública estadual que permite a SEE posicionamentos e ações interventivas que possibilitem melhorar as práticas de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, foi implantando em 2015 o Pacto de Aprendizagem, composto pelo Plano de Metas por escola e pelo Projeto de Intervenção Pedagógica, com o objetivo de ampliar as práticas significativas de ensino e alcance de melhores resultados de aprendizagens por parte dos educandos.

As informações contidas nestas Revistas, além de se constituírem numa importante fonte de dados, orientam a prática de ensino dos professores, coordenadores pedagógicos e gestores, uma vez que abordam sobre o processo avaliativo do IDEPB, explicitando as matrizes de referência e a metodologia utilizada; explicitam o desempenho da escola e dos estudantes e discutem sobre práticas pedagógicas relacionadas às habilidades e competências avaliadas.

Ao reconhecer que a construção da qualidade educacional é responsabilidade de todos, nos diferentes âmbitos pedagógicos, perfazendo mudanças de valores, atitudes e posturas didáticas, continuamos a lutar pelo êxito do Sistema de Avaliação e de todas as ações, processos e mecanismos que venham garantir maior legitimidade à educação paraibana e, com isso, o sentimento de satisfação e construção coletiva. Assim, desejamos uma leitura prazerosa que possa resultar em boas práticas de ensino e de aprendizagem.

Aléssio Trindade de BarrosSecretário de Estado da Educação da Paraíba

SUMÁRIO

11 1. AVALIAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA O ALCANCE DAS METAS

EDUCACIONAIS

16 2. ESTUDO DE CASO

22 3. RESULTADOS E

CONTEXTO

36 4. PADRÕES DE DESEMPENHO

38 5. OS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO

1Esta Revista apresenta os resultados gerais da Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba (AVALIANDO IDEPB) e discussões relacionadas à inter-pretação desses resultados, visando propor reflexões sobre a importância da avaliação educacional em larga escala para a melhoria da qualidade do ensino no estado.

A AVALIAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA O ALCANCE DAS METAS EDUCACIONAIS

Dentre os direitos sociais conquistados, a educação é considerada um direito subjetivo, inalienável e fun-damental do homem, e instrumento essencial para a aquisição de outros bens sociais. No contexto brasilei-ro, essa premissa é garantida nos documentos legais, a partir da Constituição Federal de 1988, reafirmada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, e explicitada nos demais documentos que orientam e regulamentam a educação nacional.

Apesar de ser um passo importante e necessá-rio, apenas o reconhecimento legal não é garantia da efetivação desse direito, se, àqueles aos quais é ofertada, a educação não promover o de-senvolvimento de capacidades básicas, essenciais à inserção do indivíduo na sociedade. É imprescindível garantir que esse direito seja usufruído por todas as pessoas, independente de sua condição social, econômica ou de sua origem regional. Esse é o maior e mais complexo desafio coloca-do para aqueles que atuam no campo das políticas públicas da educação, atualmente.

Considerando a recente democratização do acesso à educação, as políticas educacionais no Brasil têm se pautado em metas de médio e longo prazo, com vistas ao atendimento pleno do direito à educação. Tais me-tas têm sido perseguidas nas diferentes instâncias da sociedade, civil e política.

É inegável e deve ser reconhecido o caminho per-corrido nos últimos anos e os avanços alcançados. Têm sido observadas algumas importantes propostas

e ações voltadas para que esse direito, arduamente conquistado, não se torne apenas um preceito escri-to nos documentos legais, esvaziado de sentido, mas que se efetive, de fato, na vida das pessoas, garantin-do a democratização dos conhecimentos socialmente construídos e a sua apropriação por todos.

Nesse sentido, nas últimas décadas, a educação bra-sileira experimentou, com maior ou menor sucesso, a proposição e a implementação de diferentes políticas

públicas para a educação. Por exemplo, o Pla-no Nacional de Educação, aprovado em

junho de 2014, estabelece um conjun-to de metas, que contempla, dentre

outros aspectos, estratégias com vistas à melhoria da qualidade da educação ofertada e a di-minuição das desigualdades educacionais. Para que essas metas sejam alcançadas, é ne-cessário que haja, sobremanei-

ra, esforços e comprometimento dos diferentes agentes educacio-

nais, visando à efetivação do que está previsto em lei. Além disso, é neces-

sário acompanhar e verificar em que medida as ações e políticas implementadas têm cumprido os objetivos estabelecidos.

A articulação e o alinhamento entre os sistemas edu-cacionais e suas redes de ensino são de suma impor-tância na concretização dessas ações. Para tanto, os gestores precisam buscar mecanismos que possam auxiliá-los nesse processo, a fim de acompanhar e ve-rificar se as referidas políticas, proposições e ações estão, de fato, se efetivando.

Considerando a recente democratização do acesso à educação, as políticas educacionais no Brasil têm se pautado em metas de médio e longo prazo, com vistas ao atendimento pleno

do direito à educação.

AVALIANDO IDEPB 2015 12 REVISTA DO SISTEMA

No PNE, a meta 7 traz como desafio elevar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, em todas as etapas e modalidades, melhorando a apren-dizagem e o fluxo escolar. Tal meta está projetada para todo o país e será monitorada pelo Ministério da Edu-cação. Entretanto, o alcance dessa meta passa, neces-sariamente, pela melhoria da qualidade da educação de cada estudante, em cada escola e em cada rede. Cada sistema de ensino e seu conjunto de escolas têm uma grande responsabilidade nesse processo.

As informações fornecidas pelo Ministério da Educação, a cada dois anos, trazem as projeções para os estados, mu-nicípios e escolas. Elas são muito importantes no direcionamento das políticas de intervenção vol-tadas para o alcance das metas nacionais. Mas, por outro lado, e não menos importante, cada estado e cada município têm a possibilidade de acompanhar, sistematicamente, sua rede e suas escolas. De modo articulado, podem se apropriar dos resultados e índices pro-duzidos nacionalmente, e criar suas próprias estratégias de monitoramento e acompanhamento da qualidade da educação que oferece, inclusive, esta-belecendo metas próprias, adequadas e compatíveis a cada realidade examinada. Será possível afirmar que a educação brasileira alcançou a meta de quali-dade estabelecida pelo Plano Nacional quando cada escola, em cada região desse vasto território, elevar a aprendizagem dos seus estudantes e as condições em que a educação é oferecida. Para isso, é necessá-rio o acompanhamento mais sistemático e próximo de cada unidade escolar.

Nesse sentido, os sistemas próprios de avaliação po-dem contribuir enormemente. Com desenhos próprios e adequados às características de cada rede, os diag-nósticos coletados pelos estados e pelos municípios, articulados aos resultados das avaliações nacionais, tornam-se importantes ferramentas de monitoramen-to das políticas implementadas para a promoção da qualidade da educação brasileira. A partir de seus re-sultados, as redes podem estabelecer, com mais cla-reza e coerência, metas adequadas às necessidades

e objetivos propostos para cada realidade. Ao fazer isso, aumentam as possibilidades,

também, de promover uma educação que atenda a todos os estudantes,

sobretudo, aqueles com maiores dificuldades, estabelecendo pa-drões de desempenho de acor-do com as características de cada grupo e de cada um, indivi-dualmente. Com isso, é possível

criar estratégias que visam, ver-dadeiramente, à inclusão de todos

os estudantes no sistema de ensino, para que todos tenham oportunidade

de aprender.

As avaliações fornecem importantes indicadores de qualidade da educação brasileira, servindo de subsídio para a elaboração e redefinição das políticas educacio-nais. Entretanto, apenas os resultados das avaliações não são suficientes, se não houver um direcionamento, um objetivo claro com relação aonde se quer chegar. Nesse sentido, estabelecer metas – nacionais e locais – para a educação é de fundamental importância para que possamos concretizar, efetivamente, o direito pre-visto em lei, estendendo-o a todos os cidadãos.

As avaliações fornecem importantes indicadores de qualidade da educação brasileira, servindo de subsídio para a elaboração e redefinição das políticas

educacionais.

REDE ESTADUAL 13 AVALIANDO IDEPB 2015

77,6%percentual de participação

estudantes previstos: 60.424

estudantes avaliados: 46.901

séries avaliadas: 5º Ano EF, 9º Ano EF, 3ª Série EM e 4ª Série Ensino Normal.

Disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática.

74%percentual de participação





2015

2014

Trajetória




séries avaliadas: 5º Ano EF, 9º Ano EF e 3ª Série EM.







2012

2013

O Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba

O Sistema Estadual de Avaliação da Educação da Paraíba, criado em 2012, objetiva fornecer subsídios para a discussão acerca da qualidade da educação oferecida pelo estado, visando sua melhoria. Os estudantes do 5° e 9º ano do Ensino Fundamental, da 3ª série do Ensino Médio e da 4ª série do Ensino Médio – Normal das escolas estaduais da Paraíba foram avaliados, no ano de 2015, em Língua Portuguesa e em Matemática.

A linha do tempo seguinte apresenta a trajetória do Avaliando IDEPB.







74%percentual de participação





2015

2014


As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especifica-mente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresen-tam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses re-sultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do proces-so de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos ato-res educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas com-partilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasilei-ras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar ex-periências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lida-ram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narra-tiva de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO

2

A importância da persistência e clareza do gestor na elaboração das políticas educacionais

O município de Água Verde fica localizado no interior do estado. Sua economia baseia-se, sobretudo, na ativida-de comercial e em algumas poucas indústrias. Trata-se de uma cidade de grande porte e que possui uma das principais universidades públicas do país. Além dessa, há ainda várias instituições privadas, o que faz de Água Verde uma cidade referência na formação e capaci-tação profissional, principalmente, no que concerne à formação de professores. A mão de obra formada por essas instituições é absorvida, quase que em sua tota-lidade, pelo próprio município, sobretudo, se conside-rarmos aqueles que se formam nos cursos de licencia-turas e pedagogia. Com isso, todos os professores que atuam no ensino fundamental das redes públicas de Água Verde possuem curso superior; quase todos com pós-graduação lato sensu e, grande parte, com mestra-do. É possível encontrar, ainda, vários professores com doutorado no quadro da rede municipal de ensino.

Ter uma equipe qualificada é um importante avanço quando se pretende desenvolver um projeto educacio-nal de qualidade. Ao analisar o desenho da rede muni-cipal de Água Verde, nesse aspecto, poderíamos dizer que ela tem um quadro muito favorável. No entanto, há algo de muito curioso em relação à educação desse município. Apesar de ser uma rede com alto padrão de qualificação dos seus profissionais, os dados de fluxo do ensino fundamental, por exemplo, são excessiva-mente elevados. Ano após anos, a situação se repete: milhares de estudantes são reprovados e têm seu direi-to à aprendizagem negligenciado.

Quando Neuza assumiu a Secretaria municipal de edu-cação de Água Verde, trazia consigo a experiência e qualificação profissional: era formada em pedagogia, com mestrado e doutorado em educação, e, durante muitos anos, havia sido coordenadora de curso, dire-tora de faculdade, diretora escolar e professora. Mas, acima de tudo, Neuza trazia sua arma mais poderosa: o sonho e o compromisso em fazer da educação muni-cipal daquela cidade algo grandioso. Não para si, mas

para as meninas e meninos daquela charmosa cidade, que dependiam dos serviços públicos para terem uma vida melhor.

Ela sabia dos inúmeros desafios que encontraria pela frente, pois era mulher experiente, lidava com a educa-ção pública há mais de vinte anos, já tendo, em outra época, atuado na Secretaria de educação, na condição de chefe de departamento. No entanto, talvez, ela não tivesse a clareza exata do que teria que enfrentar nos próximos anos se quisesse levar adiante seu sonho de contribuir para uma educação melhor para os filhos de Água Verde.

O que Neuza sabia sobre a educação municipal era pe-las notícias que veiculavam nos jornais; pelos amigos que trabalhavam na rede ou por suas alunas nos cursos de licenciaturas, muitas delas, professoras do municí-pio. Nos últimos anos, Neuza, dedicava-se quase que exclusivamente à pesquisa e às aulas na universidade. Por isso, ao assumir a Secretaria, sua primeira iniciativa foi buscar conhecer a rede. Não mais de forma indire-ta, mas conhecê-la em profundidade, por meio de um diagnóstico preciso, sistematizado, através do qual ela pudesse ter uma real dimensão dos problemas e po-tencialidades da educação do município, quais eram os pontos nevrálgicos que deveriam ser atacados primeiro e como poderia fazer um planejamento para o futuro. Além disso, havia, sob sua incumbência, as propostas do plano de governo do prefeito, as quais deveriam ser colocadas em prática, haja vista, ele se comprometera com a população de melhorar as condições da educa-ção ofertada pelo município.

A nova secretária e sua equipe começaram a trabalhar e a buscar, ainda na transição, as informações e os da-dos a respeito da rede, queriam saber, principalmente, como andava a qualidade do ensino, como os estudan-tes vinham se saindo no seu processo de escolarização. Tamanha foi a surpresa de Neuza ao constatar que as poucas informações, das quais a Secretaria dispunha, diziam respeito apenas aos dados de fluxo escolar. So-


bre o desempenho dos estudantes das escolas munici-pais, apenas a Prova Brasil. E o Ideb, que, ao longo de suas edições, não apresentava nenhum avanço signifi-cativo. Pelo contrário, em nenhuma das etapas, o muni-cípio de Água Verde atingiu a meta.

Como é sabido, o Ideb é um importante indicador de qualidade, adotado pelo Ministério da Educação para monitorar a educação brasileira, tendo, inclusive, sido definida como uma das metas do Plano Nacional de Educação: elevá-lo até 2021 à média 6 para os anos ini-ciais, principal segmento atendido pelo município. Inter-namente, apenas observando os dados do Censo Esco-lar, já era possível prever que o Ideb de Água Verde não seria nada positivo, pois os índices de reprovação eram altos, gerando em torno dos 30% a partir do 2º ano do ensino fundamental. Esse percen-tual tinha seu ápice no 6º ano, quando mais de 40% dos estudantes eram reprovados, todos os anos.

Os problemas não paravam por ai. Ao olhar para a educação municipal nos últimos anos, constatava-se uma expansão expressiva das matrículas da Educação de Jovens e Adultos - EJA. Mais ainda, percebia-se um rejuvenescimento crescente dessa modalidade de ensino. Ora, os estudan-tes que fracassavam no ensino regular, depois de sucessivas reprovações, abandonavam a escola ou migravam para a EJA. No entanto, ao observar os nú-meros da EJA no município, as perspectivas, também, não eram boas. Dos estudantes matriculados nessa mo-dalidade, cerca de 30% abandonavam a escola antes da conclusão do período letivo. Dos que ali permane-ciam, mais de 25% eram reprovados. Um cenário bas-tante conturbado e desafiador. Além desses números, a rede não contava com nenhum outro indicador que pudesse ser usado como diagnóstico. A rede, também, não participava de nenhum tipo de avaliação, a não ser a Prova Brasil e suas avaliações internas. Isso deixava, para a Secretaria, poucas possibilidades de informação a respeito da sua rede.

Diante desse quadro, a nova secretária, Neuza, preci-sou lançar mão de ações mais imediatas para resolução dos problemas em que a educação municipal se encon-trava. A primeira atitude, proposta por ela, foi inserir a rede em um sistema de avaliação ou criar o seu próprio sistema. No entanto, essa atitude não foi bem recebida por todos, principalmente, pelo sindicato dos professo-res que viam nessa proposta, uma forma de controle por parte da Secretaria e a perda da autonomia das escolas.

A necessidade de se avaliar a rede nada tinha a ver com controle ou centralização de poder, ao contrário, o que se buscava, nesse contexto, era identificar as principais dificuldades dos estudantes e criar estratégias de me-lhoria do ensino oferecido pelo município, a partir des-

ses dados. Esse discurso, muito comum logo após a expansão da avaliação educacio-

nal no país, ainda, é forte no municí-pio de Água Verde. Há uma forte

crença a respeito dessa premissa, o que dificultou, durante muito tempo, o trabalho da gestão da rede e a melhoria da qualidade da educação municipal.

Mesmo com toda a resistência, Neuza não desanimou. Mante-

ve-se firme em seu propósito e passou a trabalhar, em um primeiro

momento, com o grupo de escolas que quiseram aderir à sua iniciativa. No primeiro

ano, 75% das escolas foram avaliadas no ciclo de alfa-betização; e cerca de 60% nos anos iniciais e finais. Os primeiros resultados foram coerentes com os dados do Ideb. A partir dos primeiros resultados, produzidos pela avaliação, já foi possível detectar alguns problemas e traçar algumas estratégias

Ficou claro que um dos problemas enfrentados pela rede municipal de ensino estava na ausência de uma proposta curricular que orientasse as escolas. Não ha-via nenhum direcionamento sobre o que deveria ser ensinado em cada disciplina, em cada etapa de escola-ridade. Os professores se esforçavam em dar o melhor de si, mas não havia orientação; não havia, sequer, coe-são no trabalho desenvolvido pelas escolas da rede.

A primeira atitude, proposta por ela, foi inserir a rede em um sistema de avaliação

ou criar o seu próprio sistema.


Cada escola defi nia o que seria trabalhado em cada disciplina, de acordo com suas condições e com suas perspectivas de ensino, sem muita referência para isso. Alguns problemas fi cavam latentes e repercutiam no desempenho dos estudantes como, por exemplo, quan-do esses eram transferidos de uma escola para outra, mesmo dentro da própria rede. As divergências de con-teúdos comprometiam o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

Por outro lado, professores recém-formados ou com pouca experiência encontravam difi culdades em orga-nizar seu trabalho, tendo em vista a ausência de orienta-ções para tal. Diante dessa situação, todo o trabalho, de grande parte dos professores, sustentava-se nos livros didáticos e no improviso em sala de aula.

Para resolver esse problema, Neuza enfrentou mais um desafi o e a resistência de alguns professores e membros do sindicato, que diziam que, ao propor uma orientação curricular para a rede, a Secretaria estava, novamente, subtraindo a autonomia de cada escola. Foi uma longa batalha, que não teve trégua. Para conseguir que sua proposta fosse adiante e resolvesse essa questão, Neu-za mobilizou os professores de todas as escolas para que, para cada área do conhecimento, houvesse repre-sentantes da própria rede, professores que atuavam nas escolas. Organizou um plano de trabalho que levou dois anos para ser concluído, mas que valeu a pena.

Para direcionar e discutir sobre a construção desse documento, Neuza contou com uma equipe multidisci-plinar das universidades do município que, juntamente com os professores da rede municipal, debateram, dia-logaram, refl etiram e chegaram a uma proposta fi nal, na qual as características da rede foram contempladas sem deixar de lado as orientações nacionais, prescritas nas diretrizes e parâmetros curriculares.

Esse foi um passo importantíssimo no desenvolvimento da educação de Água Verde, que teve como ponto de partida os dados da avaliação externa. Os resultados da avaliação não apresentaram apenas o desempenho dos estudantes, mas, ao discutir sobre o que seria ava-liado, deu-se conta de que a rede não tinha uma pro-posta curricular geral, que servisse de parâmetro para

toda a rede. Essa é uma questão crucial no processo de monitoramento da qualidade da educação.

Outro diagnóstico importante e que foi detectado pela avaliação do 3º ano do ensino fundamental, refere-se à qualidade da educação dessa etapa de escolaridade. Grande parte dos estudantes fracassava, chegando ao fi nal desse ciclo com grandes difi culdades no seu pro-cesso de alfabetização. Quando não eram reprovados no 2º ou 3º anos, esse défi cit os acompanhava por toda a sua vida escolar, gerando sucessivas reprovações e/ou o abandono da escola nas etapas fi nais. Nesse sen-tido, foram estabelecidas políticas específi cas de aten-dimento aos estudantes e formação aos professores do ciclo de alfabetização, bem como novas formas de or-ganização do tempo escolar foram implantadas na rede.

A partir do segundo ano da gestão de Neuza, fi cou insti-tuído que não haveria retenção nos três primeiros anos do ensino fundamental e que a escola deveria se organi-zar para que, ao fi nal de seiscentos dias letivos, todos os estudantes estivessem plenamente alfabetizados. Para isso, a questão da proposta curricular voltou à cena. Ou seja, as escolas estavam perdidas sobre o signifi cado do que seria “plenamente alfabetizado”; quando esse pro-cesso deveria estar concluído. Sem essa clareza, as es-colas faziam muito pouco. Não porque não quisessem, mas porque, de fato não sabiam muito bem como agir.


Como apoio para as escolas e professores, a Secreta-ria, então, proporcionou formação específi ca sobre al-fabetização e, para aquelas escolas que tiveram menor desempenho na avaliação do 3º ano e apresentavam, ao longo dos últimos anos, altos índices de reprovação nessa etapa, a Secretaria adquiriu equipamentos peda-gógicos, com tecnologia sofi sticada, cujo objetivo era diversifi car as metodologias de ensino e fornecer mais ferramentas para os professores alfabetizarem.

As políticas de intervenção desenhadas na gestão de Neuza aconteciam em paralelo às avaliações. A cada edição, novos diagnósticos foram sendo constituídos, permitindo que as propostas fossem redefi nidas e apri-moradas, conforme a necessidade da rede.

Além das intervenções para o ciclo de alfabetização, por exemplo, outras demandas foram surgindo e sendo atendidas. Percebeu-se a necessidade de ampliação e reforma de toda a rede física das escolas, adequando--as às novas demandas de atendimento; foi revisto e ampliado, também, o tempo escolar dos estudantes, por meio de parcerias com as secretarias de esporte e de cultura, possibilitando a sua permanência na escola e o desenvolvimento de atividades culturais e esportivas, com o objetivo de aproximá-los mais da escola e de sua rotina. Entendia-se que, assim, aumentariam as possibili-dades de melhorar a aprendizagem dos estudantes.

Por outro lado, e não menos importante, a rede desen-volveu projeto de capacitação dos gestores escolares a fi m de dar condições para que esses pudessem lidar com as novas demandas do contexto educacional, de forma proativa e efi caz. Como era ano de eleição de diretores para as escolas municipais, a lei que regula-menta esse processo, foi alterada. Ficou defi nido que os profi ssionais que pretendessem se candidatar à di-reção das escolas municipais, além dos critérios já esta-belecidos em lei, a partir de então, deveriam passar por um processo de formação e, somente aqueles aprova-dos, estariam aptos a concorrerem ao cargo.

Esse, também, foi um ponto bastante polêmico e que ge-rou muitas discussões, mas que, ao fi nal, venceu a per-sistência e os argumentos de Neuza e sua equipe. Com o tempo, os próprios profi ssionais que atuam na rede de ensino e que participaram da formação, hoje têm certeza de que essa capacitação fora essencial para o bom de-senvolvimento da gestão escolar. Eles se sentiram mais seguros e preparados para lidarem com as demandas da escola, com os confl itos e, sobretudo, eles tiveram mais clareza sobre seus papéis dentro da instituição.

Outra frente do trabalho de Neuza deu-se em relação aos anos fi nais do ensino fundamental. Para esse seg-mento, os maiores desafi os concentravam-se na dis-torção idade/série dos estudantes matriculados do 6º ao 9º ano. Para contornar esse problema e buscar uma


solução que pudesse diminuir a produção do fracasso escolar nessa etapa de escolaridade, foi criada uma escola experimental, cujo objetivo principal era desen-volver estratégias pedagógicas específi cas para corre-ção de fl uxo, além experimentar e testar novas formas de ensinar, que pudessem responder às demandas das novas gerações que chegam, diariamente, às escolas. Para monitorar a efetividade desse projeto, a escola era avaliada, externamente, a cada semestre.

Há, desde as primeiras iniciativas da professora Neuza, ganhos reais para a educação do município, principal-mente, no uso dos resultados da avaliação pela escola e por toda a rede. No entanto, ainda há muito que melho-rar, se considerarmos os índices educacionais no muni-cípio. Isso porque o efeito da maioria das intervenções realizadas se dá a médio e longo prazo.

Neuza está no segundo ciclo de sua gestão e conti-nua fi rme no propósito de identifi car os problemas na rede e buscar soluções para os mesmos. Atualmente, ela fez uma parceria com a universidade local. Trata-se de um projeto de extensão em que os estudantes das licenciaturas e de pedagogia realizam seus estágios na rede municipal. Todas as escolas contam com essa possibilidade. Para tanto, esse trabalho é realizado de maneira sistemática e orientada. A partir dos diagnósti-cos da avaliação externa e dos outros, realizados pela própria escola, é feito um planejamento de intervenção, em conjunto entre os professores da universidade e as equipes pedagógicas das escolas. As equipes técnicas da Secretaria, também, acompanham e deliberam sobre esse processo. Com isso, há um diálogo constante en-tre universidade, escola e Secretaria. A rede ganha, pois tem o apoio constante de quem estuda sobre os temas educacionais e a universidade também ganha, pois traz para seu contexto de formação as demandas reais da educação básica. A formação dos futuros professores se dá, agora, de maneira mais contextualizada, contribuin-do para o seu crescimento profi ssional ao mesmo tempo em que as escolas podem contar com uma equipe mais preparada para ajudá-las no desenvolvimento e apren-dizagem dos estudantes.

Desde que esse projeto começou, muitos avanços já pu-deram ser observados nas escolas de Água Verde. No último ano, além de melhorar seu desempenho no Ideb, o município de Água Verde melhorou seu fl uxo e as es-colas têm percebido que os estudantes estão aprenden-do mais. A EJA também já responde, positivamente, às ações propostas pela gestão municipal. O número de reprovados nessa modalidade diminuiu, assim como, também, as evasões caíram. Os professores têm partici-pado mais das ofi cinas de apropriação dos resultados e incorporado as discussões a suas práticas. Inclusive, na época dessa divulgação, os estagiários de cada escola acompanham as ofi cinas para depois apoiar os profes-sores no desenvolvimento de suas estratégias de inter-venção. E Neuza segue fi rme no seu objetivo de melho-rar a educação por meio dos resultados da avaliação.

REFLEXÕES

» Quais são os principais desafi os enfrentados por

sua rede em relação ao desempenho dos estudan-

tes?

» Você percebe alguma semelhança entre a rede da

gestora Neuza e a que você trabalha? Como você

tem conduzido os problemas da sua rede?

» É possível buscar soluções semelhantes às que

Neusa lançou mão? O que você faria se estivesse

no lugar dela? Como agiria?


3RESULTADOS E CONTEXTO

Desde o início do processo de avaliação educacional, a literatura especializada alertou para a importância do contexto sobre os resultados da avaliação. Sobretudo, os esforços convergiram para o estudo das características demográficas, econômicas e sociais da população atendida pelas escolas, a fim de explicar boa parte dos diferenciais de desempenho dos estudantes e das escolas. O Relatório Coleman, trabalho seminal na área, apontou já na década de 1960 a assimetria do impacto das dimensões externas sobre os resultados. O trabalho apontou à época que o nível socioeconômico dos estudantes tinha uma relação mais estreita com o desempenho escolar, do que a infraestrutura, a qualificação dos professores e outros processos internos. Vá-rios trabalhos acadêmicos e relatórios de avaliações seguiram o exemplo de análise, coletando informações e estabelecendo a relação entre fatores externos e a proficiência dos estudantes nos testes. Há também os estudos feitos por Pierre Bourdieu na França, ressaltando o papel reprodutor de desigualdades que as escolas muitas vezes cumprem.

A fim de combater o pessimismo que essa perspectiva pode trazer para os agentes escolares, outra desenvolveu argumentos a favor da importância que a escola, e o trabalho realizado em seu âmbito, têm para os resultados. Essa perspectiva, usualmente, trata desse tema sob o título de Efeito Escola e a preocupação é com a capacidade das escolas de afetar os resultados dos estudantes atendidos por elas. Assim, nessa área de estudos o que se procura é saber se de-terminado efeito existe na escola, bem como, a importância dele para os resultados. A adoção de um novo material, ou de uma nova prática pedagógica, por exemplo, contribui para a melhora do aprendizado dos estudantes? Em caso afirmativo, quanto o novo material, ou a nova prática, contribuiu? Estas seriam as perguntas básicas sobre as quais estariam interessados os advoga-dos do efeito escola.

Não é preciso ser cientista para saber que o desempenho dos estudantes é im-pactado por diversos fatores, sejam as características demográficas dos in-divíduos, como sexo, cor ou raça, idade; sejam as condições econômicas da família; ou mesmo, as peculiaridades das escolas. Mas, é preciso or-ganizar metodicamente (como um cientista) essa gama de fatores, sob pena de nos perdermos no discurso da impossibilidade de se deter-minar o que é importante para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. Organizar o pensamento dessa forma é construir um modelo conceitual que explique (ou, ao menos, tente explicar) as relações entre um contexto favorável e boas práticas com melhores resultados escolares.

O modelo conceitual não precisa ser exaustivo, ou seja, ele não precisa catalogar todos os fatores que impactam os resultados da avaliação; mas, deve listar aqueles que são relevantes para a compreensão da relação. Uma clivagem importante seria o espaço de origem e desenvolvimento dos proces-sos que impactam os resultados, tendo como referencial a escola. Assim, podemos organizar os fatores em extraescolares e intraescolares. Para uma abordagem teórica, a imagi-nação seria o limite para o arrolamento desses fatores, mas ao nos depararmos com problemas concretos de pesquisa, por exemplo, que tipo de informação é possível levantar em questioná-rios, ou, quantas (e quais!) perguntas posso fazer sobre determinado fator, restringimos nosso modelo ao possível, dada as características da avaliação educacional.

Desde o início do processo de avaliação educacional, a literatura especializada alertou para a importância do contexto

sobre os resultados da avaliação.


Os fatores contextuais são constructos teóricos que sintetizam características ou propriedades dos indivíduos, famílias e instituições. Um constructo pode englobar várias dimensões, contanto que elas sejam relevantes para a descrição dos processos sociais que compõem a relação en-tre o fator contextual e o resultado educacional pesquisado. Desse modo, um constructo precisa de medidas apropriadas para representar adequadamente o fenômeno de interesse e suas dimensões. As medidas são a representação numérica do constructo. Um exemplo claro seria o conhecimento de um estudante do 5º ano do Ensino Fundamental em Matemática: a medida de proficiência é uma síntese das respostas do estudante a um teste objetivo, com muitas questões pertinentes para aferir as múltiplas dimensões que a noção de “conhecimento em Matemática” representa. Essa simplificação da realidade é muito desejável e por vezes necessária para tor-nar possível operar objetivamente com fenômenos de natureza complexa.

Características individuais do estudante

Sabemos, por inúmeras pesquisas, que o sexo, a cor e a trajetória escolar das crianças fazem diferença no seu desempenho. Questões relacionadas à saúde ou certas

limitações físicas também, mas é muito difícil levantar informações fidedignas sobre esse tipo de fator, portanto, ficamos apenas com a análise dos corre-

latos citados anteriormente. A literatura demonstra como sexo, cor e traje-tória, características usualmente consideradas “naturais” aos indivíduos, se transformam em atributos socialmente relevantes para o desempe-nho em testes padronizados.

Em relação ao sexo, no geral, encontramos uma vantagem para os me-ninos em relação aos resultados em testes da área de exatas e uma van-

tagem para as meninas em relação aos resultados em testes da área de linguagem. Mas, ao olharmos para o efeito da composição das escolas, um

maior percentual de meninas garante resultados médios melhores não só em Língua Portuguesa, mas também em Matemática. Também é relevante atentar para o

comportamento dessas diferenças ao longo das etapas, elas tendem a se acirrar na medida em que avançamos no processo de escolarização, ou seja, as diferenças dadas ao sexo biológico das crianças são maiores em etapas mais avançadas de ensino. Aqui, apresentamos a variável sexo com a codificação “1” para meninos e “0” para meninas, assim poderemos estabelecer qual o diferencial entre essas categorias. No nível da escola agregamos essa informação em percentual de meninas presente na escola, assim poderemos saber se a composição da unidade impacta o resultado dos estudantes.

No que tange às diferenças dadas pelas diferenças de cor1 (ou raça, ou etnia, a depender de como se queira caracterizar esses grupos), a inclusão desse fator é uma demanda antiga do Movimento Negro no Brasil, no intuito de demonstrar a persistência das (des)vantagens geradas por essa cliva-gem social. O assunto é debatido no país por muitos anos e vários foram os trabalhos demonstrando a persistência dessas diferenças até os dias de hoje. Tratar dessa dimensão incluindo outras, como as condições socioeconômicas, é importante para revelar o efeito “líquido” dado pelo fator. No en-tanto, infelizmente, apenas conseguimos registrar os diferenciais, não o mecanismo. Para isso seria necessário um desenho de pesquisa com métodos mistos e um exercício mais hermenêutico de

1 Utilizamos as categorias de cor/raça do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

A literatura demonstra como sexo, cor e trajetória, características usualmente

consideradas “naturais” aos indivíduos, se transformam em

atributos socialmente relevantes para o desempenho em testes

padronizados.


pesquisa. Por solicitação de diversos projetos, passamos a codificar estudantes que se autodeclaram pretos com “1”, e demais com “0”, uma codificação usual em trabalhos acadêmicos desse tipo. No nível da escola teremos o percentual de estudantes que se autodeclaram pretos na escola, assim poderemos saber o efeito de composição sobre a proficiência dos estudantes.

Considerando a trajetória, poderíamos derivar os efeitos da distorção entre a idade e a etapa de es-colaridade sobre o desempenho dos estudantes. Verificamos na literatura a importância desse fator na produção de diferenças entre estudantes com as mesmas características. Mas, aqui preferimos utilizar a informação sobre reprovação, visto que a resposta a essa pergunta traduz de forma mais simples a ideia de obstáculo já enfrentado pelo estudante. A codificação da distorção utilizando a informação sobre a idade, mês de nascimento e idade ideal para cursar a etapa pode subestimar ou superestimar a distorção idade-série. Codificamos os estudantes que informaram já ter sofrido uma, duas ou mais reprovações com “1”, e os demais, que disseram nunca ter sofrido uma reprovação com “0”. Também achamos importante verificar se há efeito de composição nesse caso, assim, no nível da escola iremos verificar se um maior percentual de estudantes reprovados gera resultados piores para os estudantes que a frequentam.

O nível socioeconômico do estudante

Dentre os fatores contextuais extraescolares – ex.: características individuais, legislação, políticas etc. – o mais conhecido, em razão da magnitude e consistência de seu efeito sobre os resultados, é o nível socioeconômico. Os recursos econômicos e culturais da família, bem como, a formação dos pais ou responsáveis, impactam os resultados acadêmicos dos estudantes. Os recursos econômicos ajudam a definir, em maior ou menor medida, o investimento que será feito pelas famílias na educa-ção dos filhos. É claro que esse investimento depende também da importância que a educação tem para os membros, especialmente, para os pais. Os recursos culturais compõem o ambiente familiar, a presença de bens culturais indica que a instrução é requisito necessário para a convivência, para a interação, naquele espaço. A formação dos progenitores ou responsáveis garante uma visão mais clara sobre as possibilidades, os desafios e a necessidade da educação na vida dos filhos. Assim, a preocupação com o ensino não se reduz à obrigação do socialmente desejável, ou como fator de admiração e veneração, algo abstrato e distante, é sim algo prático e valioso, porque afetará decisiva-mente as oportunidades de futuro das crianças.

O nível socioeconômico é um constructo latente, ou seja, ele não pode ser diretamente observado, medido, por nós. Por essa razão, precisamos de uma estratégia para levantar informações sobre características observáveis que revelem algo sobre essa dimensão. No âmbito da avaliação edu-cacional o que podemos fazer é incluir perguntas nos questionários respondidos pelos estudan-tes, sobre os bens, serviços e características dos domicílios. Essas perguntas consideram tanto os aspectos econômicos, quanto os aspectos sociais e culturais, o que permite criar o Índice Socioe-conômico dos Estudantes (ISE), medida utilizada para representar numericamente a situação dos estudantes e de seus familiares. O ISE é calculado com base na Teoria de Resposta ao Item (TRI) e tem sido utilizado em todas as análises empreendidas nos programas de avaliação sob a coordena-ção do CAEd. Essa é uma medida comparativa entre os estudantes avaliados naquele ano, e pode ser agregado por escola – é feita pela média do ISE –, para sintetizar as condições econômicas e sociais do público que frequenta aquela unidade.


O clima da escola

As escolas possuem características próprias, sua organização, funcionamento e padrão de intera-ções definem o espaço e as condições em que ocorre o processo de ensino e de aprendizagem. A constituição desse ambiente, propício (ou não) à aprendizagem, é dinâmica e dependente das atitudes e práticas dos sujeitos. Por essa razão, o que traduz essa dimensão latente é a percep-ção que esses mesmos revelam sobre a escola. A percepção dos atores nos ajuda a interpretar a realidade das unidades em termos de sua organização e desenvolvimento das relações interpes-soais. Consideramos esse aspecto importante porque, a forma como o clima escolar é percebido, orienta as ações dos sujeitos, e, dessa forma, pode reproduzir ou transformar a estrutura da esco-la. Diversos estudos e pesquisas apontam para o fato de que estudantes, professores e diretores têm consciência da existência de diferenças significativas entre o clima das escolas e que, nas escolas com melhor clima, o ambiente mais organizado, cordial e atrativo (para estudantes, pais e professores) favorece o desenvolvimento cognitivo e não cognitivo dos agentes.

Assim como o nível socioeconômico, o clima escolar é um constructo teórico que visa re-presentar uma dimensão que não pode ser diretamente observada. Para colher

informações sobre a percepção dos atores acerca do clima, precisamos recor-rer a blocos de questões Likert, itens onde o respondente deve classificar

afirmações em escalas de concordância, frequência, qualidade etc. Es-sas questões apresentam opções do tipo concordo-discordo, frequen-te-raro, bom-ruim, e pedem que o respondente se posicione frente à afirmação feita. A opção escolhida pelo respondente demonstra o quão próximo ou distante está a percepção dele da afirmativa feita no questionário. A depender do tipo de pergunta, do sentido e do ponto em que se encontra no continuum construído para representar a di-

mensão, é atribuído um valor para a resposta, ou seja, transforma-se em número a opção marcada. Esses valores são a representação nu-

mérica da dimensão, a medida de clima escolar, operacionalizada como o Índice de Clima Escolar (ICE). Esse índice traduz a variação das escolas

no que diz respeito às condições do ambiente, permitindo a avaliação da relação entre aspectos cotidianos da dinâmica escolar, fáceis de compreender

e passíveis de intervenção, e os resultados nos testes de proficiência aplicados. Esse é um constructo exclusivo do nível escolar e para produzir a medida utilizamos a percepção de estudantes, professores e diretores.

As práticas pedagógicas

Os fatores decisivos para o sucesso educacional podem ser encontrados, também, nas ati-tudes e práticas dos atores, essas dimensões podem atuar tão fortemente quanto as outras condicionantes. O que ganha destaque é a possibilidade de atuação que se abre aos atores quando consideramos outras dimensões relevantes para o sucesso educacional. As práticas pedagógicas estão diretamente relacionadas ao processo de ensino e de aprendizagem, e por essa razão, também ao resultado da avaliação – especialmente para estudantes do ensino público, que não encontram em casa, ou em outro ambiente, o espaço para o desenvolvimento das habilidades e competências avaliadas nos testes cognitivos. Essa dimensão dialoga com

Os fatores decisivos para o sucesso educacional podem ser encontrados, também, nas atitudes e práticas dos

atores, essas dimensões podem atuar tão fortemente quanto as outras

condicionantes.


todas as outras, mas permite seu aporte em temas específicos. Podemos considerar tanto aspectos formais da gestão, como a elaboração do projeto político pedagógico e a amplitude da participação dos atores escolares envolvidos em sua constituição (estudantes, professores, pais de estudantes e comunidade escolar), como aspectos de sua implementação e atitudes dos professores em sala de aula.

A formação dos professores pode direcionar algumas análises, através do simples cruzamentos entre formação, práticas pedagógicas e desempenho dos estudantes. Bem como, nível salarial, satisfação profissional e desempenho. No entanto, estudos sobre esses temas vêm apontando que formação e recompensas monetárias não são tudo. Na verdade, a formação se conjuga com as práticas pedagógicas de fato realizadas. A formação acadêmica pode ser apenas a credencial para o ingresso no magistério. Não garante, por si só, a boa realização da profissão. Com o salário é a mesma coisa, recompensas maiores não garantem por si só a realização da profissão. Não quere-mos dizer com isso que a formação ou as recompensas monetárias não sejam importantes, apenas estamos dizendo que elas não são condições suficientes para explicar melhores resultados. Outras dimensões entram no jogo, a experiência, a relação dos professores com estudantes, a relação entre os próprios estudantes, a relação entre comunidade e direção da escola, e, claro, a forma do exercício da profissão em termos mais evidentes.

É nesse sentido que os questionários contextuais direcionam alguns itens a estudantes e professo-res. No intuito, portanto, de apreender a forma de lecionar dos professores, suas concepções sobre os estudantes e vários aspectos do cotidiano em sala de aula. A construção do Índice de Práticas Pedagógicas (IPP) implica na identificação de variações associadas ao desempenho dos estudan-tes, permitindo, com isso, avaliarmos onde encontramos práticas pedagógicas mais positivas, que contribuem para que os estudantes atinjam melhores índices de aprendizagem dos conhecimentos mínimos esperados para suas respectivas etapas/séries.

O incentivo à leitura

A qualidade da educação do indivíduo, e do país, passa pelas práticas de leitura. Nos dias de hoje, o hábito é de grande importância para a vida escolar, mas não somente para ela. Muito da cultura e informação de qualidade é distribuída por via escrita. Estar bem informado para atuar em sociedade é uma capacidade indispensável para toda e qualquer pessoa. Por essa razão, o incentivo à leitura não é tarefa exclusiva da família ou da escola, ambas devem contribuir. Saber se (e quanto!) a leitu-ra influencia os resultados da avaliação, pode ajudar a convencer estudantes, pais, professores e gestores de que a alteração de algumas atitudes e práticas cotidianas em relação a essa atividade pode ser muito frutífera.

Aprender a ler e escrever faz parte das atividades desenvolvidas na e pela escola, o estímulo e as oportunidades para a leitura também devem ser. Essa atividade mobiliza a experiência de vida e os conhecimentos adquiridos nesse espaço, representa um trabalho ativo de compreensão e inter-pretação, o que certamente gera impacto sobre o desempenho dos estudantes em todas as disci-plinas, não apenas em Língua Portuguesa. A escola pode (e deve) agir como substituto da família nessa seara, o incentivo, o exemplo e a prática de leitura é tão importante para o desenvolvimento cognitivos dos estudantes que, apesar de ainda medirmos essa dimensão no âmbito da família, o raciocínio para a escola é análogo. Para mensurar essa dimensão criamos dois índices, o Índice de Incentivo a Leitura pelos Pais (ILP) e o Índice de Incentivo a Leitura pela Escola (ILE), ambos, a partir de questões sobre o incentivo, exemplo e prática de leitura.


As expectativas

Maiores expectativas de sucesso e realização escolar podem garantir uma atitude mais positiva dos atores frente aos diversos desafios impostos pelos contextos em que se encontram. Elas estão associadas à antecipação que o sujeito faz acerca dos resultados de determinada ativi-dade a ser (ou não) realizada por ele. Essa prospectiva pode ser boa, a pessoa antevê sucesso naquilo que quer realizar, ou a previsão pode ser pessimista, a pessoa acredita que irá fracassar. Vários estudos demonstram que independente de qual seja, é mais provável que a expectativa seja correspondida do que refutada. Os indícios de que as expectativas estão associadas aos resultados obtidos pelos indivíduos na execução de determinadas tarefas fizeram com que o conceito de expectativa aparecesse em diversas teorias e fizesse parte de vários projetos de pesquisa (passadas e futuras). Sabemos, por exemplo, que estudantes com baixas expectativas sobre seu próprio futuro refletem, mesmo que de forma inconsciente, essa posição em seu desempenho escolar. Aquele estudante com expectativas altas é ambicioso e está mais ciente da necessidade de superar eventuais dificuldades nos estudos se quiser atingir seus objetivos.

As expectativas apresentam também uma característica relacional, uma vez que podem ser reforçadas a partir de estímulos de terceiros. No ambiente escolar, professores e diretores po-

dem reforçar as expectativas positivas dos estudantes, ou alertá-los para o descompasso en-tre suas aspirações e seu comportamento. Por exemplo, um estudante que pretenda

cursar um curso superior de maior concorrência no futuro deve apresentar um comportamento escolar condizente com suas aspirações. Com isso, deve ser

alertado sobre a inadequação entre notas baixas, número excessivo de abs-tenções etc. em relação aos anseios futuros etc. Estudantes que eventual-mente apresentem expectativas muito negativas em razão de sua origem, ou de sua trajetória até o momento, podem ser estimulados positivamente por professores e diretores, que depositam nele algum tipo de confiança. Esses incentivos podem vir, inclusive, a partir de cobranças por menor abs-

tenção, mais participação em sala de aula, pela melhora nos resultados em avaliações internas etc.

Aqui procuramos estabelecer o impacto que as expectativas dos estudantes têm sobre seu desempenho nos testes cognitivos aplicados em larga escala. Também

vamos verificar o impacto que expectativas médias têm sobre os resultados, efeito agrega-do que por vezes aparece significativo nos trabalhos acadêmicos. Para tanto, criamos o Índice de Expectativas Estudantis (IEE) e o Índice de Expectativas Médias (IEM), esse último um agre-gado na escola das respostas de estudantes e professores sobre o futuro imediato e mediato dos estudantes.

A relação entre fatores contextuais e resultados da avaliação

Ao avaliarmos o sistema de ensino, normalmente estamos interessados em descobrir algo sobre as relações entre os resultados e os contextos dos estudantes e escolas. Essas relações podem dizer respeito a qualquer condição, atitude ou atividade realizada pelos atores envolvidos no processo de

No ambiente escolar, professores e diretores podem reforçar as

expectativas positivas dos estudantes, ou alertá-los para o descompasso

entre suas aspirações e seu comportamento.


ensino e de aprendizagem. Qualquer que seja a relação que desejamos explicar, o fazemos a partir da análise feita sobre os dados coletados da realidade, só assim, podemos tirar conclusões que informarão as decisões de gestores da rede, gestores escolares e professores. Nosso trabalho, então, é utilizar as informações disponíveis de forma apropriada, e isso envolve, muitas vezes, a construção de modelos analíticos. Não temos acesso direto aos processos sociais, assim, coletamos dados que representam esses processos e utilizamos esses dados para construir nossos modelos.

Os modelos estatísticos são um tipo específico de modelos matemáticos, que, por sua vez, nada mais são do que a representação numérica do mundo. Avaliamos os estudantes e construímos nossa medi-da de desempenho, a proficiência, um valor que varia numa escala de 0 a 500 pontos. Quanto maior o valor da proficiência do estudante ou da média de proficiência da escola, melhor o desempenho de-les. Estabelecer a correlação entre essa medida e nossos fatores contextuais pode ser útil, mas isso nada nos diria sobre o poder explicativo dos mesmos. Para saber se, em que direção e o quanto os fatores contextuais impactam o desempenho, equacionamos o desempenho em razão dos fatores, ou seja, o valor da proficiência é nossa variável dependente e os fatores contextuais são nossas variáveis independentes. A modelagem estatística mais comum para esse tipo de fenômeno é a regressão, via de regra, a regressão de mínimos quadrados ordinários.

A equação genérica é: Desempenho = Modelo + Erro

Para que seja possível tirar conclusões precisas é necessário ajustar o melhor modelo que descre-ve os dados. Mesmo ajustando o melhor modelo, sempre haverá um termo de erro, o importante é que ele seja o menor possível e que não seja sistemático, enviesado. Seguindo o conselho da literatura, em especial do professor José Francisco Soares, atual presidente do INEP, pensamos em um modelo que contemple toda a gama de fatores contextuais relevantes, sem a interdição de preconceitos teóricos. Utilizaremos o máximo de informação disponível nos questionários aplicados aos estudantes, professores e diretores na avaliação.

Basicamente, iremos considerar: Desempenho em Matemática = Sexo + Cor + Reprovação + Nível socioeconômico do estudante + Expectativas estudantis + Pais incentivam a leitura + Composição por cor + Nível de reprovação + Nível socioeconômico médio + Clima escolar + Práticas pedagógi-cas + Escola incentiva a leitura + Expectativas médias + Tamanho da escola + Erro.

Essa equação estabelece que o resultado no teste depende de características individuais e institu-cionais (escolares). Dentre as características dos estudantes estamos considerando os diferenciais de proficiência dado ao sexo (se o estudante é do sexo feminino), à cor ou raça (se o estudante se auto-declara da cor preta), à trajetória (se o estudante diz já ter sido reprovado), ao nível socioeconômico das famílias (ISE), às expectativas estudantis (IEE) e o incentivo à leitura pelos pais (ILP). Em relação aos diferenciais que podemos atribuir ao contexto escolar estamos considerando o efeito de composição por sexo (percentual de alunas na escola), cor ou raça (percentual de estudantes que se autodeclaram da cor preta), trajetória (percentual de estudantes que diz já ter sofrido pelo menos uma reprovação) e nível socioeconômico (média do ISE na escola). Além desses, temos os fatores que podemos considerar intraescolares, já que é possível aos atores atuarem sobre os mesmos no âmbito de suas competências profissionais, como o clima escolar (ICE), as práticas pedagógicas (IPP), o incentivo dado à leitura na escola (ILE), as expectativas médias (IEM) e o tamanho da escola (número de estudantes na escola que estão presentes na base com proficiência e índices contextuais calculados).


Com essas informações em mãos, poderíamos elaborar uma regressão múltipla, que se assemelha a equações de primeiro grau, mas essa estratégia ignora, por pressuposto, que as características dos indivíduos reunidos em um mesmo ambiente podem estar relacionadas com as condições desse ambiente. Por isso, esses modelos tendem a subestimar o que estudantes de uma mesma escola têm em comum devido a essa escola e, consequentemente, tendem a subestimar os efeitos das características escolares sobre seus estudantes. Os modelos hierárquicos, por sua vez, distinguem as diferenças de desempenho dentro de uma mesma escola e as diferenças de desempenho entre escolas, em uma forma muito parecida com os sistemas de equações de primeiro grau. Assim, po-demos utilizar as características dos estudantes para medir o quanto suas características individuais, externas à escola, afetam o seu desempenho dentro da escola e, de maneira complementar, pode-mos também utilizar as características das escolas para medir mais precisamente o quanto fatores internos afetam o desempenho desses mesmos estudantes. Esses modelos hierárquicos trazem soluções estatísticas adequadas para resolver o problema da interdependência entre os resultados de estudantes agrupados em uma mesma escola. Na literatura sobre eficácia escolar, esses são modelos consagrados.

Na análise que realizaremos a seguir, iremos considerar os resultados em Matemática dos es-tudantes em escolas estaduais, obtidos com a avaliação feita em 2015. O total de estudantes e escolas é fixo durante toda a análise e se refere ao conjunto de casos com todas as informações necessárias para realização do estudo. Ou seja, para entrar na análise os estudantes devem ter feito o teste, ter uma proficiência calculada, ter respondido ao questionário e ter índices contex-tuais calculados. O mesmo vale para as escolas, que devem possuir informação para todas as dimensões trabalhadas, desempenho, clima, práticas pedagógicas etc. Os modelos foram feitos separadamente para cada etapa de escolaridade, assim, temos resultados para o 5º EF, 9º EF e 3ª EM. Para o 5º ano temos no total 8.195 estudantes em 303 escolas na análise. No 9º ano temos um total de 12.229 estudantes divididos em 375 escolas. Em relação à 3ª série do Ensino Médio são 17.703 estudantes em 346 escolas presentes na análise.

O primeiro passo é rodar um modelo plenamente incondicional, ou seja, um modelo que não especifica fatores em nenhum nível. A principal razão para isso é determinar se existe uma va-riância significativamente elevada no resultado entre as escolas. A partir desse modelo é pos-sível obter uma partição da variância total do resultado, entre a variância intraescolas, ou seja, a variância no nível dos estudantes, e a variância entre escolas, ou seja, variância no nível das escolas. Por fim, esse modelo também nos permite obter a quantidade total de variância dentro de cada nível, o que será utilizado posteriormente para se determinar a quantidade de variância explicada pelos modelos que incluem os fatores contextuais. Os resultados do modelo plena-mente incondicional mostram uma medida de fidedignidade razoável para o intercepto, 0,770 no modelo do 5º EF, 0,703 no modelo do 9º EF e 0,781 no modelo da 3ª EM, sendo que mais do que 0,7 é desejável e menos que 0,5 não é considerado fidedigno suficiente pela literatura. Esse modelo nos permite também calcular o coeficiente de correlação intraclasse, que mede a proporção da variância dos resultados referente ao nível das escolas: 15% 5º EF, 10% 9º EF e 10% 3ª EM, o que é suficiente para seguirmos em frente segundo a literatura.

O segundo modelo que rodamos é o oposto do plenamente incondicional, nele consideramos de uma vez todos os fatores que pudemos operacionalizar com os dados da avaliação. A partir dessa análise é possível dizer quais fatores tem efeito sobre o desempenho, bem como a direção e força


dessa influência. A significância estatística responde à questão “se” determinado fator impacta o de-sempenho dos estudantes, para tanto, consideramos um nível de confiança de 95%. A teoria orienta a interpretação sobre a direção esperada da influência, por exemplo, espera-se melhores resultados quanto maiores forem o nível socioeconômico, as expectativas, o clima escolar etc. O sinal dos nú-meros indica em que direção o fator influencia o resultado do teste, valores positivos significam que o fator incrementa o desempenho, enquanto valores negativos indicam que o fator gera decréscimo na proficiência. Para responder à questão sobre o “quanto” determinado fator impacta o resultado olhamos para a magnitude do número em si.

Não centralizamos as variáveis dicotômicas, como sexo, cor e reprovação, o que significa que o “ta-manho” do efeito é referente à mudança discreta entre categorias, quando se passa do grupo de referência (codificado como 0 em todos os casos) para o grupo alternativo (codificado como 1 em todos os casos). As variáveis contínuas do nível do estudante foram todas centralizadas na média do grupo, o que significa que o valor é o incremento (decréscimo) dado uma unidade a mais (a menos) de cada índice a partir desse ponto. As variáveis do nível da escola foram todas centralizadas na grande média, o 0 passa então a ser a média geral na distribuição, o que nos leva a interpretar o tamanho do efeito como o acréscimo ou decréscimo dado a mudança em uma unidade (para mais ou para menos) da variável. Isso pode ficar um pouco menos confuso quando tratamos dos resultados em si, observe a tabela e veja a descrição passo a passo dos resultados.

Tabela 1: Efeito e significância estatística dos fatores contextuais sobre a proficiência em Matemática por etapa de escolaridade

FATORES CONTEXTUAIS 5º EF 9º EF 3ª EM

INTERCEPTO 196 240 270

NÍVEL VARIÁVEIS EFEITO SIG. EFEITO SIG. EFEITO SIG.

Estudante

Sexo feminino -1 Não -11 Sim -15 Sim

Autodeclara cor preta -8 Sim -7 Sim -3 Sim

Já foi reprovado -16 Sim -13 Sim -17 Sim

Nível socioeconômico 4 Sim 4 Sim 3 Sim

Expectativas 3 Sim 4 Sim 4 Sim

Pais incentivam a leitura 0 Sim 0 Sim -1 Sim

Escola

Percentual de meninas 1 Não 0 Não 0 Não

Percentual de pretos(as) -2 Sim 0 Não -3 Sim

Percentual de reprovados -2 Sim 1 Não -2 Sim

Nível socioeconômico médio 7 Sim 9 Sim 6 Sim

Clima escolar 2 Não 3 Sim 4 Sim

Práticas pedagógicas 0 Não 4 Sim -1 Não

Escola incentiva a leitura 3 Não 2 Não 3 Não

Expectativas médias 6 Sim 3 Sim 2 Não

Nº de estudantes 0 Sim 0 Não 0 Não

Confiabilidade 0,671 0,625 0,749

Variância no 2º nível 9% 7% 9%

Fonte: Avaliando IDEPB 2015.


Para ficar bem claro, vamos por modelo (etapa), começando pelos resultados do 5º ano do Ensino Fundamental. O valor do intercepto é 196, esse valor corresponde à proficiência em Ma-temática encontrada quando todas as variáveis valem “0”. Nesse caso, o valor é a proficiência esperada em Matemática quando o estudante é do sexo masculino, não declarou cor preta, diz não ter sido reprovado, tem o nível socioeconômico igual à média dos demais estudantes da sua escola, tem também expectativas e incentivo à leitura pelos pais iguais à média dos estudantes na escola em que estuda. Esse é o nosso ponto de partida.

Vamos olhar primeiro para a coluna da significância, para vermos se o fator tem impacto ou não sobre a proficiência. Podemos ver que o sexo do estudante, a composição por sexo da escola, os índices de clima, de práticas pedagógicas e de incentivo à leitura não têm efeito significativo sobre a proficiência, os demais fatores contextuais impactam os resultados dos estudantes. Apesar de não serem significativos, esses fatores estão com o sinal na direção esperada, bem como os demais.

Por se tratar da proficiência em Matemática, ser do sexo feminino pode indicar uma desvanta-gem em relação ao sexo masculino, por isso o valor negativo é esperado. Isso se confirma, mas o resultado nesse modelo não é significativo. Autodeclarar-se da cor preta também é um indica-dor que pode ser considerado desvantagem para o estudante, em razão de processos sociais e históricos ligados ao preconceito e à discriminação. Isso se confirma no modelo, pois temos um sinal negativo ligado a esse fator. Ter sofrido já uma reprovação também é um indicador de possível desvantagem, isso porque a reprovação desestimula e atrapalha a curva de aprendiza-do do estudante. Vemos no modelo que esse efeito é realmente negativo, confirmando o que já esperávamos.

Conforme antecipamos também, o nível socioeconômico e as expectativas dos estudantes in-crementam o desempenho dos estudantes. O incentivo à leitura pelos pais também, mas o 0 ali significa que esse efeito é menor do que 1 ponto na escala de proficiência, portanto, muito pequeno. Os efeitos de composição da escola vão todos na direção esperada, um maior per-centual de meninas eleva mesmo a proficiência em Matemática (apesar de não significativo). Os maiores percentuais de autodeclarados da cor preta na escola e de reprovados diminuem o desempenho, o nível socioeconômico médio eleva os resultados quanto maior ele for. Os fato-res intraescolares clássicos como clima, práticas pedagógicas e incentivo à leitura pela escola impactam positivamente a proficiência, mas não de forma significativa nesse modelo, apenas as maiores expectativas médias o fazem nesse caso. O tamanho da escola, em nº de estudantes, impacta positivamente a proficiência, mas a menos de um ponto na escala de proficiência.

Em relação à magnitude do efeito, quanto maior o valor do coeficiente calculado, maior o impac-to do fator sobre o desempenho. Como dissemos, o efeito de sexo, cor e trajetória no nível do estudante é discreto, ou seja, indica o efeito de mudança de uma categoria para outra. Ser me-nina diminui em um ponto a proficiência em Matemática esperada em relação a ser menino, mas esse efeito não é significativo no caso do 5º EF. Interessante é que esse efeito é cada vez maior, quando consideramos os resultados do 9º EF e 3ª EM, aumentando a ponto de ficar significativo. Essa é uma pista de que os diferenciais dados ao sexo do estudante são construções sociais e não efeitos “naturais”, dado a uma diferença biológica, ou genética, entre meninos e meninas. Não podemos afirmar isso categoricamente, mas reforçamos, é uma pista de que isso acontece.


Acerca do efeito da cor ou raça, vemos que essa é uma desvantagem ainda a ser considerada, já que a proficiência esperada do estudante autodeclarado da cor preta diminui em 8 pontos em relação aos demais, de cor/raça branca, parda, amarela ou indígena. E esse é o que podemos cha-mar de efeito “líquido”, já que o nível socioeconômico está considerado no modelo, assim esse é o efeito da cor controlando-se os efeitos das demais dimensões presentes no modelo. Vemos esse efeito menor nas etapas posteriores, mas cabe analisar se isso se deve a diminuição da potência do fator, ou de sua distribuição, já que o percentual de pretos(as) em nossas bases diminui também – é de 15% no 5º EF, de 11% no 9º EF e de 9% na 3ª EM.

O efeito da reprovação informada pelo estudante tem sempre o efeito negativo mais amplo sobre a proficiência. Ele diminui o desempenho esperado em 16 pontos na escala, quando consideramos aquele que foi reprovado em relação ao que nunca foi reprovado. Isso se mantém nas demais etapas (modelos). O que torna ainda mais perverso esse efeito é sabermos que estudantes têm uma propensão maior a serem reprovados em razão de características não ligadas ao processo de ensino e aprendizado. Por exemplo, há uma maior proporção de estudantes do sexo masculino, da cor preta e de nível socioeconômico menor no grupo dos reprova-dos. Outras características, como as comportamentais, não mensuradas aqui, ou até mesmo difíceis de serem medidas no âmbito da avaliação em larga escala, estão associadas à reprovação.

O efeito do nível socioeconômico mostra-se altamente relevante, nos dois níveis onde ele é considerado. No nível do estudante ele reflete as con-dições materiais e culturais das famílias dos estudantes, que conseguem impactar consistentemente o desempenho. No nível do indivíduo a cada unidade a mais no ISE temos um incremento da ordem de 4 pontos na es-cala de proficiência. Isso se mantém praticamente constante nos diferentes modelos (etapas). O efeito de composição, ou seja, o maior nível socioeconô-mico do público que frequenta a mesma escola, também impacta os resultados dos estudantes. A cada unidade a mais no nível socioeconômico médio temos uma proficiência 7 pontos maior no 5º EF (9 no 9º EF e 6 na 3ª EM). Lembrando que no caso do estudante o ISE está centralizado na média do grupo, enquanto no caso do ISE médio da escola, o valor está centralizado na grande média.

Em seguida, podemos ver como as expectativas dos estudantes também operam de forma consis-tente sobre o desempenho. Nos 3 modelos os resultados são significativos, positivos e da ordem de 3 pontos a mais a cada unidade a mais do índice. As expectativas médias também se mostram importantes, apesar do seu efeito ser menor nas etapas mais avançadas. O processo de centraliza-ção dos índices é igual ao do nível socioeconômico.

Quanto ao incentivo à leitura, tanto dos pais, quanto o médio das escolas, esse fator mostrou um comportamento um pouco diferente do esperado. Em relação ao índice de incentivo à leitura pelos pais dos estudantes, o efeito é sempre muito pequeno (abaixo ou igua a 1), e na 3ª série ele vai em uma direção não esperada, diminuindo a proficiência. Acreditamos que isso se deve mais a um erro de medida do que propriamente ao processo em si. Esses índices parecem estar muito conta-minados pelo que podemos chamar de resposta socialmente desejável, ou seja, estudantes, pro-

Outras características, como as comportamentais, não mensuradas

aqui, ou até mesmo difíceis de serem medidas no âmbito da avaliação em

larga escala, estão associadas à reprovação.


fessores e diretores respondem aquilo que espera-se que eles respondam: que sim, há muito incentivo, exemplo e prática de leitura em casa e na escola. No entanto, sem mais informações fica difícil desvendar o que realmente está acontecendo nessa dimensão.

É de nosso interesse mostrar os impactos que os fatores intraescolares exercem sobre o de-sempenho, sem desconsiderar os fatores extraescolares. Dessa forma, gostaríamos de ressaltar que a despeito das diferenças dadas pelo sexo, cor, nível socioeconômico, composição e consi-derando separadamente o ano escolar em que o estudante se encontra, temos a influência do clima escolar. O efeito não é significativo no modelo do 5º EF, mas é nos posteriores. Acredita-mos que sua magnitude não é descartável, dado que o coeficiente é o incremento a cada uni-dade a mais do índice criado para o constructo. No caso das práticas pedagógicas, acreditamos esteja acontecendo o mesmo fenômeno do incentivo à leitura, a resposta socialmente desejável contamina o constructo, sem que possamos separá-la das demais, por essa razão somente no modelo do 9º ano encontramos um resultado significativo, com direção e magnitude esperadas. Em relação às expectativas médias, os resultados mostram-se relevantes e confirmam o que já esperávamos, como dissemos acima. O mais importante aqui, e por isso o destaque para essas dimensões, é que sobre elas é possível pensar intervenções diretas, a partir da escola, com os instrumentos que estão à mão de gestores (da rede e das escolas) e professores. Os projetos de intervenção podem ser pensados ao nível da rede, da escola e até mesmo da sala de aula.

Não fazemos a leitura pormenorizada dos resultados dos demais modelos (9º EF e 3ª EM) para esse texto não ficar muito cansativo, optamos por considerá-los rapidamente acima na descrição e interpretação da magnitude dos efeitos dos fatores contextuais. O exercício para os demais modelos é o mesmo, olhar se há significância estatística, se sim, o fator impacta o desempenho; para o sinal do valor, se positivo, há incremento na proficiência, se negativo há decréscimo. Em relação ao quanto um fator impacta o resultado no teste, cabe olhar para o valor em si, quanto maior o coeficiente, maior a magnitude da influência, para mais ou para menos. Por fim, reportamos o nível de confiabilidade de cada modelo, nenhum abaixo de 0,5, e o percentual da variância ainda explicada pelo nível da escola. Esse último pode indicar que ainda há o que se procurar em termos de fatores intraescolares relevantes.

Considerações Finais

A forma de organização social construída por nós exige que as pessoas se eduquem cada vez mais. A participação efetiva nas decisões políticas e inserção produtiva na economia depen-dem de competências e habilidades aprendidas na escola. Seguindo essa linha de raciocínio, podemos dizer que o propósito da educação é produzir o futuro, não reproduzir o passado. O problema do acesso à educação de qualidade não acontece mais devido à falta de vagas em boas escolas, mas em razão de uma exclusão de segundo tipo, a inserção precária em escolas com pouca qualidade. Fatores externos e internos afetam o processo educativo, enquanto a desigualdade e a exclusão social mitigam o discurso igualitário da educação pública. Portanto, deve o poder público garantir através de políticas públicas as condições de fundo para a qua-lidade e a equidade no processo educacional. Mas, de nada adiantará se os atores envolvidos


diretamente no processo não pensarem e agirem para transformar a realidade educacional na qual estão inseridos.

O futuro da avaliação educacional nesse processo ainda está em aberto, mas as tendências apon-tam no sentido da expansão da utilização dos dados das avaliações para melhorar a qualidade das políticas e práticas escolares. O maior desafio é ajustar as percepções dos diferentes atores e as políticas educacionais, a fim de garantir uma educação de qualidade para todos, e assim derrubar as barreiras históricas imposta pelas desigualdades econômicas, sociais e culturais. Sérgio Costa Ribeiro no clássico artigo “A Pedagogia da Repetência” parece fornecer uma visão clara do modelo de escola a partir do qual deve se dar o processo de ensino e de aprendizagem: uma escola que ensine e faça com que seus estudantes aprendam, apesar dos fatores (internos e exter-nos) que geram dificuldades a este processo. Algumas propostas para a realização deste objetivo podem se depreender da conclusão do autor: os profissionais envolvidos com a educação devem ser competentes e bem remunerados; é necessária montagem de um sistema permanente de avaliação cognitiva dos estudantes, que favoreça a accountability das escolas; todos devem estar preocupados com a qualidade do ensino e da aprendizagem.

A escola não está solta no mundo, não independe do contexto em que se encontra, ou mesmo, do contexto dos que ali trabalham e estudam. Ela re-flete os valores sociais e lida, cotidianamente, com os anseios, concepções e condições dos estudantes, professores, funcionários etc. É necessário criar condições materiais e motivacionais para a alteração das práticas que não ofe-recem bons resultados. Essas transformações podem ocorrer, ela fará diferença para o futuro dos estudantes e, consequentemente, do estado e do país.

O futuro da avaliação educacional nesse processo ainda está em

aberto, mas as tendências apontam no sentido da expansão da utilização dos dados das avaliações para melhorar a qualidade das políticas e práticas

escolares.


Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais podem ser agrupados em diferentes situações de desempenho. Para cada disci-plina e etapa de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam des-crições de habilidades e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um significado pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior de-talhamento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Re-ferência para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de profi-ciência, cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar in-terpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos estudantes.

PADRÕES DE DESEMPENHO

4

Abaixo do Básico

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desen-volvimento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolari-dade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos cor-retamente pela maior parte dos estudantes e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses estudantes, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

Adequado

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses estudantes demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período es-colar. É preciso estimular atividades de aprofundamento com esses estudantes, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos.

Básico

Neste Padrão de Desempenho, os estudantes ainda não demonstram o desenvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os estudantes que se encontram neste padrão, de modo a conso-lidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

Avançado

Quando o estudante demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para man-ter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses estudantes costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades consi-deradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contí-nuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.


Nesta seção, são apresentados os resultados alcançados pelos estudantes na avaliação em larga escala do AVALIANDO IDEPB.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

5

Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Estadual e fornecem informações para o estado, como um todo, e para cada uma mesma GRE. Dois instrumentos foram utilizados para a apresentação dos resultados: mapas e tabelas.

Primeiramente, o mapa do estado se encontra dividido por GREs, apresentando, através dos di-ferentes tons de verde, o Padrão de Desempenho correspondente à média de proficiência que cada uma delas alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento avaliada. Além disso, são apresentados os resultados gerais do projeto, informando a média de proficiên-cia, o percentual de participação e o número efetivo dos estudantes nos testes, e o Padrão de Desempenho correspondente à média de proficiência geral do projeto.

Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o desempenho e a participação dos estudantes na avaliação. Nas tabelas, são apresentados a proficiência média, o desvio--padrão, o Padrão de Desempenho, o número de estudantes previstos para a realização dos testes, o número efetivo de estudantes participantes, o percentual de participação e a distribui-ção percentual de estudantes para cada Padrão de Desempenho. Todas estas informações são fornecidas para cada uma GRE, para as três últimas edições de realização do programa. Ao fim de cada tabela, estas mesmas informações são apresentadas para o programa, facilitando sua comparação com as GREs.

Resultados de participação e proficiência média por Gerência Regional de Educação (GRE)


Língua Portuguesa - 5º Ano do Ensino FundamentalRESULTADO GERAL

Proficiência Média 178,4

Desvio Padrão 44,9

Padrão de Desempenho Adequado

Nº de Estudantes Previstos 12.053

Nº de Estudantes Avaliados 10.058

Participação (%) 83,4


Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

JOÃO PESSOA

GUARABIRA

CAMPINA GRANDE

CATOLÉ DO ROCHA

CAJAZEIRAS

SOUSA

PRINCESA ISABEL

MONTEIRO

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ITAPORANGA ITABAIANA

POMBALMAMANGUAPE

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Língua Portuguesa - 9º Ano do Ensino FundamentalRESULTADO GERAL


Desvio Padrão 46,0

Padrão de Desempenho Básico






JOÃO PESSOA

GUARABIRA

CAMPINA GRANDE

CATOLÉ DO ROCHA

CAJAZEIRAS

SOUSA

PRINCESA ISABEL

MONTEIRO

PATOS


POMBALMAMANGUAPE

CUITÉ

Língua Portuguesa - 3ª Série do Ensino MédioRESULTADO GERAL


Desvio Padrão 46,6







JOÃO PESSOA

GUARABIRA

CAMPINA GRANDE

CATOLÉ DO ROCHA

CAJAZEIRAS

SOUSA

PRINCESA ISABEL

MONTEIRO

PATOS


POMBALMAMANGUAPE

CUITÉ

Língua Portuguesa - 4ª Série do Ensino NormalRESULTADO GERAL


Desvio Padrão 46,8


Nº de Estudantes Previstos 391

Nº de Estudantes Avaliados 213




JOÃO PESSOA

GUARABIRA

CAMPINA GRANDE

CATOLÉ DO ROCHA

CAJAZEIRAS

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PRINCESA ISABEL

MONTEIRO

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POMBALMAMANGUAPE

CUITÉ

Matemática - 5º Ano do Ensino FundamentalRESULTADO GERAL


Desvio Padrão 44,0







JOÃO PESSOA

GUARABIRA

CAMPINA GRANDE

CATOLÉ DO ROCHA

CAJAZEIRAS

SOUSA

PRINCESA ISABEL

MONTEIRO

PATOS


POMBALMAMANGUAPE

CUITÉ

Matemática - 9º Ano do Ensino FundamentalRESULTADO GERAL


Desvio Padrão 42,9







JOÃO PESSOA

GUARABIRA

CAMPINA GRANDE

CATOLÉ DO ROCHA

CAJAZEIRAS

SOUSA

PRINCESA ISABEL

MONTEIRO

PATOS


POMBALMAMANGUAPE

CUITÉ

Matemática - 3ª Série do Ensino MédioRESULTADO GERAL


Desvio Padrão 45,8







JOÃO PESSOA

GUARABIRA

CAMPINA GRANDE

CATOLÉ DO ROCHA

CAJAZEIRAS

SOUSA

PRINCESA ISABEL

MONTEIRO

PATOS


POMBALMAMANGUAPE

CUITÉ

Matematica - 4ª Série do Ensino NormalRESULTADO GERAL


Desvio Padrão 44,4

Padrão de Desempenho Abaixo do Básico

Nº de Estudantes Previstos 391

Nº de Estudantes Avaliados 213




JOÃO PESSOA

GUARABIRA

CAMPINA GRANDE

CATOLÉ DO ROCHA

CAJAZEIRAS

SOUSA

PRINCESA ISABEL

MONTEIRO

PATOS


POMBALMAMANGUAPE

CUITÉ

Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por GRE

% de estudantes por Padrão de Desempenho Percentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.

Nº efetivo de estudantes Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação.

Participação (%) Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. Este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

Nº previsto de estudantes Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

Proficiência médiaGrau ou nível de aproveitamento na avaliação.

EdiçãoAno em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

GREJurisdição onde a prova foi aplicada. Na linha da GRE são explicitados somente os dados referentes às escolas e estudantes pertencentes a ela.

Desvio PadrãoMedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os estudantes avaliados)


Considerando um caso hipotético, em que todos os estudantes de uma mesma GRE obtenham exatamente o mesmo resultado no teste, o desvio padrão é igual a zero, indicando que não houve variação de proficiência dentre os estudantes da GRE. Valores menores de desvio padrão indicam, portanto, uma situação mais igualitá-ria dentro da GRE, pois apontam para menores diferenças entre os desem-penhos individuais dos estudantes. Por outro lado, valores maiores de desvio padrão indicam que os estu-dantes da GRE constituem uma po-pulação mais heterogênea do ponto de vista do desempenho no teste, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos de desempenho, tanto para mais quanto para menos. Este dado indica o grau de equidade dentro da GRE, sendo muito importante, pois um dos maio-res desafios da Educação é promo-ver o ensino de forma equânime.

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9

38,5

37,8

37,4

Abai

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Abai

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Abai

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178

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RE-

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2013

2014

2015

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1

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3

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2

38,5

38,0

45,3

Abai

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6ª G

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2013

2014

2015

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5

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Abai

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7ª G

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2013

2014

2015

215,

5

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9

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9

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69 43 27

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65,1

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0,0%

82,1

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64,7

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9ª G

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2013

2014

2015

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1

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58 41 55

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0%

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2013

2014

2015

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2

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7

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Abai

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57,8

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10,8

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VICE-REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA (EM EXERCÍCIO DA REITORIA)MARCOS VINÍCIO CHEIN FERES

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

VICE-REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA (EM EXERCÍCIO DA REITORIA)MARCOS VINÍCIO CHEIN FERES

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

Ficha catalográfica

PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação da Paraíba.

AVALIANDO IDEPB – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 3 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação.

ISSN 2316-7610

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

PB AVALIANDO IDEPB 2015 RS RE - Avaliação Paraíba · o acompanhamento das ações inerentes a...

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