OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE NA PERSPECTIVA DO ... · Art. 4.°- A avaliação deve...
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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE ESTUDO
EM AULAS DE MATEMÁTICA
Autora: Francismeire Vieira Vidotto1
Orientadora: Regina Luzia Corio de Buriasco2
Resumo
O presente artigo apresenta o relato de uma experiência com avaliação e recuperação de estudos em aulas de matemática desenvolvida em uma classe de 9º Ano do Ensino Fundamental. Utilizando a prova em fases na perspectiva da avaliação formativa, por meio da qual foi oportunizado ao aluno utilizar um mesmo instrumento, que serviu tanto para aprendizagem quanto para avaliação e recuperação. Foi proposta uma prova contendo questões em que os alunos puderam analisar suas próprias resoluções e trabalhar na perspectiva da avaliação como oportunidade de aprendizagem. Palavras-Chave: Educação Matemática; Avaliação da Aprendizagem Escolar; Recuperação de
Estudos.
Introdução
O baixo desempenho dos estudantes na disciplina de matemática é uma
preocupação constante dos envolvidos no sistema de ensino desde órgãos
governamentais, instituições de ensino, professores, alunos e familiares.
Os professores se sentem angustiados no final do ano quando precisam fazer
seus julgamentos pautados, geralmente, em avaliações escritas do rendimento e
não da aprendizagem escolar. Como afirma Buriasco (2000, p.159):
Rendimento escolar tomado aqui como avaliação do “produto” final, que, de certa forma, evidencia um resultado sem muita chance de ser modificado., por assim dizer, baseada na dicotomia aprovação/reprovação, e não da aprendizagem tomada aqui como avaliação do processo, um dos meios que subsidia a retomada da própria aprendizagem. Nesse contexto, não há espaço para uma prática de avaliação que ajude na identificação e
superação de dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, tanto do aluno quanto do professor. Até porque, os instrumentos utilizados, quase sempre provas escritas, são aplicados em geral ao final de uma unidade do conteúdo, já às vésperas do início da próxima, e com isso tarde demais para que os resultados possam orientar ações na busca da identificação e superação de dificuldades detectadas.
1 Docente da Rede Estadual de Educação do Paraná. 2 Docente da Universidade Estadual de Londrina – Paraná.
Sendo assim e, levando em consideração os documentos oficiais que
incentivam melhorias das práticas pedagógicas e avaliativas, este trabalho
apresenta o relato da utilização uma prova em fases, instrumento que serve tanto
para a aprendizagem quanto para a avaliação e recuperação de estudos, uma vez
que o aluno tem contato com as questões da prova em momentos distintos.
A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos (PARANÁ, 2008, pg.31).
Nessa mesma direção, desde 1999, a Deliberação n.º 007/99 do Conselho
Estadual de Educação já estabelece:
Art. 1.° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. ... Art. 4.°- A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a comparação com os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se a comparação dos alunos entre si. ... Art. 12 - O estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação de estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as condições pedagógicas definidas no Artigo 1.ºdesta Deliberação. Art. 13 - A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos. ... Art. 18 - A avaliação final deverá considerar, para efeito de promoção, todos os resultados obtidos durante o período letivo, incluída a recuperação de estudos.
Na prática escolar, contudo, a recuperação de estudos não tem mostrado
bons resultados. Assim, justifica-se apresentar uma proposta que seja mesmo
“paralela”, ou seja, concomitante ao período letivo.
Com frequência, o professor de matemática, depois de constatar o erro em
uma questão de prova resolvida pelo aluno, apenas considera a questão totalmente
errada ou parcialmente correta e atribui uma nota. Neste trabalho será apresentada
uma proposta de mudança de atitude, o professor vai constatar o erro e a partir dele
mandar uma mensagem, um feedback, para que o aluno possa prosseguir,
recomeçar, repensar sua estratégia, seu procedimento, ou resposta, proporcionando
com isso mais uma oportunidade de aprendizagem, e fazendo isso, o professor
cumpre seu dever de informar ao aluno sobre a qualidade de seus trabalhos e
proporcionar os meios de melhorá-los, como afirma Barlow (2006).
E mesmo que os alunos se comuniquem entre a primeira e a segunda fase,
essa interação pode ser benéfica, pois pode provocar novas situações de
aprendizagem entre os alunos, fazer com que eles comentem suas produções e
cheguem a conclusões acertadas ou busquem com as aulas, trabalhos e pesquisas,
aprender a solucionar as questões que não conseguiram resolver na primeira fase,
uma vez que, “o ato educativo se situa num contexto de trocas e de comunicação”
(HADJI, 2001, pg.126).
Fundamentação
A avaliação faz parte do cotidiano do ser humano exemplo disso é que
constantemente avalia-se a beleza de um objeto, o sabor de um alimento, o cheiro
de um perfume, a textura de um tecido.
Na avaliação escolar, que é o caso deste estudo, também acontecem
jugamentos diferenciados dos alunos, e, de acordo com o ponto de vista de cada
professor, o desempenho pode ser considerado satisfatório ou não. Para Hadji
(1994) o mesmo aluno ao ser avaliado por professores diferentes, ou mesmo ao ser
avaliado pelo mesmo professor em dois momentos distintos, pode ter julgamentos
diferentes. Com isso, o ato de avaliar, é influenciado constantemente por fatores
internos e externos de cada avaliador e de cada momento, é carregada de
subjetividade, o que não é um defeito.
A avaliação é um questionar sobre o sentido do que é produzido e na situação observada. Sendo assim, a avaliação é carregada de subjetividade e com isso, um processo parcial e necessariamente inacabado (BURIASCO, 1999, p.218).
De acordo com Hadji (1994), temos três tipos de avaliação a serem
consideradas: a avaliação somativa, a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa.
A avaliação somativa ocorre ao final de um determinado período (bimestre, trimestre
ou semestre), é pontual e visa classificar, situar o desempenho escolar do aluno. A
avaliação diagnóstica é realizada antes do período (bimestre, trimestre ou ano letivo)
e sua função é orientar como prosseguir com os estudos. A avaliação formativa é
realizada durante o período de ensino e tem como função principal regular o
processo de ensino e aprendizagem, fornecendo informações úteis para o aluno a
respeito do seu processo de aprendizagem e, para o professor, prosseguir ou rever
a prática adotada.
Considerar a avaliação formativa como oportunidade de aprendizagem é
diagnosticar o que os alunos sabem, criando circunstâncias favoráveis e tomar
decisão para dar continuidade ao processo.
É, pois, tarefa do professor fazer com que o erro, aos poucos se torne observável pelo aluno para que este tome consciência daquele. Essa é uma das contribuições pessoais que o professor pode fazer na busca de diminuir o fracasso escolar (BURIASCO, 2000, p.172).
Adotando a avaliação como oportunidade de aprendizagem, a comunicação
individual é um veículo poderoso na orientação do aluno, por meio da produção
escrita, o professor analisa e interpreta a resolução do aluno percebendo sua
dificuldade para poder auxiliá-lo particularmente, dando pistas para avançar,
contribuindo para uma aprendizagem significativa.
Para ser um acto de comunicação útil, a avaliação deve retomar a ligação com o produtor, e dizer-lhe alguma coisa acerca da sua produção que lhe permita progredir com vista melhores produções (HADJI,1994, p. 108).
Tomando a avaliação como prática de investigação, conseguimos
acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, verificando como interpretam
e lidam com a matemática presente nos problemas, pela escolha e desenvolvimento
de estratégias (SANTOS, 2008).
Este trabalho consistiu na elaboração, aplicação e estudo de uma prova em
fases, utilizada como instrumento para avaliação e recuperação de estudos em
aulas de matemática, realizada no Colégio Estadual Emílio de Menezes – Ensino
Fundamental Médio e Normal, na turma do 9º Ano “A”, no período vespertino, no ano
de 2014. A turma era composta de 38 alunos, sendo 28 meninas e 10 meninos, com
idades entre treze e quinze anos.
As aulas de matemática aconteceram no terceiro horário das segundas-feiras;
nos dois primeiros horários das terças-feiras, e, nos segundo e terceiro horários das
quartas-feiras. Nelas foram alternadas aulas envolvendo conteúdos e a prova em
fases no primeiro trimestre do ano letivo.
Foi proposto que os trabalhos e as provas valeriam 5,0 pontos cada,
considerando-se como média final a somatória das notas juntamente com suas
respectivas recuperações observando sempre a maior nota.
Em 2013 foi feita a escolha das questões, sendo quatorze (14) de aferições
do Pisa3 (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), uma (1) do banco
questões da SARESP, duas (2) adaptadas da prova Brasil e uma (1) do Manual para
Correção de Provas com Questões Abertas de Matemática AVA – 2002
(BURIASCO; CYRINO; SOARES; 2003). Das dezoito (18) questões que
compuseram a prova, quatro (4) envolviam a área de Grandezas e Medidas, oito (8)
a respeito de Números, três (3) de Números e Álgebra e três de Tratamento da
Informação. Segundo a classificação de Butts (1997), 12 problemas de aplicação, 4
exercícios de reconhecimento e 2 problemas em aberto.
Foram selecionados problemas que contemplassem diversos conteúdos
estudados em anos anteriores. Como foram utilizados problemas diversos, não se
privilegiou nenhum conteúdo, mas sim se procurou analisar como os alunos lidam
com situações diversas utilizando a matemática que sabem.
A folha de rosto da prova continha instruções para o aluno e um quadro que
os alunos preencheram com alguns dados (nome, data de nascimento, endereço,
telefone, e-mail, série, turno).
Por conta de tempo e solicitação dos alunos, foram reduzidos a sete os
problemas (nºs 1, 9, 10, 11, 12, 13, 14, a partir de 16/04/2014) aplicados no primeiro
trimestre, os outros 11 foram explorados de forma diferenciada (prova em grupo,
prova de levar para casa) no segundo e terceiro trimestre.
Relato
O projeto foi apresentado à comunidade escolar na semana pedagógica do
início do ano. No primeiro dia de aula, os alunos foram informados do projeto e foi
explicado detalhadamente como estava programada a avaliação em matemática do
1º trimestre. Ficou combinado com a turma que a nota trimestral seria composta por
3 Maiores informações sobre o PISA podem ser encontradas em http://portal.inep.gov.br/pisa-
programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos
5,0 pontos da prova em fases, que seriam observadas as estratégias,
procedimentos, respostas na produção escrita de cada questão em cada fase, e 5,0
pontos destinados a acompanhamento de tarefas e trabalhos, tanto em sala de aula
quanto extraclasse.
A resolução de cada questão em cada fase foi desenvolvida de forma
individual em sala de aula. No final da aula, a prova era recolhida e retornava aos
estudantes somente na próxima fase. A escolha de qual questão resolver primeiro
era do aluno, foi pedido que resolvessem primeiro as que sabiam, sendo que as
resoluções poderiam ser alteradas nas próximas fases, sempre que julgassem
necessário. A prova foi aplicada uma vez por semana em aulas geminadas, durante
treze (13) semanas.
O primeiro passo foi cada aluno pesquisar em um dicionário de Língua
Portuguesa (no caso, no minidicionário Luft) o significado de algumas palavras para
auxiliar na compreensão da leitura dos enunciados dos problemas e com elas
começarem a fazer um glossário individual. Em seguida os alunos formaram grupos
para discutir o significado das expressões, depois a sala toda escolheu qual
significado era o mais adequado para aquele enunciado.
1ª Fase
A primeira fase aconteceu em março devido os arranjos internos do sistema
de avaliação trimestral da escola. Como já havia firmado um Contrato Didático com a
turma, nesse momento foi relembrado alguns pontos e ressaltado que para a
resolução de um problema ser considerada completa, é preciso apresentar a
resolução e a resposta por escrito, utilizando apenas caneta.
Ao receberem a prova, os alunos ficaram aflitos, começaram a manusear as
folhas e muitos questionamentos foram feitos ao mesmo tempo, alguns de surpresa,
outros de espanto, outros de admiração e na sua maioria perguntavam: "Professora
tudo isso aqui é uma prova só?” “Como tantas questões assim numa prova?” “Isso
não parece uma prova e sim uma apostila com tantas folhas".
Foi pedido aos alunos que lessem na capa todas as instruções
silenciosamente. Logo após, foram esclarecidas as dúvidas, ficou combinado com a
turma que nesta data eles apenas iriam preencher as informações da capa com
caneta azul, com letra legível, e, calmamente, começariam a leitura dos problemas
e, que no dia seguinte, continuariam a leitura começando a resolver as questões.
No outro dia, foi retomado com as provas e combinou-se que deveriam ler
todas as questões atentamente e resolver primeiro as que considerassem mais
fáceis, que todo cálculo, resolução, explicação deveria ser somente à caneta, e que,
em caso de erro somente passassem um traço por cima. Foi ressaltado que não
precisavam ter medo de errar, e quando não houvesse mais espaço, seria fornecida
uma folha em branco sendo grampeada ao problema para continuar as resoluções.
Foi combinado com a turma que enquanto estivessem com a prova, ninguém iria nos
interromper e assim prosseguiu nossa aula, sem interrupção. Porém as perguntas
começaram novamente.
— Professora qual problema resolvo primeiro?
— Você escolhe, mas faça primeiro a que você sabe.
— Nossa professora, parece que eu não sei nada disso, estou achando muito
difícil.
— Calma, lembrem-se que para resolver essa prova terão vários momentos.
Fiquem tranquilos.
Terminado o tempo combinado, a prova foi recolhida.
2ª Fase
Foi pedido para identificarem suas respostas com “R”, e resolvessem
tranquilamente suas questões. Antes que eu entregasse a prova, as perguntas
começaram novamente.
— Professora como fica nossa recuperação, estou preocupada parece que eu
não sei quase nada desses problemas?
— A recuperação será a sua tentativa de, a cada aplicação, melhorar sua
resolução.
— Mas como professora? São muitas questões até que eu tento lembrar de
alguma quando converso com meus amigos mas me confundo com outra.
Depois de algum tempo, os alunos estavam quietos resolvendo suas
questões, porém apresentavam certo nervosismo e vários deles questionaram.
— Professora quando nós iremos fazer novamente essa prova?
— A semana que vem.
— E quantas vezes vamos poder fazer essa prova?
— Várias vezes, não se preocupem com isso.
Percebe-se nesse comportamento dos alunos que o sistema de avaliação
praticado na escola está preso à pedagogia do exame, as avaliações são feitas
apenas para medir, aferir valores, sem preocupação com a retomada do conteúdo
que o aluno ainda não se apropriou efetivamente. Acredito para o sucesso da
aprendizagem há que se repensar o processo de avaliação escolar para que o
mesmo cumpra seu verdadeiro papel que é levar os alunos a um novo patamar do
conhecimento.
3ª Fase
Os alunos receberam primeiramente as folhas das questões da prova que
estavam em branco e tentaram fazer. Depois foram pegando as outras que haviam
começado e aquelas que somente continham respostas. Alguns alunos estavam
desanimados com a realização da prova, dizendo que as questões estavam em
branco porque não sabiam fazer. Foram encorajados a tentar para que a partir
dessa tentativa pudesse ser feita alguma intervenção com os indícios do que eles
pensaram.
Não havia terminado o tempo de aplicação e muitos alunos já queriam
entregar suas provas, enquanto outros tentaram até o último momento.
Na aula seguinte, foi revisado o procedimento do cálculo da regra de três, por
sugestão de alguns alunos e confeccionamos uma apostila com vários problemas
que foram resolvidos parte em sala, parte em casa.
4ª Fase
Quando os alunos pegaram suas provas, ficaram decepcionados, esperavam
encontrar a correção dos problemas, mas havia questionamentos que, segundo
eles, confundiam ainda mais. Vários alunos queriam entregar a prova antes do
tempo previsto argumentando que não sabiam mais nada.
— Mas vocês não conversaram sobre as questões entre uma aplicação e
outra? Não perguntaram em casa aos seus pais, amigos ou verificaram na internet
como fazer?
— Professora! São muitos problemas nós nos confundimos, fatos, valores
personagens que nem aquilo do Toshi (personagem do enunciado de uma das
questões) subida e descida são muitas informações, esse é nosso problema.
Vários alunos disseram que não sabiam resolver mais nada, os alunos
estavam um tanto agitados questionando a recuperação.
5ª Fase
Como tantos questionamentos quanto à quantidade de questões, foram
selecionadas sete questões que mais pareciam com as usadas em sala de aula para
serem terminadas naquele trimestre. Foi pedido aos alunos, que fizessem suas
explicações corretamente justificando suas resoluções, olhassem se colocaram
resposta em todas as questões e com tranquilidade continuassem a prova.
Os alunos questionaram sobre as outras questões e foi explicado que os
outros problemas voltariam para serem resolvidos de uma maneira diferente da
atual, e seriam consideradas essas sete questões para a nota do trimestre, mas que
eles continuassem a tentar resolvê-las ao máximo.
Nesse dia houve novamente o empenho da turma na resolução da prova.
Ficou claro que a maioria dos alunos não está acostumada a trabalhar
individualmente com problemas de contextos práticos e diversificados que utilizam
varias operações em suas resoluções.
6ª Fase
Os alunos mais empenhados ainda sentiam vontade de fazer suas provas,
mas vários alunos diziam que já haviam feito tudo que sabiam.
— Leiam, pesquisem, façam o máximo que puderem, lembrem-se que com
essa prova em fases também estamos fazendo a recuperação e quero é que vocês
resolvam todas as questões ou, pelo menos, tentem.
Notou-se que muitos alunos estavam compartilhando informações,
procurando em casa com os pais e outras formas de pesquisa. Diziam:
— Professora, agora que diminuíram as questões, eu consigo me lembrar de
algumas e pedi para meus pais me ajudarem a tentar resolvê-las em casa.
Os alunos começaram também a conversar sobre suas resoluções assim que
entregavam a prova, animados, uma vez que haviam feito vários problemas.
Quando verificavam que as resoluções ou respostas de uns não batiam com
as dos outros perguntavam quando iríamos corrigir as questões para saber quem
estava certo.
Alguns alunos pegaram caderno da outra turma para compará-los, pois
achavam que por causa da prova em fases estariam perdendo conteúdos, ficaram
surpresos ao verificar que na outra turma ainda não havia sido trabalhado equações
irracionais e biquadradas que nós já havíamos trabalhado.
Essa atitude mostra o quanto a escola ainda é conteudista, preocupada
apenas em “vencer” conteúdos programáticos sem preocupação com a apropriação
dos conteúdos por parte dos alunos.
7ª Fase
Foi feito um alerta a turma:
— Revejam suas resoluções e respostas, confiram o que fizeram, veja se
colocaram resposta nos problemas, e vamos prosseguir com nossa prova.
Muitos logo entregaram garantindo que haviam feito tudo que sabiam. A
correção das questões para o primeiro trimestre foram consideradas até esta
aplicação, porém a prova em fases continuou.
8ª Fase
Alguns alunos não haviam terminado suas provas e outros ainda queriam
rever as suas. Como neste dia havia reservado o laboratório de informática para
trabalhar situações de raciocínio lógico, ficaram na sala 16 alunos e foram para o
laboratório 22. Houve uma conversa com eles e alguns questionamentos sobre
algumas resoluções, houve produção, porém alguns nada fizeram.
Entre a oitava e a nona fase, esclareceu-se aos alunos que seria feito a
correção de cada uma das sete questões que estávamos resolvendo nesse
momento para prosseguir com as 11 que havíamos deixado para depois. Foi
entregue uma cópia da cada uma das sete questões a cada aluno para serem
coladas no caderno, em equipe foram resolvidos um a um os problemas e depois as
diversas estratégias e procedimentos utilizados para a resolução foram socializadas
no quadro.
9ª Fase
Os alunos, individualmente, retomaram suas provas para resolverem o que
apenas agora haviam conseguido entender, foi a última fase com as sete primeiras
questões. O objetivo foi dar o máximo de chance para que os alunos resolvessem
todos os problemas propostos.
10ª Fase
Os alunos levaram para casa algumas questões da prova e em equipe, na
sala, compararam e socializaram as resoluções. Uma das questões envolvia um
gráfico e era solicitada a média aritmética de alguns valores nele apresentados. Foi
pedida uma pesquisa sobre o nome do gráfico e sobre média aritmética, pois se
verificou-se que poucos alunos mostravam algum conhecimento desse assunto.
No último trimestre, foi trabalhado Tratamento da Informação e se procurou
explorar a classificação e análise de vários tipos de gráficos.
11ª Fase
Em equipe os alunos continuaram a resolução das questões e comentavam
estarem estendendo melhor os problemas discutindo com os amigos. Foi muito
interessante esse momento, os alunos colocavam a régua no chão para medir o
tamanho dos seus passos.
12ª Fase
A resolução dos problemas continuou em equipes diferentes, muitos alunos
não queriam ser remanejados da equipe na qual estavam desde o início, porém com
o passar das aulas a maioria passou a aceitar as mudanças tranquilamente, pois
foram verificando que alguns amigos escolheram estratégias que entendiam melhor
e perguntavam se podiam mudar suas resoluções. A resposta era sempre:
— Calma! Todas as formas de resolver serão socializadas e vocês terão um
momento para utilizarem a resolução que mais entenderem.
Entre a 12ª e a 13ª fase também foi entregue uma cópia da cada uma das
sete questões a cada aluno para serem coladas no caderno. Em equipe foram
resolvidos uma a uma e depois as diversas estratégias e procedimentos utilizados
para resolução foram socializadas no quadro. Nesse momento muitos alunos
disseram:
— Eu não falei que não precisava fazer tanta conta assim?
Com surpresa verificaram que em equipe conseguiram resolver todas as
questões que sozinhos achavam impossível.
13ª Fase
Última fase de aplicação da prova com as 11 questões restantes e em
equipes. Surpreendentemente, mesmo com tantas chances para melhorar suas
produções, alguns alunos da turma não realizaram satisfatoriamente suas
resoluções. Na condição de professora, minha expectativa era que, ao possibilitar
alterar as resoluções, nas várias fases da prova, os alunos acabariam resolvendo
satisfatoriamente todas as questões.
Considerações Finais
Esta experiência foi uma oportunidade de conhecer outra forma de avaliar o
aluno em meu trabalho pedagógico. Percebi que muitas vezes sem questionar o
porquê de algumas respostas, logo considerava como incorreta uma resolução; que
é necessário instigar o aluno, para que ele mostre ou explique o pensamento que o
levou a dar a resposta. Com esse tipo de atitude, tive a chance de conquistar
aquele aluno com dificuldade de aprendizagem, de relacionamento, de exposição
demasiada perante a turma.
Os alunos, desde o início da prova, questionavam como era possível dar uma
mesma resposta sendo a resolução diferente e diziam:
— Não creio professora! Ele fez totalmente diferente de mim e deu o mesmo
resultado, qual está certa então?
Quando todas as questões foram resolvidas em equipe pelos alunos, e as
diversas estratégias e procedimentos utilizados foram socializadas para que fossem
contempladas as diferentes resoluções apresentadas, muitos alunos diziam:
— Era só isso que precisava fazer para resolver essa questão? Não acredito!
Essa experiência permitiu conhecer os alunos dessa turma com maior
facilidade e rapidez, afinal acompanhei mais de perto suas tentativas, acertos, erros
e empenho ao responder os questionamentos. E conhecendo melhor o perfil do
aluno, torna-se mais fácil decidir como proceder com ele.
Refletindo e compartilhando estratégias e procedimentos de resolução, o
aluno torna-se um ser ativo no processo avaliativo, contribuindo para sua
aprendizagem. Favorece e promove a troca de informações na sala e fora dela.
Essa experiência mostrou a possibilidade de ir conduzindo o aluno na
perspectiva do acerto em uma prova, o que se torna uma possibilidade de mais uma
forma de avaliar e recuperar efetivamente, buscando a aprendizagem do aluno e
não somente a nota, dando mais importância ao que apresenta saber do que ao
erro.
As dificuldades que encontrei na utilização de uma prova em fases foram:
preciso fazer um melhor planejamento para não me perder durante as
aplicações e retornos;
os alunos, geralmente, esperam notas como retorno, mas nesse caso o
retorno é constituído por questionamentos, o que os deixavam angustiados,
aflitos;
há resistência de os alunos relatarem suas resoluções, pois não estão
acostumados com essa prática.
Ainda assim valeu a pena!
A seguir, apresento três exemplos de que o professor, por meio do feedback
escrito, pode exercer um papel fundamental para o aluno em sua reflexão sobre o
trabalho realizado.
Na correção da questão 10, percebe-se que se não houvesse uma
intervenção, por meio de um feedback da professora, a aluna iria considerar como
certa integralmente sua primeira resolução. Com o feedback ela retomou sua
resolução completando-a.
Na questão 14, a aluna apresenta uma operação com resposta para o total de
pontos de Marli, responde e explica a questão com outro valor e não chega à
resposta correta, após feedback da professora usa o total de pontos corretos e
continua a resolução do problema.
Na resolução da questão 12 foi utilizada, a frente e verso da folha de prova,
ainda assim, somente após o feedback da professora o aluno consegue identificar
que sua resposta estava incorreta e fazer a devida correção.
Concomitante com este projeto, nas outras turmas desse ano também foi
aplicada a prova em fases. Após essa experiência, esse deve ser um caminho sem
retorno, pois aos alunos é necessário oportunizar variadas formas de aprender e
resolver problemas matemáticos na escola e na vida. Avaliar torna-se, nesse
contexto, um processo inerente ao processo de ensino e aprendizagem, propiciando
um momento privilegiado de ensinar e de aprender.
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Referências
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