O_JOGO_NA_EDUCA__O_F_SICA_ESCOLAR

8/4/2019 O_JOGO_NA_EDUCA__O_F_SICA_ESCOLAR

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CENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA- UniFOA

CURSO DE PS-GRADUAOFUNDAMENTOS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR, ESPORTE E

LAZER

O JOGO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: ATRIBUIES DADAPELO PROFESSOR

RODRIGO LANDIM ALVES

Volta RedondaJaneiro, 2007

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CENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA

CURSO DE PS GRADUAO LATO-SENSU EMFUNDAMENTOS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR,

ESPORTE E LAZER

O JOGO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR:ATRIBUIES DADA PELO PROFESSOR

Artigo apresentado como exigncia para aobteno do ttulo de Ps-Graduando em

fundamentos da Educao Fsica Escolar,Esporte e Lazer do Centro Universitrio de

Volta Redonda.

Por: Rodrigo Landim Alves

Orientadores:Prof. Ms. Ivanete da Rosa Silva de OliveiraProf. Ms. Coriolano Pereira da Rocha Jnior

Volta RedondaJaneiro, 2007


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Termo de Aprovao

DATA _____/_____/_____

BANCA

(1 Examinador) ________________________ Ivanete da Rosa silva de Oliveira

(2 Examinador) ________________________ Coriolano Pereira da Rocha Jnior

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O JOGO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: ATRIBUIES DADAPELO PROFESSOR.

Rodrigo Landim AlvesCENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA

RESUMO:O tema a ser tratado neste artigo o jogo. Realizamos algumasreflexes sobre o assunto entendendo-o como um fenmeno universal que possuiuma pluralidade de olhares, que est presente em todas as culturas e possuidor de

um carter natural e espontneo, mas que tambm pode ser usado nas aulas deEducao Fsica Escolar como um recurso pedaggico eficiente, explorando umadiversidade de contedos, e dando ao mesmo sentido scio-cultural, e no apenaspara desenvolvimento de determinadas habilidades tcnicas. Da veio necessidadede se compreender como os professores de Educao Fsica entendem e utilizam o jogo em suas aulas. Realizamos uma reviso da literatura para entender asdiferentes anlises sobre o jogo e aplicamos um questionrio junto aos professores

da rede pblica de Rio claro (RJ). Ao confrontarmos os dados do questionrio comos da reviso bibliogrfica, verificamos que ao jogo so atribudas vrias funes,pois o mesmo compreendido de vrios aspectos. O jogo constitui-se como umaimportante atividade para o desenvolvimento humano e para a construo daautonomia, podendo ser utilizado pelo professor de formas variadas, visando sempreao prazer de quem o executa.

Palavras-chaves: jogo; educao fsica escolar; desenvolvimento humano;

prazer .

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1. INTRODUO

O presente estudo surge dos questionamentos acerca do fenmeno jogo eda necessidade de se compreender como os professores de Educao Fsica veme utilizam o jogo como contedo da Educao Fsica Escolar, sua organizao equais valores so atribudos a ele.

Nossa inteno melhor compreender as maneiras com que o jogo concebido e tratado no espao da escola e isto se justifica to somente por ser o jogo um dos meios mais tradicionais de trabalho da Educao Fsica e mesmo por

ser um fator comum ao cenrio de nossa sociedade. Para o desenvolvimento doestudo lanaremos mo da reviso de literatura como mecanismo de entender asanlises sobre o jogo e efetuaremos nossa pesquisa junto a um pblico deprofessores que atuam na rede pblica bsica de ensino de Rio Claro (RJ), usandodo questionrio como modo de levantar dados. Nossa interpretao tentar serqualitativa, tratando os dados do questionrio em associao aos da reviso,chegando assim as nossas concluses.

O jogo pode ser visto como um fenmeno universal que possui umapluralidade de olhares e que est presente em todas as culturas, possuindo umcarter natural e espontneo. Tambm existe a possibilidade de ser usado como umrecurso pedaggico nas aulas de Educao Fsica, justo por explorar umadiversidade de contedos e por poder atribuir aos mesmos um sentido scio-cultural,no o vendo apenas como um elemento para o desenvolvimento de determinadas

habilidades tcnicas.

Sobre isto, Ferreira (1995) diz que o jogo no espao escolar est resumido aaprendizagem das regras de cada modalidade e no aprimoramento dos alunos; jCorreia (2006) diz que o cotidiano escolar reproduz competio atravs daesportivizao da Educao Fsica Escolar, idia que compartilhada por Melo(1998) ao dizer que o jogo vem sendo concebido pela Educao Fsica dentro de

uma tica competitiva.


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A partir destas reflexes surge a possibilidade de se renovar e ampliar omodo como a Educao Fsica v e utiliza o jogo, indo ao encontro de suas funeseducativas que so de irrefutvel valor.

Dentro do cotidiano infantil o jogo merece destaque, pois parece ser umelemento de grande importncia e conseguir conciliar sua caracterstica deespontaneidade e sua funo educativa papel fundamental do educador. Esseeducador muitas vezes sente-se limitado e impossibilitado de dar sentido ao que ensinado por conta de estar arraigado a uma prtica deficitria e pobre de merosaperfeioamentos de habilidades tcnicas e motoras, vendo o jogo de forma utilitria

(SANTIN, 1987) associado ao quadro tradicional do ensino formal.

No podemos negar a existncia do esporte dentro dos contedos daEducao Fsica Escolar, entretanto no podemos deixar acontecer exacerbaode seu vis competitivo e tcnico, fazendo com que a funo do esporte na escolase limite apenas a treinar em detrimento do educar. Segundo Galvo (1996) estefato refora uma imagem dualista do homem, dividindo-o em corpo e mente onde a

Educao Fsica se compromete apenas com a primeira parte.

O homem deve ser visto como um todo (SANTIN, 1990), pois uma visofragmentada contribui com sua alienao e dentre outras coisas para que isso noocorra a Educao Fsica deve estar includa no currculo escolar, passando demera instruo fsica para uma colaboradora efetiva do processo dedesenvolvimento do indivduo, utilizando para isto seu principal meio para

construo do conhecimento: o movimento humano.

nesse contexto que o jogo se faz presente, propiciando vivnciassignificativas e no apenas imitaes de gestos ou mera distrao. Por si s acriana joga, brinca, imagina e abstrai-se numa intensa e constante prtica deatividades motoras. Devemos considerar a possibilidade de fazer do jogo estratgiasmetodolgicas intencionais objetivando ensinar alguma coisa para algum,considerando-o como um momento de criao e construo, mas mantendo suacaracterstica ldica e valorizando sua espontaneidade, sendo capaz deproporcionar prazer, alegria e facilitar o entendimento do jogo como ato social.


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Siedentop (1972) (apud Knijnik 2001) diz que a fonte de significado pelo quala Educao Fsica mais compreendida o jogo, surge da a importncia devaloriz-lo e identific-lo como um elemento indispensvel educao formal.

No decorrer de nosso estudo no nos preocuparemos em diferenciar o jogardo brincar, sabendo que ambos podem ter o mesmo entendimento, fato visto em seuaspecto lingstico onde jogar e brincar podem ter o mesmo significado, comoacontece em vrias lnguas europias a exemplo do alemo (spielen), do ingls (toplay), do francs (jouer) e do espanhol (jugar). Por alguns momentos jogar e brincarcaminham lado a lado e por outros se confundem a tal ponto que no se possa

delimitar onde comea um e termina o outro, mas sempre temos em mente queambos so de fundamental importncia justamente por suas funes de construoldica na organizao psquica e para o desenvolvimento infantil.

Prenderemos-nos apenas nas definies e teorias do jogo, sendo que no ointerpretaremos como sinnimo de esporte independente de ser escolar ouinstitucionalizado, mesmo considerando que o esporte em determinados momentos

tambm pode ser um jogo.

2. DEFINIES E CARACTERSTICAS DO JOGO

Antes de comearmos a apresentar algumas definies e comentrios acercado jogo, apresentaremos a idia de Paula (1996: p.86) que diz ser o jogo umaentidade sem definies, pois representa uma busca de satisfao de uma

necessidade no material do ser. Segundo a mesma autora, fazendo analogia comas necessidades vitais, se ficarmos sem alimentao morreremos e se norespirarmos isso tambm ocorrer, mas com o jogo diferente, se no jogarmos amorte no vir e continuaremos vivos. Talvez venha da a idia de que o jogo descartvel e suprfluo, porm o prazer que o mesmo provoca o transforma numanecessidade.

A questo do prazer e da alegria tambm citada por Macas (2006) queainda o relaciona com aes humanas destitudas e diferentes de trabalho rduo, j


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que visto como uma atividade no-sria por se contrapor ao trabalho, que vistocomo srio.

Encontramos no Miniaurlio sc. XXI: o minidicionrio da lngua portuguesa,uma definio para jogo. Neste o jogo entendido como uma atividade fsica oumental fundada em sistemas de regras que definem a perda ou ganho. Passatempo(FERREIRA, 2001, p. 408). Isso d uma idia de que para o jogo existir necessrioter um vencedor e conseqentemente um perdedor. Tal compreenso se mostralimitada e estreita, podendo se adotada no ambiente escolar exacerbar acompetio. Com relao a outras perspectivas, est uma definio reducionista,

pois como veremos mais adiante outras definies vo analisar o jogo sob outrosprismas, entendendo-o como possuidor de outras propriedades que no a de merareproduo e possuidor de outras possibilidades que no somente a competio.Esses conceitos sero posteriormente mais aprofundados.

Huizinga (1996) em sua clebre obra Homo Ludens apresenta umadefinio para o jogo, onde o autor d a este uma idia de cultura, distanciando-o do

paradigma biolgico (que predominava na poca) e que ele mais do que umfenmeno fisiolgico ou um reflexo psicolgico. O referido autor procura entender o jogo numa dimenso histrica, tentando determinar seu carter ldico e ressaltandoque ele vai alm da esfera da vida humana. Vamos ento definio, onde Huizingadiz que

O jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos edeterminados limites de tempo e de espao, segundo regras livrementeconsentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em simesmo, acompanhado de um sentido de tenso e de alegria e de umaconscincia de ser diferente da vida quotidiana. (Huizinga, 1996, pg. 33)

O autor entende o jogo com elemento da cultura humana, sendo de fato maisantigo que a prpria cultura e que os homens, j que fcil observar que os animaistambm brincam. Lara e Pimentel (2006) realizaram um estudo sobre a obra deRoger Callois e identificaram alguns pontos de discordncia deste autor comHuizinga, como o fato da cultura ser posterior ao jogo. Ainda Lara e Pimentel (op.cit )no entendem o jogo como alheio ao meio social e acreditam que este modifica e modificado pelas aes do homem, caracterizando-o como uma atividade livre,separada, incerta, improdutiva, regulamentada e fictcia (p. 180).


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Huizinga (1996) entende o jogo como uma atividade livre, porm afirma queele possui regras (mesmo que internas e subentendidas, forjadas por seus prpriosparticipantes) que devem ser aceitas e seguidas para a sua realizao, que possuiuma determinada durao e local especfico para ocorrer, mas no atribui ao homema sua criao. Essa caracterstica livre tambm observada por Macas (2006) quecita alguns autores que a identificam no jogo como o caso do prprio Huizinga,Cagigal, Blanchard e Cheska.

Ao contrrio de Huizinga, o Coletivo de Autores1 (1992) o entende como umainveno do homem, um ato intencional que desperta curiosidade resultando num

processo criativo capaz de mudar, mesmo que imaginariamente a realidade e opresente. Ainda o definem como uma forma de expresso corporal que deve buscardesenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas e representaesdo mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, podendo seridentificado simbolizando vivncias historicamente criadas e culturalmentedesenvolvidas.

Assim como no Coletivo de Autores, encontramos no PCN (1996) a indicaodo jogo como contedo da Educao Fsica, estando presente em um bloco juntamente com os esportes, lutas e ginstica. H uma viso ampla e muito flexvelsobre o tema, entendendo-o como cooperativo ou recreativo, com cartercompetitivo, simples passatempo ou diverso. Por ter um carter de orientao esubsdio para o professor, questiona o ensino por condicionantes e entende o jogocomo uma atividade cultural.

Carvalho (1993) v no jogo condicionantes sociais e econmicos, definindo-ocomo um processo pedaggico histrico e social (pg. 47) e parafraseando Marx,diz que as crianas no produzem seus. jogos a partir da sua vontade exclusiva,mas a partir de um legado cultural ldico, produzido historicamente pelas geraespassadas . (pg. 49) , afirmando que muitas vezes o jogo serve aos interesseshegemnicos das classes dominantes atravs do desenvolvimento de valores. Esteautor com essas idias descaracteriza teses espontanestas e d ao jogo um carter

1 Pelo fato desta obra ser comumente citada deste modo, decidi tambm assim faze-lo.


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de dependncia dos fenmenos exteriores da existncia e no do desenvolvimentodo crebro infantil e refora sua crtica ao jogo desideologizado e despolitizado,entendendo-o como um sistema de representaes e esquemas que reforam umainfncia de imitaes do real, que uma fantasia criada pela telerrealidade.

Bracht (1986) tambm d peso a essa crtica, ressaltando que no podemosprescindir de uma anlise crtica do papel social da Educao Fsica em nossasociedade (p. 62) e Gadotti (1984) afirma que melhor um educador manipulador aum incapaz de posicionar-se criticamente.

Dentro desta discusso surge uma nova perspectiva, o fato de o jogo poderconduzir para a autonomia. Galvo (1996) o identifica como um meio apropriadopara isso, pois atravs dele possvel formar sujeitos capazes de cooperar, dequestionar, criticar e transformar. (p. 118).

Autores como Taffarel (1985) e Kinjnik (2001) corroboram essa idia decapacitar o aluno a ter autonomia sobre a criao e gesto de seus jogos atravs da

estimulao de atos criativos, considerando suas condies sociais, ambientais e aquesto dos materiais disponveis.

Apesar de contrrias, essas teorias acerca do jogo se encontram no mesmocaminho quando valorizam sua importncia na vida e principalmente nodesenvolvimento infantil, reforando-o como fenmeno cultural. Rechia (2006) citaalguns estudiosos, entre eles: Chateau, Vygostsky, Piaget, Huizinga, Wallon e

Winnicott que apontaram o jogo como elemento essencial no desenvolvimento e nouniverso infantil e o prprio Huizinga (1996) diz que apesar de autntico eespontneo, o jogo profundamente srio.

Oliveira (1994) analisa o jogo como uma atividade onde as pessoas tmoportunidade de se constiturem como tais, reintegrando o cognitivo, psicomotor eafetivo-social num todo. (p. 32), sendo por meio do jogo que a criana inicia suaintegrao social aprendendo a conviver e a se situar no mundo ao qual vive. JMelo (1989) o define como uma atividade ou ocupao voluntria, onde o real e afantasia se encontram (pg. 61).


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Aps algumas caracterizaes e definies acerca do tema jogo, recorremosa Kishimoto (1998) que citando Christie (1991) elabora alguns critrios para aidentificao de caractersticas que sirvam para se distinguir o jogo. A autora iniciacom a no-literalidade, onde o sentido habitual substitudo por um novo; depoiscita o efeito positivo que o jogo provoca, caracterizado pelo prazer e pela alegria queestimula, tendo o sorriso como sinal de sua exteriorizao; h ainda a questo daflexibilidade, pois jogar deixa a criana mais flexvel a buscar novas alternativas deao, j que o jogo reduz a presso do ambiente e ajuda a criar um clima propciopara a investigao de novas solues para eventuais situaes problemas; outracaracterstica importante, que na criana existe a prioridade do processo de

brincar, por esta no visar o produto da ao, mas apenas pensa em brincar, ondebrincar e jogar possuem finalidades em si e como disse Freire (1992) a criana uma especialista em brincar. Outras caractersticas apresentadas so a livre escolhae o controle interno, pois o jogo s pode ser jogo quando selecionado livre eespontaneamente pelas crianas. (KISHIMOTO,op.cit ., p. 06) e quando os prprios jogadores determinam o desenvolvimento dos acontecimentos.

Aps essa fase de caracterizao e definio do jogo, vimos que algunspontos e elementos comuns foram apontados. Mesmo possuindo uma liberdade deao o jogo deve respeitar regras (explcitas ou implcitas) para existir e o cartervoluntrio que ele apresenta. H o fato de ser no-literal e de estimular aimaginao, mas de ser tambm uma representao do real; tm relevncia noprocesso de brincar com carter improdutivo, mas dentro do ambiente escolar o jogopode surgir de forma contextualizada e objetivando a formao de valores e

princpios. Seja a partir de vises espontanestas ou politizadas, o jogo sempreentendido como importante na contribuio do processo de desenvolvimento do serhumano, de um ser humano completo.

3. PERSPECTIVAS DE ANLISES DO JOGO

Muitas so as correntes que tentam analisar, definir e identificar as

caractersticas do jogo. Por ser entendido de forma muito distinta e possuirsignificados variados o jogo colocado em uma ampla categoria, onde segundo


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Kishimoto (1998) foi analisado por historiadores (Huizinga, Callois), filsofos (Plato,Dewey), psiclogos (Piaget, Freud), educadores (Alain, Chateu), antroplogos(Henriot) e Lingistas (Vygotski) entre outros. Nessa fase do nosso trabalhoapresentaremos algumas dessas vises, demonstrando mais uma vez suapluralidade de olhares.

Citamos mais uma vez Kishimoto (1998) que diz existir algumas teoriasexternalistas, concebendo o jogo como dispndio de energia fsica, como meio depreparao para a vida adulta, como imitao da vida e das atividades do adulto, ou,ainda, como distrao (p. 10). Porm existem outras teorias que discutem os

processos internos relacionados com as atividades ldicas, focalizando o jogo comorepresentao de um objeto.

Iniciaremos com a viso da psicanlise sobre esse assunto. O jogo por fazerparte da vida psquica do homem, no arbitrrio ou indeterminado e visa umobjetivo e obedincia a determinadas leis exteriores que so determinantes eprofundas por detrs de sua voluntariedade, liberdade e gratuidade.

O jogo assume uma conduta que capaz de proporcionar um equilbrio entreo mundo interior e exterior e propicia uma simblica realizao de desejos,contribuindo para o desenvolvimento emocional da criana, exteriorizandosentimentos negativos e uma suspenso do real.

Na teoria cognitiva, como no caso da piagentiana, o jogo visto como um

processo de construo que insere o sujeito no meio social atravs da adaptao eda interao com o meio. O jogo serve para a consolidao das habilidadesaprendidas e serve como reflexo do nvel de desenvolvimento cognitivo da criana e no jogo que ela aplica tudo que aprende. Kishimoto (1998) identifica na obra dePiaget que cada ato de inteligncia definido pelo equilbrio entre duas tendncias:assimilao e acomodao (p. 39), mas o prprio Piaget (1975) identifica o jogocomo sendo simples assimilao funcional ou reprodutora.

Piaget (1975) define trs grandes tipos de estruturas que caracterizam os jogos infantis: o exerccio, o smbolo e a regra (p. 144) que so verificados durante


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o desenvolvimento da inteligncia e da gnese do conhecimento da criana. Esteselementos so encontrados tambm na obra de Freire (1992) e de Kishimoto (1998),que citam os trs tipos de jogos. Aqui no vemos necessidade de defini-los ecaracteriz-los aqui, pois entendemos que esses autores acima citados j o fizeramcom muita propriedade. Alm dessas trs fases que se sucedem existem ainda os jogos de construo que para Piaget (1975) no caracterizam uma fase entre asoutras, mas assinalam uma transformao interna na noo de smbolo, no sentidoda reproduo adaptada (p. 148), representando uma transio entre os jogossimblicos e de regras.

Outro importante autor que relacionou o jogo com o desenvolvimento infantilfoi Wallon, que assim como Piaget entende que a origem do comportamento ldicoprovm da imitao que est ligada acomodao. Wallon citado por Kishimoto(1998) classifica o jogo em quatro tipos: funcionais, de fico, de aquisio e deconstruo.

Na perspectiva scio-histrica temos Vygotski como seu grande

representante. Nela a criana constri seu processo de desenvolvimento numcontexto social e momento histrico que do condies determinadas para aaprendizagem. Nessa situao os jogos so condutas que imitam aes reais, j quepara ele o jogo a memria em ao, pois mesmo sendo uma situao imaginria, compreensvel somente luz de uma situao real (VYGOTSKI, 1998, p. 135).

Essas situaes so mediadas pelo meio fsico e social atravs do uso de

instrumentos e signos, dentre eles o jogo que em um primeiro momento pode levar acriana a atingir uma situao imaginria clara com regras ocultas. Vygotski (1998)cita que posteriormente com o desenvolvimento da criana essa situao imaginriapassa a ser oculta apresentando explicitamente as regras. Vygotski (1998) segundoHeinsius (2000) considera o jogo um gerador de Zona de Desenvolvimento Proximal(ZDP), que so as funes que ainda no foram interiorizadas plenamente, masesto em processo de maturao. Ainda, h diferenas entre o nvel atual que acriana possui para soluo de problemas de forma independente e seu nvel dedesenvolvimento potencial, que marcado pela ajuda dos adultos quando a crianadesempenha em suas atividades ldicas papis para os quais ainda no est


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preparada na vida real, dando ao jogo um carter antecipatrio ou preparatrio(Heinsius, 2000, pg. 29).

Uma outra viso sobre a importncia do jogo no universo infantil surge comFroebel, que para Kishimoto (1998) o primeiro pensador a incluir o jogo como parteintegrante do trabalho educativo, vendo-o como recurso para o desenvolvimentofsico, mental e intelectual da criana.

Arce (2004) observa em Froebel uma viso romntica e naturalizante do jogo, j que ele o via como a principal fonte de desenvolvimento na primeira infncia.

Cortez (1996) aponta outro ponto importante da teoria de Froebel, que o fato do jogo livre e espontneo no impedir a ao educativa do professor. Cita que aespontaneidade no deve ser sacrificada em nome da aquisio do conhecimento,preservando assim as necessidades de liberdade da criana e respeitando acapacidade do jogo de fazer com que essas crianas expressem suas prpriasdecises.

A psicologia histrico-cultural de Elkonin e Leontiev citada por Arce (2004) vno jogo um dos mecanismos dentro e fora da escola capazes de auxiliar a criana aapreender o conjunto das riquezas produzidas pela humanidade, gerandorevolues no desenvolvimento infantil (p.23), ligando a infncia econsequentemente o jogo a tudo que compe nossa organizao social, comoresultado da histria escrita pela humanidade. Elkonin (1984) apud Kishimoto (1998)entende o jogo como uma situao imaginria que est ligada pelo contato da

criana com a realidade social.

Tendo por base estas diferentes perspectivas e anlises do jogo,identificamos que este muda suas caractersticas conforme a realidade e o modocomo o observador (no caso, o professor) e o jogador (no caso, o aluno) o vem.Desta forma, para uma compreenso e um trato pedaggico mais concreto torna-senecessrio considerar o contexto em que o jogo est inserido, os atos de quem jogae que significados so atribudos a esse jogo por seu observador.


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4. DISCUSSES ACERCA DO JOGO

Partiremos agora para uma nova fase da nossa discusso, fazendo algumascolocaes e posicionamentos acerca do tema. grande a quantidade de textossobre o jogo, mas alguns tendem a demonstr-lo por um nico prisma e o jogo uma questo multifatorial, pois se vincula a muitos fatores que o organizam e oorientam. Ele possui uma gama enorme de nuances e variaes que contribuemmuito para a variedade de definies e entendimentos que possumos acerca desseassunto que de grande e inegvel relevncia para o desenvolvimento da criana,seje ele psquico, social, cultural ou motor. Independente de definies, benefcios

ou caractersticas, o que mais importa nesse trabalho compreender como o jogo sed dentro do ambiente escolar, como organizado e entendido pelo professor equais as intenes e objetivos so atribudos a ele.

Vrias das definies colhidas por ns e descritas nessa obra se aproximam eem determinados momentos se confundem umas com as outras. fato tambm quealgumas o entendem de forma completamente diferente, porm essas variaes so

facilmente aceitas, pois vrios desses autores se manifestaram em fases e situaesdiferentes. Consideramos todas de fundamental importncia sobre o assunto.

O jogo possui valor inegvel, Melo (1989) cita a UNESCO (1979), entidade degrande importncia no cenrio internacional da educao que o considera a razode ser da infncia, de importncia vital e condicionador do desenvolvimentoharmonioso do corpo, da inteligncia e da afetividade (pg. 63).

Dias (2001) defende a viso do homem como ser simblico, que se constricoletivamente e cuja capacidade de pensar est ligada capacidade de sonhar,imaginar, jogar com a realidade (pg. 46), dando ao ser humano a capacidade dejogar com a realidade. A autora identifica no jogo a gnese da metfora, que oprimeiro instrumento para a aquisio de conhecimentos.

Outra discusso importante sobre o tema sua relao com a competio ecom o esporte. Para Freire (1992), a competio no nasce no jogo, mas nele


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representada (p. 150), Huizinga (1996) diz que a competio possui muita dascaractersticas do jogo, porm o importante no negar a competio, mas dos-lasem exacerbar sua presena, principalmente no espao escolar.

Para Knijnik & Knijnik (2004) existem algumas relaes entre jogo e esporte,mas estes no so semelhantes. Essas relaes traadas pelos autores fazem comque possamos entender jogo como esporte; em contrapartida para que possamosentender esporte como jogo seria necessrio relaxamento das regras, uma menororganizao, a ausncia da busca incessante da vitria, entre outras (Knijnik &Knijnik, 2004, p. 10).

Dentro do ambiente escolar uma boa opo para a realizao do jogo seja a j conhecida estratgia dos jogos cooperativos, que tem no professor Fbio OtuziBrotto seu principal expoente aqui no Brasil, tambm Cortez (1996) ressalta aimportncia do papel desempenhado pelos jogos cooperativos no processoeducacional dos alunos. Autores como a prpria Cortez (1996), Brotto (1997), Soler(2002) e Correia (2006) entendem os jogos cooperativos como mais uma alternativa

pedaggica que vai ajudar na transformao do cotidiano da prtica escolar.

Os jogos cooperativos so propostas para tornar a Educao Fsica menoscompetitiva e excludente. Correia (2006) diz que os jogos devem ser pensados paraque terminem sem perdedores, no importa se criando novos jogos oureestruturando os j existentes. Para Soler (2002) a Educao Fsica possui umespao privilegiado para se trabalhar a cooperao, pois assim como competio,

ambas so ensinadas ou aprendidas pela educao formal e informal.

5. O JOGO NO COTIDIANO ESCOLAR

Ao discutirmos a questo do jogo na escola pertinente ressaltar tambm aquesto da presena da Educao Fsica nesse espao que local para oaprendizado de conhecimentos sistematizados. A Lei de Diretrizes e Base da

Educao Nacional (LDB n. 9.394/96) entende a Educao Fsica comocomponente curricular obrigatrio da educao bsica, se integrada proposta


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pedaggica da escola, o que previsto em seu artigo 26 3 (que recentemente foialterada pela lei n. 10793, de 01/12/2003). Com isso, a Educao Fsica passa aser mais uma rea de conhecimento dentro do universo da educao formal. Aquesto como a Educao Fsica vem ocupando seu espao nesse universo e queconcepes ela tem das contribuies do movimento, da atividade fsica e emespecial do jogo na formao do indivduo.

Para Piaget (1972), o jogo um caso tpico das condutas negligenciadaspela escola tradicional... (p. 156), mostrando que muitas vezes o jogo no recebe adevida ateno, sendo legado a ele apenas um papel secundrio no cotidiano

escolar, j que segundo o mesmo autor muitos o consideram destitudos designificados funcionais.

Pozobon & Asquith (2006) relatam que os jogos esportivos ocupam um papelde destaque na Educao Fsica Escolar, porm no sofrem avanos e continuambaseados em modelos que privilegiam as habilidades tcnicas. Os mesmos autoresrelatam que em muitos casos o esporte fica restrito apenas a funo de treinar,

perdendo o carter educativo. O mesmo ocorre com o jogo, que tem a funo deaprimoramento ou entretenimento, Bruhns (1996) citada por Knijnik & Knijnik (2004)diz que o jogo no deve ser confundido com o modelo atual de esporte, pois parteintegrante da cultura ldica.

Kishimoto (2001) levanta o debate das condies e preparo dos professores eda prpria escola, que trabalho o jogo com rigorosidade fazendo com que perca

sua ludicidade, transformando-o em obrigao para ter uma funo educativa. Aautora ressalta que para existir o jogo educativo, este deve manter sua funoeducativa e sua funo ldica, j que o desequilbrio entre as duas funes leva a terapenas ensino (predomina funo educativa) ou apenas jogo (predomina funoldica). O uso coercitivo do jogo educativo tolhe o aluno de sua liberdade e inibe suaautonomia, anulando assim caractersticas citadas anteriormente neste trabalho queso: a prioridade no processo de brincar, quando prioriza apenas o produto, aaprendizagem de habilidades ou tcnicas; o controle interno e a livre escolha,quando h autoritarismo na escolha, direo, e desenvolvimento do professor.


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Freire (1992) vai alm e critica sobretudo a falta de criatividade nas aulas deEducao Fsica Escolar. Ao buscar as razes desta situao, percebe que aformao profissional falha, pois ainda hoje so muitos os cursos de graduaoque se preocupam com a reproduo sem anlise de atividades e a esportivizaodos contedos, vendo a educao pelo paradigma empresarial: o da eficincia dosgestos. Entendendo que essa crtica de Freire e as prprias propostas de mudanada Educao Fsica esto em nosso meio desde meados da dcada de oitenta dosculo XX, cremos que o cenrio atual pode j apresentar mudanas, caminhandopara a superao desse vis tecnicista2. O saudoso professor Paulo Freire (1996)diz que formar muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho

de destrezas..., e que ... ensinar no transferir conhecimento, mas criar aspossibilidades para sua produo. (FREIRE, 1996, p.14)

Os professores que vem o jogo como ferramenta de ensino entendem queeste carece de uma intencionalidade, pois parte da prtica pedaggica. Por issodeve-se pensar qual o tipo de desafio que o jogo passa para a criana,considerando-o do ponto de vista terico, sem deixar de levar em conta a questo

do prazer e da ludicidade a fim de torn-lo um conhecimento que deva serpedagogicamente sistematizado e trabalhado no mbito escolar, como identificouSantos (2004).

Existe para Santos (2004) a possibilidade de no mbito escolar haver umatenso entre duas formas de se tratar a questo do jogo, a referida autora identificaa presena de uma vertente que tratada por ela como atividade-meio. Essa

vertente concebe o jogo como uma estratgia pedaggica de ensino que ajuda nodesenvolvimento da criana, abrangendo diferentes dimenses do comportamentohumano como a biolgica, intelectual, social e moral e objetiva com sua prtica,atingir finalidades externas a ele. Ou seja, o jogo visto como um recurso facilitadore motivador para se atingir objetivos especficos da Educao Fsica favorecendo odesenvolvimento das qualidades fsicas, das habilidades motoras e dos esquemascorporais. A outra vertente tratada como atividade-fim e concebe o jogo comouma fonte de conhecimento, possibilitando vivncias corporais, alm de

2 Compreenses do prprio autor, fundadas em suas experincias no espao escolar.


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fundamentos conceituais, os quais vo sistematizar e justificar o seu aprendizado.Tem como objetivo de ensino-aprendizagem os seus princpios, os seusfundamentos, as suas caractersticas prprias, aliados a possibilidade de umaformao crtica, participativa e autnoma (SANTOS, 2004, p.263), vendo o jogotambm como um elemento motivador para tratar de aspectos ticos e morais.

A partir da viso do jogo como atividade-fim torna-se importante para oprofessor de Educao Fsica no s que o jogo seja aprendido e executado, masque passe a ser entendido e refletido por seus praticantes de forma que os mesmospossam reconstru-los e transforma-los, adaptando-os (se necessrio) as suas

necessidades. De acordo com o Coletivo de Autores (1992) deve-se ver o jogo comoconstituinte do acervo cultural da humanidade, significando-o a partir de suaestruturao da ao pedaggica e como nos diz Kishimoto (1998, p. 19) ... desdeque no entre em conflito com a ao voluntria da criana.

Lopes & Madureira (2006, p. 10) apontam o jogo como sendo o alicerce dodivertimento, da criao, do prazer e da plena expresso do corpo e das vontades.,

entendendo-o como um meio onde se desenvolve a aprendizagem, a ludicidade eque principalmente contribui para a aquisio e ampliao do acervo motor, ondeeste dentro da escola e integrado ao currculo deixa de ser considerado comoatividade secundria, passando a ser aceito pedagogicamente como parte doscontedos. Esta ao proporciona uma riqueza de oportunidades ao educando etorna o jogo uma atividade mais significativa, devido a sua descontrao edesburocratizao de movimentos.

Alain (1957) citado por Kishimoto (1998) defende o emprego do jogo noambiente escolar por este favorecer o aprendizado pelo erro e pelo fato desse errono constranger a criana, o que estimula as exploraes de tentativa para soluode problemas, devendo ser fundamental respeitar as caractersticas de umaatividade ldica.

Se o jogo dentro da escola for visto para alm de um fim restrito com relao suas aes e desvinculado da necessidade excessiva de treinamento tcnico,possivelmente poder ser observado como uma forma de expresso humana que


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supera os movimentos previstos pela execuo tcnica, j que proporciona aopraticante uma maior possibilidade e variedade de movimentos. Independente de servisto ou considerado como atividade-meio ou atividade-fim como nos mostrouSantos (2004) o importante para uma formao ampla do educando o fato deexistir a presena do jogo no ambiente escolar seja de forma mais esportiva, pelos jogos cooperativos ou pelos jogos tradicionais.

6. APRESENTAO E AVALIAO DOS RESULTADOS

Passada a fase de apresentao e conceituao do tema jogo buscamosagora olhar as formas com que esse concebido e tratado por professores noespao escolar, para com isto termos a chance de operacionalizar uma anlise maisconcreta deste tema dentro de um cenrio que nos caracteriza uma realidade docotidiano escolar.

Para tanto foram distribudo um total de dez questionrios para professoresde Educao Fsica da rede municipal e estadual de Rio Claro3 (RJ) e destes seis

foram respondidos e quatro no foram. Dos que responderam os questionrios todosso formados num tempo que varia de cinco at vinte e cinco anos e atuam a pelomenos trs anos no municpio de Rio Claro (RJ), da educao infantil ao ensinomdio. Dos seis contatados trs so homens e trs so mulheres, trs estotrabalhando concomitantemente entre escolas municipais e estaduais, doistrabalham apenas em colgio municipal e um apenas em colgio estadual.

O questionrio4 foi composto por cinco questes abertas e entregue aosinvestigados, da estes tiveram trinta dias para respond-lo e entreg-lo. Ainda, estemesmo questionrio foi testado antes de sua aplicao, para se chegar a sua versofinal. Iniciaremos a anlise das respostas obtidas.

A primeira questo Caro professor (a) apresente uma definio de jogo,procurava identificar uma definio para o jogo a fim de compreender como os

professores entendem esse tema. No foi percebida uma nica viso sobre o tema,3 A opo por esta cidade se d pelo fato de ser a cidade de trabalho e residncia do autor.4 Anexo I


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o que refora a idia de multiplicidade de olhares atribudos ao jogo e que foiencontrado por ns na avaliao da literatura. Dentro das respostas colhidasobservamos uma variedade de compreenses sobre o tema, encontrando definiesdesde as mais externalista de acordo com Kishimoto (1998), como dispndio deenergia fsica ou mera distrao. Ainda, outras que o entendem como atividadespara o desenvolvimento bio-psico-social da criana, integrando assim o cognitivo, oafetivo-social e psicomotor como disse Oliveira (1996), alm de servir como um meiopara relacionar o indivduo com o mundo, proporciona vivncias prazerosas ou no.

Vimos o jogo sendo definido como uma necessidade biolgica, o que de certo

modo se contrape Paula (1996) e sua anlise de que a falta do jogo no contribuipara a morte do indivduo, mas ao mesmo tempo se aproxima da referida autora seconsiderarmos essa necessidade biolgica estando relacionada ao prazer. O mesmofoi definido como um ato voluntrio assim como o Coletivo de Autores (1992) o fez eainda como sendo uma forma de expresso.

J a segunda questo era Apresente tipos ou categorias de jogos que

conhece e que podem ter uso nas aulas de educao fsica, tratando dos tipos de jogos que os professores conheciam e utilizavam. Observamos algumas referncias classificao de Piaget para o jogo, com citaes a jogos simblicos e deregras. Identificamos presena do esporte e da competio atravs de jogos pr-desportivos e estafetas, mas tambm vimos citaes a jogos cooperativos epopulares. Mesmo com 50% dos entrevistados relacionando em suas respostas pelomenos um tipo de jogo competitivo, isso no quer dizer que h uma exacerbao da

competio. Mesmo esses 50% tambm relacionaram em suas respostasreferncias a atividades cooperativas e populares, o que mostra que h umapreocupao com a utilizao do jogo como propagador da cultura popular, doprazer em participar e no apenas na valorizao do melhor ou do vencedor.

A terceira questo, Para voc, qual a funo do jogo nas aulas de educaofsica?, tentava identificar quais eram os objetivos que os professores tentavam

atingir com a utilizao do jogo. Para isso dividiremos as respostas em dois grupos


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assim com fez Santos (2004), identificando suas funes como atividade-meio ouatividade-fim.

Dos seis entrevistados quatro o entenderam como atividade-meio e dois comflutuao entre atividade-meio e atividade-fim. Os que o compreenderam comoatividade-meio o relacionaram com a funo de desenvolvimento bio-psico-social,respeito s regras e socializao. J os que identificaram haver uma flutuao entreas duas categorias, atriburam ao jogo funes crticas e formadoras de valoresticos, identificando uma funo pedaggica do jogo, mas tambm o atriburam aodesenvolvimento das dimenses do comportamento humano, de diagnstico de

personalidade e de iniciao esportiva.

Ao analisarmos as funes atribudas pelos professores ao jogo e quaisobjetivos so por eles almejados, podemos fazer uma reflexo sobre a formao dosprofissionais avaliados. O fato de termos encontrado muitas citaes aodesenvolvimento do educando nos d a possibilidade de relacionar isso a umaformao ligada a princpios construtivistas e psicomotores. As referncias de funo

diagnstica, iniciao esportiva e do respeito s regras nos sugere uma formaocom princpios tecnicistas, o que no est diretamente relacionado ao fato de essesprofissionais se pautarem apenas por essa vertente, mas que de certo modo temligao com o tempo de formado desses profissionais, mas que mesmo assimabsorveram princpios de correntes mais crticas.

A quarta questo, Em quais momentos e/ou fases da aula acredita ser mais

importante ou necessria utilizao do jogo?, procurou identificar a freqncia deutilizao do jogo e se o mesmo era observado como contedo da aula. Apenas doisentrevistados no apresentaram uma resposta que satisfizesse o que se procuravainvestigar. Os demais apresentaram basicamente mesma resposta, relatando suautilizao em todos os momentos da aula, o que podemos entender como sendouma considerao de que o jogo visto como um contedo importante nas aulas deeducao fsica.

Infelizmente a quinta questo, Quais os critrios didtico-pedaggicosusados para seleo, sistematizao e execuo dos jogos utilizados por voc em


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suas aulas?, acabou no sendo efetivamente compreendida. Atribumos isso aofato de os questionrios terem sido entregues aos avaliados para que o respondessesem a participao do avaliador, o que provavelmente ocasionou dvidas einterpretaes equivocadas quanto resposta da ltima questo, sendo esta umalimitao de nosso estudo. Pretendamos identificar como os profissionais de RioClaro (RJ) organizavam suas aulas, como faziam escolha dos jogos utilizados e deque modo esses jogos eram aplicados, se seguiam alguma progresso, qual arelao entre a aplicao do jogo e os objetivos almejados, se consideravam osconhecimentos prvios dos alunos ou se havia a participao deles na elaboraodos jogos. Este fato nos forou a no considerar esta questo neste estudo, mesmo

reconhecendo sua importncia e como no havia mais a possibilidade de um novocontato com os pesquisados, este tpico fica fora de nossas anlises.

7. CONSIDERAES FINAIS

Grande parte da literatura analisada entende como sinnimo o jogo, obrinquedo e a brincadeira. No temos com esta obra a pretenso de estabelecer

uma diferenciao destes termos, apesar de nos prendermos na anlise apenas do jogo, at mesmo porque entendemos que esses termos se relacionam e secompletam e por tanto tambm o entendemos como sinnimos. O que procuramosfoi explorar uma variedade de olhares sobre o jogo e com isso possibilitar sua maiorutilizao.

Aps a realizao de uma anlise da literatura e uma anlise dos

questionrios respondidos por professores de Rio Claro (RJ), identificamosrealmente haver uma pluralidade de olhares sobre o jogo. Este compreendido porvrios aspectos e a ele so atribudas vrias funes diferentes. Essa multiplicidadede olhares faz com que o jogo acabe constituindo-se como um instrumentopedaggico de grande valor no ambiente escolar, proporcionando vivncias eexperimentaes variadas.

Vimos que os jogos possuem uma grande relao com aspectossocioculturais, o que o torna um fenmeno histrico e cultural fazendo sua presena


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dentro da escola indispensvel, pois assim como sua importncia so inegveis osbenefcios atribudos a ele, j que colaboram com o desenvolvimento infantil deforma singular, atingindo todas as dimenses do comportamento humano.

claro que independentemente de estar em uma escola ou no a criana vai jogar e brincar. O que torna o jogo importante dentro da escola e principalmentepara a Educao Fsica, o fato de alm de ser um poderoso recurso pedaggico,ter grande capacidade de proporcionar prazer e vivncias ldicas aos seuspraticantes. O jogo possui a capacidade de contribuir para o desenvolvimento no sde qualidades e capacidades fsicas, mas tambm para a disseminao de valores

morais e ticos que venham a contribuir para formao intelectual e dapersonalidade do indivduo. Sendo assim, no podemos negar o carter educacionaldo jogo, que se constitui como atividade para o desenvolvimento humano.

Dentro do nosso trabalho nos deparamos com algumas definies e formasdiferentes de entender e analisar o jogo, mas observamos tambm que elas emdeterminados momentos possuem certo grau de aproximao, mostrando que o jogo

no existe de uma nica forma ou que ele sobreviva em um nico ambiente. Naverdade todas essas definies se completam, pois ficaria difcil apenas umadefinio dar conta de um fenmeno to abrangente.

Nossas observaes nos levaram a perceber que o jogo utilizado dentro doambiente escolar muitas vezes de forma competitiva e at em alguns momentos seconfundindo com outro fenmeno, o esporte. Mas observamos que a aprendizagem

de gestos tcnicos no a nica forma de utilizao do jogo, este tambm utilizado de forma ldica, tem carter cooperativo e visa objetivos pedaggicos,contribuindo para formao da personalidade, transmitindo valores diversos.

Tentamos nos pautar nos pilares da educao para propormos a utilizaodo jogo de forma fundamentada para que ele possa contribuir com mudanassignificativas, no s no ambiente escolar ou nas aulas de Educao Fsica, maspara a construo de autonomia, no resgate de valores e de forma geral na vida daspessoas.


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Assim como foi visto anteriormente, sugerimos ao profissional de EducaoFsica uma ampla utilizao do jogo, no o limitando a simples adestramentotcnico, mas transcendendo a barreira da competio e do aperfeioamento dehabilidades. Para isso fundamental o planejamento de um amplo programa comatividades ldicas, cooperativas, culturais e populares que venham a suprirnecessidades afetivas, motoras e scio-culturais das crianas, objetivando em suasmetas atingir no apenas de forma secundria, mas de modo primordial o prazer e asatisfao na realizao das atividades.

Desse modo acreditamos que estaremos propiciando um quadro de bem-

estar, proporcionando uma maior interao do indivduo com o meio atravs de umapostura mais autnoma diante da sociedade, criando situaes favorveis aoaprendizado do indivduo. Isto contribuir para atingirmos alguns objetivos, como:melhorias na qualidade de vida atravs da estimulao de um estilo de vida maisativo e saudvel e uma reflexo da realidade atravs de anlises do jogo que voalm de sua representao simblica, modificando-o e contextualizando-o a fim deredirecion-lo para uma viso crtica.

Queremos deixar claro que no vemos o jogo como o redentor da EducaoFsica ou como a nica salvao para uma sociedade mais justa e igualitria e noqueremos aqui expurgar a competio do meio escolar, negando-a e deixando-a amargem de uma educao de qualidade. Pretendemos mostrar que o jogo no devenecessariamente ser interpretado como algo altamente competitivo ou deve servirapenas para distrair e entreter, mas sim como uma das muitas alternativas para a

aquisio de conhecimentos, vivncias e trocas de experincias. Para tanto, deve-seconstruir objetivos que possam aproximar as pessoas e uni-las na busca deobjetivos comuns, sendo um elo da grande corrente que a vida em comunidade.

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9. ANEXOS

QUESTIONRIO

CARO PROFESSOREste questionrio parte de uma pesquisa maior em andamento, intitulada O

jogo na educao fsica escolar: atribuies dada pelo professor. Prevendo acontinuao desta pesquisa, solicito sua ateno e favor em responder a estequestionrio. Os dados serviro para anlise visando posterior publicao, sepreservando os nomes dos informantes. Vale dizer que esta atividade se realiza apartir das exigncias do Curso de Ps-GraduaoLato-Sensu em Fundamentos da

Educao Fsica Escolar, do Esporte e do Lazer ministrado pelo Centro Universitriode Volta Redonda.Certo de sua ateno, agradeo desde j.

Dados de identificao.Gnero: M ( ) F ( ) Municpio de atuao: ___________________________ Tempo de atuao profissional: ________________________________________ Tempo de atuao nesta escola: _______________________________________ Turmas em que atua: ________________________________________________

1. Caro professor (a) apresente uma definio de jogo. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

2. Apresente tipos ou categorias de jogos que conhece e que podem ter uso nasaulas de educao fsica. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________


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3. Para voc, qual a funo do jogo nas aulas de educao fsica? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

4. Em quais momentos e/ou fases da aula acredita ser mais importante ounecessrio utilizao de jogos? ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

5. Quais os critrios didtico-pedaggicos usados para seleo, sistematizao eexecuo dos jogos utilizados por voc em suas aulas? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Grato pela ateno e respostas. ______________________________

Assinatura

O_JOGO_NA_EDUCA__O_F_SICA_ESCOLAR

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