O processo ensino-aprendizagem e a avaliação psicoeducacional: reflexões

a partir da Teoria Histórico-Cultural

Maria Margarida Androvicis Abrunhoza1

Nilza Sanches Tessaro Leonardo2

RESUMO

O presente artigo aborda o resultado de estudos realizados no período de trabalho do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná – PDE. Foi desenvolvido trabalho de formação continuada para quinze professores, sendo estes da equipe pedagógica, direção, direção auxiliar, o qual teve por objetivo contribuir com a formação destes profissionais do Colégio Estadual Monteiro Lobato – Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante, do município de Umuarama, tendo como foco principal um ensino de qualidade na escola pública. Foi utilizado como recurso mediador, textos, filmes, material lido, pesquisado, produzido e apresentado em PowerPoint, proporcionando aos mesmos acessos a temas específicos, sendo todas as discussões realizadas sob a luz dos pressupostos da Teoria Histórico- Cultural e suas implicações para a educação na atualidade. Foi possível evidenciar, com base em L.S. Vigotsky (1897-1934) que todos podem compensar seus limites biológicos por meio de reequipamento cultural e tecnológico; todos deveriam ter uma educação baseada nas suas potencialidades e possibilidades; que a vivência social deve fazer parte da educação escolar. Concluímos que esta implementação contribuiu para a formação profissional dos participantes, principalmente por desmistificar velhas concepções arraigadas na cultura dos mesmos principalmente no que diz respeito à Avaliação Psicoeducacional.

Palavras-chave. Aprendizagem – Escola – Professor – Aluno – Avaliação Psicoeducacional. ABSTRACT

This article discusses the results of studies conducted in the period of working at Educational Development Program of the State of Parana - PDE . Was developed a continued job training for fifteen teachers , which are team teaching , direction, steering assist , which aimed to contribute to the training of these professionals in State College Monteiro Lobato - Elementary , Middle and Training - in the county of Umuarama , and the primary focus is quality education in public schools . Was

1 Professora da Rede Pública do Estado do Paraná

2 Professora Orientadora Doutora da Universidade Estadual de Maringá - UEM

used as mediator , texts , movies , reading material , researched , produced and presented in PowerPoint , providing them access to specific topics , all of the discussions in the light of the Theory Cultural-Historical and their implications for education today. It was possible to demonstrate , based on L.S. Vygotsky (1897-1934) that everyone can make their biological limits through cultural and technological re-equipment and all should have an education based on their potential and possibilities, that social life should be part of school education . We conclude that this implementation has contributed to the training of participants , especially for demystify old conceptions rooted in the culture of the same mainly regarding to the Psycho-educational Assessment . Keywords. Learning - School - Teacher - Student - Psycho-educational Assessment

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho tem a pretensão de aprofundar os estudos na Teoria

Histórico-Cultural, dando ênfase ao processo de aprendizagem e

desenvolvimento humano, considerando o meio social em que o sujeito da

aprendizagem está inserido, suas formas de agir, pensar e sentir. Isto nos permite

compreender os fenômenos envolvidos na Educação Escolar atual, e de forma

central os problemas no processo de escolarização, tais como as dificuldades de

aprendizagem e os problemas de comportamento dos alunos presentes no

cotidiano do trabalho pedagógico. Também tem por finalidade a contribuição com

a formação continuada e com a prática profissional de professores. E que dessa

forma forneça subsídios e possibilite conhecimento sobre o processo de

aprendizagem e desenvolvimento humano, visando um ensino de qualidade na

escola pública.

O trabalho, também compartilhado no Grupo de Trabalho em Rede, busca

promover estudos teóricos junto aos professores do Colégio Estadual Monteiro

Lobato – Ensino Fundamental e Médio, e enfoca o papel do social, da escola e do

professor no processo de escolarização.

O Colégio Estadual Monteiro Lobato – Ensino Fundamental e Médio

atende alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental nos períodos matutino e

vespertino. No período noturno são atendidos alunos do Ensino Médio nas

modalidades Regular e E.J.A. nas fases I e II. A problemática apresentada versa

sobre o grande número de encaminhamentos para avaliação psicoeducacional, de

alunos, principalmente do 6º e 7º anos, que apresentam problemas no processo

de escolarização. As queixas relatadas são de cinco espécies: problemas de

aprendizagem, problemas emocionais, problemas de comportamento, problemas

que envolvem questões familiares, relacionamento professor/aluno/escola

(desmotivação, desinteresse, indisciplina, entre outros). Percebe-se falta de

clareza aos professores sobre como se concretiza o processo ensino-

aprendizagem e, consequentemente, os mesmos têm dificuldade em apresentar

quais alunos e quando estes devem ser encaminhados para avaliação

psicoeducacional, psicológica, neurológica ou mesmo pediátrica. Também não

possuem nitidez sobre qual aluno necessita de atendimento em área da educação

especial em sala de recurso multifuncional em contra-turno.

Diante destas dificuldades, busca-se, portanto, com este trabalho realizar

junto a estes professores estudos de autores que pertençam à Psicologia

Histórico-Cultural. Principalmente se atendo aos textos que tratam sobre

aprendizagem e desenvolvimento humano para dessa forma possibilitar a eles

conhecimentos específicos sobre o processo ensino-aprendizagem e avaliação

psicoeducacional. Outro aspecto relevante no trabalho é a promoção de

discussões teóricas-práticas com o objetivo de levá-los a refletir sobre o papel da

escola e do professor na concretização do processo ensino-aprendizagem.

2. Desenvolvimento

Para compreendermos a educação escolar é necessário olhá-la como

elemento que recebe interferência da produção capitalista, do trabalho e das

transformações sociais permeando as mesmas. As políticas públicas e a

educação irão representar historicamente a sociedade e suas transformações

sociais. “Isso significa que tanto as diretrizes legais como a educação vinculam-se

ao mundo do trabalho, como expressão e, ao mesmo tempo, como reflexão das

relações sociais produzidas pelos mesmos” (ROSS, 1998, p.99).

A escola faz parte de uma totalidade que envolve o social, cultural,

histórico e econômico, sofrendo influência direta de uma sociedade heterogênea

rica, com desemprego, em um conjunto em que a pobreza se destaca e os

investimentos nas políticas públicas não é o foco principal. Para Galuch, (2011, p.

55),

O espaço privado do indivíduo, justamente a dimensão em que residia a possibilidade de resistência ao status quo, foi, também ele, invadido e regulado pelo aparato do controle social e semiformação. Nesse contexto, que aliena a um só tempo, o físico e o psíquico, o corpo e a mente, se estabelece a certeza de que a sociedade não pode ser diferente do que é, tanto no que concerne às relações sociais de produção, como no que diz respeito ao modo de vida decorrente dessas relações. Do ponto de vista da emancipação humana, vive-se, pois, um tempo de involução, a despeito de todo avanço tecnológico.

A escola nessa conjuntura, que recebe influência e ao mesmo tempo

influencia, não pode ser exclusivamente responsável pela transformação das

práticas sociais, como se esta fosse a portadora de todas as respostas ou

salvadora de todos os males. A escola precisa ser olhada como um espaço de

transmissão e apropriação de conhecimentos científicos, “[...] cujo papel consiste

na socialização do saber sistematizado” (SAVIANI, 2002, p.14) e no

desenvolvimento cognitivo da criança.

[....] a escola tem fracassado na tarefa de instrumentalizar os alunos com conhecimentos que os possibilitem estabelecer uma relação competente com o mundo. Tem fracassado, inclusive, na tarefa de desenvolver nos alunos capacidades fundamentais como a de ler, escrever e interpretar (GALUCH, 2011, p. 57).

Para Saviani (2.008, p.224), “considerando que a educação é uma

atividade especificamente humana cuja origem coincide com a origem do próprio

homem, é no entendimento da realidade humana que devemos buscar o

entendimento da educação”. Entendemos que nesta busca o trabalho é o cerne

da questão, considerando que educação é trabalho, e para contextualizar a

necessidade de pensar as bases teóricas da pedagogia histórico-crítica, Saviani

(2005, p.141) considera:

Quanto às bases teóricas da pedagogia histórico-crítica, é óbvio que a contribuição de Marx é fundamental. Quando se pensam os fundamentos teóricos, observa-se que, de um lado, está a questão da dialética, essa relação do movimento e das transformações; e, de outro, que não se trata de uma dialética idealista, uma dialética entre os conceitos, mas de uma dialética do movimento real.

Para Marx, nos Manuscritos econômico-filosóficos redigidos em 1844, a

essência humana é o trabalho. O trabalho é prática e a vivência do ensinar é a

teoria permitindo a prática. Pela dialética histórica compreendemos que a forma

como são produzidas as relações sociais e suas condições de existência é que

leva-nos a pensar e introduzir a educação.

(…) vejo a práxis como uma prática fundamentada teoricamente. Se a teoria desvinculada da prática se configura como contemplação, a prática desvinculada da teoria é puro espontaneísmo. É o fazer pelo fazer. Se o idealismo é aquela concepção que estabelece o primado da teoria sobre a prática, de tal modo que ela se dissolve na teoria, o pragmatismo fará o contrário, estabelecendo o primado da prática (SAVIANI 2005, p.141).

Saviani (2005, p.143) complementa afirmando que:

Se a educação é mediação no seio da prática social global, e se a humanidade se desenvolve historicamente, isto significa que uma determinada geração herda da anterior um

modo de produção. E a nova geração, por sua vez, impõe-se a tarefa de desenvolver e transformar as relações herdadas das gerações anteriores

A medida que o professor no processo ensino-aprendizagem transmite o

conhecimento científico faz a mediação entre o conhecimento e a prática social,

ou seja, permite que as novas gerações conheçam e incorporem o que foi

herdado das gerações anteriores, produzindo assim sujeitos ativos,

transformadores das relações sociais. Partindo desta premissa se faz necessário

entender o aluno empírico e o aluno concreto. Sobre isto Saviani (2005, p.143)

expõe:

Mostro o aluno concreto e apresento o concreto como a síntese de múltiplas determinações definidas enquanto relações sociais. Portanto, o que é do interesse deste aluno concreto diz respeito a condições em que se encontra e que ele não escolheu. Assim também as gerações atuais não escolhem os meios e as relações de produção que herdam da geração anterior, e a sua criatividade não é absoluta, mas faz-se presente. A sua criatividade vai expressar-se na forma como ela assimila estas relações e as transforma. Então, os educandos, enquanto concretos, também sintetizam relações sociais que eles não escolheram. Isto anula a ideia de que o aluno pode fazer tudo pela sua própria escolha. Essa ideia não corresponde à realidade humana.

Na atualidade é necessário pensar para separar o que é do aluno

empírico e do aluno concreto. O aluno empírico pode querer ou fazer

determinadas coisas ou ter interesses, que não condizem, enquanto aluno

concreto. É nesta situação que o conhecimento sistematizado aparece como

problema, pois foi produzido historicamente, formando os meios de produção.

Cabe então, a educação, a transmissão e a condição de acessibilidade a este

“saber”. Para Saviani, (2005, p.144),

Eis como a questão do conhecimento e a mediação do professor se põem. Porque o professor, enquanto alguém que, de certo modo, aprendeu as relações sociais de forma

sintética, é posto na condição de viabilizar esta apreensão por parte dos alunos, realizando a mediação entre o aluno e o conhecimento que se desenvolveu socialmente).

Entendemos que no processo de aprendizagem o professor ocupa no

espaço escolar o lugar de mediador, levando o educando à aquisição do

conhecimento científico e, consequentemente, à formação para a cidadania e à

formação para o desenvolvimento psíquico. Sobre estes aspectos, Sforni (2010, p.

98) contribuiu expondo que:

Com o argumento de que a formação para a cidadania e a formação para o desenvolvimento psíquico não são excludentes poder-se-ia afirmar que não é necessário dicotomizar as funções da escola. No entanto, essa aparente unidade parece ser possível apenas no discurso, já que, na prática educacional, ao se definir os conteúdos curriculares e os planejamentos de ensino, chega-se a uma encruzilhada que implica atribuição de prioridades. Entre os vários conteúdos possíveis e o tempo escolar disponível para a consecução do currículo, as opções se fazem com base no que se considera como o motivo central da existência da escola na vida dos sujeitos. Esse critério de escolha revela-se até mesmo na distribuição do tempo destinado a um ou outro conteúdo, no tipo de atividades realizadas e no que se espera como manifestação da aprendizagem por parte dos alunos.

2.1 Avaliação Psicoeducacional e o contexto avaliativo

Educação, processo ensino-aprendizagem, inclusão, diversidade,

dificuldades para aprender, são temas que produzem vários questionamentos e

seu entendimento, apesar de amplamente discutidos em várias esferas e também

na escola, ainda deixa muitos pontos cegos.

A princípio, a escola deveria atender a todos, “olhar” para o diferente.

Devido a isso, os alunos que possuem uma deficiência sensorial ou neuromotora

devem e serão atendidos pelas políticas públicas inclusivas. Entretanto, a

realidade dentro da escola mostra a necessidade de um olhar apurado sobre as

diferenças que lá aparecem.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a

Construção de Currículos Inclusivos (2006) no Paraná, a inclusão educacional

apresenta-se como um processo gradativo, dinâmica e em transformação onde:

É a preocupação da escola com o atendimento à diversidade social, econômica e cultural existente que lhe garante ser reconhecida como instituição voltada, indistintamente, para a inclusão de todos os indivíduos [...] o grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino que reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos sem perder de vista o conhecimento historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos (PARANÁ, 2005, p.12).

A educação na escola deveria ser planejada respeitando o direito do

cidadão, respeitando o momento em que está inserido, independentemente da

forma de aprendizagem de cada um. A Declaração de Salamanca (1994) leva a

entender que: “todas as escolas devem acolher todas as crianças,

independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,

linguísticas ou outras”. Pensa-se então, que os educandos com interesses e

capacidades heterogêneas devem receber amparo legal (currículo adaptado), de

espaço e tempo de estudo de forma a sentirem-se incluídos em suas

necessidades.

As Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de

Currículos Inclusivos (2006), traz que:

Assim, o insucesso na escola revela que não são apenas os alunos com deficiência os que apresentam necessidades referentes ao processo de aprendizagem e que devem ser beneficiados com recursos humanos, técnicos, tecnológicos ou materiais diferenciados que promoverão a sua inclusão. Não se admite, portanto, continuar-se a ouvir declarações em que a escola inclusiva seja caracterizada apenas como aquela que possuem matriculados em suas turmas, alunos com deficiências, ainda que continue a apresentar altos índices de evasão e repetência, grande número de analfabetos funcionais, ou alunos marginalizados por sua

condição de pobreza extrema ou pela cor de sua pele, entre outras situações de exclusão e fracasso. As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando um sistema educacional. Que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos (CARVALHO, 2004, p. 26)l.

Torna-se necessário então, um questionamento sobre quem são esses

alunos que não aprendem e o que pode ser feito para reconhecê-los. O que

poderia ser pensado para avaliá-los e que instrumentos, métodos, poderiam ser

utilizados? Pensar a avaliação é um embate olhado por todos que de alguma

forma estão envolvidos no processo. É relevante refletir o que se quer avaliar: o

quanto se aprende, o nível intelectual, questões orgânicas, emocionais ou buscar

entender o processo de escolarização? Tessaro Leonardo, (2011, p 14) coloca

que:

Temos convivido com uma situação contraditória em relação à educação escolar, pois, por um lado, há uma reivindicação de expansão da educação, com qualidade, para todos, mas por outro lado, há uma tendência de esvaziamento e desvalorização, expressa pela falta de investimentos na educação e por concepções de que a escola é apenas uma entre as muitas formas de educação, sem ser a principal.

Entendemos que a educação deva promover o desenvolvimento do

indivíduo, e que através do processo educativo haja uma nova consciência, ou

seja, uma nova individualidade com capacidade de se transformar e de

transformar o mundo. Porém, nos defrontamos com uma produção em que

Machado (2007) coloca: “no Brasil, apenas cerca de 27% das crianças que

ingressam na primeira série concluem o primeiro grau . Muitas pesquisas e

trabalhos de intervenção têm-nos orientado para a produção social do fracasso

escolar, alertando-nos quanto à perigosa tendência de tornar natural aquilo que é

historicamente determinado”.

Ao pensarmos a função da escola devemos olhar para o trabalho com os

conceitos científicos, de forma que os conteúdos sejam organizados e

sistematizados, pois para Vigostski (2000), a apropriação destes conceitos, por

parte dos alunos, concorrem para a formação dos seus processos psicológicos

superiores. Sobre estes aspectos, Saviani (2003) esclarece socializando os

conteúdos já elaborados pela humanidade, de forma que os alunos possam

participar do processo de humanização. Na apropriação destes conceitos o

professor ocupa lugar primordial, ou seja, funciona como mediador dessa relação.

Facci (2004) destaca que este é o mediador entre o aluno e o conhecimento, por

isso lhe cabe intervir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos e conduzir

a prática pedagógica considerando a potencialidade de cada aluno. A mediação

do professor implica, necessariamente, em ensinar.

Tessaro, e colaboradores (2008. p.17) destacam que:

Para Vigotski, todos os indivíduos têm capacidade de se desenvolver desde que elaborem mediações diferenciadas. Considera-se este aspecto primordial; no entanto, a forma como as dificuldades de aprendizagem são compreendidas e avaliadas pode conduzir a estereotipias que nada fazem avançar na compreensão do desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos alunos que apresentam queixas escolares, dificuldades essas que podem ser remetidas ao fracasso escolar.

As escolas no Brasil têm fracassado na sua função de proporcionar

aprendizagem e desenvolvimento a todos os alunos, e por entenderem que as

explicações para o não aprendizado centram-se nos próprios alunos, acabam por

encaminhá-los para avaliação. As idéias, portanto, de “falta”, “anormalidade”,

“doença” e “carência” dominam a formulação das queixas escolares. Para Chiodi

(2012, p. 74), “pensar na qualidade do ensino remetia também a pensar em

formas de avaliar aqueles alunos que estavam fracassando na escola”. Segundo

Bray, (2009, p69), “busca-se uma normatização dos comportamentos desviantes

sem levar em conta a sociedade excludente que estamos produzindo”. Sobre

estes aspectos Chiodi (2012, p.75) contribui ao afirmar que,

O entendimento e atendimento às queixas escolares ainda são norteados por uma visão tradicional da psicologia, tendo como encaminhamento final as Unidades Básicas de Saúde. Logo, o viés psicologizante ainda está presente nas explicações acerca do fracasso escolar, influenciado, sobretudo, por uma visão ideológica pautada no neoliberalismo, que coloca no indivíduo a responsabilidade por seu sucesso ou fracasso, desconsiderando a divisão de classes sociais, fruto do capitalismo, que, por meio das relações sociais estabelecidas, diferencia os indivíduos, não dando a todos as mesmas condições para o desenvolvimento de todas as suas potencialidades, até mesmo a de se apropriar do conhecimento. Perante o exposto, defende-se que a análise do desenvolvimento da criança, de suas dificuldades e potencialidades deve ser permeada por uma compreensão de que o sucesso escolar depende de mudanças estruturais que possibilitem dar destaque à educação e à escola na transmissão dos conhecimentos científicos.

Facci e colaboradores (2007, p.32) complementam expondo que:

(...) ao considerar a perspectiva Histórico-Cultural na avaliação psicológica das queixas escolares, é importante salientar como analisar a história da produção da queixa, o contexto em que ela foi produzida, as medidas pedagógicas tomadas para a superação das dificuldades e as superações que foram alcançadas em relação às dificuldades apresentadas pelos alunos. O envolvimento da equipe pedagógica, professores e pais no processo de avaliação é primordial, de forma que todos possam auxiliar na compreensão e na avaliação da potencialidade da criança, na utilização de testes psicológicos como complemento da avaliação e não como critério de classificação e discriminação.

Diante do exposto percebemos a necessidade de se rever as práticas

pedagógicas, educacionais, permitindo um olhar diferente perante a queixa

escolar. Neste momento, Facci, Eidt e Tuleski (2006, p.39) contribuem ao

asseverarem que:

(...) a avaliação psicoeducacional necessita ir além da avaliação do aluno, de seus conhecimentos e competências, como decorrentes de fatores orgânicos de desenvolvimento e maturação. Essa avaliação precisa também privilegiar a escola, avaliando suas metodologias, os conteúdos que se propõe a ensinar, bem como a qualidade das mediações. Logo, essa mesma avaliação deve constituir-se numa avaliação que ultrapassa o âmbito psicoeducacional para o âmbito de condições histórico-sociais. Deverá levar em conta a escola e a sociedade na qual a criança está imersa, sendo assim menos excludente e seletiva, tornando-se mais dinâmica e revolucionária. Sendo assim, faz-se imprescindível que essa avaliação contribua para o processo de ensino-aprendizagem da criança, pois de nada adianta apenas conhecer o que a criança não sabe, é preciso conhecer o que essa criança é capaz de aprender e, dessa forma, promover, da melhor forma possível, o desenvolvimento dessa aprendizagem.

Faz-se necessário, portanto, pensar uma avaliação psicoeducacional que

contemple além da avaliação do aluno, do seu conhecimento pedagógico, das

questões orgânicas e familiares, a necessidade da escola, seus conteúdos, a

metodologia trabalhada no cotidiano e, fundamentalmente, a qualidade da relação

professor – aluno, a existência de uma mediação realmente eficaz. Facci, Tuleski

e Eidt (2006, apud Chiodi, 2012, p.78) esclarecem também quando diz respeito à

avaliação psicoeducacional:

Uma avaliação psicoeducacional adequada necessita contemplar uma análise do desenvolvimento infantil de um modo prospectivo, indicando noções e conceitos que estão no nível de desenvolvimento próximo. É sobre essas noções e conceitos que se deve centrar o ensino, a fim de serem desenvolvidas as funções psicológicas superiores, as quais necessitam ser investigadas numa perspectiva histórica, pois essas funções foram constituídas por diversos processos elementares e primários do comportamento.

O que vai permitir a possibilidade de desenvolvimento dos alunos é a

escola, os procedimentos pedagógicos, a mediação do professor e presença da

família. Chiodi, (2012), enfatiza que “a boa escola e bom ensino são aqueles

capazes de projetar o indivíduo para além daquilo que lhe é apresentado de

imediato, levando-o a estudar não apenas os fatos e fenômenos, mas as relações

que eles têm entre si”.

2.2. Psicologia-Histórico Cultural e a Educação Escolar

Nos postulados da Psicologia Histórico-Cultural, a relação entre

desenvolvimento e aprendizagem se dá de modo processual e não se esgota ao

longo da vida. Desde o nascimento, há dependência e interação entre o adulto e

bebê. O ser humano nasce extremamente frágil e depende do outro para

sobreviver, essa dependência é que lhe permitirá no futuro a humanização, o ser

humano precisa crescer em um ambiente social e interagir com outras pessoas.

(ZAVADSKI, 2009)

Sobre isso, Shuare (1990, apud Bray, 2009 p.38), expõe sobre “a

importância que a Psicologia Histórico-Cultural atribui ao social para o

desenvolvimento do indivíduo, pois é na interação com o outro que este supera

sua condição biológica, sendo a transmissão da cultura, feita pela educação,

essencial para a constituição do homem”. Esta autora ressalta ainda, que todo

homem deve ter a possibilidade de acesso e apropriação da cultura humana.

Desde o nascimento, o bebê recebe influência de sua família, sua cultura,

educação, dos seus costumes e também objetos. A partir da relação primária com

o entorno, e a medida que existe a mediação com o mundo pelos adultos a

criança vai adquirindo informações que vivenciadas pelo ambiente familiar e

social, os processos psicológicos mais complexos começam a se formar. Ou seja,

suas ações, atos, o brincar, o fazer vão ganhando significados para a criança,

entrelaçando assim sua própria história (ontogênese), suas aquisições dentro da

cultura, sua educação e o social (sociogênese). Partindo dessa mediação, os

vários significados que podem ser dados pela criança fazem parte de sua

aprendizagem em seu desenvolvimento. Um exemplo disto é o significado que ela

dá para os afetos. Assim sendo, vemos então que a mente humanizada é

formada histórica e socialmente.

Tessaro e colaboradores (2007) destacam que entender o porquê de a

criança não aprender implica em analisar como se dá o processo inverso, ou seja,

como ela aprende. Ou seja, a criança aprende através do que os adultos

procuram passar, pelas informações relativas a sua cultura, dando significado aos

comportamentos, condutas, objetos culturais que foram se formando no decorrer

da história. O aprendizado é um aspecto necessário e fundamental para que as

funções psicológicas superiores se estabeleçam. Para as mesmas autoras, a

compreensão do ser humano depende do processo de internalização das formas

culturalmente dadas de funcionamentos psicológicos. E cada um dá um

significado particular as suas vivências. Por isso, afirma que a aprendizagem

precede o desenvolvimento.

Bressan (2005, p.17) esclarece que a “questão da mediação simbólica é

uma característica da relação do homem com o mundo e com os outros homens.

O homem criou um sistema de símbolos para desvelar as significações do

mundo”. O homem precisou criar através da cultura um sistema de linguagens, ou

seja, através dos signos e significados. Criando assim a mediação simbólica para

os acontecimentos e fatos da realidade.

(...) quanto ao pensamento das crianças, essas possuem leis próprias, sendo diferente da forma de pensamento do adulto, criado pela cultura. A criança pequena se concentra no próprio eu, nos seus interesses, e por isso se dissocia do mundo, no sentido de que o seu pensamento ainda não se confronta com a realidade. Além da criança se satisfazer substituindo a realidade pela fantasia, ela ainda possui uma lógica primitiva, por isso ela se contenta com explicações absurdas, mas que para ela fazem sentido, ao invés de dizer que não sabe ou que não entende algo (VIGOSTSKI & LURIA 1996, apud BRAY, 2009, p.45).

De acordo com Leontiev (2004, apud Silva, 2010, p. 26),

São os instrumentos e os sistemas de signos, em especial a linguagem, que possibilitam ao homem a transmissão histórica de suas atividades, pois é ele mesmo que fabrica, utiliza e conserva os instrumentos. Com isso a significação deste fixa-se na consciência humana e a modifica qualitativamente em relação ao psiquismo animal. Para o animal, por exemplo, o instrumento perde o seu significado após o seu uso; ele permanece como um objeto externo ao animal, servindo apenas para a satisfação imediata. O que explica por que os animais não constroem nem conservam seus instrumentos é que eles são desprovidos de sentido coletivo, têm função apenas localizada.

Para pensarmos a importância do conhecimento como alavanca para o

desenvolvimento psicológico, Facci (1998, apud Zavadski, 2009, p. 109) contribui

ao afirmar que:

As funções psicológicas superiores (tipicamente humanas, tais como a atenção voluntária, memória, abstração, comportamento intencional, etc.) são produtos da atividade cerebral, tem uma base biológica, mas, fundamentalmente, são resultados da interação do indivíduo com o mundo, interação mediada pelos objetos construídos pelos homens. Neste aspecto, o homem diferencia-se dos animais, embora todo comportamento humano parta de uma base biológica, o homem é um ser social e histórico, que produz sua ação para suprir necessidades criadas pelo meio em que vive e cria novas necessidades, que não são puramente biológicas.

Leontiev (2004, apud SILVA, 2010, p.31) complementa referenciando a

respeito de instrumentos, signos e linguagem que: a linguagem é uma forma da

consciência e do pensamento humano, tornando-se suporte da generalização

consciente da realidade. A respeito desse assunto Silva (2010) esclarece que na

relação desenvolvimento e aprendizagem, na formação dos processos

psicológicos superiores, o ensino escolar ocupa lugar de destaque, onde a criança

obtém as capacidades essencialmente humanas, especialmente se o ensino for

devidamente organizado. De acordo com Vigotski (2001, p.311),

Para consolidar a ideia de que entre aprendizagem e desenvolvimento existem relações complexas, superando as ideias de independência ou igualdade entre eles, Vigotski e seus colaboradores propuseram uma série de estudos e investigações para fundamentar suas hipóteses. A primeira série de estudos visa examinar o nível de maturidade das funções psíquicas em que se baseia o ensino das matérias escolares básicas, tais como leitura, escrita, aritmética e ciências naturais. Nessa investigação, comprovou-se que “(...) até o momento de início da aprendizagem, as crianças que as haviam estudado com muito sucesso não demonstraram o menor indício de maturidade naquelas premissas psicológicas que, segundo a primeira teoria, deveriam anteceder o próprio início da aprendizagem.

.

Ainda, a esse respeito, Vigotski (1977, apud Silva, 2010, p.38) continua

expondo que o desenvolvimento humano e a aprendizagem vão ocorrendo de

forma entrelaçada, o mesmo ocorre par a par, em dois níveis: o real, que acontece

de forma independente e o desenvolvimento próximo, o qual o sujeito humano

necessita de ajuda ou mediação/imitação do outro. Tessaro e colaboradores,

(2007, p.324), complementa, que, em suas pesquisas Vigotski (2000) identificou

dois níveis de desenvolvimento: o efetivo ou real, que vai se constituindo pelas

funções psicológicas amadurecidas e o potencial ou próxima que é definido como

aquelas funções em via de amadurecimento, próximas a resolução com auxílio do

adulto ou de outras crianças.

Enquanto que Silva (2010), ao focar mediação e trabalho pedagógico,

enfatiza que: o conhecimento é transformado o tempo todo, através das

informações recebidas e apropriadas, sendo que o processo de desenvolvimento

é contínuo e inseparavelmente ligado à aprendizagem, sendo por ela modificado.

Seguindo essa linha de raciocínio, Vigotski (1993, apud. Tessaro e

colaboradores 2007) esclarece que: o ensino deve incidir sobre a zona de

desenvolvimento proximal, portanto, a escola tem como função trabalhar com os

conceitos científicos de forma sistematizada, organizando os conteúdos, pois a

apropriação destes conceitos concorre para a formação dos seus processos

psicológicos superiores.

Silva (2010, p.39) propõe que: “A educação, quando organizada tendo em

vista a zona de desenvolvimento próximo, promove desenvolvimento intelectual, à

medida que propicia uma série de amadurecimentos de processos que sem a

educação seriam impossíveis de desenvolver”. A mesma autora destaca ainda

que assim sendo, a educação revela-se fundamental para o processo de

desenvolvimento e aquisição das características históricas do homem.

Petroviski (1985, apud Tessaro e colaboradores, 2007) assevera que a

escola deveria ter como um de seus objetivos desenvolver nos alunos as

atividades mentais necessárias para a apropriação do conhecimento.

Concordando com a autora, pensamos que a escola ao sistematizar o trabalho

pedagógico de forma efetiva proporciona a aquisição dos conteúdos científicos.

De acordo com Tolstij (1989, apud, Silva, 2010, p.47),

Enquanto na família valoriza-se a criança em suas particularidades e o tratamento dado a ela ocorre de forma pessoal, na escola as singularidades do aluno não só perdem importância, mas também devem dar lugar ao comportamento organizado. A disciplina passa a ser exigida e a criança tem que aprender a orientar-se de acordo com as normas da instituição escolar que a dirige e a orienta, proibindo ou elogiando seus comportamentos de acordo com as regras. Desta forma a escola exerce “[...] o papel de transição entre a família e a sociedade civil.

Na escola, na transmissão dos conteúdos, no estabelecimento de

normas, regras o professor ocupa lugar de suma importância sendo este, o

mediador na relação dialética família, escola, aprendizagem, neste sentido

Tessaro, e colaboradores (2007, p.325), expõe “onde o professor tem papel

destacado. Ele é o mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso lhe cabe

intervir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos e conduzir a prática

pedagógica considerando a potencialidade de cada aluno. A mediação do

professor implica, necessariamente, em ensinar”. Para Davidov (1979, apud Silva,

2010, p.51),

O desenvolvimento da psique dos escolares pequenos se dá, fundamentalmente, com base na atividade que predomina nesta fase: o estudo. Ao incorporar as atividades de estudo, as crianças vão se subordinando às exigências do ensino, cujo cumprimento supõe o surgimento na psique de qualidades que não se encontravam nos pré-escolares. As novas características surgem e se desenvolvem nos escolares iniciantes à medida que se estruturam as atividades de estudo.

Nessa mesma direção há Elkonin (1969, apud Silva, 2010) afirmando que,

nem todas as crianças na idade escolar estão preparadas para a atividade de

estudo, muitas vezes relutam para desenvolver as atividades solicitadas, preferem

brincar, desenhar, o que se deve a falta de orientação por parte dos pais sobre a

função da escola, cabe ao professor suprir essa falta, diferenciando a atividade

estudo e a lúdica.

Finalizando, pensamos que a escola precisa ser um lugar onde possa

haver análise, reflexões e questionamentos sobre as possibilidades do ensino

aprendizagem levando em conta uma prática pedagógica efetiva com projetos

voltados a realidade de cada comunidade escolar.

3. IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

Com esse trabalho desenvolvemos um curso de formação continuada de

32 horas, distribuídos em quatro encontros de oito horas, certificado pela UEM.

Contamos com a participação de quinze professores da educação, sendo: diretor,

diretora auxiliar, professores e equipe pedagógica.

No primeiro encontro, foi vivenciada uma atividade psicomotora

objetivando autoconhecimento e familiarização entre as pessoas. Apresentamos

aos participantes, de maneira resumida, os objetivos do estudo e trabalho. A

apresentação das Bases teóricas e filosóficas da Psicologia Histórico

Cultural foi feita através de PowerPoint destacando Lev Vigotsky, e suas

principais idéias: zona de desenvolvimento proximal, aprendizagem mediada e

pensamento verbal. Este momento de estudo foi uma importante ação para

alcançarmos os objetivos propostos, uma vez que o dia a dia do trabalho docente,

na maioria das vezes de quarenta horas-aula, seguidos de mais uma série de

atividades decorrentes da prática educacional, faz com que nem sempre se tenha

tempo para pensar em estudar de forma efetiva e sistematizada.

Após a apresentação em PowerPoint foi trabalhada parte da tese de

Cristiane Toller Bray, que aborda A Psicologia Histórico-Cultural e a Educação

Escolar para compreensão da queixa escolar, o qual foi pesquisado no site:

www.ppi.uem.br/Dissert/PPI-UEM_2009_CrisBray.pdf

Este material permitiu que os professores visualizassem as concepções e

atuações acerca das queixas escolares (dificuldades escolares, problemas de

comportamento, outros) e os levou a entender a contribuição da psicologia na

compreensão dos fenômenos envolvidos, de forma direta ou indireta, nos

problemas de escolarização. Permitindo-os pensar que isso pode ser resultado

da formação do professor, de forma a-histórica, a-crítica, acerca da construção da

sociedade e da Educação Escolar.

No segundo encontro foi trabalhada uma vivência corporal envolvendo

relaxamento pela respiração. Foi um momento em que os profissionais

trabalharam relacionamento interpessoal, sensibilização, criatividade e

expressividade. Com a apresentação do filme Como estrelas na Terra, toda

criança é especial, que aborda os problemas enfrentados por uma criança

disléxica, a dificuldade da escola e da família em enfrentar o problema e o papel

da mediação para aprendizagem e desenvolvimento da criança, os professores

tiveram momentos de reflexão. O filme é um drama, vivenciado na Índia, e o

objetivo de apresentá-lo foi permitir que os profissionais da educação

conhecessem as possibilidades da relação professor aluno, relações familiares e

relações sociais. Também puderam analisar as práticas das escolas, o valor da

arte enquanto disciplina e o professor como mediador e transformador. Neste

estudo também ficou claro para os profissionais que cabe ao professor criar

condições para estabelecer interações que possibilitem a criança com dificuldade

desenvolver-se, ou seja, o desenvolvimento não é espontâneo, mas sempre

mediado (na zona de desenvolvimento proximal) pelo outro, principalmente no

âmbito escolar.

Nesse encontro também foi trabalhado o texto de Marilda Gonçalves

Facci que aborda a Periodização do Desenvolvimento Psicológico Individual

na Perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotsky. O texto ajudou aos profissionais

entenderem que segundo os autores, cada período do desenvolvimento individual

humano é caracterizado por uma atividade principal, ou atividade dominante, a

partir da qual se estruturam as relações do indivíduo com a realidade social,

podendo também, correlacionar as dificuldades de aprendizagem de acordo com

o desenvolvimento humano. O referido material pesquisado no site:

http://www.vigotski.net/scielo/sci2004-02.pdf

O terceiro encontro foi trabalhado a partir do texto a “Construção dos

Conceitos Científicos em Sala de Aula, de autoria do professor João Luiz

Gasparin. Este material possibilitou aos profissionais um estudo partindo de

discussões e debates sobre a necessidade e importância do conhecimento

científico. O professor/educador foi levado a pensar um projeto para a construção

dos conceitos científicos em sala de aula, partindo do conceito inicial do aluno, em

seguida dos conceitos dos manuais didáticos, do conceito cotidiano do professor,

conceito científico, para finalmente o conceito final possível do aluno. Este

material estudado permitiu ao professor/educador ter uma base para a elaboração

de um projeto de construção dos conceitos científicos em sala de aula, ou seja,

levou os profissionais a pensarem no preparo, planejamento do trabalho do

professor no cotidiano da sala de aula, correlacionando-o também a alguns

elementos da Teoria Histórica-Cultural.

Em segundo momento, após este estudo, foi vivenciada uma dinâmica

corporal com o objetivo de trabalhar as primeiras sensações e o início da

linguagem. Posteriormente o desenvolvimento psicomotor e as primeiras

aprendizagens vivenciadas foram trabalhados utilizando papel crepom e fita de

seda, envolvendo o individual, a dupla, o trio e o grupo maior, visando o social e a

escola, e buscando a integração e a inclusão. Após essa vivência foi introduzido o

estudo do texto Inclusão Escolar: um Estudo acerca da Implantação da

Proposta em Escolas de Ensino Básico, escrito pelas professoras Nilza

Sanches Tessaro Leonardo, Cristiane Toller Bray e Solange Pereira Marques

Rossato, pesquisado no site: www.scielo.br/pdf/pee/v12n2/v12n2a14.p

O referido material teve como objetivo de estudo e discussão verificar

como estão sendo implantados os projetos de Educação Inclusiva no ensino

básico em escolas públicas e privadas do interior do Paraná. Este material

permitiu aos profissionais pensar o lugar do processo ensino aprendizagem, ao

revelar que tanto as escolas públicas como as privadas ainda não possuem

infraestrutura adequada para desenvolver projetos inclusivos, principalmente no

que diz respeito aos recursos humanos. Os profissionais, em sua maioria,

mostram-se sem conhecimento e preparo para lidar com a diversidade dentro da

sala de aula, ou seja, muitas vezes o ensino de qualidade buscado é

negligenciado.

No quarto encontro foi trabalhado o texto Contribuições da Teoria

Histórico Cultural para o Processo de Avaliação Psicoeducacional, de autoria

das professoras Marilda Gonçalves Facci, Nádia Mara, Silvana Calvo Tuleski,

pesquisado no site: www.scielo.br/pdf/pusp/

O estudo deste texto que serviu de apoio para discussão, debate e para a

análise crítica da avaliação psicoeducacional tradicional, partiu das contribuições

da Psicologia Histórico-Cultural. Buscou-se com este estudo levar o

professor/educador a pensar que historicamente os testes padronizados vêm

servindo como instrumento para atestar de forma científica a ideologia da

igualdade entre os homens na sociedade capitalista que se mantém pela

desapropriação ou pela exclusão. Este material levou os profissionais a refletirem

sobre uma avaliação que considere as intervenções sociais, levando em conta os

instrumentos e signos, como construtores das funções psicológicas, permitindo

aos educandos desenvolvimento/aprendizagem e não exclusão.

Em segundo momento, neste encontro, foi apresentado em PowerPoint

um esclarecimento do papel, dos objetivos e dos tipos de alunado que atendem a

função da Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar. As diferenças de

encaminhamento para Ensino Regular com Apoio e Ensino Regular com

acompanhamento em Sala de Recursos também foram expostos.

Considerações Finais

Concluímos que o aprendizado foi significativo para todos os envolvidos.

Dúvidas foram sanadas, assim como angústias e incertezas iniciais, esclarecidas,

apontando uma direção de trabalho realmente efetivo.

Fazer uso de textos, filme, materiais produzidos em PowerPoint como

instrumentos mediadores de debates, estudos e discussões com profissionais da

educação, foram recursos que possibilitaram alcançar vários dos objetivos

propostos, dentre os quais aprofundar o estudo de autores que pertencem a

Psicologia Histórico-Cultural. Dessa forma foram fornecidos subsídios que

proporcionaram conhecimentos sobre o processo de aprendizagem e

desenvolvimento humano. E foram promovidos estudos teórico-práticos com os

professores sobre avaliação psicoeducacional, possibilitando reflexões sobre o

papel social da escola e do professor na concretização do processo ensino-

aprendizagem.

Estudar, discutir/debater cada um dos textos apresentados sob o olhar

dos autores da Psicologia Histórico-Cultural, principalmente os vigotskianos, abriu

a possibilidade de mudar o “olhar” dos educadores. Assim, buscando as

possibilidades ao invés de dificuldades, olhando para seu aluno de forma integral,

potencializada e humanizada e percebendo que o olhar atento do professor pode

valorizar a diferença, esses profissionais enfrentarão esse desafio que produzirá

crescimento para todos. E onde há diferença poderá haver a oportunidade de

contato com todos os aspectos da vida humana e o comprometimento frente ao

conhecimento.

Por meio da apresentação cinematográfica foi possível sensibilizar os

professores quanto às diferenças/dificuldades individuais presentes na sala de

aula. As várias cenas emocionantes, como verem a superação do aluno e a ação

de seu professor, foi de encontro com o que deve ser um dos propósitos do

verdadeiro educador. O filme permite fazer uma analogia com a teoria de

Vigotsky, no que se refere à defectologia, em que discute sobre o conceito da

compensação. Para ele, o defeito ou lesão de um órgão estimula no sistema

nervoso central todo um aparato psíquico a assumir a tarefa de compensar o

defeito. Consequentemente levando a criar condições para estabelecer interações

que possibilitem ao educando desenvolver-se. Quando o desenvolvimento é

sempre mediado, na Zona de Desenvolvimento Proximal e no âmbito escolar, a

aprendizagem é facilitada. Logo a ZDP, é o caminho que a criança deve percorrer

para o desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores. Nesse processo

o professor assume papel de suma importância, na medida em que propõe

situações desafiadoras significativas e realizáveis, pois aquilo que a criança

consegue fazer com inferência, mediação e colaboração do outro, em momento

posterior, ela conseguirá realizar sozinha. É interessante ressaltar que nesta

concepção, Vigotsky valoriza a intervenção pedagógica bem como o trabalho do

professor na formação do sujeito e atribui a mediação como conceito

fundamental, pois dela originam-se as funções psicológicas superiores.

O Grupo de Trabalho em Rede em decorrência do presente trabalho

repensou o fazer pedagógico, os conteúdos propostos, os procedimentos, os

recursos utilizados e a forma como foi o processo educacional do nosso aluno

desde o início da escolarização. Também o relacionamento professor/aluno, seus

pares, estrutura familiar e relação família/escola/social. Porém, o mais significativo

é que houve a compreensão que cada educando tem seu tempo de

aprendizagem. Portanto, concluiu-se que a avaliação psicoeducacional nos

moldes tradicionais já não consegue atender de forma precisa como se supunha.

E que é preciso buscar uma avaliação que respeite a individualidade de cada

aluno submetido a ela.

REFERÊNCIAS –

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CHIODI, Cinthia da Silva, O processo de avaliação psicológica na perspectiva da psicologia histórico cultural e suas contribuições para o processo de ensino-aprendizagem /Cinthia da Silva Chiodi. -- Maringá, 2012. 150 f. Il. Tabs. Dissertação de Mestrado (Psicologia). Universidade Estadual de Maringá. Maringá DECLARAÇÃO DE SALAMANCA Sobre Princípios, Políticas e - MEC, disponível

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SAVIANI, (1994). Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 4 ed. Campinas: Cortez – Autores Associados.

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TESSARO, Nilza Sanches IN Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) – Volume 11, número2, julho/dezembro 2007. ZAVADSKI, Kelly Cristina, A atuação do psicólogo na formação do professor universitário:contribuições da psicologia histórico-cultural./ Kelly Cristina Zavadski; - 2009, 159f. Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de

Maringá: Programa de Pós-Graduação em Psicologia – PPI: Mestrado. Área de concentração: Constituição do sujeito e historicidade.