O CULMINAR DE UM PERCURSO: O DESAFIO DA PRÁTICA … · Relatório de Estágio Profissional para a...
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O CULMINAR DE UM PERCURSO: O DESAFIO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, DA REFLEXÃO, DA INVESTIGAÇÃO E DA LUTA PELO SONHO RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL Relatório de Estágio Profissional, apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro) Mariana Magalhães Cardoso Teixeira setembro de 2013
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O CULMINAR DE UM PERCURSO: O DESAFIO DA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA, DA REFLEXÃO, DA INVESTIGAÇÃO E DA LUTA
PELO SONHO
RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL
Relatório de Estágio Profissional, apresentado com
vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao
grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006
de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
Fevereiro)
Mariana Magalhães Cardoso
Teixeira
setembro de 2013
O culminar de um percurso: o desafio
da prática pedagógica do Ensino da
Educação Física, da reflexão, da
investigação e da luta pelo sonho
Relatório de Estágio Profissional
Orientadora: Professora Dra. Paula Maria Leite Queirós
Mariana Magalhães Cardoso Teixeira
Porto, setembro de 2013
Relatório de Estágio Profissional apresentado
com vista à obtenção do 2.º ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino da
Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário ao abrigo do Decreto-lei n.º
74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei n.º
43/2007 de 22 de fevereiro.
Ficha de Catalogação
Teixeira, M (2013). O culminar de um percurso: o desafio da prática
pedagógica do Ensino da Educação Física, da reflexão, da investigação e da
luta pelo sonho. PORTO: M. Teixeira. Relatório de Estágio Profissional para a
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física no Ensino Básico e
Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: REFLEXÃO, ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO
FÍSICA, DANÇA, INVESTIGAÇÃO
O conto interminável
Era uma vez uma menina,
que sonhava com a vida.
No sonho ela corria,
dançava e sorria.
Sua família
bem lhe dissera,
que a arte do ensino
iria florir como a primavera.
O caminho ela seguiu,
onde cresceu, estudou
e pelo desporto
se apaixonou.
Para a muy nobre Facultis
se veio cultivar
e no mestrado de ensino
a magia a fez voar.
Em terras Açorianas,
a estudante estagiária parou
e de uma turma do secundário
se responsabilizou.
Navegou pelos vários ofícios do professor
e na sua consciência ficou,
ensinar com o coração
é aprender com amor.
No futuro ela irá sonhar
que é esta a profissão
que deseja agarrar!
Para o crescimento
ela quer contribuir,
e através da educação,
fazer um aluno
sorrir…
(Mariana Teixeira, 2013)
DEDICATÓRIA
À minha família, de uma forma especial aos meus PAIS e aos meus 4 IRMÃOS.
Obrigada por serem o MELHOR EXEMPLO de HUMANIDADE e AMOR que eu
poderia ter.
IV
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha FAMÍLIA, especialmente ao pai Fernando, à mãe Fernanda ,
às manas Guiduxa e Caty Girl e aos manos Filipe padrini e Bi por todo o amor,
todo o apoio incondicional, toda a coragem, união, valores e sacrifícios feitos
não só durante o meu percurso académico, mas desde o meu nascimento.
Obrigada por me terem estendido a mão e dado toda a força para enfrentar o
mundo. Sem vocês eu não era a pessoa que sou hoje.
Aos TEIXEIRAS por me fazerem acreditar que uma família unida vence todos
os desafios e que a entreajuda começa entre os mais próximos.
Aos meus avós, que apesar de na sua maioria já não estar aqui para me
abraçar, obrigada por todo o amor.
Às minhas amigas de infância, Catarina Gomes, Margarida Regêncio, Inês
Costa e Inês Miguel, que apesar da distância, nunca me deixaram para trás e
onde a compreensão e o apoio esteve sempre presente. Obrigada por toda a
amizade.
À minha melhor amiga de infância, Cátia Antunes, obrigada por teres crescido
comigo, por seres mais do que uma amiga, e sim uma verdadeira irmã, por me
dares a certeza que as melhores amizades ficam para toda a vida, por toda a
tua compreensão, empenho e exemplo. Obrigada por seres quem és e por
fazeres parte da minha vida.
Aos meus padrinhos por todo o apoio e orientação durante estes anos
académicos.
Aos meus afilhados de praxe e à Sofia Vilas Boas, Ken, Botashake, Catarina,
Mara, Dani, Rititi, Viana, Miranda, zé tó, Hugo, por me deixarem muito
orgulhosa de todos vocês, por me terem proporcionado os melhores momentos
vividos no Porto e por serem como são.
Ao grupo maravilha, Smiles Sousa, Pinipon Sardinha, Puca Nobre, Teorias
Vilas Boas, Sérgio Bozingwa, Lopes da Silva, Ti Lates, Tete Ribeiro, Pote
Batista, por serem o grupo de amigos que me acompanhou durante estes anos,
V
que partilha do mesmo sonho que eu, que vai estar sempre no meu coração e
que nunca vou querer perder. Obrigada por tudo.
À família Frango, em especial, à Leninha Silva, Corinha Vieira, Emanuas,
Márcii Antunes, Kandoo Fernandes, Bruno Ferreira, Mariana Silva, Zé Carlos
André e Inês Isidro por todos os momentos, todo o companheirismo, toda a
ajuda, toda a amizade que me faz acreditar que os amigos de faculdade são
mesmo para toda a vida.
A todos os Colegas de Curso que eu não nomeei por lapso, mas que sabem
que tiveram um forte impacto em todo o meu percurso académico.
A todos os docentes da FADEUP por terem contribuído para a minha formação
académica e futuro profissional.
À família AEFADEUP por toda a amizade, união, carinho e pelo trabalho
desenvolvido em prol de todos os estudantes desta instituição e a todas as
funcionárias pela boa disposição e carinho.
À família CFT e a todos os Mágicos por terem sido um apoio muito importante
durante todo o meu percurso. Obrigada por me fazerem acreditar em mim e
nos meus sonhos. Obrigada também por me darem a oportunidade de ver
crianças sorrir, pela amizade e por serem verdadeiros exemplos de vida.
A ti Diogo, por todo o carinho, paciência, ajuda, incentivo e por todos os dias
me mostrares que tudo o que acreditamos vale a pena.
Ao agrupamento de escuteiros de São Bernardo por me terem dado os
melhores momentos enquanto jovem e terem contribuído para a minha
formação enquanto pessoa.
À professora Orientadora da Faculdade, Doutora Paula Queirós, por toda a
disponibilidade, pelos conselhos e compreensão demonstrada ao longo de todo
o percurso.
Ao professor Cooperante da Escola Secundária das Laranjeiras, Mestre
Fernando Melo, por todo o auxílio, integração na comunidade escolar, por ser
VI
um exemplo de que o amor à profissão vence todas a barreiras, por todas as
suas palavras, sabedoria e profissionalismo demonstrado. “Porque Juntos,
somos mais fortes!”
Aos meus colegas de núcleo de estágio, Raquel Sousa e Hugo Mendonça, por
terem estado lado a lado comigo em todas as derrotas e todas as vitórias
mostrando que juntos, fomos muito mais do que um grupo. Obrigada por me
deixarem viver num cantinho dos vossos corações.
À Escola Secundária das Laranjeiras, em especial, ao Departamento de
Desporto e Educação Física e aos colegas Delfim e Raquel Furtado, por todo o
apoio prestado.
Ao ESL After School por terem sido muito mais do que colegas de escola, por
terem sido amigos, conselheiros e por todos os momentos que me
proporcionaram que eu nunca vou esquecer.
A todos os elementos do Volei Clube de São Miguel por me ter acolhido da
forma mais carinhosa possível, por me terem ajudado a crescer, por toda a
amizade e por me mostrarem que ser equipa é muito mais do que ganhar sets.
À turma do 10.ºD por me ter dado a oportunidade de realizar um sonho e por
me darem ainda mais certezas que escolhi a profissão certa. Obrigada por me
terem ajudado a crescer e por ter aprendido muito convosco.
Às Epic Orange Crew por terem sido um dos desafios mais ritmados que
poderia ter tido durante este ano, por serem meninas com talento e com muito
para dar. Acreditem sempre em vocês e não deixem de lutar.
E por fim, ao clube naval, por ter aumentado o meu gosto pela natação e pelo
seu ensino.
A todos vocês um enorme OBRIGADA sincero e do fundo do Coração!
"Aproveitem a vida e ajudem-se uns aos outros, apreciem cada momento e
agradeçam e não deixem nada por dizer, nada por fazer..."
António Feio
VIII
ÍNDICE GERAL
ÍNDICE DE QUADROS .................................................................................... XII
ÍNDICE DE ANEXOS ..................................................................................... XIV
RESUMO........................................................................................................ XVI
ABSTRACT .................................................................................................. XVIII
LISTA DE ABREVIATURAS ........................................................................... XX
1.INTRODUÇÃO ................................................................................................ 3
2. DIMENSÃO PESSOAL .................................................................................. 9
2.1. A LUTA POR UM SONHO .................................................................... 10
2.2. EXPETATIVAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO PROFISSIONAL .......... 12
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................. 19
3.1. MACRO CONTEXTO – O MEU ENTENDIMENTO SOBRE O ESTÁGIO
PROFISSIONAL ........................................................................................... 19
3.2. CONTEXTO LEGAL E INSTITUCIONAL DO ESTÁGIO PROFISSIONAL
...................................................................................................................... 21
3.3. A ESCOLA DOS NOSSOS DIAS .......................................................... 23
3.4. A ESCOLA SECUNDÁRIA DAS LARANJEIRAS ................................. 24
3.5. O DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTO ............ 26
3.6. O NÚCLEO DE ESTÁGIO ..................................................................... 28
3.7. O PAPEL DO PROFESSOR COOPERANTE NA FORMAÇÃO DO
ESTUDANTE ESTAGIÁRIO ......................................................................... 30
3.8. O PAPEL DA PROFESSORA ORIENTADORA.................................... 32
3.9. O MOTIVO DO MEU EMPENHO, DEDICAÇÃO E MOTIVAÇÃO: 10.ºD
...................................................................................................................... 33
3.10. O ESTÁGIO LONGE DA TERRA NATAL ........................................... 36
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................................... 41
4.1. O PERCURSO DE ESTUDANTE PARA ESTUDANTE ESTAGIÁRIA . 41
IX
4.2. ORGANIZAR, GERIR E PLANEAR PARA COLOCAR EM PRÁTICA . 42
4.2.1. A preparação para Prática Pedagógica ....................................... 44
4.2.1.1. A adequação do Programa Nacional à realidade escolar .... 45
4.2.2. Construção e reconstrução do Planeamento anual ................... 47
4.2.2.1. A necessidade de ajustamento dos Planeamentos das
Unidades Didáticas .............................................................................. 48
4.2.2.2. Ensino por níveis – Os Grupos Heterogéneos dentro de uma
só turma ................................................................................................ 50
4.2.2.3. Planeamento da Unidade Didática de Atletismo ................... 53
4.2.2.4. Planeamento da Unidade Didática de Dança ........................ 55
4.2.3. De alunos a uma Turma/Equipa Unida ......................................... 57
4.2.3.1. O dispêndio numa aula de Educação Física ......................... 58
4.2.3.2. Implementar o Modelo Instrucional de Educação Desportiva
............................................................................................................... 59
4.2.4. A importância da Instrução e Feedback ...................................... 62
4.2.5. Avaliar – Dificuldades e estratégias ............................................. 63
4.2.6. A influência da reflexão na melhoria da Prática Pedagógica .... 67
4.2.7. A observação de aulas .................................................................. 70
4.2.8. Troca de turmas ............................................................................. 72
4.2.8.1. Uma nova experiência – 9.º ano ............................................. 73
4.3. ESTUDO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO: ................................................. 75
4.3.1. Resumo ........................................................................................... 77
4.3.2. Abstract .......................................................................................... 78
4.3.3. Introdução ...................................................................................... 79
4.3.4. Material e métodos/ metodologia ................................................. 83
4.3.5. Apresentação dos resultados ....................................................... 87
4.3.6. Discussão ....................................................................................... 94
4.3.7. Conclusão ...................................................................................... 97
4.3.8. Referências bibliográficas ............................................................ 98
4.4. QUANDO A INTERVENÇÃO DO PROFESSOR PASSA PARA FORA
DA SALA DE AULA ................................................................................... 103
4.4.1. Direção de Turma......................................................................... 103
X
4.4.2. Desporto Escolar: Atividades Desportivas Escolares .............. 105
4.4.2.1 Taça 3D .................................................................................... 106
4.4.2.2 Organização do XII Corta-Mato Escolar ................................ 108
4.4.2.3 Mega Sprinter e Mega Salto ................................................... 112
4.4.2.4 Supertaça Escolar .................................................................. 113
4.4.2.5 Segunda Edição School Volei ............................................... 114
4.4.2.6 Orientação do Núcleo de Atividades Rítmicas e Expressivas
............................................................................................................. 115
4.4.2.6.1 As demonstrações coreográficas ...................................... 117
4.4.2.7 Organização do Concurso Flash Desportivo ....................... 118
4.4.3 Colaboração nas Atividades da Escola ...................................... 119
4.4.3.1. Jornadas da Adolescência ................................................... 119
4.4.3.2. Visitas de Estudo com a turma do 10.ºD ............................. 121
4.4.3.3 Participação da turma 10.ºD em “Poesias de Sophia de Mello
Breyner” e “Dia Mundial da Criança” ............................................... 122
4.4.3.4 Participação na VIII Maratona de Dança organizada pela
Associação de Estudantes da Escola Secundária das Laranjeiras 123
4.4.4. O contributo do Ensino específico de Natação fora da Escola
para a Unidade Didática de Natação ................................................. 124
4.5. CRESCER E EVOLUIR NA PROFISSÃO ........................................... 125
4.5.1. O meu entender sobre o “Bom professor” de Educação Física
................................................................................................................. 125
5. E AGORA? COMO SERÁ O FUTURO?.................................................... 131
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 137
7. ANEXOS ......................................................................................................... i
XII
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Turma 10.ºD. Satisfação com a Imagem Corporal. Primeiro
momento e segundo momento. Média, desvio padrão, valores de mean rank,
de z e p. ........................................................................................................... 88
Quadro 2: Núcleo de Atividades Rítmicas e Expressivas. Satisfação com a
Imagem Corporal. Primeiro momento e segundo momento. Média, desvio-
padrão, valores de mean rank, de z e de p. ..................................................... 89
XIV
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Body Image Satisfation Questionnaire (BIS) ....................................... iii
Anexo 2: Questionário das opiniões e atitudes acerca da dança nas aulas de
educação física .................................................................................................. iv
Anexo 3: Entrevistas semiestruturadas .............................................................. v
Anexo 4: Apresentação do quadro 1b e quadro 2b ............................................ vi
Anexo 5: Apresentação dos Quadros 3, 4, 5, 6, 7 e 8 ....................................... vii
Anexo 6: Unidade Didática de Dança ................................................................. ix
Anexo 7: Levantamento das entrevistas semiestruturadas ................................ x
Anexo 8: Cartaz Promocional do 13º Corta Mato Escolas e respetivos placares
portáteis ........................................................................................................... xvi
Anexo 9: Cartaz de Captação para Torneio “School Volei” ............................ xviii
Anexo 10: Cartaz promocional do Núcleo de Atividades Rítmicas e
Expressivas ...................................................................................................... xix
Anexo 11: Regulamento do Concurso de Fotografia “Flash Desportivo” e ....... xx
Anexo 12: Cartaz promocional da Atividade “Jornadas da Adolescência” e
respetivos panfletos informativos ................................................................... xxiv
Anexo 13: Reportagem “Ler a nossa verdade Escondida” ............................ xxvi
Anexo 14: Reportagem “mais de duas centenas de alunos a dançar em
simultâneo na secundária das laranjeiras” .................................................... xxvii
XVI
RESUMO
O presente documento surge no âmbito do Estágio Profissional (EP) inserido
no curso de 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário conducente ao grau de mestre da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto (FADEUP).
O EP representa muito mais do que a finalização de um curso ou a obtenção
de um diploma, significa o culminar de um de muitos percursos a realizar
enquanto aprendiz da arte do ensino. O documento espelha os meus principais
momentos e aprendizagens vividos enquanto estudante estagiária (EE). Foi na
Escola Secundária das Laranjeiras, Ponta Delgada, em São Miguel, que
decorreu o meu EP, integrada no núcleo 1 composta também de mais dois
colegas, sobre a orientação de um Professor Cooperante da Escola e
Professora Orientadora da Universidade. Surge desta forma o respetivo
Relatório de Estágio (RE) estruturado em cinco capítulos. O primeiro refere-se
à “Introdução”, onde em síntese indico como é que o documento se encontra
estruturado. No segundo capítulo surge a “Dimensão Pessoal” onde apresento
o meu percurso biográfico, atribuindo destaque às experiências desportivas e
acadêmicas, descrevendo as minhas principais expetativas relativas ao estágio.
O terceiro é referente ao “Enquadramento da Prática Profissional”, onde realço
as circunstâncias em que se desenvolveu o estágio e os seus intervenientes.
No quarto capítulo, “Realização da Prática Profissional”, aprofundo a minha
experiência, aprendizagem e evolução enquanto estudante estagiária no papel
de professora, baseando-me nas reflexões que fizeram parte do meu ano letivo
nos momentos de “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, da
“Participação na Escola e Relações com a Comunidade” e do meu
“Desenvolvimento Profissional”. Ainda no capítulo quatro apresento um estudo
de investigação-ação que me permitiu estudar a influência da matéria de dança
na Satisfação com a Imagem Corporal em alunos voluntários e não voluntários.
O quinto e último capítulo “E agora? Como será o futuro?”, como conclusão
enuncio de que forma o EP contribuiu para o meu desenvolvimento pessoal e
profissional.
PALAVRAS-CHAVE: REFLEXÃO, ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO
FÍSICA, DANÇA, INVESTIGAÇÃO
XVIII
ABSTRACT
This paper is under the Placement of Practicum Training inserted in the course
of 2nd Cycle in Physical Education Teaching in Primary and Secondary
Education leading to the degree of master of the Faculty of Sport of the
University of Porto (FADEUP).
The Practicum Training represents much more than the completion of a course
or a diploma, it means the culmination of one of many paths to accomplish while
apprentice of the art of teaching. The document reflects my key moments and
learning experienced as an intern student. It was at the High School of
“Laranjeiras, Ponta Delgada, São Miguel”, that was held my Practicum Training,
integrated in the nucleus 1 with two other colleagues, under the guidance of a
Cooperating Teacher School and teaching professor from the University.
This Report comes in this form structured in five chapters. The first one refers to
the "Introduction", which in synthesis explains how the document is structured.
In the second chapter emerges the "Personal Dimension" where I present my
biographical journey, giving emphasis to the sporting and academic
experiences, describing my main expectations regarding the Internship.
The third one makes reference to the "Framework for Professional Practice,"
where I highlighted the circumstances in which the Practicum Training
developed itself as well as all its intervenients.
In the fourth chapter, "Realization of Professional Practice" I‟ve deepened my
experience, learning and evolution as an intern student in the role of teacher,
grounding myself in the reflections that made part of my school year in
"Organization and Management of Teaching and learning” from "Participation in
School and Community Relations "and of my " Professional Development". Still
in chapter four I present a research study-action that allowed me to study the
influence of the field of dance on Satisfaction with Body Image in student
volunteers and non-volunteers. The fifth and last chapter, "And now? How will
the future be?", in conclusion, I enunciate in what ways the Practicum Training
contributed to my personal and professional development.
KEY WORDS: REFLEXION, PRACTICUM TRAINING, PHYSICAL
EDUCATION, DANCE, INVESTIGATION
XX
LISTA DE ABREVIATURAS
1.ºmom. – Primeiro Momento
2.ºmom. – Segundo Momento
AD – Avaliação Diagnóstica
AE – Associação de Estudantes
AF – Avaliação Formativa
AS – Avaliação Sumativa
AVSM – Associação de Voleibol de São Miguel
BIS - Body Image Satisfaction Questionnaire
BIS– Body Image Satisfaction Questionnaire
DEFD – Departamento de Educação Física e Desporto
EE – Encarregados de Educação
EE – Estudante Estagiária
EP – Estágio Profissional
ESL – Escola Secundária das Laranjeiras
ME – Ministério da Educação
MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento
MED – Modelo de Educação Desportiva
PAA – Plano Anual de Atividades
PC – Professor Cooperante
PNEF – Programa Nacional de Educação Física
PO – Professor Orientador
RE – Relatório de Estágio
UD – Unidade Didática
1. INTRODUÇÃO
3
1.INTRODUÇÃO
“Não há nenhum caminho tranquilizador à nossa
espera. Se o queremos, teremos de construí-lo
com as nossas mãos.”
José Saramago
O Relatório de Estágio (RE) que aqui se apresenta pretende demonstrar
o culminar de um percurso rico em aprendizagens, pesquisas, conhecimento,
dúvidas e desafios. Um caminho com base no sonho da conquista pelo
nascimento de um novo Professor. Pretende ser o espelho de todas as minhas
vivências, experiências e ações enquanto estudante estagiária, mas decerto
que nunca será um documento completo atendendo a tudo o que vivi e tudo o
que senti, em cada dia e em cada momento.
No âmbito do Estágio Profissional (EP) inserido no curso do 2.ºciclo em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário conducente ao
grau de mestre, surge o RE nos 3.º e 4.º semestres (Matos, 2012b).
Segundo Nóvoa (1992), o processo de formação envolve
experimentação, inovação, aplicação de novas formas de trabalho pedagógico
e ainda a reflexão crítica sobre essas mesmas. A formação percorre processos
onde a investigação articulada com a ação educativa, devem ser fatores
integrantes. Deste modo, compreende-se a importância do EP na vida de um
estudante que pretende seguir o futuro profissional, é durante esse período que
se debate o conflito entre a teoria e prática, o saber e a ação. Através deste
conflito surge a aprendizagem, reflexão e a necessidade da criação do RE, um
livro onde na primeira pessoa é registado todas as experiências e seus
contributos nesta fase de formação inicial associada à ação, reflexão e
investigação pela procura da evolução enquanto futuro professor.
A reflexão é um ponto fulcral em todo este processo de aprendizagem,
pois do seu reflexo surgem novas estratégias de contorno às dificuldades
sentidas. Um processo complexo de realizar, exigindo um poder de observação
sobre os erros e escolhas de alternativas para a procura de um ensino eficaz.
4
Nesta perspetiva, o presente RE revela-se num documento onde a reflexão
sobre a reflexão na ação é um aspeto patente em todos os temas analisados,
tornando-se assim, num auxílio para a determinação das minhas ações futuras,
para a minha compreensão sobre futuros problemas ou fornecendo-me a
possibilidade da descoberta de novas soluções (Alarcão, 1996a).
O ato de reflexão arrecada um enorme valor durante a formação inicial e
deve ser trabalhado ao longo de toda a carreira enquanto docente. Como nos
indica García (1999) o objetivo de qualquer estratégia que proporcione a
reflexão centra-se no desenvolvimento da competência dos professores para
que estes possam conhecer, analisar, avaliar e questionar a sua prática
profissional, o valor da mesma e ética que a sustenta. Podemos comprovar que,
segundo as Normas Orientadoras do EP da FADEUP, “O EP visa a integração
no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto
real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros
docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios
e exigências da profissão.” (Matos, 2012a, p. 3).
Durante este ano letivo, “voei” para a Escola que me iria acolher e fazer
parte do meu crescimento pessoal e profissional, Escola Secundária das
Laranjeiras, em Ponta Delgada, na Ilha de São Miguel. O meu EP contou com
a presença de dois elementos do meu núcleo de estágio e mais duas entidades
que se tornaram os meus guias e conselheiros em todas as fases, a Professora
Orientadora (PO) da Faculdade e o Professor Cooperante (PC) da Escola.
A meu encargo encontrou-se a turma do ensino secundário, 10.ºD,
apesar de que o docente responsável a nível legal era o meu PC. Toda a
minha ação prática pedagógica surge através desta turma e é
fundamentalmente sobre ela também que este RE ganha vida e consistência.
As minhas principais dúvidas e conflitos pessoais surgem a partir do contato
com estes alunos que compõem a turma do 10.ºD, sendo que a sua
contribuição para todas as minhas reflexões diárias sustenta-se na minha ação
perante a turma.
5
Desta forma, o presente relatório apresenta-se dividido em cinco
capítulos diferenciados: o primeiro designa-se “Introdução” onde se contempla
a conceção do Estágio, a sua caraterização e objetivos; a finalidade e processo
de envolvência do RE e a sua estrutura. O segundo capítulo debruça-se sobre
a “Dimensão Pessoal” onde descrevo o meu trajeto e história de vida ligada ao
percurso académico e desportivo, assim como explicito as minhas expetativas
relativamente ao EP. Como terceiro capítulo é possível encontrar o
“Enquadramento da prática profissional” que evoca todo o contexto em que me
inseri e seus intervenientes durante o EP. No quarto capítulo e mais extenso
abordo a “Realização da prática profissional”, surgindo todos os aspetos mais
reveladores e marcantes que decorreram no âmbito das quatro áreas de
desempenho refletidas no EP, como a Área I (Organização e Gestão do
Processo de Ensino e Aprendizagem); Áreas II e III (Participação na Escola e
Relações com a comunidade) e a Área IV (Desenvolvimento Profissional).
Ainda no capítulo quatro apresento o meu estudo de investigação sobre o tema
“Satisfação com a imagem corporal no âmbito da dança. Estudo efetuado no
Ensino Secundário com uma turma do 10.º ano e um núcleo de atividades
desportivas escolares”.
O quinto e último capítulo denominado “E agora? Como será o futuro?”,
irei apresentar as conclusões finais, as minhas perspetivas para o Futuro e de
que forma o EP contribuiu para o meu desenvolvimento ao nível pessoal e
profissional, marcando um ponto essencial na minha vida.
2. DIMENSÃO PESSOAL
9
2. DIMENSÃO PESSOAL
Antes de se ser profissional, é-se humano. Um ser humano forma-se
através de vivências, crenças, valores e costumes. A personalidade e a forma
de encarar a vida, as alegrias, as tristezas, faz de si um ser único com
caraterísticas que o diferenciam de qualquer outro ser. Uma pessoa cresce,
evolui e constrói-se ao longo do tempo, mas não de forma isolada, as pessoas
que circundam as suas vidas contribuem para tal crescimento, como é caso da
família e dos amigos. Deste modo, um professor, antes de ser professor realiza
um longo percurso, aquele que o leva à sua escolha e ao seu futuro. Existe
uma panóplia de acontecimentos que encaminham uma pessoa a optar pela
profissão de professor, aquela que o acompanhará todos os dias da sua vida.
Por estes motivos é que se torna essencial o conhecimento deste percurso
biográfico do candidato a professor, a compreensão sobre as problemáticas
encaradas pelo mesmo e o que contribuiu para envergar nesta área, até ao
momento em que encara de frente a profissão. Penso que os antecedentes são
importantes para prever um futuro e neste caso conhecer de que forma o
estagiário vai manusear a sua profissão, com que valores e com que
perspetivas.
“Entender as afinidades entre narrativas (auto)biográficas no processo
de formação e autoformação é fundamental para relacioná-las com os
processos constituintes da aprendizagem docente. Desta forma, as implicações
pessoais e as marcas construídas na trajetória individual/coletiva, expressas
nos relatos escritos, revelam aprendizagens da formação e sobre a profissão.”
(de Souza, 2008, p. 4).
Todo o percurso realizado pelo estagiário de Educação Física, toda a
sua história e experiências irá ligar-se intimamente à sua futura profissão, isto
porque um professor é um humano e para tal não consegue desligar-se
totalmente da sua parte pessoal. Será visível em cada ação e pensamento uma
parcela pessoal que irá afetar o campo profissional e a sua forma de lidar com
diferentes situações, principalmente com os seus alunos. A história de um
10
estagiário deve ser realçada também pela importância de “dar voz e vez ao
professor” (Nóvoa; Goodson cit. por Folle et al., 2008)
2.1. A LUTA POR UM SONHO
“A possibilidade de realizarmos um sonho é o que
torna a vida interessante.”
Paulo Coelho
O meu nome é Mariana Magalhães Cardoso Teixeira, nasci na simpática
Cidade de Aveiro, terra dos moliceiros e dos ovos moles, cidade que me
acolheu durante os meus 23 anos de existência. Desde o meu nascimento até
à atualidade vivi circundada por pessoas felizes, com um sorriso no rosto,
lutadoras e empreendedoras dos seus objetivos e do seu futuro. Foram as que
mais me apoiaram e incentivaram a seguir sempre os meus sonhos e aquilo
em que acredito, ensinaram-me a nunca, nunca desistir e a ultrapassar os
obstáculos que se cruzavam no meu caminho. A esses Seres que refiro com
letra maiúscula, a minha família, devo toda a minha vida, a minha existência e
o meu sorriso. Nasci no seio de uma grande família composta pelos meus pais
e mais 4 irmãos, todos com uma grande diferença de idades em relação a mim,
tornando-me sempre a “benjamin” e a mais protegida da família. Apesar desta
proteção toda, sempre me incentivaram o hábito da atividade física, recordo-me
que desde cedo, nos intervalos entre as aulas, era das poucas meninas sem
qualquer problema de agarrar numa bola e ir jogar com os rapazes da turma,
porque me sentia bem e feliz, assim como ter uma participação ativa em
atividades no âmbito do desporto escolar, nomeadamente: voleibol e
badminton. Paralelamente a estas atividades, a dança sempre me fascinou,
comecei a dançar desde os meus tenros 3 anos realizando um percurso por
ballet clássico, jazz e hip hop. Ainda hoje essa paixão palpita em mim, é algo
que me acompanha e tenho a certeza que me irá acompanhar até muito tarde.
Juntamente com a dança e para além do desporto escolar, dediquei-me à
natação, ao voleibol federado e a uma atividade que poucos levam a sério mas
que para mim tem muito valor e significado, os escuteiros. A combinação de
11
todas estas atividades que tornavam os meus dias completos, felizes e com
muita cor, fazendo com que o meu caminho seguisse o âmbito desportivo.
Alego também que a minha família sempre teve uma vida bastante ativa, onde
todos os meus irmãos foram atletas federados e dois deles tornaram-se
profissionais do desporto com a vertente de ensino. Ao realizar uma reflexão
profunda sobre todo o meu percurso, talvez um dos grandes incentivos, mesmo
que não forçados, se centre no percurso dos meus irmãos, pois desde que me
recordo de existir no mundo que os encaro como exemplos a seguir.
No ensino secundário optei por envergar a área de ciências e tecnologias
que abria um vasto leque de saídas. Por momentos tive um deslize e uma
inclinação para as artes performativas, mas depressa percebi que o que me
completava como ser humano e que “me enchia as medidas” era sem dúvida o
desporto. Não ambicionava chegar ao estrelato como atleta, mas tinha e tenho
uma adoração plena por crianças e jovens e no efeito que um professor pode
ter sobre elas. Provavelmente, o facto de não ter irmãos mais novos, influência
essa minha necessidade de estar perto de crianças. Com decisão tomada e
assente, apenas faltava saber qual a faculdade mais indicada para seguir este
que se tornou o meu sonho principal, objetivo da minha vida e o caminho para
a minha realização profissional e pessoal. A inscrição para os pré-requisitos foi
o primeiro passo nesse sentido, e as provas foram na Faculdade de Desporto
da Universidade de Coimbra. Quando lá entrei senti aquele frio na barriga,
aquela adrenalina, tal e qual, à sentida quando entrava em campo para um
jogo ou encarava um público num espetáculo de dança, o medo de falhar
falava alto, mas a minha vontade de vencer quebrava qualquer corda vocal.
Pré-requisitos aprovados, exames nacionais acabados, 12º ano completo e
aproximava-se o momento. Um dia uma das minhas irmãs que partilha do
mesmo sonho que eu, levou-me a conhecer a Faculdade onde ela queria um
dia ter realizado o curso dela, a Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto. Passado o portão, olhar para a entrada, ler um enorme cartaz com a
frase “Pela paixão e pela Razão do Desporto” deu-me automaticamente um
suor frio e um arrepio pelo corpo e entrar pela “enorme” Faculdade, conhecer
todos os seus recantos através de uma pessoa que eu admiro tanto foi o
12
suficiente para ter a certeza que era para ali que eu queria ir, era ali que eu
queria impulsionar o meu futuro. No momento que em vi que tinha conseguido
alcançar a primeira etapa, a entrada na Faculdade, “Aquela Faculdade”, senti
um turbilhão de sentimentos, uma mistura de sensações que se descrevesse
por palavras perderia todo o encanto do momento. Após o primeiro pé direito
naquela que iria ser a minha segunda casa durante pelo menos 3 anos, dei o
meu melhor para não deixar escapar o meu objetivo final. Terminei a
licenciatura e nesse terceiro ano, comecei a trabalhar numa colónia de férias
que atualmente faz parte de mim, “Colónia de Férias da Torreira”, um Mundo
Mágico onde a meu encargo em cada turno fico responsável por crianças que
nada têm na sua vida e cujo objetivo dos monitores é transformar aquela
semana, na semana que faz valer a existência de cada um. Naquele lugar
consegui alcançar a última certeza que me faltava, o ensino. Uma simples ação
de ensinar uma criança a andar de bicicleta e tê-la agarrada nos meus braços a
chorar porque nunca tinha tido oportunidade de tal, foi a resposta para todas as
minhas dúvidas. Um exemplo que me marcou como outros “mil” momentos lá
vividos, era o que eu precisava e a partir desse momento sim! Estava certa que
o meu futuro unia o desporto ao ensino. Desta forma, durante este ano batalhei
por aquilo que acredito, longe da minha família, por um objetivo, conseguir
realizar um sonho, agarrar esta oportunidade e dar tudo de mim, lutar para que
o meu sacrifício seja correspondido, lutar para que tudo, todos estes 16 anos
de estudo e empenho me ajudem a cortar a fita da meta por mim esperada e
com a ânsia de que o futuro, esteja ele perto ou longe, me sorria da mesma
forma como eu quero sorrir e abraçar esta profissão.
2.2. EXPETATIVAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO PROFISSIONAL
Quando se começa um novo ciclo, as expetativas iniciais encontram-se
em estado turbulento, mas de certa forma são sempre elevadas. No caso
específico do Ensino de Educação Física numa turma do ensino Secundário,
as expetativas, ou seria mais correto dizer, os desejos sentidos, foram
especificamente centrados na turma de forma a que pudessem encontrar-se
13
num nível de acordo com o programa nacional nas diferentes modalidades, que
o comportamento fosse o mais adequado em sala de aula e que o respeito
tanto para os colegas como para o professor também se encontrasse dentro
dos panoramas do ideal. Visto que quando passamos da teoria à prática,
verificamos o contraste daquilo que projetamos com a realidade que
encaramos, observamos que as turmas e os alunos têm caraterísticas
diferentes, revelando serem seres únicos e que o nível pedagógico a
estabelecer tem de ser igualmente diversificado. Dentro deste prisma, as
expetativas foram de encontro à necessidade de estabelecer em sala de aula
um clima tranquilo, tendo como base sempre a confiança e implementação da
motivação para a prática desportiva. É neste seguimento que se direcionaram
as minhas ações, fazer com que a turma conseguisse ter segurança tanto no
meu trabalho como em mim e que dessa confiança resultasse um trabalho em
equipa onde se encontrava presente tudo de mim e o máximo deles. Não
pretendi, nem tencionei que eles fossem os melhores do mundo, porque assim
estaria a ser completamente irreal, pretendi sim que eles conseguissem
aprender, evoluir, sentirem-se satisfeitos, motivados e que pudessem olhar
para trás e observar um caminho onde realmente tenha valido a pena estar
presente nas aulas, terem-se esforçado e quem sabe levar esses
ensinamentos para fora da sala de aula, porque sabemos que lidamos com
gerações onde os seus “melhores amigos” são as novas tecnologias, que vão
contra tudo o que um professor de educação física acredita e trabalha. Se eu
conseguisse mudar um pouco a mente dos meus alunos e mostrar-lhes que
ganhavam mais vantagens na prática de exercício físico do que a não prática,
sentir-me-ia claramente com a sensação de dever cumprido.
Relativamente ao núcleo de estágio, penso que não poderia ter ficado
com um grupo melhor, não desfazendo nenhum outro, mas digo isto porque o
meu percurso até este ano foi sempre acompanhado pelo Hugo Mendonça e
pela Raquel Sousa, desde o primeiro ano, a primeira semana e os primeiros
momentos que vivemos na Faculdade que me recordo de serem os meus
primeiros amigos, as primeiras pessoas com quem vivi muitos e marcantes
momentos. Falando especificamente da Raquel Sousa, desde o primeiro ano
14
que fomos da mesma turma, partilhámos as primeiras experiências, vivemos as
maiores alegrias juntas e também estivemos presentes em momentos menos
bons tanto para uma como para a outra, sempre foi a pessoa com quem pude
sempre contar e nada recear. O Hugo Mendonça, apesar de nunca termos
partilhado a mesma turma, sempre fomos bastante cúmplices, sempre
pudemos contar para o que quer que fosse um com o outro e posto isto penso
para mim, que melhor núcleo era difícil encontrar. Somos todos chegados o
suficiente para sermos os mais sinceros possíveis, para nos ajudarmos nas
nossas dificuldades, para nos abraçarmos nas nossas glórias, para estarmos
juntos e progredirmos unidos nesta última viagem académica.
No que respeita ao Professor Cooperante de início revelei algum receio
em conhecer a pessoa que me iria acompanhar, aconselhar, criticar e fazer-me
crescer durante este processo onde iria colocar finalmente em prática tudo o
que consegui absorver durante estes anos de estudo. Mas automaticamente no
primeiro momento de contato apercebi-me que estaria em boas mãos, o que se
veio confirmar com o decorrer do tempo, porque mais do que tudo é de louvar
conhecer um professor que faz de tudo pelos alunos, pela sua motivação, que
não atua apenas por “obrigação”, apenas porque “foi o trabalho que escolheu”,
é notório a paixão e a alegria que coloca no seu trabalho e penso que é isto
que nos quer transmitir, que nos mostra que vale a pena ser professor, que não
é uma carreira fácil e que deve ser sempre melhorada, mas que
fundamentalmente vale muito a pena, porque não é apenas um trabalho, mas
sim uma forma de encarar a vida, ensinando e ajudando quem precisa, para
que os alunos sigam um caminho considerado como o correto, mas que o
sigam com gosto e com garra.
Relativamente ao Professor Orientador a expetativa era elevada, tratar-
se-ia de alguém que certamente já teríamos contactado e que exerceria
funções como a própria palavra indica, orientação, apoio e sabedoria.
Seguramente que seria uma pessoa aberta a todos os dilemas relacionados
com o desenrolar do estágio e um apoio fundamental para esta fase que para
nós é derradeira.
15
No início deste último percurso ocorreram outras expetativas paralelas
às já pronunciadas, tais como seria o relacionamento com os docentes da
escola e de que forma iriamos ser acolhidos. Penso que este seja um dos
receios de qualquer estagiário e na minha opinião trata-se de algo justificável,
pois é um fator essencial para a integração de qualquer “embrião” num mundo
que até ao momento ainda não era o seu.
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL
19
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
3.1. MACRO CONTEXTO – O MEU ENTENDIMENTO SOBRE O ESTÁGIO
PROFISSIONAL
“Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber”
Eça de Queirós
De acordo com o meu ponto de observação e reflexão, quando se
aborda o tema de estágio profissional, ocorre a ideia da aplicação de todos os
ensinamentos, todos os anos de estudo efetuados e a sua transcrição para a
prática de forma consistente, realista e honesta. Encarei e continuo a encarar o
estágio como sendo a fase cessante de um ciclo unicamente direcionado para,
neste caso específico, o ensino de Educação Física. Segundo Ribeiro (1989,
pp. 19-20) “A componente de preparação profissional para a docência define-
se como uma sequência teórico-prática que se centra no desenvolvimento de
conhecimentos pedagógico-didáticos e no treino de aptidões e competências
docentes, incluindo a prática pedagógica orientada, conduzindo, no final, à
plena assunção de responsabilidades docentes nas escolas (no caso do
professor-estagiário)” Esta citação vai de encontro à minha opinião, de que
esta fase se trata da mais crucial de qualquer estudante académico, é o
momento em que colocamos à prova tudo o aprendemos e que pretendemos
aprofundar de outra forma, de outra perspetiva, a real. Após o término deste
ano, posso afirmar que foi exatamente o que aconteceu, em cada ação dei tudo
de mim, tudo o que aprendi e tudo o que tive de aprender.
Freire (2001, p. 2) afirmou que estágio permite uma primeira
aproximação à prática profissional e “promove a aquisição de um saber fazer e
de um saber julgar as consequências das ações didáticas e pedagógicas
desenvolvidas no quotidiano profissional”. É no estágio que se encontra a fusão
entre o saber e prática, aquilo que nos ficou retido e a forma como
20
transformamos e adaptamos esses conteúdos às nossas ações e de que forma
essas são percecionadas, encaradas e obtêm efeitos nos nossos alunos.
No seguimento desta linha orientadora, Matos (2012a, p. 3) refere que
“O Estágio Profissional entende-se como um projeto de formação do estudante
com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao
professor, numa interpretação atual da relação teórica prática e
contextualizando o conhecimento do espaço escolar.” De facto, a meu ver o
Estágio Profissional coloca-nos ao desafio, tanto a nível dos nossos
conhecimentos teóricos como da nossa prontidão em intervir, comunicar,
estabelecer contacto com a realidade escolar, uma realidade repleta de alunos
peculiares, alunos com caraterísticas muito próprias e coloca-nos a eterna
questão da capacidade, até que ponto somos completos o suficiente para
encararmos esta prova de “fogo”, esta que se tornou numa experiência que nos
irá acompanhar para o resto vida, esta que, como referi anteriormente, se
tornará no fim de um ciclo mas também no início do nosso futuro profissional.
Por mais receios que tenha sentido e ainda possa vir a sentir, por mais
dificuldades que ocorra durante o meu percurso, estou ciente que um professor
nunca deve assumir o seu trabalho como acabado, nem encerrar o seu livro do
conhecimento e da procura incessante daquilo que é desconhecido, este
caminho irá ter muitos altos e contra tempos, sei que irei falhar em certas
alturas, mas vou tentar procurar aprender com os erros, tentar superá-los. É
certamente um caminho que nunca terá fim.
Ansiar ser professora no futuro, é o meu objetivo, mas também ansiar
ainda mais conseguir encontrar um ponto de ligação com os meus alunos, que
eles retenham bons ensinamentos e que eu os possa acompanhar lado a lado,
“crescer” e aprender com eles. Posso acrescentar que isso aconteceu este ano
e que me deu um maior incentivo para continuar a lutar e nunca desistir daquilo
em que acredito, porque eu quero continuar a “crescer” e quero muito que
cresçam comigo.
Estou certa que o Estágio Profissional tem essa finalidade, colocar-nos
numa corrida do conhecimento, da aplicação e da ligação intrínseca entre estes
dois e ainda testar a capacidade de cada um de nós, de quem se aventura e
21
procura ser mais do que já é, nunca esquecendo algo tão importante como é a
conexão entre o saber e o fazer.
3.2. CONTEXTO LEGAL E INSTITUCIONAL DO ESTÁGIO PROFISSIONAL
Atendendo ao contexto legal do Estágio Profissional (EP), este é regido
pelas normas da FADEUP no ano letivo 2012/2013 e pela legislação específica
acerca da Habilitação Profissional para a Docência. A sua estrutura e
funcionamento consideram os princípios decorrentes das orientações legais
nomeadamente as constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o
Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e têm em conta o Regulamento Geral
dos segundos Ciclos da UP, o Regulamento geral dos segundos ciclos da
FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação
Física (Matos, 2012a).
O Estágio Profissional é definido como sendo uma unidade curricular
que decorre no terceiro e quatro semestre do 2.º ciclo de estudos, para que
após a sua conclusão o estudante possa alcançar o grau de Mestre em Ensino
de Educação Física da FADEUP, podendo-se encontrar habilitado para a
docência dos Ensinos Básicos e Secundários da Educação Física e Desporto.
Um estudante que procure alcançar este objetivo só o poderá assumir
como completo após a conclusão de todas as Unidades Curriculares presentes
no percurso académico e a redação, entrega, apresentação e aprovação do
Relatório de Estágio.
O desenrolar do processo de candidatura e colocação dos estudantes
pelas diversas escolas dos Ensinos Básicos e Secundários, desencadeia-se de
forma comum aos anos anteriores, sendo que é cedido aos estudantes uma
lista informativa sobre as escolas que estabelecem protocolo com os Órgãos
de Gestão da FADEUP durante o ano letivo 2012/2013 e procede-se a uma
candidatura individual sobre as suas preferências de EP. Realiza-se uma
distribuição sobre as diferentes Escolas, formando-se núcleos de trabalho em
cada uma. A orientação da prática de Ensino Supervisionado é realizada por
22
um docente da FADEUP nomeado pelo órgão competente e pelo professor
cooperante, escolhido pela comissão científica.
No caso específico dos Arquipélagos Madeira e Açores a seleção é
motivada pelos alunos interessados em estagiar nestes locais, sendo
estabelecido um protocolo entre a FADEUP e as escolas disponíveis e aptas
para a realização de EP. Após o estabelecimento do protocolo, os alunos
interessados candidatam-se e caso não atinjam um número superior ao
suportado pelas Escolas, tornam-se selecionados.
Como é cedido pelo Regulamento do EP, este tem como objetivo levar o
estudante-estagiário a integrar-se no exercício da vida profissional, sendo-lhe
atribuído uma turma ou mais do Ensino Básico ou Secundário onde se tornará
o responsável pelo seu processo de ensino-aprendizagem. A turma
selecionada será atribuída pelo professor cooperante, por ser efetivamente e
legalmente o professor da turma em questão. Embora se verifique esta
atribuição de prática pedagógica, todo o processo de conceção, planificação e
realização é supervisionado pelo professor cooperante e de forma um pouco
dissemelhante pelo professor orientador (Matos, 2012b).
Sabe-se que o objetivo do EP encontra-se centrado na progressão e
desenvolvimento do Estudante-Estagiário de forma orientada, atribuindo ao
jovem candidato a professor uma situação de contexto real que promova: as
competências profissionais, o desempenho sobre as componentes reflexivas e
criticas, a capacidade de resposta a determinados desafios e exigências da
docência.
A abordagem relativa às competências profissionais quando associadas
ao ensino da Educação Física e Desporto apresentam-se descritas no Decreto-
lei nº 240/2001 de 17 de agosto através do Perfil Geral de Desempenho
Profissional do Educado e do Professor dos ensinos básico e secundário,
organizado pelas seguintes áreas de desempenho:
I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
II. Participação na Escola
III. Relação com a comunidade
IV. Desenvolvimento profissional
23
Sobre as áreas de Desempenho referidas é que o novo estudante
estagiário se irá debruçar para obter a qualificação de docente de educação
física dos ensinos básico e secundário e envergar um futuro no mundo da
Educação (Matos, 2012a).
3.3. A ESCOLA DOS NOSSOS DIAS
A Escola representa um dos principais cenários de educação repletos de
momentos de interação social, ações comportamentais, onde a aprendizagem
se encontra presente e constante. Uma instituição que acolhe indivíduos e os
ajuda a formar-se Pessoas com valores, ética, cada vez mais autónomos e
independentes. Como nos indica Carvalho (2006), é no âmbito da escola e do
Sistema Educativo que se retrata um aglomerado de ações, valores e crenças
partilhados por toda a comunidade escolar. Nesse sentido, o autor afirma que
“A educação é hoje unanimemente considerada um dos principais veículos de
socialização e de promoção do desenvolvimento individual. Inserindo-se num
contexto histórico, social e cultural mais amplo, os sistemas educativos acabam
por ilustrar os valores que orientam a sociedade e que esta quer transmitir. É
neste sentido que se pode falar, globalmente, de uma cultura, que se cria e
preserva através da comunicação e cooperação entre indivíduos em sociedade
e, especificamente, numa cultura escolar, isto é, num conjunto de aspectos,
transversais, que caracterizam a escola como instituição.” (Carvalho, 2006, p.
1).
A escola atualmente apresenta-se com uma heterogeneidade humana
exigindo um ensino e uma educação díspar, revogando a prática pedagógica
exercida no passado. Impõe-se uma necessidade de atuar conforme a
sociedade em que nos inserimos, adaptando-nos procurando atingir os
objetivos e exigências individuais. Direcionar o ensino de forma individualizada
torna-se uma prioridade, relacionar múltiplas formas de ensino dando primazia
à aprendizagem particular, procurando corresponder às prioridades de cada ser,
cada aluno. Esta observação sobre a instituição atual encontra um ponto de
correlação com Dayrell (2007, p. 1125) quando afirma que “a escola tem de se
24
perguntar se ainda é válida uma proposta educativa de massas,
homogeneizante, com tempos e espaços rígidos, numa lógica disciplinadora,
em que a formação moral predomina sobre a formação ética, em um contexto
dinâmico, marcado pela flexibilidade e fluidez, de individualização crescente e
de identidades plurais.”
O ensino massivo deixa de fazer sentido quando perante um professor
se apresenta uma população jovem com necessidades, dificuldades e timings
de aprendizagem completamente diferentes. Luta-se por objetivos semelhantes,
mas os caminhos escolhidos necessitam de pistas e direções dissemelhantes
para que orientem e motivem todos os alunos. Se o ensino for unicamente
numa só direção estará a influenciar todo o processo de aprendizagem e
socialização caraterizantes desta instituição que deve ceder uma Escola para
todos.
Apesar de ser dever da Escola e dos seus docentes ter em conta a
questão da heterogeneidade, a implementação de um ensino individualizado
torna-se demasiado complexo de ser aplicado. A realidade escolar dos dias de
hoje remete-se para turmas com elevado número de alunos para apenas um
docente. Esta situação provoca duas repercussões na sociedade: elevado grau
de dificuldade de um trabalho de qualidade individual e um aumento da taxa de
desemprego. Vivem-se momentos de crise e sendo a Escola, uma instituição
que reflete a sociedade em que vive, este ciclo torna-se cada vez mais visível e
na minha opinião preocupante. Considero importante um professor sentir-se
capaz de exercer com qualidade o seu trabalho, mas se esta situação continuar
a agravar-se, será muito mais desmotivante e irá refletir-se na aprendizagem
dos seus alunos, pois a relação professor-aluno encontra-se intimamente
relacionada.
3.4. A ESCOLA SECUNDÁRIA DAS LARANJEIRAS
O local onde tive oportunidade de desenvolver a minha ação pedagógica
encontrava-se em Ponta Delgada, São Miguel, Açores, na Escola Secundária
das Laranjeiras (ESL), criada pelo Decreto Regulamentar Regional n° 6A/86/A,
25
de 31 de Março e inaugurada no dia 17 de dezembro de 1986, apesar de
apenas ter iniciado as suas atividades no dia 6 de outubro do mesmo ano. O
seu logótipo surge pela autoria do professor João Pedro Vaz de Medeiros, e foi
desenvolvido com a função de relacionar os dois principais agentes da
componente ensino e aprendizagem (aluno e professor) (Laranjeiras, 2010).
Uma das grandes caraterísticas da escola centra-se na diversidade de
espaços de sala de aula e laboratórios dos espaços de convívio, destacando-
se a biblioteca, o anfiteatro e o refeitório.
As salas de aula distribuem-se por dois pisos, sendo que no superior
encontram-se salas destinadas à Educação Visual enquanto no inferior
encontram-se os Laboratórios de Física, Química e Biologia/Geologia e ainda
salas de Informática e uma Sala Estudo.
A Escola dispõe de um pátio interior com bancos que permitem não só o
convívio entre alunos, como um local ideal para proteção quando o clima
exterior se torna insustentável.
A área exterior conta com uma Horta Pedagógica destinada às aulas do
curso PROFIJ - Horticultura e Fruticultura Biológica (nível II) e toda a restante
área escolar encontra-se jardinada e arborizada conferindo-lhe beleza e um
ambiente mais agradável repleta de bancos para descanso, tornando-se uma
mais valia para a Escola de forma a que os alunos possam escolher quais os
seus espaços preferidos sempre em contato com a natureza.
No caso específico das aulas de Educação Física, estas são realizadas
nos diferentes espaços que fazem parte do Complexo Desportivo das
Laranjeiras que usufrui de uma gestão autónoma.
Durante o tempo letivo, as instalações são cedidas para as aulas de
Educação Física, mas, em tempo extracurricular, servem também a
comunidade. O atual Diretor do Serviço de Desporto de S. Miguel é professor
do Quadro de Nomeação Definitiva da nossa Escola.
O Complexo encontra-se subdividido em diversos ambientes: Pavilhão
polidesportivo, sala de atletismo, sala de ginástica, sala de judo, piscina, pista
exterior e campo relvado. Todas estas áreas contribuem para a procura de um
nível de qualidade elevado das aulas de Educação Física. Sendo que durante
26
este ano letivo, a procura pela prática pedagógica e a vivência da docência
foram primordiais, o fato de ter à disposição uma variedade de espaços foi
deveras proveitoso para que pudesse explorar várias modalidades. Caso as
condições espaciais e materiais não fossem as que nos foram cedidas, acredito
que não iria ter a oportunidade deste leque de vivências e aprendizagens. Por
outro lado, teria de procurar estratégias de conseguir chegar aos alunos para
que as suas aprendizagens e conhecimentos não fossem prejudicados.
É importante referenciar que a Escola das Laranjeiras, dadas as suas
condições técnico-funcionais, bem como as suas caraterísticas ao nível da
arquitetura, foi galardoada com o prémio Excelência pela Organização de
Desenvolvimento e Cooperação Económica, no ano de 2000 (Laranjeiras,2010).
3.5. O DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTO
Na minha projeção imaginária inicial sobre o Departamento de Educação
Física e Desporto, surgiam imagens de um grupo de professores que se reunia
esporadicamente com o intuito de projetar atividades extracurriculares para os
alunos. Esta era a minha única concepção sobre este Departamento. Ao longo
de todo o ano letivo esta imagem foi-se alterando dando oportunidade à criação
de uma outra mais clara e consciente do papel do Departamento de Educação
Física para o funcionamento e dinâmica da Escola, importância para o
Estudante Estagiário e para o seu futuro.
“Dada a importância que o grupo ocupa, este não pode ser um amontoado
de pessoas gerido segundo orientações pessoais. O grupo de Educação Física
da escola é o berço da socialização da profissão. É aqui que se embalam
vontades quotidianas, se estabelecem vínculos, se reforçam compromissos, se
estabelecem hábitos, se projeta a Educação Física em função do “jogo”
estratégico dos seus actores. Sem grupo e sem projeto não se é. Ou então é-
se aquilo que ficou por se projectar.”(Brás & Monteiro, 1998, p.1). Segundo
estes autores e segundo a minha experiência enquanto estudante estagiária,
todo o Departamento de Educação Física revelou um papel fundamental para a
minha integração, participação e evolução nesta minha nova personagem
27
profissional. O receio de não ser bem recebida, ouvida ou ser completamente
transparente fazia parte das minhas preocupações. Caso qualquer uma destas
situações se verificasse, a minha intervenção e interação iria ser visivelmente
condicionada, pois para que pudesse viver completamente a realidade de um
professor em todos os contextos, era necessário sentir-me parte deste grupo
de professores. Felizmente, verificou-se o contrário, desde o primeiro momento
que todos os professores demonstraram uma postura recetiva e afável,
tornando todos os momentos sociais, em momentos de aprendizagem
constante. Diversas foram as reuniões estabelecidas e presenciadas por mim
que contribuíram sempre para o aumento do meu conhecimento.
Nas primeiras reuniões de Departamento os temas centravam-se na
distribuição de turmas, com os respetivos horários, as instruções relativas ao
funcionamento das mesmas e das aulas. Em paralelo, a estruturação do Plano
de Atividades Anual fazia parte da ordem de trabalhos de ambas as reuniões,
sendo debatidas as atividades que deveriam ser desenvolvidas ao longo do
ano letivo e retirando atividades já conhecidas que não iriam surtir a mesma
adesão.
Sendo que a minha presença efetiva nas reuniões funcionava um pouco
como observador “transparente”, em vários momentos eu tive o desejo de ser
uma presença ativa para poder expressar as minhas opiniões. Embora a minha
visibilidade não fosse notada, foram deveras importante todos os debates
presenciados e todos os pontos escolhidos para aprovação. Consegui
conhecer um pouco mais sobre o Departamento e de que forma ele atuava de
modo a que a sua ação reflita sobre as necessidades desportivas dos alunos
da Escola Secundária das Laranjeiras.
O Departamento de Educação Física e Desporto é composto por
professores efetivos e contratados, ou seja, professores com diferentes níveis
de experiência e visão relativamente ao ensino. As diferentes perspetivas e
formas de encarar a profissão auxiliaram-me em variadas situações do meu
estágio e a auto construir as minhas próprias formas de atuar. Julgo que não
existirá uma única forma correta de resolver situações e problemas que surjam,
28
pois cada professor as abordará sempre, com base nos seus valores, histórias
de vida e a acumulação de momentos profissionais vividos.
O caminho da docência é longo, mas é-me possível perceber que sem
interação e convivência não poderei evoluir e tornar-me cada vez mais
qualificada. Se formos professores e só nos preocuparmos com o
cumprimento dos horários de trabalho e esquecermos este lado tão
importante e que contribui para moldar e fortificar a nossa intervenção,
seremos apenas mais um indivíduo sem paixão no trabalho e com pouca
vontade de melhorar, reconstruir e atualizar a relação do professor com o
professor refletindo-se posteriormente na relação professor-aluno em sala de
aula.
3.6. O NÚCLEO DE ESTÁGIO
“… fazer de um grupo de trabalhadores uma equipe
de trabalho é realmente um grande desafio. Desafio
que passa pelo aprendizado coletivo da necessidade
de uma comunicação aberta, de uma prática
democrática que permita o exercício pleno das
capacidades individuais e uma atuação mais criativa
e saudável de cada sujeito, evitando, assim, a
cristalização de posições, a rotulação e deterioração
das relações interpessoais. Desta forma, o grupo
poderá buscar seus objetivos, responsabilizando-se,
solidariamente, pelos sucessos e fracassos.”
(Piancastelli et al., 2000, p.49)
Quando penso em núcleo de estágio surge-me a ideia de um grupo, da
união, do espírito de equipa, de um conjunto de pessoas num mesmo barco
rumo ao mesmo porto. Este era o meu pensamento inicial, antes de tudo
começar. Agora ao olhar para trás e ao rever cada acontecimento, cada
atividade, cada dia menos bom, cada dia desesperante, outro bom e ótimo, o
retrato é sempre composto por dois “alicerces”: os meus companheiros de luta,
aqueles que me deram a mão quando estava em baixo, e que me atribuíram
sorrisos nos momentos felizes.
29
De facto, este caminho apesar de ser meu reparte-se um pouco com
eles. Os pensamentos, as dúvidas, os medos e as incertezas que surgiram
durante o meu ano de estágio, ganharam outros contornos com a força e a
confiança que eles me transmitiram.
Recordo-me de um primeiro momento marcante. Encontrava-me a
planear a minha primeira aula de ginástica e entrei num estado de ansiedade
que parecia atrofiar as minhas energias, deixando apenas espaço para o medo
de falhar, para o sentimento de incapacidade e de negação das minhas
competências. Naquele momento e em tantos outros, tenho a certeza que se
não os tivesse por perto, teria sido bem mais complicado de ultrapassar. Ao
longo deste ano, ambos me fizeram crescer, e cresceram comigo, lado a lado.
A importância do núcleo de estágio, para o enriquecimento do meu
conhecimento, da minha prática pedagógica e da forma como encarava e
interpretava diversas situações, não tem limite. Se hoje eu posso olhar para
trás e ver que dei mais uns passos nesta estrada do conhecimento e da ação
pedagógica, deve-se sem qualquer dúvida a eles também.
Para mim, o trabalho de equipa é algo sério e fundamental para que tudo
o que se encontre inerente ao estágio resulte de forma mais produtiva e
dinâmica. É assim que eu retrato o meu núcleo de estágio: dinâmico e
produtivo. Ao longo deste ano, passámos horas sobre horas juntos. O facto de
estarmos longe de casa, numa ilha, fez com que procurássemos uma casa em
conjunto para viver. Devido à nossa situação habitacional o nosso
entrosamento e coesão enquanto grupo foi total, pois não realizámos nada,
sem a aprovação de um de nós, nem o deixámos de fazer. Fomos uma
verdadeira família, que tal como um grupo partilha os mesmos objetivos.
Batalhámos em todos os campos juntos, sendo nós mesmos, o escudo e a
espada de cada um de nós. Esta tamanha união evidenciou-se na realização
das atividades, tanto no contexto escolar como em cada turma. Não obstante,
não fomos um grupo fechado, mas sim flexível. Em todas as atividades quer
fossem elas, sugeridas por nós, ou não, evocámos o auxílio do outro núcleo
presente na nossa escola. Aliás, fizeram igualmente parte do meu crescimento
30
e aprendizagem, trabalhei com eles e espero igualmente ter auxiliado nos seus
processos de aprendizagem.
Estamos no início de um caminho, as solas das sapatilhas encontram-se
novas e lavadas e é necessário a ajuda de todos para que elas comecem a
desgastar-se absorvendo todo o tipo de conhecimento.
3.7. O PAPEL DO PROFESSOR COOPERANTE NA FORMAÇÃO DO
ESTUDANTE ESTAGIÁRIO
O estágio Profissional envolve várias entidades, entre elas surgem
pilares que dão vida a um ano repleto de ensinamentos, aprendizagens, falhas,
conquistas, derrotas e vitórias. O professor cooperante (PC), o professor
orientador (PO) e o estagiário realizam um trabalho em equipa, sendo que o
último referido é colocado à prova sob a orientação cuidada dos outros dois.
Durante este tema irei abordar a importância do professor cooperante na
caminhada do estagiário, sendo que incluirei a minha experiência.
Segundo Alarcão & Tavares (2003, p. 18), “entendemos Supervisão
como o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais
informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu
desenvolvimento humano e profissional… E situa-se no âmbito da orientação
de uma ação profissional; daí chamar-se-lhe também Orientação da prática
pedagógica.”. Aqui temos o professor orientador, como um guia no
desenvolvimento humano e profissional, ambas componentes necessárias para
a estruturação de um futuro professor. Adquirimos a noção de que sem este
“suporte” um novo professor não se forma, pelo menos da forma mais completa.
No meu entendimento, o orientador deve ter bases e capacidades para
poder levar um candidato a estagiário a um outro nível, mais profissional e
congruente com a realidade escolar envolvida. A escola também deve ter a
consciência de que este processo deve ser orientado por um professor com
determinada experiência capaz de dar resposta a todas as dificuldades e
necessidades que possam vir a ser sentidas pelo candidato. Desta forma, julgo
31
que deve existir uma reflexão entre a Escola e a Faculdade, de forma a
assegurar um bom nível de qualidade profissional.
Falando na primeira pessoa, inicialmente tive receio de que a minha
personalidade não se conseguisse adequar à do professor cooperante,
considerava que era importante existir uma “empatia” para que a minha
compreensão sobre o estágio atingisse uma maior profundidade. Certo foi que
esta situação não se sucedeu, dando possibilidade a que também o meu
interesse em querer aprender fosse maior. Considero fundamental que um
aprendiz mostre vontade em querer aprender, pois só mostrando essa
“abertura” mental é possível surgir um bom nível de ensino.
Um momento marcante, aliás, julgo que deve ser sempre um marco
histórico, tanto nesta fase como em cada início de ano letivo para todos os
professores, o primeiro momento com a turma. Surgiu nas bancadas do
pavilhão do Complexo, sentia um nervoso agudo que me imobilizava tanto os
membros inferiores como a respiração. Os alunos entraram, sentaram-se e o
meu coração palpitou e no meu pensamento sobrevoavam as seguintes frases:
“Este é o primeiro passo!”, “Devo sorrir ou cerrar o olhar?”, “O professor
cooperante está a observar-me, isso não me deixa muito confortável!”. Após
estes inocentes pensamentos, o professor cooperante aproximou-se e esboçou
um sorriso confiante com uma expressão tão típica sua: “Então? Tudo ok?”.
Não sei como, mas confesso que isso devolveu-me a mobilidade e a respiração.
Relato este acontecimento, porque foi o primeiro onde me senti observada e
porque se encontra presente uma impressão motivacional emitida pelo
professor cooperante.
Durante este ano, vários foram os momentos em que a dúvida apareceu,
mas sempre senti que poderia esclarecê-las, encontrar diferentes perspetivas e
soluções por mim desconhecidas. Estas dúvidas tornaram-se desafios que fui
superando sob a orientação cuidada que me ia seguindo. Estes meus
pensamentos vão de encontro às palavras de Albuquerque et al. (2005, p. 41)
quando afirmam que “os orientadores desempenham na sua função de
orientação pedagógica numerosos e variados papéis: guias que orientam,
amigos que escutam, leaders e modelos que dirigem, facilitadores e
32
organizadores das experiências vividas. Assumem ajudas múltiplas e variadas,
desde um simples apoio emocional até intervenções mais técnicas orientadas
para a construção de competência profissional.” Estas palavras explicam na
sua exponente máxima o que pretendo exprimir, pois acredito que se não
tivesse sido guiada por um professor cooperante que não estivesse atento aos
meus passos não iria conseguir evoluir, ultrapassar as minhas maiores
dificuldades nem conseguir-me enquadrar num novo “mundo” profissional.
3.8. O PAPEL DA PROFESSORA ORIENTADORA
Atendendo ao que foi abordado no tema anterior, surge a necessidade
de refletir sobre a importância do Professor Orientador (PO).
Desempenha, à semelhança do professor Cooperante, o papel de
supervisor, realizando uma influência mais distante sobre o estagiário, pelo
simples motivo de não se encontrar assiduamente presente na escola onde
decorre a ação prático pedagógica. Apesar deste défice presencial, o
Orientador tem um papel fulcral para a construção e formação do candidato a
professor.
Para que o processo de crescimento profissional resulte de forma
enriquecedora, apela-se a uma articulação entre o Orientador da Faculdade e o
Cooperante da Escola. Segundo Caires (2001, p. 78) “Os encontros entre
ambos circunscrevem-se, basicamente, às reuniões que têm lugar com o
arranque do estágio (onde se definem os seus contornos gerais) e no final,
aquando da avaliação do aluno. Entre estes dois momentos, o aluno vai-se
orientando pelas pistas que cada um dos supervisores vai dando entre a
Universidade e a instituição de estágio.” Atendendo ao que se verificou durante
este ano, a interação entre ambos os supervisores, foi regular, sendo que
apesar da distância geográfica visível, houve o cuidado de uma coordenação
relativamente à orientação do meu estágio.
O local de estágio foi um fator impeditivo para um contato maior com a
PO, mas as estratégias para contornar a distância submeteram-se
principalmente através de sistemas informáticos e de duas deslocações ao
33
local de estágio. Segundo (Caires, 2001, p. 78) “Uma vez iniciado o estágio, o
aluno “corta o cordão umbilical” com a Universidade e fica quase única e
exclusivamente ligado à instituição de estágio. Na origem desta situação
poderão estar factores de ordem geográfica … o apoio que lhes é assegurado
pelo supervisor desta última é mais pontual, cingindo-se, em grande parte dos
casos, ao acompanhamento na elaboração do relatório de estágio.” Apesar da
escassa presença física, senti-me bastante acompanhada e com a certeza de
que teria auxílio em todas as situações que de incomuns me acontecessem
neste percurso. Também sempre que tive oportunidade de me deslocar a
Portugal Continental, eram agendadas reuniões com o intuito de procurar saber
qual era o ponto da situação, se existiam complicações, dúvidas ou questões e
para informações relativamente à realização do Relatório de Estágio e ao
estudo que lhe é inerente.
Considerando os dois momentos de observação presencial retiro alguns
pensamentos e desabafos. No primeiro, o stress e o medo de não
corresponder às expetativas eram aspetos que me faziam frente, a estratégia
que utilizei foi tentar com que a aula decorresse sob a normalidade das
anteriores. Durante a mesma o meu foco voltou a centrar-se nos alunos como o
habitual e trabalhar para a aprendizagem e exercitação dos mesmos. O
segundo momento já foi um pouco diferente, senti-me mais calma
preocupando-me essencialmente em que a aula decorresse de forma positiva e
com um grau de qualidade elevado. Ao refletir sobre estas observações, penso
que exercem um papel fundamental na construção do novo professor por
criarem situações de alguma tensão que possam surgir durante a exercitação
da ação pedagógica aquando a conclusão do curso.
3.9. O MOTIVO DO MEU EMPENHO, DEDICAÇÃO E MOTIVAÇÃO: 10.ºD
Como será a experiência de contribuir para a aprendizagem de uma
turma? Será que vão ser muitos? Poucos? Bem comportados? Completamente
irrequietos? Será que gostam de Educação Física? Será que praticam algum
tipo de Desporto? Será que vou ser capaz? Que postura devo tomar logo de
início? Estas e tantas outras questões marcaram momentos antes de encarar
34
aquele grupo de meninos e meninas que estariam ao meu cuidado durante um
ano letivo, que seriam alvo da minha responsabilidade, consciência e empenho.
“Bom dia! Eu sou a professora Mariana e vou acompanhar-vos durante
todo o ano letivo de braço dado à Educação Física.” Talvez não tenham sido
exatamente estas as palavras por mim proferidas no primeiro encontro com a
Turma do 10.ºD, confesso que o coração esteve na minha boca durante toda a
aula e talvez por isso não encontre as palavras precisas. Sei bem que disse
que iria ser a professora da turma, porque, caindo novamente em confissão,
não me identifiquei com tal. Não por não querer, mas sim por saber que ainda
não tinha atingido esse estatuto e talvez por isso também tenha intrigado um
pouco as mentes jovens que olhavam atentamente para mim. Estava decidida
a não esboçar nenhum sorriso neste primeiro contato, mas foi impossível após
a realização de um jogo de “quebra-gelo” para conhecer um pouco a turma.
Numa primeira análise, apercebi-me da existência de vários tipos de
personalidades: “os engraçadinhos”, “os interessados”, “os envergonhados” e
“os tranquilos”. Talvez não sejam os adjetivos mais apropriados, mas eram os
que me surgiam em pensamento. Deparei-me com uma turma heterógena em
termos de comportamentos mas uma coisa os unia, não que isso me
agradasse, mas de facto era uma caraterística extensível a quase todos os
alunos, a não prática de exercício físico nos tempos livres. Após a recolha de
tamanha informação, perspetivei um primeiro objetivo até ao final do ano, a
motivação para a escolha do desporto como atividade extracurricular, não
importando qual fosse, desde que fosse Atividade Física. Segundo Valsecchi &
Nogueira (2008, p.142) na relação professor-aluno “fica evidenciada a figura do
professor como elemento incentivador no desenvolvimento das potencialidades
do aluno.” O meu objetivo era que eles sentissem falta da prática de exercício
no dia a dia de cada um e queria orientá-los dando motivação para aquele com
que eles mais se identificassem.
Após a aula de apresentação, veio a primeira aula de Avaliação
Diagnóstica onde consegui recolher informações transversais aos diversos
desportos coletivos que iriam ser lecionados durante esse ano letivo. Confirmei
que de facto a turma era heterogénea também no que toca à disponibilidade
35
motora, sendo que esta se situava de uma forma quase geral no nível
introdutório. Esta constatação deixou-me inquieta, pois tratam-se de alunos do
10.º de escolaridade, com pelo menos 6 anos em contacto com a disciplina de
Educação Física. A vontade de vê-los crescer e de ser uma influência positiva
nesse crescimento era muita, no entanto era assolada pela questão: “Estarei à
altura do desafio?”
“Não consigo! Não sou capaz! Nunca vou fazer!” Expressões desde
cedo por mim proibidas de serem pronunciadas nas aulas, pois queria que
percebessem que nada era impossível, que o objetivo não era eles alcançarem
o patamar olímpico, mas que com esforço, empenho e dedicação conseguirem
superar a cada aula algumas das suas dificuldades. Este incentivo positivo
fazia-me pensar: “Se estou a incutir esta ideia nas mentes dos mais novos eu
também tenho de acreditar em mim!”
Ao longo do decorrer das aulas, fui deixando para trás a personagem
“militar” que tentava ligar à minha, para dar oportunidade à minha própria
personagem não fictícia. Esta mudança também deveu-se ao facto do
“comportamento ideal” identificar da melhor forma o 10.ºD. Cumpriam horários,
mostravam-se atentos, respeitavam as regras, os colegas e a mim. Penso que
observando este exemplar quadro comportamental a faceta de “militar”
desadequava-se completamente, existiram momentos que exigiam uma atitude
mais austera da minha parte, uma chamada de atenção, mas apenas
pontualmente. Esta boa onda comportamental deixava-me satisfeita pois sentia
que de aula para aula conseguia captar um pouco mais a turma dando-me a
possibilidade de focar as minhas preocupações em outro contexto como a
prática e a aprendizagem efetiva.
Na Escola Secundária das Laranjeiras observa-se uma multiplicidade de
turmas completamente inversas. Turmas com comportamentos totalmente
desadequados onde o respeito principalmente pelo professor não existia. A
observação de tantas situações deixava-me perplexamente reflexiva, como era
possível tal discrepância numa mesma escola?
Acredito que cada Escola ceda as turmas com melhor nível de
comportamento aos estudantes estagiários, mas será que no futuro eu não
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terei uma turma completamente diferente da que me acompanhou durante esta
fase? Esta é uma das questões que coloco a mim própria, para me obrigar a
pensar nas vantagens e desvantagens de ter uma turma com comportamento
exemplar. Como referi anteriormente, estar numa situação com este quadro
quase idílico auxilia-me a procurar outros “problemas” que a prática da ação
pedagógica me trás, mas ter a experiência de saber controlar uma turma com
comportamentos pouco adequados, dar-me-ia um desafio completamente
diferente. Penso que a estas questões só poderei responder quando me
encontrar no mundo “real” do ensino da Educação Física, com 5 turmas,
horário completo e pouco tempo para respirar.
Ao longo do 1.º período, a constituição da turma foi sendo alterada em
função das necessidades específicas sentidas pelos alunos que a foram
integrando, diretamente relacionadas com o respetivo perfil académico. Assim,
dos 21 alunos que fizeram parte da turma, no final do 1.º período apenas
restavam 17, onze raparigas e seis rapazes. A principal razão que determinou
a redução do número de alunos da turma foi a que, resultando da reflexão
sobre o curso escolhido, conduziu à alteração da opção anteriormente feita. Tal
situação abrangeu um total de 4 alunos, dois rapazes e duas raparigas, dos
quais três optaram pelo Curso Profissional de Animador Sociocultural e um
pelo Curso Profissional de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva. Entretanto,
um aluno que apenas se encontrava matriculado na disciplina de Matemática
do 10.º ano de escolaridade foi excluído por excesso de faltas.
Dos 17 alunos pertencentes ao 10.ºD, apenas dez se encontravam
matriculados na Disciplina de Educação Física, sendo que apenas um
elemento se encontrava a realizar melhoria de nota.
3.10. O ESTÁGIO LONGE DA TERRA NATAL
“As armas e os barões assinalados
Que da Ocidental praia Lusitana,
Por mares nunca dantes navegados
Passaram ainda além da Taprobana,
Em perigos e guerras esforçados
Mais do que prometia a força humana
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E entre gente remota edificaram
Novo Reino, que tanto sublimaram”
Luís de Camões
Nunca seria fácil um novo começo longe da família, dos amigos de uma
vida, dos locais que nos viram crescer e dos ares que sempre nos rodearam.
Decerto, uma aventura mais do que ansiada, um ano mais do que esperado,
uma coletânea de momentos revestidos de consciência, aprendizagem,
comportamentos adequados em prol da evolução enquanto profissionais e
pessoas.
Ponta Delgada, Ilha dos Açores, uma nova realidade com pessoas,
costumes e educações nem melhores nem piores, apenas diferentes. Porquê
os Açores? Todos nos perguntaram, todos quiseram saber os motivos da
nossa escolha. O que me levou a embarcar nesta aventura e motivada de
diferentes formas, sendo uma dessas, a sobejamente conhecida difícil
realidade da docência na área de Educação Física, pelo cada vez maior
número de docentes, menos escolas, mais alunos por turma e menos horários.
Esta situação vai-se deteriorando a cada ano que passa, a integração de um
estágio profissional numa região autónoma surge sob a hipotética possibilidade
de no futuro ocorrer uma prioridade caso me candidate para a ilha em questão.
No meio da crise em que nos encontramos, das dificuldades patentes no
nosso País, todas as opções e tentativas tornam-se em oportunidades que
devemos agarrar como se fosse a nossa última esperança, é assim que eu vejo
este voo para uma ilha desconhecida desde o primeiro momento. Será que vai
resultar? Não há certezas, mas nada nesta vida é certo. A única certeza que
tenho é a que não baixei os braços e por esse motivo já me sinto satisfeita.
Este ano foi revestido de diversos momentos, todos eles potenciadores
de evolução profissional. Acredito que todas as falhas e quedas são motivos de
aprendizagem, apesar de que das nossas falhas dependem aprendizagens de
outros seres e a melhor estratégia é prevenir qualquer tipo de incidente.
Inúmeros foram as situações em que procurei o consolo da família e que
não tinha a possibilidade de o ter, pelo menos não de forma presencial. Senti
que se tivesse tido ao meu lado aqueles que me conhecem melhor do que eu,
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os meus “grandes” dilemas se tornariam mais simples. Mas este impacto
também me fez crescer, assim como a consciência da presença de uma
realidade diferente com costumes próprios como as dos nossos alunos.
Confesso a minha tristeza perante a observação de uma juventude com pouca
ligação à atividade física e pouco interesse sobre a disciplina que no meu
tempo mais ânimo me dava para ir à escola. Foi com base nesta realidade, que
procurei cultivar, com o meu grupo de alunos, o gosto e interesse pela
atividade física.
Agora de regresso a casa trago na minha mala de viagem, múltiplas
recordações e ensinamentos que decerto me irão fazer refletir no resto da
minha vida futura. Foram as pessoas com quem mantive contacto durante este
ano que me fizeram crescer e ajudaram a perceber que é o ensino que
pretendo para o meu futuro profissional. Fazer parte da evolução/crescimento
de alguém, utilizando para tal o desporto, encontra-se nas minhas prioridades
de vida, tanto a nível pessoal como profissional.
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL
41
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
4.1. O PERCURSO DE ESTUDANTE PARA ESTUDANTE ESTAGIÁRIA
“Educar é, a esta luz, realizar algo de ideal.
Educar é fazer. Mas… fazer o quê? Fazer o
homem em humanidade! Realizar no homem a
plenitude da humanidade que nele existe como
um poder ser. Para que ele possa ser mais e
ser melhor.”
(Bento et al., 1999)
Enquanto estudante observamos o futuro de uma forma expectante,
onde todos os objetivos, todos os sonhos são possíveis de serem
alcançados, mas vamo-nos esquecendo um pouco da necessidade de lutar
por esses mesmos desejos e desta forma o tempo vai passando.
Confesso que a minha atitude enquanto estudante nos inícios era um
pouco semelhante à descrita anteriormente, os anos iam passando a minha
forma de pensar ia-se alterando, procurando cada vez mais a realidade onde
me encontrava. A dificuldade financeira do país e a falta de emprego,
principalmente para quem sempre trabalhou para um dia ser profissional do
ensino ia-me deixando desanimada. Mas nesses momentos, o meu
pensamento revigorava-se sempre que me focava no meu desejo: ser
professora de Educação Física. Por mais que seja difícil, vou lutar sempre
por ele.
Siedentop (2008) diz-nos numa das suas obras que uma das visões
sobre o ensino, centra-se na ideia de que é suficiente que exista uma forte
motivação da parte dos professores e um bom nível de conhecimento para
que se consiga ajudar os alunos. No entanto, o autor esclarece que a
motivação pessoal e um bom conhecimento sobre a matéria são aspetos
essenciais para a sua prática pedagógica, mas se o professor não tiver
capacidade de reagir aos estímulos de cada dificuldade observada nos seus
alunos e não conseguir, através da emissão de feedbacks, o seu objetivo em
42
contribuir para a aprendizagem e evolução dos seus aprendizes poderá ser
gravemente afetado.
Na faculdade é-nos transmitida a arte de ensinar, começando pela
ciência e pelo conhecimento de todas as componentes essenciais do
desporto. Após três anos mergulhados no saber científico, surgem dois anos
específicos que nos remetem para a área pedagógica do ensino. Reforço
que o primeiro ano, destes dois últimos, foi fundamental para a minha prática
pedagógica, deu-me as bases que necessitava para conseguir interagir
perante uma turma.
O momento em que nos deparamos com o ato de ensinar, tudo muda,
tudo deixa de ser mais fácil, tomamos em nossa consciência a pura noção do
peso do conhecimento relacionado com a ação, sem nunca esquecer a
pedagogia que envolve todas estas componentes. Encontramo-nos perante o
desafio de um curso e da vida. Temos de mostrar ambivalências e fazer
aquilo que acreditamos ser o correto respeitando sempre toda a burocracia
envolvente às condições a que nos apresentamos.
Nesta fase tão crucial da vida de um estudante tentei desde cedo
nunca esquecer um fator que considerei ter máxima importância para o meu
crescimento enquanto iniciante de uma profissão fascinante, a reflexão. Um
fator que fui melhorando e aprofundando ao longo deste caminho e que sinto
que foi uma mais valia para a minha prática pedagógica, sendo aprofundado
num próximo tema.
4.2. ORGANIZAR, GERIR E PLANEAR PARA COLOCAR EM PRÁTICA
“A organização planificada e coordenada das
actividades humanas, a direcção pedagógica
de pessoas e grupos de pessoas são uma
condição imprescindível do desenvolvimento
racional de personalidades.”
(Bento, 2003, p. 13)
43
Para se dar início a uma ação pedagógica em contexto escolar, seja ele
em momento de estágio ou a nível profissional, ocorre a necessidade da
integração de diversos fatores orientadores para tal ação. Surge desta forma
uma diversidade de documentos específicos desde o funcionamento da Escola
que se integra à organização e gestão das aulas e turmas.
Em contexto de estágio, ao encarar a Escola pela primeira vez fui
“bombardeada” com imensos documentos que iriam encaminhar todo o
desenrolar do meu estágio profissional. Foi difícil até conseguir perceber o
porquê da sua existência, quais as suas funcionalidades e objetivos. Após um
estudo, que decerto, demorou algum tempo, consegui colocar todos os
documentos em “marcha” para meu auxílio.
Destaco alguns dos documentos, como o Modelo de Estrutura do
Conhecimento (MEC) (Vickers, 1990), desde o geral ao específico de cada
modalidade. Após a construção de cada um, as minhas ideias tornavam-se
bastante mais claras e a consciencialização do trabalho que deveria transpor
para a aula aumentava. Estou certa que a concretização destes extensos
documentos foi uma mais valia para a minha prática pedagógica. O
planeamento anual e as Unidades Didáticas, também inseridos nos MEC‟s,
forneceram uma maior noção de que matérias abordar e quais os pontos que
deveria focar a minha ação, de forma a que se enquadrasse com o nível em
que se encontrava a turma e com o Programa Nacional, mas principalmente
que me fornecesse objetivos específicos para trabalhar com a turma em prol
dos mesmos.
Variados foram os documentos que por mim foram aprofundados,
dando-me o seu contributo para o meu enquadramento com a profissão e
inclusão na Escola, como o Plano Anual das Atividades do Departamento de
Educação Física, o DOG (Documento de organização e gestão do
departamento de educação física e desporto) e o Regulamento Interno da
Escola.
Sem organização, sem documentos condutores, não existiria um alicerce
seguro nas Escolas, seria uma anarquia que poderia levar a muitos problemas
tanto em sala de aula como na comunidade escolar. Como todas as empresas,
44
a Escola deve ter o seu sistema de organização, mesmo que diferente de
outras, mas que é fulcral para, principalmente, o sucesso do Ensino. Tomar
consciência da importância de cada documento para a prática pedagógica foi
uma das características que mais captou a minha atenção, porque mesmo em
sala de aula se não existirem objetivos e planeamento dos mesmos, os alunos
não irão conter um ritmo de trabalho e de lógica necessária para a sua
aprendizagem.
4.2.1. A preparação para Prática Pedagógica
“É indiscutível que a clareza de objetivos, de
tarefas e exigências direciona a actividade do
professor e dos alunos para o essencial, actua
positivamente e diminui os desvios da linha do
ensino. Este orienta-se para resultados, o que
deixa perceber desde logo um certo grau de
eficácia. Por isso, todo o professor deve
esforçar-se por clarificar os objetivos, tanto para
ele como para os seus alunos.”
(Bento, 2003, p. 113)
Seguindo o contexto do que foi abordado no tópico anterior, a
preparação da prática pedagógica torna-se numa ferramenta essencial para
um professor, seja ele principiante ou não.
Sem preparação, objetivação do que se pretende fazer, quais os
patamares selecionados a alcançar, um professor perde a orientação
deixando-se levar pelo mais “fácil”, pela anarquia e aleatoriedade.
Tentando sempre contrariar esta visão, procurei, investiguei e estudei
cada matéria e cada desafio que se apresentava à minha frente. Nem
sempre foi fácil, atrevo-me a dizer que foram inúmeras as dificuldades com
que me deparei para encontrar o melhor método, a melhor estratégia de
implementação na ação pedagógica. Por vezes os métodos eram os mais
assertivos, mas nem sempre foi o que se verificou, sendo que após as aulas
e mesmo durante o seu decorrer outras formas se tornavam mais benéficas.
45
Algo que faria sempre parte da minha reflexão diária com o intuito da
melhoria nas aulas posteriores.
Penso que nesta altura os erros fazem parte da melhoria da ação,
mas que sejam assim considerados, devem ser estudados de forma
consciente para que nos próximos momentos já não voltem a ocorrer. Na
minha perceção, a insistência sobre o erro por parte do docente, reverte-se
na falta de capacidade de evolução e na despreocupação na melhoria e
desenvolvimento que os alunos poderão ou não estar inflacionados pela
indevida consciência profissional e desta forma ocorrer uma quebra no
rendimento do aluno.
Tomo de forma consciente a importância de todo o processo
envolvente sobre a prática pedagógica, sem uma linha orientadora, o
professor deixa de fazer uma condução coerente sobre a matéria implícita e
sobre os objetivos propostos.
Atendendo especificamente à turma que esteve a meu encargo, a aula
de apresentação foi fundamental para a articulação de todo o processo de
criação de objetivos e de caminhos que os ajudassem a alcança-los. Através
de um inquérito, foi possível apurar o grau de familiaridade que os alunos
estabeleciam com a educação física, a prática de exercício físico fora da
escola e quais as modalidades que se sentiam ou não mais familiarizados.
Este documento, atribuiu-me algumas caraterísticas da turma que se
tornaram em instrumentos fundamentais para a construção de uma base
segura de planeamento e seleção de objetivos a alcançar.
4.2.1.1. A adequação do Programa Nacional à realidade escolar
Uma das ferramentas fundamentais de todo o processo de articulação e
orientação da ação pedagógica rege-se pelo Programa Nacional de
Educação Física (PNEF) do Ensino Secundário desenvolvido pelo Ministério
da Educação (ME).
Segundo este documento primordial orientei grande parte do meu trabalho
e planificação, sendo imperioso a interligação do PNEF (Programa Nacional
de Educação Física) do 10.º ano com a realidade que se apresentava sobre
46
a minha alçada. Se esta ligação não surgisse, todo o meu empenho seria
destruído por uma falha incorrigível e intolerável, seria apenas mais um
professor, como tantos outros, a reger-se sobre os panoramas estipulados
pelo ME, que muitas vezes fogem da realidade escolar, sendo que esta na
sua maioria se apresenta com índices de rendimento menores e dificuldades
de habilidades motoras mais agravadas. Esta descontextualização remete-
me à reflexão da necessidade de uma renovação dos objetivos propostos
pelo ME para cada ano escolar, sendo que na minha opinião, através dos
professores de cada Departamento de determinada escola deveriam ter um
papel visível na construção destes critérios, de forma a que o
enquadramento com cada escola fosse mais real. Sei bem que este é um
ideal um pouco utópico, mas que poderia solucionar alguns problemas
relativos à avaliação dos alunos. Constatando que o documento é realizado a
nível Nacional para colocar todas as escolas no mesmo patamar final e que a
sua alteração iria envolver burocracias e entidades avultas, poderia existir
uma ordem particular por parte do ME alegando a possibilidade de cada
escola adaptar em forma de documento legal o programa à Escola inserida,
nunca descorando com os objetivos Nacionais. Tomo consciência que o que
me encontro a evocar é algo que já poderá ser executado em algumas
escolas e que também faz parte da gestão curricular da ação pedagógica de
cada professor, mas seria também uma hipótese de igualar o trabalho de
todos os docentes de determinada instituição.
Efetivamente no PNEF, os objetivos a alcançar são demasiado extensos e
com grau de dificuldade acrescido atendendo à real capacidade de cada
aluno, o poder de gestão e articulação do professor acaba por ser um dos
grandes desafios por si enfrentado, pois recorre-se à necessidade de
reflexão de como se torna eficiente levar os objetivos propostos a nível
nacional a cada aluno em particular, de que forma de irá contornar para que
o aluno consiga ser devidamente classificado no final do ano e de que forma
consiga sentir uma evolução em todas as modalidades destinadas para esse
ano letivo. Toda esta gestão irá exigir do professor uma elevada capacidade
de profundidade sobre as matérias e confiança no seu trabalho.
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Em forma de destaque ocorre-me ser fundamental evidenciar que o PNEF
do Secundário não se encontra também sensível ao facto das Necessidades
Especiais, criando mais um desafio ao docente de Educação Física
revertendo-o novamente para uma articulação de todo o processo de
objetivação e de avaliação dos alunos em questão. Com isto termino este
ponto lançando uma questão: “ De que forma não seria conveniente o ME
precaver-se desta questão que tão facilmente invade todos os anos letivos
grande parte das Escolas?
4.2.2. Construção e reconstrução do Planeamento anual
“…o planeamento significa uma reflexão
pormenorizada acerca da direção e controlo do
processo de ensino numa determinada disciplina,
sendo pois evidente a relação estreita com a
metodologia ou didática específica desta, bem
como os respetivos programas.”
(Bento, 2003, p. 8)
Especificamente no Ensino da Educação Física, a construção do
Planeamento anual deve ser executada de forma consciente e possível de
ser adaptada a qualquer alteração passível de ocorrer. Não deve nunca ser
formatada e selada como se tratasse de um documento balizado no tempo,
o poder da sua flexibilidade deve estar sujeita a qualquer alteração que
devidamente justificada urja para que a orientação do que está registado
flua, mas por outros novos caminhos.
A EF encontra-se organizada por um número vasto de atividades de
curta duração, atribuindo desde cedo um certo tipo de conflito no que toca à
sua distribuição coerente sobre todo o ano letivo. Vingando-se com maior
afinco nas atividades tradicionais, torna-se possível de introduzir outras
atividades não tão casuais e que muitas vezes se tornam desconhecidas à
comunidade escolar. A implicação destas estreantes atividades acaba por
sobrecarregar também o currículo de gestão de todo o planeamento anual,
48
para além do mais e como referido anteriormente, este documento
elaborado por cada um dos docentes da área de ensino, tem de estar
preparado para algum acontecimento que se encontre ou não implícito com
a prática pedagógica, deixando desta forma todo este processo
exclusivamente ao encargo do docente que o projeta.
Este ano tive a possibilidade de criar um planeamento anual que se
debruçasse sobre a minha turma, mas que não descurasse as matérias
obrigatórias a serem ensinadas. Como era possível de se prever, o
planeamento necessitou de alterações provindas de diferentes contextos e
momentos.
Durante este ano letivo, várias foram as alterações que necessitaram de
ocorrer ao nível de matérias em algumas aulas e avaliações práticas devido
a instabilidades meteorológicas, obras nas instalações, atividades de
desporto escolar e motivo alheios ao contexto escolar. Estas modificações
levaram à alteração do meu planeamento anual, tentando sempre procurar
uma estratégia benéfica para conseguir cumprir com os objetivos propostos
para cada matéria lecionada.
Após a conclusão de todo o processo de ensino aprendizagem é-me
possível pensar nos próximos anos e adquirir uma postura bastante
afirmativa relativamente à estruturação do Planeamento Anual, pois
considero de elevada importância que este seja um dos meus instrumentos
de trabalho e que decerto me dará um excelente apoio para que consiga
alcançar com futuras turmas diferentes objetivos desportivo pedagógicos.
4.2.2.1. A necessidade de ajustamento dos Planeamentos das Unidades
Didáticas
“Um planeamento adequado das
unidades temáticas tem que ser algo mais
do que a distribuição da matéria pelas
diversas aulas, tem que ser a base para
uma elevada qualidade e eficácia do
processo real de ensino.”
(Bento, 2003, p. 78)
49
Como o planeamento anual, também as Unidades Didáticas merecem
uma considerável atenção, cuidado e empenho por parte de qualquer
professor, assim como a afirmação de Bento descrita anteriormente em
forma de destaque, a estruturação de Unidades Didáticas devem ter por
base a noção de realidade relativamente à qualidade e eficácia do ensino
perante determinada turma.
A construção de uma Unidade Didática envolve diversos fatores que tanto
não podem ser negados como devem servir de alvo de reflexão por parte do
docente que planeia toda esta construção estratégica. O foco deve localizar-
se no desenvolvimento das capacidades motoras e nos resultados que se
pretende obter. Ouso a afirmar, que para que este documento orientador
consiga estruturar uma corrente lógica de aulas, torna-se essencial avaliar
previamente em que nível se encontra a turma, ou que diferentes níveis, e
atendendo ao número de aulas e o tempo de cada uma se torna possível de
efetuar objetivos perfeitamente específicos para cada aula com vista a
melhoria de capacidade e habilidade motora de cada aluno. Se esta pré
observação de comportamentos específicos de cada matéria a abordar não
ocorrer, encontramo-nos perante o obscuro, onde sem bases e dados não
será de todo possível a realização de um trabalho aprofundado e organizado,
mas sim, um trabalho totalmente desproporcional à turma que poderá se
apresentar a nosso encargo. Este aspeto capta a minha atenção e respeito,
pois a noção de que o desenvolvimento de um trabalho consciente deve ser
específico e que muito certamente, poderá colher frutos com uma
determinada turma, mas com outra exercer uma função totalmente inversa,
contribuindo assim para o decréscimo da qualidade tanto de ensino como de
aprendizagem e desenvolvimento correto das capacidades psíquicas e
motoras.
Seguindo este fio condutor, é-nos afirmado por (Bento, 2003, p. 77) que
“…é possível atribuir a cada aula os seus objetivos específicos, o seu perfil
próprio, partindo e convergindo todas numa direção unívoca. E assim, cada
aula não surgirá mais isolada na sua função e estrutura.” Cada aula deverá
50
arrecadar com um específico desafio, mas não poderá desprender-se dos
outros, deverá seguir uma ordem de ideias e critérios, de forma a que os
alunos consigam exercitar e melhorar as suas dificuldades e aumentar
também o grau de desafios sugeridos pelo professor. Uma Unidade Didática,
para além da estruturação de um conjunto de aulas, deverá colocá-las por
ordem crescente de objetivos a alcançar e não se tratarem de aulas isoladas,
dando a ideia de um trabalho desorganizado.
Refletindo sobre a minha prática pedagógica, confirmo que tornou-se num
desafio cada criação de Unidade Didática, ao ter de ser estudada e
relacionada com as exigências da turma em questão. Houve matérias que
me senti mais confortável, onde o seguimento lógico fluiu de forma ritmada,
mas também me deparei com outras matérias onde a sua estruturação exigiu
um diferente empenho da minha parte. Tal como o planeamento anual,
também as Unidades Didáticas devem-se encontrar flexíveis ao ponto da
necessidade de alguma alteração, ou porque a turma não se encontra a
corresponder aos objetivos propostos e a solução deverá ser encontrar
outras estratégicas para combater essas lacunas, ou por motivos não
relacionados diretamente com os alunos e a sua aprendizagem, mas sim
fatores extrínsecos às aulas.
A necessidade de uma ferramenta como a Unidade Didática para cada
matéria de ensino é fundamental para que qualquer professor consiga
desenvolver um trabalho ciente e diretamente relacionado com a
caraterização específica de cada turma.
4.2.2.2. Ensino por níveis – Os Grupos Heterogéneos dentro de uma só turma
“Precisamos nos
conscientizar de que as
turmas escolares,
queiramos ou não, são e
serão sempre desiguais.”
(Mantoan, 2002, p. 9)
51
Durante a minha prática pedagógica as matérias que foram alvo de
lecionação envergaram vários caminhos para que conseguisse auxiliar todos
os alunos a alcançar objetivos possíveis e reais, numa tentativa motivacional,
impedindo a possibilidade da construção de algum tipo de barreira emotiva pela
não capacidade de alcançar objetivos improváveis às suas capacidades.
Atendendo ao número consideravelmente reduzido de alunos que contaram
na lista de alunos pertencentes à turma do 10.º D, a dificuldade de seriação por
níveis foi fortemente dificultada, ainda assim em modalidades como a natação,
voleibol, ginástica e andebol a visão sobre um ensino por níveis foi visivelmente
notada. Em restantes modalidades, objetivos diferentes foram propostos em
cada uma, sem descurar a importância do trabalho em equipa e a interajuda
entre todos os elementos.
“Para esta aula criei um plano específico para cada um dos
níveis observados na aula de Avaliação Diagnóstica: um nível
com correspondências ao nível de Adaptação ao Meio Aquático
e outro nível mais avançado. … A aula procedeu-se de forma a
que ambos os níveis trabalhassem ao mesmo tempo, mas cada
um exercitando caraterísticas diferentes.” (Reflexão aulas nº3 e
4– Natação)
“…Relativamente à divisão de alunos estabelecida na aula
anterior, optei efetivamente por deslocar uma das alunas para
o grupo de trabalho de Adaptação ao Meio Aquático, isto
porque a aluna revelou mesmo muitas dificuldades na
execução do nado das técnicas, especialmente quando
coordenado com a respiração. Esta mudança acontece com o
objetivo de mais tarde poder voltar ao seu grupo inicial.”
(Reflexão aulas nº5 e 6 – Natação)
Como é possível observar nestes pequenos excertos de duas aulas de
Natação, não foi fácil para mim numa primeira aula definir a divisão correta dos
52
alunos pelos níveis. Certamente que a discrepância de níveis foi afincadamente
notada, mas neste caso, apesar um aluno na aula seguinte mostrou que afinal
tinha menos capacidades do que apresentou na avaliação diagnóstica. Esta
dificuldade estabelecida da minha parte não foi por falta de atenção ou
descuido, mas sim porque o aluno em questão revelou na aula posterior um
elevado problema de resistência influenciado por um incorreto ciclo de
respiração/expiração.
“Penso que numa fase posterior poderei objetivar etapas de
aprendizagem diferentes na turma, permanecendo alguns
alunos a trabalhar sobre a etapa 2 e outros alunos iniciarem a
etapa 3.” (Aulas nº7 e 8 – Voleibol)
Neste exemplo, na modalidade de Voleibol, no final do primeiro período
evidenciei melhorias significativas num determinado grupo de alunos que se
mostraram capazes de evoluir para a etapa seguinte, sendo que outro grupo
ainda não tinha conseguido alcançar os requisitos necessários para progredir
também nesta alteração de etapa, mas iria trabalhar com maior afinco nos
pontos essenciais da etapa em que se encontravam. Desta forma, no segundo
período, os planos de aula tornavam-se diferentes assim como os objetivos
finais de cada grupo.
Acredito que o método de trabalho por níveis, atendendo que todas as
turmas dificilmente serão homogéneas, é um bom método de trabalho, de
forma a focar aspetos mais específicos com necessidade de serem destacados
e trabalhados, permitindo assim um ensino mais particular, onde os resultados
podem surgir com mais rapidez. O ensino por níveis pode também facultar aos
diferentes grupos a criação de objetivos diferentes para que estes consigam
alcança-los dando uma sensação de glória a cada um dos alunos, permitindo
talvez assim um gosto diferente pela prática de exercício físico.
53
4.2.2.3. Planeamento da Unidade Didática de Atletismo
A construção da Unidade Didática foi um dos desafios mais marcantes neste
percurso, por lineares motivos, desde a carência de conhecimento específico
sobre as diversas disciplinas desta matéria, como a inexperiência na
observação e emissão de feedbacks específicos.
No momento inicial surgiu a dúvida de quais a disciplinas a selecionar, de
forma a que seja possível a observação de uma progressão significativa, mas
também que a hipótese de aprendizagem fosse mais alargada em termos de
conteúdos e experiências. Como fator extra, no momento avaliativo,
operacionalizou-se a hipótese da criação de duatlos técnicos, sendo que seria
uma tentativa motivacional para os alunos e para a criação de objetivos
específicos.
Segundo Jacinto et al. (2001), no PNEF do 10.º ano de escolaridade ocorre
a hipótese de escolha de um lançamento e um salto, para além do trabalho de
velocidade e resistência, no entanto a possibilidade de que esta Unidade
Didática arrecadasse um total de 20 aulas de 90 minutos, suscitando desde
logo um parêntesis ao tempo disposto para cada disciplina, mas que ainda
assim era possível realizar um trabalho adequado.
Na primeira aula de atletismo, surgiram os grandes problemas já referidos
anteriormente:
“…sinto que esta aula, ao nível do planeamento, projeção e
execução foi a pior até ao dia de hoje, fazendo-me sentir
bastante “frustrada”, mas com força para alterar completamente
em todos os aspetos que eu falhei.”
“Qual a sensação que fiquei no final da aula? Objetivo final
tinha sido comprido? Não! A instrução e os feedbacks foram os
mais corretos? Não! A escolha dos exercícios e a sua
54
intensidade foram adequados à turma e ao objetivo? Não!”
(Reflexões - Aula nº 1 e 2)
Denotei que devido à carência do nível de conhecimento específico, a minha
capacidade de adaptação foi agravada e por momentos o meu sentimento foi
de angústia pelo medo que tinha em não prejudicar a aprendizagem dos alunos,
para contrariar este sentimento o meu empenho e dedicação fui aprofundando
para que cada vez mais a estruturação das minhas aulas e a emissão de
feedbacks fossem mais assertivos e eficazes.
Segundo Rink (1985) o feedback abarca três funções: informar, reforçar
e motivar. Relativamente à melhoria de uma ação incorreta, para a emissão de
feedbacks exata, senti que deveria obter um conhecimento profundo sobre a
matéria de ensino e ter uma capacidade de observação e identificação do erro
precisa. Atendendo às minhas dificuldades, procurei investigar de diferentes
formas para me sentir preparada para auxiliar os meus alunos e contribuir para
a sua evolução nesta matéria.
Este processo foi melhorando ao longo das aulas, assim como a minha
confiança, revertendo-se na melhoria técnica dos alunos.
“…penso que consegui sentir-me bem mais confiante e
consegui identificar erros técnicos com mais facilidade, atendo
esta melhoria a um estudo e empenho prévio antes da
lecionação. É fundamental para mim sentir-me à-vontade com
aquilo que vou ensinar, por isso vou continuar a esforçar-me e
a empenhar-me para que a qualidade das minhas aulas de
atletismo aumente.” (Reflexão - Aula nº 7 e 8)
Apesar da melhoria da minha capacidade de intervenção, más condições
meteorológicas exigiram a mudança de diversos planos de aula do exterior
para o interior do pavilhão, resultando na necessidade de reformulação da
Unidade Didática, tendo-se que reduzir assim uma das matérias que estaria
prevista no início do ano a ser lecionada. Contudo, foi possível aprofundar as
matérias abordadas, dando espaço para que os alunos pudessem evoluir.
55
Estas situações levaram-me a refletir sobre a preparação prévia que um
professor deve estabelecer antes da sua prática pedagógica, com uma análise
sobre todos os aspetos em que não se encontra confortável e antever os
problemas que podem surgir. Apenas desta forma, pode conseguir prevenir
que possíveis incidentes inesperados possam surgir e que não dificultem a
execução das tarefas assim como a progressão das aprendizagens.
4.2.2.4. Planeamento da Unidade Didática de Dança
Contrariamente ao que foi abordado no tópico anterior, a construção da
Unidade Didática de Dança tornou-se menos complexa de ser realizada, ainda
que na primeira aula tenha observado que a turma não se encontrava
totalmente no mesmo nível, destacando-se apenas um aluno.
Tendo em conta que a matéria de Dança, segundo Jacinto et al. (2001)
no PNEF do 10.º ano de escolaridade, é de escolha opcional, evidenciou-se
que os alunos desta turma nunca teriam tido a oportunidade de experienciá-la,
talvez pelo espaço cedido se tratar de uma sala de judo e inevitavelmente a
disciplina escolhida ser a correspondente. A escolha desta estreante matéria foi
influenciada pela reação negativa que os alunos na sua generalidade
evidenciaram à hipótese da mesma, pelo seu desconhecimento e uma ligação
automática exclusiva às danças tradicionais. Ao observar essa mesma reação
em jeito de reflexão e posteriormente estabelecer uma conversa mais afincada
com a turma, concluiu-se que seria uma oportunidade dos alunos
experienciarem novos contornos envolventes da área da dança, procurando
assim alterar a perceção e ideias pré concebidas sobre a dança e a sua
participação ativa na mesma.
O objetivo primordial da Unidade Didática (UD) centrava-se então na
conquista pelo gosto da matéria e o alargamento cognitivo e motor
estabelecido pelos alunos, para tal, ao longo da sua construção, os conteúdos
sinalizados variaram desde a dança criativa, passando também pelas danças
de salão e tradicionais.
56
Contrariamente ao que me ia deparando nas aulas de Atletismo, a minha
atitude, serenidade e confiança ia aumentando com o decorrer das aulas de
dança. Desde a emissão de feedbacks às demonstrações, constatava que
influenciava significativamente na visão estabelecida pela turma, assim como a
melhoria das suas qualidades de execução.
“A turma apresenta grande capacidade imaginativa e de
improvisação e o facto de todos se relacionarem bem entre si,
contribui para tal, para que não exista vergonha na execução
dos movimentos corporais.” (Reflexão Aula nº 7 e 8)
Aspetos como os referidos nesta citação levaram à procura de algo mais
que desafiasse a turma, sendo que a UD necessitou de algumas alterações,
isto porque esses desafios acabaram por surgir por intermédio do
Departamento de Línguas sobre a forma de apresentações coreográficas
criativas. Todas as apresentações foram para meu espanto bem
correspondidas pela generalidade da turma, que acabou por exigir em algumas
aulas e extra aulas o empenho e dedicação de todos, surtindo em momentos
também eles avaliativos mas fundamentalmente honrosos, pois a envolvência
de toda a turma foi sublime.
“A aula terminou com um relaxamento como já todos estão
habituados e no fim reuni a turma e conversámos um pouco
sobre este pequeno percurso da dança. Ouvi coisas como “já
gosto mais de dança” e “já acabou a aula?”, penso que ao
chegar ao fim de um ciclo de aulas este tipo de coisas é a
melhor conquista que se pode alcançar. E não será este o ideal
de um professor de Educação Física? Conquistar os seus alunos
para a prática desportiva e deixá-los satisfeitos com isso? Eu
penso que sim, porque é mesmo isto que vou querer sentir no
final de todos os ciclos.” (Reflexão aula n.º13 e 14)
57
Em momentos finais foi passível de sentir um gosto crescente de todos
os alunos pela matéria de dança, deixando-me extremamente satisfeita com o
trabalho desenvolvido e pensativa enquanto ao facto do uso de matérias que
não são tão usuais no dia a dia das camadas mais jovens.
4.2.3. De alunos a uma Turma/Equipa Unida
“A equipa é um todo, vale por si mesma, todos
são fundamentais, ninguém é imprescindível!”
(Araújo, 1994, p. 103)
No 10.º ano de escolaridade, trata-se de um novo ciclo, novos colegas
de carteira e caras nunca antes vistas. Para os mais envergonhados, podem
surgir quebras de comunicação, podem-se criar dificuldades de inclusão e pode
surgir o medo da discriminação.
Pondero-me sobre este tema por considerar que a Educação Física e o
seu Docente podem enfatizar boas condutas para que estes dilemas sejam
facilmente colmatados. Não só no quotidiano escolar, mas também no
funcionamento das aulas de EF, este fator quando agravado pode ser
prejudicial.
No caso específico da minha turma, poucos eram os alunos que se
conheciam entre si, sendo que nas primeiras aulas a falta de interação entre
eles era visível. O primeiro passo que dei com o incentivo de contrariar esta
que podia ser uma barreira nas aulas de EF, foi o grito de turma, poderia até
nem resultar, mas não foi o caso. Penso que os alunos, que nunca tinham
utilizado uma dinâmica igual nas suas aulas, gostaram e que de certa forma
acabou por os aproximar.
Para além do grito de turma, em todas as aulas incentivei o trabalho em
equipa, tanto nos desportos coletivos como individuais, tentei fundamentar a
importância da interajuda para a melhoria das capacidades motoras e da
motivação de cada um. De facto, a coesão da turma foi um crescente e refletia-
58
se no desenvolvimento dos exercícios e paralelamente na inclusão dos alunos
com maiores dificuldades.
4.2.3.1. O dispêndio numa aula de Educação Física
Calculo ser do foro comum que o pensamento social relativamente à
Disciplina de Educação Física encontre-se intimamente relacionado com
exercício, suor e dispêndio energético.
Pude aferir durante este ano, que nem sempre é assim, existem aulas
que o dispêndio energético não é tão elevado quanto o esperado por diversos
fatores: cansaço dos alunos, muito tempo de instrução e emissão de feedbacks,
muitos exercícios e pouco tempo de exercitação, caraterísticas das
modalidades e até mesmo má gestão do tempo de aula.
Esta discrepância de aulas foi sentida em algumas aulas:
“Atendendo ao ritmo da aula, não foi apenas a mudança de
“cenário” que levou à quebra referida do ritmo de aula, os meus
momentos de instrução antes de cada exercício foram
demasiado extensos e que posteriormente se verificou em
alguns exercícios a não compreensão por parte dos alunos no
processamento dos mesmos. Como era a primeira vez que
estava a abordar estes exercícios, achei que deveria demorar
um pouco mais na instrução, mas como referi anteriormente,
mesmo assim, os alunos não conseguiam compreender o que
era pedido, o que levou a que tivesse de parar várias vezes os
mesmos, para voltar a explicar. Mas porque será que isto
aconteceu? Talvez não tenha conseguido expressar da forma
mais adequada o que pretendia, talvez os alunos não
estivessem atentos ou a complexidade dos exercícios era
elevada.” (Reflexão aula nº 3 e 4 – Futebol)
59
Um dos objetivos da inclusão da Disciplina de Educação Física no
panorama Escolar Nacional, na minha opinião, é que os alunos possam regular
os seus âmbitos de vida e para tal saibam como os conduzir de forma
organizada. Por isso, concordo que o dispêndio energético seja um fator de
importância e deva ser reforçado por parte dos professores, mas por outro lado,
os exercícios devem ser orientados, formar uma lógica gradual de dificuldade e
que sejam convenientemente compreendidos para poderem ser corretamente
realizados. O tempo de lecionação para as aulas de EF e a extensão do
Programa Nacional são fortemente inversos, fazendo muitas vezes com que o
dispêndio energético fique prejudicado.
Nas minhas aulas, apesar de querer que o gasto energético fosse
elevado, dei primazia à compreensão das ações e dos exercícios, mas tentei
reduzir o número dos mesmos para conseguir aumentar o tempo de
rendimento do exercício e esta alteração fez com que progressivamente
conseguisse alcançar os dois pontos abordados: a compreensão e o dispêndio.
“Ao refletir sobre o rendimento, afirmo que um aumento do
tempo de exercitação de cada exercício é fundamental para que
o aumento do dispêndio energético durante a aula, desta forma,
alego a concordância que faço à afirmação: “menos é mais!”
porque no caso das aulas de Educação Física, concordo
plenamente com esta perspetiva.” (Reflexão da Aula nº7 e 8 –
Basquetebol)
4.2.3.2. Implementar o Modelo Instrucional de Educação Desportiva
“(…) compromisso entre extensão do conteúdo-alvo,
experiências do aluno, motivação e auto-percepção
da competência constitui uma questão que o
professor deve colocar antes de delinear o processo
de instrução, sendo este que confere validade
ecológica aos modelos de abordagem selecionados
para o ensino de determinado conteúdo.”
(Mesquita & Graça, 2011, p. 46)
60
Existe uma panóplia de modelos instrucionais passíveis de serem
empregados pelo professor durante a sua ação pedagógica. Durante o meu
estágio gostaria de salientar um dos modelos ao qual atribui maior destaque
perante a turma, o Modelo de Educação Desportiva (MED). O Modelo que em
2002 foi reportado por Siedentop na sua tese de doutoramento onde fomenta a
ligação de uma educação lúdica num local específico para a coordenação
curricular da EF (Mesquita & Graça, 2011), pretendendo assim relacionar a
aprendizagem dos alunos em contexto com ações relacionadas com o prazer,
o divertimento e o jogo.
Os autores Rolim & Mesquita (2012) evidenciam o MED como uma
configuração simples de ensinar o desporto inserido nas aulas de EF, partindo
do pressuposto que desporto, como matéria de ensino em complemento com o
projeto educativo e curricular de cada escola, consegue oferecer um contributo
dos seus principais valores culturais, pedagógicos e socializadores, a todos os
alunos.
O factor que levou Siedentop à promoção do MED surgiu através de
uma investigação sobre o currículo e a eficácia do professor, onde descobriu
que apesar de uma boa organização das aulas, estas encontravam-se
insuficientemente dinâmicas e motivadoras para que os alunos gostassem de
realizar as atividades propostas em EF. Para conseguir criar um efeito contrário,
Siedentop procurou recrear as aulas de EF num contexto lúdico e desportivo,
promovendo assim um modelo relacionado com o desporto federado.
Alexander et al. (cit. por Rolim & Mesquita, 2012).
Desta forma, Siedentop em 1994 relacionou seis caraterísticas do
desporto federado no MED, sendo elas: a época desportiva, a filiação, a
competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos culminantes.
Em contexto escolar, a época desportiva assemelha-se à Unidade Didática. A
filiação relaciona-se com a integração de forma a que de alunos formem
equipas e se crie um envolvimento de união e espírito de grupo. Durante a
constituição das equipas atribuem-se diferentes funções, nomes, cores e outros
factores que possam envolver uma equipa oficial. A competição prende-se
neste modelo como uma força inclusiva, onde a participação, a cooperação e
61
entreajuda entre todos os elementos é fundamental. Os registos estatísticos
surgem como outro fator motivador, construindo-se um quadro competitivo
colocado em funcionamento desde o momento de constituição das equipas. O
objetivo centra-se na aprendizagem que se estabelece dentro de cada equipa,
assim como o fair-play ocupa um lugar importante nas tabelas de classificação
e encontra-se presente durante toda a época. Por fim, assim como nas épocas
desportivas oficiais, existe um evento culminante, onde os torneios ganham
outra dimensão, trazendo consigo um carácter de festividade, nunca
esquecendo a promoção da igualdade de oportunidades e o benefício da
aprendizagem e evolução de cada um (Mesquita & Graça, 2011).
Atendendo à minha prática pedagógica, a vontade em implementar o
MED era elevada, mas uma dúvida tomava conta da minha indecisão de
implementação. Tratando-se de uma turma do 10.º ano, com alunos que não
se conheciam, nem estabeleciam nenhum grau de confiança, qual seria a
melhor altura para que fosse possível alcançar o grau máximo o MED? “É
nossa convicta opinião de que o MED deve ser apenas introduzido no início do
2.º período e não antes” referem Rolim & Mesquita (2012), atribuindo como
justificações a inexperiência do professor e dos alunos na aplicação e seu
funcionamento, respetivamente; na falta de conhecimento dos alunos e das
condições e materiais da escola em questão, no início do ano letivo.
Apliquei o MED no 2.º período, unindo as Unidades Didáticas de Futebol
e Basquetebol para que fosse possível os alunos conseguirem experienciar
este modelo na sua plenitude.
“No momento em que expliquei à turma o funcionamento do
Modelo de Educação Desportiva, todos se mostraram dispostos
em participar de forma ativa, até quem normalmente se encontra
mais desmotivado. Este primeiro feedback emitido pelos alunos,
deixou-me bastante confiante perante a implementação do
Modelo nas restantes aulas… consegui observar alguns aspetos
positivos, porque todos os alunos perceberam as funções, a
competitividade e a necessidade de cooperação em equipa,
62
ficando a faltar a construção do nome de equipa, foi o grito e a
mascote mas que certamente serão visíveis nas próximas aulas.”
(Reflexão nº 3 e 4 – Futebol)
“A aula iniciou-se com uma azáfama de ambas as equipas, pois
apresentaram-se com as suas mascotes e com gritos de equipa,
mostrando o entusiasmo de todos os alunos perante o modelo
de educação desportiva.” (Reflexão nº 5 e 6 – Futebol)
A experiência da implementação do MED nas aulas de EF, foi mais um
marco que ficará registado no meu percurso enquanto estudante estagiária e
será decerto novamente utilizado em situações futuras pelas características
especiais que pode incutir numa turma, principalmente a motivação, mesmo
nos alunos com mais dificuldades nas modalidades em questão.
4.2.4. A importância da Instrução e Feedback
Diferentes matérias, diferentes regras e diferentes metodologias de
ensino são fatores que levam a diferentes formas de instrução e feedbacks.
Como pude contemplar anteriormente, existiram momentos onde a minha
instrução era volumosa e pouco objetiva e outros momentos onde os meus
feedbacks não eram tão específicos como o desejado. “A forma como a
instrução é realizada interfere na interpretação que os alunos fazem das tarefas,
o que influencia a realização das mesmas.” (Rosado & Mesquita, 2011)
Realizando um regresso ao curso de Ciências do Desporto, fomos
fundamentados com uma panóplia de modalidades com especificidades
peculiares e começámos a conhecer as orientações de áreas que
desconhecemos ou que temos pouca relação. Quando progredimos para o
primeiro ano do 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário, começamos a abordar as disciplinas pelo sentido pedagógico mas
o tempo para nos apercebermos das nossas reais lacunas é escasso. Das
lacunas, ocorrem as ilusões de que nos encontramos aptos para ensinar algo
que consideramos saber como reagir em qualquer situação, mas muitas vezes
está fora da nossa realidade.
63
Com isto, quero afirmar que não foi por falta de empenho ou dedicação
que situações relativas ao tempo de instrução e emissão de feedbacks
ocorreram em algumas das minhas aulas, mas sim por falta de experiência em
campo.
Devemos ser capazes de encontrar estratégias que derrubem com
inseguranças sentidas e procurar sempre a fundamentação mais lógica para a
transmissão de conhecimentos e ações.
Em concordância com Rosado & Mesquita (2011), aquando a realização
de uma ação motora por parte dos alunos, a emissão de feedbacks torna-se
essencial para a melhoria futura dos seus desempenhos. Para tal, o professor
deve encontrar-se atento à importância das informações e à sua especificidade.
Ao longo do ano consegui procurar ferramentas que me ajudassem
nestes processos, como melhoria das demonstrações, skillcards ilustrativos,
vídeos assim como a procura das palavras chave.
4.2.5. Avaliar – Dificuldades e estratégias
“A avaliação educativa deve ser sistemática,
contínua e integral. É sistemática quando obedece
a um plano preconcebido – a uma programação – e
não é feita de modo ocasional ou acidental. A
avaliação contínua – que será tratada mais adiante
com certo detalhe refere-se ao facto de a avaliação
constituir um etapa do processo educativo, pelo que
este deve ser avaliado momento a momento, ao
longo do seu desenvolvimento e não apenas no
final do mesmo.”
(Carrasco & Azevedo, 1989, p. 10)
Rosado et al. (2002) diz-nos que ao se abordar a avaliação educacional,
encontra-se implícito também o envolvimento sobre um processo planeado e
regular relacionado com o processo educativo.
64
Existem três grandes etapas da avaliação: inicial (diagnóstica),
intermédia (formativa) e a final (sumativa). Adjacente a estes encontra-se a
avaliação contínua, pela qual todos se ligam, sendo que nenhum consegue
funcionar independente de qualquer outro (Carrasco & Azevedo, 1989).
Ao planearmos uma Unidade Didática, percorremos em função de
objetivos, o meio para os obter de forma qualitativa e quantitativa centra-se nos
vários tipos de avaliações que poderemos aplicar.
O momento de avaliação diagnóstica (AD) não adquire necessidade de
ocorrer em momentos previamente definidos, podendo surgir tanto no início do
ano letivo como no início de uma nova Unidade Didática ou sempre que se
introduzir uma nova matéria de ensino e se sinta a necessidade da utilização
deste tipo de avaliação. Desta forma, o objetivo da AD centra-se na
identificação de problemas apresentados pelos alunos na fase inicial de cada
nova aprendizagem, podendo-se então projetar objetivos futuros. A AD
consegue também ser um bom método de observação para apurar se os
alunos conseguiram alcançar os objetivos anteriormente propostos e se se
mostram conhecedores relativamente às novas matérias a ser ensinadas. Este
tipo de avaliação torna-se também num bom método de classificação dos
alunos por níveis de aprendizagem (Rosado et al., 2002).
Desta forma, no início do ano letivo em reunião com o núcleo de estágio
discutiu-se sobre a melhor forma de avaliação diagnóstica, apurando-se que o
método mais indicado seria a construção de uma tabela com critérios
adequados a cada matéria. Durante a sua aplicação, as dificuldades foram
visivelmente sentidas, sendo que os critérios tornavam-se extensos e a
capacidade de exatidão suscitava dúvidas. Tendo em conta a panóplia de
matérias, apesar de existirem aspetos transversais que as interligam, no caso
específico da Ginástica, o momento de AD foi mais ponderado, com critérios de
avaliação mais reduzidos e inteiramente relacionados com aspetos que iriam
ser trabalhados ao longo das aulas. Assim como a modalidade referida, ao
longo do ano letivo o instrumento utilizado nas AD ia sendo retificado,
tornando-se cada vez mais específico e facilitador da avaliação.
65
A avaliação formativa (AF) é um tipo de avaliação que pode ser aplicado
em vários momentos ao longo da Unidade Didática. O objetivo principal centra
a avaliação no processo de ensino-aprendizagem como forma de controlo
sobre as metodologias de ensino, atendendo à progressão realizada pelos
alunos (Rosado et al., 2002). A AF tornou-se num bom método de ponderação
sobre o seguimento da minha ação e evolução dos alunos, de forma a observar
se o nível de aprendizagem em que se encontravam continuava a ser o correto
e se o método de ensino utilizado apresentava-se como o mais adequado.
A avaliação sumativa (AS) trata-se de uma forma de avaliação da
apreciação global (Rosado et al., 2002). No contexto em que me encontrei
inserida, nos momentos destinados à AS, apesar de ter sido executada uma
reformulação nas tabelas de avaliação, como referido anteriormente, arrecadou
sempre um grau de dificuldade pronunciado.
Durante a minha prática pedagógica tentei realizar os registos de
avaliação em contexto informal, utilizando exercícios executados nas aulas e
que se relacionassem com formas de jogo reduzido, prevalecendo os meus
critérios de avaliação sobre uma componente tática. O objetivo era que estes
momentos avaliativos não divergissem das aulas comuns. Tratou-se de um
aspeto discutido em reunião de núcleo de estágio, pois o que pretendíamos era
que os alunos se sentissem num contexto de aula habitual, para que os fatores
externos não se apoderassem de cada um. Apesar das caraterísticas
apresentadas neste tipo de avaliação, durante as minhas aulas introduzi
também momentos formais para que os alunos pudessem vivenciar situações
semelhantes ao contexto real. Dando o exemplo de uma aula de ginástica,
onde foi proposto aos alunos que realizassem uma sequência de solo com
acompanhamento musical.
Os diferentes momentos avaliativos devem encontrar-se em
consonância, para que os resultados sejam os mais fiáveis possíveis.
A avaliação contínua serviu para que os meus registos finais fossem os
mais fidedignos possíveis, não queria ser injusta com nenhum aluno, por isso o
meu receio de falhar estava sempre presente. Sei que se me encontrasse a
cometer alguma injustiça, o professor cooperante iria intervir nesse sentido,
66
acabando por deixar-me mais segura. Sou consciente que de aula para aula
um aluno pode melhorar tanto as suas performances como capacidades
cognitivas, e que devo estar atenta a estes pequenos crescimentos, pois nos
momentos de avaliação podem ocorrer diversos factores perturbadores de
quem é avaliado.
A atribuição de classificações finais foi sempre debatida com o professor
cooperante e com os alunos. Considero importante que esta interação no final
de cada período ocorra para me encontrar consciente dos objetivos de cada
aluno e quais as suas percepções relativamente às suas próprias capacidades.
Na minha turma encontrava-se presente um aluno a realizar melhoria de nota,
o que me levava a crer que os seus objetivos encontravam-se mais definidos
que os outros e que o grau de exigência da minha parte também necessitava
de ser diferente. Senti que em todos os períodos os alunos percebiam as
justificações relativamente às suas notas e o que fazer para melhorar no
período seguinte. Um método que funcionou claramente, pois os aspetos que
focava que deveriam ser melhorados, a maioria dos alunos conseguia trabalhar
em prol dessas diretrizes.
Sendo que encontramos uma turma no 10.º ano de escolaridade e que
os alunos já se encontram precavidos que as suas notas de Educação Física
deixaram de contar para o Ensino Superior, eu esperava que os momentos de
avaliação e até mesmo o decorrer das aulas de EF deixasse de merecer o
empenho de cada um. Poderia sim ter observado este facto com outros alunos,
outra turma, mas não foi isso que aconteceu, pois, apesar das dificuldades, a
turma do 10.º D não deixou de se empenhar nas aulas nem de lutar por boas
classificações finais.
Este aspeto leva-me a refletir sobre a desvalorização da disciplina de
Educação Física no Ensino Secundário, sendo que discordo totalmente. Certo
que se esta situação tivesse o meu aval estaria a ir contra tudo o que acredito e
que sempre lutei, mas trata-se de uma situação que contribui para o desânimo
de qualquer docente de EF. Como referi anteriormente, com esta turma não
evidenciei nenhum tipo de desleixo, mas facilmente é possível observar turmas
onde esta situação pode acontecer e posteriormente refletir-se-á num ciclo
67
fatídico. Se não temos alunos empenhados, a dificuldade de captar as suas
atenções e respeito pelo desporto irá agravar-se e poderemos, desta forma,
estar a correr a favor do sedentarismo e consequentemente da obesidade
nacional. No meu entendimento um docente de Educação Física não tem como
objetivo transformar os seus alunos em campeões olímpicos, a sua principal
preocupação é a transmissão de valores e hábitos de vida saudáveis.
Especificamente nas aulas de EF, todos estes aspetos e a sua desvalorização
irá evidenciar-se no comportamento em sala de aula e por fim nas avaliações
finais.
4.2.6. A influência da reflexão na melhoria da Prática Pedagógica
“A prática é fonte de construção
do conhecimento e a reflexão
sobre as práticas, o instrumento
dessa construção.”
(Cunha, 2008, p. 78)
A reflexão, uma fiel amiga que me acompanhou durante todo o processo
de evolução sobre a prática pedagógica. Nem sempre foi fácil chegar a ela,
reforço que até conseguir alcançá-la, a descrição apoderou-se dos meus
pensamentos.
“A aula iniciou-se à hora conferida no plano de aula pelas 8h e
40 minutos. Juntei a turma para lhes explicar como se iria
processar a aula e o que iria ser pretendido, posto isto os alunos
passaram pelo chuveiro e dirigiram-se para a piscina começando
a nadar as 3 técnicas de nado de crol, costas e bruços.”
(Reflexão – Aula nº2 e 3 – Natação)
A insistente descrição invadiu as minhas primeiras supostas reflexões,
seria talvez o percurso mais fácil mas que não atingiria os objetivos de melhoria
da qualidade da minha ação, mas como nos diz Lalanda & Abrantes (1996, p.
49) “…pensar não é fácil.”. Ao longo deste percurso, a evolução foi
68
acontecendo e com a ela a transformação da descrição para a verdadeira
reflexão que me fornecia bases para alterar o que de errado acontecia ou para
prevenir que o mesmo erro não acontecesse duas vezes.
Em concordância com (Cunha, 2008), que afirma que cada professor
deve procurar desenvolver a sua própria interpretação das suas ações
educativas, resultando assim uma reflexão sistemática e fundamentada,
também aprendi a procurar questionar e investigar todos os pontos sobre a
minha ação para conseguir tornar o meu ato pedagógico mais eficaz. O
professor deve ponderar o seu desempenho e dessa forma contribuir uma
maior aprendizagem dos seus alunos, para tal, assume como responsabilidade
a procura sobre as questões específicas relativas à sua área de conhecimento
e a si mesmo (Fazenda, 1991).
Schön (1987) sugere três formas de reflexão: reflexão na ação, a
reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação, sendo que o
conhecimento na ação é considerado também um potenciador dos diferentes
tipos de reflexão indicados anteriormente. Alarcão (1996b) explica-nos a
distinção estabelecida por Shön, onde o conhecimento na ação é o
conhecimento estabelecido durante a execução da ação, da transformação do
saber para a prática, é complicado de ser expresso por palavras, mas
consegue ser descrito pelo profissional; a reflexão na ação centra-se sobre a
reflexão executada no decurso da própria ação sujeita a que reformulemos o
que nos encontramos a fazer no momento atual; a reflexão sobre a ação, surge
no momento em que nos encontramos a recordar mentalmente a ação; a
reflexão sobre a reflexão na ação fornece a possibilidade de desenvolvimento
profissional, auxiliando a delinear ações futuras, a compreender possíveis
dilemas ou a encontrar diferentes alternativas. Todos os tipos de reflexão
acima enunciados foram explorados durante a minha prática pedagógica,
existindo momentos em que a resposta prevista para determinada ação, não
era a pretendida, ocorrendo a necessidade de aplicação de estratégias que me
levassem a contornar estas situações:
69
“Após este exercício, começou a chover, o que obrigou à
deslocação para o espaço interior. Esta situação dificultou a
minha aula em dois parâmetros: na organização dos exercícios e
na no ritmo de aula … O que fiz para tentar minimizar estes dois
problemas que aconteceram? Relativamente à organização e
montagem dos exercícios, tentei que a transição das mesmas
ocorre-se no menor tempo possível, mas o facto de no interior,
estar sujeita a apenas um campo e sem as dimensões corretas
do campo de futebol, dificultou o processo, assim como a falta
de balizas, pois encontravam-se arrumadas na arrecadação e se
as fosse buscar iria despender muito tempo de aula, optando
assim por orientar as mesmas através de cones sinalizadores.”
(Reflexão – aula n.º3 e n.º4 – Futebol)
No caso específico das aulas de atletismo, consegui criar uma
progressão não só na minha ação como na evolução técnica dos alunos
através da profundidade do nível das minhas reflexões.
“A minha prestação durante a aula foi positiva, pois tentei focar-
me apenas nos feedbacks necessários nesta etapa de
aprendizagem e senti-me mais confortável. Na preparação da
mesma, o receio inicial sentido no início da Didática de Atletismo
voltou, mas deu-me mais força para estudar com maior
profundidade, tanto a desenvoltura técnica das modalidades
como na procura e identificação dos feedbacks específicos. Este
estudo prévio, fez com que a minha confiança na aula fosse
diferente e mais segura.”
(Reflexão – Aula n.º 9 e 10 – Atletismo)
O ato de reflexão sobre as nossas ações consiste numa forma de poder
estudar e ponderar até que ponto elas são efetivamente as mais corretas, que
irá também depender do contexto onde a situação se insere. Uma ação pode
70
ser a mais correta tendo em conta todas as suas condicionantes, mas numa
situação ligeiramente diferente a atitude anterior pode provocar efeitos
divergentes. Para tal devemos procurar investigar bem o porquê das ações e
fundamentá-las corretamente, pois como afirma Oliveira & Serrazina (2002, p.
34) “O professor investigador tem de ser um professor reflexivo, mas trata-se
de uma condição necessária e não de uma condição suficiente, isto é, na
investigação a reflexão é necessária mas não basta. Na verdade, a reflexão
pode ter como principal objectivo fornecer ao professor informação correcta e
autêntica sobre a sua acção, as razões para a sua acção e as consequências
dessa acção; mas essa reflexão também pode apenas servir para justificar a
acção, procurando defender-se das críticas e justificar-se. Assim, a qualidade e
a natureza da reflexão são mais importantes do que a sua simples ocorrência”.
Primeiro analisamos o problema e a partir desse momento procuramos
por uma solução, aplicamos e voltamos a reanalisar as suas consequências,
sendo que se investigarmos sempre o porquê das nossas falhas ou vitórias,
vamos conseguir progredir enquanto docentes de Educação Física.
4.2.7. A observação de aulas
Observar para evoluir, era o meu pensamento no início e que nunca esteve
longe da verdade. De facto, podemos adquirir muitas informações através da
observação e no ensino penso que não deixa de ser exceção à regra.
Decerto, torna-se bem mais acessível observar aulas que não são as
nossas, onde nós não somos o foco principal, do que o inverso. Sentir-me
observada, foi estranho, o medo de falhar falava alto, mas saberia sempre que
não iria correr tudo perfeito e o facto de ser alvo de observação ajudou muitas
vezes a encontrar os motivos pelo qual algo não correu como o esperado. O
facto de para além dos meus olhos, poder ter mais seis, como ideias diferentes
e com perceções incomuns tornou-se uma mais valia para o desenvolvimento
das minhas aulas.
71
Após cada aula observada, ocorria uma reunião onde expúnhamos todas
as dúvidas e atribuíamos sugestões para diversas problemáticas vividas em
contexto de sala de aula.
O principal observador era sem dúvida o Professor Cooperante, presente
em todas as aulas e quem bem de perto conseguiu avaliar a progressão da
minha prática pedagógica. No final de todas as aulas, a troca de “dicas” e
conselhos era uma mais valia para o meu ato reflexivo.
Assim como a face de uma moeda, neste percurso, ora nos encontramos
na pele do observador, ora na pele do observado. Diferentes papéis, mas
ambos com características para tornar o ano de estágio mais enriquecedor.
Enquanto estabeleci o papel de observadora, retirei sempre pontos e
estratégias que poderia utilizar nas minhas aulas, como no ponto anterior,
estes momentos também eram utilizados em prol da reflexão.
“As interações entre a professora e os alunos foram tantas quanto
o necessário, pois a professora mostrou-se disponível para
responder qualquer dúvida colocada pelos seus alunos assim como
questioná-los obrigando-os a pensar nas suas ações. Considero
esta última como sendo uma caraterística muito importante, porque
existe necessidade dos alunos pensarem e refletirem sobre as
suas próprias ações e para tal um método eficaz é o
questionamento. A professora estabelece com os alunos uma
relação próxima, transmitindo confiança e atenção a quem observa
e desta forma promover um clima saudável de sala de aula.”
(Reflexão – Aula Observada nº3)
“…mostra ser bastante atento às ações tanto técnicas como táticas
dos seus alunos emitindo sempre que considera como ser
necessário feedbacks adequados com as caraterísticas de cada
um. Ao nível do encorajamento para a melhoria e progressão, o
professor sempre que é conveniente evoca e transmite ânimo aos
72
seus alunos incutindo-lhes a vontade de quererem chegar mais
longe.” (Reflexão – Aula Observada nº4)
De certo que esta experiência levou-nos a todos a um outro patamar,
obrigando-nos a refletir não só nas nossas ações como nas ações dos colegas
e a discutir diversas formas de ultrapassar as nossas principais dificuldades.
Alertou-nos a sermos mais cautelosos tanto no planeamento das nossas aulas
como na observação inclusive dos nossos próprios comportamentos.
4.2.8. Troca de turmas
Após um longo período completamente centrados na nossa única turma,
surge no segundo período o momento de um outro desafio: lecionar as duas
turmas dos meus colegas de estágio.
Não foi tarefa fácil, lecionarmos uma turma que não é a nossa, apesar
de saber as caraterísticas de cada uma, quais as maiores dificuldades de cada
um e antever estratégias para que as aulas resultassem. Mas o facto das
turmas já se encontrarem adaptadas ao seu professor, pode por vezes através
de uma troca não resultar e prejudicar a aprendizagem dos alunos.
Tendo em conta a minha experiência, essas situações não aconteceram,
pois apesar de serem turmas diferentes, consegui captar as suas atenções
para os objetivos das aulas. O maior desafio, durante esta semana “especial”,
prendeu-se sobre os feedback, pois sendo turmas diferentes, exigiram
atenções dissemelhantes.
Ambas as turmas, arrecadavam uma caraterística que as distinguia da
minha, o número de elementos era ligeiramente superior. Apesar desta ligeira
discrepância, existiram pormenores que exigiram diferentes cuidados da minha
parte, como por exemplo a minha rotação pelos grupos de trabalho teria de ser
mais rápida, para que pudesse passar por todos os alunos e a organização e
explicação dos exercícios deveria ser mais cuidada e objetiva.
Para que nos pudéssemos observar posteriormente, o professor
cooperante procedeu à gravação de uma das nossas aulas. Foi interessante
73
colocar-me na posição de observadora de mim própria, considerando esta
experiência muito positiva, permitindo-me retirar informações interessantes, e
muito valiosas para a minha evolução, sobre a minha postura em diferentes
momentos e a perceção completa que não conseguiria estar em todo lado ao
mesmo tempo a auxiliar todos os alunos.
Este desafio tornou-se uma mais valia para a minha formação enquanto
estagiária dando-me um parecer bastante interessante, pois quando
assumimos a profissão de Educação Física, recebemos a nosso cuidado uma
panóplia de turmas, todas com caraterísticas incomuns, carecendo de uma
gesticulação por parte do profissional bastante aprofundada, seja das matérias
que irá lecionar como o caráter pedagógico que precisará para que todas as
suas turmas obtinham progressos ao nível da aprendizagem.
4.2.8.1. Uma nova experiência – 9.º ano
No seguimento da experiência de troca de turmas, surgiu um novo
desafio que consistia em lecionar uma aula de hip hop a uma turma do 9.º ano.,
Encarei logo o mesmo com bastante entusiasmo, pois para além de me sentir
confortável com a área, encarar uma nova turma que desconhecia numa faixa
etária inferior aquela que até então tinha “enfrentado”, certamente seria um
teste interessante à minha capacidade de adaptação. As informações prévias
que me tinham sido fornecidas pela titular da turma centravam-se na sua
caraterização, por ser uma turma bastante heterogénea e por ser uma prática
recorrente a não participação prática nas aulas. Esta caraterização assustou-
me um pouco, pois o meu objetivo era que todos os alunos participassem
ativamente na aula, para tal tentei construir uma aula que pudesse agradar
todos os alunos, com passos simples mas com um objetivo final bem marcado,
uma “battle de sexos”1.
Transpondo as minhas ideias para o momento da aula, quando iniciei a
mesma alguns alunos recusavam-se a participar, mas durante o seu
desenvolvimento, os alunos começaram gradualmente a participar devido ao
objetivo final.
1 Battle de sexos = Competição coreográfica entre o sexo feminino e o sexo masculino
74
Com todos os alunos em movimento, foi agradável criar uma dinâmica
com todos, sendo que foram capazes de decorar toda a coreografia e
reproduzi-la, ainda que com ajuda no final da aula.
Senti uma enorme satisfação com o desfecho da mesma, pois senti que
todos os alunos tinham apreciado esta “aula diferente”, como alguns deles
assim a denominaram. Penso que este caso pode também merecer um foco de
atenção e de aprendizagem para mim, pois muitas vezes podemos considerar
que não existe hipótese de motivação para a prática desportiva, mas muitas
vezes pode ser porque não se procurou todas as formas e se conseguirmos
sair um pouco da “rotina” talvez seja uma das soluções plausíveis de serem
ponderadas.
75
4.3. ESTUDO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO:
“SATISFAÇÃO COM A IMAGEM CORPORAL NO ÂMBITO
DA DANÇA. ESTUDO EFETUADO NO ENSINO
SECUNDÁRIO COM UMA TURMA DO 10.º ANO E UM
NÚCLEO DE ATIVIDADES DESPORTIVAS ESCOLARES"
77
4.3.1. Resumo
Este trabalho pretende estudar a influência da aplicação de uma Unidade
Didática/treinos de dança, na Satisfação da imagem corporal nas aulas
curriculares de Educação Física (EF) do 10.º ano e num núcleo de atividades
rítmicas e expressivas.
Para tal a amostra consistia em 2 grupos de 10 alunos cada. O grupo_A é
constituída por 10 alunos (n=10), dos quais 7 são do sexo feminino e 3 são do
sexo masculino, com uma média de idade de 16 anos. Desta amostra, todos os
indivíduos afirmam não ter contacto prévio com a dança. O grupo_B é
constituída por 10 alunos (n=10), sendo todas do sexo feminino, com uma
média de idade de 17 anos.
Para a avaliação da perceção da imagem corporal foi utilizado o “Body Image
Satisfation Questionnaire” (BIS), de Lutter et al. (cit. por Lutter et al., 1990)
sendo aplicado em dois momentos. Para observar com maior precisão, nos
dois momentos, ambos os grupos, sobre os seus hábitos de dançar, adaptei o
questionário desenvolvido por Correia (2008), focando as minhas atenções
especificamente para a Dança e a EF, intitulando-o “Questionário das opiniões
e atitudes acerca da Dança nas aulas de Educação Física”, para aprofundar o
estudo, adaptei também um guião de uma entrevista semiestruturada de
Correia (2008) para cada um dos grupos estudados.
Os resultados demonstraram que para a o grupo_A não ocorreram mudanças
significativas relativamente à Satisfação Total da imagem corporal, mas no
grupo_B observou-se o contrário, ocorrendo melhorias estatisticamente
significativas relativamente à Satisfação Total da imagem corporal. Observou-
se também que no grupo_A, a maioria dos alunos passou a gostar de dança e
a considerá-la importante das aulas de EF, no grupo_B, a maioria das alunas
passaram a dançar na escola e com amigos.
Pode-se concluir que a dança influencia positivamente a satisfação da imagem
corporal em adolescentes, mas para se obterem resultados visíveis, é
necessário uma duração de UD/treinos consideravelmente prolongada.
PALAVRAS-CHAVE: IMAGEM CORPORAL, DANÇA, EDUCAÇÃO FÍSICA,
SATISFAÇÃO, ALUNOS
78
4.3.2. Abstract
This paper intends to study the influence of the application of one teaching
module/dance practices, in the Body Image Satisfaction in the curricular lessons
of Physical Education (PE) on 10th grade and in a group of rhythmic and
expressive activities.
To this end the sample consisted in 2 groups of 10 students each. The group_A
is composed by 10 students (n=10), of those 7 are female and 3 are male, their
mean age is 16 years old. In this sample, all the individuals claim not having
previous contact with dance. The group_B is composed by 10 students (n=10),
being all females with a mean age of 17 years old.
For the evaluation of body image perception was employed the “Body Image
Satisfaction Questionnaire” (BIS), of Lutter et al. (cit. in Lutter et al., 1990) being
applied in two moments. To observe with greater precision, in the two moments,
both groups, about their dancing habits, I adapted the questionnaire developed
by Correia (2008), focusing my attentions specifically towards Dance and PE,
entitling it “Questionário das opiniões e atitudes acerca da Dança nas aulas de
Educação Física”, to go deepen in my study , I also adapted a script of an
interview semi structured of Correia (2008) for each study group.
The results demonstrate that for the group_A does not occurred significant
changes relatively to the overall body image satisfaction, but on group_B the
contrary was observed, occurring statistically significant improvements
regarding overall body image satisfaction. It was also observed that in the
group_A, most of the students began to like dance and considering it important
in the PE classes, in the group_B, most of the students began to dance at
school and with friends.
May conclude that dance positively influences the body image satisfaction in
teenagers, but to obtain visible results, it‟s necessary a more prolonged duration
of the teaching modules/dance practices.
KEY WORDS: BODY IMAGE, DANCE, PHYSICAL EDUCATION,
SATISFACTION, STUDENTS.
79
4.3.3. Introdução
“O movimento é a expressão particular de cada
ser humano. Dançando o indivíduo é capaz de revelar
suas íntimas características. Por meio dos movimentos
do corpo, podemos aprender a relacionar nosso ser
íntimo com o mundo exterior. Recebemos estímulos
externos que nos fazem reagir, projetando para fora
nossos impulsos internos”
Vargas (2007, p. 65)
A dança pode ser considerada uma forma de arte, no entanto em
contexto escolar, esta surge intimamente ligada ao desporto. Se esta obtiver
uma posição de destaque, na lecionação da Educação Física e no contexto do
Desporto Escolar, pode-se tornar num ponto de fusão entre o desporto, a
estética do corpo e a arte (Lacerda & Gonçalves, 2009).
O professor deve ser consciente relativamente à pluralidade não só
de personalidades, mas também de imagens corporais presentes em cada
turma. Resultante da diversidade do ser humano, cada um, neste caso os
alunos, percecionam o seu corpo de diferentes formas, atribuindo níveis de
satisfação para com este.
Conforme o pensamento de Fux (1983), é na fase da adolescência
que de uma forma imprescindível, o movimento e a dança se tornam parte de
uma necessidade motriz e espiritual, promovendo um conflito na hipótese de
uma ligação positiva entre o adolescente e o seu próprio corpo. A dança
permite que o corpo se expresse, podendo desta forma findar com esse conflito.
Vieira (2007), a dança adquire um lugar nuclear e obrigatório no
Programa Nacional de Educação Física no Ensino do 2.º e 3.ºciclo, mas um
lugar de conteúdo opcional, no Ensino Secundário. Desta forma, o conteúdo
dança encontra-se pouco explorado nas aulas de EF, pois segundo Moura
(2007) apenas um número reduzido de professores se sente confiante ao nível
do conhecimento específico para fazer da dança um conteúdo programático.
Esta perspetiva vai de encontro a um estudo de Pizzatto (2007) onde a maioria
dos professores de Educação Física do Ensino Fundamental, no Brasil, que
80
foram submetidos a uma entrevista, cerca de 90% (18), optavam por não
lecionar o conteúdo de Atividades Rítmicas e Expressivas (dança) oferecendo
múltiplas justificações, entre elas, a falta de conhecimento conjugado ao
preconceito por parte dos alunos, professores e comunidade. O mesmo autor
afirma que as justificações apresentadas pelos professores não podem e não
devem ser o motivo para a ausência do ensino da dança nas escolas.
Segundo as autoras Sousa et al. (2004), o aparecimento da dança
surge na era primitiva quando os primeiros movimentos eram procurados pelos
homens, através da natureza, que de forma embrionária já expressava
sentimentos e emoções. A dança sendo uma forma de arte multicultural
consegue atrair uma panóplia de pessoas advindas de diversas classes sociais
expressando-se ao longo dos anos de forma cativante, transmitindo emoções,
ambições, benefícios e sonhos oferecendo assim, a possibilidade a quem a
interpreta de se exprimir conforme as suas intenções, utilizando como
intermediário o movimento dos seus corpos.
Para Mendo (2007), o universo da dança em Portugal tem tido uma
crescente evolução da relação que ocorre entre a socialização e a sua prática.
Cada dança ou momento coreográfico contem vários tipos de conhecimento,
tradições, práticas, contos e estilos expressos por quem dá movimento ao seu
corpo para transmitir sensações a quem observa (Vargas, 2007).
A autora Vargas (2007), ao citar Robinson no ano de 1992,
transparece a sua ideia de que o ensino da dança, tanto para o professor como
para o aluno, torna-se numa interação exigente e ao mesmo tempo
entusiasmante levando a que as emoções transpareçam e a dança surja
através da condição humana.
Em contexto escolar, o ensino da dança através da Educação Física,
funde-se em três finalidades: desenvolver as capacidades motoras e
expressivas; adquirir através da prática as competências e conhecimentos
específicos; obter conhecimento sobre a organização e manutenção da forma
física (Pérez, 2008; Silva, 2007).
O ensino da dança escolar não deve focar-se na formação de
potenciais bailarinos profissionais, mas sim preocupar-se diretamente com a
81
vida das crianças e adolescentes, relacionando as áreas física, mental e
espiritual procurando com isso, que os alunos consigam explorar e conhecer os
seus próprios corpos (Vargas, 2007).
Existem múltiplas definições de imagem corporal na literatura,
tornando difícil apresentar uma que seja válida para todos os autores. Segundo
Cash (2004) o conceito imagem corporal engloba as auto percepções e
atitudes corporais, ou relacionados com o seu corpo, inclui também os
pensamentos, crenças, sentimentos e comportamentos sobre ele. Pode-se
incluir nesta definição a estimativa do tamanho corporal e a avaliação do grau
de atratividade e a forma corporal (Burgess et al., 2006) . Sendo que as nossas
auto percepções são um aspeto importante da nossa identidade (Daley &
Buchanan, 1999).
Para Fowler cit. por Vasconcelos (1998), a imagem corporal é uma
estrutura mental do próprio corpo, que se sustenta sobre o resultado das
percepções do foro consciente e inconsciente que o indivíduo, através das
suas atitudes e emoções, cria sobre o seu próprio corpo ao longe de todo o seu
desenvolvimento.
A imagem corporal estabelecida pelas crianças, jovens e adultos
forma-se e modifica-se através do tempo, amadurecimento e a
consciencialização dos seus corpos e de que forma se vão alterando. A dança
fornece novas experiências e sensações a quem a interpreta, levando-o a que
a sua tomada de consciência corporal possa sofrer modificações. Desta forma,
surge a importância da dança e a exploração do movimento e comportamento
motor, para uma reorganização da imagem corporal (Nanni, 2008).
A satisfação com a imagem corporal pode ser interpretada com uma
conotação de elevada importância, surgindo com uma função equilibradora
entre os fatores externos e internos que levam o indivíduo a concretizar uma
opinião sobre si próprio. É na fase da adolescência que as preocupações com
a estética e beleza corporal se tornam mais intensas e as experiências vividas
tomam uma proporção mais influenciadora sobre as imagens corporais e a
correspondente satisfação (Vasconcelos, 1998).
82
Nas jovens adolescentes, de acordo com Vasconcelos (1998), o
impacto com o ideal de beleza vigente na sociedade atual relaciona-se com a
magreza, fornecendo indícios de que ao passar por uma maior
consciencialização do seu corpo a sua satisfação com a imagem corporal vai
decrescendo. Davis & Furnham; Çok e Folk et al. (cit por Vasconcelos 1998, p.
405) indicam que à medida que a idade vai aumentando o gosto pelo próprio
corpo vai diminuindo aumentando assim a insatisfação ou por alguma parte do
corpo ou mesmo insatisfação da imagem corporal total.
Rodrigues (2000) estudou a importância da dança moderna no
processo de melhoria da autoimagem e autoestima em alunas da 8ª série do
ensino fundamental e 1ª série do ensino médio num colégio do Brasil. Os
resultados do estudo revelaram que os alunos através da prática da dança
moderna, melhoraram as capacidades motoras e os seus conceitos de
autoimagem e autoestima também sofreram alterações positivas. Também o
estudo de Kleinubing (2000) obteve resultados de melhoria da autoimagem
através da influência da lecionação de dança em crianças.
Também num estudo de Winck (2000), realizado em academias no
Brasil, onde se procurava estudar de que forma a prática de aulas de dança
contribui para a auto-estima. Os resultados obtidos revelaram que a
participação neste tipo de aula aumenta a perceção da auto-estima corporal.
Assim com base na literatura anteriormente apresentada, torna-se
pertinente estudar a relação da satisfação corporal com a dança investigando
de que forma a sua lecionação pode influenciar na melhoria da satisfação
corporal dos alunos do Ensino Secundário e desta forma contribuir para uma
maior relevância da dança enquanto conteúdo fundamental nas aulas de EF e
desporto escolar em Portugal.
A inclusão da matéria de Dança, segundo o Programa Nacional de
Educação Física surge sobre a forma de matéria alternativa no Ensino
Secundário, podendo ou não ser colocada em prática durante as aulas de EF.
Como a Dança é uma área que envolve não só a movimentação do corpo
como a possibilidade de contactos com outros corpos, parece-me ser
pertinente a pesquisa sobre uma interligação da perceção que cada aluno tem
83
sobre o seu próprio corpo e de que forma a Dança pode contribuir
beneficamente para a sua alteração. Desta forma, os objetivos gerais do
presente estudo consistem em verificar a:
Influência da aplicação de uma UD de dança, na Satisfação da
imagem corporal nas aulas curriculares de EF do 10.º ano ;
Influência da aplicação de aulas/treinos, na Satisfação da
imagem corporal, num núcleo de atividades rítmicas e
expressivas.
Nos objetivos específicos, procura-se efetuar uma recolha
informativa a todos os alunos implicados no estudo em duas fases distintas,
antes (primeiro momento) e após (segundo momento) à aplicação da UD/aulas
abordadas anteriormente e que serão aprofundadas posteriormente. Em
concordância com os objetivos gerais, defini os seguintes objetivos específicos:
1: Apurar se ocorrem alterações dos valores de satisfação com a
Imagem Corporal, do primeiro para o segundo momento, na turma do 10.ºD;
2: Apurar se ocorrem alterações dos valores de satisfação com a
Imagem Corporal, do primeiro para o segundo momento, no núcleo de
Atividades Rítmicas e Expressivas;
3: Investigar as opiniões e atitudes dos alunos da turma do 10.ºD
acerca da Dança na Escola, nos dois momentos de aplicação do inquérito;
4: Investigar as opiniões e atitudes dos alunos do núcleo de
Atividades Rítmicas e Expressivas, nos dois momentos de aplicação do
inquérito;
4.3.4. Material e métodos/ metodologia
Caraterização da Amostra
Consideramos neste estudo conter dois grupos: no primeiro
encontram-se 10 indivíduos que revelam não ter experiência com dança
(grupo_A), no segundo amostra encontram-se outros 10 indivíduos que
revelam já ter tido contacto com aulas de dança (grupo_B).
84
Em ambas os grupos, todos os alunos pertencem à ESL, sendo que
no grupo_A todos os alunos encontram-se na mesma turma e no grupo_B, os
alunos encontram-se em anos escolares diferentes, desde o 9.º ano ao 12.º.
No grupo_A, todos os alunos estiveram presentes em todas as aulas
de EF correspondentes à temporada de aplicação da UD de Dança, que contou
com a duração de 7 semanas, correspondente a um total de 14 aulas de EF de
45 minutos). É de salientar que em 10 alunos, apenas 3 eram do sexo
masculino, sendo uma das razões para que as diferenças entre sexos não
sejam estudadas. Atendendo às idades, a média desta amostra é de
16,00±0,816.
No grupo_B, também todos os alunos estiveram presentes em todas
as aulas/treinos de EF correspondentes à temporada de aplicação de
aulas/treinos livres de Dança, que contou com a duração de 9 meses com
sessões de aulas de 3 vezes por semana, sendo que cada uma delas contou
com 1 hora de duração. É de salientar que todos os indivíduos pertencentes
são do sexo feminino. Atendendo às idades, a média desta amostra é de
17,10±1,287.
Instrumentos de Recolha de dados
1) Questionário de satisfação com a Imagem Corporal
Para que fosse possível recorrer a uma avaliação da Satisfação com
a Imagem Corporal, ambos os grupos efetuaram o preenchimento do
questionário Body Image Satisfaction Questionnaire (BIS) que foi desenvolvido
por Lutter et al. (1986, cit.Lutter et al., 1990). (ver anexo 1)
Segundo Correia (2008) o questionário encontra-se constituído por
22 itens originais que correspondem ou a partes do corpo ou a factores
relacionados. Optei por incluir o item 14, nádegas, assim como Abrantes (1998)
e por Correia (2008) por considerar ser uma parte de elevado valor apreciativo
por parte dos jovens, fazendo com que sejam considerados 23 itens de
avaliação.
Os índices de satisfação corporal serão mais elevados, quanto maior
for o valor final obtido.
85
O questionário é respondido pelos alunos através de uma escala de
Lickert, que consiste numa variação entre 1 a 5 pontos, sendo que: 1 ponto –
não gosto nada e desejaria ser diferente; 2 pontos - não gosto mas tolero; 3
pontos – é indiferente; 4 pontos – estou satisfeito (a); 5 ponto - considero-me
favorecido (a).
Abrantes (1998) traduziu e adaptou o BIS para a população
portuguesa. Este instrumento já foi validado por Luther et al. (cit. por Lutter et
al., 1990) em diversas populações e utilizado na população Portuguesa por
Batista (1995), Araújo (2001) e Festas (2002), afirmando que o instrumento
adquire um bom nível de fiabilidade.
2) Questionário de opiniões e atitudes acerca da Dança nas aulas de
Educação Física
Para que fosse possível observar com maior precisão as alterações
ocorridas do primeiro para o segundo momento, dos alunos da grupo_A e da
grupo_B, especificamente sobre os seus hábitos de dançar, adaptei o
questionário elaborado por Correia (2008) e recreei-o com apenas 6 questões,
focando as minhas atenções especificamente para as questões diretamente
relacionadas com a Dança e a EF(ver anexo 2).
Para que o estudo conseguisse ter uma maior consistência e
profundidade, também à semelhança de Correia (2008) adaptei um guião de
uma entrevista semiestruturada para cada um dos grupos. Esta entrevista foi
realizada por meio de um gravador e transcritos posteriormente para o
computador (ver anexo 3).
As entrevistas foram realizadas no último dia de aulas a ambos os
grupos e de forma aleatória foram selecionados 3 indivíduos de cada grupo
para que pudessem responder de forma séria e individual na sala dos
professores da ESL. As entrevistas foram gravadas com autorização dos
indivíduos, não excedendo os 15 minutos de entrevista.
Procedimentos Estatísticos
86
Para que após os dados recolhidos, fosse possível proceder ao seu
tratamento estatístico, construí uma base de dados no programa estatístico
IBM SPSS Statistics, versão 20.0 e o Microsoft Excel versão 10, que me
ajudou a fazer uma análise descritiva e análise inferencial dos dados.
Foi utilizada a estatística descritiva:
Média: é o quociente entre a soma de todos os valores observados e o
número total de observações.;
Desvio-padrão: é a raiz quadrada da variância, sendo esta o desvio em
torno da média de um conjunto de dados;
Representação das frequências absolutas (representa o número de
ocorrências de um valor ou categoria na amostra) e frequências relativas
(é o quociente entre a frequência absoluta do valor da variável e o
número total de observações). As frequências relativas foram expressas
em percentagem.
Para a estatística inferencial baseamo-nos num teste não
paramétrico para dados emparelhados (utiliza-se o mesmo grupo de indivíduos
para comparar o efeito de uma propriedade em estudo, antes e após o
“tratamento”) e um teste paramétrico para dados emparelhados:
Teste de Wilcoxon, adequado para comparação de 2 grupos
emparelhados de variáveis qualitativas ordinais. Este teste usa a
informação da magnitude da diferença entre dois nºs de um par, que se
designa por rank. Depois há uma separação entre o nº de ranks
positivos e negativos, indicando-nos qual a tendência da amostra.
A hipótese nula (Ho) afirma que a mediana de respostas para a
variável em estudo é igual entre os dois membros de um par. A hipótese
alternativa (H1) afirma que a mediana de respostas para a variável em estudo
é diferente entre os dois membros de um par. Se o valor de prova p(bilateral)
for inferior a 0,05, então rejeita-se a hipótese nula da igualdade. Neste caso, se
considerarmos o valor de prova p(unilateral) e caso haja também rejeição de
Ho, fica provada a tendência verificada na amostra.
Definiram-se duas novas variáveis: Satisfação Total no primeiro e
segundo momentos através da soma de todas a variáveis que constituem o
87
teste BIS. De seguida para comparar a média da diferença da Satisfação Total
nos dois momentos, apliquei o teste t para duas amostras emparelhadas, cujas
hipóteses a testar são:
Ho: A diferença de médias na ST é igual nos dois momentos;
H1: A diferença de médias na ST é diferente nos dois momentos.
A decisão de rejeição de Ho é feita se o valor de prova p (bilateral)
for inferior a 0,05 e a tendência da amostra ficará provada se o valor de prova
p(unilateral) for inferior a 0,05.
Recorri também ao teste de Shapiro wilk (adequado para n<30) para
averiguar a normalidade dos dados nas duas novas variáveis. No grupo_A, a
decisão do teste é de rejeição da normalidade, pois o valor de prova para ST1
é p=0,29>0,05 e para ST2 o p=0,022<0,05. Mas no grupo_B a decisão do teste
é de não rejeição da normalidade, pois o valor de prova para ST1 é
p=0,24>0,05 e para ST2 o p=0,86>0,05.
4.3.5. Apresentação dos resultados
Durante este tópico realizaremos a apresentação, análise e
discussão dos resultados obtidos pelo estudo, relativamente ao nível da
Satisfação com a Imagem Corporal, das opiniões e atitudes acerca da Dança e
dos comentários acerca da Dança como modalidade abordada nas aulas de EF.
Satisfação com a Imagem Corporal
Atendendo à satisfação relativamente à Imagem Corporal, numa
primeira parte serão apresentados e analisados os resultados e apenas por
último serão debatidos todos os resultados.
1) Dois momentos de observação relativamente à Satisfação da
Imagem Corporal do grupo_A (Turma 10.ºD).
No Quadro 1, é possível observar os valores de Satisfação com a Imagem
Corporal, relativamente à comparação do primeiro momento (1.ºmom.) com o
segundo momento (2.ºmom.).
88
Quadro 1: Turma 10.ºD. Satisfação com a Imagem Corporal. Primeiro momento e segundo momento. Média, desvio padrão, valores de mean rank, de z e p.
1.º mom 2.º mom Mean Rank Z P
1. Cabelo 3,70±1,42 4,10±0,57 (2,00*;2,67**) -1,134 0,257
2. Dentes 3,40±1,78 3,40±1,08 (2,00*;4,00**) -0,378 0,705
3. Olhos 4,10±0,88 4,10±0,57 (3,50*;3,50**) 0,000 1,000
4. Orelhas 3,30±0,68 3,70±0,82 (0,00*;2,50**) -2,000 0,046
5. Nariz 3,50±0,71 3,50±0,71 (1,50*;1,50**) 0,000 1,000
6. Pele 3,40±0,97 3,70±0,68 (3,00*;3,00**) -1,342 0,180
7. Aspecto geral da face 3,50±0,97 3,60±0,84 (2,00*;3,00**) -0,378 0,705
8. Braços 3,50±0,97 3,40±0,70 (2,00*;2,00**) -0,577 0,564
9. Peitorais/seios 3,40±0,70 3,50±0,71 (0,00*;1,00**) -1,000 0,317
10. Ombros 4,00±0,67 3,70±0,48 (3,00*;3,00**) -1,342 0,180
11. Barriga 3,00±1,25 3,20±1,14 (0,00*;1,50**) -1,414 0,157
12. Ancas 3,30±1,06 3,30±0,95 (2,50*;2,50**) 0,000 1,000
13. Cintura 3,30±0,95 3,50±0,85 (2,50*;2,50**) -1,000 0,317
14. Nádegas 3,20±0,79 3,30±0,82 (2,00*;2,00**) -0,577 0,564
15. Coxas 3,40±1,70 3,40±0,85 (1,50*;1,50**) 0,000 1,000
16. Pernas 3,60±0,84 3,60±0,84 (2,50*;3,75**) 0,000 1,000
17. Forma do corpo 3,20±1,03 3,20±1,14 (2,50*;2,50**) 0,000 1,000
18. Atitude/porte 3,30±0,68 3,40±0,70 (3,00*;3,00**) -0,447 0,655
19. Peso 3,10±1,37 3,20±1,14 (2,00*;2,00**) -0,577 0,564
20. Altura 3,20±1,23 3,60±0,70 (2,50*;4,00**) -1,190 0,234
21. Condição Física 2,70±1,25 3,00±1,16 (0,00*;1,50**) -1,342 0,180
22. Energia 3,40±1,08 3,60±1,08 (2,75*;3,17**) -0,552 0,581
23. Em geral, qual é o grau de satisfação com a tua aparência?
3,80±0,42 3,60±0,97 (2,25*;1,50**) -0,816 0,414
*valor negativo; **valor positivo
Ao analisar-se atentamente cada um dos itens em avaliação, pelo
Quadro 1, verifica-se que existem diferenças estatisticamente significativas em
apenas um item referente às Orelhas (Z=-2, p= 0,046 <0,05). Esta diferença
significativa indica que ocorreu um aumento de satisfação por parte dos alunos,
relativamente ao item em questão.
Em relação à satisfação total, conclui-se que em média a satisfação
total no 2.º momento não adquire uma diferença significante quando
89
comparado com o 1.º momento (t=-1,033, 9gl2., p=0,329/2>0,05, ver anexo 4 -
Quadro 1a).
2) Dois momentos de observação relativamente à Satisfação da
Imagem Corporal do grupo_B (Núcleo de Atividades Rítmicas e
Expressivas
No Quadro 2, é possível observar os valores de Satisfação com a
Imagem Corporal, relativamente à comparação do primeiro momento com o
segundo momento.
Quadro 2: Núcleo de Atividades Rítmicas e Expressivas. Satisfação com a Imagem Corporal. Primeiro momento e segundo momento. Média, desvio-padrão, valores de mean rank, de z e de p.
1.º mom 2.º mom Mean Rank Z P
1. Cabelo 3,50±1,18 4,00±1,05 (2,50*;4,00**) -1,186 0,236
2. Dentes 2,50±1,18 3,30±1,16 (0,00*;3,00**) -2,060 0,039
3. Olhos 4,10±0,99 4,30±0,48 (1,50*;2,25**) -0,816 0,414
4. Orelhas 3,50±0,97 4,00±0,94 (2,50*;4,00**) -1,186 0,236
5. Nariz 2,80±1,32 3,60±0,84 (2,50*;5,70**) -1,496 0,135
6. Pele 3,90±1,28 4,10±0,99 (2,50*;3,75**) 0,000 1,000
7. Aspecto geral da face 3,20±0,92 3,50±1,27 (3,00*;3,75**) -1,000 0,317
8. Braços 3,20±0,92 3,50±1,08 (4,67*;4,40**) -0,586 0,558
9. Peitorais/seios 3,20±1,32 3,20±1,14 (2,00*;4,00**) -0,368 0,713
10. Ombros 3,20±1,40 3,90±0,99 (3,00*;4,40**) -1,406 0,160
11. Barriga 3,30±0,82 3,60±1,07 (2,50*;4,50**) -0,647 0,518
12. Ancas 3,20±1,23 4,10±0,74 (3,00*;4,17**) -1,930 0,054
13. Cintura 3,20±1,14 4,00±0,82 (2,50*;3,70**) -1,725 0,084
14. Nádegas 3,00±1,63 3,70±0,82 (2,50*;4,00**) -1,186 0,236
15. Coxas 3,30±1,25 3,70±0,82 (2,50*;3,33**) -0,707 0,480
16. Pernas 2,90±1,29 3,70±1,16 (2,50*;3,70**) -1,725 0,084
17. Forma do corpo 3,30±1,06 4,00±0,67 (1,50*;3,38**) -1,633 0,102
18. Atitude/porte 3,00±1,16 3,80±0,92 (2,50*;4,60**) -1,552 0,121
19. Peso 2,70±1,06 3,70±0,95 (2,00*;3,80**) -1,802 0,072
20. Altura 2,70±1,16 3,90±0,88 (2,00*;4,33**) -2,047 0,041
21. Condição Física 2,80±1,03 3,50±0,71 (1,50*;3,38**) -1,633 0,102
2 gl= Graus de liberdade
90
22. Energia 3,70±1,06 4,20±0,79 (3,50*;2,88**) -1,089 0,276
23. Em geral, qual é o grau de satisfação com a tua aparência?
3,50±1,27 3,90±0,99 (0,00*;3,00**) -2,121 0,034
*valor negativo; **valor positivo
Através a análise do Quadro 2., é possível observar que dos itens em
avaliação, verificam-se diferenças estatisticamente significativas em apenas
três itens: Dentes (z=-2,06, p= 0,039<0,05); Altura (z=-2,05, p= 0,041); Grau de
satisfação geral com a aparência (z=-2,12, p= 0,034).
Torna-se possível ainda de verificar que nos itens relativos aos dentes,
altura e grau de satisfação geral com a aparência, ocorre um aumento do
primeiro para o segundo momento.
Em relação à satisfação total, conclui-se que em média a satisfação
total no 2º momento aumenta significativamente quando comparado com o 1º
momento (t=-1,95, 9gl, p=0,083/2=0,0415<0,05, ver anexo 4 - Quadro 2b).
Opiniões e Atitudes acerca da Dança
O questionário de Opiniões e Atitudes da Dança nas aulas de EF,
surge neste estudo com o objetivo complementar ao inquérito BIS e às
entrevistas, por esse motivo serão analisados os resultados de cada questão e
posteriormente será feita a sua discussão.
Gostam ou não gostam de dançar, no primeiro e no segundo momento
No Quadro 3 (ver anexo 5) será possível observar a frequência e a
percentagem de alunos que gostam ou não de dançar, no primeiro e segundo
momento de observação.
Através da análise executada ao Quadro 3 é possível verificar que no
primeiro momento, metade da turma afirma gostar de dançar e outra metade
não (50,0%,5 vs 50,0%,5). Por outro lado, no segundo momento apenas dois
alunos afirmaram não gostar de dançar (80,0%,8 vs. 20,0%,2).
91
No Quadro 4 (ver anexo 5) será possível observar a frequência e a
percentagem de alunos do núcleo de Atividades Rítmicas e Expressivas que
gostam ou não de dançar, no primeiro e segundo momento de avaliação.
Através da análise executada ao Quadro 4 é possível verificar que
todos os elementos do núcleo de atividades rítmicas e expressivas afirmam
gostar de dançar em ambos os momentos, sendo que não existe nenhum
elemento que se encontre no núcleo que não goste de dançar (100,0%,10 vs
00,0%,0).
Motivos para não gostarem de dançar, no primeiro e no segundo
momento
No Quadro 5 (ver anexo 5) será possível observar a frequência e a
percentagem dos motivos para os alunos da turma 10.ºD não gostarem de
dançar, no primeiro e segundo momento de avaliação.
Através da análise executada ao Quadro 5 é possível verificar no
primeiro momento que dos 5 alunos que afirmaram não gostar de dançar, parte
(80,0%, 4) fundamentam como principal motivo o facto de não saberem dançar
e apenas 1 aluno (20%) fundamenta que a timidez é a sua principal barreira.
No segundo momento, dos dois alunos (100%) que indicam não gostar de
dançar, persistem em fundamentar a sua opinião pelo facto de não saberem
dançar.
Atendendo ao que foi observado no Quadro 4, o núcleo de atividades
rítmicas e expressivas, afirmou na sua plenitude (100%, 10) gostar de dançar,
por esse motivo a criação de tabela deixa de ser um elemento necessário para
este estudo, pois nenhum elemento do grupo afirmou não gostar de dançar.
Primeiro e segundo momentos sobre os hábitos de dançar
No Quadro 6 (ver anexo 5), é possível observar a frequência e a
percentagem de alunos que têm ou não o hábito de dançar no quotidiano, no
primeiro e no segundo momento de avaliação.
Através da análise do Quadro 6, é possível verificar, no primeiro
momento, que de uma forma geral o número dos alunos da turma do 10.ºD
que não adquiriam o hábito de dançar (60,0%,6) é superior ao número de
92
alunos que afirmam ter esse hábito (40,0%,4). Em contrapartida, no segundo
momento, o número de alunos que afirmam não ter o hábito de dançar tornou-
se bastante inferior (20,0 %,2) ao número de alunos que afirmam conter o
hábito de dançar (80,0%,8).
No Quadro 7 (ver anexo 5), é possível observar a frequência e a
percentagem de alunos do núcleo de Atividades Rítmicas e Expressivas que
têm ou não o hábito de dançar no quotidiano, no primeiro e no segundo
momento de avaliação.
Através da análise do Quadro 7, é possível verificar que tanto no
primeiro como no segundo momento, a globalidade das alunas pertencentes ao
núcleo de Atividade Rítmica e Expressiva afirmam adquirir o hábito de dançar
no seu quotidiano (100%,10), sendo que nenhuma aluna afirmou não conter
esse hábito.
Local escolhido pelos alunos que têm o hábito de dançar, no primeiro e
segundo momento
No Quadro 8 (ver anexo 5) é possível observar a frequência e
percentagem do local onde os alunos da turma do 10.ºD que têm o hábito de
dançar, dançam, no primeiro e no segundo momento.
Através da análise do Quadro 8 é possível verificar, que no primeiro
momento, o local escolhido para dançar pela maioria dos alunos (50%,2) é em
discotecas, bares e festas, sendo que os locais casa (25%,1) e grupo de dança
(25%,1) são os segundos mais escolhidos. No segundo momento de avaliação,
verifica-se que a maioria dos alunos (62,5%,5) afirmam ser a casa o local mais
escolhido para dançar, seguindo-se a discoteca/bares/festas com (25%,2) e a
Escola com (12,5%,1). O grupo de dança passa a deixar de fazer parte dos
locais onde os alunos costumam dançar.
No Quadro 9 (ver anexo 5) é possível observar a frequência e
percentagem do local onde as alunas do núcleo de Atividades Rítmicas e
Expressivas que têm o hábito de dançar, o fazem, no primeiro e no segundo
momento.
Através da análise do Quadro 9 é possível verificar , que no primeiro
momento, o local escolhido para dançar pela maioria das alunas do grupo_B
93
(90%,9) é em casa, seguindo-se as discotecas/bares/festas com (10%,1). No
segundo momento, o local mais escolhido para dançar é o grupo de dança
(70%,7), seguindo-se a casa com (20%,2) e a escola com (70%,7). Destaca-se
o local discotecas/bares/festas que passaram a deixar de ser os locais
habituais para as alunas dançarem.
Primeiro e segundo momento de avaliação apurando saber com
quem costuma dançar os alunos que responderam à questão anterior que
têm o hábito de dançar
No Quadro 10 (ver anexo 5) é possível observar a frequência e
percentagem das respostas dos alunos da turma do 10.ºD à questão
„Costumas dançar? Se sim, com quem?
Através da análise do Quadro 10 é possível verificar, que no primeiro
momento, dos alunos que afirmaram que dançar pertencia aos seus hábitos
comuns, a maioria diz que o faz com os amigos (75%,3) e a minoria afirma que
o faz sozinho (25%,1). Em contrapartida, os alunos que afirmam ter o hábito
comum de dançar no segundo momento, na sua totalidade indicam que o
fazem com os amigos (100%,8). Destaca-se assim, que no segundo momento
nenhum dos alunos afirma dançar sozinho.
No Quadro 11 (ver anexo 5) é possível observar a frequência e
percentagem das respostas das alunas do núcleo de atividades rítmicas e
expressivas à questão „Costumas dançar? Se sim, com quem?‟
Através da análise do Quadro 11 é possível verificar , que no primeiro
momento, das alunas que afirmaram que dançar pertencia aos seus hábitos
comuns, a maioria diz que o faz com sozinha (90%, 9) e apenas uma afirma
que o faz com os amigos. Em contrapartida, as alunas que afirmam ter o hábito
comum de dançar no segundo momento, na sua maioria indicam que o fazem
com os amigos (80%, 8) e apenas uma aluna (10%) afirma que o faz sozinha e
outra (10%) afirma que o faz com os professores. Destaca-se assim, que no
segundo momento apenas uma aluna (10%) afirma dançar sozinha.
94
A importância atribuída à dança enquanto matéria integrante nas
aulas de EF
No Quadro 12 (ver anexo 5) é possível observar a frequência e
percentagem das respostas dos alunos da turma do 10.ºD à questão
„Consideras importante que a dança seja abordada nas aulas de EF?‟, no
primeiro e no segundo momento.
Através da análise do Quadro 12 é possível verificar que no primeiro
momento, a maioria dos alunos (60%, 6) afirmou não considerar importante a
abordagem da matéria de dança nas aulas de EF e a minoria dos mesmos
(40%, 4) afirmou o contrário. Em contrapartida, no segundo momento, a
maioria dos alunos (90%, 9) afirmaram de forma positiva à presença da matéria
de dança nas aulas de EF e apenas um inquirido (10%) afirmou que esta não
deveria fazer parte das aulas de EF. Destaca-se que a mudança de opiniões
dos alunos que no primeiro momento responderam de forma negativa,
alteraram quase na sua totalidade, no segundo momento.
No Quadro 13 (ver anexo 5) é possível observar a frequência e
percentagem das respostas das alunas do núcleo de atividades rítmicas e
expressivas à questão „Consideras importante que a dança seja abordada nas
aulas de EF?‟, no primeiro e no segundo momento.
Através da análise do Quadro 13 é possível verificar, que tanto no
primeiro momento como no segundo, a maioria absoluta das alunas (100%,10)
pertencentes ao núcleo de atividades rítmicas e expressivas afirma de forma
positiva que a matéria de dança é importante ser abordada nas aulas de EF.
4.3.6. Discussão
Os dados obtidos através dos resultados do questionário BIS,
indicam-nos que na turma do 10.ºD, não ocorreu uma melhoria
estatisticamente significativa do 1ºmomento de aplicação do questionário para
o 2.ºmomento no que concerne à Satisfação Total. A informação adquirida é
que não se verificou uma evolução ao nível da Satisfação total da imagem
corporal dos alunos com a aplicação da UD de dança durante sete semanas.
Este resultado pode ser explicado através do fator de duração da aplicação da
95
UD, pois foi demasiado curta impedindo que o trabalho sobre a exploração
corporal fosse mais alargado. Em concordância com esta justificação, Lewis &
Scannell (1995), no seu estudo que tinha como objetivo de estudar a relação
entre a imagem corporal e a dança criativa numa amostra com jovens e adultos
do sexo feminino, os autores afirmaram que para ocorrer alteração na perceção
corporal é necessário que o tempo de contato com as aulas de dança seja
significativo, dando tempo para que a exploração corporal seja mais profunda
ao nível cognitivo e sensorial.
Apesar destes resultados evidenciados na turma do 10.ºD, é possível
destacar através das entrevistas realizadas no final da UD (ver anexo 6) que
ocorreram mudanças ao nível da satisfação da imagem corporal, na pergunta:
“O que pensas quando vês o teu reflexo?” um dos entrevistados respondeu “Eu
vejo uma pessoa introvertida, de baixa estatura, mas eu sou orgulhoso disso,
não gostava de ser muito alto. Foi graças às aulas de dança que isto melhorou
muito.” (entrevistado 1). E à pergunta: Qual o contributo que as aulas de dança
para a forma como vês a tua vida?” a resposta foi a seguinte: “Deu mais
autoconfiança, pelo menos a mim. Deu-me mais confiança, no inicio nos
pensávamos que não tínhamos jeito para a dança, por causa do corpo ou
qualquer coisa assim, acho que as aulas de dança melhoraram a forma como
nos vemos ao espelho, melhorou a imagem.” (entrevistado 1) Sobre estas
respostas é possível especular que caso a extensão das aulas lecionadas
fosse mais alargada, poderia ocorrer uma melhoria geral relativamente à
satisfação corporal total, do 1º momento para o 2º momento de aplicação do
questionário.
Relativamente aos resultados obtidos no Questionário de Opiniões e
Atitudes acerca da dança nas aulas de Educação Física, os aspetos que mais
ressaltaram centraram-se na percentagem de alunos que alteraram de forma
positiva a sua opinião relativamente ao gosto pela dança e a importância da
mesma nas aulas de EF. É possível que este aumento positivo possa ser
justificado através dos próprios depoimentos dos alunos (ver anexo 7) onde na
sua maioria afirma que as aulas de dança contribuíram para que a relação
entre a turma melhorasse, dando como exemplos o contacto e os movimentos
96
corporais que teriam de realizar à frente dos colegas, assim como as próprias
expetativas que tinham no início das aulas, afirmando que não gostavam e que
achavam que as suas opiniões se iriam manter até ao fim, o que acabou por
não se verificar, “aprendi a ver a vida com mais ritmo e que posso comunicar
com os outros não só as palavras que facilitam…” (entrevistado 3). Estes
resultados vão de encontro ao estudo realizado por de Castro et al. (2012)
onde estes procuraram estudar a opinião de alunos relativamente ao papel da
socialização da dança na escola e obtiveram como resultados a concordância
de que a prática de dança nas escolas é um meio conveniente para o
desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social. Também Kleinubing (2000)
conseguiu apurar resultados semelhantes no seu estudo sobre a importância
da dança criativa no processo de melhoria da autoimagem e autoestima em
alunos numa escola do Brasil.
Relativamente ao núcleo de Atividades Rítmicas e Expressivas, os
resultados evidenciados através do questionário BIS revelam que do primeiro
para o segundo momento, ocorreu uma melhoria estatisticamente significativa
relativamente à média de satisfação com a imagem corporal total. Este
resultado pode ser justificado também através do estudo de Lewis & Scannell
(1995), referenciado anteriormente, onde o fator tempo pode ser uma das
causas para esta melhoria, pois a duração das aulas/treinos de dança com esta
amostra foi de apenas nove meses. Tempo que foi valioso para que ocorresse
tanto um aprofundamento sobre a relação com o próprio corpo como o contacto
estabelecido com as colegas do núcleo. É possível complementar estes
resultados utilizando as entrevistas efectuadas no último dia de aulas (ver anexo
7), onde respostas como “Senti que evolui muito, não só na dança, mas sempre
que tinha problemas, conseguia descarrega-los nas aulas de dança e desta
forma ajudavam-me” (entrevistado 1_B), “Tudo, para mim a dança é tudo. Estas
aulas ajudaram a manter-me firme nas minhas aulas de escola, quando estava
mal disposta ou num dia mau, eram estas aulas que me salvavam.” (entrevistado
2_B) e “Acho que evolui, ao nível da forma como dançava, e também a minha
personalidade mudou, ganhei mais confiança.” (entrevistado 3_B). Estes excertos
encontram-se de acordo com os resultados observados e dando enfâse à
97
importância que as aulas de dança tiveram para este núcleo, e também para
estes alunos.
Relativamente aos resultados obtidos no Questionário de Opiniões e
Atitudes acerca da dança nas aulas de Educação Física, as respostas que
mais destaque obtiveram do primeiro para o segundo momento relacionaram-
se com o local onde costumavam dançar e com quem, observou-se que a
maioria das alunas passou a dançar na escola e com amigos, este resultado
pode ser justificado pela componente de socialização que está sempre patente
nas aulas/treinos de dança, através das quais os alunos formam laços de
amizade entre si (Alpert, 2011; de Castro et al., 2012) . Também os pais dos
alunos denotam os benefícios das aulas de dança na vida dos seus filhos num
estudo de Ferreira et al. (2011) onde procurou o contributo da dança na
promoção da saúde em adolescentes, conduzindo entrevistas aos pais dos
alunos. Estes referenciam que um dos aspetos que mais observavam era uma
maior socialização dos seus filhos com os seus colegas e um aumento de
motivação para irem para a escola.
No computo geral, obtém-se um valor positivo quando relacionamos a
dança com a EF, é uma matéria com benefícios tanto para o crescimento de
quem pratica, trabalhando no conhecimento do seu próprio corpo, mas também
no fator de socialização que lhe pode ser empregue. Recordo também que se o
contacto com a dança for mínimo, os efeitos positivos podem não ser visíveis,
mas quando devidamente trabalhados marcam uma componente valiosa para o
ensino.
4.3.7. Conclusão
Dentro dos objetivos específicos definidos para este estudo e tendo
em consideração os resultados apresentados, é possível concluir que:
- não ocorreram alterações estatisticamente significativas
relativamente aos valores de satisfação com a Imagem Corporal, do primeiro
para o segundo momento, na turma do 10.ºD. No entanto, no núcleo de
atividades rítmicas e expressivas, já se verificaram alterações estatisticamente
significas de forma positiva do primeiro para o segundo momento. Desta forma,
98
é possível conjeturar que a dança, de facto, influência positivamente a
satisfação com a imagem corporal. Apesar disso, para que estas alterações se
tornem visíveis, ocorre a necessidade de prolongar consideravelmente a
duração das UD/treinos.
Relativamente às opiniões e atitudes dos alunos da turma do 10.ºD
acerca da Dança na Escola, nos dois momentos de aplicação do inquérito,
torna-se possível ressaltar que a maioria dos alunos passou a gostar de dança
e a considerá-la importante enquanto conteúdo nas aulas de EF. Nas opiniões
e atitudes das alunas do núcleo de Atividades Rítmicas e Expressivas, nos dois
momentos de aplicação do inquérito, é possível frisar que as alunas passaram
a dançar na escola e com os amigos, dando a informação que as aulas de
dança contribuíram para a melhoria da socialização das mesmas.
No decorrer da lecionação das aulas de dança, durante o ano letivo
e perante os resultados deste estudo e opiniões dos alunos, não posso deixar
de referir que vejo a dança como peça fundamental para um correto
desenvolvimento da identidade dos jovens, em especial da satisfação com o
seu corpo. Assim sendo, tomo como minha sugestão que no futuro seja
possível aplicar de forma prática um projeto semelhante a este, onde os alunos,
referenciados com problemas ao nível da satisfação corporal ou de livre e
espontânea vontade, participem em aulas onde possam explorar os
movimentos do seu corpo através da dança, procurando desta forma
experienciar novas sensações com os seus corpos contribuindo assim para a
melhoria da satisfação corporal.
4.3.8. Referências bibliográficas
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103
4.4. QUANDO A INTERVENÇÃO DO PROFESSOR PASSA PARA FORA DA
SALA DE AULA
Segundo as Normas Orientadoras do EP da FADEUP (Matos, 2012a, p.
6) podemos perceber que estas áreas envolvem todas as atividades de caráter
não letivo realizadas pelo estudante estagiário em prol da sua integração na
comunidade escolar e que paralelamente possam contribuir para um
conhecimento sobre as relações educativas e a exploração da ligação
realizada entre a escola e o seu meio.
No contexto do Estágio, esta área serve para uma maior promoção do
sucesso educativo, reforçando o papel do professor de Educação Física tanto
na escola e comunidade local como na disciplina de Educação Física.
Ao longo dos próximos temas irei aprofundar a minha experiência
enquanto aprendiz de todas as componentes envolventes em torno de um
Professor da Educação Física.
4.4.1. Direção de Turma
“…ao Diretor de Turma compete favorecer a
articulação entre os professores, alunos, pais e
encarregados de educação, buscando promover o
trabalho cooperativo, especificamente entre
professores e alunos no sentido de adequar
estratégias e 2 métodos de trabalho, com caráter
curricular e avaliativo, além de compreender as
especificidades de cada aluno.”
(Leite, s/d, p.1-2)
Segundo nos indica (Roldão, 1995) o diretor de turma abarca com a
dupla função de coordenação de um grupo de docentes e de gestor do
conselho de turma que preside.
Enquanto futura professora de Educação Física e presente estudante
estagiária gostaria de perceber em que contexto se inserem os docentes,
104
sabendo previamente que a função de professor não se limita unicamente à
lecionação em sala de aula.
Na primeira semana, o professor cooperante apresentou-me à Diretora
de Turma do 10.ºD com o intuito de aprender um pouco da sua mestria e desta
forma conseguir inteirar-me de mais uma função adjacente à profissão de
Professor.
Em reuniões semanais com a Diretora de Turma (DT) pudemos
trabalhar sobre a caraterização da turma e desta forma conhecer mais
aprofundadamente os meus alunos. Ao conhecermos o historial, torna-se mais
fácil conseguimos compreender certas atitudes e comportamentos. A
caraterização foi por diversas vezes atualizada e reformulada com novos
índices fornecidos ou pelos alunos ou seus familiares. Durante essas mesmas
reuniões semanais, vários foram os atendimentos realizados aos familiares que
traziam uma panóplia de questões para que o DT conseguisse encontrar
solução. Numa primeira fase participei nessas mesmas reuniões adotando uma
postura passiva que ao longo do ano passou a ser mais ativa, acabando por ter
oportunidade de abordar os pais sobre os assuntos relacionados com os seus
filhos ou familiares.
Em Paralelo com a caraterização e as reuniões, o DT tem um papel
importante no funcionamento e relação com os docentes da turma em questão,
realizando um elo de ligação entre o aluno, professor e pai ou Encarregado de
Educação. (Roldão, 1995) Este intermediário serve fundamentalmente para
resolver questões relacionadas com assuntos académicos ou que o docente
considere pertinente, como o caso de comportamentos inadequados.
Através da DT, tomei conhecimento sobre a plataforma informática da
ESL utilizada para que os Encarregados de Educação(EE) consigam saber no
exato momento vários aspetos relacionados com os alunos, como o controle da
entrada na escola, registos diários realizados pelos docentes de cada disciplina
relativamente a algum atraso, falta de comportamento ou disciplinar. Toda a
explicação deste processo informático faz parte também, nesta escola, das
funções do DT para os EE.
105
Ao fim de um ano letivo, o meu conhecimento relativo a tudo o que
envolve as funções do DT desenvolveu-se, pois torna-se simples perceber que
para além de professor, este tem de ser conselheiro, orientador, compreensivo
e que deve ser capaz de encarar uma posição intermediária entre a Escola e
os Encarregados de Educação.
4.4.2. Desporto Escolar: Atividades Desportivas Escolares
“…o Desporto Escolar é o único serviço do
Ministério da Educação que desenvolve
actividades pedagógicas num domínio educativo
predominantemente relacionado com a
motricidade humana e que organiza actividades
inter-escolas com um carácter sistemático, em
todo o território nacional.”
(Sousa & Magalhães, 2006, p. 7)
Segundo o Projeto Educativo da Escola Secundária das Laranjeiras, o
respeito, a justiça, a solidariedade e a responsabilidade são valores essenciais
para o desenvolvimento integral do indivíduo enquanto cidadão ativo e
participante na sociedade que deve ajudar a construir, o aluno. Sendo assim, a
Escola desempenha um papel fundamental na vida do aluno e deve promover
a sua ocupação positiva de tempos livres, para que consiga adquirir hábitos de
vida saudáveis e desenvolver os valores fundamentais tanto de espírito de
grupo, como solidariedade e tolerância. (Laranjeiras, 2010)
As Atividades Desportivas Escolares constituem-se como “o primeiro
nível do Desporto Escolar” e têm enquadramento legal na Portaria nº 60/2012
de 29 de maio, DLR n.º35/2006/A, de 6 de setembro e DLR n.º17/2010/A, de
13 de Abril (Laranjeiras, 2010).
O projeto de desporto escolar deverá ser concebido a quatro anos, e ser
coincidente com o concurso o provimento de professores, de modo a
consolidar a sua afirmação e continuidade, contribuindo para a criação de uma
cultura desportiva de escola e para o desenvolvimento do seu projeto de
desporto escolar (Escolar, 2009).
106
Como é referenciado no programa de desporto escolar para 2009 a 2013,
a missão reverte-se em proporcionar a todos os alunos um acesso à prática de
atividade física e desportiva como contributo essencial para a formação integral
dos jovens e para o desenvolvimento desportivo nacional. Será então uma
forma de promover o bem estar físico e psicossocial de forma gratuita e que
leve os alunos à aquisição de hábitos de vida saudáveis.
4.4.2.1 Taça 3D
O Desporto Escolar é uma peça essencial para a promoção de atividade
física na vida de qualquer adolescente. De forma gratuita e apelativa, o
Departamento de Desporto e Educação Física, promoveu durante o ano letivo
2012/2013, no âmbito das Atividades Desportivas Escolares, uma competição
incluindo três modalidades com o objetivo base da prática de exercício para
todos os gostos e géneros. Para que a competição se tornasse ainda mais
apelativa, um dos critérios selecionados centrava-se na inscrição de equipas
mistas com número mínimo de dez elementos podendo abranger uma ou no
máximo duas turmas. Este torneio dividiu-se em dois níveis de competição: 3.º
ciclo e secundário.
Taça 3D, assim designada, surgiu pela iniciativa do grupo de
professores selecionados para a coordenação das Atividades Desportivas
Escolares com auxilio dos estudantes estagiários. Várias foram as sessões
realizadas antes da competição se tornar pública no âmbito da comunidade
escolar. Inicialmente deparámo-nos com o dilema vivido em anos letivos
anteriores relativamente à adesão, esta era essencialmente realizada pelo
género masculino, sendo que a presença do género feminino era considerada
insuficiente. Este aspeto exigiu ponderação e consciencialização sobre a
criação desta competição. Focaram-se os aspetos que poderiam ter levado à
participação exclusiva dos rapazes e procuraram-se soluções. Foi com este
intuito que a Taça 3D abraçou 3 modalidades que poderiam agradar a todos os
alunos da Escola Secundária das Laranjeiras: Futebol, Voleibol e Badminton.
A escolha destas 3 modalidade, foi fundamentada e suportada por um
107
questionário aplicado aos alunos no ano lectivo anterior, onde era focado a
preferência desportiva de cada um.
Para iniciar este que seria um torneio que iria ocupar todo o ano letivo,
procurou-se definir diferentes regulamentos para cada tipo de modalidade e
para cada nível de competição, para tal, adequou-se os mesmos às
caraterísticas físicas, psicológicas e faixas etárias dos participantes. Esta
medida surge com o intuito de não ocorrer nenhuma falha regulamentar que
não possa ser justificada ou comparada durante o decorrer de cada jogo,
colocando todos no mesmo patamar de igualdade e de forma a que todo o
desenrolar da atividade resulta-se de forma imparcial.
Durante o desenrolar dos jogos deparámo-nos com duas visões: a
afluência aos mesmos era maioritariamente composta por rapazes, mesmo que
nas inscrições as raparigas tivessem obrigatoriamente de fazer parte das
equipas; a modalidade individual, o Badminton, acabou por ser a que teve mais
adesão por parte de ambos os sexos. Um dos aspetos negativos centrou-se
nas diversas faltas de comparência, resultando num elevado número de jogos
cancelados. Desta forma torna-se difícil que o empenho dos professores seja
valorizado, pois é objetivo das Atividades Desportivas Escolares nesta Escola
fazer com que os alunos procurem hábitos de vida saudáveis, sentindo
necessidade de Atividade Física e alterarem um pouco as suas visões sobre a
sua importância no dia-a-dia. O problema da adesão imprime uma
contrariedade ao que se tenta implementar e leva a que os professores reflitam
na forma como tentam motivar os seus alunos, pois sem eles e sem a sua
vontade nada é possível.
A taça 3D terminou com uma reflexão de todo o corpo envolvente neste
projeto sobre as estratégias a adotar para o combate às adversidades sentidas
e descritas anteriormente. Foi com esse intuito que se destacou a não inclusão
de uma competição com duração de todo o ano letivo, mas que se procure dar
destaque a modalidades que não são tão reconhecidas pela Escola e pelos
próprios alunos, para que desta forma eles possam aderir espontaneamente,
sem inscrição prévia e que os seus leques de conhecimento pelo desporto
108
consigam também alargar em paralelo com as suas motivações. Desta forma
será possível ir de encontro a diversas modalidades e gostos.
Dando acesso a um parêntesis pessoal, todo este processo de decisão,
organização e implementação suscitou em mim a vontade de no futuro tentar
impulsionar nas escolas que não o fazem, a tentativa de encontrar desde cedo
o factor impeditivo da fraca participação dos alunos no Desporto Escolar. Acho
fulcral para o ensino nas Escolas a procura pela saúde e o bem estar
psicossocial alunos de forma a que eles consigam no futuro tornar-se
autónomos desportivamente com a consciência do bem geral que a prática de
exercício regular faz para cada um dos indivíduos. Os professores investigam e
trabalham em prol dos seus alunos, da evolução dos mesmos e para que estes
se tornem cada vez mais conscientes. Na minha opinião o desporto deve fazer
parte da preocupação não só dos professores de educação física, mas de
todas as áreas, pelos seus benefícios transversais que exercem na vida
pessoal e escolar dos alunos.
Enquanto Estudante Estagiária posso afirmar que tive um papel e
contribuição ativos, onde consegui estar presente em todos os momentos,
desde reuniões à arbitragem de jogos, como também na parte logística
adjacente a todo o torneio, desde divulgação e promoção do torneio,
regulamentos das competições, recolha de dados e afixação de classificações.
Todo o meu envolvimento positivo principalmente para mim, dando-me bases e
desvendando as minhas curiosidades sobre a gestão, organização e orientação
das Atividades Desportivas Escolares envolvidas no contexto do Desporto
Escolar.
4.4.2.2 Organização do XII Corta-Mato Escolar
“Os Corta-Matos são um dos eventos desportivos
com maior tradição e significado no Desporto
Escolar.”
(Sousa & Magalhães, 2006, p. 38)
A atividade número trinta e um do Plano Anual de Atividades da Escola
Secundária das Laranjeiras denominada como “corta-mato Escolar Jovem” é já
109
uma atividade realizada há treze anos letivos, tendo sempre o adjetivo
“sucesso” associado (Desporto, 2012). Durante este ano, definiu-se que a
coordenação da atividade ficaria a meu encargo e de um colega do outro
núcleo de estágio juntamente com o professor cooperante do núcleo onde me
encontro inserida.
Receosa, era a caraterística que me definia na fase inicial por não ter
conhecimento de tudo o que era necessário realizar prévia, durante e após a
atividade do Corta mato Escolar. Era uma responsabilidade que teria de ser
levada com máxima seriedade para que tudo corresse da forma positiva e que
se mantivesse no patamar de qualidade das edições anteriores. Para que nos
pudéssemos enquadrar com toda a envolvência da atividade, reunimo-nos com
o professor que se encontrava na coordenação, para nos orientar. Após a
primeira reunião, senti-me esclarecida e confiante em assumir este cargo,
surgindo assim um primeiro problema: como realizar a promoção do evento?
Sabíamos que a adesão teria de ser massiva e para tal teríamos de encontrar
uma forma que pudesse cativar, principalmente os alunos. Pelo meio de
cartazes, placares portáteis usados em momentos fotográficos e com o auxílio
do blog do Departamento de Educação Física, a promoção do evento tornou-se
num objetivo cumprido (ver anexo 8).
Toda a estruturação para a concretização do Corta mato Escolar Jovem
passa também pela escolha e planeamento do percurso, a divisão de tarefas
pelos professores e estudantes do curso de Desporto, a estratégia de
classificação das diferentes camadas em competição e a contabilização de
todo o material necessário. Tendo em conta todas estas tarefas, foram-se
realizando pequenas reuniões, onde foram focados todos os pontos. O que
mais me intrigava era o sistema de classificação, mas tratando-se de um
método já usado em edições anteriores com provas dadas tornou-se mais
simples de se voltar a utilizar. Um dos grandes dilemas de qualquer atividade
que se realize pelo Departamento, julgo ser abrangente a todas as escolas, é a
necessidade da envolvência de todos os professores nas atividades, pois são
eles que de uma forma mais direta irão informar e motivar os seus próprios
alunos à participação nas diferentes atividades. Deste modo, a atividade do
110
Corta mato não foi exceção, tendo todos os professores um papel ativo nas
inscrições dos seus alunos, onde eram cedidos vários cartões de cores
diferentes consoante a faixa etária dos alunos, onde estes teriam de escrever
os seus nomes, ano e turma para que no final das suas provas, pudessem
colocar os mesmos num espeto por ordem de chegada. Este método, pareceu-
me bastante eficiente e prático, pois no momento da contabilização das
classificações, a ordem de chegada já estava consumada e era apenas
necessário colocar os dados no computador ordenado por cores, ou seja, por
escalões.
Na divisão de tarefas, propusemos aproveitar uma das ideias utilizadas
no Mega Sprinter, a mascote do evento. Ao recordarmos o desenrolar do
mesmo e ao refletirmos sobre o impacto que teve na comunidade escolar
estávamos certos que a presença de uma nova mascote apenas poderia trazer
benefícios. Para tal, só nos faltava definir qual seria a mascote e sendo que o
CM iria marcar presença na última semana de aulas do primeiro período, quem
melhor do que o “Pai Natal” para incentivar todos os alunos à prática do
exercício físico.
Com os cartazes e fotografias promocionais afixadas no blog, com o
percurso definido, com a divisão de tarefas feita, todo o material necessário
reservado e com as inscrições a decorrer, só faltava mesmo o dia da
competição. Foi pelas oito e meia da manhã que todos os colaboradores se
reuniram para organização do percurso e divisão dos mesmos pelos postos de
trabalho. Tudo ficou pronto à hora prevista, eu e o meu colega assumíamos o
cargo de coordenadores da prova onde a nossa principal preocupação era se o
desenrolar da mesma sem percalços.
Durante o evento escolar, tínhamos fotógrafos e repórteres para
capturarem os melhores momentos e opiniões do dia, ficando tudo registado e
mais tarde ser recordado.
Senti-me tranquila durante toda a manhã, pois o professor coordenador
do Corta Mato encontrava-se sempre perto de nós para nos orientar e auxiliar.
A escolha da presença do Pai Natal foi sem dúvida alguma um marco para a
boa disposição entre todos os participantes, muitos alunos, atendendo à época
111
Natalícia quiseram realizar as provas com um gorro adequado à época, toda
esta envolvência fez com que a atividade do Corta Mato Escolar, não se
tornasse apenas uma prova de competição mas também um momento de
grande festividade.
A colaboração da maioria dos professores foi essencial para o sucesso
do evento, mas atendendo ao número total que a Escola Secundária das
Laranjeiras alberga, os participantes ativos ficaram bastante aquém do número
que poderia ter sido. Esta situação, faz-me pensar mais uma vez na
importância e na influência que um professor tem sobre a sua turma, não digo
isto para afirmar que um professor deve obrigar os seus alunos a participar nas
atividades escolares, apenas sou da opinião que um professor, pode e deve,
guiar/auxiliar nas escolhas e opções dos seus alunos, e desta forma que vou
tentando construir a minha conceção sobre o professor ideal.
Após o término do momento competitivo do Corta Mato Escolar,
procedeu-se à hierarquização das classificações de cada escalão e entrega de
prémios que apenas foi realizada no início do segundo período.
De forma a aproveitar os melhores momentos fotográficos e vídeo
reportagens, realizámos um pequeno vídeo que desse à comunidade escolar
uma visão global do papel e importância destas atividades nas Escolas.
A próxima etapa centrava-se na fase Ilha do Corta Mato Escolar, onde
apenas os melhores atletas iriam representar a ESL. O nosso papel na
preparação da prova, apenas se relacionou com uma parcela logística relativa
a toda a documentação necessária para a inscrição dos nossos alunos e na
orientação dos mesmos no dia da prova, realizando o reconhecimento do
percurso e divisão pelos diferentes escalões.
De todos os alunos que participaram, recebemos um primeiro prémio no
escalão sénior feminino, mas nunca descurando a importância de todas as
participações.
Posso revelar que todo o meu envolvimento no Corta Mato Escolar
Jovem mostrou-me a importância de uma organização eficiente em qualquer
atividade realizada na Escola, é necessário uma preparação ponderada e
antecipação sobre os cenários que podem surgir num evento deste carácter,
112
ter tudo bem planeado e estruturado para que no dia tudo se desenrole de
forma natural e, sem contratempos. Deste modo, considero-me capaz de voltar
a coordenar uma atividade deste caráter desportivo no futuro.
4.4.2.3 Mega Sprinter e Mega Salto
Após o Corta-Mato Escolar, seguiram-se as fases de Mega Sprinter e
Mega Salto, onde mais uma vez os alunos tiveram a oportunidade de explorar
as suas capacidades máximas e viver momentos de puro convívio.
Desempenhei diferentes funções em cada uma das atividades, sendo que
numa delas e também para adicionar um pouco à festividade aplicada nas
nossas aulas, fui a mascote do evento em representação do tão veloz atleta
“Usain Bolt”. Confesso que à partida hesitei vestir a pele do velocista pelo
medo que tinha de não conseguir o respeito dos alunos após o evento, mas
ponderei que perderia um pouco o divertimento se dele uma mascote não
resultasse. Apesar de ninguém me conseguir reconhecer, penso que realmente
o evento ganhou uma outra dimensão com a mascote, assim como na Corta
Mato Escolar. Penso que se existirem inovações desta espécie irá refletir-se na
adesão por parte dos alunos, pois estas atividades também precisam de
pessoas a assistir, assim como o futebol precisa de adeptos para ganhar outra
magia. Na escola ter adesão a este tipo de eventos significa que existem não
só mais alunos em competição, mas também alunos a apoiar e observar.
Sendo que a observação pode também ser um meio estratégico para que no
ano seguinte também os observadores passem a participantes e desta forma
conseguirem cativar mais alunos, funcionários e professores.
Ainda assim, a comunidade escolar poderia juntar-se mais neste tipo de
atividades e desta forma conseguirem transmitir para os alunos que o desporto
para além de fazer bem à saúde, quando regular, pode ser divertido. Pondero
ainda que se os docentes de educação física pudessem também eles participar
neste tipo de eventos como participantes ativos, seria uma forma de essa
mensagem ser mais facilmente transmitida.
Para além da minha função, mantive uma participação ativa na
organização, montagem e desmontagem do evento, sendo que se todos os
113
docentes tiverem essa predisposição em ajudar nestas atividades que são
concebidas para os alunos, tanto a sua gestão como qualidade será sem
dúvida bem superior. É este um dos ensinamentos que pretendo levar para o
futuro, sendo que o pensamento do professor devem ser os seus alunos.
4.4.2.4 Supertaça Escolar
Apraz-me explicar uma das atividades mais emblemáticas na ESL: a
Supertaça Escolar. De caráter não letivo, é uma atividade que conta já com
sete épocas letivas onde, todos os anos se encontram na ESL várias Escolas
Secundárias da Região de Ponta Delgada onde disputam de forma oficial 5
modalidades entre si, apurando-se no final os vencedores de cada modalidade.
Supertaça Escolar foi uma das atividades que mais me surpreendeu, por
cativar não só a maioria dos alunos, docentes como toda a comunidade escolar.
Relativamente ao meu papel nesta atividade, repartiu-se em duas funções:
responsável pela promoção do evento e do seu desenlace com base na criação
de vídeos digitais e função de treinadora da equipa feminina da ESL. Funções
distintas mas que contribuíram para que mais uma vez tivesse um papel ativo
na construção de todo o evento.
Numa primeira fase, os titulares de cada turma inscrevem os seus
melhores alunos nas diversas modalidades, após esse momento é realizada
uma seriação com objetivo à seleção dos melhores. Todo este procedimento
leva o meu pensamento para dois polos diferentes, pois por um lado, para um
aluno o facto de pertencer à equipa que ficará em competição pode ser uma
motivação extra para o seu empenho durante as aulas de EF, por outro lado,
revoga-se a oportunidade a alunos que à partida se tornam excluídos e desta
forma a possibilidade de se criar uma situação inversa à descrita. Talvez no
futuro o Departamento de Educação Física possa pensar em realizar duas
competições, onde todos os alunos inscritos possam participar.
Também neste evento, o núcleo de atividades rítmicas expressivas, pelo
qual eu fui responsável durante todo o ano letivo e que será alvo abordado com
um teor mais profundo num dos tópicos seguintes, teve a sua oportunidade de
114
apresentar os seus pequenos talentos a todas as escolas presentes no
desfecho do evento.
Como culminar deste tópico, saliento a grandiosidade desta atividade mas
reforço a minha ideia de um desporto para todos.
4.4.2.5 Segunda Edição School Volei
“School Volei” surge através da Associação de Voleibol de São Miguel
(AVSM) com o intuito de promover a modalidade entre os mais jovens. Este
projeto consiste num torneio de voleibol 4x4 disputado entre as Escolas dos 2º
e 3º ciclos da região de Ponta Delgada. A competição contou com duas fases
de apuramento: fase de grupos e fase final, sendo a melhor equipa de cada
grupo apurada para a fase final, onde irá disputar pelos primeiros lugares.
De forma a selecionar quais os jovens que iriam representar a ESL
nesta competição, foi por nós organizado, através do Departamento de
Educação Física e Desporto (DEFD), um treino de captação a todos os alunos
com idade compreendidas entre os 13 e os 15 anos de idade, contando com o
respetivo cartaz promocional (ver anexo 9). Sendo que existia um limite máximo
de atletas a serem selecionados, a ESL levou consigo 8 alunos, uma equipa
com 4 elementos femininos e outra com 4 elementos masculinos.
Durante esta atividade, pude ter a experiência de vivenciar um dos
objetivos que, na minha opinião, deve fazer parte de todos os clubes que
promovem a prática desportiva. O desenvolvimento pelo gosto da prática
desportiva, deve ser baseado em atividades deste tipo, que liguem o desporto
ao convívio. Sendo que as Escolas têm um papel fundamental de proporcionar
tais atividades e assim contribuir para que os mais jovens sejam autónomos na
decisão pela prática desportiva como meio facilitador a uma melhor qualidade
de vida.
Durante esta atividade, estivemos presentes todos os elementos do
núcleo 2 da ESL em representação do DEFD e a nosso encargo encontravam-
se as funções de orientação e transporte de ambas as equipas, que acabou
também por envolver a comunicação com os Encarregados de Educação.
115
Tratou-se de mais uma hipótese de contacto com um escalão etário diferente
daquele que corresponde diretamente com a nossa ação pedagógica e
também uma forma de promoção e inclusão da ESL em mais um projeto
desportivo.
Os alunos apreciaram a participação e tentaram ir o mais longe
possível na competição, trazendo assim para “casa” um troféu com 3.º lugar no
escalão feminino.
Desta forma, temos a certeza que no próximo ano letivo, a ESL tornará
a ser uma presença ativa numa nova edição, deixando-me orgulhosa por ter
participado neste projeto.
4.4.2.6 Orientação do Núcleo de Atividades Rítmicas e Expressivas
Outro desafio colocado no início do ano baseava-se na possibilidade
da criação de algum tipo de núcleo desportivo que pudesse acolher todos os
alunos da ESL e não só que estivessem interessados. Para tal e atendendo à
minha íntima relação com a dança e expressão corporal, sugeri a criação de
um núcleo de Atividades Rítmicas e Expressivas, onde pudesse explorar várias
componentes da dança e desta forma conseguir cativar mais alguns alunos
para a prática de atividade física. Após a minha proposta ter sido aceite, iniciei-
me pela abertura de inscrições com um cartaz promocional (ver anexo 10).
Numa fase inicial não foi fácil encontrar alunos que quisessem arriscar
numa nova atividade, para tal, desloquei-me diretamente a eles, abordei alguns
alunos e expliquei-lhes de que se tratava a criação deste grupo. Alguns
mostraram-se interessados, outros não, mas sabia que quem mostrasse
interesse iria cativar outros alunos pelo menos para poderem presenciar uma
aluna experimental.
O núcleo avançou pelo mês de Outubro, contando com três aulas por
semana com duração de 1 hora cada uma. O grupo foi constituído por dez
elementos femininos que assumiram o compromisso de forma exemplar até à
última aula do ano. Sinto um misto de emoções quando penso no grupo, por
um lado uma grande tristeza por ser um grupo com tão poucos elementos e
nenhum do sexo masculino, mas por outro lado sinto-me contente porque sei
116
que os dez elementos que compuseram este grupo foram felizes e fizeram o
que realmente gostavam durante todo o seu decorrer.
Enquanto estudante estagiária deparei-me com uma situação paralela
ao meu estágio pedagógico, apesar de existir uma incidência sobre o ato de
ensinar, a relação que se estabelece acabou por ser ligeiramente diferente,
mais ampla, pois as alunas sentiram-se mais à-vontade para falar sobre os
seus problemas nunca faltando ao respeito nem à minha “autoridade” durante
as aulas. Talvez tenha sentido esta diferença, pela faixa etária das alunas, que
na sua generalidade era superior à turma da minha prática pedagógica.
O funcionamento dos trabalhos estabelecidos para cada aula era
regulado através dos objetivos específicos de curto prazo, ou seja, os
conteúdos abordados em cada aula regulavam-se conforme as apresentações
e atuações previamente marcadas, onde as alunas colocaram à prova as suas
capacidades rítmicas e corporais. Foram programadas também algumas aulas
livres, onde foi possível experienciar diferentes estilos de dança desde a dança
criativa às danças de salão.
Confesso que esta foi uma das experiências que mais me cativou, pois
senti que de alguma forma consegui contribuir para a felicidade deste grupo tão
especial de meninas. Recordo-me de ser abordada por uma das docentes de
Educação Física que me direcionou as seguintes palavras: “O núcleo de
atividades rítmicas e expressivas devolveu o gosto pela escola à minha aluna,
que bom que é ter projetos novos na escola acessíveis a todos os alunos de
forma gratuita.” Estas palavras conseguiram fazer com que toda a dedicação
que empreguei neste projeto valesse a pena. E concordando com o que foi
citado, este projeto deu-me mais uma certeza de algo que tenho falado ao
longo do documento, pois se os alunos tiverem um incentivo, algo diferente e
que os ajude a compreender que desporto não é apenas futebol, talvez seja
mais fácil captar mais alunos à prática de atividade física, pois quantas mais
atividades eles conhecerem, mais hipóteses desportivas vão ter.
117
4.4.2.6.1 As demonstrações coreográficas
As apresentações em público faziam parte dos objetivos específicos do
núcleo de atividades rítmicas expressivas, nesse intuito foram desenvolvidos
diferentes trabalhos coreográficos para serem apresentados em cada
apresentação. Especificamente, as coreografias eram desenvolvidas através
do estilo “MTV dance”, onde as alunas poderiam explorar conceitos
relacionados desde a dança criativa ao hip hop.
Os momentos de demonstração sempre inquietaram o grupo, julgo ser
algo comum de quem está disposto a dar o seu melhor e efetivamente mostrar
tudo aquilo que aprendeu e trabalhou até aí. Procurei nesses momentos
acalmá-las e que interpretassem as suas atuações como mais um treino ou
uma aula, o meu objetivo era transmitir-lhes confiança e que acreditassem
nelas próprias, no seu trabalho e também no seu talento.
Ao longo dos tempos, apercebi-me que esse nervoso geral por parte do
grupo revertia-se também pelo facto de se sentirem muito avaliadas e
julgadas pelos colegas de escola. Este aspeto não poderia encontrar-se fora
das minhas atenções, porque acabava por afetar o foro íntimo de cada uma,
com medo que uma falha ou um esquecimento pudesse torná-las objeto
central de críticas. Esta situação levou-me a refletir sobre a forma como
poderia motivá-las para que pudessem transformar essas críticas em
vontade de fazer mais e melhor, procurei faze-las entender que um simples
“passo esquecido” não é motivo de derrota, mas sim de sucesso porque não
baixaram os braços e continuaram as coreografias com grande brilhantismo.
Ao lhes atribuir as minhas perceções sobre as suas atuações, de certa forma
resultava, pois nunca recusaram os desafios e de uma coreografia para outra
as evoluções eram claramente visíveis. Lembro-me que elas próprias me
diziam “o que nós evoluímos!” ao observarem as gravações das suas
atuações deixando-me orgulhosa tanto das suas evoluções como da forma
como se sentiam.
118
O trabalho desenvolvido com as “Epic Orange Crew” como assim
ficaram conhecidas, irá fazer sempre parte dos meus níveis de
enriquecimento ao nível pessoal e cognitivo e muito satisfeita por o ter
desenvolvido durante este ano de estágio.
4.4.2.7 Organização do Concurso Flash Desportivo
“Este desafio torna-se interessante na perspetiva
de que poderia cativar qualquer interessado em
fotografia, fazendo uma ponte entre a arte e o desporto.”
Proposta Flash Desportivo para PAA
O concurso Flash Desportivo surge por iniciativa de ambos os núcleos
presentes na ESL como proposta para o PAA do DEFD. Com o intuito de levar
o Desporto a todos, procurámos encontrar um concurso que pudesse satisfazer
o interesse de toda a comunidade escolar. Com arte e engenho, este concurso
encontrou-se aberto a todos os interessados com o objetivo de captar
momentos desportivos da forma que mais lhes suscitasse interesse contando
com uma legenda alusiva às suas interpretações dos seus trabalhos.
Flash Desportivo foi promovido, assim como o seu regulamento (ver
anexo 11), através de cartazes afixados (ver anexo 11) nos locais de estilo da ESL,
no blog do DEFD, na página electrónica da ESL e por intermédio de todos os
docentes de EF nas suas aulas.
Para avaliação dos trabalhos: o Presidente do Conselho Executivo, a
Coordenadora do DEFD, os Estudantes Estagiários e o Presidente da
Associação de Estudantes (AE) fizeram parte do comité de jurados, atribuindo
uma classificação a todos os trabalhos que se encontrassem com todos os
requisitos necessários.
A mancha mais participativa, foi do Ensino Secundário, contando-se com
um total de 23 trabalhos, todos eles alvo de avaliação. Não foi tarefa fácil a
atribuição de pontuação, pois a maioria dos trabalhos eram criativos e originais,
119
ainda assim foi possível apurar os 3 primeiros classificados, sendo-lhes
oferecido um troféu representativo do concurso e ao primeiro lugar um
“minibook fotográfico” editado pelos Estudantes Estagiários.
Para que o prémio do primeiro lugar fosse também ele original, as
fotografias captadas por nós contaram como pano de fundo a ESL e um jardim
bastante procurado por todos os alunos da Escola. A premiada encontrava-se
no 12º ano e com o desejo de envergar o Ensino Superior em Artes
Performativas, mostrou-se bastante entusiasmada com o prémio, informando-
nos no final que foi uma experiência bastante divertida para ela.
Fiquei bastante radiante por ter feito parte desta iniciativa, porque
considero importante que a ponte entre a arte e o desporto se inicie nas
escolas e que os alunos tenham atividades que os incentivem a alargar os seus
horizontes.
4.4.3 Colaboração nas Atividades da Escola
A colaboração com atividades que não eram exclusivas do DEFD
também fez parte deste meu percurso enquanto aprendiz da arte da docência.
Cada uma trouxe um novo ensinamento para mim e o trabalho com outros
Departamentos da ESL fez com que as minhas interações com a comunidade
escolar pudessem ser mais diversificadas, contribuindo para uma maior
inclusão no contexto escolar.
4.4.3.1. Jornadas da Adolescência
Jornadas da Adolescência é um projeto que conta com sete anos de
existência na ESL, onde o lema é promover bons hábitos e estilos de vida. Este
ano, o tema do evento centrou-se nos “Projetos de Vida”, para tal e como já é
comum todos os anos, o DEFD esteve completamente envolvido em todo o seu
processo de planeamento, conceção e execução.
120
O evento teve duração de 3 dias consecutivos e contou com a
participação da maioria dos Departamentos da ESL, que montaram os seus
stands com matérias expositivas, materiais e atividades diversificadas e
interligadas com o tema geral. A sua divulgação foi realizada por meio de
cartazes e panfletos informativos (ver anexo 12).
O DEFD teve direito a um stand onde o promoveu com diversas
atividades físicas, como: insufláveis, tiro ao arco, aula de zumba, circuito de
jogos (matraquilhos e ténis de mesa) e golf. Para além das atividades, o stand
apresentava um placar de fotografias de todas as atividades realizadas pelos
núcleos desportivos como forma de promoção dos mesmos e para a conhecer
a toda a comunidade escolar o trabalho que tinha sido desenvolvido até então.
Toda a temática envolvente sobre este stand tinha como objetivo dar a
possibilidade a todos, mas principalmente aos alunos da ESL uma panóplia e
atividades que podem ser praticadas nos tempos livres e também de que
formas se podem divertir convivendo entre si. Este stand e toda a sua
envolvência encontrou-se diretamente entregue à responsabilidade dos
estudantes estagiários e a nossa pretensão era que juntamente com os stands
de saúde alimentar a nossa mensagem conseguisse passar para os nossos
alunos e jovens, a luta contra o sedentarismo teve presente em todas as
atividades assim como a “troca” dos jogos de computador pela atividade física
ao ar livre.
Durante todo este processo, encontrei-me na organização do stand do
DEFD e também na promoção de momentos musicais, onde vários alunos se
encontraram a dançar e a experimentar as sensações dos movimentos
corporais interligados com o ritmo.
No computo final, penso que o objetivo foi conseguido, existiu uma forte
adesão não só por parte dos alunos mas como de toda a comunidade escolar e
a experiência de ter participado num evento com este intuito faz-me acreditar
que é possível lutar contra as tecnologias que fazem os jovens de hoje em dia
permanecerem agarrados aos sofás. Assim como estudante e como futura
profissional, acredito na força da palavra da Escola e na influência que pode
fazer na vida dos seus alunos e é essa influência positiva que deve ser
121
implementada em todo o lado para que seja possível contrariar o destino que
enverga a nossa sociedade.
4.4.3.2. Visitas de Estudo com a turma do 10.ºD
Duas foram as visitas de estudo realizadas com a minha turma do 10.ºD,
ambas incentivadas pelo Departamento de Ciências Naturais. Foi através da
docente correspondente que surgiu a proposta de acompanhar a turma em
ambas as visitas. A primeira ocorreu no Observatório Vulcanológico e
Geotérmico dos Açores (OVGA) no início do primeiro semestre, confesso que
estava nervosa, por muitos fatores, entre eles presidia o medo de que a turma
não aprecia-se o facto de os acompanhar devido à relação professor-aluno
ainda não se encontrar aprofundada. Esta visita provou-me o contrário e arrisco
a afirmar que poderá ter auxiliado nessa mesma relação, o facto de nos
encontrarmos fora do contexto de aula, permitiu que os alunos pudessem estar
mais descontraídos proporcionando para além de momentos de conhecimentos,
momentos de convívio também.
A segunda visita de estudo deu-se na Gruta do Carvão e o convite
surgiu através da mesma docente, nesta saída de campo como a minha
relação com os alunos já se encontrava num patamar equilibrado, apercebi-me
que a turma encontrou-se bastante satisfeita por voltarem a ter a minha
presença, foi gratificante constatar que a minha presença para eles não era
indiferente, mesmo nos encontrando num contexto totalmente diferente das
aulas de EF.
Consigo aperceber-me que talvez estas convivências com a turma
tenham sido fatores positivos tanto para a união da turma como para a relação
com o professor e desta forma ter alguns contributos para a aula,
nomeadamente ao nível do espírito de equipa e cooperação.
122
4.4.3.3 Participação da turma 10.ºD em “Poesias de Sophia de Mello Breyner” e
“Dia Mundial da Criança”
Através do Departamento de Línguas Românicas , foi proposto o
desafio à turma do 10.ºD de apresentarem duas coreografias criativas em dois
eventos promovidos pelo próprio Departamento na ESL. Estes desafios foram
acolhidos por mim e apresentados à turma durante a Unidade Didática de
dança, para minha admiração a turma aceitou ambos sem pensar duas vezes,
deixando-me bastante motivada para tentar realizar um bom trabalho com a
turma.
Para a construção das coreografias e a sua exercitação foi necessário
envolver aulas extra com os alunos, mas que facilmente aconteceram, pois a
turma apresentou-se bastante empenhada. Apenas numa das coreografias, um
aluno não compareceu nas aulas extra ficando de fora da coreografia,
apercebi-me que não tinha comparecido por vergonha de atuar em público.
Esta situação levou a que nas aulas após a primeira apresentação, debruçasse
as minhas atenções mais sobre este aluno e tentasse de todas as formas
motiva-lo para que ele próprio se sentisse confiante para se juntar à turma para
a segunda apresentação e assim foi, a primeira apresentação sobre o meu
olhar, correu bastante bem, mas a segunda ganhou um brilho especial por ter
conseguido reunir toda a turma e todos juntos mostrarem todo o trabalho e
empenho para a construção das coreografias.
Torna-se realmente gratificante trabalhar com uma turma de alunos
tão aplicada e que encara todos os desafios com muito empenho e dedicação.
Uma das coreografias acabou por receber lugar numa noticia no Jornal Vital de
Ponta Delgada (ver anexo 13) levando-me a pensar que tudo isto contribui de
uma forma inexplicável para a minha felicidade a nível pessoal e enquanto
estudante estagiária, dando-me sempre e cada vez mais certezas de querer
seguir a área da docência e ter a oportunidade de trabalhar com crianças e
jovens.
123
4.4.3.4 Participação na VIII Maratona de Dança organizada pela Associação de
Estudantes da Escola Secundária das Laranjeiras
Maratona de Dança é um evento que durante 7 anos foi organizado pelo
DEFD, mas que este ano letivo foi retirado do PAA. Para entristecimento da
globalidade dos alunos ao tomarem conhecimento que não iria existir a oitava
maratona de dança, a Associação de Estudantes (AE) prometeu a todos os
alunos que este ano se iria realizar mas que a sua coordenação iria ser da
própria AE .
O evento é caracterizado por envolver muita alegria, cor, fantasias
originais e boa disposição misturado com música, durante a época festiva do
Carnaval. Durante este evento é disputado uma competição, onde todos os
alunos são participantes e apenas têm de dançar durante 2 horas sem parar,
enquanto que o júri avalia as suas prestações e classifica os melhores para
que possam durante mais meia hora competir entre si até ser possível apurar
os verdadeiros três vencedores.
A AE foi capaz então, com grande esforço envolver diversas entidades
para conseguir realizar este evento, contando com a presença de um DJ
conceituado entre os Estudantes e também o jornal da região.
O meu papel durante este evento foi fazer parte do painel de jurados,
através de um convite endereçado pela AE. Quando recebi o convite, senti-me
certamente elogiada, pois é sinal de algum reconhecimento por parte dos
alunos. Acompanhada de mais um docente da ESL, do Presidente do
Conselho Executivo e do Vice-Presidente da AE, acompanhámos atentamente
o empenho, o ritmo e os movimentos dos alunos chegando assim a apurar os
vencedores de mais uma maratona.
Também para abertura e fecho da Maratona de dança, as Epic Orange
Crew tiveram um papel de destaque, deixando-me mais uma vez orgulhosa do
trabalho que elas começaram a desenvolver. Como forma de enaltecer o
trabalho da AE, um artigo (ver anexo 14) surgiu deste evento.
Penso que estes eventos que acabam por ser tão apreciados pelos
jovens estudantes, devem ser apoiados, pois poderá ser esta mais uma forma
124
de os cativar à realização de atividades físicas sem exigência de uma
componente teórica.
4.4.4. O contributo do Ensino específico de Natação fora da Escola para a
Unidade Didática de Natação
Paralelamente à prática pedagógica, iniciei-me também no inicio do ano
letivo na lecionação de Natação para adultos e para crianças do nível 4. O
contributo e a transferência de aprendizagem destas aulas para a minha prática
pedagógica na ESL foi importante para o meu crescimento pessoal e cognitivo.
Encontrei situações semelhantes em ambas as aulas e a minha
observação relativamente às incorreções técnicas tornou-se mais específica e
atenta.
A turma de adultos era na sua globalidade heterogénea com alunos cuja
suas técnicas de nado encontravam-se num patamar elevado, mas também
com alunos onde tive de desenvolver um trabalho de adaptação ao meio
aquático.
A turma de crianças do nível 4, encontravam-se a desenvolver a
aprendizagem das técnicas de crol e costas, as aulas decorriam 2 vezes por
semana, sendo que num dos dias encontrava-me acompanhada pelo Diretor
Técnico do clube pelo simples facto da turma ter um elevado número de alunos.
Este trabalho em parceria deu-me um auxílio extra para melhorar as minhas
capacidades cognitivas relativamente ao ensino da natação.
Considerei adequado introduzir este tópico no meu Relatório de Estágio,
por ter sido uma parte integrante da minha formação durante este ano letivo.
125
4.5. CRESCER E EVOLUIR NA PROFISSÃO
4.5.1. O meu entender sobre o “Bom professor” de Educação Física
“Os professores de Educação Física surgem, … ,
através da relação estabelecida com os seus
alunos, com uma competência deveras relevante,
pois a importância da sua ação e função resulta
no contributo para que os alunos se vejam como
pessoas autónomas e responsáveis. Deste modo,
os professores estão longe de ser meros
coordenadores das actividades escolares. Exige-
se mesmo que o professor seja, cada vez mais,
um meio de influência do desenvolvimento dos
seus alunos.”
(Mota, 1997, p.77)
Inicio-me pela minha opinião sobre a construção de um professor, que
deve fundamentar-se com bases na ciência, na sua história de vida
completando-se com a forma como observa e encara as diversidades da vida.
Antes da docência vem o homem em si, a pessoa que se candidata a tal
profissão que fará parte de si e do resto da sua vida. A visão que o professor
tem sobre a realidade que o rodeia irá refletir-se nas suas ações, sendo que
desta forma surgem e crescem os seres humanos que o irão sempre observar
como uma fonte de orientação, respeito e lealdade. Esta observação sobre a
imagem do professor encontra-se de acordo com a minha visão, acredito que
um aluno consiga encontrar num professor um exemplo a seguir e
principalmente alguém em quem pode confiar. Esta visão vai-se consolidando
através da postura que o professor adquire perante a turma, os alunos e as
situações. Sei que estas minhas crenças podem não ser as reais, mas trata-se
da forma como para mim sempre simbolizou uma imagem de professor.
“O educador profissional (professor) defronta-se, na sua prática
pedagógica, com situações complexas, instáveis e únicas, que se definem,
entre outros aspetos, pela especificidade dos locais, dos agentes interventivos
126
e das culturas. Esta diversidade e complexidade exige do professor um
conhecimento científico, técnico, rigoroso, profundo e uma capacidade de
questionamento, de análise, de reflexão e de resolução de problemas,
impondo-se, necessariamente, um novo conceito de professor – o professor
reflexivo.” (Cunha, 2008, p. 74).
Segundo o autor, um bom professor é alguém que procura
constantemente refletir sobre os diversos problemas que lhe surgem. Sendo
que a área da docência envolve contacto com seres humanos, falamos então
sobre algo altamente complexo, onde será sempre posta à prova a capacidade
do professor na resolução de problemas. Esta visão vai de encontro ao meu
entendimento de que a capacidade de reflexão é fulcral para a nossa evolução,
enquanto profissionais de docência, sem esta capacidade, nunca iremos ser
capazes de renovar as nossas ações, nem a consciencialização do erro para a
procurar a sua correção. Iremos ser apenas a massa cinzenta não trabalhada e
a atitude que iremos mostrar será de um profissional que não pretende nem
melhora as suas ações com a ideia de que tudo o que executa é o correto e
não necessita de ser alterado.
Surge assim a necessidade de aprender com os mais experientes, onde
a coletânea de vivências profissionais é visivelmente mais alargada que de um
professor principiante. Devemos estar cientes que o erro faz parte da ação mas
que é preciso compreender o porquê da sua existência e conseguir encontrar
formas de superá-la, que pode tornar-se mais simples ao estarmos abertos a
outras perspetivas. Desta forma um profissional pode evoluir, principalmente o
que lida diariamente com crianças e jovens. O professor pode e deve ser esse
fio que conduz os seus alunos, os encaminha e encoraja na procura e
necessidade de querer aprender sempre mais, seja qual for a matéria ou
disciplina em que se encontra.
Para Machado (cit. por Galvão, 2002) o professor pode marcar o
desenvolvimento dos seus alunos, auxiliando-os na construção das suas
personalidades. Estas marcas podem ter influências tanto positivas como
negativas, pois para se poder ser “bom professor” deve-se estar provido de
127
conhecimentos em múltiplas áreas interventivas desde as habilidades motoras,
às componentes sociais, culturais e psicológicas.
Acredito que exista todo o tipo de professores, mas que todos nós
podemos ser “bons” se lutarmos principalmente pelo crescimento dos nossos
alunos, não só a nível cognitivo e motor, mas principalmente a nível pessoal.
Desporto não é apenas uma atividade física, como também uma atividade
humana. A metodologia a empregar no Desporto é específica das ciências
humanas, porque para saber de Desporto é preciso saber muito mais que
desporto (Sérgio, 2012).
5. E AGORA? COMO SERÁ O FUTURO?
131
5. E AGORA? COMO SERÁ O FUTURO?
“Tu és mais forte e sei que no fim vais vencer
Sim, acredita num novo amanhecer”
Boss AC – Tu és mais forte3
Dizem que o sonho comanda a vida, que devemos ser fortes para
encarar de frente os desafios e não desistir ao primeiro obstáculo.
Completando este pensamento com as palavras do ilustre poeta Fernando
Pessoa “Pedras no caminho? Guardo todas, um dia vou construir um castelo…”
percorri em busca do meu sonho, como indica o título do meu Relatório de
Estágio, e procurei aprender em cada situação e em cada momento. Passei por
ocasiões onde a frustração e o erro teimavam em não me largar, mas a minha
persistência e vontade em superá-los falava sempre num tom mais forte. Não
foi um caminho fácil, mas acredito que se o tivesse sido o sabor do seu término
não teria sido o mesmo.
Viajar para um novo local, com outra cultura deu um gosto especial a
este culminar tão ansiado. Não posso esquecer também dos anos que
antecederam a este, que me deram as bases da ciência e que me prepararam
para um mundo onde a comunhão entre a ciência e a pedagogia, não só é
necessária como é fundamental para que todos os objetivos lançados durante
um ano letivo consigam ser alcançados.
Várias foram as funções que desempenhei, através delas tomei a real
consciência que o professor é muito mais do que aquilo que a sociedade
fomenta e que o valor que lhe é empregue é tão insignificante que me leva a
crer que a maioria das pessoas não percebe que é através do ensino que
surgem todas as outras profissões que sustentam a nossa sociedade.
Estabeleci contacto com outros docentes que me aconselharam em
múltiplos momentos, dando-me a sua perspetiva e sapiência sobre cada
3 Single do álbum AC para os amigos Editado em 2012
132
dificuldade ou cada estratégia a implementar. Aprendi que as minhas ações
influenciam o modo como os meus alunos vão interpretar as suas próprias
ações e que o que eu tento ensinar pode muitas vezes não ser aquilo que os
meus alunos vão aprender. Desta forma eu tenho o dever de procurar, estudar
e aprofundar cada estratégia, cada exercício e cada matéria para conseguir
aquilo que me irá fazer levantar todos os dias da cama, a aprendizagem correta
para uma evolução eficaz.
Foi sem dúvida um ano cheio de desafios no mundo da docência, onde
o professor e os alunos fazem parte de um ciclo de ensino e aprendizagem,
onde a turma se torna a principal preocupação do professor e é através dela
que o seu saber pedagógico é aprofundado. Transmissão de valores fazem
parte do cômputo individual de cada docente, mas que devem conseguir
chegar à turma como forma de aprendizagem. Com os valores surge a ética
que deve estar associada a quem lida com jovens que se encontram em fase
de construção da própria identidade, sendo que, como nos diz Bento (2008, p.
62) “A renovação da coragem e do orgulho de ser professor passa por aqui.
Passa por reacendermos a centelha da razão e incendiarmos a vontade de
respeitar os imperativos éticos.”
O meu EP quebrou a barreira da sala de aula e mergulhou nos vários
campos inerentes ao docente de EF, passando pela coordenação de atividades
desportivas à liderança de um núcleo de Atividades Rítmicas e Expressivas.
Tudo valeu a pena, cada segundo gasto deu-me mais vontade de fazer desta
profissão parte da minha vida.
O Futuro é incerto, eu não o sei e tenho a certeza que também
ninguém o saberá, o que é uma realidade hoje, amanhã pode ser um mito
temporal. Apenas sei, conheço e cresci com o meu passado e consigo
descrever o meu presente, mas a ansiedade por um futuro no mundo do ensino
irá estar sempre nos meus objetivos de vida, apenas posso prometer-me a mim
mesma que não vou desistir de lutar pelo meu futuro, quero mais do que poder
dizer que sou professora de EF, ter a possibilidade de contribuir para uma
aprendizagem significativa na vida das crianças e jovens que poderão passar
por mim.
133
Apenas sei, o que todos sabemos, que uma vida na docência é cada
vez mais uma visão irreal, mas a verdade é que eu vou lutar sempre por
conseguir alcançar este meu sonho profissional e de vida.
De forma conclusiva, gostaria de frisar o meu entendimento sobre o
que para mim é o EP. Uma linha que separa o saber do fazer, a ciência da
prática. Um período em que nos apercebemos que o conhecimento sozinho é
pouco e que apenas a sua transmissão é nada. Momentos de responsabilidade,
consciência, ética, valores, de sonho e de ver crescer um aluno através das
nossas mãos.
Porque se sonhamos é porque conseguimos realizar os nossos sonhos
e porque nem sempre iremos acordar com um sol a brilhar pela janela:
“Tu mereces muito mais
És forte, abanas mas não cais
Mesmo que sintas o mundo a ruir
Quando as nuvens passarem vais ver o sol a sorrir
A estrada não é perfeita
Apenas uma vida, aproveita
Só perdes se não tentares
E não desistas se falhares
O que não mata engorda
Torna o teu sonho real, acorda
Limpa as lágrimas e luta
Segue o teu caminho e escuta
A voz dentro de ti
As respostas que procuras, dentro de ti
Acredita em ti que tu és
Mais forte e tens o mundo a teus pés
Tu és mais forte e sei que no fim vais vencer
Sim, acredita num novo amanhecer
…
134
Um dia tudo fará sentido
E vais ver que terás o prémio merecido
És o que és, não és o que tens
A tua essência não se define pelos teus bens
Às vezes as pessoas desiludem
Mas não fiques em casa parado à espera que mudem
Muda tu rapaz
Muda a tua atitude, vais ver que és capaz
E nada te pode parar
Os cães vão ladrar e a caravana a passar
O teu sorriso de vitória no rosto
Nem tudo é fácil mas assim dá mais gosto
Quando acreditas a força nunca se esgota
Só a reconheces a vitória se souberes o que é a derrota
Vais ver que no fim acaba tudo bem”
Boss AC
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
137
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Reflexiva de Professores - Estratégias de Supervisão. Porto: Porto
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7. ANEXOS
iii
Anexo 1: Body Image Satisfation Questionnaire (BIS)
O presente questionário é anónimo e confidencial. Os dados recolhidos serão utilizados para um estudo, no âmbito da licenciatura em Desporto e Educação Física, na Faculdade de Desporto, da Universidade do Porto.
Sexo (F ou M) Data de nascimento / /
Para cada item marca um (X) sobre o número que corresponde ao tipo de satisfação que sentes em relação ao teu corpo:
1 – Não gosto nada e desejaria ser diferente 2 – Não gosto mas tolero 3 – É-me indiferente 4 – Estou satisfeito(a) 5 – Considero-me favorecido(a)
1. Cabelo 1 2 3 4 5
2. Dentes 1 2 3 4 5
3. Olhos 1 2 3 4 5
4. Orelhas 1 2 3 4 5
5. Nariz 1 2 3 4 5
6. Pele 1 2 3 4 5
7. Aspecto geral da face 1 2 3 4 5
8. Braços 1 2 3 4 5
9. Peitorais/seios 1 2 3 4 5
10. Ombros 1 2 3 4 5
11. Barriga 1 2 3 4 5
12. Ancas 1 2 3 4 5
13. Cintura 1 2 3 4 5
14. Nádegas 1 2 3 4 5
15. Coxas 1 2 3 4 5
16. Pernas 1 2 3 4 5
17. Forma do corpo 1 2 3 4 5
18. Atitude/porte 1 2 3 4 5
19. Peso 1 2 3 4 5
20. Altura 1 2 3 4 5
21. Condição Física 1 2 3 4 5
22. Energia 1 2 3 4 5
23. Em geral, qual é o grau de satisfação com a tua aparência?
1 2 3 4 5
Muito obrigada pela tua colaboração!
iv
Anexo 2: Questionário das opiniões e atitudes acerca da dança nas aulas de educação física
Este presente questionário é anónimo e confidencial.
Sexo (F ou M)
Data de nascimento / /
Para cada item faz um (X) na opção com a qual te identificas mais: Gostas de dançar? Sim Não
Se não, porquê?
Tenho vergonha
Não sei dançar
Podem gozar comigo
É só para meninas
Sou tímido(a)
Costumas dançar? Sim Não
Se sim, onde?
Em casa
Discotec as/bares/ festas
Escola: EF/ Desporto Escolar/ Urban 2
Escola de dança/ ginásio
Grupo de dança
Se sim, com quem?
Sozinha
Amigos
Família Professor es
Desconh ecidos
Consideras importante que a dança seja abordada nas aulas de Educação Física?
Sim
Não
Muito obrigada pela sua colaboração!
v
Anexo 3: Entrevistas semiestruturadas
Objetivo: Saber de que forma as aulas de dança influenciaram na auto
perceção e no gosto pela atividade rítmica corporal expressiva
Bloco 1 – Relação com o próprio corpo e com o dos colegas:
1 – O que pensas quando vês o teu reflexo?
2 – Quando observas o corpo dos teus colegas, o que pensas?
3 – O que sentes quando danças?
4 – Que dificuldades sentiste nas danças a pares/grupo com contacto físico?
5 – Qual é o papel do corpo na Dança?
6 – As aulas de danças afetaram a tua relação com a turma/grupo? Justifica.
Bloco 2 – Questões de género e estereótipos acerca da dança:
7 – O que pensas acerca da participação dos rapazes na Dança? Quais as
diferenças entre a participação dos rapazes e das raparigas?
8 – O que sentes quando danças com alguém do sexo oposto? E com alguém
do mesmo sexo?
9 - Que evolução sentiste na tua opinião acerca da dança, desde o início até
ao final das aulas de Educação Física?
10 – Até que ponto a abordagem da dança correspondeu às tuas expetativas
iniciais?
11 – Qual o contributo que as aulas de dança para a forma como vês a tua vida?
Adaptado de Correia (2008)
vi
Anexo 4: Apresentação do quadro 1b e quadro 2b
Quadro 1b – Média da Satisfação Total do 1º momento para o 2º momento. Amostra_A
Quadro 2b – Média da Satisfação Total do 1º momento para o 2º momento. Amostra_B
vii
Anexo 5: Apresentação dos Quadros 3, 4, 5, 6, 7 e 8
Quadro 3 – Frequência e percentagem de alunos da Amostra_A
que gostam ou não de dançar. Primeiro e segundo momento de avaliação.
Valores de frequência e percentagem geral.
Quadro 4 – Frequência e percentagem de alunos da Amostra_B
que gostam ou não de dançar. Primeiro e segundo momento de avaliação.
Valores de frequência e percentagem geral.
Quadro 5 – Frequência e percentagem dos motivos para os indivíduos da Amostra_A não gostarem de dançar. Primeiro e segundo momento de avaliação. Valores de frequência e percentagem geral.
1.ºmom. 2.ºmom.
n % n %
SIM 5 50,0 9 80,0
NÃO 5 50,0 1 20,0
TOTAL 10 100,0 10 100,0
1.ºmom. 2.ºmom.
n % n %
SIM 10 100 10 100
NÃO 0 0 0 0
TOTAL 10 100 10 100
1.ºmom. 2.ºmom.
n % n %
TENHO VERGONHA
NÃO SEI DANÇAR 4 80,0 2 100,0
PODEM GOZAR COMIGO
É SÓ PARA MENINAS
SOU TÍMIDO 1 20,0
TOTAL 5 100,0 2 100,0
viii
Quadro 6 – Frequência e percentagem de alunos da Amostra_A que
têm ou não o hábito de dançar. Primeiro e segundo momento de avaliação. Valores de frequência e percentagem geral.
Quadro 7 – Frequência e percentagem de alunos da Amostra_B que têm ou não o hábito de dançar. Primeiro e segundo momento de avaliação. Valores de frequência e percentagem geral.
1.ºmom. 2.ºmom.
n % n %
SIM 10 100,0 10 100,0
NÃO 0 0,0 0 0,0
TOTAL 10 100,0 10 100,0
Quadro 8 – Frequência e percentagem do local onde os alunos da Amostra_A
têm o hábito de dançar. Primeiro e segundo momento de avaliação. Valores de
frequência e percentagem geral.
1.ºmom. 2.ºmom.
n % n %
EM CASA 1 25,0 5 62,5
DISCOTECAS/BARES/FESTAS 2 50,0 2 25,0
ESCOLA: EF/ DESPORTO ESCOLAR - - 1 12,5
ESCOLA DE DANÇA/ GINÁSIO - - - -
GRUPO DE DANÇA 1 25,0 - -
TOTAL 4 100,0 8 100,0
1.ºmom. 2.ºmom.
n % n %
SIM 4 40,0 8 80,0
NÃO 6 60,0 2 20,0
TOTAL 10 100,0 10 100,0
ix
Anexo 6: Unidade Didática de Dança
Data 9.ja 16.ja 23.ja 22.abr 29.abr 15.mai 23.mai Espaço Judo Judo Judo Judo Judo Judo Judo
Aula Nº 1 e 2
3 e 4
5 e 6 7 e 8 9 e 10 11 e 12
13 e 14
Duração 90' 90' 90' 90' 90' 90' 90'
Sessão Conteúdo
55 e 56
59 e 60
63 e 64
101 e 102
105 e 106
111 e 112
113 e 114
Caraterísticas Simbologia/Terminologia
AD
I
História História da Dança I E
E
Hab
ilid
ad
es
Mo
tora
s
Noção do Corpo
Ações, partes e formas
I/E E E E E/C
Ava
liaçã
o S
um
ati
va a
travé
s d
e C
ore
og
rafi
as
Expressão corporal
I/E E E E E/C
Tempo Ritmo/estrutura
I/E E E/C
Ritmo/cadência
I/E
E/C
Noção de Espaço
I/E E
Relação
Corpo I/E E E E E
Colegas I/E E E E E
Meio I/E E E E E
Energia
I/E E E E/C
Criatividade Improvisação I/E E E E E/C
Composição
Danças tradicionais de roda
I/E E E E/C
Dança de Salão Chácháchá
AD
I/E E E/C
Dança de Salão Merengue
Dança Criativa I/E E E E E/C
Coreografia I/E E E E E/C
Fisi
olo
gia
do
Tre
ino
e C
on
diç
ão
Fí
sica
Cap
aci
dad
es
Co
ord
en
ati
vas Orientação Espacial
Estes conteúdos estarão presentes em todas as aulas, sendo exercitados em exercícios critério e na coreografia.
Será dada especial atenção à orientação espacial, diferenciação cenestésica e ao ritmo, devido às
características específicas da modalidade em questão.
Diferenciação cenestésica
Reação/Ritmo
Equilíbrio
Cap
aci
dad
es
Co
nd
icio
nais
Resistência Estes conteúdos estão presentes nas aulas de 90 minutos.
Contudo a força será trabalhada em todas as aulas através da composição corporal.
Força
Velocidade
Flexibilidade Dinâmica
Co
nce
ito
s P
sico
sso
ciais
Autonomia
Devido à natureza individual desta modalidade, os conceitos mais incitados serão a autonomia, superação,
empenho e cooperação. Deverão estar presentes em todos os exercícios realizados ao longo das várias aulas.
Superação
Empenho
Respeito
Cooperação
x
Anexo 7: Levantamento das entrevistas semiestruturadas
TURMA 10.ºD
Objetivo: Saber de que forma as aulas de dança influenciaram na auto
perceção e no gosto pela atividade rítmica corporal expressiva
Bloco 1 – Relação com o próprio corpo e com o dos colegas:
1 – O que pensas quando vês o teu reflexo?
(Entrevistado 1) Eu vejo uma pessoa introvertida, de baixa estatura, eu sou
orgulhoso disso, não gostava de ser muito alto. E foi graças às aulas de dança
que isto melhorou muito.
(Entrevistado 2) Sinto-me à vontade.
(Entrevistado 3) Penso que estou feliz com a minha imagem, penso bem.
2 – Quando observas o corpo dos teus colegas, o que pensas?
(Entrevistado 1) Reparo mais nas qualidades do que nos defeitos, mas eu nunca
faço comparações do corpo dos meus colegas com o meu.
(Entrevistado 2) Tal como vejo o meu, aceito e respeito.
(Entrevistado 3) Penso bem, sou uma pessoa que aceita as diferenças e cada
qual é como é e só temos de respeitar.
3 – O que sentes quando danças?
(Entrevistado 1) Energia, eu não sei explicar, é algo inconsciente, é como um fogo
que vem dentro de nós.
(Entrevistado 2) Antes não gostava da dança, mas agora sinto-me confortável e
gosto de me exprimir.
(Entrevistado 3) Sinto-me bem, mas não gosto muito de dançar.
4 – Que dificuldades sentiste nas danças a pares com contacto físico?
(Entrevistado 1) Foi mais o constrangimento, que eu não sei até que ponto a
pessoa confia em mim, se acha aquilo correto ou não.
(Entrevistado 2) Não senti dificuldades, porque eu já conhecia os meus pares.
xi
(Entrevistado 3) Em acompanhar os movimentos da outra pessoa. No contacto
físico senti-me bem.
5 – Qual é o papel do corpo na Dança?
(Entrevistado 1) Qualquer tipo de pessoa pode dançar.
(Entrevistado 2) Muito importante, porque sem o corpo não conseguimos dançar.
(Entrevistado 3) Exprimir a nossa emoção em relação ao ritmo da música.
6 – As aulas de danças afetaram a tua relação com a turma/grupo? Justifica.
(Entrevistado 1) Proporcionou uma maior união.
(Entrevistado 2) Foi muito positivo, porque fui capaz de mostrar outra parte de
mim e eles também.
(Entrevistado 3) Melhoraram a relação com a turma, pois quando eles se
exprimem também nós o podemos fazer.
Bloco 2 – Questões de género e estereótipos acerca da dança:
7 – O que pensas acerca da participação dos rapazes na Dança? Quais as
diferenças entre a participação dos rapazes e das raparigas?
(Entrevistado 1) Eu não sei qual é a diferença, todas as pessoas são iguais. Acho
que não há diferenças, os rapazes não vão fazer os movimentos de raparigas.
(Entrevistado 2) Na nossa turma, não se vê muito, porque acho que os rapazes
gostam tanto de dançar como as raparigas, mas também acho que eles se
sentiam confortáveis para dançarem à nossa frente. Mas de uma forma geral,
penso que não existem diferenças.
(Entrevistado 3) Eu acho que os rapazes deviam participar mais na dança, é um
facto que as raparigas participam muito mais que os rapazes, e acho que as
raparigas têm mais facilidade em se exprimirem.
8 – O que sentes quando danças com alguém do sexo oposto? E com alguém
do mesmo sexo?
(Entrevistado 1) É sempre constrangedor, se for com um amigo mais próximo,
levávamos aquilo mais no gozo, não havia problemas.
(Entrevistado 2) Acho que é a mesma coisa, sinto-me perfeitamente à vontade.
xii
(Entrevistado 3) É igual, tenho é de conhecer a pessoa, não consigo dançar com
desconhecidos, primeiro tenho de ganhar confiança com a pessoa em questão.
9 - Que evolução sentiste na tua opinião acerca da dança, desde o início até
ao final das aulas de Educação Física?
(Entrevistado 1) Aprendi muito mais sobre o ritmo, a dança, os passos e a sua
sincronização. A dança é muito mais do que eu pensava. É como se fosse uma
pauta de música e o corpo as suas notas.
(Entrevistado 2) Foi uma grande evolução, até porque eu não gostava de dançar,
mas acabei por ganhar esse gosto.
(Entrevistado 3) Evolui, porque senti no fim mais facilidades do que no inicio,
passando assim a gostar um bocadinho mais de dança.
10 – Até que ponto a abordagem da dança correspondeu às tuas expetativas
iniciais?
(Entrevistado 1) Eu não tinha grandes expetativas pois eu não sei dançar muito
bem. Eu sou também introvertido, tinha a certa impressão que não ia correr
muito bem, mas foi o contrário…. Eu adorei as aulas de dança.
(Entrevistado 2) Eu tinha umas expetativas um bocado negativas, não gostava de
dança, mas acabei por me divertir e comecei a conhecer aspetos dos meus
colegas que desconhecia.
(Entrevistado 3) Superou as minhas expetativas, porque no inicio não gostava e
passei a gostar, mas fundamentalmente melhorou a maneira como eu me
expressava em relação à música.
11 – Qual o contributo que as aulas de dança para a forma como vês a tua vida?
(Entrevistado 1) Deu me mais autoconfiança, pelo menos a mim. Deu me mais
confiança, no inicio nos pensávamos que não tínhamos jeito para a dança, por
causa do corpo ou qualquer coisa assim, acho que as aulas de dança melhorou
a forma como nos vemos ao espelho, melhorou a imagem.
(Entrevistado 2) Isso é um pouco relativo, mas penso que me ajudou a estar mais
descontraída e não ter tantas inseguranças.
(Entrevistado 3) Vejo a vida com mais ritmo e que posso comunicar com os
outros não só as palavras que facilitam a comunicação.
xiii
NÚCLEO DE ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
Objetivo: Saber de que forma as aulas de dança influenciaram na auto
perceção e no gosto pela atividade rítmica corporal expressiva
Bloco 1 – Relação com o próprio corpo e com o dos colegas:
1 – O que pensas quando vês o teu reflexo?
(Entrevistado 1_B) Não gosto, porque me acho magra, feia, essas coisas assim.
(Entrevistado 2_B) Não gosto, porque não me sinto bem.
(Entrevistado 3_B) Auto estima elevada.
2 – Quando observas o corpo dos teus colegas, o que pensas?
(Entrevistado 1_B) Queria ser como eles
(Entrevistado 2_B) Não costumo apreciar o corpo das minhas colegas
(Entrevistado 3_B) Depende dos corpos dos meus colegas, há uns que desejava
ter outros que não.
3 – O que sentes quando danças?
(Entrevistado 1_B) Que faz bem, me dá energia, quando estou triste, dançar faz-
me bem
(Entrevistado 2_B) Sinto-me livre, sinto que é o meu refúgio, o local onde ninguém
me critica.
(Entrevistado 3_B) Emoção, alegria, paixão…
4 – Que dificuldades sentiste nas danças a pares/grupo com contacto físico?
(Entrevistado 1_B) Conviver com elas.
(Entrevistado 2_B) Sentia as dificuldades das outras pessoas, dificuldade em
interagir, elas comigo.
(Entrevistado 3_B) Nível de dificuldade, talvez apanhar os passos…
5 – Qual é o papel do corpo na Dança?
(Entrevistado 1_B) Não sei… é importante…
xiv
(Entrevistado 2_B) Cada movimento é cada sentimento.
(Entrevistado 3_B) Viver a vida, ser livre…
6 – As aulas de danças afetaram a tua relação com a turma/grupo? Justifica.
(Entrevistado 1_B) Fizeram-me bem, tive que me relacionar com elas todas.
(Entrevistado 2_B) Fez-me criar novas amizades.
(Entrevistado 3_B) Tivemos momentos de dificuldade, mas tornei-me amiga de
pessoas com quem não falava, conheci mais pessoas, foi bom.
Bloco 2 – Questões de género e estereótipos acerca da dança:
7 – O que pensas acerca da participação dos rapazes na Dança? Quais as
diferenças entre a participação dos rapazes e das raparigas?
(Entrevistado 1_B) Era bom que mais rapazes participassem, os rapazes têm
mais dificuldades em dançar que as raparigas, talvez por isso participem
menos
(Entrevistado 2_B) Eu penso que a participação dos rapazes é importante,
porque a dança não é só para raparigas também é para rapazes. E a interação
entre o corpo feminino e o corpo masculino é tipo uma fusão.. As diferenças,
as raparigas têm mais facilidades que os rapazes
(Entrevistado 3_B) Acho que a Dança não é só para raparigas, mas as raparigas
são sempre mais femininas a dançar.
8 – O que sentes quando danças com alguém do sexo oposto? E com alguém
do mesmo sexo?
(Entrevistado 1_B) Com alguém do mesmo sexo, é mais fácil, estou mais à
vontade. Com os rapazes não sei, nunca dancei.
(Entrevistado 2_B) Sinto-me mais à vontade com alguém do mesmo sexo.
(Entrevistado 3_B) Do sexo oposto, talvez vergonha. Do mesmo sexo, não sei,
talvez o nível de concorrência.
9 - Que evolução sentiste na tua opinião acerca da dança, desde o início até
ao final da sua abordagem nas aulas de Educação Física?
(Entrevistado 1_B) Senti que evolui muito, não só na dança, sempre que tinha
problemas as aulas de dança ajudavam a descarregar esses problemas
xv
(Entrevistado 2_B) Fez-me estar mais à vontade em palco e senti-me mais
valorizada neste grupo.
(Entrevistado 3_B) Acho que evolui, na forma como dançava, como também a
minha personalidade que mudou … ganhei mais confiança.
10 – Até que ponto a abordagem da dança correspondeu às tuas expectativas
iniciais?
(Entrevistado 1_B) Sempre gostei de dançar, por isso as minhas expetativas eram
elevadas, mas pensava que não me ia dar bem com os colegas.
(Entrevistado 2_B) Esperava que fosse uma seca, que era mais baseado nas
danças sociais. Foi muito melhor que eu estava a espera
(Entrevistado 3_B) No início não estava muito segura, mas não quero que isto
acabe!
11 – Qual o contributo que as aulas de dança para a forma como vês a tua vida?
(Entrevistado 1_B) Ajuda-me a pensar nos meus problemas.
(Entrevistado 2_B)Tudo, para mim a dança é tudo. Estas aulas ajudaram-me a
manter firme nas minhas aulas de escola, quando estava mal disposta ou num
dia mau eram estas aulas que me salvavam.
(Entrevistado 3_B) Como existem várias tipos de dança, existem vários tipos de
viver a vida, acho que devemos viver um dia de cada vez. Foi esse o contributo
da dança, viver o dia de cada vez.
xvi
Anexo 8: Cartaz Promocional do 13º Corta Mato Escolas e respetivos placares portáteis
xvii
xviii
Anexo 9: Cartaz de Captação para Torneio “School Volei”
xix
Anexo 10: Cartaz promocional do Núcleo de Atividades Rítmicas e Expressivas
xx
Anexo 11: Regulamento do Concurso de Fotografia “Flash Desportivo” e
respetivo Cartaz Promocional
Concurso de Fotografia
Regulamento
Preâmbulo
O concurso de fotografia é realizado no âmbito do Departamento de Educação Física e
Desporto, aberto a toda a comunidade da escola, intitulado: “FLASH DESPORTIVO”.
I – Objetivos
Captar fotograficamente momentos, pessoas ou objetos ligados ao desporto em geral,
considerados marcantes, representativos ou significativos do que é o desporto. Relatar
o seu olhar sobre o desporto e tendo presente que "uma boa fotografia vale mais que
mil palavras";
II – Concorrentes
Concurso abrangido a toda a comunidade escolar desde estudantes, docentes, pais,
encarregados de educação e funcionários.
III – Especificações importantes
3.1 Os trabalhos deverão ser enviados em formato digital e numa folha A4.
3.2 Deverão ter uma resolução mínima de cinco megapixels.
3.3 Cada concorrente poderá apresentar a concurso até cinco fotografias – só será, no
entanto, premiada uma fotografia por concorrente.
3.5 Todos os trabalhos terão de ser inéditos e atuais.
3.6 Cada fotografia deve ser acompanhada de uma pequena descrição da intenção.
xxi
3.7 Obrigatoriedade da fotografia ter como pano de fundo qualquer espaço da Escola
Secundária das Laranjeiras.
IV – Entrega dos trabalhos
4.1 Os trabalhos devem ser enviados até ao dia 22 de março para o seguinte endereço
eletrónico: [email protected] e entregues aos professores de
Educação Física, até à mesma data.
4.2 Os trabalhos serão avaliados anonimamente pelo júri indicado abaixo. Será
atribuído um número a cada fotografia rececionada.
4.3 O autor deverá indicar juntamente com o trabalho: o nome, o número
mecanográfico (no caso de estudantes, funcionários e docentes inscritos), um
endereço de e-mail e um número de telefone; a descrição da intenção, referida no
ponto 3.6, deve ser inserida neste e-mail, uma descrição por fotografia.
4.4 Os direitos de autor dos trabalhos entregues à guarda da ESL serão por ela
preservados.
V – Júri
5.1 O júri será constituído pelo Presidente do Conselho Executivo Segismundo Martins,
pela Coordenadora do Departamento de Educação Física Gabriela Porto, pelos
Professores Estagiários de Educação Física do núcleo 1 e 2 e pelo presidente da
Associação de Estudantes Alexandre Raposo.
5.2 O júri reserva o direito de não atribuir prémios se a falta de qualidade dos
trabalhos o justificar.
5.3 Cada membro do júri selecionará as três fotografias para os três primeiros lugares,
atribuindo cinco pontos à primeira, três à segunda e um à terceira. Em caso de
empate, vencerá a fotografia que tiver mais escolhas como primeiro lugar, se se
mantiver o empate, mais segundos ou mais terceiros lugares. Se, ainda assim, se
mantiver o empate, o júri reunirá para decidir o desempate.
5.4 Das decisões do júri não haverá recurso, cabendo-lhes a resolução de casos
omissos neste regulamento.
xxii
5.5 Os elementos do júri e da organização do concurso não podem concorrer.
VI – Prémios
6.1 Os melhores trabalhos serão expostos.
6.2 Os prémios serão:
1º Prémio – Troféu representativo da atividade e uma sessão fotográfica;
2º Prémio – Troféu representativo da atividade;
3º Prémio – Troféu representativo da atividade.
6.3 Todos os concorrentes premiados receberão um certificado de participação.
6.4 Os trabalhos serão selecionados e expostos no final do ano letivo.
6.5 Os trabalhos premiados serão publicados no blogue do Departamento de Educação
Física e Desporto e no site oficial da Escola.
VII – Critérios de Avaliação e Cotação
7.1 O trabalho contém todos os dados de identificação necessários: nome da escola
(1 ponto), logótipo (1 ponto), departamento e disciplina (1 ponto); nome(s) do(s)
participante(s) (1 ponto); data de realização (1 ponto);
7.2 A frase escolhida está de acordo com o tema (10 pontos);
7.3 A fotografia, está adequada ao sentido da frase escolhida (10 pontos);
7.4 Na fotografia, as personagens estão vestidas/equipadas de acordo com a
legenda escolhida (5 pontos);
7.5 É possível reconhecer o(s) aluno(s) na fotografia (5 pontos);
7.6 No trabalho, o(s) participante(s) demonstra(m) criatividade (10 pontos) e
sentido estético (10 pontos);
7.7 O trabalho não apresenta erros (5 pontos) ou rasuras (5 pontos);
7.7.1 O trabalho é entregue até ao dia 22 de março (5 pontos).
VIII – Disposições gerais
8.1 Serão admitidos a concurso os trabalhos que respeitem o presente regulamento.
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8.2 A organização reserva-se o direito de cancelar o concurso, caso o número de
participantes seja inferior a cinco.
8.3 O envio das fotografias implica a aceitação do presente regulamento.
8.4 A organização não se responsabiliza por eventuais extravios.
8.5 Os casos omissos neste regulamento serão resolvidos por deliberação do júri do
concurso.
xxiv
Anexo 12: Cartaz promocional da Atividade “Jornadas da Adolescência” e respetivos panfletos informativos
xxv
xxvi
Anexo 13: Reportagem “Ler a nossa verdade Escondida”
xxvii
Anexo 14: Reportagem “mais de duas centenas de alunos a dançar em simultâneo na secundária das laranjeiras”
