Universidade do Estado do Rio de Janeiro Centro de Educação e Humanidades Faculdade de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação

Dissertação de Mestrado

O “arme e efetue” do processo afetivo entre as representações dos jovens e a matemática.

Autora: Gilselene Garcia Guimarães Orientadora: Profª Drª Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun

Rio de Janeiro Julho 2007

O “arme e efetue” do processo afetivo entre as representações dos jovens e a matemática.

por

Gilselene Garcia Guimarães Dissertação apresentada à Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Infância, Juventude e Educação.

Orientadora: Profª Drª Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun

Rio de Janeiro Julho de 2007

Dedicatória O momento de dedicar a alguém este humilde trabalho vem repleto de muitos afetos, muitos sentimentos e muitas emoções....

A primeira delas é a saudade que a presença física de meu pai Jober Cardozo (in memorian) faz questão de ser companheira. Para ele..., que sempre me guiou e continua a fazê-lo em todos os momentos de minha vida.

A segunda é o carinho e a dedicação silenciosa de minha mãe Cleuza que continua me amparando. Para ela..., com todo o meu amor e gratidão para sempre.

A terceira é a ansiedade de poder um dia compartilhar com meus irmãos, Jober e Jorge. Para eles..., meu carinho incondicional.

A quarta é a alegria e a pureza de alma que vivencio com meus sobrinhos. Para Lucas, Erick, Giovanna e Laura..., todo o meu amor...., que sejam, no futuro, desejosos da vida acadêmica.

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Agradecimentos Realmente são muitos.... porque “o valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso, existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis”. (Fernando Pessoa) A Deus, por tudo...

À Profª Miriam Paura, pelo seu exemplo como orientadora, professora, pessoa e amiga; pelo privilégio da convivência que soube fazer da orientação muito mais do que uma troca de conhecimentos científicos e sim, momentos de sabedoria de vida;

Á amiga Silvana Barbosa, pela oferta do amor de irmã que não tive...; pela paciência em ouvir-me e pelo carinho em acolher-me;

Aos professores Maria Luiza Oswald e Célia Linhares, que gentilmente aceitaram o convite desta banca e que muito contribuíram para o resultado deste trabalho;

Aos professores deste programa José Gondra, Maria de Lourdes Tura, Alice Casemiro, Rita Ribes, Luiz Basílio, Walter Kohan, Siomara, Nilda Alves, Leila Nunes, Eliane Gerk, que foram humildes em saber socializar seus conhecimentos;

Aos amigos Eloísa, Fátima David, Patrícia, Juliana, Helena, Jean Beatriz, Socorro Malatesta, Antônio Futuro e Marcelo, pela acolhida na relação de amizade... A Maria de Fátima V. A. Mendonça, que foi minha professora de Português, pela delicadeza em apontar as imperfeições. A Rosane Mendonça Beatriz Figueiredo, Fernanda Gonçalves, Daniela Spina, Mariclara Querne, Kate, Serginho e Fabrício, porque acreditaram e souberam, pacientemente, acolher minhas ausências; Ás diretoras do Colégio Estadual Miguel Couto, Hélcia, Viviane e Dorinha, pelo apoio incondicional...; Aos professores Magali, Suzana, Irum, Reginalda, Genival, Betinho, Renata, Márcio, Carlos Henrique, Elisângela, Cristina e Dª Ana, pela ajuda, companheirismo profissional e disponibilidade;

Aos alunos do 1º turno do ensino médio, do ano de 2006, do Colégio Estadual Miguel Couto (Cabo Frio/RJ), pela juvenil colaboração na recolha dos dados;

Aos funcionários do PROPED, em especial às secretárias Sandra, Morgana, Fátima, Georgete e Sr. Jorge, do áudio-visual;

Aos colegas, fixos e “volantes”, do grupo de pesquisa NUPEJOVEM; A todos que passaram por minha vida e, mesmo sem saber, deixaram um pouco de si....

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Resumo

A presente pesquisa tem por objetivo principal discutir as “pistas” do “arme e efetue”

que integram o processo afetivo entre as representações dos jovens e o aprendizado da matemática. A disciplina de matemática tem sido considerada como geradora de medos e bloqueios dentro do cenário educacional; busca-se, então, na relação da afetividade que envolve aluno e professor uma proposta de mudança para tais representações, principalmente aquelas imersas no imaginário juvenil. Questiona, ainda, sobre a interferência da relação afetiva no processo ensino-aprendizagem, assim como, suas principais conseqüências. A principal questão de estudo se localiza na investigação de como as representações dos alunos, já existentes nas relações afetivas durante o processo ensino-aprendizagem da matemática, podem gerar sucesso ou fracasso na evolução deste processo. O objeto de estudo focaliza a identificação das representações sociais encontradas na relação do jovem com o aprendizado da disciplina e com o professor. A pesquisa utilizou como referencial teórico a Teoria das Representações Sociais, pautada, principalmente, em Serge Moscovici (2001, 2003), e os conceitos de emoção e sentimentos, que compõem a afetividade, tendo como pressupostos os fundamentos conceituais de Wallon (1975, 2005), Piaget (1982, 2002, 2003) e Vigostsky (1998, 2004). O caminho metodológico privilegia a pesquisa qualitativa utilizando a técnica do grupo focal para a obtenção do material coletado. Dados quantitativos foram utilizados a fim de possibilitar uma análise mais abrangente do material de estudo que estava sendo pesquisado. A interpretação dos dados privilegiou três análises diferenciadas, a saber: Inferência não-paramétrica (Siegel, 2006), Análise de Conteúdo (Bardim, 2004) e Análise Gráfica (a partir dos levantamentos estatísticos). A análise dos resultados concentra-se na hipótese inicial, agora já não confirmada, de que a maior parte dos jovens não gosta da disciplina de matemática; no entanto, a interferência dos afetos, emoções e sentimentos, que envolvem a relação aluno e professor, no contexto educacional, apresentou-se com resultado positivo e relevante. Essa pesquisa aponta para a importância da ampliação dos estudos nesta área, o ensino da matemática, não apenas pelos seus conteúdos / conhecimentos, mas por toda a representação que ela desenvolve no universo que engloba os alunos e os professores.

Palavras-chave: juventude, afetividade, representações sociais, aprendizado da matemática.

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Abstract The main objective of this research is a discussion about the “tracks” of the “it mounts and

calculates” that integrate the affective process between youths’representations and the mathematics apprenticeship. The mathematics discipline has been considered generator of fears and blockades on the educational context; so that this study searches, in the affective relation between student and teacher, a proposal to review the didatic educational paradigm in order to change such youths’representations and makes questions concerned with the interference of emotional aspects on apprenticeship process and its consequences. How the students’representations already existents may contribute to success or failure during this educational process? This is a central question in this work. The study focalizes the identification of social representation found in the youths’relation with the teacher. The Theory of Social Representations was the theorical reference in this research based, mainly, on Serge Moscovici (2001, 2003), and the concepts of emotions and feelings that compose the affectivity, according to the purposes as stated by Wallon (1975, 2005), Piaget (1982, 2002, 2003), and Vigotsky (1998, 2004). The methodological line on this investigation privileges a qualitative approache using the thecniques of the focal group in order to obtain the collected material. Quantitative data were used so as to make an including analysis of the study material researched. The interpretation of the data considered three differenciated analyses, as the following: no-parametric inference (Siegel, 2006), Analysis of Content (Bardin, 2004) and Graphic Analysis (based on statistical raising). The analysis of the results does not ratify the initial hypothesis that most of the youths doesn’t like mathematics discipline; however the interference of the affections, emotions and feelings in the relation between the student and teacher on the educational context showed positive and significant result. This research points out to the necessity to enlarge the studies in this area, the mathematics apprenticeship, considering not only the contents/knowledge, but, mainly, the representations that it developes in the universe that includes teacher and student.

Key words: youth, affective process, mathematics apprenticeship, social representation.

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É verdade que o homem é racional, ele desenvolveu a racionalidade, mas ao mesmo tempo criou a loucura, o delírio. Eu digo que o homo sapiens é ao mesmo tempo o

homo demens, capaz das maiores loucuras, até as mais criminosas, as mais insensatas. Não se pode separar os dois, porque entre os dois circula a

afetividade, o sentimento, não existe racionalidade pura, até o matemático completamente dedicado à racionalidade matemática o faz com paixão”.

(Edgar Morin)

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Sumário INTRODUÇÃO – Armando e tentando efetuar... 001 CAPÍTULO 1 – A reflexão do caminho teórico ... 1.1 – Dos afetos, das emoções e dos sentimentos 021 1.2 – Do processo afetivo na análise de Piaget, Vigotsky e Wallon 034 1.3 – Da Teoria das Representações Sociais 056 1.4 – Do contexto da Juventude 072 1.5 – Do aprendizado da matemática 083 1.5.1 – Das crenças e dos mitos 083 1.5.2 – Das Propostas Curriculares 087 1.5.3 – Da dialética entre afeto e cognição 090 1.5.4 – Da matemática emocional 094 CAPÍTULO 2 – A montagem dos procedimentos metodológicos 2.1 – Reconhecer o campo de estudo 101 2.2 – Conhecer a abordagem da pesquisa 102 2.3 – Reunindo os sujeitos 112 2.4 – Instrumentar a coleta de dados 119 CAPÍTULO 3 – A análise... 3.1 – Da caracterização dos sujeitos 126 3.2 – Da organização dos dados recolhidos 127 3.3 – Da interpretação dos dados 133 3.3.1 – Teste Binomial – Inferência não-paramétrica 136 3.3.2 – Análise de Conteúdo 141 3.3.3 – Análise Gráfica 153 3.4 – Da discussão dos resultados 160 CONSIDERAÇÕES FINAIS 171 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 178 ANEXOS Anexo 01: Representações da matemática: SE FOSSE.... 194 Anexo 02: Poesia feita por uma jovem da pesquisa 197 Anexo 03: Consentimento livre e esclarecido 198 Anexo 04: Modelo do questionário dos alunos 199 Anexo 05: Tabela de aplicação do Teste Binomial 200 Anexo 06: Transcrição dos encontros com os jovens – Grupos Focais 201

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Lista de Quadros Quadro 1

Quadro da Teoria das Emoções Básicas e Derivadas segundo Plutichik (1980).

26

Quadro 2 Esfera motivacional afetiva proposta por Ivanise Leite (2005).

27

Quadro 3 Síntese dos níveis do desenvolvimento cognitivo conforme Jean Piaget (2002).

38

Quadro 4 Principais características dos jovens e sua representação nas décadas, segundo Dick (2003).

73

Quadro 5 Elenco dos principais fundamentos fenomenológicos e suas respectivas características.

106-107

Quadro 6 Indicação das etapas que precederam a seleção dos sujeitos da pesquisa.

117

Quadro 7 Roteiro dos questionamentos aplicados na primeira dinâmica utilizada na técnica do grupo focal e seus respectivos objetivos.

121

Quadro 8 Relação das categorias para análise de conteúdo e suas questões correspondentes aplicadas nos grupos focais.

141

x

Lista de Tabelas

Tabela 1 Principais diferenças da aplicação entre a técnica do grupo

focal e a técnica da entrevista grupal.

109

Tabela 2 Distribuição dos sujeitos, matriculados na instituição no 1º turno – Ano 2006.

126

Tabela 3 Distribuição dos sujeitos, envolvidos na pesquisa, conforme a série que se encontram matriculados na instituição – Ano 2006.

126

Tabela 4 Distribuição dos sujeitos, nos grupos focais, conforme a categorização por afinidade da disciplina e por gênero.

134

Tabela 5 Distribuição dos sujeitos conforme freqüência encontrada nas hipóteses investigadas.

139

Tabela 6 Aplicação do Teste Binomial para o valor de menor freqüência.

140

Tabela 7 Distribuição frequencial e sua classificação, por gênero, das emoções básicas.

154

Tabela 8 Distribuição frequencial e sua classificação, por gênero, das emoções não básicas.

156

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Lista de Gráficos

Gráfico 1 Representação gráfica percentual dos sujeitos da pesquisa

distribuídos segundo sua categorização de gênero.

118

Gráfico 2 Representação gráfica percentual dos grupos focais conforme as categorias iniciais de afinidade e gênero.

120

Gráfico 3 Representação gráfica da adesão dos jovens conforme sua afinidade com a disciplina de matemática.

135

Gráfico 4 Representação gráfica com valores percentuais aproximados das emoções básicas.

157

Gráfico 5 Representação gráfica com valores percentuais aproximados das emoções não básicas.

157

Gráfico 6 Representação gráfica comparativa da representação das emoções conforme a categorização por gênero.

158

xii

INTRODUÇÃO Armando e tentando efetuar...

2

Na emergente sociedade pós-moderna, é notório o empobrecimento dos afetos que

deveriam fundamentar todas as relações interpessoais. De acordo com Maturana (1998), “as

relações humanas acontecem sempre a partir de uma base emocional que define o âmbito da

convivência”(p.74). Os diversificados ambientes que partilhamos, durante a jornada, nos

proporcionam, ainda que pressionados pelas questões do tempo, que nos envolve como

sujeitos da contemporaneidade, possibilidades variadas de iniciar, renovar ou aprofundar

nossos relacionamentos.

Marcados pelas sensações de incertezas, desesperanças, vulnerabilidade, superficialidade,

descasos, rupturas e fragmentos, o novo paradigma societal acaba por nos tornar seres

insensíveis, utilitaristas e pragmáticos, não nos permitindo, assim, expressar e cultivar os

afetos.

Esboçando uma caracterização da juventude contemporânea, se vislumbra sujeitos cada

vez mais carentes de afetos, principalmente os que são vivenciados no seio de uma família.

Enquanto especialistas da psicopedagogia proclamam a necessidade educacional de as

crianças não chamarem de “tia”, suas professoras, fora das escolas, os jovens se dirigem às

pessoas chamando-as de “tia” ou “tio”.

A grande tarefa a que os sistemas educacionais se propõem, como atividade primordial, é

a de contribuir para que o educando adquira conceitos de cidadania que se fundamentam nas

características do cidadão pós-moderno, a saber: um indivíduo flutuante, sem vínculos e

amarras.

No que se refere às questões ligadas ao conhecimento, percebe-se uma particular ênfase

destas características. Conforme Santos (2001), “(...) o conhecimento pós-moderno privilegia

o próximo em detrimento do real. (...) Favorecendo a proximidade, o conhecimento pós-

moderno é local. Trata-se, porém, de um localismo relativamente desterritorializado (...)”(p.

105). O cidadão pós-moderno, portanto, não fixa suas relações em territórios, constituindo,

assim, um conhecimento consolidado apenas na realidade vivenciada. Deixa-se, porém,

contagiar pelas inúmeras e renovadas formas de relações próximas e fragmentadas, de modo

que não cria vínculos e não se perpetua, preocupando-se apenas com a absorção do

conhecimento que, por ora, se apresenta mais conveniente.

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Neste contexto, surgem grandes dificuldades acerca do processo ensino-aprendizagem que

podem ter como principal causa a extremada omissão do educador em relação à afetividade

que deveria ser propiciada aos jovens educandos.

A pesquisa apresenta como característica primordial um recorte, contemplando educandos

jovens na idade de 15 a 21 anos, entendendo que, segundo Grinspun, “o jovem é alguém de

gestos largos que traça a sua realidade: alegra-se com tudo; entristece-se com o pouco, numa

melodia única de sons emotivos ou agressivos. Suaves, mas sempre instigantes”(2001, p.7).

Vale ressaltar que a referida afetividade aplicada a esta “categoria social”(Groppo, 2000)

assume características que proporcionam a elevação da auto-estima, tais como: carinho,

atenção, paciência, compreensão, incentivo, entre outras.

A questão agravante deste problema ancora-se na imagem mítica e pré-concebida pelos

educandos no que tange à aprendizagem da disciplina Matemática enquanto disciplina.

Na literatura pedagógica nacional ainda é restrito o número de pesquisas e publicações

que despertam o interesse para a investigação do tema proposto. Alguns especialistas se

debruçam sobre o assunto na tentativa de demonstrar “trilhas” (Certeau, 1994) capazes de

direcionar as práticas pedagógicas para uma nova abordagem. Também nos discursos oficiais

(Brasil, 1997, 1999, 2000), tem sido destacada a necessidade de uma inter-relação do aspecto

afeto-cognitivo. Refletir e analisar sobre a influência que a afetividade pode ter no contexto de

aprendizagem do conteúdo curricular da matemática encontra seu principal fundamento na

representação social, comumente, implícita nesta disciplina.

A presente pesquisa investigou a importância da dimensão afetiva para o desempenho da

sistematização cognitiva dos educandos na disciplina de matemática, com a intenção de

revelar como os afetos articulados entre educando e educador podem contribuir para

resultados satisfatórios ou não na aprendizagem. A teoria das representações sociais e o

conceito de afetividade fundamentaram as orientações para a coleta e análise de dados.

O interesse pelo desenvolvimento do tema, tem origem na notória e freqüente observação

cotidiana, como docente da área de matemática, do crescente distanciamento existente na

relação afetivo-pedagógica que o educando desenvolve com o aprendizado da matemática e

com seu professor. Assim como uma limitada e escassa pesquisa no âmbito nacional, que seja

capaz de abordar de modo pertinente e satisfatório a nossa realidade educacional afeto-

sociológica.

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Devido às inúmeras inserções que, passo-a-passo, foram compondo o tema central da

pesquisa, vale ressaltar a dificuldade de encontrar concentrada em um teórico todas as

abordagens que integram a investigação. Estas abordagens referem-se tanto às questões

matemáticas propriamente ditas, quanto às questões pedagógicas, identificando, em especial,

as relacionadas ao currículo, à avaliação, e de um modo geral, ao que se convencionou

chamar por dificuldade de aprendizagem, no caso, dificuldade de aprendizagem em

matemática. Desse modo, os vários pontos que tratam do foco central de discussão da

pesquisa foram encontrados nas referências dos diversos autores, conforme se constata no

desenvolvimento do texto.

Várias são as questões pedagógicas, tanto as curriculares como as de relação interpessoal,

que favorecem este distanciamento. Dentre elas pode-se citar a imagem estereotipada que o

professor, muitas vezes, tem do educando. O educador, posicionando-se em uma escala

superior, talvez com o simples propósito de criar um ambiente respeitoso, acaba por

subestimar no educando a sua grande capacidade cognitiva, podendo, até mesmo, ignorar a

possibilidade de ser um “aprendente” com o educando.

Não raro, encontram-se, no cotidiano, pessoas que, mesmo não apresentando um bom

resultado com o aprendizado da matemática escolar, mostram-se potencialmente capazes de

empregar conceitos matemáticos atribuídos a situações informais, fora do contexto curricular.

Estas situações permitem refletir como os conceitos de crenças e mitos apresentam-se na

condução hegemônica da relação e do comportamento do aluno com a disciplina matemática.

A problemática se concretiza e torna-se relevante diante do reiterado encontro, nas salas

de aula, ou nos corredores das escolas, de estudantes aflitos, angustiados e temerosos acerca

do aprendizado da matemática; tecem comentários como: “a matemática é muito difícil”, “eu

nunca consegui aprender matemática”, “a matemática não é para mim...”. Estas afirmativas

tornaram-se muito mais freqüentes e impregnadas de veracidade para os educandos, de modo

que acabam levando à impossibilidade de uma ruptura deste pré-conceito.

Fazendo uma análise sobre estes discursos construídos, que relatam a dificuldade do

aprendizado da matemática, destacou-se a importância das crenças e dos mitos que acabam

por delinear os sucessos ou fracassos deste processo cognitivo.

Retornando a fatos históricos no tempo de Platão, detectamos sinais excludentes, pois na

porta de sua academia já havia escrito: “Que nenhum homem que ignore geometria entre

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aqui”. Dessa forma, percebe-se que “verdades” cristalizadas tornam-se cada vez mais um

desafio a ser vencido.

A desmitificação dessas crenças e valores fundamentou-se na teoria das representações

sociais da afetividade acerca do ensino-aprendizado da matemática, como uma proposta que

veio promover um vislumbre de novos desejos de aprendizagem. Os afetos, as emoções,

certamente, foram os caminhos encontrados para nortear a busca de um desempenho renovado

no aprendizado da disciplina.

A aprendizagem da matemática, por si só, traz consigo uma forte questão emocional que

vem sendo subestimada, o que se explica pela primazia do conhecimento sistematizado em

detrimento dos aspectos afetivos. Essa dicotomia não se sustenta. Desse modo, abre-se uma

grande margem para que sentimentos como medo, angústia, tristeza, piedade e incompetência

sejam manipuladores de resultados de fracassos e incapacidade. Em contrapartida,

sentimentos como alegria, satisfação, persistência e motivação podem produzir resultados de

sucessos e conquistas.

Diante destas perspectivas, em síntese, os objetivos foram:

• Identificar a teoria da representação social da afetividade como fundamentação da sua

interferência nos jovens durante o processo de aprendizagem da matemática;

• Analisar a influência da afetividade no ensino da matemática para os jovens;

• Refletir sobre a afetividade e a cognição dos jovens no processo ensino-aprendizagem

da disciplina de matemática.

Na intenção de ampliar as questões de estudo, enquanto pontos norteadores no

desenvolvimento da pesquisa, fomentando propostas reflexivas na busca de novas

contribuições a serem discutidas, vale ressaltar:

• Que representação afetiva os alunos fazem, hoje, da matemática?

• Por que devemos considerar a afetividade no ensino da matemática?

• Como o processo ensino-aprendizagem deve discutir a afetividade e a cognição?

Posto estas considerações, ainda que breves, a respeito do desempenho dos jovens no

aprendizado da matemática, torna-se necessário contextualizar os pontos relevantes que

conduziram todo o desenvolvimento da reflexão, exposto nesta pesquisa, e a análise dos

dados.

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A investigação contempla três conceitos principais: a teoria da representação social, a

composição do conceito de afetividade, envolvendo emoções e sentimentos, e considerações

sobre ensino-aprendizagem analisando a própria relação dicotômica entre afetividade-

cognição.

Embora não seja objeto específico da pesquisa a questão da matemática em si, no que diz

respeito ao processo ensino-aprendizagem, foram aprofundados, entretanto, os campos da

relação aluno e ensino da matemática, pretendendo, inclusive, identificar se ela é um mito no

próprio processo de aprendizagem, assim como a relação aluno e professor.

Refletindo com Certeau (1994), entende-se que mito é “um discurso fragmentado que se

articula sobre as práticas heterogêneas de uma sociedade que as articula simbolicamente” (p.

224).

Há muito, o estudo da matemática tem se apresentado, tipicamente, relacionado com uma

simbologia mítica de que se trata de um mistério a ser desvendado. Um dos mitos

responsáveis pela grande dificuldade encontrada na aprendizagem da disciplina trata-se, como

mencionado anteriormente, da credibilidade de que somente pessoas privilegiadas, ou os

“gênios”, mostram-se aptas à sua compreensão e ao seu aprendizado.

A evidência deste acesso restrito ao aprendizado da matemática contribuiu para que a

disciplina assumisse a responsabilidade funcional de um filtro social, provocando, desse

modo, uma crescente exclusão escolar e, conseqüentemente, a exclusão social, em situações

adversas, entre os jovens.

Pode-se ainda salientar a presença de outros mitos no processo ensino-aprendizagem da

matemática, tais como: a aceitação de que o ensino da matemática seja algo estático e

descontextualizado da realidade social, assim como a crença de que aguçar a competência

matemática do jovem não tenha relação com o mundo social no qual está inserido.

Os mitos e as crenças associados ao ensino da matemática influenciam diretamente as

atitudes, os comportamentos e a representação afetiva dos jovens em relação ao processo

ensino-aprendizagem da referida disciplina. Tais conceitos, por vezes, encontram-se tão

arraigados nestes jovens que acarretam a sustentação de representações do aprendizado da

matemática que se manifestam durante toda a vida. De acordo com Jung, “os mitos são,

originalmente, revelações da psique pré-consciente, proposições involuntárias a respeito do

acontecimento psíquico, nada mais que alegorias dos processos psíquicos”(1976, p.156).

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Inserida neste contexto, esta pesquisa utilizou uma das conceituações do termo “mito”

como interface para o aprofundamento do processo de aprendizagem da matemática, e não

com a intenção de definir este termo, com satisfatória precisão.

Tendo, como fundamento teórico para a coleta e para a análise de dados, o conceito de

representação social, fez-se necessário uma breve referência à sua conceituação, considerando

que essa teoria retoma seus estudos iniciais e seus aprofundamentos no pensamento

sociológico de Émile Durkheim. A principal característica que Durkheim traz de sua teoria

fundamenta-se no reconhecimento, por parte da Ciência, da oposição entre o individual e o

coletivo. Para ele, as representações coletivas traduzem os fatos sociais como sendo exteriores

e independentes das consciências individuais. De acordo com o autor, “(...) o que importa

saber não é a maneira pela qual tal pensador concebe individualmente determinada instituição,

mas sim a concepção que dela formula o grupo; somente esta concepção é socialmente

eficaz”. (Durkheim, 1987, p.xxiv). O indivíduo só existe porque inserido em um todo que o

acolhe socialmente, um todo que tem o primado sobre as partes, e este é o principal objeto que

caracteriza a diferença entre a sociologia e a psicologia, no estudo das representações

coletivas.

Partindo deste marco diferencial que busca depreender o indivíduo na sua integralidade e

diversidade, esta pesquisa prosseguiu a investigação, contemplando o aspecto psicológico do

conceito de representação social que se referenda em teóricos como Moscovici, 2003; Jodelet,

2001 e Sá, 2004, trazendo como premissa para tal compreensão a substituição do termo

“coletivo” por “social”, utilizado por Moscovici ( 2003, p. 49).

O modelo de representação social que interessa, segundo Moscovici (2003), é o “de nossa

sociedade atual, de nosso solo político, científico, humano, que nem sempre têm tempo

suficiente para se sedimentar completamente, para se tornarem tradições imutáveis”(p.48).

Dentro da atual perspectiva da contemporaneidade, onde a diversidade e a flutuação de

identidades são características do indivíduo, eleva-se em grande escala a importância

atribuída a tal estudo decorrente das grandes mudanças que ocorrem nos sistemas

unificadores, tais como religião, escola e família, na tentativa de que estes sistemas possam

penetrar no cotidiano e acomodar-se como uma realidade do senso comum.

A representação social é fundamentalmente construída dentro do cotidiano e, portanto,

busca realçar e simbolizar atos e situações que se tornem comuns à realidade do indivíduo,

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podendo chegar a uma modelagem dos comportamentos individuais e/ou dos grupos.

Conforme Moscovici (2003):

“A motivação para a elaboração de representações sociais não é, pois, uma procura por um acordo entre nossas idéias e a realidade de uma ordem introduzida no caos do fenômeno ou, para simplificar, um mundo complexo, mas a tentativa de construir uma ponte entre o estranho e o familiar; e isso à medida que o estranho pressuponha uma falta de comunicação dentro do grupo, em relação ao mundo, que produz um curto-circuito na corrente de intercâmbios e tira do lugar as referências da linguagem” (p.207).

O principal contexto que a teoria das representações sociais veio fundamentar nesta

pesquisa foi o modo pelo qual as crenças, os mitos e os valores, vivenciados pelo indivíduo

podem tornar-se primordiais na determinação de relacionamentos afetivos no processo

cognitivo. A interação, portanto, estabelecida e construída entre o professor e o educando é

influenciada pelos fatores afetivos e imagens míticas; através da representação afetiva

construída pelo educando e pelo professor, a respeito um do outro, criam-se expectativas que

podem ou não ser harmoniosas e satisfatórias cognitivamente.

Segundo Moscovici (2003), “... representações sociais determinam tanto o caráter do

estímulo, como a resposta que ele incita, assim como, em uma situação particular, eles

determinam quem é quem”(p.100). Do mesmo modo que imagens mitificadas, a respeito do

específico processo cognitivo da matemática, podem depreender que “... atrás dessas ilusões,

rituais ou emoções existem representações coletivas que são partilhadas e transmitidas de uma

geração a outra sem que mudem” (op.cit.,p.178), intervindo diretamente, portanto, no

processo ensino-aprendizagem.

No segundo momento de reflexão, apresenta-se de grande importância a tentativa de

compor o conceito de afetividade, primeiramente imerso em uma concepção psicológica e

orgânica abordado por vários autores, e, em seguida, aprofundando, simultaneamente, a

pluralidade de concepções acerca de emoção e sentimento, tecendo, assim, um complexo

diálogo com os teóricos que concebem esta temática (Vigotsky, 2004, 2004a; Wallon,1975;

Damásio, 2005; Leite, 2005).

Vale ressaltar que tais conceitos são apresentados, ora como palavras sinônimas, portanto,

sem nenhuma distinção na sua empregabilidade literária, tal como se refere Vigotsky quando

diz: “a teoria das emoções ou sentimentos...”(2004, p.127), usando os dois termos

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indistintamente, e, ora como palavras diferenciadas, sobretudo, no que se refere à percepção

de sua atuação nos indivíduos. Autores como Wallon (1975), Damásio, (2005) e Leite (2005)

fomentam a pesquisa com suas teorias, enfatizando que os termos emoção e sentimento

apresentam-se com diferentes significados. Para Damásio, novas reflexões podem surgir

quando questiona: “O que é um sentimento? O que me leva a não usar indistintamente os

termos “emoção” e “sentimento”? (...)”(p. 172). Leite (2005) adverte que “(...) faz-se

necessário caracterizar a diferença de conceitos entre emoções e sentimentos”(p. 98). E. do

mesmo modo, Wallon (1975) admite que “(...) a emoção organiza [as]1 reacções elementares

de maneira a tirar delas meios de expressão que são orientados para os outros e que asseguram

uma ligação psíquica entre as pessoas(...)”(p. 305), enquanto os sentimentos caracterizam-se

por suas manifestações psicológicas, refletidas interiormente. Desse modo, Wallon acredita

que “provocar, ainda que acidentalmente, um acto louvável é já mostrar ao indivíduo mau que

ele é capaz desse acto; é combater o seu sentimento de impotência, do qual ele muitas vezes

se gaba”(op. cit., p. 400).

No entanto, percebe-se uma certa unanimidade em considerar os afetos “como uma

subclasse dentro dos processos emocionais”(Leite, 2005, p. 106), ou seja, “tanto as emoções

quanto os sentimentos suscitam o afeto”(op.cit., p.105).

Uma tradicional abordagem dos conceitos de emoção e sentimento, apresentada sem

distinção de significados, faz referência aos estudos de Vigotsky (1896 -1934). A sua

principal concepção baseia-se nas amplas mudanças comportamentais e corporais produzidas

pelas emoções. Segundo ele:

“Toda emoção é um chamamento à ação ou uma renúncia a ela. Nenhum sentimento pode permanecer indiferente e infrutífero no comportamento. As emoções são esse organizador interno das nossas reações, que retesam, excitam, estimulam ou inibem essas ou aquelas reações. Desse modo, a emoção mantém seu papel de organizador interno do nosso comportamento”(Vigotsky, 2004, p.139).

Uma outra abordagem referida por Vigotsky que vem de encontro ao ponto focal da

pesquisa trata da relação entre causa e efeito, referindo-se às emoções. Para o autor, pode-se

considerar uma recíproca verdadeira a relação do binômio causa e efeito, ou seja, a causa se

apresenta como efeito e este se revela como causa. Nesse sentido, Vigotsky afirma que incitar

1 Grifo meu.

10

um sentimento artificialmente faz com que ele se manifeste nas condições reais. Assim como

inibi-lo, pode fazê-lo desaparecer. Portanto, “(...) se privarmos a emoção, subtrairmos dela as

mudanças corporais, fica fácil perceber que nada resta do sentimento. Prive o medo dos seus

sintomas e você deixará de senti-lo”(op.cit., 2004, p. 130).

Esta concepção foi posteriormente retomada quando no desenvolvimento da dissertação

foi abordada a questão da influência dos aspectos emocionais, principalmente dos jovens, no

específico aprendizado da disciplina de matemática. De acordo com Grinspun (2001): “os

jovens fazem um desenho na sua trajetória que nos leva à revelação de um mundo que nos

insere, e nos mostra que somos felizes pelo que queremos ser e – muito dificilmente – pelo

que fazemos ou temos, objetivamente”(p. 7).

Neste contexto, foram acopladas também as questões míticas referentes ao eixo central,

acreditando que exista uma hegemonia de crenças e mitos vivenciados pelos jovens referentes

ao aprendizado de matemática.

Embora se possam encontrar várias referências que pontuam as diversidades conceituais

existentes entre emoção e sentimento, assim como o conceito de afetividade, especial atenção

e relevância, foram dadas às contribuições oferecidas por Wallon (1975), Damásio ( 2005) e

Leite ( 2005).

A principal referência apontada por Wallon (1975) revela um firme posicionamento na

abordagem do conceito de emoção constituído de uma relação intrínseca do orgânico com o

social. De acordo com o autor, “sob a influência deste campo emocional, vai-se estabelecer

muito rapidamente conexões entre as manifestações espontâneas e as reações úteis suscitadas

à sua volta”(p.153). Desse modo, Wallon nos adverte que as relações decorrentes das

interações entre os indivíduos podem modificar as emoções, caracterizando-as assim como

efêmeras, ou seja, como reações em estado provisório.

Wallon menciona ainda que a manifestação das emoções vem, em sua maioria,

acompanhada de expressões que procedem, “(...) tanto na forma inerte como na forma

agitada, por descargas maciças, sem gradações nem transições afetivas”(op.cit., p.95).

Incisivamente, o autor sustenta e classifica as emoções com características epidêmicas,

determinando assim um forte comando de “contágio” que ocorre entre as relações

estabelecidas. Conforme o autor, “existe uma espécie de mimetismo emocional que explica

até que ponto as emoções são comunicativas, contagiantes e como elas se traduzem

11

facilmente nas massas por impulsões gregárias e pela abolição, em cada indivíduo, do seu

ponto de vista pessoal, do seu autocontrolo”(op.cit., p.154).

Nesse sentido, Wallon faz-nos entender que as emoções individuais são diluídas na

amálgama provocada pela representação das emoções coletivas. O coletivo das emoções

apresenta-se com caráter hegemônico e decisivo no contexto dos grupos sociais coesos. Desse

modo, justifica-se a predominância de um “clima emocional” nos grandes e populosos

eventos onde a individualidade é ocultada.

Voltando, portanto, à abordagem das questões míticas citadas anteriormente e que serão

aprofundadas no desenvolvimento da dissertação, Wallon reconhece que “(...) os mitos são

uma etapa histórica e, pode-se crer, indispensável. Preludiaram o pensamento filosófico, tal

como este preludiou o pensamento científico. Eles parecem-nos certamente refractar a

realidade através do meio decepcionante das emoções”(op.cit., p.307).

E tratando dos sentimentos, Wallon pontua-os relacionando sua existência à sua

ambivalência, apropriando-se deste termo utilizado por Freud. Verifica-se a lei dos contrários,

onde “qualquer sentimento comporta o sentimento contrário”(op.cit., p.219). Sendo assim, o

autor não atribui aos sentimentos reações instantâneas e diretas como nas emoções, mas sim

expressões faciais e a grande diversificação nas tonalidades de voz, de modo que: “a

influência sobre os pensamentos, os actos e os sentimentos acabam muitas vezes por se

estender aos órgãos. (...) Agarra a garganta e o peito que falam, os membros que

agem”(op.cit., p.161).

No diálogo com Damásio (2005), o destaque repousa sobre a principal razão de não

utilizar os termos emoção e sentimento como sinônimos, embora seja credor de que a

distinção dos referidos termos não possa ser considerada como definições ortodoxas. De

acordo com a afirmação: “(...) todas as emoções originam sentimentos, se se estiver desperto e

atento, mas nem todos os sentimentos provêm das emoções”(op.cit., p. 172).

A fundamentação, na literatura de Damásio, tem como principal referência à percepção

das alterações orgânicas e comportamentais resultantes da emoção e do sentimento. A

contribuição deste autor foi relevante quando justaposta às mesmas alterações orgânicas e

comportamentais sofridas pelos jovens decorrentes do período específico de formação em que

se encontram, trazendo assim, influências no aspecto racional e intelectual.

12

Conforme Ivanise Leite (2005), fez-se uma análise entre os conceitos de emoção,

sentimentos e afetos, que “(...) compõem a estrutura afetiva na formação da consciência” (p.

18). As reflexões dentro deste contexto buscaram uma relação direta das esferas afetivas e

cognitivas, considerando que, embora cada uma das funções, emoção, sentimento e afeto,

apresentem a sua particularidade, não gozam do poder de elidir as características de suas

atuações na totalidade do indivíduo.

Segundo a autora, “(...) as emoções fazem parte integrante da esfera motivacional da

afetividade (...)”, assim como “(...) direcionam a atividade; (...) são desconcertantes; são

estimuladas pelo meio; possuem conotação valorativa; (...) são transmissíveis (...)”(op.cit.,

p.108). Enquanto os sentimentos são “(...) cristalizações que aparecem vinculadas às

significações sócio-históricas, (...); são conotativas; (...) difundem-se pelo processo de

aprendizagem; centram-se no OUTRO; (...)”(op.cit., p.109).

Portanto, Leite afirma que os afetos “(...) são manipulados pelas emoções e sentimentos:

modificam-se de acordo com as situações; (...) possuem caráter social; (...) ocorrem com as

emoções e nelas”(op.cit.,p.109). Percebe-se, desse modo, uma inter-relação dos autores no

que se refere ao posicionamento das definições e aplicações dos termos emoção, sentimento e

afetividade.

Cabe, neste momento, uma breve ressalva para a caracterização da emoção no homem,

como um “artefato cultural” (Gertz,1989). Segundo o autor, as sensações experimentadas pelo

ser humano, assim como emoções, sentimentos e afetos, “(...) dependem, inevitavelmente, da

acessibilidade a estruturas simbólicas públicas para construir seus próprios padrões de

atividade autônoma, contínua” (op.cit., p.61). Situações cotidianas e ritualizadas, os mitos,

constituem, portanto, imagens públicas e simbólicas capazes de direcionar e conduzir as

emoções. Experimenta-se um sentimento por algo que se vê ou se conhece.

Nas análises conceituais, surgem pontos comuns de identificação da emoção como

definidora de fortes reações expressivas e com poder de influência, assim como os

sentimentos são caracterizados como reações menos expressivas, porém determinantes na

busca de expressões de categoria social. Desse modo, a afetividade que se compõe com a

conexão dos dois conceitos anteriores, apresenta-se com caráter universal. A principal

característica de expressão da afetividade se manifesta através de situações particulares e pelo

seu contágio, modificando-se de acordo com as situações vivenciadas.

13

A preocupação pela clara distinção e entendimento das abordagens teóricas sobre os

termos emoção, sentimento e afetividade fundamentou-se na principal questão de estudo da

pesquisa, a saber: estes fatores influenciam no aprendizado da matemática, podendo ser

responsáveis por suscitar o elevado grau de motivação, essencial à aprendizagem por parte

dos jovens. Gertz (1989) adverte que as atividades do homem só são eficientes quando

altamente motivadas e, para isso, são necessários mecanismos culturais que asseguram tais

ações. No que se refere aos jovens, constatamos que, segundo Grinspun (2001), são pessoas

“(...) com dados próprios e específicos que marcam o seu desenvolvimento humano em termo

físico/psicológicos, mas principalmente em termos da cultura e da sociedade em que vivem”

(p.7).

Nesse sentido, fez-se necessário a busca de conceitos, que de acordo com Gómez Chacón

(2003) e Bicudo (2003), direcionam aspectos fundamentais nas questões que abordam a

aprendizagem específica da matemática.

Considerando que a aprendizagem dos conteúdos matemáticos esteja interligada com as

questões da motivação provocada pelo professor, no contexto da exposição de suas aulas,

Gómez Chacón (2003) adverte para o fato de que o alicerce dessas motivações sejam as

crenças. Para ela, “os estudantes chegam à sala de aula com uma série de expectativas sobre

como deve ser a forma que o professor deve ensinar-lhes matemática. Quando a situação de

aprendizagem não corresponde a essas crenças, produz-se uma insatisfação que interfere na

motivação do aluno”(p.67). Tal interferência acaba por provocar resultados preocupantes, e

até insatisfatórios, para o desenvolvimento da aprendizagem.

Bicudo (2003) refere-se à importância de uma particular filosofia da educação

matemática, que seja responsável pela construção do “(...) seu modo de argumentar, de

articular idéias, de investigar, de agir na realidade educacional, de expressar seu pensamento

por meio da linguagem apropriada ao seu universo de questionamento”(p.21).

O aprendizado da matemática exige, muitas vezes, a compreensão de termos qualificados

que devem ser “traduzidos” para os educandos, possivelmente resgatando o contexto da

realidade cotidiana. Diante desta simplificação dos termos trabalhados, encontramos a

expectativa de uma representação afetiva e emocional que poderá se converter em benefícios

para o educando que busca o aprendizado.

14

Na busca por uma abordagem significativa que satisfaça a polêmica dicotomia entre

afetividade e cognição, defendida por Gómez Chacón(2003), Saltini(2002), Arantes(2003),

Sastre & Moreno(2002), Pellerey(1997), entre outros, como uma “aprendizagem emocional”

ou uma “aprendizagem da matemática emocional”, que será o ponto bussolar da investigação,

foram direcionadas algumas considerações sobre ensino-aprendizagem, não perdendo de vista

o cerne da pesquisa, do estudo, que focaliza os jovens no específico aprendizado da disciplina.

È de primordial importância ressaltar que a questão ensino-aprendizagem entendida,

simplesmente, no seu contexto de ensinar e aprender, não constitui foco de discussão desta

pesquisa. No entanto, a sua abordagem não pode ser insignificante quando submetida à

reflexão de como a afetividade pode influenciar os jovens neste processo específico da

disciplina de matemática e que representação eles assumem desta afetividade. Desse modo,

torna-se indispensável a citação conceitual de teóricos como Piaget (2002), referindo-se à

epistemologia genética da aprendizagem, com a intenção de “procurar distinguir as raízes das

diversas variedades de conhecimento, a partir de suas formas mais elementares, e acompanhar

seu desenvolvimento nos níveis ulteriores até, inclusive, o pensamento científico”(p.2); e

Charlot (2000) que identifica as relações que podem ser construídas com o saber,

reconhecendo “a relação com o mundo enquanto conjunto de situações e relações nas quais

está engajado um sujeito encarnado, ativo, temporal, provido de uma afetividade”(p. 71).

Para esta abordagem, Piaget (2002) assume as questões epistemológicas permeadas por

aspectos genéticos e naturalistas, na tentativa da quebra do tabu de que o conhecimento seja

concebido pelo sujeito, como algo predeterminado, mas considerando-o “(...) uma construção

contínua” (p.6). Sendo assim, adverte que “(...) todo conhecimento contém um aspecto de

elaboração nova”(op.cit.,p.1). Acreditando na efetiva atuação do construtivismo, Piaget

ressalta a valorização do educando na sua constituição holística, salientando, inclusive, que a

inteligência e a afetividade são indissociáveis e complementares.

Buscando opiniões conceituais de outros teóricos, Piaget (2003) conclui que “(...) todos

concordam em admitir que a inteligência começa sendo prática ou sensório-motora, só

interiorizando-se, pouco a pouco, em pensamento propriamente dito e reconhecem que sua

atividade é uma construção contínua”(p.161).

Dentro desta mesma perspectiva, Charlot (2000) apropria-se de várias vertentes que

podem surgir dessa relação epistêmica, enfatizando que “(...) uma relação com o saber é algo

15

que se constrói”(p.71). Segundo o autor, a principal referência que caracteriza uma relação

com o saber é que esta se constitua em uma relação com o aprender, qualquer que seja.

Charlot adverte também que a relação com o saber não pode negar sua vertente social. Desse

modo, pode-se aprender a ter posse sobre algo (do ponto de vista epistêmico, adquirir

conhecimento), aprender a dominar alguma atividade (a utilização de uma máquina ou

objeto), ou aprender a “construir de maneira reflexiva uma imagem de si mesmo”(op.cit.,

p.70); ou seja, pode-se aprender a ser solidário, mentiroso, responsável, paciente, entre outras.

Encontrar referências que sustentem a grande problemática da afetividade e da cognição

não representa uma dificuldade, no entanto, tratando-se da especificidade que quer refletir

sobre a possibilidade de uma “aprendizagem emocional” ou uma “aprendizagem da

matemática emocional”, resulta, ainda, em poucas teorizações, sobretudo na pesquisas de

âmbito nacional. Sendo assim, algumas referências imprescindíveis, de acesso nem sempre

facilitado, foram apresentadas nesta pesquisa (Gómez Chacón, Sastre & Moreno, Saltini e

Pellerey), como já referendado.

Com muita facilidade, ainda são encontrados educadores que, habitualmente, na sua

prática cotidiana, preocupam-se somente com um impecável resultado cognitivo, não se

importando de que maneira isto possa ocorrer. Ao ingressar nas instituições escolares, a

maioria das vezes, os educandos são recebidos com uma única e indiscutível missão,

“aprender” o conteúdo curricular, sem que seja a eles disponibilizada, a mínima atenção aos

aspectos emocionais que os compõem.

A grande ênfase que sustenta a dicotomia entre a emoção e a cognição, encontra seu

principal fundamento na existente associação do coração com as atitudes cálidas, impulsivas e

o cérebro, com a responsabilidade dos comportamentos frios e calculistas, admitindo a

possibilidade de dividir o ser humano.

No que se refere ao aprendizado do conteúdo de matemática, é grande o desafio de romper

com crenças e mitos que colaboram para acentuar, ainda mais, esta distinção, justificando

assim a representação negativa que os educandos fazem da própria capacidade de apreender

os conteúdos da disciplina.

Desse modo, a terceira reflexão desta pesquisa foi salientar que os aspectos emocionais

podem incidir no direcionamento de uma aprendizagem satisfatória referente aos conteúdos

de matemática. Conforme Pellerey (1997), “constata-se, de várias partes, como as reações

16

emocionais estão presentes de maneira incisiva e desenvolvem um papel essencial no

percurso das várias atividades matemáticas” (p. 2).

O diálogo com Gómez Chacón (2003) adverte para uma categórica compreensão da

importância e da utilização do processo de uma aprendizagem emocional da matemática,

considerando “os afetos como veículos, que servem para conduzir ou transmitir facilmente o

conhecimento matemático(...)”(p.25) e, desse modo, atingir a característica funcional de

diagnosticar o próprio processo de aprendizagem.

As crenças e as questões míticas assumem, neste contexto, uma função importante

articulando afeto e cognição imersos em um processo cíclico, onde crenças e sujeitos de

aprendizagem se influenciam reciprocamente. Conforme Gómez Chacón (2003) afirma:

“a relação que se estabelece entre afetos – emoções, atitudes e crenças – e aprendizagem é cíclica: por um lado, a experiência do estudante ao aprender matemática provoca diferentes reações e influi na formação de suas crenças. Por outro, as crenças defendidas pelo sujeito têm uma conseqüência direta em seu comportamento em situações de aprendizagem e em sua capacidade de aprender”(op.cit.,p.23).

A motivação e a competência também assumem uma relação extremamente importante no

contexto onde as reações emocionais apresentam-se intensas e alternadas, evidenciando a

alegria e o orgulho como os mais freqüentes nos jovens, na realização de atividades com

resolução de problemas de dificuldade moderada. De acordo com Pellerey (1997), “o

sentimento de competência que se origina da realização de uma atividade difícil aumenta a

motivação, enquanto situações que solicitam sentimentos de incompetência, a

diminuem”(p.3).

Um breve aceno referente ao sistema educacional foi encontrado em Sastre & Moreno

(2002), reportando-se aos educandos, a afirmativa que “(...) desejamos prepará-los para que

tenham uma boa formação cognitiva, mas não fazemos nada para que também tenham uma

boa formação emocional, (...)”(p.134).

Enfim, vislumbrou-se a proposta de um percurso íngreme no trabalho de pesquisa e na

investigação, embasado nas contribuições teóricas supracitadas, que foram sustento para as

próprias concepções já existentes e também para aquelas que se constituíram, aproximando-

se, desse modo, do objetivo inicial.

17

No desenvolvimento das questões metodológicas, utilizadas nesta pesquisa, cabe

inicialmente ressaltar, de maneira efêmera, a historicidade da pesquisa em Educação. Inserida

nas Ciências humanas e sociais, a pesquisa em Educação percorreu a mesma trajetória de

evolução ocorrida nestas ciências. Desse modo, foi hegemônico, durante muito tempo, o

pensamento de que os fenômenos educacionais pudessem ser isolados das situações cotidianas

e, nestas circunstâncias, buscar conclusões relevantes como resultado de uma análise acurada.

A própria evolução dos temas estudados em educação responsabilizou-se por despertar

nos pesquisadores a insatisfação diante dos resultados obtidos que não representavam uma

aplicação direta de novas diretrizes para os problemas em questão, que aumentavam

ordinariamente. Com a intenção de superar tamanho descontentamento, novos métodos

investigativos, com abordagens diferenciadas daquelas empregadas tradicionalmente,

começaram a surgir. Dentre estes, destaca-se a investigação qualitativa que, segundo Bogdan

& Biklen (1994), trata-se de uma expressão utilizada nas ciências sociais, somente após os

anos sessenta.

De acordo com os autores, a investigação qualitativa, também chamada de

“naturalista”(op.cit.,p.17), caracteriza-se pela sua atuação nos ambientes naturais, envolvendo

dados descritivos, porém com a principal preocupação em representar as ações, as

perspectivas e os comportamentos de todos os envolvidos.

Conforme Bogdan & Biklen (1994), “(...) a abordagem à investigação qualitativa não é

feita com o objetivo de responder a questões prévias ou de testar hipóteses. Privilegiam,

essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos de

investigação”(p.16). Nesse sentido, a opção por este tipo de investigação contribuiu para que

os objetivos propostos desta pesquisa fossem alcançados, na expectativa de captar da

realidade do cotidiano, a representação das reações emocionais e comportamentais,

representadas pelos jovens, acerca do aprendizado da disciplina de matemática.

Para a realização do procedimento, que se mostra mais adequado ao alcance dos objetivos

propostos, foi contemplada a aplicação da técnica do grupo focal fundamentado por Gatti

(2005). Para tanto acredita-se que, “o trabalho com grupos focais permite (...) compreender práticas cotidianas, ações e reações a fatos e eventos, comportamentos e atitudes, constituindo-se uma técnica importante para o conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições,

18

preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes para o estudo do problema visado”(op.cit.,p.11).

A utilização da técnica do grupo focal foi empregada com maior freqüência nas pesquisas

qualitativas, no campo das ciências sociais e humanas, a partir dos anos oitenta. Até então, sua

abordagem tinha sido amplamente explorada nas investigações científicas do campo da

psicologia social.

O favorável emprego desta técnica instrumental apóia-se na suposição de que aos

participantes é proporcionado um desenvolvimento dos aspectos, tanto comunicacionais,

como afetivos e cognitivos. Nesse sentido, Gatti (2005) afirma que “o grupo focal pode trazer

bons esclarecimentos em relação a situações complexas, polêmicas, contraditórias, ou a

questões difíceis de serem abordadas, em função de autoritarismos, preconceitos, rejeição ou

de sentimentos de angústia ou medo de retaliações; (...)”(p.14).

A autora coloca em evidência, também, a supremacia do emprego da utilização do grupo

focal sobre outros instrumentos, tais como o questionário, a observação e a entrevista. Para

Gatti (2005), segundo um processo de comparação, a entrevista revela resultados mais

idiossincráticos e individualizados, enquanto o grupo focal tem seu fundamento na “captação

de processos e conteúdos cognitivos, emocionais, ideológicos, representacionais, mais

coletivos (...)” (p.10).

Na comparação da utilização com o instrumento da observação, o grupo focal salienta

pontos positivos na análise das questões temporais. Em um processo inverso à técnica da

observação, o grupo focal “(...) permite ao pesquisador conseguir boa quantidade de

informação, em um período de tempo mais curto”(op. cit., p.9).

E, finalmente, o questionário, que se apresenta em desvantagem, nesta pesquisa, por

possibilitar a exposição de respostas incompletas e não justificadas, enquanto o grupo focal

propicia uma “exposição ampla de idéias e perspectivas,(...)” e “possibilita também verificar a

lógica ou as representações que conduzem à resposta”(p.10).

Desse modo, a análise de conteúdo proposta por Bardin (2004) foi a opção privilegiada

para o tratamento e a análise dos resultados, buscando uma hegemonia no confronto dos

mesmos. Embora cientes de que a aplicação deste instrumento na pesquisa qualitativa pode

proporcionar “perigos” usuais, tais como a “circularidade” e a “instabilidade dos índices”

19

(op.cit.,p.108-109), ainda assim, constitui-se uma técnica responsável, elegendo a “inferência”

como característica principal para o processo de análise da coleta dos dados.

Os primeiros passos dos procedimentos metodológicos que foram aplicados para o

satisfatório desenvolvimento da coleta de dados, para a análise da pesquisa, consistiu no

convite arbitrário direcionado aos jovens estudantes do Ensino Médio do primeiro turno

(tendo por objetivo atender plenamente ao recorte da faixa etária proposta na pesquisa) de

uma escola da rede estadual de ensino da cidade de Cabo Frio/RJ.

Em síntese, a presente pesquisa almejou:

estudar/pesquisar a questão da afetividade (composta de sentimento e emoção) na

demonstração que ela assume a partir do ensino de matemática em sala de aula;

verificar de que maneira o professor de matemática trabalha com seus alunos, levando em

consideração o desempenho dos mesmos, o que envolve além do conhecimento, a emoção e o

sentimento;

analisar os mitos e as representações que o “ensino de matemática” promove com seus

alunos; e,

oferecer subsídios ao professor de matemática e à escola, em geral, para melhoria do

ensino de matemática, considerando a importância da afetividade na relação professor/aluno e

no próprio desempenho deste aluno.

Na certeza de que, talvez, não se tenha esgotado satisfatória e plenamente todas as

argumentações que o extenso e complexo tema da pesquisa requer, fica o convite da

possibilidade de, juntos, iniciar-se uma nova reflexão. Quem sabe, outras novas propostas

direcionadas ao tema central podem surgir como resultado de novas mentes pensantes e

corações pulsantes.

20

CAPÍTULO 1

A reflexão do caminho teórico...

21

1.1. Dos afetos, das emoções e dos sentimentos.

A proposta em abordar uma temática por deveras polêmica, como a questão das emoções,

não trata de um fato recente e prematuramente discutido. Inúmeros teóricos podem ser

elencados, e dentre os mais incisivos temos: Descartes (1596–1650), Spinoza(1632–1677),

Kant(1724–1804), Théodule Ribot (1839–1916), Willian James (1842–1910), Carl Georg

Lange (1834–1900), W. Cannon (1871–1945), entre outros, como investigadores importantes

no percurso do estudo histórico-psicológico, das questões primordiais e elementares, que

envolvem a afetividade, englobando as emoções e os sentimentos.

As primeiras concepções sobre a evolução do homem, defendidas por Darwin, serviram

também de base às principais idéias desenvolvidas por alguns teóricos, sobre a teoria das

emoções.

Para Darwin, as emoções do homem encontram sua gênese no comportamento e nas

reações instintivas provenientes dos animais, portanto, “as principais atitudes expressivas

demonstradas pelo homem e pelos animais inferiores são, hoje, inatas ou herdadas – isto é,

não foram aprendidas pelo indivíduo” (C. Darwin apud Le Doux, 2001, p. 99). Desde então, a

preocupação do homem com o próprio corpo, e até mesmo as suas tendências egoístas e

apaixonantes, podem ser entendidas como comportamentos evoluídos de origem animal. A

teoria darwiniana ressalta a importância da relação comunicacional existente entre os

indivíduos, como uma das funções da expressão emocional. Desse modo, descreve: “Os movimentos de expressão no rosto e no corpo, qualquer que seja sua origem, são por si sós tremendamente importantes para nosso bem-estar. Funcionam como os primeiros meios de comunicação entre mãe e filho; ela sorri aprovadoramente e assim encoraja seu bebê a trilhar o caminho certo, ou franze o cenho, em desaprovação. Facilmente, percebemos solidariedade na expressão do outro; desse modo, nossos sofrimentos são atenuados e nossa satisfação ampliada; conseqüentemente, fortalecem-se os bons sentimentos. As expressões imprimem vivacidade e energia à palavra falada. Revelam os pensamentos e intenções de outras pessoas com mais autenticidade do que as palavras, que podem ser falseadas” (Darwin apud Le Doux,, 2001, p. 100).

22

Buscando uma breve análise reflexiva da origem das emoções, dentro deste contexto

abordado, depara-se com duas grandes correntes psicológicas: a primeira continua

evidenciando as idéias de Darwin e apresenta como defensores Spencer(1820–1903) –

sociólogo inglês – e seus discípulos; Ribot (1839–1916) – psicólogo francês, parte dos

positivistas franceses e parte dos adeptos da orientação biológica da psicologia alemã; a

segunda corrente salienta a Teoria oferecida por Lange (1834–1900) e James (1842-1910),

que, mesmo desenvolvendo pesquisas diferentes, têm como ponto comum o encadeamento

dos momentos nos quais se apresentam e se identificam as reações emocionais, ou seja,

percepção – mudanças orgânicas – sentimento.

Um aprofundamento, ainda que breve, das duas correntes, se faz necessário, visto que

ambas serviram de referência ao desenvolvimento da teoria das emoções, auxiliando a

sustentação do pensamento de vários autores, principalmente Wallon e Vigotsky.

Partindo dos fundamentos teóricos de Darwin, a primeira corrente encontra sua definição

dada por Vigotsky, quando afirma que “as reações afetivas do homem são restos de sua

existência animal, restos infinitamente debilitados, em sua manifestação exterior e

desenvolvimento interno” (1998, p. 81). Vigotsky continua a reflexão, considerando que as

reações corporais resultantes da experiência emocional só podem ser analisadas retornando-se

ao passado. Assim, considera que o sentimento de temor e suas reações comportamentais

sejam equivalentes à reação necessária dos animais de fugir e de se defender, bem como a ira

seja conseqüência da reação dos animais de atacar.

Ribot (2005) é categórico ao afirmar que “toda emoção tem sua lógica instintiva,

implícita,(...)”(p. 60). Para tanto, admite a definição de emoção como “(...) um choque brusco,

muitas vezes violento, intenso, com aumento ou cessação dos movimentos: medo, raiva, amor

à primeira vista, etc.(...)”(p.60).

A teoria proposta por James e Lange, apud Vigotsky (1998), surge, principalmente, com

uma nova interpretação das tradicionais etapas desenvolvidas durante o processo emocional

vivenciado pelo sujeito. Acreditava-se que tais etapas eram presididas pela percepção, que

consistia no acontecimento interno ou externo, e, em seguida, a sensação logo era acionada

provocando, assim, uma reação orgânica ou corporal. Na nova interpretação, James e Langue,

apud Vigotsky (1998), defendem a proposta de que a percepção continue sendo a primogênita,

23

porém, a reação orgânica ou corporal surge antes que o sentimento. Desse modo, visualiza-se

uma nova seqüência do processo emocional:

ANTES DE JAMES – LANGE TEORIA DE JAMES – LANGE Percepção Percepção

Sentimento Mudanças orgânicas

Expressão Sentimento (Mudanças orgânicas)

Vigotsky (1998) considera que a percepção das mudanças manifestadas, orgânicas ou

corporais, constitui o fundamento das emoções. Dentro desse contexto, pode-se compartilhar

a clássica fórmula de James, que propõe uma inversão entre a emoção e sua reação. Portanto,

ao invés de dizer que a tristeza provoca o choro ou que a irritação provoca a agressão, poder-

se-ia dizer que o choro é que provoca o sentimento de tristeza ou que a agressão é que

provoca a irritação.

Considerando que as emoções apresentam sua origem na percepção das reações orgânicas,

James afirma que

“a maneira mais natural de pensar (...) as emoções é que a percepção mental de certos fatos estimula a disposição mental chamada emoção, e que este estado de espírito dá origem à expressão corporal. Minha tese, pelo contrário, sustenta que as mudanças corporais decorrem diretamente da PERCEPÇÃO do fator estimulante, e que nossa sensação, das mesmas mudanças no momento em que ocorrem É a emoção” (W. James apud Le Doux, 2001, p. 40).

Desse modo, acredita que a repressão de uma manifestação emocional pode torná-la sem

poder de ação, do mesmo modo que o incentivo externo por uma determinada emoção pode

provocar sua manifestação com maior intensidade. Para James, a separação da reação corporal

e do processo mental da emoção resulta no desaparecimento da emoção em si, tão somente

das emoções inferiores como a ira, o terror, o desespero e a fúria, consideradas aquelas que

foram herdadas dos animais. Em contrapartida, as emoções chamadas de superiores, tais como

24

o amor, o aspecto religioso e a estética, por exemplo, não se ajustavam a este enquadramento

teórico.

Prosseguindo nesta linha de análise, Wallon (1986) se aproxima da idéia de James quando

considera que a representação pode inibir a ação de uma emoção, afirmando que “a comoção

do medo ou da cólera diminui quando o sujeito se esforça para definir-lhe as causas”(p.147).

Também para Vigotsky (2004), torna-se importante a ancoragem no principal fundamento da

teoria de James, ou seja, as etapas representativas do processo emocional como: percepção,

reação orgânica e sentimento, nesta ordem. Adverte que “tudo nos permite afirmar que a

emoção é de fato um sistema de reações relacionado, de modo reflexo, a esses ou aqueles

estímulos” (p.131).

Tratando-se de um argumento que proporciona vastas e complexas pesquisas, as emoções

e suas manifestações corporais suscitam novas interpretações e contestações a outros

pesquisadores. Nesse quadro de contestação, depara-se com Cannon (1871–1945), apud

Vigotsky (1998), – fisiólogo norte-americano e especialista nos mecanismos do

comportamento emocional – que desenvolve, no século 20 (por volta do ano de 1929), uma

longa pesquisa, tendo como principal foco negar a aplicação da teoria de James e Lange. Para

Cannon, o ponto fraco da teoria defendida por James e Lange, encontra-se na falta de

comprovação experimental das hipóteses estudadas e na omissão de que a emoção se oculta

quando se extrai a manifestação corporal.

A defesa de Cannon se fundamenta em mostrar que a extinção ocorre apenas com os

instintos e não com a emoção propriamente dita. Ele enfatiza que o processo emocional não é

interrompido e prossegue seu caminho mesmo na ausência de manifestações corpóreas.

Cientistas da era behaviorista, Watson (1929), Watson e Rayner (1920), Skinner (1938),

Duffy (1941), apud Le Doux (2001), entre outros, rejeitam o conceito de emoção como parte

integrante da formação subjetiva do sujeito. Segundo eles, a emoção consistia em uma infeliz

proposta dos psicólogos para justificar suas próprias incapacidades em definir as múltiplas

variações ocorridas no comportamento. Com o domínio do behaviorismo, as questões

emocionais se distanciaram dos holofotes, e, somente no início da década de 60, Stanley

Schachter e Jerome Singer (1962), apud Le Doux (2001), provocam novas discussões sobre as

emoções, propondo inovação na polêmica deixada pelas teorias de Lange, James e Cannon.

25

A principal hipótese levantada por Schachter e Singer, ambos como psicólogos sociais, se

fundamenta na proposta de que o resultado das várias interpretações cognitivas, que uma

situação pode sugestionar, é considerado emoção. A organização de um determinado contexto

social tem forte influência no estado emocional dos indivíduos.

Essa nova questão faz ressurgir, dos tempos de Aristóteles (384 a.c.), Descartes e Spinoza,

a mesma consideração já apontada por tais filósofos nos seus escritos, assim como a

possibilidade de perceber a relação existente entre a cognição e a emoção, sustentando, até

hoje, a discussão no campo da psicologia da emoção. Considerando que o binômio cognição –

emoção seja inspirador de novas reflexões, sua discussão será retomada adiante.

Muito embora as questões ressaltadas por Darwin tenham sofrido vários processos de

aperfeiçoamento e/ou contestações, destacam-se ainda teóricos modernos que se apóiam nas

principais concepções darwinianas, pondo em evidência as emoções inatas e básicas.

Sylvan Tomkins (1962) e Carrole Izard (1977, 1992), apud Le Doux (2001), ancorados na

premissa, com fundamentos darwinianos, de que algumas emoções possuem modos de

expressão facial universais, destacam oito emoções básicas, a saber:

surpresa - interesse - alegria - raiva

medo - vergonha - angústia - aversão

Seguindo o mesmo raciocínio, de identificação das emoções através da expressão facial,

considerada como universal, tem-se ainda a contribuição de Paul Ekman (1984) apud Le doux

(2001), que focaliza um grupo menor de suas emoções:

surpresa - felicidade - raiva

medo - tristeza - aversão

Na análise destes grupos apresentados, percebe-se que os autores fazem a troca dos termos

alegria por felicidade, e angústia por tristeza. Do mesmo modo, Ekman não considerava

básicas, emoções como interesse e vergonha.

Tomando como referência o grupo apresentado por Ekman, outros teóricos buscaram

novas justificativas para a formação de grupos derivados. Um destaque se faz com Robert

Plutchik (1980) e Nico Fridja (1986), apud Le doux (2001), que consideram a manifestação

emocional como um processo que envolve o sujeito na sua globalidade de expressões, sejam

faciais sejam de outros sistemas físicos. Sendo assim, Plutchick apresenta um grupo de oito

emoções básicas, fundamentado na construção dos dois primeiros blocos descritos acima por

26

Tomkins e Izard, e, Ekman. A diferença se situa na troca do termo felicidade por alegria e no

acréscimo dos termos aceitação e expectativa.

Contrapondo-se às emoções básicas, encontram-se aquelas chamadas de não-básicas, que

a exemplo da combinação das cores, os teóricos as classificam como o resultado de

combinações das emoções básicas. Neste contexto, o destaque se posiciona em Plutchick

(1980), que apresenta um sistema de derivação das emoções, atendendo de modo mais

completo à análise humana. Neste processo de derivação, Plutchick busca o agrupamento de

duas emoções, chamando este processo de díade. A posição que cada emoção básica assume

no confronto com outra emoção básica, define sua classificação como primária, secundária ou

terciária.

8 Emoções Básicas de Plutchik C

TRISTEZA

AVERSÃO

RAIVA

EXPECTATIVA

ALEGRIA

ACEITAÇÃO

MEDO

SURPRESA

Algumas Emoções de Origem Psicossocial Díades Primárias (combinação de emoções adjacentes) - alegria + aceitação = amizade - medo + espanto = susto Díades Secundárias (combinação de emoções distantes) - alegria + medo = culpa - tristeza + raiva = mau humor Díades Terciárias ( combinação de emoções duas vezes mais distantes) - alegria + surpresa = deleite - expectativa + medo = ansiedade

Quadro 1: Teoria das emoções básicas e derivadas de Plutchik (Baseado na figura 5-2 de Plutchik, R.(1980) apud Le Doux,J, 2001, p. 103).

Conforme a tabela exposta, pode-se visualizar que a combinação das emoções básicas,

originando aquelas não básicas, se constitui um processo, indubitavelmente, cognitivo.

Embora muitos teóricos tenham testado e experimentado suas propostas, também através do

comportamento de animais, como os ratos por exemplo, o homem tem o seu destaque na

27

competência da área cognitiva. Desse modo, Richard Lazarus (1990) apud Le doux (2001)

admite que as emoções do orgulho, vergonha e gratidão sejam particularmente humanas.

Sendo este o primeiro capítulo deste estudo, o principal objetivo se constitui na tentativa

de distinguir e definir os conceitos de afetos, emoções e sentimentos. Esquematizando a esfera

motivacional afetiva, segundo Leite (2005) , tem-se:

EMOÇÕES SENTIMENTOS

AFETOS

Quadro 2: Esfera motivacional afetiva.

Tentando fazer a distinção entre os três termos, encontram-se em Leite(2005) os principais

pontos que podem ser considerados determinantes para o entendimento desta tríade. Desse

modo, apresentam-se, por primeiro, as características evidenciadas a respeito da emoção.

As emoções são determinadas mais pelas condições sociais que pelas necessidades

individuais. De acordo com Leite (2005), “inveja, raiva, mágoa, culpa, medo, perda, simpatia,

ciúme, bondade e amizade são significações (...)”(p. 76) com origem nas normas e leis de

convivência social, que podem ser boas ou não para o indivíduo.

Segundo Leontiev (1981), “as emoções são relevantes à atividade, e não às operações e

ações que a realizam,(...) e surgem sob situações objetais”(p. 163).

Se as emoções são o resultado produzido por atividades de múltiplas motivações inseridas

no meio, como se explica, então, as emoções que se manifestam fora do estado consciente do

sujeito? A resposta se instala na aceitação de que, a emoção é a mais primitiva forma de

expressão de ordem filogenética, ou seja, no processo do desenvolvimento humano, ela se

encontra presente no reflexo psíquico, “em forma de matiz emocional das ações

realizadas”(op. cit., p. 165).

28

Buscando a reflexão junto a Leite (2005), “(...) as emoções constituem vivências afetivas

que se caracterizam por expressar a relação do sujeito com o objeto de forma intensa, brusca e

de curta duração” (p. 82). Desse modo, “as emoções surgem antes da valoração racional, isto

é, antes do pensamento, das representações, e mesmo antes da consciência do sujeito”(op.cit.,

p. 82).

O principal interesse do estudo da análise das emoções se concentra no seu caráter psico-

fisiológico, não podendo, entretanto, isentar a discussão da análise que caracteriza o aspecto

filogenético.

Dentro do contexto do processo fisiológico, as emoções se caracterizam pela sua

localização no sistema hipotálamo-límbico. Wallon pesquisou, através do método genético, as

diferenças existentes nas condutas do comportamento emocional entre as crianças e os

adultos.

Por comportamento emocional enumera-se as manifestações de alegria, medo, tristeza e

cólera, que apresentam reações viscerais na circulação, na respiração e na digestão. Tais

sintomas agrupam as características que compõem a primeira função da emoção: a função

postural. Através desta é que se pode compreender a variação dos comportamentos

emocionais presente nos sujeitos, devido à sua localização na região sub-cortical.

Embora tendo sua gênese estruturada no processo orgânico, as emoções com suas

manifestações, sofrem incidência das questões sociais do meio e podem, por estas, ser

modificadas, apresentando-se de modo diferenciado em suas expressões. Conforme Leite

(2005), “as emoções possuem uma determinação, de caráter filogenético da espécie, de

hominização”(p. 90).

Buscando o entendimento do possível intercâmbio relacional entre o aspecto orgânico e o

meio social das emoções, destaca-se a influência dominante das condições externas que

posiciona a função postural em segundo plano. Nesse contexto, o sujeito pode encontrar-se

diante de uma circunstância que, no início, não tem representatividade nem boa nem ruim,

mas seu comportamento emocional será manifestado de acordo com os valores vigentes no

meio em que se encontra inserido.

Toda situação encontra-se, por si só, isenta de um valor para o sujeito, o que permite

entender que não cabem manifestações expressivas de caráter emocional. Somente quando as

condições sociais que acolhem tal situação se evidenciam e o sujeito se submete à tais

29

condições, sob o crivo de seu particular controle intelectual, dá-se, então, a concretização das

reações emotivas. Portanto, as emoções apresentam-se com a função de adaptação, buscando

harmonizar as mudanças que o organismo do sujeito sente, considerando a realidade social

que se propõe a acolhê-las.

Assim como as emoções podem representar um obstáculo às atividades cognitivas,

bloqueando o acesso satisfatório ao conhecimento, comprovado pela função postural, estas

podem também sofrer o processo inverso, ou seja, a capacidade cognitiva do sujeito, assim

como os fatores sociais, podem travar as manifestações emocionais. Leite (2005) nos adverte

que “as emoções articulam, particularmente, as condições orgânicas e as condições sociais.

Nelas, incorpora-se o tríplice caráter humano, qual seja: o biológico, o psicológico e o social”

(p. 96).

Na discussão referente às emoções, Damásio (2005) classifica-as como primárias, aquelas

manifestadas no período da infância, e secundárias, as expressadas na fase adulta. Damásio

aponta ainda que, tomando por base a teoria de James, as emoções inatas (ou primárias) estão

sempre em alerta para entrarem em ação cada vez que detectam estímulos externos ou

corporais, comandadas pelo sistema límbico. Já as emoções secundárias, que se desenvolvem

no período da maturidade (adulto), são manifestadas através de “representações dispositivas

adquiridas” (Damásio, 2005, p. 166), portanto, não inatas, que reúnem a si a experiência

pessoal do sujeito. Este processo de agrupamento das representações adquiridas com a

experiência pessoal caracteriza o desenvolvimento das emoções secundárias em sua forma

mais subjetiva, ou seja, cada indivíduo, na fase adulta, pode manifestar a emoção de uma

maneira diferenciada. Neste processo, das emoções secundárias, apenas o sistema límbico não

é suficiente para ancorá-las. Faz-se necessário uma ampliação do uso dos sistemas recorrendo,

ao córtice pré-frontal, que formado pela amígdala e pelo cíngulo anterior, é responsável pela

ativação dos sistemas nervoso, motor e endócrino.

A distinção entre os dois tipos de emoção, evidenciada por Damásio (2005) não significa

que resultem em processos desconhecidos ao próprio sujeito. Mesmo tendo atingido a fase

adulta, o indivíduo reconhece e ainda utiliza suas emoções inatas. Damásio (2005) afirma que

“disposições pré-frontais adquiridas, necessárias para as emoções secundárias, são distintas

das emoções inatas, aquelas necessárias para as emoções primárias. Mas, (...) as primeiras

precisam das últimas para poderem se expressar”(p.166).

30

Embora se tenha feito necessária a abordagem de alguns aspectos biológicos responsáveis

pelas manifestações emocionais, esta não constitui objeto específico desta pesquisa e,

portanto, não terá seu merecido aprofundamento.

Uma clara pretensão deste tópico, que compõe o primeiro capítulo da pesquisa, se situa na

tentativa de esclarecer e distinguir os conceitos de emoção, sentimento e afeto. Muitos

teóricos não aderem a esta diferenciação, fazendo uso dos temos de modo indefinido e

indistintamente. Mesmo não sendo considerada uma distinção categoricamente muito

ortodoxa, Damásio (2005) admite o uso dos dois termos, emoção e sentimento, e seus

conceitos diferenciados. Inicialmente ele define que

“a emoção é a combinação de um processo avaliatório mental, simples ou complexo, com respostas dispositivas a esse processo, em sua maioria dirigidas ao corpo propriamente dito, resultando num estado emocional do corpo, mas também dirigidas ao próprio cérebro (núcleos neurotransmissores no tronco cerebral) resultando em alterações mentais adicionais”(Damásio, 2005, p. 168 – 169).

Partindo dessa conceituação de emoção, Damásio considera que ao termo sentimento seja

reservado “a percepção de todas as mudanças que constituem a resposta emocional” (op. cit.,

p. 169). Dentro deste contexto, entende-se que a manifestação do sentimento depende de um

auto conhecimento corporal, admitindo que “(...) todas as emoções originam sentimentos(...)”

(op.cit., p. 172). Neste caso, a recíproca não é verdadeira, pois alguns sentimentos não

apresentam sua gênese nas emoções e são denominados pelo autor como “sentimento de

fundo”, ou seja, aqueles que representam continuamente a sensação corporal, mesmo que não

sejam percebidos pelo sujeito, conforme será exemplificado mais adiante.

Buscando um contraponto em Leite (2005), entende-se a distinção dos termos emoção e

sentimentos, considerando que “o vínculo entre as emoções e sentimentos ocorre quando a

humanização das emoções se manifesta no conteúdo qualitativo dos sentimentos que elas

experimentam”(p.100).

A qualidade das manifestações emocionais experimentadas pelo homem constitui o que se

chama de sentimento. De acordo com Grinspun (2006), “em alguns momentos podemos

utilizar o sentimento como a própria expressão da emoção, mas na realidade o sentimento

ultrapassa a própria emoção utilizando a linguagem, o corpo, o silêncio, os gestos, a

ausência...”(apontamentos de aula, 05/09/2006). Desse modo, sentimento se caracteriza,

31

principalmente, pela manifestação das ações e das condutas do homem, inserido em um

contexto sócio-histórico, logo, suscetível a transformações momentâneas decorrentes da

presente consciência social. De acordo com Leite (2005), “(...) os sentimentos encontram-se

contidos nas objetivações humanas, na consciência social de uma época, nas significações

sócio-históricas que a caracterizam. São signos que portam em seu cerne um significado que é

apreendido no processo de apropriação”(p. 103).

Sentimentos como alegria, ira, entusiasmo, vergonha, temor, indignação, interesse e

valentia apresentam sua gênese e dependência nas relações interpessoais e na posição ocupada

socialmente pelo indivíduo, em um momento específico da construção de sua particular

trajetória histórica.

Quando atingem de modo satisfatório as necessidades do indivíduo, os sentimentos

provocam a experiência de um estado emocional positivo. Caso contrário, como sentimentos

de repreensão e medo, podem suscitar um estado emocional de conflitos. Os sentimentos,

segundo Leite (2005) “são portadores de valoração positiva ou negativa”(p.99).

Conforme já explanado anteriormente, os aspectos fisiológicos que constituem a formação

emotiva do sujeito não podem ser distanciados das questões sociais em que este se encontra

inserido. Desse modo, Leite (2005) reafirma que “as emoções experimentam os sentimentos

que se radicam nas condições de existência social(...)”(p. 98).

Retorna-se, nesse contexto, à idéia conceitual, referida anteriormente por Damásio de que

o sentimento possibilita ao indivíduo a percepção de uma manifestação provocada pelos

aspectos emocionais.

A variedade de sentimentos ressaltada por Damásio (2005) identifica três variações, a

saber:

• sentimentos de emoções universais básicas, que são constituídas pelas respostas

do estado corporal às emoções de felicidade, tristeza, cólera, medo e nojo. Logo,

os sentimentos produzem reações de um corpo que se sente feliz, triste, irado,

receoso e repugnado;

• sentimentos de emoções universais sutis, que são constituídas pelas variações

decorrentes das emoções básicas, tais como: felicidade, variando entre euforia e

32

êxtase; tristeza, variando entre melancolia e ansiedade; e medo, variando entre

pânico e timidez;

• sentimentos de fundo, que “corresponde aos “estados”2 do corpo em que ocorrem

as emoções”(op. cit., p.181), experimentando a representação sensitiva de uma

parte específica do corpo. Um bom exemplo, encontra-se na relação representativa

que um sujeito experimenta, referindo-se a um membro que foi amputado de seu

corpo. A representação contínua da presença desse membro permanece atuante,

provocando sensações como a dor, os movimentos e a temperatura.

Após todas as considerações sobre os conceitos de emoção e sentimento, que nesta

investigação se integram na composição do conceito de afetividade, torna-se emergente o

próprio conceito do referido termo.

Recorrendo à fundamentação de Leite (2005), tem-se a compreensão de que os afetos

sejam suscitados pelos sentimentos e pelas emoções e somente sejam perceptíveis após a

ocorrência de uma situação afetiva. Os afetos nos indivíduos apresentam-se com

características adquiridas dentro do contexto social que envolve o sujeito, portanto, podem ser

modificados, conforme as situações emocionais que circundam o próprio sujeito histórico.

Dentro deste contexto, Leite (2005) admite que

“os afetos localizados como uma subclasse dentro dos processos emocionais estão relacionados com algumas necessidades vitais. Na espécie humana, para que eles possam se expressar, é necessário que haja uma situação particular. Nesse sentido, é a situação, o conhecimento dela, que nos propicia a compreensão dos afetos”(p.106).

Buscando um outro apoio teórico para reflexão do conceito de afetividade, lê-se em

Imbasciati (1998) que se trata de “um estado subjetivo que “sentimos”, mas pode também se

referir àquilo que não se sente de modo direto, mas se entrevê ou se infere no comportamento

alheio e, menos facilmente, no nosso” (p. 14). Na análise deste pensamento, Imbasciati sugere

o aceite da definição de afeto, considerando a etimologia da palavra “afficere”, que indica um

fato que não pode ser controlado nem pelos desejos nem pelas intenções pessoais.

2 Significando condições do corpo.

33

Conduzindo a reflexão para um término, e não uma conclusão, pois muito se teria ainda a

dialogar, apreende-se que a esfera da afetividade, composta e entrelaçada pelas emoções,

pelos sentimentos e pelos afetos, conforme esquematizado anteriormente, estabelece as

representações que são percebidas e experenciadas pelos sujeitos no seu contexto histórico-

social. Os sentimentos, as emoções e os afetos, oriundos de uma realidade que provocam

ações cotidianas, instituem a estrutura afetiva na formação da consciência. Portanto, o

indivíduo reflete e representa suas próprias ações e suas reações afetivas, que o identificam e

o individualizam, quando rodeado por aqueles que compõem o seu convívio. Nesse contexto,

vale acenar para o fato de que a afetividade pode ser fragmentada quando capaz de suscitar

reações contraditória nas manifestações entre o que efetivamente se “sente” e o que se deveria

sentir . Dentro desta pesquisa, a discussão deste argumento se dá quando o foco se direciona

para a dialética afeto e cognição, que terá sua reflexão a posteriori.

34

1.2 – Do processo afetivo na análise de Piaget, Vigotsky e Wallon.

A proposta de evidenciar as diretrizes apontadas por Piaget, Vigotsky e Wallon, a fim de

focalizar as questões emocionais do comportamento juvenil, exigiu uma grande reflexão sobre

a literatura estudada. Embora a questão da afetividade seja abordada pelos três teóricos, um

mais, outro menos, nenhum deles apresenta escritos específicos e detalhados sobre a idade

cronológica a que se atribui a denominação de juventude. A determinação de onde começa e

onde termina a idade da juventude não é um dado observado com muita clareza por alguns

estudiosos, como será discutido posteriormente. Foram encontradas, somente referências à

idade infantil, e, diante disso, foi traçada uma trajetória de reflexão e diálogo com cada um

deles, individualmente, acreditando que muito se pode entender e perceber das atitudes juvenis,

através da análise do comportamento infantil. Em Wallon, a justificativa se faz coerente,

considerando que, para o desenvolvimento do jovem “(...), continuam a ser necessários

progressos no domínio do caráter e no das capacidades intelectuais” (Wallon, 1975, p. 71).

Muitas foram as discussões que desabrocharam nesta trajetória de diálogo com os autores

supracitados, surgindo, assim, a necessidade de interrupção na “conversa” com um autor, para

dar vez e “voz” ao outro.

Mesmo considerando que existam pontos divergentes entre eles, quando se trata de um

nivelamento das três teorias referidas, conforme se lê em Duarte (2004), Arantes, (2003),

Oliveira (2002), entre outros, nesta pesquisa, cada um deles assume e defende seus

pressupostos teóricos, sem que um seja mais valorizado em detrimento do outro. O objetivo

desta análise e confronto das bases teóricas abordadas se concentra na busca por um ponto

comum que possa justificar uma nova proposta no âmbito educacional.

Para destacar as principais considerações da teoria de Jean Piaget (1896 – 1980),

principalmente aquelas que envolvem a relação afetividade e inteligência , faz-se necessário

um reconhecimento dos grandes teóricos que contribuíram para a repercussão desses

conceitos. Dentre estes, pode-se citar Èmile Durkheim (1858–1914), sociólogo, Emmanuel

35

Kant (1724–1804), filósofo, Edouard Claparède (1873–1940), neurologista e psicólogo

infantil, e Pierre Janet (1859–1847), psicólogo.

Um destaque inicial se faz necessário para a base teórica e moral defendida por Durkheim,

contrapondo-se a Piaget, nos referenciais que compõem o conceito de sociedade. Durkheim

(1974), apud La taille (1972), apresenta seu entendimento de sociedade como um “ser” e

admite a existência de um conceito uníssono para os fatos morais, aceitando o pressuposto de

que as noções de “Dever” e “Bem” partem da mesma origem, considerando o sentimento de

desejo como fator imprescindível para cumprí-los. Destaca-se, portanto, para tal cumprimento,

o sentido de obrigatoriedade que lhes está implícito.

A relação entre os sentimentos de obrigação e desejo conduzem a uma análise contraditória

(na concepção de Durkheim, apud La Taille, 1992), que não se encontra como mérito de

discussão desta pesquisa. Desse modo, a reflexão não prossegue priorizando as idéias

conceituais de Durkheim. Estas se apresentam apenas como um contraponto para uma maior

ênfase dada à teoria de Piaget.

Em contrapartida, Piaget (1977), apud La Taille (1992), entende a sociedade como um

conjunto de relações interindividuais que assumem as posturas morais ora de “coação”, ora de

“cooperação”. Afirma, ainda, que os fatos morais não têm o sentido uníssono e faz a distinção

do conceito dos termos de “Dever” e de “Bem”. Portanto, mantendo o foco da discussão sobre

as bases que sustentam a teoria de Piaget, dois esclarecimentos se fazem necessários, ainda que

breves: o primeiro trata do entendimento das posturas morais que o autor denomina coação e

cooperação; o segundo trata da definição resumida dos termos “Bem” e “Dever”. O fato de não

aprofundar a abordagem destas questões implícitas na teoria de Piaget se justificativa por não

ser o objeto de estudo desta pesquisa, entretanto, se fazem necessárias para um melhor

entendimento das bases epistemológicas defendidas pelo autor.

Piaget (1977), apud La Taille (1992), concorda com Durkheim quando admite que para se

cumprir um dever, é necessário o mínimo de sentimento de desejo, mas para a realização do

bem, não é necessário o sentimento da obrigação, conforme lê-se abaixo: “não há sentimento de dever sem ‘desejabilidade’, logo sem um certo sentimento do bem. A razão disto é clara: o respeito unilateral, que é a fonte da consciência do dever, consiste em uma combinação sui generis de medo e amor, a qual implica, por conseguinte, um elemento de ‘desejabilidade’. Mas a recíproca não é verdadeira: há ações boas sem elemento de obrigação” (Piaget, 1977, O Juízo Moral na criança, apud La Taille, 1992, p. 61).

36

Associar o termo de “Dever” com coação e de “Bem” com cooperação trata-se de uma das

propostas da teoria de Piaget. Nesse sentido, entende-se que a coação tem a relação com o

afeto, que se desdobra na “combinação” de medo e amor, enquanto a cooperação tem relação

apenas com a razão, com o intuito de suprir uma necessidade.

Piaget aceita, em parte, as idéias defendidas por Durkheim dentro dos valores apontados

para uma educação moral da criança. Ambos concordam que esta acontece em todos os

momentos da vida social da criança. O momento crucial que define a cisão se dá quando

Durkheim sustenta a idéia de coação a fim de garantir o cumprimento do desenvolvimento

moral, enquanto Piaget defende a valorização de um trabalho cooperativo.

Na análise das contribuições oferecidas por Kant (1724–1804), apud La Taille (1992), vale

destacar o fato de que Piaget compartilha da idéia de dualismo entre afetividade e razão,

apresentadas como termos complementares e, portanto de fácil entendimento quando dentro

deste parâmetro.

De acordo com as concepções de Piaget, os termos razão e afetividade assumem as

seguintes características:

• Razão possibilita “(...) o sujeito identificar desejos, sentimentos variados e obter êxito nas ações” (La Taille, 1992, p. 66);

• Afetividade “(...) constitui a energética das condutas (...)” (Piaget & Bärbel,

2006, p. 103).

Dentro deste contexto, entende-se, com Piaget, que a afetividade atua como um gerador de

energia, que coloca em funcionamento a inteligência, o aprendizado e a cognição. Como

exemplo, Piaget, apud Arantes (2003), afirma que “(...) a afetividade seria como a gasolina que

ativa o motor de um carro, mas não modifica sua estrutura”(p. 162). Portanto, a afetividade

pode ser responsabilizada pelo bom ou mal desempenho do processo cognitivo atuante no

indivíduo, mantendo o comparativo da gasolina que é responsável pelo desempenho do motor.

Embora o tema da afetividade não seja o eixo norteador da teoria piagetiana, que tem como

principal foco a análise das condutas associadas à lógica do pensamento na vida infantil, para

Piaget não cabe nenhuma contestação na afirmativa de que o afeto tenha um essencial valor

para o funcionamento da inteligência.

37

Conforme a abordagem de alguns pesquisadores (La Taille,1992; Souza, 2003, entre

outros), Piaget adverte que existem duas maneiras a serem admitidas nas relações entre a

afetividade e a inteligência. A primeira enfatiza o poder ativo do afeto na formação de

estruturas cognitivas, ou seja, a relação afetiva estabelecida com a outra pessoa, ou objeto,

torna-se responsável pelo desenvolvimento da estruturação cognitiva do indivíduo.

Por outro lado, o fator afetivo pode ser capaz de explicar o excesso ou o retardo na

formação das estruturas cognitivas. No entanto, não é condição suficiente para tal, ou seja,

Piaget considera a cognição como uma estrutura autônoma que acaba por ser aceita pelo

indivíduo, independente se ocorreu ou não a relação afetiva durante o processo de

aprendizagem. Admite, entretanto, que a relação afetiva pode resultar em um novo interesse,

provocando a aceleração do aprendizado, assim como, pode também, resultar em um

obstáculo, provocando retardos na aprendizagem.

Das duas maneiras, admitidas por Piaget, para a relação entre afeto e cognição, ele opta

pela proposta de aceitar a afetividade como um fator importante, mas não exclusivo no

processo ensino-aprendizagem. Dentro desse contexto, pode-se refletir que:

“a vida afetiva e a vida cognitiva, mesmo distintas, são inseparáveis. São porque todo intercâmbio com o meio supõe por sua vez uma estruturação e uma valorização, sem que para isso sejam menos diferentes, visto que estes dois aspectos da conduta não podem reduzir-se um no outro. Ocorre, pois, que não se pode raciocinar, nem sequer em matemática pura, sem experimentar certos sentimentos, e que, ao inverso, não existe afeto que não sejam acompanhadas de um mínimo de compreensão ou de discriminação. Um ato de inteligência supõe, pois, uma regulação energética interna (interesse, esforço, facilidade, etc.) e uma externa (valor das soluções buscadas e dos objetos aos que se dirigem a busca), porém ambas as regulações são de natureza afetiva e são comparáveis a todas as demais regulações da mesma ordem”(Piaget, 2003a, p. 16).

A psicologia piagetiana valoriza o caminho que busca o compromisso com o

conhecimento, através de uma construção contínua do mesmo. Nesse sentido, Piaget (2002)

pontua níveis de desenvolvimento cognitivo que o sujeito perpassa, admitindo para cada um

deles a condição “sine qua non” de ter cumprido as exigências de amadurecimento do nível

anterior, exceto para o primeiro nível. Todos os indivíduos passam por todos os níveis,

obedecendo à sua seqüência, sem a possibilidade de saltar o cumprimento de um deles.

38

Sumariamente, encontra-se, no quadro abaixo o elenco dos níveis do desenvolvimento do

pensamento da criança, conforme Piaget (2002), assim como o tempo de duração de cada um

deles e suas principais características:

ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

PERÍODO DE ATUAÇÃO

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS

I - NÍVEL SENSÓRIO-MOTOR

Dos 18 meses aos 24 meses

Construção do conhecimento físico da realidade, através da representação mental e através dos objetos. Comando das suas ações sobre o seu corpo.

II – NÍVEL PRÉ-OPERATÓRIO

Dos 2 anos aos 6 anos

Início da relação de causa e efeito sendo considerada a idade dos “por quês”. Fase egocêntrica, com desenvolvimento da percepção das formas e “divisão” do cérebro nos hemisférios direito e esquerdo, relacionando emoção e cognição, respectivamente.

III – NÍVEL OPERATÓRIO CONCRETO

Dos 7 anos aos 10 anos

Início do pensamento lógico relacionado aos objetos abstratos e com a compreensão específica da propriedade transitiva aplicada aos objetos de seu convívio. No que se refere aos sentimentos, a criança torna-se menos egoísta na sua relação com os outros.

IV – NÍVEL DAS OPERAÇÕES FORMAIS

Dos 11 anos aos 12 anos

Capacidade de aplicar o conhecimento adquirido na realidade pessoal, fazendo ligação direta com suas próprias necessidades, sem utilizar os conceitos. Evidência para as pressuposições hipotético-dedutivas onde a criança-adolescente aprende a pensar.

Quadro 3 : Síntese dos níveis do desenvolvimento cognitivo conforme Jean Piaget.

Acreditando que a atividade intelectual não pode ser separada das funções do processo

global que comandam as ações do organismo humano, Piaget (2003) utilizou os mesmos

conceitos que sustentam as tendências básicas biológicas de todas as espécies, para explicar o

processo de aquisição do desenvolvimento intelectual.

Dentro deste processo, Piaget (2003) considera de fundamental importância o estágio da

organização e o da adaptação. A organização propõe a ordenação do pensamento em sistemas

39

coerentes e a sistematização dos comportamentos; enquanto a adaptação, compõe-se do

resultado dos outros dois processos: assimilação e acomodação.

O processo da assimilação permite a integração de novos dados às estruturas cognitivas já

existentes no indivíduo, sejam estes cognitivos, motores ou perceptivos. Trata-se de um

processo que parte de novas experiências para a estrutura mental. Já o processo de

acomodação cria um novo esquema ou modifica aquele já existente, a fim de poder receber a

nova informação que não encontra sua relação com as estruturas cognitivas existentes. De

acordo com Piaget (1982):

“(...) a assimilação e a acomodação, inicialmente antagônicas, na medida em que a primeira permanece egocêntrica e em que a segunda é simplesmente imposta pelo meio exterior, completam-se mutuamente na medida em que se diferenciam, sendo os progressos da acomodação favorecidos pela coordenação dos esquemas de assimilação e reciprocamente” (p. 389).

Segundo Piaget, a estreita relação existente entre a adaptação e os dois mecanismos que a

compõem, promove o entendimento de que o ápice deste processo se encontra no equilíbrio

atingido através da estabilidade entre ambas as partes. Este processo recebe o nome de

Equilibração. Mesmo entendendo as características de complementaridade entre assimilação e

acomodação, faz-se necessário, conforme Piaget (2003), ressaltar que “(...) a adaptação

intelectual é, então, o equilíbrio entre a assimilação da experiência às estruturas dedutivas e a

acomodação dessas estruturas aos dados da experiência”(p. 157). Seguindo o mesmo processo

da adaptação biológica, o intelecto busca assimilar as experiências decorrentes das deduções

e, ao mesmo tempo, acomodar estas deduções às experiências da realidade. Portanto, ao

atingir tal equilíbrio, concretiza-se o estágio de adaptação para aquisição do conhecimento

identificado por Piaget como inteligência.

Na busca por uma melhor definição, Piaget (2003) afirma que “(...) a inteligência é a

adaptação, por excelência, o equilíbrio entre assimilação contínua das coisas à atividade

própria e a acomodação desses esquemas assimiladores aos objetos em si mesmos”(p. 61).

Dentre as contribuições oferecidas por Claparéde, a principal ênfase, que contraria as

idéias de Piaget, identifica a teoria do interesse que se apresenta com a proposta de dois

momentos distintos, a saber: o primeiro apresenta um objetivo a ser atingido, que se define

pelo processo afetivo, e o segundo apresenta uma técnica que permite a realização de tal

40

objetivo, que se define pelo processo cognitivo. Claparède apud Piaget (2003), afirma que a

lei do interesse é “o único eixo em torno do qual se deve mover todo o sistema”(Claparède,

1912, L’education fonctionnelle, p. 197, apud Piaget, 2003, p. 155). O interesse associado à

necessidade admite, segundo Piaget (2003), a ascenção a um equilíbrio dentro do processo das

estruturas afetivas e cognitivas. No que se refere ao aprendizado, por exemplo, Claparède

augura que a educação ativa possa exigir dos jovens “(...) que eles queiram tudo o que façam;

que ajam, não que sejam manipulados” (op. cit., p. 252, apud Piaget, 2003, p. 15).

No que se refere ao aspecto afetivo, Piaget considera que a adaptação do indivíduo ao seu

meio natural nem sempre pode ser considerada como uma experiência de caráter emocional

com resultados satisfatórios. A ocorrência de um desequilíbrio entre os níveis de assimilação

e acomodação pode desenvolver processos não satisfatórios, tanto no plano cognitivo quanto

no plano afetivo. Segundo Piaget (1990a, p. 70), apud Duarte 2004,

“sobre o plano afetivo, precisaríamos ser muito otimistas para crer que os nossos sentimentos interpessoais elementares sejam sempre bem adaptados: reações como a inveja, o ciúme, a vaidade, que são, sem dúvida, universais, podem com certeza ser consideradas tipos diversos de erros sistemáticos na perspectiva individual” (p. 265).

Desse modo, Piaget direciona ao entendimento de que no processo evolutivo das relações

interpessoais, onde o principal elemento condutor é o sentimento e a emoção, o resultado

bem sucedido está diretamente condicionado à atuação coerente e “correta” a que o indivíduo

se propõe no meio social, podendo estar sujeito ao crivo das múltiplas interpretações

individuais. Nessa linha de raciocínio, Piaget (1982) afirma que

“(...) o espírito só pode encontrar-se adaptado a uma realidade se houver uma acomodação perfeita; isto é, se nada mais vier, nessa realidade, modificar os esquemas do sujeito. Mas, inversamente, não há adaptação se a nova realidade tiver imposto atitudes motoras ou mentais contrárias às que tinham sido adotadas no contato com outros dados anteriores: só há uma adaptação se houver coerência, logo assimilação”(p. 18).

A reflexão sobre os argumentos primordiais da teoria de Piaget propõe uma relação entre

afetividade e conhecimento que perpassa, necessariamente, pelo entendimento da noção de

conduta. Nesse sentido, faz-se presente as contribuições de Janet apud Piaget (2003a), que

distinguem o conceito de conduta em duas ações, a saber: ação primária, que relaciona o

41

sujeito com o objeto do mundo externo, e ação secundária, que faz a relação do sujeito com

seus próprios atos. Para a primeira, Piaget associa a afetividade e, para a segunda, a cognição.

Porém, o fator regulador responsável pela transição entre as duas ações considera importante

a atuação dos valores e a atuação dos sentimentos elementares, definidas por Piaget como os

sentimentos básicos, em especial, o interesse. Piaget (2003a) afirma que “todos os

sentimentos consistem, seja na regulação das energias internas, (...) seja nos ajustes das

trocas de energia com o exterior”(p. 15). Para a concretização do último caso, ele reafirma a

importância dada aos valores.

Desse modo, uma conduta supõe:

• um aspecto energético afetivo; e

• um aspecto estrutural cognitivo.

É importante ressaltar na proposta piagetiana que “(...) nem os sentimentos nem as

formas cognitivas dependem unicamente do ‘campo’ atual, senão também de toda a história

anterior do sujeito ativo”(op. cit., p. 15).

Portanto, na perspectiva de interromper esta reflexão, Piaget (2003a) compartilha com a

definição que sustenta o binômio afeto (sentimento) e cognição (inteligência), conforme o

trecho abaixo: “o que o senso comum chama de ‘sentimentos’ e ‘inteligência’, considerando-os como as ‘faculdades’ opostas entre si, são simplesmente as condutas relacionadas às pessoas e as que se referem às idéias ou às coisas: porém em cada uma dessas condutas intervêm os mesmos aspectos afetivos e cognitivos da ação, aspectos sempre unidos e que, de nenhuma forma, caracterizam faculdades independentes”(p. 16).

Apresentados como fatores intrínsecos da formação moral e social, admite-se, então, que

afeto e cognição, não podem ser alocados em pontos antagônicos, na discussão que polariza a

atividade do desenvolvimento intelectual.

As principais abordagens feitas por Lev Semenovich Vigotsky (1896–1934), com a

finalidade de discutir os conceitos de emoção, levam à premissa que evidencia os conceitos de

comportamento e reação. A discussão com as principais bases fundamentadas na Psicologia,

aponta para o entendimento de que reação è “(...) a ação responsiva do organismo suscitada

por um estímulo qualquer” (Vigotsky, 2004a, p. 15).

42

Para Vigotsky, considerando que toda e qualquer reação corresponde a uma resposta do

organismo provocada por um acontecimento do meio externo ou por um desejo ou motivação

interna do indivíduo, resulta entender que a reação é “(...) um mecanismo de adaptação (...)”

(2004a, p. 15) que compreende três momentos básicos e obrigatórios. O primeiro momento,

chamado sensorial, se responsabiliza pela parte perceptiva do organismo que recebe os

estímulos do meio externo. O segundo, conhecido como central, elabora tais estímulos e, o

terceiro momento, chamado motor, se encarrega de responder a esses estímulos.

Portanto, Vigotsky (2004a) denomina os três momentos, assim como suas funções

correspondentes, da seguinte maneira:

1º) Sensorial percebe

2º) Central elabora

3º) Motor responde

Dando continuidade a esta reflexão, faz-se necessário salientar a importante diferença

apontada por Vigotsky, entre reação e reflexo. Para ele, o reflexo é “(...) um caso particular da

reação (...)” (2004a, p. 19), sendo que, para a definição do termo reação, são atribuídos

conceitos com bases biológicas, enquanto que, para a definição do termo reflexo, são

atribuídos conceitos de caráter fisiológicos.

Sabe-se ainda que, no tocante às reações, Vigotsky (2004a) propõe uma divisão que

caracteriza as mesmas em natas e adquiridas. Como reações natas entende-se aquelas que se

apresentam de maneira igual para todas as espécies, sempre mantendo a função primordial de

adaptação. Já as reações adquiridas são inconstantes e definidas de acordo com as

peculiaridades encontradas no contexto histórico, geográfico, sexual, individual e de classe.

Particularmente, tratando dos reflexos naturais humanos que demonstram os sentimentos,

Vigotsky afirma que “(...) pode-se ler quase todo sentimento no rosto do homem ou nos

movimentos do seu corpo” (2004a, p. 40). Desse modo, reafirma os três principais momentos

básicos das reações do comportamento humano, a saber: aparelho receptor, aparelho central e

aparelho respondente.

Para o aparelho receptor estão relacionados os órgãos sensoriais: olho, ouvido, boca,

nariz e pele. A principal função apresentada por estes órgãos é receber os estímulos externos

e, em seguida, analisá-los e enviá-los ao aparelho central. Este, por sua vez, encontra-se com

a responsabilidade de perceber as mudanças internas ocorridas no organismo, tais como:

43

estômago, intestino, coração, vasos sanguíneos e outros órgãos. E, finalmente, o aparelho

respondente recebe as reações provocadas pelo organismo, manifestando-se através das

excitações que são as respostas orgânicas e que atingem os músculos, as articulações, os

tendões, entre outros.

Vigotsky, ao tratar das questões sobre as emoções, traz consigo fortes influências da teoria

de James, já amplamente apresentada no capítulo anterior. Assim como ele, também Wallon

utiliza as mesmas bases teóricas. Dentro deste contexto, Vigotsky apresenta o caráter

subjetivo encontrado no sentimento, fazendo a distribuição da sua manifestação entre quem

experimenta e quem observa o mesmo sentimento atuante. Conforme ele, “(...) o homem que

o experimenta e o outro que observa as expressões externas deste terão noções inteiramente

diversas desse sentimento” (2004a, p. 131). Entende-se, nestes termos, que as avaliações e os

julgamentos que ocorrem somente como resultado das observações, podem ter sentidos

ambíguos.

As emoções, dentro da análise de reflexão proposta por Vigotsky, apresentam-se

ancoradas em suas naturezas biológicas e psicológicas. Para aquelas que se sustentam nas

bases biológicas, Vigotsky (2004a) as apresenta fundadas “(...) nos sentimentos mais

primitivos,mais elementares, os chamados sentimentos inferiores” (p. 132).

As emoções, para Vigotsky (2004), assumem a comparação inversamente proporcional

diante da evolução espontânea do homem, ou seja, quanto maior o processo evolutivo

espontâneo alcançado pelo homem tanto menor será a sua experiência emocional. As

emoções, portanto, regridem conforme a evolução humana, e, por isso, são consideradas

rudimentares e, por vezes, nocivas e desnecessárias, estando, desse modo, destinadas à

extinção, no que se refere à análise do “homem do futuro” (Vigotsky, 2004, p. 134). Nesse

sentido, Vigotsky (2004) confirma que as emoções tendem a se atrofiar ao longo do processo

espontâneo de evolução que ocorre no homem, ou seja, “o medo e a fúria de um cão são mais fortes e mais expressivas que a fúria de um selvagem; os mesmos sentimentos no selvagem são mais impulsos do que na criança; na criança são mais nítidos do que no adulto” (p. 134)

Inserindo-se no cenário educacional, Vigotsky (2004a) ressalta a improcedência de uma

teoria que preconiza a inutilidade da tentativa, por parte dos profissionais, de manter e

aumentar as relações com seus alunos baseadas nas emoções. Esta concepção defende a

44

hipótese de que, quanto mais o relacionamento esteja pautado nos parâmetros emocionais,

tanto mais sensível e fragilizado estará o sujeito dessa relação. Portanto, as reações

emocionais, “(...) decorrentes das circunstâncias e condições modificadas do meio e da vida”

(p. 134), nem sempre facilitam o processo do trabalho educacional, podendo, até mesmo,

tornarem-se prejudiciais e improdutivos. Diante de um ínfimo sentimento de angústia, por

exemplo, pode-se obter um comportamento indesejado de choro ou inaptidão. A continuidade

da teoria sustenta a afirmativa de que é necessário reforçar os sentimentos negativos com o

intuito de debilitar as reações emocionais.

Vigotsky é decisivo ao afirmar que esta concepção teórica se apresenta sob falsos

fundamentos, apresentando sua proposta na afirmativa de que “(...) são precisamente as

reações emocionais que devem constituir a base do processo educativo. Antes de comunicar

esse ou aquele sentido, o mestre deve suscitar a respectiva emoção do aluno e preocupar-se

com que essa emoção esteja ligada a um novo conhecimento”(Vigotsky, 2004a, p. 144).

Dentro da análise com base na natureza psicológica, as emoções são ressaltadas com a

responsabilidade de diversificar os comportamentos emocionalmente identificados. Portanto,

uma mesma situação abordada com as mesmas palavras pode oferecer um comportamento

diferenciado que dependerá, exclusivamente, do grau de emoção que a envolve. Vigotsky

(2004a) afirma que “as mesmas palavras, porém pronunciadas com sentimento, agem sobre

nós de modo diferente daquelas pronunciadas sem vida”(p. 135).

Considerando o comportamento como “(...) um processo de interação entre o organismo, e

o meio” (Vigotsky, 2004, p.135), Vigotsky assume a existência de três formas possíveis de

comportamento, que fazem a correlação entre o organismo e o seu próprio meio, a saber:

1º) quando o organismo se encontra com particularidades superiores ao meio vigente,

economizando energia, e com excelente adaptação para a execução das tarefas pretendidas

(sentimento de força e satisfação);

2º) quando, ao contrário do item anterior, o meio social é superior às características

encontradas no organismo, solicitando deste um grande dispêndio de energia e pouca

adaptação, gerando comportamento com excesso de tensão (sentimento de sofrimento,

debilidade e depressão); e, finalmente,

3º) quando o equilíbrio, entre o meio externo e o organismo, é atingido com sucesso,

proporcionando uma interação igualada na manifestação dos comportamentos.

45

Diante disso, Vigotsky (2004a) define a emoção “(...) como reação nos momentos críticos e

catastróficos do comportamento, tanto como os de desequilíbrio, como súmula e resultado do

comportamento que dita a cada instante e de forma imediata as formas de comportamento

subseqüente”(p. 136).

Para este autor, as emoções assumem sua natureza ativa no organismo humano no

momento em que se apresentam como uma reação que organiza o comportamento. Afirma que

“ elas (as emoções)3 sempre exercem uma espécie de ditadura no comportamento” (Vigotsky,

2004, p. 138). Tal função, aquela de organizar o comportamento, se perpetua e acaba por se

tornar uma condição necessária para que se “concretize” a emoção.

Muito enfática é a afirmação feita por Vigotsky (2004a) quando diz: “toda emoção é um chamamento à ação ou uma renúncia a ela. Nenhum sentimento pode permanecer indiferente e infrutífero no comportamento. As emoções são esse organizador interno das nossas reações, que retesam, excitam, estimulam ou inibem essas ou aquelas reações” (p. 139).

Um dos grandes teóricos, referindo-se às emoções, que esteve muito próximo de Vigotsky

e contribuiu de maneira grandiosa, influenciando na sua trajetória, foi Carl G. Lange (1834 –

1900), fisiólogo que, junto a James foi o responsável por uma nova teoria das emoções,

conforme abordado anteriormente. Dentro desse contexto, pode-se compartilhar e

compreender as afirmações deixadas por Lange no que tange à associação das reações

emocionais com os órgãos e tecidos que compõem o corpo humano. Torna-se possível,

também, compreender a existência de uma associação imagética do coração com a emoção,

visto que, a alteração do bombardeamento sanguíneo e do processo respiratório pode estar

vinculada à emoção experimentada pelo sujeito. Portanto, Vigotsky (2004) afirma que “as

reações emocionais são antes de tudo, reações do coração e da circulação sanguínea (...)”(p.

139). Sendo assim, encontra-se confirmada em Lange (1896) a abordagem acima, referida por

Vigotsky (2004): “devemos predominantemente ao nosso sistema vasomotor todos os conceitos emocionais da nossa vida interior, as nossas alegrias e tristezas, os momentos de felicidade e amargura. Se os objetos que agem sobre nossos atos externos não acionassem também esse sistema, passaríamos ao largo da vida com indiferença e sem paixão; as impressões do mundo exterior aumentariam nosso conhecimento, mas não iriam além disto, não despertariam em nós nem alegria, nem ira, nem preocupações, nem medo” (Lange apud Vigotsky, 2004, p. 140).

3 Grifo meu

46

Na tentativa de ser fiel às idéias preliminares que sustentam, ainda hoje, suas teorias,

Vigotsky não deixa de mencionar as importantes contribuições defendidas por Descartes. E,

em se tratando de emoção, Vigotsky (2004a) ressalta um ponto marcante que coloca em

evidência a carta de amor, escrita por Descartes, endereçada à rainha da Suécia, Cristina

(1626 – 1689), intitulada “As Paixões da Alma”, contendo principalmente o objetivo de

explicar a verdadeira essência do amor e fazer a distinção entre o amor desmedido e o ódio

desmedido, na tentativa de valorar aquele que melhor se qualifica. Trata-se, entretanto, de

uma carta composta por conteúdos intensos e complexos, que não se define como mérito de

análise dessa pesquisa. Sendo assim, o retorno ao diálogo com Vigotsky se encaminha para o

entendimento de que reações emocionais primárias, tais como alegria e tristeza, amor e ódio

constituem a formação básica de todo ser humano, uma vez que fixam suas marcas indeléveis,

durante o processo de gestação, na formação da vida fetal. Vigotsky (2004) confirma que “a

alegria e a tristeza, o amor e o ódio – são as formas fundamentais dos desejos sensíveis, as

paixões elementares e principais a partir de cuja mistura e modificação se constroem todas as

outras; são as únicas que temos antes do nascimento, visto que estas já se manifestam durante

a alimentação na vida fetal”(p. 193).

A abordagem desta questão por Vigotsky (2004) confere a Descartes a primazia de suas

contribuições. Nesse sentido, Descartes, apud Vigotsky (2004), afirma que as emoções que são

manifestadas na vida adulta do ser humano encontram sua fundamentação e formação no

período fetal. Logo, admite dizer que o ser humano, na sua condição de feto, é capaz de

experimentar as mesmas emoções básicas: alegria, tristeza, amor e ódio, com igual proporção e

intensidade que o ser humano na sua condição adulta.

A abordagem vigotskyana propõe a reflexão que considera importante o caráter retroativo

das manifestações emocionais do homem, diante do seu processo evolutivo, enfatizando que

as emoções básicas representadas pelo homem adulto, de hoje, foram fundamentadas no

homem feto, de ontem.

Para o esclarecimento destas questões reflexivas Vigotsky (2004) ancora-se em Descartes,

e, considerando que as emoções sejam um resultado do processo de integração do sujeito com

seu próprio meio, disponibiliza o entendimento de que a evolução natural do homem não

cancela, para si próprio, a possibilidade de experimentar as emoções adquiridas ainda no

processo fetal. O fato de o homem não deixar transparecer a manifestação de suas emoções

47

básicas, fixadas no período da sua formação fetal, poderá ser percebida pelas outras pessoas do

seu convívio, porém, para o próprio homem, estas emoções nunca deixarão de existir, ou ser

percebidas; ele sempre será capaz de detectar em si próprio as manifestações de alegria,

tristeza, amor e ódio. Cada uma dessas emoções básicas pode dar origem a novas reações

emocionais, que podem ser denominadas de sentimentos, tais como satisfação, sofrimento e

outros, como resultado de interação do homem com seu próprio meio.

Para cada uma dessas emoções pode-se enumerar as novas manifestações emocionais que

representam, então, o resultado da interação com próprio meio,variando de acordo com a

incidência de cada um, tais como: satisfação, sofrimento, entre outras.

Henri Wallon (1879 – 1962), ao tentar uma possível definição para o termo emoção, admite

que é “uma nova forma de atividade que não poderia ser confundida com os automatismos4 de

objetivo externo”(Wallon [1938], apud Werebe & Nadel-Brulfert, 1986, p. 144).

Buscando um diálogo profundo com Wallon e suas definições sobre a emoção, alguns

pontos importantes devem ser salientados. Primeiramente, Wallon acredita que as emoções são

responsáveis pela introdução dos “(...) motivos de consciência na conduta do indivíduo” (op.

cit., p. 145). E, desse modo, manifestam-se, essencialmente, através das expressões.

Considerando o que se denominou automatismo, no seu desenvolvimento correto, Wallon

enfatiza que as emoções assumem a postura contrária, estando sempre sujeitas às interpretações

subjetivas que nem sempre podem ser explicadas.

Fazendo referência às concepções de Darwin, Wallon, apud Werebe & Nadel – Brulfert

(1986), compartilham as mesmas idéias, no que se refere às formas de expressão determinadas

pela representatividade de uma emoção, assumindo um valor significativo no contexto afetivo.

Para Wallon, “sistemas expressivos que são, as emoções supõem desde o princípio, em cada

indivíduo que se abandona às suas manifestações, o poder de experimentar-lhes o

significado”(op.cit., p. 145). Vale ressaltar, nesse sentido, que a manifestação expressiva da

emoção não tem a mesma origem dos atos exteriores denominados automatismos.

Wallon afirma, portanto, que os meios de expressão são um aperfeiçoamento das emoções

dentro de uma grande diversidade das reações afetivas. Sendo assim, “(...) as emoções 4 Entende-se que a expressão “automatismos”, conforme utilizada por Wallon, significa “(...)reações orientadas para o mundo exterior. (...)as formas mais espontâneas e mais comuns da atividade (...)” (Wallon, 1945, apud Werebe &Nadel-Brulfert, 1986, p. 90).

48

pertencem a um meio diferente do meio puramente físico; é num outro plano que elas fazem

sentir seus efeitos. (...) Elas implicam relações interindividuais; dependem das relações

coletivas; e o meio que lhes corresponde é o dos seres vivos”(op. cit., p. 145).

Uma outra particular característica atribuída à emoção, conforme a concepção dada por

Wallon, consiste na sua forte capacidade de contagiar as pessoas que vivenciam as mesmas

circunstâncias ou que apenas rodeiam externamente a mesma realidade. Não raro, constatamos

uma repentina sensibilização das multidões acerca de manifestações emotivas tais como, medo,

fúria, alegria, piedade, indignação, entre outras, resultando em uma camuflagem das

verdadeiras identidades desses sujeitos. Isso se justifica, em Wallon, com a suposição de que

cada indivíduo assume para si o desejo de experimentar o significado efêmero dessas emoções,

com o intuito de formar um grupo social coeso, submetendo-se, entretanto ao esquecimento de

sua própria individualidade. As emoções, de acordo com os pressupostos wallonianos, atuam

na relação com os indivíduos como uma primeira “troca psíquica” e se responsabilizam “(...)

pela condição das relações diversas de solidariedade que podem instituir-se entre os membros

de um grupo”(op. cit., p. 146).

Para tanto, Wallon (1975) admite que “existe uma espécie de mimetismo emocional que

explica até que ponto as emoções são comunicativas, contagiosas e como elas se traduzem

facilmente nas massas por impulsões gregárias e pela abolição, em cada indivíduo, do seu

ponto de vista pessoal, do seu autocontrole”(p. 154).

Dentro deste contexto, entende-se com Wallon [1949], apud Werebe & Nadel-Brulfert

(1986), que “as emoções podem ser consideradas, sem dúvida, como a origem da consciência, visto que exprimem e fixam para o próprio sujeito, através do jogo de atitudes determinadas, certas disposições específicas de sua sensibilidade. Porém, elas só serão o ponto de partida da consciência pessoal do sujeito por intermédio do grupo, no qual elas começam por fundi-lo e do qual ele receberá as fórmulas diferenciadas de ação e os instrumentos intelectuais, sem os quais lhe seria impossível efetuar as distinções e as classificações necessárias ao conhecimento das coisas e de si mesmo” (p. 64).

A psicogenética walloniana, segundo Galvão (1995) constitui-se da progressão de cinco

estágios sucessivos, mas não enquadrados em uma seqüência linear e fixa, alternados na sua

49

ênfase entre afeto e cognição, considerando o desenvolvimento do sujeito como uma

construção gradativa, a saber:

• Estágio impulsivo-emocional (1º ano de vida): a afetividade predomina e orienta as

primeiras ações; a relação com o ambiente desenvolve na criança sentimentos

intraceptivos e fatores afetivos;

• Estágio sensório-motor e projetivo (dos 2 anos aos 3 anos): predominam as relações

cognitivas, com o desenvolvimento das funções simbólicas e da linguagem, de forma

que o pensamento se concretiza com a realização de atos motores;

• Estágio do personalismo (dos 4 anos aos 6 anos): evidenciam-se as relações afetivas

centralizadas no processo da formação de personalidade. A criança apresenta o

caráter auto-afirmativo, opondo-se às deliberações dos adultos e, por outro lado,

verifica-se a fase de imitação social e motora.

• Estágio categorial (dos 6 anos em diante): avanços e conquistas voltados para o plano

cognitivo. Responsável, também, pelo desenvolvimento do poder de abstração da

mente, muito utilizado para a aprendizagem dos conteúdos matemáticos.

Consolidação do raciocínio simbólico.

• Estágio da adolescência (idade pubertária): o aspecto afetivo reassume com reações

inconstantes provocadas pelas mudanças corporais e alterações hormonais. Destaca-

se a busca da auto-afirmação e o desenvolvimento da sexualidade.

Buscando uma reflexão desta apresentação do desenvolvimento do sujeito, dentro do

contexto visualizado por Wallon, pode-se pensar em uma significativa cisão entre afeto e

cognição, visto que se percebe nos estágios uma alternância entre o momento cognitivo e o

momento afetivo. No entanto, Wallon admite e considera a estreita relação existente entre

ambos.

Mesmo apresentando o sujeito que progride em fases alternadas, adverte para o fato de

que uma fase agrega e consagra os avanços adquiridos pela fase anterior, determinando o

princípio da “alternância funcional” (Galvão, 1995, p. 45) . Nesse sentido, faz-se uso dos

termos de identificação de dois importantes processos, conforme Galvão (1995): integração e

diferenciação.

O princípio da alternância funcional se abre ao esclarecimento de que

50

“(...) as funções elementares vão perdendo a autonomia conforme são integradas pelas mais aptas para adequar as reações às necessidades da situação. (...) as novas possibilidades que surgem em um dado estágio não suprimem as capacidades anteriores (...). Dá-se uma integração das condutas mais antigas com as mais recentes, em que estas últimas passam a exercer o controle sobre as primeiras”(p. 46)

A fim de legitimar a integração que admite ocorrer entre os estágios referidos, Galvão

(1995) apresenta os tipos de afetividade que, de alguma forma, se relacionam com os

estágios acima mencionados. Sendo assim, têm-se:

1 Afetividade impulsiva estágio impulsivo emocional : evidencia a emoção,

valorizando o olhar, a postura e as formas de expressão;

2 Afetividade do personalismo estágio sensório-motor e projetivo; estágio do

personalismo: destaque para as funções cognitivas, principalmente, o simbolismo e a

linguagem;

3 Afetividade racionalizada estágio categorial e estágio da adolescência: “os

sentimentos são elaborados no plano mental; os jovens teorizam sobre suas relações afetivas”

(Galvão, 1995, p. 46).

Uma significativa comparação do processo do desenvolvimento humano é estabelecida

por Wallon, com o movimento do pêndulo. Este, mesmo concretizando os movimentos

oscilatórios, deixa impressa sua caracterização de identidade. Do mesmo modo, pode-se

retratar não só a figura do jovem, mas também do adulto que, embora, muito freqüentemente,

apresente-se sob um forte estereótipo de identidade oscilante, referente às suas próprias idéias,

seus desejos e suas emoções, desenha de maneira incomparável a sua trajetória personalizada.

Estudar as emoções significa para Wallon, apud Galvão (1995), buscar amparo nas

teorias clássicas embasadas na lógica mecanicista. Tais teorias se apresentam na distinção de

duas principais tendências. Uma defendida por J. R. Kantor (1888-1984) e Louis Lapicque

(1866-1952) e a outra defendida por Cânon (1871-1945). A primeira apresenta a emoção com

seu efeito perturbador e nocivo, frente às atividades motoras e intelectuais. A segunda retrata

a emoção como ativadora de reações positivas, provocando maior disponibilidade energética.

Embora amparado nestas duas teorias clássicas, Wallon (1975, 2005) se projeta para uma

análise e uma afirmação mais contextualizada nas estruturas biológicas do próprio sujeito. A

valorização de uma emoção se dá através do entendimento da função que esta assume diante

da reação emocional. A reação emocional manifestada pelo sujeito (fuga, cólera) vai

51

identificar e avaliar o valor da emoção em si. Wallon (2005) afirma que o medo é a “(...)

primeira emoção nitidamente diferenciada na criança(...)” (p.139).

Desse modo, diante de uma situação que provoque no sujeito a emoção do medo, surge a

reação emocional da fuga. Caso esta reação adquira a função de proteção ao próprio sujeito,

esta emoção, o medo, recebe uma valoração positiva. Quando, porém, diante de outra situação,

a emoção do medo provoque a fuga como uma reação resultante de um sentimento de covardia,

por não querer assumir seu próprio erro, esta emoção, então, assume uma valoração negativa.

Portanto, Wallon (1975) admite que as emoções sejam resultado de reações comandadas pelo

sistema nervoso central.

Buscando uma breve análise dos comandos que ocorrem no sistema nervoso central

entende-se, com Wallon (1975), que a conduta das reações e expressões emocionais do ser

humano estão subordinadas aos centros “subcorticais do cérebro” (p.154–155) e neles

alocadas. Desse modo, os centros nervosos cerebrais podem ser considerados o “lugar”

biológico onde se manifesta a emoção. Mesmo não sendo objetivo desta pesquisa analisar em

profundidade as reações produzidas pelo mecanismo cerebral quando submetido à uma reação

emocional, Del Nero (2002) desenvolve amplamente estas questões, identificando o cérebro

humano como um dos mais complexos e, portanto, com maior capacidade e facilidade de

integração e coordenação dos circuitos do sistema nervoso.

Dando prosseguimento ao processo de correspondência entre emoções e o centro cortical

percebe-se, com Wallon apud Galvão (1995), que estas são suscetíveis de controle voluntário

quando o indivíduo atinge determinado grau de maturidade. Caso contrário, suas expressões

poderão traduzir-se em reações emocionais descontroladas e involuntárias. Dentro do contexto

que aborda o aspecto cognitivo, Wallon adverte que a emoção pode representar um déficit, ou

não, no processo de aprendizagem, podendo resultar em bloqueios cognitivos ou soluções

inteligentes. Isso irá depender da capacidade de maturidade cortical apresentada pelo próprio

sujeito. Uma forte emoção quando expressada de modo desregrado provoca regressão. Assim

como, o mesmo estado emocional, se controlado no centro cortical pela maturidade da pessoa,

apresentando-se com grau de intensidade reduzido, pode provocar ações prazerosas e

perspicazes. Wallon (2005) admite, ainda, que mesmo as expressões tranqüilas e severas

assumem e representam um estado emocional próprio.

52

Dentro deste contexto, o diálogo com Wallon apud Galvão (1995), referente aos processos

emocionais se aprofunda quando envolve a análise do metabolismo e da fisiologia dos

indivíduos. Para tanto, Wallon salienta três importantes interferências do estado emocional,

provocando alterações do tônus muscular. Tais interferências emocionais assumem o seguinte

critério:

• emoções hipotônicas, tais como o susto, a timidez e a depressão, reduz o tônus da

musculatura tornando-a sem consistência;

• emoções hipertônicas, identificadas com o exemplo da cólera e da ansiedade que

aumentam o tônus muscular, enrijecendo os músculos periféricos; e,

• emoções eutônicas, que exemplificadas através da alegria e do orgasmo venéreo,

mantêm o equilíbrio do fluxo tônico, podendo chegar à sua elevação, mas com

imediato escoamento, provocando sensação de prazer.

A reflexão sobre as questões emocionais, tendo como base os princípios abordados por

Wallon, com certeza pode ser prolongada. No entanto, a necessária interrupção propõe um

destaque para a importância dispensada pelo autor às questões que tratam dos sentimentos e

sua relação com as leis do contrário. Nesse sentido, Wallon (1975) afirma que “qualquer

sentimento comporta o sentimento contrário”(p. 219). Esta afirmação envolve, de modo muito

satisfatório, as reações emocionais representadas pela juventude. Ao que o senso comum

caracteriza como insegurança, intolerância e desorientação nas atitudes juvenis, Wallon

denomina como ambivalência. Segundo o autor,

“a desorientação é acompanhada de descontentamento, de um desejo de mudança, mas inicialmente não sabem para o que se dirigir. Fenômenos que são fenômenos muito gerais da vida afetiva tomam nesta idade um relevo surpreendente, porque, de fato, a vida afetiva torna-se muito intensa: trata-se do que se chama ambivalência das atitudes ou dos sentimentos”(Wallon, 1975, p. 218).

Wallon (1975) considera, ainda, que o jovem seja o principal ator na representação dos

sentimentos ambivalentes. De acordo com suas declarações, este período “faz com que haja

nele uma necessidade de conquista, de renovação, de aventura, uma necessidade de renúncia a

si próprio, de se libertar pela ação, pelo inédito, pelo imprevisto, de aniquilar o que

paralisa”(Wallon, 1975, p. 219).

53

Portanto, não se torna surpreendente entender e assumir que um jovem possa experimentar

sentimentos de ódio e amor ao mesmo tempo, em relação à uma mesma pessoa. Retorna-se,

assim, à representação abordada por Wallon, e já anteriormente discutida, dos movimentos

pendulares. Os pêndulos, oscilantes entre os pólos opostos, podem representar as atitudes

emocionais ambivalentes assumidas pelos jovens. Assim como, podem representar também

dois importantes momentos que constituem a história do processo de formação do indivíduo,

onde, ora prevalece o momento afetivo, ora prevalece o momento cognitivo. No entanto, estes

não se encontram na posição de paralelismo, cuja definição clássica, segundo os conceitos

matemáticos, jamais se encontrariam, nem mesmo no infinito (embora já existam teorias que

afirmam o contrário). Apesar de atuando em pólos opostos, contrariamente para Wallon,

afetividade e cognição caminham em perfeita integração.

A teoria das emoções, em Wallon, assume um lugar privilegiado tanto na análise referente

à construção do ser humano, como na construção do conhecimento.

Na busca de uma análise do emprego dos termos afetividade, emoções e sentimentos, e de

suas definições, Wallon admite divergências. Para ele, emoção e sentimentos compõem

reações afetivas, sendo que as emoções mostram-se mais evidentes externamente porque

provocam alterações orgânicas, faciais e posturais. Já os sentimentos apresentam-se mais

invisíveis, podendo, entretanto, fazer deslocamentos dentro da própria manifestação afetiva.

Wallon (1975) adverte que “não é excepcional (...) que o sentimento induzido acabe por tomar

lugar do sentimento inicial: o ódio em lugar do amor e vice-versa”(p. 397). Neste contexto,

legitima-se a afirmação proposta inicialmente por Freud, ao afirmar que todo e qualquer

sentimento se propõe à sua representação do sentimento contrário.

Direcionando para uma finalização, necessária neste momento, Wallon (1975) contribui

com uma importante referência à questão da afetividade:

“a vida afetiva não pode ser descrita, (...) por uma simples justaposição de cores uniformes. É a resultante de tendências opostas que se induzem mutuamente e de desejos que podem ser diferentemente orientados pela fixação dessas tendências. Sob estes conflitos, alternâncias ou flutuações, é possível que se manifeste a preponderância constante de inclinações que não sejam motivadas pelas circunstâncias e cuja fonte tenha de ser procurada até nas diversas mutações da vida vegetativa donde resulta o temperamento de cada um”(p. 407 – 408).

54

Sem a pretensão de considerar a reflexão exaurida, observa-se que não obstante cada um

dos autores assuma uma vertente diferenciada, apreende-se que pontos convergentes podem ser

evidenciados, no que se refere à analise sobre o processo do desenvolvimento afetivo

comparado com o processo cognitivo.

A análise da perspectiva piagetiana não se sustenta em fundamentos de dubiedade, mas sim

em claras e definidas afirmativas de que afetividade e cognição, embora com naturezas

diferenciadas, apresentam-se inseparáveis. Piaget adverte que toda e qualquer ação se alicerça

no aspecto cognitivo e no aspecto afetivo. Admitir que a ação pessoal possa ser puramente

cognitiva não se acopla ao pensamento piagetiano., assim como não se admitem estados

puramente afetivos sem a mediação cognitiva. Em Piaget, a afetividade assume o papel

funcional na inteligência, que é utilizada como fonte energética necessária para o

desenvolvimento da cognição.

A teoria vigotskyana permite considerar que a afetividade é percebida no perfil do homem,

rastreando, principalmente, as marcas indeléveis que o período de sua formação fetal

produziram. Nesse sentido, Vigotsky enfatiza sua proposta interacionista, assim com Piaget,

tendo como foco a figura humana edificada, essencialmente, através dos processos históricos e

inserida em seu contexto cultural

De acordo com Wallon, os pólos cognitivo e afetivo encontram-se intrinsecamente ligados.

Desse modo, considera que, para um bom desenvolvimento do processo afetivo, faz-se

necessário a realização de planos inteligentes e o progresso da inteligência se subordina às

concretizações das etapas afetivas. A genética walloniana postula as emoções não só como um

fenômeno orgânico, mas também psíquico e, principalmente, social.

A essência que deixa transparecer a proposta unificadora das três teorias se concentra,

fundamentalmente, na caracterização das questões orgânicas que envolvem e constituem a

formação e o processo de desenvolvimento humano.

Conforme a reflexão desta pesquisa, os três autores estudaram a afetividade e o seu

processo no desenvolvimento humano, sob ênfases diferenciadas. Em Piaget, a maturação

biológica se evidencia e os fatores internos mostram-se preponderantes sobre os externos. A

teoria piagetiana defende que o desenvolvimento do processo afetivo obedece a uma seqüência

fixa e universal dos estágios que compõem o desenvolvimento humano. Em oposição,

Vigotsky não apresenta seu foco de estudo em uma visão única e universal do desenvolvimento

55

humano mas reconhece que o desenvolvimento das manifestações afetivas é construído,

essencialmente, no ambiente social e, se ocorrer uma variação deste, o processo afetivo

também varia. Wallon também postula a teoria das emoções com ênfase no comportamento

social. Porém, o que determina a diferença da sua teoria em relação à de Vigotsky , é que

Wallon entende e caracteriza as manifestações afetivas como um processo que parte do interior

do indivíduo, com a capacidade e o poder de modificar o meio social e não o meio social é que

modifica as emoções pessoais, como afirma Vigotsky.

56

1.3 - Da Teoria das Representações Sociais.

A opção pelo complexo estudo das Representações Sociais que norteia esta pesquisa visa

a buscar sua fundamentação teórico-metodológica no modelo proposto por Serge Moscovici

que, desde o início dos anos 60, deixa suas contribuições na tentativa de vislumbrar o

indivíduo na sua integralidade e diversidade, considerando todos os aspectos fundamentais

que compõem e norteiam o desenvolvimento existencial deste indivíduo. Entretanto, esta

pesquisa prima pela reflexão sobre o aspecto psicológico inserido na educação que,

englobando a Teoria das Representações Sociais (TRS), propõe-se a discutir as representações

para os jovens do ensino médio sobre o papel da afetividade, na aprendizagem da matemática.

O desafio proposto por esta teoria consiste, justamente, em apreender na falas dos

indivíduos a realidade social que os engloba. Para Moscovici, escrever uma pesquisa nos

moldes da Teoria das Representações Sociais (TRS) visa à busca de uma prática que satisfaça

a um consenso e não somente às opiniões individualizadas, entendendo que “(...) o

pensamento individual se enraíza no social (...) e como um e outro se modificam

mutuamente” (Spink, 2004, p. 89).

Neste sentido, a TRS na presente pesquisa, vem fundamentar a trama que envolve as

questões de mitos e crenças acerca do aprendizado da matemática, salientando a relação

afetiva existente entre professor e aluno, cujos estereótipos serão analisados conforme os

resultados encontrados na coleta de dados.

Com a intenção de enriquecer o debate, pretende-se discutir, neste capítulo, as principais

etapas dessa teoria que se desenvolveram em prol do termo, utilizado inicialmente por

Moscovici, evidenciando os principais fatores sociais que influenciam, especificamente, o

plano educacional e o plano psicológico, pois ambos se configuram enquanto norteadores

desta investigação.

Moscovici, desde então, vislumbrava uma nova proposta de estudo das representações no

campo da Psicologia Social. De acordo com seu entendimento, emergia para tais psicólogos,

“a possibilidade de abordar os problemas de sua disciplina dentro de um novo espírito, de

57

estudar os comportamentos e as relações sociais sem deformá-las nem simplificá-las e de

atingir resultados originais”(Moscovici, 2001, p. 44).

Segundo o referido autor, o estudo inovador das representações abriu espaço para novas

reflexões referentes aos problemas dos grupos e da cognição, conduzindo a um processo de

maior afinidade acerca das reflexões sobre a difusão dos saberes, o despertar do senso comum

e a relação entre pensamento e comunicação.

A novidade apresentada por Moscovici encontra suas raízes na herança deixada por

Durkheim, na tentativa de afastar-se do conceito unicamente psicológico que envolvia o

indivíduo, abrindo, desse modo, espaço para uma interação social.

A Durkheim é conferido o título de inventor do conceito original das representações,

trazendo consigo a nítida diferenciação existente entre as representações coletivas e as

individuais. Esquematizando seu posicionamento, lê-se:

é um conceito das percepções ou das imagens.

Representação é um conceito universal e impessoal.

Coletiva tem como fundamento a sociedade em sua totalidade.

é particular de cada indivíduo.

Representação são variáveis.

Individual tem por fundamento a consciência de cada indivíduo.

Durkheim considerava que as variadas atividades que pudessem ocorrer dentro de uma

comunidade, desde as estruturas intelectuais, inclusive a Ciência, até as diversificadas

modalidades de tempo, espaço, emoção, crenças, entre outras, podiam ser entendidas como

representações coletivas. Sendo assim, define representação coletiva como “a maneira pela

qual esse ser especial, que é a sociedade, pensa as coisas de sua própria experiência”

(Durkheim, 2003, p. 621).

Dois são os critérios de oposição, também apontados por Durkheim referindo-se aos

termos representações coletivas e representações individuais, a saber:

58

1º) as representações coletivas garantem a estabilidade na transmissão e na reprodução de

seus princípios; e

2º) as representações individuais destacam-se por sua grande variabilidade e por seu

caráter efêmero.

Insistindo em estabelecer tais diferenças, ainda que de modo diversificado, Durkheim

(2003) afirma: “(...) enquanto o indivíduo é sensível até mesmo a pequenas mudanças que se

produzem em seu meio interno ou externo, só eventos suficientemente graves conseguem

afetar o equilíbrio mental da sociedade” (p. 609). Desse modo, é que Durkheim garante a

sacralidade da defesa de suas idéias sobre representações coletivas.

No rastro destas contradições, Moscovici (2001) se pronuncia com relevante

esclarecimento quando adverte que as representações coletivas não são “o denominador

comum” das representações individuais, mas sim a sua origem.

Algumas características podem ser elencadas no percurso determinado por Durkheim-

Moscovici, o que não representa o foco central deste estudo. Porém, um marco significativo

deve ser considerado quando o próprio Moscovici propõe a mudança do termo “coletivo” para

“social”, destacando a peculiar clareza e dinamicidade referente ao termo escolhido,

contrapondo-se assim, à natureza rígida e estática manifestada por Durkheim.

Embora se posicione como incapaz de definir a distinção entre os dois termos, Moscovici

(2003) afirma: “eu prefiro, contudo, usar apenas “social”, porque ele se refere a uma noção

clara, àquela da sociedade, a uma idéia de diferenciação de redes de pessoas e suas

interações”(p. 348).

Também uma extensa e complexa análise poderia ser feita sobre a trajetória da TRS,

admitindo todos os vieses que a compõem, com o intuito de caracterizar com exatidão o

momento em que a representação coletiva, segundo a conceituação clássica de Durkheim,

cede lugar às representações sociais, embasadas nos conceitos da sociedade moderna.

No entanto, este trajeto detalhado, embora de grande importância para um melhor

entendimento da TRS, não constitui parte integrante desta pesquisa. Mesmo assim, faz-se

importante evidenciar dois pontos primordiais que caracterizam e especificam o momento de

transição destas representações:

1º) fez-se necessário uma abrangente consideração ao tratar com as diversidades de origem,

seja dos indivíduos seja dos grupos, entendendo que as sociedades divergem culturalmente

59

conforme sua composição, e, portanto, dependendo da sociedade de que se origina, o

indivíduo apresentará diversidades em suas representações; e, do mesmo modo,

2º) fez-se necessário afastar a idéia hegemônica de que todos os indivíduos e seus sentimentos

convergiam em uma única expressão comunicacional, não valorizando assim, a subjetividade

característica de cada indivíduo.

Para tanto, Moscovici (2001) reconhece que “as representações são, ao mesmo tempo,

construídas e adquiridas (...)”(p.62), deixando cair a visão clássica composta por critérios

estáticos e preestabelecidos. A principal característica qualificável das representações consiste

no trajeto percorrido pelos processos de interação e de permuta existente nas relações.

Várias são as tentativas de definição relacionadas ao termo representações sociais,

inclusive pelo próprio Moscovici (1976, 1978, 2001, 2003). Para tanto, torna-se pertinente a

consideração feita por Moscovici (2003) ao significado atribuído à palavra representar,

entendida como a possibilidade de “(...) trazer presentes as coisas ausentes e apresentar coisas

de tal modo que satisfaçam as condições de uma coerência argumentativa, de uma

racionalidade e da integridade normativa do grupo” (p. 216). Entretanto, a idéia central de

representação social é exaurida quando, Moscovici, nos diz que ao representarmos “uma coisa

ou uma noção, não produzimos unicamente nossas próprias idéias e imagens: criamos e

transmitimos um produto progressivamente elaborado em inúmeros lugares, segundo regras

variadas” (2001, p. 63).

Sendo assim, adverte para a grande dificuldade que surge quando se objetiva entender a

diversidade existente entre a realidade da representação social e o conceito de representação

social. Enquanto realidade, as representações sociais apresentam-se de fácil compreensão.

“As representações sociais são entidades quase tangíveis. Elas circulam, se entrecruzam e se cristalizam continuamente, através duma palavra, dum gesto, ou duma reunião, em nosso mundo cotidiano. Elas impregnam a maioria de nossas relações estabelecidas, os objetos que nós produzimos ou consumimos e as comunicações que estabelecemos” (Moscovici, [1961]1976, p. 40-41).

Em contrapartida, o mesmo não acontece quando se trata do entendimento do conceito de

representações sociais. Para atender a esta explicação, Moscovici transfere o encargo para os

historiadores, alegando que grande parte das razões que dificultam o entendimento conceitual

encontra-se no percurso histórico.

60

No entanto, aponta para as razões não históricas como aquelas que servirão de alicerce

para o desenvolvimento de seus trabalhos, evidenciando a existência de uma “posição mista”,

ou seja, o “(...) cruzamento de uma série de conceitos sociológicos e uma série de conceitos

psicológicos” (Moscovici, [1961]1976, p. 40-41).

Considerando alguns teóricos que se propuseram a lançar um conceito referindo-se à

representação social, pode-se apresentar:

• Denise Jodelet (2001): “(...) as representações sociais – enquanto sistemas de interpretação que regem nossa relação com o mundo e com os outros – orientam e organizam as condutas e as comunicações sociais” (p.22).

• Wolfgang Wagner (1995): “O conceito de representações sociais é multifacetado. De um lado, a representação social é concebida como um processo social que envolve comunicação e discurso, ao longo do qual significados e objetos sociais são construídos e elaborados. Por outro lado, (...) as representações sociais são operacionalizadas como atributos individuais – como estruturas individuais de conhecimento, símbolos e afetos distribuídos entre as pessoas em grupos ou sociedades”(p. 149).

• Jean-Claude Abric (1988): “(...) o produto e o processo de uma atividade mental por intermédio da qual um indivíduo ou um grupo reconstitui o real com o qual é confrontado e lhe atribui uma significação específica” ( p. 64).

• Serge Moscovici (1976): “(...) um processo que torna o conceito e a percepção de algum modo intercambiáveis, visto que se engendram reciprocamente” (p. 55).

A busca por uma proposta de inserção da Teoria das Representações Sociais nesta

investigação encontra no modelo, segundo Moscovici, a melhor opção, entendendo desse

modo, que as representações sociais que serão focalizadas “(...) são as de nossa sociedade

atual, de nosso solo político, científico, humano, que nem sempre tem tempo suficiente para

se sedimentar completamente para se tornarem tradições imutáveis (...)” (Moscovici, 2003, p.

48). Dessa forma, a abordagem contemplada será a processual, referindo-se à história e ao

processo da Teoria das Representações Sociais.

61

O referencial, que ora pode ser apresentado, é extenso e constitui-se de uma complexa

rede de pesquisadores, que partindo do estudo da TRS de Moscovici, continua a crescer, e

busca uma compreensão aprofundada da teoria inicial, ainda que, muitas vezes, criticada e

discutida, promovendo, assim, uma sucessão de reformulações que se apresentam sob novas

vertentes, representando uma grande contribuição para a sociologia do conhecimento.

Seja no Brasil ou no exterior, o tema gera grande interesse entre psicólogos sociais,

sociólogos, antropólogos, educadores, médicos, enfermeiros, entre outros. O processo

heurístico torna-se muito evidente no desfraldar de todas as pesquisas que se alojam na TRS.

Apresentam-se, com significativo destaque, três grandes blocos, com vertentes

diferenciadas no desenvolvimento metodológico, que conduzem as atuais investigações sobre

TRS. A primeira, que pretende aprofundar o estudo da psicanálise no contexto sociológico e

tem como característica predominante a fidelidade à teoria inicial de Moscovici, indica Denise

Jodelet (1989) como principal precursora. O segundo bloco reflete a TRS enquadrada nos

diversos aspectos de uma perspectiva exclusivamente sociológica, liderada por Willem Doise

(1995). E, finalmente, Jean-Claude Abric (1984), que prioriza os estudos cognitivo-estruturais

que envolvem as representações sociais.

Vale ressaltar que tantos outros nomes podem ser destacados por suas produções, dentro

deste amplo eixo temático (M. Spink, 2004; W. Wagner, 1995; P. Guareschi, 1995; P.Vèrges,

1994; C. Sá, 1998; A. Arruda, 1998; S. Jovchelovitch, 2000; Moreira e Oliveira, 1998; J.-B.

Grize, 1986; M. Gilly, 1989; R. M. Farr, 1997; A. J. Alves-Mazzotti, 1994; Oliveira, 2005; C.

N. Schulze, 1993; J. Vala & M. Monteiro, 2000), seja por livros publicados, seja pelos

capítulos de livros, periódicos nacionais e internacionais, artigos e teses.

Existe uma forte tendência em encontrar termos conceituais ao tratar sobre representações

sociais. No entanto, com o cuidado de não tornar vulgar, “(...) as representações são resultado

de um contínuo burburinho e um diálogo permanente entre indivíduos, um diálogo que é tanto

interno quanto externo e durante o qual as representações individuais ecoam ou são

complementadas” (Moscovici, apud Spink 2004, p. 99).

Desse modo, seria um erro, classificar as representações sociais apenas dentro dos

critérios validados cientificamente. Diariamente, pessoas vivem e convivem com situações

cotidianas informais onde acontece a comunicação e, conseqüentemente, suas representações:

na conversa confidencial dos jovens, na espera ansiosa da fila dos ônibus, na conversa

62

familiar do almoço ou do jantar, nos ambientes de lazer, na turbulência do ritmo frenético das

discotecas, na estática fila dos bancos, no reencontro dos amigos distantes e, até mesmo, nos

momentos de reflexão pessoal e na busca de auxílio ao Ser Supremo.

Dessas variadas situações cotidianas ressalta-se a análise da importância do pensamento

no cerne de uma sociedade. Não raro, as opiniões são explicitadas de modo informal e quando

executadas pela sociedade pensante, através da compreensão alcançada por indivíduos que

pensam juntos sobre os mesmos assuntos, acabam por gerar novos conhecimentos, novas

representações sociais.

Sem troca de conhecimentos, sem a “arte de conversação”, não há representação social.

Em contrapartida, a conversação nunca parte do ponto zero. De acordo com Moscovici

(2003), “nossas idéias, nossas representações são sempre filtradas através do discurso de

outros, das experiências que vivemos, das coletividades às quais pertencemos” (p.221).

A TRS apresenta-se construída sobre a teoria das percepções simbólicas e figurativas, que

se reproduzem originando significados variados inseridos no contexto da realidade cotidiana.

Desse modo, Moscovici (2003) constata que as representações sociais “(...) sempre possuem

duas faces, que são interdependentes, como duas faces de uma folha de papel: a face icônica e

a face simbólica”(p.46). E continua: “nós sabemos que representação = imagem ;

significação

em outras palavras, a representação iguala toda imagem a uma idéia e toda idéia a uma

imagem” (p. 46)

Inserindo no diálogo as contribuições de Jodelet (2001), infere-se que “não há

representação sem objeto”(p.22). Portanto, se toda idéia/pensamento está relacionada a uma

imagem e vice-e-versa, tornam-se muito abrangente as características que podem constituir a

forma de definição para um objeto a ser representado. Ele pode ser uma “coisa” ou uma

pessoa, uma idéia ou um acontecimento, um fenômeno natural ou uma teoria, enfim, abarca

conceitos reais, imaginários ou míticos.

Diante da complexidade a que nos reporta o pensamento e sua diversidade de significados,

faz-se imprescindível que os objetos representados não assumam a postura de desconhecidos

ou indiferentes. Na verdade, espera-se que o ato de representar uma idéia em uma imagem,

transforme a incógnita em uma realidade plausível. Esta é, segundo Moscovici (2003), “ a

finalidade de todas as representações”, “(...) tornar familiar algo não-familiar (...)” (p.54).

63

A novidade que se instaura nas ações e relações do cotidiano, impostas pela realidade de

uma sociedade moderna, traz consigo uma tensão em adquirir ou renovar os hábitos e deixar

para trás os velhos referenciais. Conseqüentemente, a tensão surge acompanhada do medo

pelo desconhecido, pelo não-familiar. Tal realidade, socialmente construída, assim como

concebe a TRS, indica como “o indivíduo sofre a pressão das representações dominantes na

sociedade e é nesse meio que pensa ou exprime seus sentimentos”(Moscovici, 2001, p. 49).

Neste contexto, apresentam-se os processos formadores das representações sociais

compostos pela ancoragem e pela objetivação. Na tentativa de sintetizar tais processos,

evidencia-se a ancoragem como uma classificação de categorias, emitindo nomes às

representações que se apresentam estranhas. De acordo com Moscovici ( 2003), “categorizar

alguém ou alguma coisa significa escolher um dos paradigmas estocados em nossa memória e

estabelecer uma relação positiva ou negativa com ele”(p. 63). Portanto, a ancoragem é o

processo que concretiza a existência das coisas desconhecidas, para, então, torná-las

conhecidas. Trata-se da interpretação que se faz a respeito de outra pessoa, objeto ou

acontecimento, rotulando com um nome.

O outro mecanismo de formação muito atuante na TRS trata da objetivação, que consiste

na transformação simbólica de um conceito quando apresentado de modo não familiar.

Moscovici (2003) garante que a “objetivação une a idéia de não familiaridade com a de

realidade, torna-se a verdadeira essência da realidade”(p.71). Nesse sentido, Moscovici (2003)

define o verbo objetivar como o processo de tornar natural uma idéia, resgatar um

pensamento/uma idéia para a realidade do senso comum. Mais especificamente, ele

complementa: “(...) é reproduzir um conceito em uma imagem”(2003, p. 71-72).

É verdade, entretanto, que nem tudo que ativa um pensamento ou se transforma em uma

idéia, pode ser relacionado a uma imagem. Seja pela defasagem encontrada no campo

figurativo seja pelo processo de que uma determinada idéia reporte a uma imagem

classificada como um tabu. A sexualidade, por exemplo, por ser “objeto de um tabu”

(Moscovici, 2003, p. 72), se mantém abstrata. Neste caso, o autor recorre ao padrão do

núcleo figurativo, que não será analisado neste estudo.

Conforme Moscovici ( 2003), a “ancoragem e a objetivação são, pois, maneiras de lidar

com a memória” (p.78). Refletindo o eixo central desta pesquisa, percebe-se que, embora

ambos mecanismos de formação da TRS, apresentem-se enquadrados no contexto da

64

aprendizagem da matemática, já que se relacionam com a dependência da memória, a opção

pelo mecanismo da objetivação vem satisfazer de modo mais concreto a realidade que

compõe a coleta de dados.

Assim sendo, admite-se a inserção deste estudo, aplicado a TRS, dentro de um universo

consensual, definido e conceituado por Moscovici (2003) como o local onde todos os

indivíduos da sociedade são igualmente valorados e instituídos de liberdade para a exibição de

seus pensamentos, de modo que possa ser comparado a um local familiar e acolhedor. A

representação que se manifesta implantada no universo consensual, fundamenta-se,

principalmente, no senso comum e a ele promete autenticidade. E conclui: “O que eu quero dizer é que os universos consensuais são lugares onde todos querem se sentir em casa, a salvo de qualquer risco de atrito ou disputa. Tudo o que é aí dito e feito apenas confirma crenças e interpretações adquiridas, corrobora mais do que contradiz a tradição(...) No todo, a dinâmica dos relacionamentos é uma dinâmica de familiarização, onde objetos, indivíduos e eventos são percebidos e compreendidos em relação a encontros ou paradigmas prévios. Como resultado, a memória prevalece sobre a dedução, o passado sobre o presente, a resposta sobre o estímulo, as imagens sobre a ‘realidade’.”(Moscovici, apud Sá 2004, p. 36)

Na discussão dos próximos capítulos, reservados à análise dos procedimentos

metodológicos aplicados e ao debate dos resultados aferidos pela coleta de dados, o universo

do pensamento consensual será evidenciado, deixando transparecer as atitudes que, de fato,

são representadas socialmente e “devem ser estudadas articulando-se elementos afetivos,

mentais e sociais (...), ao lado da cognição, da linguagem e da comunicação (...)”(Jodelet,

2001, p. 26).

A distinção entre os tipos de representações sociais, identificados por Moscovici como

hegemônica, emancipada ou polêmica, propõe para esta pesquisa a adesão do tipo

hegemônica, que tem como característica a formação de um grupo fortemente estruturado

cujos indivíduos compartilham as crenças e os mitos sem que tenham sido seus produtores.

Fazendo referência ao estudo das representações sociais, tendo como enfoque as questões

míticas, vale ressaltar que, em concordância com Wagner (1995), esta pesquisa não se destina

a deslocar “aquilo que é uma crença dos sujeitos para o nível de uma afirmação teórica”

(p.178). Mas sim, verificar que opiniões, crenças, rituais e símbolos contribuem para a

65

validação da TRS. Moscovici (2003) afirma também que a TRS “(...) para serem reconhecidos

como tais na sociedade, devem existir representações ou valores que lhes dêem sentido e,

sobretudo, que se esforcem para que os indivíduos convirjam e se unam através de crenças

que garantam sua existência em comum(...) e não simplesmente pelo conhecimento ou

técnica”(p. 173).

As crenças evidenciam-se como um fator de unidade dentro do contexto social, visto que

representam uma aquisição de novas idéias com valor e credibilidade para um determinado

grupo, com a principal característica de ser transmitida entre as gerações. Bastante incisivo é

Moscovici ao afirmar que sem as crenças e, conseqüentemente, a soma de valores

transmitidos pelas gerações, não existe sociedade. Moscovici (2003) garante, ainda, que as

crenças estão “encarnadas em estruturas específicas (...) e são adotadas pelos indivíduos que

são parte delas”(p.176).

Neste contexto, a pesquisa destaca um grupo de jovens educandos, do ensino médio, e

com eles investiga como a socialização da representação hegemônica do aprendizado da

matemática possa ser, ou não, de difícil acesso para a maioria dos educandos. E ainda, como a

representação da afetividade pode contribuir para um resultado satisfatório nesta

aprendizagem.

Cabe então provocar a reflexão do objetivo que alicerça a TRS, ou seja, “toma como

ponto de partida, a diversidade dos indivíduos, atitudes e fenômenos, em toda sua estranheza e

imprevisibilidade”(Moscovici, 2003, p. 79). Desse modo, este estudo traz a questão da

afetividade no processo de representação social na tentativa de investigar e discutir como tal

representação “determina tanto o caráter do estímulo, como a resposta a que ele incita

(...)”(op.cit.,p. 100). Dentro desta referência, destaca-se o problema específico desta pesquisa,

que é o de investigar como um jovem educando que, inicialmente, admite não gostar da

disciplina de matemática e, conseqüentemente, apresenta muitas dificuldades para o seu

aprendizado pode ser capaz de converter este decurso com o auxílio da representação da

afetividade incidindo no diálogo relacional, que é exigência do processo ensino-

aprendizagem.

Em tempo, Moscovici (2003) diz: “nossas representações internas, que herdamos da

sociedade, ou que nós mesmos fabricamos, podem mudar nossa atitude em relação a algo fora

de nós mesmos”(p.102). O fato, portanto, da constatação de uma dificuldade, diante de

66

determinada situação, não significa que não possa ocorrer mudança referente ao problema

encontrado, ocasionando, assim, uma nova postura atitudinal como ausência do problema

anterior. Esta abordagem afetiva, referindo-se às emoções e aos sentimentos, também já foi

amplamente discutida nos capítulos anteriores.

Seguindo o desenvolvimento desta reflexão sobre a TRS, como proposta de uma

angulação diferenciada para a análise do tema estudado, busca-se uma perspectiva satisfatória

à triangulação conceitual oferecida na proposta de diálogo pelos teóricos Vigotsky, Piaget e

Wallon, na tentativa de encontrar um ponto de convergência fundamentado nos conceitos das

representações sociais.

As questões básicas que sustentam e refletem as teorias abordadas por tais autores, com a

proposta inclusive de salientar o ponto convergente no contexto da TRS, já foram discutidas

anteriormente e serão retomadas nas discussões finais desta dissertação. Sendo assim, neste

capítulo serão acenadas, ainda que brevemente, as intervenções desses autores no campo das

representações.

Para Moscovici (2003), “é exatamente porque as teorias de Piaget e Vigotsky estão no

mesmo nível e possuem pontos em comum, que a maior fonte de sua divergência, que não

pertence à mesma ordem dos fatos, se torna transparentemente clara” (p. 297).

Considerando que o caráter social é um fator instável nas obras de Piaget, alguns

pesquisadores (W. Doise, 1981; J. Bruner, 1983; Vigotsky, 1962) criticam seus trabalhos,

principalmente, por deixar lacunas diante de uma análise sistemática que engloba a TRS. O

principal ponto de análise das obras piagetianas encontra-se no desenvolvimento do sujeito

epistêmico, contrapondo-se, portanto, ao sujeito psicológico, enfatizado por Vigotsky. Nesse

sentido, Duveen (1995) adverte que “é preciso reconhecer o sujeito psicológico e o sujeito

epistêmico, mas também é preciso reconhecer o sujeito psicossocial”(p. 271).

Analisando os temas abordados por Vigotsky, que indicam o estudo das TRS, percebe-se

a forte tendência em considerar que as práticas sociais e as ações individuais mantêm uma

relação direta sem intermediários que possam influenciar no desenvolvimento do

conhecimento. Neste sentido, vale ressaltar a teoria da apropriação aplicada ao mundo social,

entendendo que a sociedade, na concepção de Vigotsky, apresenta-se como resultado de um

processo incompleto e inacabado e, portanto, suscetível de mudanças através de novas

67

criações individualizadas pelos seus sujeitos. A todos é dada a possibilidade de personalizar o

seu contexto social, colocando algo de si próprio na execução das práticas sociais.

Desse modo, Vigotsky classifica como nômade a função social do sujeito. Estando este

sujeito inserido em um contexto social inacabado, pode assumir funções diferenciadas de

acordo com as mudanças ocorridas no desenvolvimento do pensamento psicológico e nos

aspectos que tratam dos sentimentos, dos afetos e das emoções, responsáveis pela realização

destas funções. A valorização do aspecto social, defendido por Vigotsky, permite o

entendimento da concepção de social não como um aglomerado de pessoas, mas como um

entendimento individual e singular da própria consciência. Portanto, o social não é algo

exterior ao sujeito, que deve ser interiorizado, mas sim, um processo de conhecimento interior

que torna o sujeito um ser social, mesmo estando isolado de todos.

De acordo com Moscovici (2001), “o indivíduo sofre a pressão das representações

dominantes na sociedade e é nesse meio que pensa ou exprime seus sentimentos”(p. 49).

Portanto, a grande lacuna deixada por Piaget e Vigotsky, é sustentada na concepção de que as

práticas sociais e dominadoras de uma determinada sociedade não têm a capacidade de

interferir na aquisição e no desenvolvimento de conhecimentos.

Ao tentar traçar um paralelo entre as principais idéias de Piaget e Vigotsky, no campo da

Representações Sociais, não se pode prescindir dos principais fundamentos que os

alicerçaram relacionando respectivamente Piaget a Durkheim (embora estivesse, no início,

intimamente ligado a Lèvy-Bruhl) e Vigotsky a Lèvy-Bruhl.

Todo o percurso histórico, com seus aspectos sócio-políticos, apresenta pontos

norteadores de fundamental importância que legitimam as idéias dos pensadores e a escolha

de seus seguidores. No entanto, não se configura relevante esta questão, nesta análise, visto

que se busca salientar os possíveis pontos de convergência ou de divergências, segundo

alguns teóricos (Moscocivi, 2003), que sustentam o pensamento de Piaget e Vigotsky,

inseridos nos critérios de evolução das representações sociais.

Conforme Moscovici (2003), o ponto de partida das possíveis divergências se situa na

idéia de que Piaget, como seguidor de Durkheim, lutava pela crença do desenvolvimento

contínuo do processo de evolução do conhecimento e suas representações. Piaget “(...) notou

uma continuidade ininterrupta da criança ao adulto”(Moscovici, 2003, p. 298); enquanto que

Vigotsky, como seguidor de Bruhl, defende a hipótese da descontinuidade, acreditando que

68

“(...) o desenvolvimento histórico do conhecimento e das representações é o resultado de uma

série de transformações qualitativas e de descontinuidades não apenas de conteúdo, mas nas

estruturas cognitivas”(op. cit., p. 299).

A hipótese de continuidade do desenvolvimento do conhecimento defendida por Piaget,

de acordo com a crença de Durkheim, sugere uma autonomia dos indivíduos frente ao

pensamento coletivo, capaz de reagir aos próprios pensamentos e fazer a permuta das

representações do senso comum pelas representações científicas. Nesse sentido, observa-se

que o conceito de contínuo se enquadra no processo de constante transformação.

Em contrapartida, Vigotsky, conforme os conceitos de Lèvy-Bruhl, salvaguarda a hipótese

da descontinuidade proclamando que as representações científicas não são capazes de anular,

nos indivíduos, as representações do senso comum. O pensamento moderno e científico

oferecido por uma parte da sociedade “em evolução” pode não corresponder ao pensamento

unânime de todos os indivíduos.

Sendo assim, não é possível erradicar as representações do senso comum. Moscovici

(2003), Vigostsky e seus precurssores “(...) sugerem que o senso comum é um mediador

necessário de assimilação, seja ele cultural ou científico” (p. 301). Esquematizando este

pensamento, de acordo com Vigotsky, tem-se:

REPRESENTAÇÃO CIENTÍFICA

Facilita a assimilação enriquece tornando-a concreta

REPRESENTAÇÃO ESPONTÂNEA

No entanto, isto não corresponde a dizer que tais indivíduos não irão agir e participar

conforme as idéias oferecidas pelo pensamento científico, quando necessário. Quantas vezes,

o indivíduo já se deparou com a necessidade de suas ações e comportamentos extremamente

contrárias aos seus pensamentos, ideais e propósitos? Quantas vezes suas representações, não

69

científicas, foram “engavetadas” para dar lugar às, não suas, representações científicas e fazer

delas suas “verdades” científicas? Nesse contexto, acoplam-se os conceitos que definem as

crenças e os mitos já refletidos anteriormente.

Trazendo à tona as principais diferenças que envolvem Piaget e Vigotsky, Moscovici

(2003) os qualifica “(...) como irmãos rivais(...)”, que “(...) compartilham o mesmo

fundamento científico, embora sendo totalmente opostos entre si” (p. 193). Para este

propósito, Moscovici (2003) sublinha a diferenciação peculiar que caracteriza Piaget e

Vigotsky no contexto da modernidade. Para Piaget, a era moderna interessa-se principalmente

pela capacidade de pensar cientificamente e de sair do centro da sociedade, a fim de agir com

racionalidade. Enquanto Vigotsky vislumbra a modernidade como solução para “criar uma

consciência social baseada em uma visão científica(...) do mundo e da sociedade”(op.cit.;

p.302). Portanto, “a grande tentação é opor Piaget e Vigotsky como se confrontam razão e

paixão (...)”(Moscovici, 2004, p. 303).

Embora somente as questões lacunares tenham se destacado, “Piaget e Vigotsky possuem

mais coisas em comum que a maioria dos grandes psicólogos do século vinte. (...); eles

compartilham a convicção de que existe um problema sério para a psicologia: o problema da

modernidade”(Moscovici, 2003, p. 284). Contrapondo-se à era moderna, depara-se com as

contribuições de Wallon que sugere a evidência da ligação do social com o individual e,

portanto, faz sobressairem as emoções como uma representação das mediações entre o mundo

e o indivíduo.

Buscando escavar e penetrar, um pouco mais, na reflexão entre o pensamento de Wallon e

a TRS, evidencia-se o caráter contagioso atribuído por Wallon às emoções. Nesse sentido, a

TRS alicerça as emoções que facilitam as relações individuais dentro do contexto social e,

como conseqüência do contágio dessas emoções, os detalhes evidentes da personalidade dos

indivíduos envolvidos na relação são camuflados. De acordo com Wallon, o indivíduo quando

envolvido no contexto social regido pelo emocional, tais como rituais religiosos e grandes

eventos, apresenta-se fragilizado e emocionalmente dominado, sem a capacidade de

discernimento de sua subjetividade.

Um importante fator considerado por Wallon (1975) trata da representação como uma

etapa capaz de perpetuar as experiências cotidianas concretas e contribuir “(...) para manter a

ilusão de que a existência das coisas depende da sua representação (...)”(p. 277). Desse modo,

70

o conceito de causalidade, segundo Wallon, envolvendo a representação como condição de

existência, traz consigo uma forte dosagem de afetividade, permitindo assim que as leis que

regem a emoção conduzam a representação.

Em uma segunda análise, Wallon considera a TRS como fundamento para a hipótese de

um possível entendimento das contradições existentes na relação do indivíduo com seu meio

social. Desse modo, Wallon defende a proposta de que as diferentes representações,

resultantes da relação indivíduo – meio social, são consideradas como um processo de

mediação e, portanto, como um elemento capaz de responder, através da emoção, com uma

“atividade representativa” (Wallon [1938], apud Werebe & Nadel-Brulfert, 1986, p.147) ás

diversas ocasiões existentes.

No entanto, Wallon adverte também que as representações inibem a ação das emoções e

entre representação e emoção “(...) existe antagonismo e incompatibilidade” (op. cit., p. 147).

De acordo com a reflexão de Wallon, a legitimidade desta advertência encontra-se na

constatação de que a representação de ações cotidianas concretas pode limitar ou diminuir a

reação provocada por uma emoção. Desse modo, percebe-se que um sofrimento pode ser

amenizado se for representado através de um relato a outras pessoas. Ou ainda, a reação

provocada pelo medo pode ser diminuída se for possível identificar a sua causa.

Sendo assim, é pouco provável que não surjam novas questões reflexivas acerca destas

breves considerações sobre a TRS. Entretanto, um desfecho com Moscovici (2003) pode ser

capaz de elucidar que “as representações são sociais, pelo fato de serem um fato psicológico de três maneiras: elas possuem um aspecto impessoal, no sentido de pertencer a todos; elas são a representação de outros, pertencentes a outras pessoas ou a outro grupo; e elas são uma representação pessoal, percebida afetivamente como pertencente ao ego”(p. 211).

Em síntese, a abordagem/reflexão sobre as TRS passa pelo curso da análise à luz de três

grandes campos de discussão:

1º - o conteúdo/as categorias das TRS refletidas a partir do enfoque, em especial, dado

por Moscovici;

71

2º - a questão das abordagens feitas por Piaget, Vigotsky e Wallon, que não são

excludentes, mas sim complementares, a partir da óptica de fundamentação que foi

estabelecida;

3º - a própria questão das TRS no que diz respeito ao senso comum, isto é, não há

possibilidade de unanimidade de todos os indivíduos, mesmo em se tratando de senso

comum.

72

1.4 - Do contexto de Juventude

São muitas as trilhas percorridas na busca de uma tentativa de definir, conceituar,

diferenciar e, sobretudo, limitar, onde iniciam e onde terminam os períodos caracterizados

como adolescência e juventude. Trata-se, entretanto, não de uma busca recente, mas decorrida

há séculos e com uma crescente angústia de, até então, não se ter obtido resultados que sejam

satisfatórios à hegemônica linha de pensamento cartesiano, adotado pela maioria das

academias, onde cada coisa deve ocupar o seu devido lugar e não se estender ao campo

alheio. Tal constatação se ilustra com uma breve retrospectiva junto aos pensadores e

filósofos que desde então expunham suas preocupações no que concerne definir jovem e

adolescente.

Desde a Grécia antiga até o século V, as raízes filosóficas tinham suas âncoras em

Homero, Sócrates, Platão e Aristóteles. Neste período, a vida era organizada em função do

efebo5, mas, segundo Ortega y Gasset (1987), apresentava-se como modelo a ser seguido a

figura do homem maduro que educa e dirige. Na Roma antiga, que tem início em 753 a.C.,

com a fundação de Roma, até por volta do século V, os estudiosos eram Lucrécio, Cícero,

Sêneca e Quintiliano. E, no governo de Augusto, os meninos de 16 anos eram inseridos em

uma classe denominada “príncipes da juventude”.

Por volta do século VI e VII, na idade média, as delimitações começavam a assumir

características etárias, definidas como: infância (de 0 a 7 anos), puberdade (de 8 a 13 anos),

adolescência (de 14 a 21 anos) e juventude (de 22 a 30anos). Uma consideração importante

trata do fato de que, apenas aos 40 anos, os homens podiam participar dos cargos políticos,

porque esta idade representava o fim da idade dos perigos.

A partir do século XVIII, com J. J. Rousseau, começa a surgir, então, uma visão mais

sociológica da juventude, e a principal característica atribuída aos jovens, neste período, é,

segundo Ortega y Gasset (1987), identificada em uma figura que somente executa as velhas

idéias implantadas pelos adultos, afirmando não “(...) a sua juventude, mas princípios

recebidos” (p.119). 5 Rapaz que atingiu a puberdade, homem jovem, mancebo. (Dicionário Aurélio).

73

Somente ao fim do século XIX, surge, nas classes burguesas o termo adolescência, como

o resultado de uma sociedade capitalista e industrializada, com a intenção de demarcar o

início da segunda infância, definindo a idade para além dos 13 anos. Esta sociedade

caracterizou uma juventude que almeja a maturidade precoce, chegando a envergonhar-se de

sua condição juvenil.

Já imersos na realidade contemporânea, encontra-se em G. Stanley Hall (1904), com a

obra “Adolescence”, o primeiro autor a abordar este tema como uma fase de importância

singular no desenvolvimento humano. Para tanto, Hall considerava que a emancipação e o

sucesso da vida adulta seria o resultado de uma boa acolhida, com cuidados especiais,

dedicada à fase da adolescência. Referindo-se à adolescência afirma que: “nenhuma idade é

tão sensível aos melhores e mais sábios esforços dos adultos. Não há um único solo em que as

sementes, tanto as boas como as más, atinjam raízes tão profundas, cresçam de forma tão

visçosa ou produzam frutos com tanta rapidez e regularidade” (Hall apud Sprinthall e Collins,

2003, p. 15).

Avançando na retrospectiva, pode-se sintetizar as principais características relacionadas à

juventude, com a intenção de expor os pontos convergentes que definem e especificam um

melhor entendimento do termo utilizado. Desse modo, segundo Dick (2003) tem-se:

ANOS 40 Jovens marcados pelas experiências chocantes vividas durante a Segunda Guerra

Mundial e com as bombas atômicas no Japão. ANOS 50 “Anos Dourados” - jovens mais autônomos. ANOS 60 Década onde o tema JUVENTUDE foi mais explorado, expansão do Movimento hippie

como uma ameaça à ordem social. ANOS70 “Anos de ressaca” - juventude insatisfeita, buscando mudanças para sair de uma

sociedade estagnada, apática e viciada.

ANOS 80 Defesa do protagonismo juvenil através da “Pastoral Juvenil” e redução dos avanços da

liberdade sexual através da difusão da AIDS; jovens sem ideologia, individualistas, consumistas e conservadores.

ANOS 90 Transição de uma geração que valorizava a organização, a articulação, a lógica e o

raciocínio, para uma geração que valoriza o corpo, o prazer, o fragmentado e o individual. Surge a “geração zapping”(em constante mudança).

Quadro 4: Principais características dos jovens e sua representação nas décadas. Fonte: (Dick ,2003, p. 237 – 256).

74

Partindo deste último referencial, segundo Spósito (1997), alguns estudos foram

evidenciados, no período de 1981/1995, com a intenção de mostrar a freqüência da utilização

dos termos jovem e adolescente. Embora, neste longo período de 15 anos, somente 4% do

total nacional das produções acadêmicas (5441) abordaram a temática juventude, tendo maior

ênfase no ano de 1985, concluiu-se que o termo adolescente foi utilizado por mais vezes

(15,2%) no comparativo com a utilização do termo jovem (13,5%).

Neste contexto, começa a surgir, quase espontaneamente, uma forma convencional para a

distinção da abordagem dos dois termos. Assim, o termo adolescente privilegia o campo de

estudo da Psicologia e o termo juventude, apresenta-se como preferência das Ciências Sociais,

abrangendo particularmente a Sociologia, a Antropologia (social e cultural), a História, a

Educação e a Comunicação.

Portanto, o termo juventude, que preferencialmente será utilizado nesta pesquisa, embora

algumas vezes, se venha a fazer uso do termo adolescente, começa por se apresentar através

de várias vertentes e ramificações. Para a Sociologia (Adélia Clímaco, 1991; Carmem

Leccardi, 1991; Alberto Melucci, 1997), a juventude que transita entre 15 e 24 anos, focaliza

a figura do jovem inseguro dentro do contexto contemporâneo de futuro. Os estudos

antropológicos (Margaret Mead, 1951; Daniel Becker, 1989; J. M. Pais, 1993; Eric J.

Hobsbawn, 1995; C. Calligaris, 2000) defendem a juventude como uma nova visão dos

elementos culturais. Considera uma fase enriquecedora e apresenta a criação de uma “Cultura

Juvenil”. Para a História (Levi & Schimitt, 1996; Carlos Feixa, 1999; Mario Sandoval, 2002),

a juventude não pode ser definida porque depende de fatores temporais, espaciais e culturais,

dentro do período que a sociedade está sendo estudada.

Já para a Psicologia (Stanley Hall, 1904; Erick Erickson, 1976; A. Leontiev, 1978; A.

Aberastury & M. Knobel, 1989), a juventude apresenta-se como uma fase natural, quase

obrigatória, do desenvolvimento humano. A adolescência, termo de preferência dos

psicólogos, foi naturalizada por esta ciência, sem considerar os fatores sociais que envolvem

os indivíduos, argumentando que este seria um período vivenciado por todos, entre a infância

e a vida adulta.

A visão atual, que hoje estuda e investiga a juventude (Helena Abramo, 1994, 1997, 2003;

Marília Spósito, 1997; Mirian Abramoway, 2004; Mirian Paura S.Z. Grinspun, 2002, 2004;

entre outros), encontra sua principal distinção na fase de adolescência (dos 12 ao 17 anos) –

75

conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – caracterizada por mudanças que

marcam o processo de desenvolvimento humano, tais como, mudanças no corpo e alterações

de voz; e na fase da juventude ou jovens adultos, ou ainda, pós-adolescência (dos 18 aos 24

anos, podendo se estender até o máximo de 29 ou 35 anos, dependendo das políticas públicas

vigente no país em questão), caracterizada, pela sua imersão na vida social e principalmente

no mundo do trabalho, com a independência financeira dos familiares. No entanto, no Brasil,

o recorte de faixa etária que convencionalmente é considerado, varia de 15 a 24 anos. Sendo

assim, será este o recorte privilegiado, também, nesta pesquisa.

Retornando à tentativa de encontrar um ponto que individualize as concepções de

juventude e adolescência, inicia-se por buscar auxílio no sentido etimológico da palavra

“juvenis”(aeoum) que quer dizer “aquele que está em plena força”. Em contrapartida,

encontra-se em “adulescens” o significado de ser “aquele que está em crescimento”.

Na clássica sociedade greco-romana, as tradições culturais destacam a figura da deusa

grega JUVENTA, que era invocada durante a cerimônia que oficializava a troca da roupa

simples dos mancebos pela clássica toga, como indicativo de ingresso na vida adulta. De

acordo com a cultura desta sociedade, a deusa Juventa simbolizava uma abstração, um mito

criado para justificar mudanças ocorridas ao longo dos séculos. Portanto, nesse sentido,

alguns estudiosos arriscam-se a dizer que a juventude é uma invenção da sociedade e limitam-

se a distinguir somente as fases da infância, da vida adulta e da velhice.

Ainda dentro de uma análise cultural, dialogamos com Margarete Mead (1951), que na

sua pesquisa com os jovens da sociedade de Samoa, nos anos 20, prescreve as idéias de que as

normas e tradições culturais direcionam a natureza da juventude.

Desse modo, as sociedades clássicas greco-latinas, acreditavam que existia um “espírito

adolescente”, caracterizado por frágil, inseguro, imaturo e irritado, e um “espírito jovem”, este

com as características de ser entusiasta, disponível, moço, inexperiente, imprudente, idealista

e rebelde.

Buscando o diálogo com alguns autores, faz-se necessário um repasse das principais

características que alguns deles direcionam para a adolescência ou para a juventude.

Dentro de uma visão psicológica, a adolescência se caracteriza como um processo natural

da vida de um indivíduo, sem considerar as influências dos aspectos sociais em que este se

76

encontra inserido. Em 1976, Erickson institucionalizou a adolescência como um “(...) modo

de vida entre a infância e a vida adulta”(p. 128).

Envoltos por esta concepção inegável do acontecimento da adolescência/juventude pré-

destinada a todos, surge a aceitação de que características alheias à vontade e à conquista

pessoal de cada indivíduo sofram crescimentos e desenvolvimentos na sua relação com o

meio social. Desse modo, fatores biológicos e fisiológicos, tais como as mudanças corporais

(crescimento rápido, pêlos no corpo, alteração da voz), por conta da chegada dos hormônios

na corrente sanguínea, e o florescer dos primeiros sinais do desenvolvimento dos órgãos

genitais (o crescimento dos testículos e as primeiras ereções para os meninos e a menarca para

as meninas) apresentam-se como índices de um provável amadurecimento. Sendo assim, a

juventude é visualizada como um processo de aperfeiçoamento, que busca alcançar a

finalização de todos os aspectos já existentes no ser humano (fertilização, concepção,

gestação e lactação), que somente estão guardados e aguardando o momento de sua exposição

e extrapolação.

Dentro deste contexto, pensar a juventude, como uma simples manifestação de atitudes e

comportamentos resultante do desenvolvimento da natureza humana, é aprisioná-la em

moldes vazios de valores, emoções e expressões características de sua inserção nos

paradigmas sociais e culturais.

Surgem estudos (Becker, 1989; Calligaris, 2000) que privilegiam as questões culturais,

enfatizando que os jovens fazem empréstimos da sociedade e da cultura apresentando-se

como protagonistas de uma transformação nas formas diferenciadas de pensar, de sentir e de

se expressar. Segundo Becker, a adolescência/juventude deveria ser analisada como “(...) a

passagem de uma atitude de simples espectador para uma outra ativa, questionadora

(...)”(1989, p.10).

Acreditando na figura do jovem/adolescente como um indivíduo capaz de enriquecer a

sociedade, com novos valores e novas perspectivas, e de enfrentar as dificuldades que lhes são

apresentadas, Calligaris (2000) vislumbra a juventude/adolescência como um processo

positivo e não como uma fase problemática, de acordo com o pensamento hegemônico.

Segundo o autor, o problema se origina no adulto que não é capaz de acolher o

jovem/adolescente como um candidato para ingressar na vida adulta e acaba por excluí-lo,

atribuindo, desse modo, características estereotipadas a este sujeito.

77

Relevante e assustadora é a afirmação de Calligaris (2000) ao concluir que o

jovem/adolescente surge como uma figura que não se define por si própria, mas se idealiza na

realização dos desejos dos adultos. Conforme afirma: “(...) o adolescente é levado

inevitavelmente a descobrir a nostalgia adulta de transgressão, ou melhor, de resistência às

exigências antilibertárias do mundo. Ele ouve, atrás dos pedidos dos adultos um ‘Faça o que

eu desejo e não o que eu peço’. E atua em conseqüência”(op.cit., p. 28).

Enfatizando as questões sociais, Leontiev (1978) discute um novo conceito de juventude.

Para o autor, o jovem adquire uma identidade social por ser capaz de assumir representações,

significados e interpretações diferenciadas pelos homens inseridos na sociedade

contemporânea.

Dentro do processo do desenvolvimento cognitivo ou intelectual, encontra-se na Teoria de

Piaget a principal referência, indicando a juventude como resultado de profundas mudanças

qualitativas do pensamento, sem esquecer que as transformações afetivas e sociais se

interagem devidamente. Segundo Piaget & Inhelder (1976), a incidência do meio social no

jovem vai depender da sua maturidade para que seja capaz de assimilar as contribuições da

sociedade. Piaget adverte, ainda, que o jovem ao realizar o processo de desenvolvimento

cognitivo, ou seja, o pensamento, considera não só o que é o fato em si, mas, também, o que

deveria ser.

Buscando um diálogo com Bourdieu (1983), percebe-se a específica distinção, feita pelo

autor, entre jovem e adulto. A sua principal proposta traz à reflexão que, o fato de ser um

jovem ou ser um velho trata-se de uma seleção manipulável e variável embasada em dois

principais fatores:

1º) “Somos sempre o jovem ou o velho de alguém”(op.cit., p. 113). Dependendo da

seleção etária em que se encontra a outra pessoa da relação comparativa, a categorização de

ser um jovem ou ser um velho pode ser atribuída a uma mesma pessoa. Desse modo, pode-se

ser um jovem quando se compara a relação com outra pessoa de maior idade; pode-se ser um

velho quando a comparação se dá com outra pessoa de idade muito inferior.

2º) “Juventude e velhice não são dados, mas construídos socialmente” (op.cit., p. 113).

Neste caso, constata-se a complexa relação existente entre as idades social e biológica. O

fator idade definido pela questão biológica pode ser facilmente manipulado pela questão

social. Sendo assim, um adulto dentro de sua faixa etária, biologicamente determinada, pode

78

ser transferido para a categoria de jovem, segundo as avaliações e condições sociológicas

incidentes.

Refletindo com Bourdieu (1983), evidencia-se a importância dada às questões do presente

com o objetivo de se construir o futuro. Segundo o autor, “(...) os jovens se definem como

tendo futuro, como definindo o futuro”(1983, p. 119). Normalmente, atribui-se aos jovens a

grande tarefa de ser responsável por ações conscientes do presente em virtude de um

desenvolvimento satisfatório na qualidade de vida do futuro. No entanto, Ortega y Gasset

(1990) adverte que: “é certo que a geração anterior não nos deixou de herança nenhuma

virtude moderna. Cada geração chega ao mundo com uma missão específica, com o dever

adstrito nominalmente à sua vida”(p. 15). Nesse sentido, vale a reflexão sobre a validade da

transmissão dos principais valores morais e afetivos para os jovens. É recorrente a questão de

velhos valores aplicados em sociedades modernas e culturalmente renovadas? Mesmo sendo

este um objeto de estudo que não se enquadra neste momento da investigação, parece ser de

extrema importância a pausa reflexiva.

Muitas são as definições que começam a surgir com a pretensão de demarcar e fixar um

espaço sócio-demográfico para a categoria juventude. De acordo como Abramoway (2006),

ser jovem é ser autônomo e fazer com segurança a travessia da ponte que parte do ser criança

e termina no ser adulto. A autora arrisca definir juventude como “(...) o período da vida em que as pessoas passam da infância à condição de adultos, e durante o qual produzem mudanças biológicas, psicológicas, sociais e culturais, que se realizam em condições diferenciadas, segundo as sociedades, as culturas, as etnias-raça, as classes sociais e o gênero, bem como outras referências objetivas e subjetivamente relevantes para os que a vivenciam”. (Abramoway, 2006, slide 3)

Atualmente, a discussão toma um novo rumo no que diz respeito às características de

identidade desta categoria. Trata-se, neste momento, da opção pela troca do termo juventude

por juventudes. A expressão utilizada no plural quer enfatizar as diversidades de juventude

que podem ser analisadas, segundo alguns fatores categóricos que se tornam primordiais nesta

classificação, tais como: classe social, cor, sexo e grupo social. Não obstante, toda a

pluralidade existente, um ponto se apresenta como convergente em todos os estudos: todos os

sujeitos estão dentro de uma faixa etária que caracteriza um jovem.

79

Segundo Abramoway (2006), partindo desta premissa surgem, então, outras

características, talvez não tão prioritárias, mas determinadoras dentro de um senso comum,

atribuído aos jovens: estes são facilmente adaptáveis à convivência em “bandos”, “clãs”,

“tribos”(conforme Maffesolli, 2000, p. 28), são contestadores e nem sempre possuem

autonomia. De acordo com Novaes (2006), “(...) existem grupos e segmentos juvenis

organizados que falam por parcelas da juventude (...)”(p. 105), no entanto, nenhum deles se

encontram autorizados a falar ou representar todos os jovens que compõem a mesma faixa

etária.

Portanto, retornando à questão de como ou quando utilizar o termo juventude ou

juventudes, pode-se refletir sobre o fracasso que se implanta quando se tenta miscigenar

diferentes universos sociais. Desse modo, Bourdieu (1983) discute este problema,

evidenciando a existência de uma manipulação social, denunciando que a proposta para

estudar e investigar a categoria jovem esteja vinculada à priorização de uma definida “unidade

social”, ou seja, “(...) um grupo constituído dotado de interesses comuns”(p. 113). Nesse

sentido, torna-se incompatível o estudo de tais realidades tão complexas e plurais, chegando a

ser desrespeitoso o fato de considerar os jovens todos iguais e suscetíveis a um mesmo

padrão de critérios investigativos. Como pesquisadores, há que pensar e delimitar com

rigorosidade as categorias de classe social, sexo, cor e grupo social que se propõe ao estudo,

acreditando que, segundo Novaes (2006), “(...) qualquer que seja a faixa etária estabelecida,

jovens com idades iguais vivem juventudes desiguais” (p. 105).

Neste sentido, esta pesquisa fez a opção da análise envolvendo jovens na faixa etária de

15 a 21 anos, do sexo masculino e feminino, de classe social média baixa, sem discriminação

de cor e do grupo social de estudantes do ensino médio de uma única instituição, da rede

estadual de ensino, definida previamente, da cidade de Cabo Frio/RJ.

De acordo com Grinspun (2005), “a juventude é resultante de uma vivência em

determinado período histórico e social, que traz os dados da cultura onde ela é estabelecida e

o tempo pelo qual ela é concebida” (p.6). Imersos nos conceitos hegemônicos da sociedade

contemporânea, depara-se com jovens assustadoramente inseguros e bravamente imediatistas.

A imagem do jovem que se cristalizou na sociedade atual traz uma forte característica de

metamorfose, de aglutinação, de inconstância, de incerteza e de desvinculação, enquanto

representação de uma categoria fragilizada e vulnerável.

80

Em contrapartida, os jovens representam, também, uma categoria consciente e desafiadora

na busca de novos valores sociais, morais e afetivos, que sejam capazes de reestruturar sua

identidade. Hall (2002) ressalta que a identidade se forma através de um processo histórico, e

não biológico. Segundo o autor, “o sujeito assume identidades diferentes, em diferentes

momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente”(2002, p. 13).

Portanto, a preocupação em conceituar e/ou definir a categoria juventude se esgota no

modo como cada um desses jovens se apropria da relação construída com o fator tempo.

Segundo Melucci (1997), o jovem “(...) representa um ator crucial, interpretando e traduzindo

para o resto da sociedade um dos seus dilemas conflitais básicos”(p. 7), o tempo.

A perspectiva do jovem hoje, vislumbra uma relação com um tempo “des-linearizado”6 e

com projetos “desfuturizados”7. Um tempo que não constrói alicerces e, portanto, representa

uma experiência solitária, individual e única. Não admite repetições nem tampouco

reinterpretações. Acredita e considera somente a experiência vivenciada naquele momento,

naquele contexto sócio-cultural e na relação com aquelas pessoas. Knobel apud Outeiral

(2005) afirma que o jovem “(...) converte o tempo presente e ativo como uma maneira de

manejá-lo. (...) As urgências são enormes e, às vezes, as postergações são aparentemente

irracionais”(p.22). Referindo-se ao futuro, Pais (2006) comenta que “(...) para muitos jovens o

futuro se encontra desfuturizado – não porque esteja sob controle, mas porque se encontra

(des)governado pelo princípio da incerteza”(p. 12).

A repercussão desses novos critérios sócio-culturais absorvidos pela juventude, remete à

uma reflexão conduzida por Grinspun (2005) afirmando que “(...) os jovens têm necessidades

e precisam ser atendidas, não para suprir lacunas, mas para complementar espaços e tempos

necessários(...)” (p.8).

Partindo da definição consensual de que juventude é construída histórica e culturalmente,

pode-se arriscar dizer que ser jovem, na sociedade contemporânea, é vivenciar uma

experiência inédita. Se a história não se repete e os processos culturais sofrem suas devidas e

necessárias alterações, também a experiência de juventude não pode ser a mesma ao longo

dos anos e por isso, merece atenção e cuidados especiais no que tange à reflexão e à criação

de novos conceitos de identidade.

6 Melucci (1997) 7 Pais (2006)

81

Direcionando a reflexão, neste momento, para uma análise das questões afetivas e

emocionais, referentes aos jovens, a pesquisa buscou, principalmente em Piaget, Vigotsky e

Wallon, resistentes pilares que pudessem sustentar um dos eixos centrais desta investigação,

ou seja, a representação que a afetividade, envolvendo emoções e sentimentos, assume na

confrontação com as características “identitárias” da juventude.

No que diz respeito ao posicionamento dos autores supracitados, raras são as referências

que contemplam a figura dos jovens, uma vez que estes direcionam seus estudos,

principalmente, para a análise do comportamento e das atitudes das crianças. Não obstante

este intrincado processo, buscaram-se pontos convergentes que proporcionaram uma

satisfatória via de clarificação na relação do jovem com a afetividade.

Valiosa contribuição foi revelada por Rousseau (2004) quando diz que “(...) um jovem

educado numa feliz simplicidade é levado pelos primeiros movimentos da natureza na direção

das paixões ternas e afetuosas; (...)” (p. 300). Com esta afirmação, depara-se com o

entendimento de que as atitudes provenientes dos jovens são uma conseqüência da formação

dedicada aos mesmos. Se, à juventude são proporcionados momentos de convivência e

formação embasados nos valores que sustentam a paz, a harmonia e o amor, certamente eles

serão fiéis ao repetirem as experiências vividas neste contexto. Da mesma forma, em situação

contrária, “(...) os jovens corrompidos desde cedo (...)”, tornam-se “(...) inumanos e

cruéis;(...)”(Rousseau, 2004, p. 300).

Rousseau (2004) considera ainda que a juventude “(...) não é a idade nem da vingança

nem do ódio: é a da comiseração, da clemência e da generosidade”(p. 301). Neste sentido, as

propostas iniciais desta investigação se confirmam na busca de fatores que justifiquem a

experiência dos sentimentos ditos “negativos”, experimentados pelos jovens, durante o

aprendizado de matemática.

No diálogo com Vigotsky a principal evidencia recai sobre a preocupação decorrente da

tentativa de separar o intelecto e a emoção. Para ele, não era possível conduzir os estudos das

questões psicológicas do ser humano, tendo como ponto de partida a consideração que a

análise ocorreria em momentos distintos. Vigotsky propõe a unificação das abordagens

afetivas e cognitivas nas principais discussões de tendências pós-modernas, vislumbrando a

figura do jovem que, muitas vezes, não se encontra em condições de fazer tal distinção.

82

Para Wallon, as questões emocionais tomam um lugar privilegiado e uma das principais

abordagens se localiza no caráter contagioso das emoções. Nesse sentido, pode-se constatar

este domínio de contágio envolvendo as atitudes e os comportamentos dos jovens, nas

relações de amizade.

Já Piaget compartilha da mesma angústia de Vigotsky quando não admite que razão e

afetividade possam se posicionar em lados opostos. Desse modo, afirma que “a vida afetiva e

a vida cognitiva, mesmo distintas, são inseparáveis” (Piaget, 2003, p. 16). Embora coloque

em evidência a figura do sujeito epistêmico, Piaget enquadra a juventude dentro do período,

determinado por ele, das operações formais. Como já mencionado anteriormente, Piaget

acredita na capacidade renovada dos jovens, que os faz capazes de assumir a interação dos

fatores sociais com os emocionais.

Diante destas reflexões apresentadas, promovidas pela inserção no complexo contexto que

acolhe a juventude, vale ressaltar as características globais que permeiam e compõem os

estudos realizados em torno desta temática. Imersos na atual sociedade contemporânea, cuja

educação deveria acompanhar suas principais peculiaridades, vislumbra-se a figura do jovem

que não pode ser isolado do seu contexto e das realidades que estruturam sua condição juvenil

para ser dissecado conforme as necessidades dos estudiosos. Há que se pensar no jovem

sedento não só de inovações, sedento de liberdade, mas também sedento de afetos. Torna-se

pertinente a advertência de Vigotsky ao dizer que “(...) o homem do futuro será um homem

carente de emoções, (...)” (1998, p. 81).

83

1.5 – Do aprendizado da matemática.

Falar da afetividade sem envolvê-la com a questão educacional no que tange o

aprendizado da Matemática, como disciplina, implicaria sério comprometimento no

desenvolvimento desta pesquisa. Sendo assim, este tópico se constitui de breves

desdobramentos essenciais para uma melhor contextualização da pesquisa em si.

Alguns pontos se mostraram relevantes na tentativa de sistematizar a reflexão,

salientando, entretanto, que a brevidade do tratamento dispensado a cada subitem não ignora a

complexidade que lhes é inerente. Desse modo, não se tem por objetivo exaurir as discussões

e os questionamentos, mas sim ressaltar prescrições que suscitem ao pensamento caminhos

diferenciados, dentro da própria pesquisa, que possam levar a novas discussões, conduzindo,

até mesmo, para o desenvolvimento de futuras pesquisas.

1.5.1- Das crenças e dos mitos

A representação das crenças e dos mitos como produto de uma sociedade pós-moderna

pode servir de auxílio para o posterior entendimento da interferência que tais crenças e mitos

assumem, em relação ao processo ensino-aprendizagem da matemática. Campbell (1990)

afirma que “(...) o mito é o sonho da sociedade. O mito é o sonho público e o sonho é o mito

privado”(p. 52).

Vale ressaltar a diferenciação significativa que assumem os termos mitos e crenças, de

acordo com o dicionário da Língua Portuguesa. Para mito, a definição se adequa aos fatos

irreais, assim como às narrativas fabulosas, seguidos de significações simbólicas. Já as

crenças, envolvem-se mais fortemente com uma convicção íntima, estando mais relacionadas

às questões de fé religiosa. Sendo assim, fez-se a opção por considerar os termos referidos,

aceitando para o mito a significação irreal e simbólica e, para a crença, o significado de uma

convicção íntima, não considerando, portanto, a questão da religiosidade. Para tanto, os

termos serão utilizados indistintamente no decorrer desta análise.

84

Um novo esclarecimento se faz importante, no sentido de elucidar que os termos símbolo,

signo e arquétipo (este último utilizado por Jung) não se encontram fundidos na mesma

definição. No entanto, o desenvolvimento das questões significativas destes termos não se

apresenta como mérito de análise desta pesquisa.

Teóricos como Campbell (1990), Jung (1976) e Eliade (1986) são destacados quando se

busca uma análise plausível e complexa, tratando-se das questões míticas. Nesse sentido,

Campbell (1990) elenca quatro grandes funções que os mitos podem assumir, a saber: a

função mística, abordando a dimensão dos mistérios; a função cosmológica, mostrando o

mistério através da ciência; a função sociológica, que tem a sua validação de acordo com a

sociedade vigente; e a última, a função pedagógica, que propõe uma relação harmoniosa de

sobrevivência de todas as pessoas, sob quaisquer que sejam as circunstâncias.

Partindo da premissa de que um dos eixos analisados dentro de todo o processo desta

investigação seja a questão das representações sociais, mostra-se sugestiva a adequação à

função pedagógica proposta por Campbell. Nestes termos, o mito assume sua importância

quando representa a essência do pensamento e da alma, ancorado em manifestações psíquicas.

Jung (1976) afirma que “os mitos são (...) nada mais que alegorias dos processos psíquicos”

(p. 156).

O que confere sentido aos mitos é a narrativa que se desenvolve durante o seu processo.

Um mito se propaga se for narrado e transmitido para além das gerações, com novos valores

atribuídos. De acordo com Moscovici (2003), sem crenças e soma de valores transmitidos

pelas gerações, não temos sociedade, ou seja, “as sociedades se despedaçam se houver apenas

poder e interesse diversos que unam as pessoas, se não houver uma soma de idéias e valores

em que elas acreditam que possa uni-las, através de uma paixão comum que é transmitida de

uma geração à outra”(Moscovici, 2003, p. 173). Desse modo, opiniões, crenças, rituais e

símbolos contribuem para a validação da Teoria das Representações Sociais. A criação das

crenças pelos indivíduos serve como ilusão para os próprios, “(...) é sempre, portanto, a

narrativa de uma ‘criação’ (...)” (Eliade, 1986, p. 11).

A etapa histórica que ancora os mitos é analisada por Wallon (1975) como indispensável.

Nesse sentido, os mitos são considerados como os primeiros passos para justificar a realidade,

através do pensamento, sem o apóio das técnicas objetivas. Wallon (1975) reflete, ainda, que

85

o domínio dos mitos se concentra “na necessidade de atuar sobre as realidades exteriores, de

modificar (...) o curso dos acontecimentos”(p. 331)

Uma outra abordagem a ser considerada com relação às questões míticas no decorrer desta

pesquisa, refere-se aos aspectos emocionais. Campbell (1990) compartilha com a análise de

que os mitos se apresentem como “pistas” para potencializarem e tornarem sociáveis o

pensamento e as experiências internas afetivas e espirituais dos seres humanos, sendo capazes

de gerar novos padrões de comportamento.

Partindo desse pressuposto, a reflexão se encaminha, ancorando-se em Gómez Chacón

(2003, 2003a) diante do que se consideram as crenças na relação com o processo ensino-

aprendizagem na matemática.

Uma importante distinção se faz necessária entre os possíveis aspectos de aprendizagem,

podendo-se destacar o conhecimento objetivo e o conhecimento subjetivo que envolve este

processo. Com relação às crenças, obrigatoriamente, estar-se-á fazendo referência ao tipo de

conhecimento subjetivo.

A fim de considerar as crenças como partes integrantes do conhecimento, Gómez Chacón

(2003a) preza por reconhecer que estas atuam como um filtro que absorvem as novas

informações contidas na sociedade e as analisa, com base nos critérios já ancorados no

indivíduo. Desse modo, as crenças assumem o papel de organizadoras das “informações

recebidas”, concedendo ao indivíduo a construção de “sua noção de realidade e sua visão de

mundo” (p. 234), permitindo-lhe, assim, emitir opiniões próprias.

Mc Leod (1992), apud Gómez Chacón (2003), define quatro importantes eixos em relação

às crenças no aprendizado da matemática, que são:

1- Crenças sobre a matemática: salienta o fato de que o indivíduo que se considera

“bom” em matemática deve ser capaz de fazer corretamente o uso de regras, fórmulas

e desenvolvimentos dos cálculos matemáticos. A vigência desta crença ignora toda a

aplicação prática e contextualizada, que pode ser útil no desempenho de satisfatórias

competências matemáticas realizadas pelo educando. Para esta questão destacam-se,

apud Gómez Chacón (2003), A. H. Schoenfeld (1985), M. L. Frank (1988), J.

Garofalo (1989), e Douglas Mc Leod (1992);

86

2- Crenças sobre si mesmo: dentro deste imaginário, admite-se ser preciso um grande

esforço pessoal para ser capaz de dominar, de modo correto, as estratégias do

pensamento para resolução dos problemas matemáticos. Neste caso, não são

considerados os aspectos subjetivos que envolvem cada indivíduo, particularmente,

admitindo que cada um pode encontrar o seu próprio modo de aprendizagem e que

todos são capazes de dar conta desse processo. Como conseqüência, gera no indivíduo

a sensação de impotência, não acreditando em suas próprias capacidades. O diálogo

para esta questão, apud Gómez Chacón (2003), pode ser aprofundado com L.R. Jr.

Aiken (1970) e L.E. Hart & J. Walker (1993).

3- Crenças sobre o ensino da matemática: reflete as expectativas dos educandos em

relação a como deveria ser o ensino da matemática oferecido pelo professor, gerando

conflito e insatisfação quando a realidade não corresponde ao esperado. Nesse sentido,

existem também crenças relacionadas à função do professor, que podem ser melhor

exploradas, apud Gómez Chacón (2003), com os autores A. G. Thompson (1992), E.

Fennema & M. L. Franke (1992) e J. Carrilo (1996).

4- Crenças sobre o contexto social a que pertencem os alunos: evidencia a existência de

uma desqualificação, cada vez maior, do processo ensino-aprendizagem da disciplina,

considerando sua valorização, apenas, e tão somente, para atender a uma demanda

empregatícia da sociedade. Destaca-se a utilização consensual da expressão

“matemática como habilidade social”(Gómez Chacón, 2003, p. 70), justificando a

aquisição da competência matemática, somente como uma estratégia para ajustar sua

própria identidade. Dentro desta perspectiva, desconsiderava-se a possibilidade de um

aprendizado confortante e satisfatório. Para as questões a serem aprofundadas, Inês

Maria Gómez Chacón (2003) oferece importantes resultados de pesquisa.

Buscando um fechamento para este tópico, fica a reflexão com Ortega y Gasset (1940)

sobre as idéias básicas que ele chama de crenças. Para tanto, ele diz que as crenças “(...) não

surgem em determinado dia e hora dentro de nossa vida, não se chega a elas por um maneira

particular de pensar, (...).Vale dizer que não são idéias que temos senão idéias que

somos”(Ideas y creencias ).

87

1.5.2 – Das propostas curriculares

A fim de adquirir uma consistência no embasamento das propostas que esta pesquisa

pretendeu vislumbrar e investigou, foi necessário buscar uma concordância no que se refere

às exigências dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM, Brasil,

1999), dedicando específica atenção à disciplina de matemática.

Em uma breve análise da reforma e da organização curricular proposta pelo PCNEM,

destacam-se quatro premissas apontadas pela UNESCO como bases primordiais de uma

educação de qualidade, defendida e desejada pela sociedade contemporânea, a saber: aprender

a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Dentro desse novo contexto

educacional, a reforma curricular do Ensino Médio propõe que o processo ensino-

aprendizagem esteja pautado de acordo com uma nova divisão do conhecimento em áreas,

que são:

• Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;

• Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;

• Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Contemplando esta perspectiva, a reflexão abordada terá como prioridade salientar pontos

fundamentais a fim de contextualizar esta pesquisa. Sendo assim, a análise será ancorada na

área que se refere à disciplina de Matemática, ou seja, Ciências da Natureza, Matemática e

suas Tecnologias.

De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), nº 9.394/96,

seção IV, art.35, item III, o ensino médio tem como uma de suas finalidades, “o

aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico (...)” (Brasil, 1999, p. 46).

Aperfeiçoar no educando suas identidades características do ser humano significa valorizá-lo,

resguardá-lo e, principalmente, respeitá-lo no desenvolvimento da formação de suas

habilidades psico-sócio-culturais. Nesta pesquisa, considerando uma ampla rede de

significações, na formação do educando, merece destaque o aspecto afetivo por sua relevância

implícita no processo educacional.

O documento que relata as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCNEM), de acordo com o parecer da Câmara de Educação Básica (CEB) nº 15/98 e do

88

Conselho Nacional de Educação (CNE), busca a conformidade com a LDB, quando propõe a

execução de um currículo voltado para a valorização das competências básicas.

Sabendo que a principal preocupação do DCNEM é evidenciar e valorizar a experiência

cotidiana e a possibilidade da inserção profissional do educando, este relatório expõe alguns

itens pressupostos que se destacam dentro da organização curricular e legitima a reflexão

desta pesquisa. Um desses itens trata do “reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza

afetos, emoções e relações com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais”

(Brasil, 1999, p. 87). Entretanto, o mesmo documento continua afirmando que não basta

“reconhecer” a intervenção dos afetos no aprendizado, é necessário o desafio de saber “lidar

com os sentimentos associados às situações de aprendizagem para facilitar a relação do aluno

com o conhecimento” (Brasil, 1999, p. 88).

Analisando o cenário educacional reservado à realização da proposta referida acima,

depara-se com salas de aula superlotadas, compostas por jovens ávidos por certezas

diferenciadas e carentes de emoção várias, que contracenam com o docente (ator), em sua

maior parte, fragilizados emocionalmente, como conseqüência da sociedade pós-moderna e

inseguro, diante de sua própria identidade contraditória representada pelo sistema sócio-

cultural. Nesse sentido, o desafio torna-se grande demais e não se percebe o espaço para a

relação, mas somente para a encenação. Mostra-se emergente a criação de “(...) uma escola

compatível com os riscos da liberdade e da justiça, marcada pela alegria da aprendizagem,

respondendo aos convites das curiosidades por compreender e intervir na vida, com respeito e

solidariedade” (Linhares, 1999, p.17).

Embora não seja foco de estudo desta pesquisa tratar da análise das Políticas Públicas,

principalmente aquelas que são responsáveis pela formação dos profissionais da educação,

vale ressaltar que a eficácia da proposta da organização curricular, acima referida, depende,

necessariamente, da formação dedicada ao profissional da educação e de sua valorização

como cidadão trabalhador e sobrevivente. Nesse sentido, Linhares (2002) adverte que “a busca de alternativas para a educação e, mais particularmente, para as instituições de ensino e de formação de professores nos levou a compreender o quanto dependemos de nossa capacidade de interlocução com os mais variados campos de conhecimento para projetar os processos de aprendizagem e ensino escolares e, particularmente, de formação de professores à altura dos desafios atuais” (p. 118).

89

Focalizando a análise para as competências básicas do específico conhecimento

matemático, o DCNEM esclarece que um dos objetivos básicos se constitui em “promover a

realização pessoal mediante o sentimento de segurança em relação às suas capacidades

matemáticas, ao desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperação” (Brasil, 1999, p.

254).

Conforme já acenado no item anterior, é de importância primordial que o jovem conquiste

a segurança sobre si mesmo no que se refere ao desempenho de suas habilidades matemáticas.

Acredita-se que tal habilidade possa ser realmente adquirida quando evidenciada e

potencializada pelo docente, diante da valorização dos esforços e das conquistas do educando

durante o processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, vale ressaltar que, dentro dos

parâmetros científicos, é impossível educar outra pessoa no sentido de provocar mudanças de

comportamentos. Portanto, de acordo com Vigotsky, “(...) é possível apenas a própria pessoa

educar-se, ou seja, modificar as suas reações inatas, através da própria experiência” (2004a, p.

63). Caracteriza-se, então, a figura do professor como capaz de incentivar e valorizar as

reações emocionais positivas, no educando, assim como, ajudar a descartar e desqualificar as

reações emocionais negativas que possam se apresentar durante a aprendizagem dos

conteúdos disciplinares. Para tanto, Grinspun (2005a) enfatiza que “a educação deve se

comprometer com a formação do ser humano em termos não só da aquisição do

conhecimento, mas, também, do significado e das representações que o sujeito faz dos objetos

e situações com as quais ele se relaciona”(p. 22).

A confluência entre a proposta documental e a possibilidade de uma atuação aprimorada

por parte do docente poderá ser capaz de promover “(...) o apreço pela cultura e a alegria do

aprendizado” (Brasil, 1999, p. 269). Nestes termos, presume-se a formação por um

aprendizado que preze por “(...) entusiasmo nos afazeres, paixão nos desafios, cooperação entre

os partícipes, ética nos procedimentos (...)”(op. cit., p. 269), capaz de conduzir os jovens para a

autonomia da formulação de seus próprios pensamentos matemáticos.

90

1.5.3 – Da dialética entre afeto e cognição

Uma importante reflexão será tratada neste tópico, evidenciando a importância do

conteúdo curricular de matemática analisado no confronto da reação afetiva que compõe a

estrutura do indivíduo. Para estabelecer a correta relação entre afeto e cognição, fez-se uso,

segundo Gómez Chacón (2003), de dois constructos utilizados e definidos pela autora como

afeto local e afeto global.

Na busca do entendimento dos termos referidos, Gómez Chacón (2003) define afeto local

como “(...) um sistema dinâmico de mudanças de emoções”(p. 56) e afeto global como “(...) o

resultado das rotas seguidas (no indivíduo) no afeto local(...)”(p. 55). O caminho percorrido

para a discussão que envolve a dialética afeto e cognição faz uso, primeiramente, do afeto

local que envolve o educando, considerando que o docente deverá ser capaz de “(...) observar

e conhecer os estados de mudança de sentimentos ou reações emocionais, durante a resolução

de problemas (...)”(Gómez Chacón, 2003, p. 55).

No entanto, somente perceber e tomar conhecimento de tais reações ou alterações

emocionais não conduz a um resultado satisfatório, diante da complexidade apresentada pelos

termos referidos. Constatar no educando dificuldades cognitivas referentes ao conteúdo de

matemática e, como conseqüência, sua possível mudança emocional, positiva ou negativa,

prescreve um roteiro incompleto que avalia o educando somente sob sua perspectiva

emocional. Portanto, desconsiderar o espaço econômico-político-sócio-cultural, em que este

se insere, não privilegia o contexto global, que interfere também nas suas alternâncias

afetivas.

Por isso, Gómez Chacón (2003) avalia como sendo importante o uso do constructo afeto

global destinado a“(...) compreender a dimensão afetiva do estudante, em relação à

matemática(...)”(p.55), ponderando-a imersa em um cenário complexo e contextualizado.

Nesse sentido, serão respeitadas no indivíduo suas crenças (de aprendizagem, de si mesmo, do

contexto social e referente à própria disciplina), seus valores, sua identidade como sujeito

social, assim como suas práticas cotidianas e suas representações sociais.

Teóricos como Imbasciati (1998), Le Doux (2001), Sastre & Moreno (2002, 2003),

Arantes (2003) e Damásio (2005) podem ser destacados como aqueles que incrementam e

argumentam o antagonismo afetividade e conhecimento.

91

Damásio (2005) aponta a emoção como “(...) uma auxiliar da razão (...)” que “(...)

transmite informações cognitivas, diretamente e por intermédio dos sentimentos”(p.9). A

sensação negativa provocada pelo medo ou pela insegurança, durante a realização de

problemas matemáticos, pode dificultar o processo de aprendizagem, podendo chegar, até

mesmo, ao bloqueio das faculdades cognitivas. De acordo com o ponto de vista de Vigotsky

(2004a), a aprendizagem “(...) só é possível na medida em que se baseia no próprio interesse

(...)”(p.163) do indivíduo.

Portanto, suscitar novas expectativas, diante da apresentação de um conteúdo novo, pode

conceder ao docente a grata satisfação de conviver com jovens educandos curiosos. O

sentimento que auxilia o estado de ânimo, na busca de conquistas renovadas no aprendizado,

é o prazer. Nesse sentido, Damásio (2005) enfatiza que a “ação dos impulsos biológicos, dos

estados do corpo e das emoções pode ser uma base indispensável para a

racionalidade”(p.233).

Na formulação apresentada por Imbasciati (1998), vê-se a distinção entre afeto e cognição

pautadas em três blocos que perfilam os “(...) limites do conhecimento e da verbalização do

sujeito”(p. 126). São eles:

1º) * cognição a comunicação é explícita e sem ambigüidades na relação

inter-individual.

* afeto apresenta-se muito ambíguo e evadido, nessa mesma relação.

2º) * cognição é referendada por um objeto concreto e externo na relação com

o sujeito.

* afeto surge na relação com a referência interna e, geralmente, não

palpável.

3º) * cognição pode ser representada verbalmente, por palavras ou imagens, nos

quais podem-se incluir os afetos.

* afeto é indicado pelas palavras sem representação própria, apenas pela

percepção de metáforas e analogias.

92

Le Doux (2001) temporaliza o estudo dedicado às emoções, referindo-se à década de 60

como o marco inicial que admite conceituar as emoções “(...) como pensamentos raciocinados

sobre as situações” (p.62). A transformação da emoção em pensamento assume definir

emoção e cognição em zonas distintas de localização do cérebro, mas que, ainda assim,

interagem entre si.

Com indícios de relacionar, cada vez mais, o que talvez não devesse ter sido separado, ou

seja, afeto e cognição, Le Doux (2001) justifica a distinção dos termos admitindo entender

que se trata de uma “organização” da atuação das emoções nos sistemas cerebrais. Sem

aprofundar os dados biológicos sustentados por Le Doux (2001), alguns pontos básicos são

ressaltados nesta distinção, a saber:

• no cérebro, a percepção de um objeto (afeto) e a avaliação do seu significado

(cognição) são processadas em zonas separadas;

• no cérebro, a emoção de um estímulo pode surgir antes que ocorra a percepção do

mesmo;

• no cérebro, os mecanismos de registros emocionais dos estímulos são diferentes

dos mecanismos de registros cognitivos dos mesmos. Falhas nos registros

emocionais não permitem identificar a emoção, assim como falhas nos registros

cognitivos impedem o reconhecimento de locais, fatos ou pessoas.

Outros pontos poderiam ser salientados, conforme as indicações de Le Doux (2001), porém

esta análise não assume a característica prioritária desta pesquisa.

O que interessa, entretanto, é buscar, dentro do paradigma educacional, o caminho que

amenize essa dicotomia e desconsidere o problema atribuído aos termos afeto e cognição.

Para Vigotsky (1993), apud Arantes (2003): “Quem separa desde o começo o pensamento do afeto fecha para sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento, porque uma análise determinista pressupõe descobrir seus motivos, as necessidades e interesses, os impulsos e tendências que regem o movimento do pensamento em um ou outro sentido. De igual modo, quem separa o pensamento do afeto nega, de antemão, a possibilidade de estudar a influência inversa do pensamento no plano afetivo, volitivo da vida psíquica, porque uma análise determinista desta última inclui tanto atribuir ao pensamento um poder mágico, capaz de fazer depender o comportamento humano única e exclusivamente de um sistema interno do indivíduo, como transformar o pensamento em um apêndice inútil do comportamento, em uma sombra sua desnecessária e impotente”(p. 18).

93

Para além das distinções já abordadas, D’Amore (2005) postula que “o conhecimento (...)

não é apenas uma representação banal da realidade externa; ele é o resultado da interação

entre o sujeito-aprendiz (as suas estruturas cognitivas) e as suas ‘experiências sensoriais’”(p.

53).

Filósofos como Sêneca, que entendia a razão como escrava da emoção, e Kant, que

julgava as emoções como “(...) enfermidades da alma” (Vigotsky, 2004, p.128), confrontam-

se às novas e possíveis considerações de que “(...) o pensar e o sentir são ações

indissociáveis” (Arantes, 2003, p.123).

Em consonância com estas idéias, busca-se apreender perspectivas diferenciadas que

completam e realizam a integração almejada da aprendizagem e da afetividade. Acolher todas

as reações emocionais expostas pelos jovens, no cotidiano educacional, como um instrumento

que favorece o processo ensino-aprendizagem, assim como o livro didático que se apresenta

como um instrumento para o auxílio do processo do ensino de matemática, de ciências, e de

outras disciplinas, é possibilitar uma integração entre os desejos e os deveres. A adesão a um

currículo que evidencie e valorize, nas ações pessoais, o caráter ético de cidadania favorece a

formação de jovens solidários, justos, generosos e felizes.

Persistir em postulados que dissociam afeto e cognição conduz ao questionamento de

como a atuação das habilidades profissionais de um docente da área de educação possa se

limitar exclusivamente a um mecanismo involuntário ausente de relações inter e intra-

pessoais. A representação que o jovem educando constrói sobre a figura do professor

pressupõe a busca por uma relação sincera, cautelosa, madura e, principalmente, abundante de

componentes que expressem afetos e sentimentos, tais como: paciência, carinho,

generosidade, compreensão, justiça, entre outros.

A proposta de associar, no contexto prático, os termos afeto e cognição sugere uma

atuação renovada das práticas educacionais que envolvem tais relações pessoais. A

complexidade dos elementos (afeto-cognição-mente humana) na qual a trama desta teia se

constitui não supõe sua gênese em universos antagônicos, mas, ao contrário, acredita na

relação intrínseca que envolve ação e pensamento.

94

1.5.4- Da matemática emocional

O percurso da análise deste tópico não pode se isentar da reflexão sobre a figura do

educador e sua postura profissional. Para desenvolver a discussão sobre o papel do professor

interagindo com os aspectos emocionais que envolvem a sua relação com o educando buscou-

se auxílio em Wallon (1975), Morales (2001), Arantes (2003), Saiani (2003), Kupfer ( 2003),

Vigotsky (2004a) e Moscovici (2005).

A reflexão sobre a figura do professor no confronto com as questões emocionais, dentro

do contexto educacional, muitas vezes, é direcionada, atribuindo ao docente a função de ser

quase um “psicólogo”. As cobranças referentes à resolução dos problemas de ordem afetiva,

em sua maioria, oriundas do contexto familiar, são inúmeras, no decorrer de uma jornada do

profissional da área de educação e, quase sempre, espera-se que o profissional encontre uma

solução satisfatória para o seu desfecho. É sabido, entretanto, que ter tal habilidade não

compete a este profissional e, somente, o psicólogo ou psicanalista pode dar conta de orientar

as possibilidades de solução.

Aos docentes é reservada uma outra função, quem sabe mais difícil ou, com certeza, muito

mais complexa. A capacidade de conviver e importar-se com os educandos que constroem

essa relação, confere ao professor a perspectiva de realizar “ações de importância

significativa” (Kupfer, 2003, p.51).

Escutar, valorizar, orientar, questionar, refletir são ações verbais que propõem uma

relação diferenciada, apostando que “(...) há ali um sujeito do desejo, para quem aprender é

mais do que assimilação de conteúdos, é busca para dizer o que não pode ser dito, mas que

ainda assim insiste em dizer” (op. cit., p. 52).

A representação social que o senso comum atribui à figura do professor propõe a função

de mediador necessário ao conhecimento, seja este espontâneo ou científico. Durkheim(1912-

1995) apud Moscovici (2003), leva à reflexão sobre o objetivo do educador quando diz que

“um homem que não pensa com conceitos não seria um homem, pois ele não seria um ser

social. Restrito apenas a percepções individuais, ele não seria diferente de um animal”(p.180).

O desenrolar da função pedagógica do professor, embasada no contexto de valorização

dos aspectos emocionais, suscita à postura do docente “(...) não só observar o aluno, mas

adivinhar sempre pela aparência o que nele se realiza de forma invisível”(Vigotsky, 2004a, p.

95

168). Certamente, não se trata aqui da inversão de funções, passando o profissional da

educação à função de “vidente” ou “adivinho”.

Ao profissional confiante e conhecedor de suas funções pedagógicas se concede a

primordial tarefa de motivar e inspirar o processo de aprendizagem referente aos educandos.

A organização social confere ao educador uma nova função que identifica sua capacidade de

harmonizar o contexto social em que o educando se insere cotidianamente.

Nesse sentido, uma nova valoração é priorizada no desenvolvimento dos conteúdos

curriculares, ou seja, segundo Vigotsky (2004a), torna-se importante para o educando

“aprender” a melhor forma de adquirir o conhecimento oferecido e como utilizá-lo no

cotidiano vivenciado. Münsterberg (1910), apud Vigotsky (2004a), acredita que “(…) quando o entusiasmo toca a alma tudo se torna vivo e inspirado (…) todo objeto pode permanecer no lugar que lhe pertence e ser interpretado de tal modo que a importância do conhecimento, tomado em conjunto, perceba-se em cada mínimo detalhe (...). O mestre, evidentemente, se interessa por um dado material porque tem consciência da relação multifacetada desse material com outros problemas mais amplos. O real interesse do mestre está ligado ao que ele não pode mostrar ao aluno, mas em sua própria mente serve como campo geral para os elementos a serem expostos (...)” (p. 450).

O paradigma da sociedade contemporânea sugere ao profissional da área da educação a

prioridade para o encaminhamento do processo ensino-aprendizagem, visando a uma

conceituação do que seja ser um cidadão sem, entretanto, ser necessário proclamar os

conceitos científicos.

Porém, esta habilidade conferida ao docente e exigida em sua atuação conduz a uma nova

postura concedida ao jovem educando na tentativa de fazer com que desenvolva suas próprias

habilidades, muitas delas camufladas e bloqueadas por situações variadas e, desse modo,

suscitar o seu próprio entusiasmo pelo conhecimento.

A realização desta conquista no âmbito educacional deve ser acompanhada por uma

importante forma de sentimento que é a responsabilidade. De acordo com Wallon (1975), “eis

um sentimento que é preciso tentar desenvolver no adolescente, o sentimento da

responsabilidade”(p. 223). Wallon (1975) mesmo continua sua reflexão com o seguinte

questionamento: “e qual responsabilidade?”(p. 223).

Neste contexto, a reflexão pode enveredar por caminhos longos e complexos, mas que não

se adequam ao objetivo proposto por esta pesquisa. Portanto, limita-se a dizer que, com

96

Wallon, conjuga-se a proposta para que o sentido dado à responsabilidade esteja relacionado

com “(...) o cuidado de cultivar nos jovens8 o conhecimento das coisas sociais nas quais terá

de participar”(1975, p. 223).

O convite direcionado ao professor para atuar na formação de jovens com caráter

responsável, no confronto com as determinações impostas pela sociedade vigente, estabelece

posturas diferenciadas que devem ser assumidas e vivenciadas pelo mesmo. Wallon (1975) se

pronuncia muito claramente nesse sentido quando afirma que:

“um professor, que tem verdadeiramente consciência das responsabilidades que lhe são confiadas, deve tomar partido das coisas da sua época. (...) deve tomar decisões solidariamente com seus alunos, informando-os de quais são as suas condições de vida. Não deve ser o mestre que lhes vem dizer: ignoro como vivem na vossa família. Ignoro qual a vossa condição social. Ignoro o que sereis amanhã. Não acredito no futuro senão através de vossos êxitos na escola. (...) Deve, em colaboração com os seus alunos, conhecendo-os, se não nas particularidades da sua vida individual, pelo menos, segundo as classificações entre as quais é possível distribuir as existências individuais, deve examinar com elas o meio onde os encaminharão as suas diferentes profissões. (...) deve modificar as suas próprias idéias pelo contato permanente com uma realidade que é móvel, feita da existência de todos e que deve tender para o interesse de todos” ( p. 223 – 224).

Tendo contemplado as características que propõem uma postura para o educador

contemporâneo, buscam-se as questões concludentes deste tópico, na análise do que se pode

apreender da expressão utilizada por Gómez Chacón (2003), ‘matemática emocional’. Como

ponto de partida, se faz necessário esclarecer que o termo acima referido admite sua gênese

nos moldes que compõem a dimensão emocional em educação matemática.

Decolando com D’Ambrosio (2006) no que se refere à Educação Matemática, pode-se

localizar cronologicamente a sua fundação, como disciplina, propriamente dita, com a

realização do Congresso Internacional de Matemáticos, em 1908 na cidade de Roma. Este

marco inicial, entretanto, não ignora a trajetória que se inicia no século XIX e adentra o

século XX. Segundo D’Ambrosio (2006), a Educação Matemática se consolida com as

contribuições do matemático alemão Felix Klein (1849 – 1925), que foram publicadas no

livro intitulado como ‘Matemática elementar de um ponto de vista avançado’ (1908), cujo

autor adverte para as novas bases fundamentais da escola, considerando que deve apoiar-se

“(...) mais em bases psicológicas do que sistemáticas”(p. 13). 8 Grifo meu.

97

Várias vertentes surgiram a partir dos debates da Educação Matemática com o objetivo de

ampliar as discussões interdisciplinares que envolvem tal estudo, a saber: psicologia da

educação matemática, filosofia da educação matemática, etnomatemática, entre outras.

Tratando do específico aspecto emocional que se insere na educação matemática, um

primeiro diálogo entre psicólogos, matemáticos e educadores matemáticos pode ser

evidenciado por um marco internacional com o III International Congress on Mathematics

Education (ICME), realizado em 1976, em Karlsruhe (Alemanha); e, pelo marco nacional,

com a fundação do grupo de trabalho Psicologia da Educação Matemática, no ano de 1996, no

âmbito da ANPPEP (Associação de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia).

Convém, porém, priorizar aqui a questão que a pesquisa pretende discutir neste momento.

D’Ambrosio (2006) particulariza as idéias referentes à Educação Matemática abordadas por

Felix Klein, enfatizando que “(...) o professor deve ser, por assim dizer, um diplomata,

levando em conta o processo psíquico do aluno, para poder agarrar seu interesse”(p. 13).

Nesse sentido, portanto, as questões emocionais, referentes à Educação Matemática, serão

integradas no processo ensino-aprendizagem, dando prioridade às discussões desta

investigação. Para tanto, as principais referências ancoram-se nas contribuições de Gómez

Chacón (2003), Sastre & Moreno (2002), Vigotsky (2004, 2004a), Piaget (2003), Wallon

(1975) e Dantzig (1970), apud Saiani (2003).

Antes de aprofundar a possível relação existente entre as emoções e o processo do

pensamento lógico matemático, faz-se importante ressaltar, como exemplo, o relato do “conto

de Tchèklov”, narrado por Vigotsky (2004a), evidenciando de que maneira a vivência,

embasada no processo afetivo, pode interferir no aprendizado dito acadêmico. “O conto narra a história de um velho funcionário que nunca na vida havia estudado e por experiência lembrava-se de todos os sinais de pontuação; ele sabia que antes de enumerar papéis ou atestados colocam-se dois pontos, que a vírgula separa o sobrenome dos nomes a serem enumerados, noutros termos, em sua vida e em sua experiência, houve sempre momentos cujo sentido emocional se traduzia nesses sinais. Durante todos os seus anos de trabalho, o único sinal que nunca teve a oportunidade de encontrar foi o ponto de exclamação; através da mulher, que havia decorado as regras de pontuação no colégio interno, ele fica sabendo que o ponto de exclamação se coloca em expressões de êxtase, admiração, fúria, indignação e outros sentimentos afins. Eram sentimentos com que o funcionário nunca se deparara em sua vida, e uma sensação de infinda amargura pela vida totalmente vivida, uma indignação e uma revolta o faziam, pela primeira vez, experimentar uma forte explosão e, depois de assinar o livro de felicitações da chefia, colocar três grandes pontos de exclamação” (p. 145).

98

Apenas um breve e limitado comentário, sobre o fato acima narrado, propõe uma reflexão

sobre a impregnação de sentidos que deve estar submetido o aprendizado, buscando assim

referências contextuais que direcionem para uma “aprendizagem emocional”.

Dando foco à dimensão emocional aplicada dentro do contexto que envolve as relações

numéricas, pode-se citar Dantzig (1970), apud Saiani (2003), quando utiliza o termo “senso

numérico”(p. 83) a fim de identificar, no comportamento de algumas espécies de animais, a

capacidade de perceber o valor numérico indicativo para direcionar o comportamento

adequado. A ênfase recai, principalmente, sobre a percepção numérica que algumas aves têm

referindo-se à quantidade dos ovos produzidos. O acréscimo ou a retirada de um deles do seu

‘habitat’, pode provocar fortes manifestações emocionais, de rejeição ou desespero, atribuídos

ao sentimento de proteção dispensado pela ave à sua prole. Do mesmo modo que uma outra

espécie animal consegue definir a necessária quantidade de alimentos que corresponda ao

número de filhotes que pretende alimentar.

Outros fatos referentes ao pensamento lógico matemático podem ser observados no

comportamento de espécies animais, tais como: a construção de um prisma hexagonal regular

representando um favo de mel produzido pelas abelhas; ou ainda, a percepção de simetria que

oferece a trama realizada por uma aranha na construção de sua teia. Entretanto, Dantzig

(1970), apud Saiani (2003), admite ser a capacidade de contar, o ponto de distinção entre os

seres humanos e os outros animais. Segundo o autor, a percepção numérica da “contagem”

(p.83) representa uma faculdade exclusiva da raça humana.

Refletindo com Piaget & Inhelder (2006), entende-se que a aprendizagem não se

concretiza, caso sejam desconsideradas, nas ações do educando, as suas percepções sensoriais.

Desse modo, Piaget & Inhelder (2006) postula que “os aspectos afetivos, sociais e cognitivos

da conduta são, de fato, indissociáveis (...)” (p.103). Considerando que os conteúdos

curriculares abordados, referentes à disciplina de matemática, sejam classificados como,

exclusivamente, dedutivos, percebe-se a necessidade de um encadeamento programático de

tais conteúdos matemáticos, a fim de que possa ocorrer uma efetiva compreensão dos

mesmos.

Não raro, depara-se com estudantes que experimentam a sensação de impotência na

aprendizagem, durante as aulas de matemática. O resultado de incompreensões dos conteúdos

anteriores pode proporcionar uma crescente dificuldade seqüencial, podendo manifestar

99

sensações de descrença e baixa auto-estima. Conforme Piaget (2003), essa realidade é

legitimada ao afirmar que “(...) os complexos afetivos, amiúde reforçados pelas pessoas que o

cercam, acabam por bloquear uma iniciação que poderia ser inteiramente diversa”(p. 52).

Confrontando a discussão com as idéias de Wallon (1975), percebe-se que um importante

fator aditivo para alcançar o sucesso na aprendizagem é a atenção estimulada pelo interesse

que o conteúdo abordado pode oferecer ao educando. Wallon (1975) adverte ainda que “a

grande dificuldade e o paradoxo do ensino é ter de desviar o jovem9 da sua experiência

imediata e espontânea para se interessar por aquilo que não se relaciona diretamente com as

suas necessidades ou desejos atuais” (p.370).

Por sua vez, Vigotsky (2004), seguindo os passos de Descartes, faz a trajetória do

aprendizado tomando como ponto de partida uma manifestação emocional muito presente no

senso comum: o medo. Normalmente, encarada como uma emoção de características

negativas, o medo, segundo Vigotsky (2004), pode aguçar no jovem a dúvida sobre a verdade,

ou seja, a curiosidade, incentivando, assim, a busca pelo verdadeiro conhecimento. De acordo

com esta perspectiva, Vigotsky (1991), apud Arantes (2003), chama à observação o fato de

que o pensamento faz sua trajetória ao lado dos afetos que, juntos, se deixam contagiar pelos

processos sócio-culturais emergentes. Portanto, “a forma de pensar, que junto com o sistema

de conceitos nos é imposta pelo meio que nos rodeia, inclui também nossos sentimentos”(p.

22).

Finalizando com Gómez Chacón (2003), constata-se o argumento dedicado ao afeto

global, que, considerando os sentimentos e as atitudes, justifica a importante categoria social

que envolve os jovens que se encontram em situação de exclusão, no que se refere,

principalmente, ao aprendizado das habilidades matemáticas. Ser integrante do grupo social

que concentra jovens aptos ao domínio das habilidades matemáticas confere aos mesmos a

inclusão em um grupo específico, reconhecido pela sociedade.

9 Grifo meu.

100

CAPÍTULO 2

A montagem dos procedimentos metodológicos.

101

2.1- Reconhecer o campo de Estudo

Problema

Partindo das considerações até aqui apresentadas, o problema que direciona o estudo trata

da seguinte questão:

as representações dos jovens já existentes nas relações afetivas, no decorrer da sistematização do conhecimento da matemática, proporcionam sucesso ou fracasso no aprendizado?

Justificativa

A reiterada dificuldade apresentada pelos jovens, ao longo de muitos anos, no que se

refere à capacidade de apreender os conteúdos matemáticos, traz consigo representações que

dão ênfase às crenças e aos mitos, acerca do próprio aprendizado, não desconsiderando,

entretanto, a análise também direcionada à relação aluno-professor. Justifica-se, assim, este

estudo, não pela questão específica da disciplina de matemática, mas em relação:

• à rede de saberes com a qual a disciplina se encontra envolvida e que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem em si;

• às relações professor-aluno;

• aos mitos e medos que o aluno tem em relação à disciplina;

• à questão que tenta mostrar para o aluno a necessidade do estudo da matemática;

• e, a outros saberes que se interpõem neste estudo dada a sua importância.

Estas são as justificativas que se apresentam para o foco de estudo escolhido.

Objetivo

Com a finalidade de operacionalizar a principal problemática proposta para este estudo,

evidenciaram-se os seguintes objetivos:

• Identificar que relação existe entre as representações sociais dos jovens sobre o aprendizado da matemática e a relação com o professor.

• Analisar de que modo o processo afetivo pode intervir como gerador de resultados

satisfatórios, ou não, no decorrer da própria aprendizagem.

102

2.2 – Conhecer a abordagem da pesquisa

Com a esperança de dar conta de uma trajetória, com muitas inserções históricas, que vêm

caracterizar a dinâmica investigativa, faz-se recorrência, primeiramente, ao sentido da palavra

“pesquisa”. Diante do usual método que busca nas enciclopédias a concretização de uma

pesquisa, enfatizando a linearidade do senso comum, busca-se tratar, neste primeiro momento,

uma visão contraditória que determina e legitima uma pesquisa segundo os parâmetros da

ciência.

Fazer pesquisa, para Lüdke e André (1986), “é promover o confronto entre os dados, as

evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico

acumulado a respeito dele” (p. 1). Portanto, para percorrer o caminho investigativo da

pesquisa, torna-se necessário abandonar a cômoda e usual idéia da representação de uma

realidade social ordinária.

A pesquisa apresenta-se com a fundamental característica de revelar o movimento

esperado e conquistado pela aquisição do conhecimento. A construção do conhecimento no

indivíduo assume representações cotidianas capazes de transformações laboriosas que exigem

esforços e habilidades, permitindo assim uma “flutuação” no ato de refletir sobre as idéias, as

ações e as conseqüências destas representações. Para Ghedin e Franco (2006), “a construção

da trajetória investigativa é interessante, justamente, porque é um trajeto em construção

permanente”(p.9). Desse modo, inicia-se esta abordagem, com a concordância de que se trata

de uma pesquisa científica, embasada no método da investigação qualitativa, que merecerá

uma profunda análise de sua gênese.

O método utilizado por uma pesquisa classificada como qualitativa, especialmente no

campo educacional, foi constituído de várias etapas conseqüentes a um longo processo

percorrido por vários teóricos na busca por aprimorar o estudo sobre a forma metodológica

mais fidedigna para a sua concretização. Nesse sentido, é de fundamental importância

perceber que a particularização da abordagem qualitativa no campo da educação se apresenta

com características acompanhadas de fatos históricos marcantes que determinam o

pressuposto momento em que se deu o início na história do processo educacional.

103

Considerando que o trabalho de pesquisa exija de seu mentor uma perspicácia

interrogativa bastante aguçada, vê-se uma evolução nos estudos que caracterizam as pesquisas

no campo educacional, fazendo cair a tradicional característica de que as pesquisas

educacionais apresentam uma “perfeita separação entre o sujeito da pesquisa, o pesquisador e

seu objeto de estudo” (Lüdke e André, 1986, p. 4). Efetivamente, o processo não decorre

deste modo,e percebe-se, cada vez mais, como é difícil concretizar o estranhamento do objeto

de estudo pelo pesquisador e pelo sujeito da pesquisa.

Vale ressaltar que toda a sensibilidade, existente no pesquisador e nos sujeitos da

pesquisa, é considerada com extrema significância e, portanto, não constitui uma

característica de identidade do pesquisador estar sempre “desarmado de todos os seus

princípios e pressuposições” (op.cit.,p.4) no decorrer de todos os processos da investigação.

Desse modo, é de grande compreensão que os processos pertinentes à coleta, análise e

interpretação dos dados estejam vinculados aos valores formadores do pesquisador, mesmo

que este prossiga na árdua tentativa de isentar-se na emissão dos pareceres conclusivos.

Dentro desta perspectiva, convém assinalar que, embora esta pesquisa opte pelo método

de investigação qualitativo, faz-se pertinente à consideração de não validar a típica dicotomia

existente entre quantidade e qualidade. Muitos pesquisadores (Bogdan e Biklen, 1984; Lüdke

e André, 1986; Guareschi, 1998; Punch, 2000; Ezzy, 2002; Pimenta, Gedhin e Franco, 2006)

tentam ressaltar pontos divergentes entre as duas classificações de pesquisa, porém a atual

proposta se aproxima da conclusão de que ao privilegiar o uso de um método de pesquisa não

significa a exclusão do outro método. Conforme Guareschi (1998), “(...) mesmo quando

adotamos uma metodologia qualitativa, e passamos a penetrar nos fenômenos, tentando

compreendê-los e interpretá-los, muitas vezes temos necessidades de ‘quantidades’”(p.191).

Desse modo, existem muitas pesquisas realizadas, Spink (1994), Falcão (2003), Machado

(2000), Ribeiro et all (2005) entre outras, onde a opção pelo critério qualitativo recorre a

artifícios mensuráveis, portanto, quantitativos, na busca por uma melhor análise e

interpretação dos dados.

Uma possível tentativa de distinção entre os dois métodos, qualitativo e quantitativo,

poderia ser resumida, conforme Punch (2000), entre dois principais mecanismos. Enquanto a

pesquisa qualitativa concentra sua maior preocupação nos testes de dedução das teorias e

104

hipóteses, a pesquisa quantitativa está mais voltada para a exploração dos tópicos e para a

generalização das teorias e das hipóteses. Nesse sentido, Punch (2000) afirma:

“Existem diferentes forças e vantagens para cada aproximação. Dados quantitativos habilitam, unificam comparações dos objetivos que podem ser analisados e as medidas de pesquisa permitem descrições quantitativas de situações ou fenômenos de um modo sistemático e comparável. (...) Procedimentos para a análise de dados quantitativos, sendo bem desenvolvidos e classificados, trazem objetividade à pesquisa, no sentido de que aumentam as chances dos resultados de a análise não depender do investigador que faz a análise. Por outro lado (...), métodos qualitativos são mais flexíveis do que os métodos quantitativos. (...) Os métodos qualitativos são o melhor modo que temos de adquirir a perspectiva mais interior, a definição do ator da situação, o significado que as pessoas têm das coisas e dos eventos. (...) Dados qualitativos têm uma visão holística e podem lidar bem com a complexidade dos fenômenos sociais” (p. 243).

Imprescindível é fazer a definição de que tipo de método será abordado na pesquisa que se

propõe a realizar. Punch (2000), salienta pontos-chave que podem ajudar, principalmente, o

pesquisador incipiente, mas também a todos os que se lançam na árdua aventura de

pesquisar/investigar, no esclarecimento das dúvidas que permeiam a escolha do método mais

adequado. Nesse sentido, Punch (2000) evidencia a observação de seis aspectos que merecem

especial consideração.

O primeiro busca refletir sobre a questão inicial que o pesquisador apresenta a si próprio:

“o que exatamente estou tentando saber?”. O uso do termo “exatamente” propõe uma

definição clara e exata do problema que merece a investigação, podendo assim, determinar

pistas da aplicação do melhor método a ser utilizado. Desse modo, propicia-se uma interação

entre as questões a serem estudadas e o método escolhido. Punch (2000) adverte que questões

diferentes sugerem métodos diferentes como resposta e, portanto, solicita o cuidado para não

iniciar uma pesquisa com a escolha de um método inadequado para os problemas

apresentados e, depois, fazer com que as questões sejam forçosamente a ele adaptadas.

Um segundo aspecto, sugere a elucidação do principal interesse do pesquisador, que se

fundamenta no seguinte questionamento: prioriza a busca de uma padronização e de uma

comparação sistemática, ou o estudo no enfoque de uma visão holística, contemplando a

interpretação dos sujeitos envolvidos?

105

Para a terceira consideração evidencia-se a abrangência que envolve a pesquisa literária.

Nesse sentido, faz-se necessário encontrar orientações e enquadramento da pesquisa no

contexto literário disponível.

Outro ponto de importância fundamental vai tratar das considerações práticas que

envolvem todo o percurso da pesquisa, a saber: tempo, recursos financeiros, fácil acesso à

coleta de dados, disponibilidade das amostras necessárias, cooperação das pessoas envolvidas,

enfim, tudo deve ser muito bem ponderado no momento de escolha do método a ser utilizado.

O quinto fator busca sua principal consideração na utilização do conhecimento a ser

investigado. Portanto, não se propõe a pesquisar o que é mais fácil ou mais cômodo e rápido.

Não existe investigação com questões fáceis a serem respondidas. A base da escolha do

método, neste contexto, deve priorizar o que pode ser de maior utilidade na apreensão do

conhecimento.

E, somente por último, considera-se a preferência do pesquisador. Certamente, todos

apresentam várias razões ao preferir e escolher o método qualitativo ou quantitativo. Punch

(2000) relaciona esta escolha a uma questão de “estilo” e, portanto, uma expressão da

subjetividade do pesquisador.

A opção da escolha pelo método qualitativo que embasa esta pesquisa é justificada pela

adesão ao pensamento de Bogdan e Biklen (1984) quando afirmam que os dados recolhidos

caracterizados por qualitativos são “ricos em pormenores descritivos, relativamente a pessoas,

locais e conversas, (...)”(p.16). Para os autores, as abordagens qualitativas não têm a pretensão

de responder questões prévias ou hipóteses, mas “privilegiam, essencialmente, a compreensão

dos comportamentos, a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação” (p. 16). Ademais, a

pesquisa qualitativa considera as causa exteriores “de importância secundária” (Bogdan e

Biklen, 1984, p. 16) e valoriza o contato direto com o sujeito da pesquisa, evidenciando um

relacionamento próximo e profundo, inserido no contexto natural destes sujeitos.

De acordo com Bogdan e Biklen (1984), são cinco as principais características que

determinam uma investigação qualitativa, embora se saiba que nem todas as pesquisas

contemplam tais características com igual intensidade. Desse modo, a primeira que se destaca

é que o investigador é o principal instrumento da pesquisa e esta acontece inserida em um

ambiente natural. Despende grande quantidade de tempo e o entendimento que o pesquisador

106

adquire do seu objeto de estudo é superior a qualquer tipo de registro e transforma-se, assim,

em um instrumento chave da análise.

A segunda evidência é dada pela forma descritiva e minuciosa da narrativa que a

investigação qualitativa assume, valorizando todas as informações obtidas como se fossem

pistas para o alcance do resultado.

Enquanto o terceiro foco recai sobre o grande interesse que o pesquisador apresenta pelo

processo através do qual será desenvolvida a pesquisa, não valorando com tanta intensidade,

os resultados obtidos.

A indução, requisitada pela investigação qualitativa, como uma forma de análise dos

dados obtidos, constitui a quarta característica apontada por Bogdan e Biklen (1984),

considerando que as questões de estudo não são conhecidas previamente pelo pesquisador. E,

finalmente, a quinta característica valoriza o significado que os sujeitos da pesquisa dão às

coisas e às situações que experimentam em sua própria vida.

O caminho percorrido pelo investigador que faz uso da abordagem qualitativa pode ser

metaforizado como a produção de um artesão, onde tudo pode e deve ser aproveitado, nada se

perde. Sendo capaz de captar e valorizar, de modo tão sensível, o verdadeiro significado das

coisas que vivencia o sujeito da pesquisa, o pesquisador busca uma maior consciência dos

fundamentos teóricos que fará a sua ancoragem. Basicamente, grande parte dos pesquisadores

identifica-se com os fundamentos fenomenológicos. Segue abaixo, um quadro resumo que,

audaciosamente, pretende sumariar cada um dos principais fundamentos apontados por

Bogdan e Biklen(1984):

Fundamentos Teóricos

Principais características

Abordagem Fenomenológica

*Influenciada pelos sociólogos Edmund Husserl e Alfred Schutz. *Valoriza a subjetividade dos sujeitos da pesquisa, buscando entender, através do silêncio, as questões que deseja estudar.

Interação Simbólica

*Tem sua origem na Escola de Chicago, tendo com principal defensor George Herbert Mead ( 1934). * A interpretação não é um fato isolado e seus significados são construídos através das interações com as pessoas do nosso convívio, do passado, do presente, dos escritores que lemos e dos personagens a que assistimos. * O SELF é uma importante representação social da percepção, desenvolvida através da interação com as outras pessoas.

107

Cultura *É descrita pela etnografia que busca ensinar o modo de comportamento adequado, em diferentes contextos culturais. * De acordo com o pensamento de Geertz (1973), existe uma interação entre cultura e comportamento, enfatizando assim o tom fenomenológico. *“O conhecimento acumulado que as pessoas utilizam para interpretar a experiência e induzir o comportamento” (Spradley, 1980, p.6). * Becker (1986) sugere que é a cultura que permite às pessoas agirem conjuntamente.

Etnometodologia

* Os etnometodólogos entendem os sujeitos como pessoas que vivem em situações diversas da sociedade moderna e tentam compreender o modo como estas pessoas percebem, explicam e descrevem o mundo que habitam. *O diferencial destes investigadores está na compreensão dos conteúdos específicos das conversas e do vocabulário, salientando detalhes impressos nas ações práticas do cotidiano. *1São abordagens utilizadas por investigadores qualitativos não fenomenologistas (neomarxismo, materialismo feminista e o feminismo pós-estruturalista).

Estudos culturais

*A principal diferença entre a perspectiva dos estudos culturais e a perspectiva fenomenológica se encontra no fato de que os primeiros rejeitam a idéia de que o mundo pode ser construído e conhecido pelas interações e pelos acontecimentos quotidianos. * Defende as relações sociais como resultado da interpretação que os sujeitos fazem de suas próprias ações. * Rejeita o fato que o processo de análise possa ser indutivo, acreditando que a investigação se ancora no comportamento humano e social.

Quadro 5: Principais fundamentos fenomenológicos e suas características.

Com o desfraldar destas importantes características, segundo Bogdan e Biklen (1984), a

respeito da investigação qualitativa, surge a figura do pesquisador inserido no contexto da

pós-modernidade, assumindo o papel de um intérprete das situações cotidianas que se propõe

a investigar. Pode-se identificar que este constitua um problema para entender a definição de

um trabalho caracterizado como “científico”, visto que o investigador qualitativo pós-

moderno não busca o entendimento de seu material coletado, mas sim a sua interpretação. No

entanto, apesar de tantas vertentes e dicotomias apresentadas, o pesquisador que busca a

análise qualitativa traz uma forte tendência em saber valorizar as ambigüidades, como um

enriquecimento para o seu objeto de estudo. Desse modo, o investigador qualitativo ostenta o

interesse por “realidades múltiplas e não uma realidade única” (Bogdan e Biklen, 1984, p.

62), com a real finalidade de expandir a compreensão do objeto em pesquisa.

Um ponto que claramente se destaca, e consiste numa particularidade da pesquisa

qualitativa é a ênfase na função de “dar voz às populações excluídas” (Leila Nunes,

15/08/2006, apontamentos de aula), ou seja, permitir que se evidenciem, principalmente,

aqueles dados de pesquisa que muitas vezes são menosprezados e descartados por não

108

apresentarem resultados numéricos significativos. Não obstante todo o desenvolvimento

traçado pela pesquisa no campo educacional, ainda é grande a argumentação de que a escolha

pela pesquisa qualitativa se fundamenta na facilidade que se supõe encontrar durante o

período de tempo da investigação, na realização e na conclusão da pesquisa, incluindo, assim,

a recolha, a gestão, a análise dos dados e a interpretação dos resultados. Desse modo, conclui-

se que o processo caminha justamente na direção oposta. Embora não sendo um estudo

destinado a buscar instrumentos com potencialidades extremas e complicadoras, apresenta-se

com um elevado grau de dificuldade, principalmente por ter como eixo condutor as questões

subjetivas que serão analisadas.

A presente pesquisa optou por adotar a aplicação de uma técnica qualitativa não muito

utilizada no campo educacional, porém muito favorável na recolha de dados, tanto no campo

da comunicação como nas abordagens afetivas e cognitivas. Portanto, foi contemplada a

utilização da técnica do grupo focal que tem como principal defesa e fundamentação teórica

os objetivos propostos por Gatti (2005), que nos diz que

“o trabalho com grupos focais permite compreender processos de construção da realidade por determinados grupos sociais, compreender práticas cotidianas, ações e reações a fatos e eventos, comportamentos e atitudes, constituindo-se uma técnica importante para o conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes para o estudo do problema visado”(p.11).

Embora esta técnica de recolha de dados apresente sua gênese nas pesquisas de marketing,

por volta dos anos de 1920, utilizada por Robert King Merton (1910 – 2003), somente na

década de 80, deu-se o ápice de sua aplicação nas investigações científicas. Dentre as áreas

que se destacam pela utilização da técnica, encontra-se a área de saúde.

Atualmente, pode-se contemplar algumas aplicações da técnica do grupo focal no campo

das investigações das ciências sociais e humanas, embora ainda com raridade no que se refere

à educação, talvez devido a um trabalho mais extenso, no que se refere à metodologia do

mesmo.

Tendo como modelo a grande utilização da técnica do grupo focal empregado no campo

de marketing, com o principal objetivo de colher opiniões relevantes ao senso comum,

apresentando um resultado de pesquisa muito satisfatório, principalmente na obtenção das

109

opiniões dos jovens, tais como: vestuário, gírias, estilo musical, entre outras, vale ressaltar a

importância que merece ser dada à voz dos jovens e às suas opiniões no que se refere também

ao campo educacional.

Dentro deste contexto, faz-se relevante a opção por este instrumento de recolha de dados

nesta pesquisa, com os jovens estudantes, de modo que as suas práticas cotidianas, referentes

ao aprendizado da matemática, sejam melhor visualizadas e evidenciadas, através “(...) das

trocas realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações,

de um modo que não seria possível com outros métodos, como, por exemplo, a observação, a

entrevista ou questionários” (Morgan e Krueger apud Gatti, 2005, p. 9).

Dentre as principais técnicas comumente aplicadas nas pesquisas científicas, conforme já

citadas anteriormente, existem duas que podem ocasionar deduções errôneas quando

consideradas como técnicas equivalentes. Trata-se da aplicação da técnica do grupo focal e

das entrevistas grupais. Embora não seja objetivo desta pesquisa enumerar e distinguir suas

respectivas particularidades, vale ressaltar, de acordo com Gondim (2004), uma primordial

distinção estabelecida entre as duas técnicas, conforme quadro resumo abaixo:

Tabela 1. Principais diferenças entre entrevista grupal e grupo focal. Técnica Entrevista grupal Grupo Focal Foco de análise Individual Grupal Relação Pesquisador X Relação Dual Relação com todo o sujeito da pesquisa Pesquisador sujeito grupo.

Ainda na intenção de justificar a escolha da aplicação do grupo focal, nesta pesquisa, com

os jovens do ensino médio, para reunir dados sobre a representação afetiva no aprendizado da

matemática, verifica-se a consonância com Gatti (2005), a saber: “A técnica é muito útil quando se está interessado em compreender as diferenças existentes em perspectivas, idéias, sentimentos, representações, valores e comportamentos de grupos diferenciados de pessoas, bem como compreender os fatores que os influenciam, as motivações que subsidiam as opções, os porquês de determinados posicionamentos” (p. 14).

110

Nesse sentido, a recolha de dados que poderia apresentar características múltiplas e de

difícil compreensão, tais como as emoções e os sentimentos, são atenuadas no grupo que

“pode trazer bons esclarecimentos em relação a situações complexas, polêmicas,

contraditórias, às questões difíceis de serem abordadas em função de autoritarismos,

preconceitos, rejeição ou de sentimentos de angústia ou medo de retaliações;(...)”(op.cit., p.

14), assim como “(...) ajuda a ir além das respostas simplistas ou simplificadas, além das

racionalizações tipificantes e dos esquemas explicativos superficiais”(op.cit., p. 14).

Desse modo, a aplicação da técnica do grupo focal vem proporcionar uma satisfatória

análise e interpretação dos dados, tendo como pressuposto as idéias de Laurence Bardin

(2004), considerando a análise de conteúdo como

“um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”( p. 37).

Um fator a se evidenciar na aplicação da análise de conteúdo que, segundo Bardim

(2004), “é o ponto de partida e o indicador sem o qual a análise não seria possível”(p. 128),

trata da análise da própria mensagem. Nesse sentido, Bardim (2004) afirma que as inúmeras

significações oferecidas pela mensagem podem ser ocultadas pelos códigos (mitos, símbolos e

valores) que contêm o verdadeiro significado da mensagem. Dentro deste contexto, ocorreu a

real sistematização da análise de conteúdo desta pesquisa, reconhecendo a mensagem,

relatada pelos sujeitos desta investigação, através dos códigos que revelam os mitos que

envolvem a dificuldade de um aprendizado satisfatório da matemática, como uma das causas

de indução na busca dos dados recolhidos.

Com o principal desafio de alcançar um resultado mais próximo da realidade

experienciada pelos jovens sujeitos envolvidos na pesquisa, foi eleita a inferência como uma

importante trilha de condução para a análise dos dados, com o objetivo específico de induzir a

investigação das causas (“variáveis inferidas”(Bardim, 2004), nesta pesquisa, são as questões

emocionais e sentimentais que constituem a afetividade como uma contribuição na busca de

um melhor aprendizado da matemática, assim como a relação aluno-professor e seus aspectos

afetivos), tendo como ponto de partida os efeitos (“variáveis de inferência ou

111

indicadores”(Bardim,2004), nesta pesquisa, são identificadas pelas atitudes e comportamentos

dos jovens, no aprendizado da matemática, suas motivações e valores), conforme as

categorias definidas na pesquisa de campo. Na realidade, muitas vezes as causas se

confundem com os efeitos, no caso do ensino da matemática, isto é, como causa, pode-se ter

uma atitude desfavorável à disciplina e como efeito, a pouca participação e interação com a

área.

Embora se tratando de uma pesquisa qualitativa, foram utilizadas, também, algumas

“ferramentas” que melhor se relacionam com a pesquisa quantitativa, a saber: estatística não

paramétrica, com a aplicação do Teste Binomial utilizado para pequenas amostras, tabelas e

gráficos com demonstração categorial e comparativa. A principal justificativa ancora-se na

pretensão de dar maior visibilidade aos dados obtidos na pesquisa qualitativa de modo a

oferecer mais segurança e fidedignidade às observações decorrentes dos encontros do grupo

focal.

Dois momentos importantes caracterizaram o desenvolvimento da análise e a

interpretação dos dados. O primeiro diz respeito aos autores estudados e analisados, no que se

refere a literatura abordada, não viabilizam dados informativos suficientes para sustentar e

garantir as questões significativas que envolveram o principal objetivo desta pesquisa, ou seja,

a representação social da afetividade entre professor e aluno, no contexto educacional

específico da disciplina de matemática. Um extenso material bibliográfico pode ser

encontrado para as referências das questões afetivas no contexto educacional de um modo

geral, assim como, para as questões das representações sociais da afetividade dos indivíduos.

Porém, uma grande restrição se apresenta nas referências quando se faz a relação acima

mencionada. O segundo momento, em se tratando de uma pesquisa qualitativa, portanto, sem

uma amostra específica que apresente uma estratificação da mesma nos diferentes segmentos

populacionais, sociais e de escolaridade que a compõem, esta pesquisa não poderia e, não

poderá, ser generalizada e conclusiva para outros grupos que não aqueles contemplados nesta

investigação.

Em suma, a utilização dos recursos e dos procedimentos utilizados no campo da

matemática com a apresentação dos dados estatísticos, nesta pesquisa, apenas tentam melhor

subsidiar as análises e as conclusões do estudo realizado e, promover, posteriormente, em um

outro tipo de pesquisa, o confronto com os dados aqui apresentados.

112

2.3 – Reunindo os sujeitos.

A primeira, e necessária, definição para que fosse iniciado o processo de recolha de dados,

foi a escola - Colégio Estadual Miguel Couto – localizado na cidade de Cabo Frio, no estado

do Rio de janeiro, que acolheu a pesquisa no que diz respeito aos dados recolhidos na

investigação de campo, recorrendo aos jovens do ensino médio. Como este estabelecimento

de ensino é o local de atuação docente da pesquisadora em questão, resultou numa natural

aceleração do processo de investigação quando foi necessário o primeiro contato com os

docentes da disciplina de matemática, já que eram seus colegas de trabalho. Estabeleceu-se,

portanto,um contato muito confiável, prazeroso, sem reservas ou burocracias, que poderiam

existir, caso a pesquisa fosse desenvolvida em um ambiente estranho à pesquisadora. Vale

ressaltar também, a fundamental disponibilidade dispensada pela parte da diretoria, no que se

refere à permissão de utilização do ambiente escolar para a realização dos encontros, assim

como a confiança dispensada em permitir a interrupção das aulas de matemática de alguns

professores para o convite inicial e a explicação do desenvolvimento das etapas do

instrumento eleito para esta pesquisa.

Embora a pesquisadora atue no 3º turno desta instituição, também com os jovens do

ensino médio e a disciplina de matemática, o turno escolhido foi o 1º , por entender que,

neste horário escolar, concentrava-se o maior números de jovens dentro do recorte de idade

exigido pela pesquisa, ou seja, jovens de 15 a 21 anos. A pesquisa optou por este recorte

etário com o principal objetivo de atingir a faixa de escolaridade que incrementa o estudo de

caso.

Dentro deste contexto, o primeiro passo foi identificar quais professores ministravam a

disciplina de matemática neste turno, especificamente, e no segmento do Ensino Médio. Logo

em seguida, foi necessária a escolha do melhor dia de concentração destes profissionais na

instituição para assim convidá-los a uma reunião, com o devido consentimento da direção, e,

desse modo, poder explicar a proposta e o desenvolvimento do trabalho que estava prestes a

se iniciar. A quinta-feira apresentou-se como o dia mais propício, já que todos se encontravam

113

na instituição devido à programação do horário escolar que previa uma reunião de

coordenação de área da disciplina de matemática.

O primeiro contato com os colegas de trabalho foi fundamental para que a recolha dos

dados tivesse bom resultado. Assim, a primeira reunião com os profissionais da disciplina

deu-se na hora do intervalo das aulas e durante o “sagrado” cafezinho na sala dos professores.

Após uma rápida explicação dos principais objetivos que a pesquisa visa a alcançar, foi muito

gratificante perceber a acolhida, por parte dos profissionais, e o interesse em querer ajudar no

desenvolvimento da realização das etapas no processo de aplicação do instrumento de recolha

de dados da investigação.

Um particular sentimento de cumplicidade com a pesquisadora, pôde ser expresso, neste

momento, por parte dos profissionais da disciplina, embora não seja este o foco da pesquisa.

Esse sentimento de cumplicidade pôde ser identificado nas declarações dos professores ao

compartilharem suas angústias, referindo-se ao fato de que os alunos sentem-se temerosos em

relação ao aprendizado da disciplina e, muitos deles, transferem esse temor para a figura do

profissional. Nesse sentido, estes professores compartilham das mesmas idéias iniciais da

pesquisadora de que este possa ser um fator de interferência negativa no aprendizado. No

entanto, vale ressaltar o verdadeiro sentido que uma pesquisa deveria alcançar, ou seja, sair de

uma questão individual e atingir e envolver questões grupais e comunitárias. Novamente, a

presença e o apoio dos profissionais que ocupam o cargo da direção foi extremamente

importante, no que diz respeito ao interesse em que os dados fossem recolhidos e assegurados

na mais completa veracidade e fidedignidade.

A primeira, e única, solicitação feita aos colegas da disciplina, que se prontificaram a

ajudar, foi uma prévia seleção de 8 jovens das turmas de ensino médio em que atuavam,

atendendo apenas a um primeiro critério: na medida do possível, deveriam selecionar dois

casais que manifestavam, de alguma forma, uma afinidade com a disciplina de matemática, ou

seja, gostam de matemática; e dois casais que, dentro dos mesmos parâmetros, não

manifestavam nenhuma afinidade com a disciplina de matemática, ou seja, não gostam de

matemática.

Os parâmetros utilizados pelos profissionais foram de acordo com seus livres-arbítrios.

Desse modo, não foi sugerido com que critérios eles fariam esta seleção prévia. Alguns

comentaram, posteriormente, que tomaram como foco as notas destes alunos, e outros

114

focaram na questão da observação do comportamento, durante suas aulas de matemática. Esta

é uma importante informação, visto que ficou constatado como será explorado, mais adiante,

na análise dos dados, que a classificação direcionada pelo professor para um determinado

aluno, nem sempre coincidiu com a classificação que este mesmo aluno deu a si próprio, na

resposta do preenchimento de um questionário cadastral.

O período escolhido para a aplicação do instrumento coincidiu com o período dos jogos

de futebol da Copa do Mundo e, portanto, alguns profissionais encontraram dificuldades para

a seleção dos alunos em suas turmas, já que o horário escolar era adaptado, a cada dia, de

acordo com a programação dos jogos. Ainda assim, dos 6 profissionais que se propuseram a

ajudar na investigação, pôde-se contar com a primordial colaboração de 5 deles. Uns

disponibilizaram os nomes dos 8 jovens segundo suas próprias observações e avaliações

classificatórias pessoais, sem que o próprio aluno soubesse desta indicação; outros, fizeram a

opção de, primeiramente, fazer uma explicação prévia da pesquisa, em suas turmas, e, depois,

perguntar quem gostaria de colaborar. Evidentemente, este primeiro convite, feito pelo

próprio professor da turma, surtiu um grandioso efeito de muitas adesões, visto que a sugestão

de participação de uma pesquisa, comentada e evidenciada por um profissional respeitado por

eles, conferia grande credibilidade.

Somente após 15 dias, foi possível ter acesso aos nomes dos 57 jovens do ensino médio

(envolvendo turmas do 1º, 2º e 3º anos), previamente selecionados e devidamente

enquadrados, nas categorias de gostar ou não gostar de matemática, por seus professores.

Neste mesmo dia, foram percorridas todas as turmas selecionadas pelos professores e,

com a permissão da direção, as aulas que estavam acontecendo, foram interrompidas para que

fosse feita a apresentação da pesquisadora. Mesmo sendo conhecida por alguns dos jovens

como profissional desta instituição e professora da disciplina, fez-se necessário o

desligamento desta imagem para que o processo de recolha dos dados atingisse seu objetivo,

assumindo assim somente a imagem de pesquisadora. Logo após uma breve explicação sobre

a pesquisa, foi lançado o convite para um primeiro encontro, que aconteceria no mesmo dia,

após o horário da última aula, às 12:30h, na sala de áudio visual da escola, generosamente

cedida pela direção, com a principal intenção de detalhar o objetivo central da pesquisa e

todas as etapas da aplicação do instrumento escolhido, que foi o grupo focal.

115

O critério de escolha da hora deste primeiro encontro, foi a partir do fato de que, em

primeira hipótese, todos estariam indo para suas casas neste horário e, portanto, com uma

possível disponibilidade de, mais ou menos, uns 30 minutos.

No entanto, já neste contato nas salas de aula, foi possível detectar algumas dificuldades

referentes à participação dos encontros posteriores. Alguns dos jovens que, à princípio,

estariam disponíveis para colaborar com a pesquisa, encontraram-se impossibilitados por não

haver compatibilidade do horário proposto para as reuniões da pesquisa com o horário que

estes jovens deveriam assumir seus postos no trabalho. Houve, também, aqueles que não se

entusiasmaram com o convite e a proposta da pesquisa e, portanto, simplesmente não

compareceram. Outros, também não compareceram porque não estavam presentes na sala de

aula, no momento em que foram feitas as explicações.

Devido à falta de alguns professores na instituição, neste dia, algumas turmas foram

dispensadas das aulas mais cedo. Neste caso, para não perder a oportunidade de fazer o

primeiro contato com estes jovens, foram realizados dois momentos de reunião, em horários

diferentes, já que eles não esperariam o grupo maior por um intervalo de tempo de quase duas

horas. Desse modo, aconteceu um primeiro encontro com um grupo de 4 alunos, às 10:30h,

outro encontro com um grupo de 6 alunos, às 11:00h e um terceiro encontro, ás 11:30h, com 5

alunos. Finalmente, o grupo maior, com 16 alunos, às 12:30h, logo após o término do período

das aulas.

Neste total de 31 alunos que compareceram ao encontro marcado, após a explanação

detalhada da pesquisa, 2 jovens manifestaram o desejo de não querer participar e se retiraram

da sala. No dia seguinte, de retorno à instituição, novamente foram realizados mais 2

encontros com os jovens que estavam ausentes no dia anterior, mas que haviam sido

indicados pelos seus professores. Sendo assim, aos primeiros 29 jovens que aderiram à

pesquisa foram acrescentados mais 14 que, do mesmo modo, aceitaram o convite para

colaborar na investigação.

Os jovens que se dispuseram a contribuir com a pesquisa, no total de 43, preencheram

uma ficha cadastral, com dados pessoais e algumas perguntas referentes ao tema central da

pesquisa. Além disso, levaram para seus responsáveis um termo de consentimento livre e

esclarecido (conforme anexo 04), com o propósito de garantir aderência à pesquisa, porém

116

com responsabilidade e compromisso. Cada um deles deveria retornar com a assinatura do seu

responsável, visto que, a grande maioria encontrava-se na faixa da menor idade legal.

O principal objetivo deste cadastro, assim como das perguntas do questionário, foi poder

perceber a formação familiar que sustenta cada um desses jovens e, conseqüentemente, a

clarificação da formação dos valores que, em cada um deles, era representada nas suas

atitudes, nos seus comportamentos, nas suas crenças e, principalmente, nas suas emoções e

sentimentos.

Além das informações cadastrais, na ficha, constavam ainda quatro questões que

buscavam um posicionamento prévio do jovem, referente à disciplina de matemática e sua

classificação própria a respeito do gostar ou não gostar da disciplina.

A análise destas respostas permitiu uma classificação dos jovens, segundo o seu próprio

parecer, basicamente em duas categorias: gosta de matemática e não gosta de matemática.

Ambas as respostas com suas justificativas.

Como os professores já haviam feito suas classificações, de acordo com sua avaliação

pessoal, enquadrando o educando na categoria do gostar ou não gostar de matemática, foi

possível uma comparação dos dois pareceres classificatórios que se apresentaram nas devidas

categorias: o parecer do professor e o parecer do educando.

Nesta análise comparativa, foram evidenciadas as primeiras divergências de classificação,

uma vez que alguns educandos que foram previamente selecionados por seus professores e

enquadrados na categoria de não gostar de matemática, na sua resposta individual do

questionário, enquadraram-se na categoria daqueles que gostam da matemática. Assim como,

alguns que foram avaliados por seus professores por gostarem da matemática, classificaram-

se como aqueles que não gostam da disciplina.

Sendo assim, foi privilegiada a classificação própria do jovem educando para a formação

dos grupos, uma vez que este representa o objeto de estudo primordial desta pesquisa.

Uma importante observação salienta que os educandos não foram comunicados sobre a

classificação prévia em que seus professores os haviam enquadrado, considerando que esta

informação poderia ser causa de futuros transtornos e gerar situações difíceis no

relacionamento do jovem educando com o seu professor, no decorrer das aulas de matemática.

De acordo com todo o detalhamento do percurso realizado, a pesquisa vivenciou três

momentos importantes, a saber:

117

1º momento: indicação do professor Masculino Feminino Total

Gostam de matemática 14 20 34 Não gostam de matemática 08 15 23 Total 22 35 57

2º momento: adesão dos jovens Masculino Feminino Total

Gostam de matemática 11 14 25 Não gostam de matemática 05 13 18 Total 16 27 43

3º momento: sujeitos da pesquisa

Masculino Feminino Total Gostam de matemática 06 12 18 Não gostam de matemática 05 09 14 Total 11 21 32

Quadro 6: Indicação das etapas que precederam a seleção dos sujeitos da pesquisa.

Na passagem do 1º momento, com a seleção de 57 jovens, para o 2º momento, com o

aceite de 43 jovens, deu-se a diferença de 14 jovens que, por motivos variados, não puderam

ou não quiseram colaborar com a pesquisa, tais como:

• 04 por motivos de horário com o trabalho;

• 04 não foram localizados em suas classes;

• 04 foram convidados e não quiseram participar;

• 02 aceitaram participar e desistiram.

Conforme já mencionado, anteriormente, algumas divergências se evidenciaram no

confronto da avaliação do professor com aquela do próprio educando. Desse modo, dos 43

jovens que aceitaram colaborar com a pesquisa, foram classificados, segundo a indicação do

professor, da seguinte maneira:

27 jovens que gostam de matemática (17 feminino e 10 masculino)

16 jovens que não gostam de matemática (10 feminino e 06 masculino).

118

Porém, após o preenchimento do cadastro, ao comparar as respostas em que os jovens se

auto-avaliaram, segundo as duas categorias pré-determinadas, obteve-se a seguinte

classificação, diferenciada daquela feita pelo professor:

25 jovens gostam de matemática (14 feminino e 11 masculino)

18 jovens que não gostam de matemática (13 feminino e 05 masculino). Portanto, dos 27 jovens que gostam da matemática, segundo a classificação do professor,

4 desses jovens se consideram inseridos na classificação dos que não gostam da matemática.

Assim como, dos 16 jovens que se classificam como aqueles que não gostam de matemática,

2 deles dizem gostar da disciplina. Desse modo, justifica-se o total numérico correspondente

ao 2º momento do trabalho de campo da pesquisa:

27 – 04 = 23 + 02 = 25

16 – 02 = 14 + 04 = 18

E finalmente, dos 43 jovens que aceitaram colaborar com a investigação, somente 32

estiveram presentes e participaram dos encontros dos grupos focais. Conclui-se, assim, que 11

jovens, embora tendo aceitado o convite de colaborar e preenchido o cadastro, não

compareceram a nenhum dos três encontros realizados por cada um dos grupos focais

organizados.

De acordo com os dados ilustrados no gráfico abaixo, os valores percentuais evidenciam

uma significativa adesão, principalmente dos jovens da parte feminina, na efetiva

colaboração com a pesquisa, o que será abordado mais adiante.

(As) jovens – 21 (65,64%) (Os) jovens – 11 (34,38%) Total - 32 ( 100%)

Gráfico 1: Distribuição dos sujeitos conforme sua categorização de gênero.

119

2.4 – Instrumentar a coleta de dados

Foram constituídos quatro grupos de jovens para a realização dos encontros e para

aplicação do instrumento de coleta de dados determinados como grupos focais. Os encontros

realizados com os jovens que, generosamente e felizes, aceitaram colaborar com a pesquisa

ocorreram em uma das salas da própria instituição, após o horário de aula, previamente

preparada e organizada para recebê-los. A disposição das cadeiras ao redor da mesa e a

utilização de crachás proporcionou uma rápida e harmoniosa integração entre os participantes

do grupo.

Em todos os encontros, foram oferecidos lanches e guloseimas atrativas aos jovens, visto

que se aproximava o horário do almoço e estariam juntos por um período de uma hora,

aproximadamente, tempo de duração dos encontros dos grupos focais. Os lanches

representaram uma forma de carinho e de agradecimento pela prontidão na participação, além

de um delicado artifício que foi utilizado também como momento de apresentações, troca de

experiências e, até, confidências, ampliando a questão das relações interpessoais daquele

grupo. Embora sendo alunos do mesmo turno e da mesma instituição de ensino, os grupos

foram compostos por jovens de turmas e séries diferentes, portanto, nem todos se conheciam.

Para a formação dos grupos, foram selecionados jovens com pré-requisitos que se

enquadravam segundo os critérios previamente fixados pela pesquisadora, que foram

considerados com significativa importância e, conseqüentemente, evidenciados nos momentos

da análise dos dados. O primeiro critério que fundamentou a seleção dos jovens para a

formação dos grupos focais foi não escolher, para o mesmo grupo, mais de dois jovens que

pertencessem à mesma turma na instituição de ensino. Essa opção justifica-se na expectativa

de uma maior seriedade assumida pelos jovens no momento das atividades propostas, assim

como, a esperança de uma abordagem madura e consciente no posicionamento de suas

próprias opiniões.

Outro critério adotado foi a preocupação quanto à categoria do gênero (masculino ou

feminino), de modo que, em um grupo, pudesse predominar o sexo masculino e, em outro, o

sexo feminino. Dessa maneira, a principal intenção foi analisar se as idéias seriam divergentes

120

de acordo com o sexo e, neste caso, qual deles se mostraria predominante nas questões

discutidas. Além disso, também foi considerada a manifestação de empatia ou não, do jovem

pela disciplina, no caso a matemática (gosta ou não gosta). O principal objetivo de formar os

grupos com a seleção dos jovens, segundo os critérios acima mencionados, encontra-se na

proposta de poder identificar se existe preferência pela disciplina da parte masculina ou da

feminina.

Na verdade, a primeira seleção, quanto ao fator do gostar ou não gostar da matemática, foi

feita pelo professor que ministra a disciplina nas turmas. Ao entregarem para a pesquisadora

os nomes dos alunos que haviam selecionado em suas turmas, os professores listaram

separadamente os nomes daqueles alunos que, segundo sua avaliação pessoal, gostam ou não

gostam da disciplina. Após o primeiro contato, os alunos que aceitaram participar da pesquisa

responderam a um questionário cadastral onde foi informado se, de acordo com seus critérios,

gostavam ou não das aulas de matemática. No comparativo dessas duas informações,

algumas divergências puderam ser verificadas considerando a ocorrência de uma avaliação

equivocada por parte do professor. Nesse sentido, para a formação dos grupos focais, a

pesquisadora fez a opção de considerar a avaliação do próprio aluno, de acordo com o seu

critério de afinidade com a disciplina. Desse modo, fica evidenciada, de acordo com o quadro

abaixo, a distribuição dos grupos formados conforme a distribuição das duas categorias

iniciais que estruturam a pesquisa: por afinidade (gostam ou não gostam da disciplina de

matemática) e a classificação por gênero:

Gráfico 2: Distribuição percentual dos grupos focais conforme as categorias iniciais de afinidade e gênero.

121

Em todos os encontros, além das dinâmicas diferenciadas propostas pela pesquisadora, foi

utilizado o recurso de gravação de voz, devidamente autorizado pelos próprios alunos, quando

acima de 18 anos, ou pelos seus responsáveis, conforme anexo 03.

Com cada grupo, foram realizados três encontros, com propostas de dinâmicas diferentes,

na intenção de que se obtivessem os resultados necessários capazes de compor as

interpretações dos dados e as considerações finais desta investigação. Cada encontro teve a

duração, em média, de 1 hora, sendo que, em vários deles, observou-se grande interesse por

“estender” o convívio estabelecido.

No primeiro encontro, foi utilizada a dinâmica da explosão de idéias, de modo que a

discussão com o grupo foi direcionada pelas perguntas efetuadas pela pesquisadora. Sendo

assim, para cada questionamento colocado em discussão no grupo, houve um objetivo

correspondente a ser atingido, conforme o quadro abaixo:

QUESTÕES OBJETIVOS

1) Qual o seu primeiro pensamento quando se fala em aula de matemática?

• Discernir as principais características que o jovem considera importante e/ou vivencia no decorrer de uma aula de matemática.

• Inferir quais são as emoções evidenciadas no processo ensino-aprendizagem.

• Evidenciar as representações dos jovens referentes ao aprendizado da matemática.

2) Qual o seu primeiro pensamento, ao lembrar de um professor de matemática (ou do seu atual professor)?

• Verificar as principais particularidades apontadas pelos jovens na relação aluno X professor e os fatores resultantes desta relação.

• Perceber como estes fatores são trabalhados no imaginário dos jovens.

3) Você já se identificou com alguma atitude de um professor de matemática?

• Individualizar as atitudes pessoais do professor e, conseqüentemente, a interferência desses atos no processo ensino-aprendizagem.

4) É possível acontecer uma relação de amizade com o professor de matemática?

• Identificar as principais exigências de uma relação de amizade evidenciadas no mundo juvenil e suas representações.

Quadro 7: Roteiro dos questionamentos aplicados na primeira dinâmica utilizada na técnica do grupo focal e seus respectivos objetivos.

122

No segundo encontro, a dinâmica realizada serviu-se de cartões com perguntas

relacionadas aos três eixos centrais da pesquisa, ou seja, afetividade, juventude e

ensino/aprendizagem da matemática. O desenvolvimento da dinâmica consistiu em que cada

jovem do grupo retirasse um cartão, lesse a pergunta sorteada e a dirigisse a um colega, de

livre escolha. Certamente, todos os outros poderiam intervir nas respostas, emitindo suas

próprias opiniões. Esta proposta de dinâmica caracterizou-se pela evidência de uma maior

interação entre os integrantes do grupo, visto que deveriam dizer o nome colega antes de lhe

dirigir a pergunta, e uma maior desenvoltura na exposição de seus pensamentos e críticas.

Para a realização do terceiro encontro, foi utilizada a confecção do painel das emoções

que foi conduzido através das respostas obtidas à pergunta: “Que emoções experimento,

durante as aulas de matemática?”. Todos tinham à sua disposição vários pedaços de papéis

autocolantes onde deveriam escrever as emoções experimentadas durante as aulas. O primeiro

obstáculo encontrado pelos jovens foi detectar a palavra correta que pudesse expressar a

emoção que queriam evidenciar. A dificuldade em se expressar de forma escrita, ao invés da

verbal, foi notória para todos. Muitos se limitaram a escrever apenas uma palavra e, alguns

deles, chegaram a copiar a palavra escrita pelo seu colega de grupo, por não saberem como

representar discursivamente as emoções que sentiam. Com certeza, não foi determinado um

número limite de emoções que poderiam ser escritas, de modo que, uns escreveram somente

uma palavra, enquanto outros escreveram entre três a cinco palavras diferentes, expressando

as emoções sentidas por eles. Após o intervalo de tempo necessário para a finalização desta

primeira etapa, todos se dirigiram ao painel, afixado na parede de frente para o grupo e

colaram suas respostas compondo, assim, um belo painel. Este painel, mesmo composto por

palavras duplicadas, foi muito enriquecido no momento do debate, que consistiu na

justificativa e na explanação oral legitimando a emoção escolhida, porque algumas dessas

palavras que foram repetidas assumiram representações diferenciadas.

Fazendo uma análise breve dos grupos compostos vêem-se características peculiares que

cada um manteve em si. O primeiro grupo foi composto por 5 jovens da parte feminina e 5

jovens da parte masculina, totalizando 10 jovens que, de acordo com a categoria inicial,

foram selecionados 4 jovens que não gostam de matemática e 6 que gostam. A receptividade

do grupo em realizar as dinâmicas propostas foi rápida e generosa. O desembaraço e a

ansiedade em responder às perguntas foram as principais características neste grupo. Ao final

123

do terceiro encontro, todos do grupo se mostraram com grande interesse em continuarem com

outros encontros ou em poderem participar do convívio com os outros grupos. Saíram

agradecidos pela oportunidade de poderem se expressar livremente, sobre matemática, sem

precisar fazer cálculos.

O segundo grupo acompanhou a mesma trajetória, sendo que seus componentes

mostraram-se um pouco mais inibidos que aqueles do primeiro grupo. Foi preciso um tempo

maior para que a conversa se desenvolvesse sem nenhum receio de falar o que sentiam.

Mesmo tendo assinado o termo de livre consentimento, onde foi explicitado o sigilo total,

ainda assim, alguns não conseguiram distanciar a imagem da pesquisadora daquela de

professora de matemática. Esse foi o maior obstáculo que impediu este grupo de obter, com

rapidez, a desenvoltura em expressar suas opiniões, embora tenha conseguido com grande

sucesso, após alguns minutos. Os componentes totalizaram 9 pessoas, sendo 5 da parte

feminina e 4 da parte masculina. Novamente verifica-se a predominância dos jovens que

gostam da matemática, que nesse grupo foram 5 pessoas e aquelas que dizem não gostar da

disciplina, totalizando 4 pessoas.

Já no terceiro grupo, o número de componentes foi menor, 8 componentes, e a

participação da parte masculina, reduziu-se a apenas duas pessoas que se encaixavam na

categoria de gostar de matemática. As outras seis meninas estavam divididas em 3 que gostam

da disciplina e 3 que não gostam. Durante os encontros, o grupo se apresentou de forma muito

entrosada e, com rapidez, pronunciaram-se a respeito dos questionamentos levantados.

Finalmente, o quarto grupo constituiu-se, exclusivamente, com características femininas,

visto que foi formado por 5 jovens. Este total representa 3 jovens, da parte feminina, que não

gostam de estudar matemática e 2 jovens que dizem gostar da disciplina. Também este

grupo, onde sua totalidade foi a gênero feminino, privilegiou a desenvoltura e o desembaraço

na exposição de suas opiniões. Mesmo se em algumas questões surgiram idéias contraditórias,

foi notório o respeito dispensado à idéia apresentada pela colega integrante do grupo.

Uma observação interessante foi a manifestação, por parte de todos os jovens envolvidos

na pesquisa, do desejo de que este convívio grupal não se extinguisse ao final do terceiro

encontro. Desse modo, foi grande a “cobrança” para que fossem agendados novos encontros.

Infelizmente, não foi possível, por motivos de trabalho pessoal da pesquisadora e também

pelo curto calendário institucional apresentado, devido aos inúmeros eventos e feriados que

124

ocorrem no segundo semestre do ano letivo. Mesmo se os horários dos encontros não

coincidissem com o horário das aulas, a proposta de agendamento tornou-se insatisfatória

devido à impossibilidade de manter uma assiduidade dos componentes, causada pelos feriados

e recessos que provocam, automaticamente, uma evasão da instituição escolar.

Uma outra questão que merece ser evidenciada trata-se da grande alegria expressa pelos

jovens em poder se tornar “colaborador”/sujeito de uma pesquisa científica. Alguns se

mostraram com a característica de uma elevação considerável da auto-estima, iniciada desde o

momento em que o professor de matemática de sua turma o escolheu entre todos. A

finalização dos encontros proporcionou a alguns grupos a emissão de sua própria avaliação

das dinâmicas empregadas. Desse modo, algumas manifestações podem ser ressaltadas:

“A minha opinião é que não foi nada do que eu esperava que fosse, mas foi muito melhor...” (Tamires – 17 anos)

“Chegar aqui, a maior simplicidade, lanchinho, cartãozinho, conversa, aí a gente se sente bem melhor do que em uma aula de matemática” (Libna – 17 anos).

“Poder falar o que quer é a melhor coisa...” (Emiliana – 16 anos).

“É uma tática legal de mostrar que a matemática não é um bicho de sete cabeças... Muda um pouco a nossa idéia sobre a matemática, né? Você, como professora de matemática, mostra pra gente que não é só resolver os exercícios, mas as perguntas que você fez e ouvindo as respostas dos colegas, fica claro que não é tão difícil assim e se a gente se dedicar mesmo, a gente aprende” (Rafaela – 17 anos).

A constatação dessa adesão e satisfação, por parte dos jovens, por terem participado das

dinâmicas, legitima a veracidade das respostas apresentadas pelos mesmos. Desse modo, a

breve convivência com estes jovens evidenciou, ainda que não seja objeto desta pesquisa, a

ansiedade e a expectativa como representações manifestadas diante de propostas renovadas no

contexto educacional.

125

CAPÍTULO 3

A análise...

126

3.1 – Da caracterização dos sujeitos.

A primeira grande seleção realizada para a caracterização e agrupamento dos sujeitos

envolvidos na pesquisa se deu diante de uma população inicial de 496 jovens matriculados no

1º turno, cursando o Ensino Médio no ano de 2006, do Colégio Estadual Miguel Couto (Cabo

Frio / RJ). Os jovens apresentados com matrícula efetiva e cumprindo as regras presenciais do

curso encontram-se assim distribuídos conforme as respectivas séries:

Tabela 2. Distribuição dos sujeitos matriculados na instituição no 1º turno – Ano de 2006.

Série do Ensino Médio Número de alunos matriculados no 1º turno 1º ANO 258 2º ANO 149 3º ANO 89 TOTAL 496

O processo de garimpagem dos sujeitos, como já dissertado anteriormente, ocorreu

conforme a simulação de um processo de triagem. Diante da população total, a primeira

triagem acontece quando os professores de matemática, do referido turno, atendem ao pedido

da pesquisadora, apresentando a listagem solicitada.

O segundo momento ocorre diante da escolha pessoal em que o jovem decide, ou não,

sobre a sua participação na pesquisa. E, finalmente, a formação efetiva dos grupos, na

tentativa de ser heterogêneo, em alguns aspectos, mas apresentando representações comuns

entre si. Portanto, caracterizando os sujeitos finalmente envolvidos na pesquisa, tem-se a

seguinte divisão que agrupa os jovens:

Tabela 3. Distribuição dos sujeitos, envolvidos na pesquisa, conforme a série que se encontram matriculados na instituição – Ano 2006. Séries do Ensino Médio Número de alunos envolvidos na pesquisa 1º ANO 12 2º ANO 13 3º ANO 07 TOTAL 32

127

3.2 – Da organização dos dados recolhidos.

Para que a posterior interpretação e discussão dos dados recolhidos alcançassem

resultados satisfatórios, foram utilizadas três análises diferentes conforme as dinâmicas

empregadas, durante a realização e a aplicação do instrumento que fez uso da técnica do

grupo focal.

O relato, no capítulo anterior, das dinâmicas realizadas, encaminha para o entendimento

de que apenas um tipo de análise, englobando todos os dados coletados, seria desfavorável

para proporcionar uma límpida e convincente discussão dos resultados obtidos por este

estudo. Conforme Grinspun (2006), “olhares diferenciados ajudam-nos a perceber o todo de

modo mais diversificado e plural” (apontamentos de aula – 02/09/2006).

Toda a riqueza que envolve o processo que possibilita ao sujeito expor seus afetos,

emoções e sentimentos, assim como suas representações, não pode ser desconsiderada durante

as inferências salientadas nesta investigação. Do mesmo modo que, ainda que sendo uma

pesquisa considerada qualitativa, não convém desvalorizar a abordagem e os dados

quantitativos que ancoram e legitimam as informações obtidas.

Desse modo, a presente pesquisa optou pela seguinte trajetória para organizar todo o

valioso material coletado:

1º) referindo-se à primeira dinâmica, a explosão de idéias, foi utilizada a análise

respaldada na estatística não paramétrica para as ciências do comportamento (Siegel, 2006),

tendo como foco apreender e demonstrar, quantitativamente, a incidência que o aspecto

emocional pode ter, no aprendizado da matemática;

2º) através dos dados obtidos com a dinâmica dos cartões, a análise de conteúdo foi eleita

o melhor procedimento para evidenciar as questões afetivas e suas representações mais

eloqüentes;

3º) o painel das emoções, realizado na terceira dinâmica, possibilitou a adesão por uma

demonstração percentual; mais uma vez, a abordagem quantitativa interage com a análise

qualitativa, destacando as principais reações afetivas inclusas na representação do imaginário

juvenil.

128

Estatística não paramétrica

A opção por utilizar um método de verificação dos resultados, através de dados

estatísticos, considerando que a investigação está fundamentada em conceitos específicos das

ciências comportamentais, encontra sua principal justificativa na aplicação de testes não

paramétricos. Para tanto, faz-se necessário um breve comentário que apresente as

características dos testes paramétricos contrapondo-se àqueles não paramétricos.

Sendo os testes paramétricos aqueles que apresentam grande aplicabilidade nas pesquisas,

principalmente naquelas com ênfase na abordagem quantitativa, depreende-se que sua

primordial inferência se localiza nos dados obtidos, através das grandes amostras

populacionais. De acordo com Siegel (2006), “a significação dos resultados de um teste

paramétrico depende da validade destas suposições (dos dados obtidos)10. A interpretação

apropriada de testes paramétricos (...) supõe que os escores a serem analisados resultem de

medidas em pelo menos uma escala intervalar”(p.53).

Tratando-se da aplicação dos testes não-paramétricos, a principal característica pontua o

fato de que encontra seu “(...) foco na ordem ou nos postos dos escores e não em seu valor

“numérico” (...)”(Siegel, 2006, p. 25). Pode-se, portanto, ser aplicado com os dados obtidos

em amostras pouco numerosas.

Uma outra vantagem, ao se utilizar o teste não paramétrico, reside na possibilidade de o

pesquisador analisar seus dados, utilizando somente os termos de quantificação, os

indicadores de mais (+) ou de menos (-), sem ter a obrigatoriedade de definir a quantia exata

referida a tais termos.

A aplicabilidade deste teste, no presente estudo, particularmente na análise dos dados

obtidos com a utilização da primeira dinâmica, procede com sucesso satisfatório, visto que

foram analisadas expressões representativas das reações emocionais, podendo os resultados

ser analisados e comprovados quantitativamente, sem a necessidade de serem quantificados.

10 Grifo meu.

129

A concreta aplicação do teste não paramétrico viabiliza-se em função do tipo de pesquisa

em que ele é utilizado. Neste caso, a opção adequada foi a utilização do teste binomial11 que

fará uso do caso de uma única amostra.

Qualquer que seja o teste estatístico empregado, conforme Siegel (2006), alguns passos

devem ser obedecidos, no decorrer da trajetória da análise, a saber:

1º) Definir a Hipótese nula ( Ho ) trata-se da hipótese sem efeito; aquela que se espera ser rejeitada pelo pesquisador.

Neste estudo, esta hipótese vai afirmar que a afetividade não interfere no aprendizado da

matemática.

2º) Definir a Hipótese alternativa ( H1) trata-se da afirmação que sustenta o estudo do

investigador. A hipótese alternativa desta pesquisa, e que se espera ser verdadeira, é que a afetividade

interfere no aprendizado da matemática.

3º) Escolher o tipo de teste mais adequado à pesquisa.

Neste caso, a opção feita foi a utilização do tipo de teste que envolve somente uma

amostra com “população dicotômica” ou binária (Siegel, 2006).

4º) Especificar o nível de significância ( α ) trata da margem de probabilidade de se cometer um erro na análise.

Nesta pesquisa, o valor comum adotado, mas não rigoroso, para a interpretação dos dados,

a fim de aceitar ou rejeitar a H0, foi de α = 0,01, ou seja, 1% do tamanho da amostra..

11 Expressão utilizada por Siegel (2006) para identificar a distribuição binomial que “é usada para determinar as probabilidades dos resultados possíveis de serem observados se obtemos uma amostra de uma população binomial”(p. 59), ou seja, dicotômica.

130

5º) Determinar um tamanho para a amostra ( N ) define o número de sujeitos envolvidos no estudo.

A amostra da pesquisa conta com 32 sujeitos.

6º) Calcular distribuição amostral normalmente é determinada pela seguinte equação:

N N

P [ Y ≥ K ] = ∑ = i pi qN – i

i = K

Quando o valor da amostra for menor ou igual a 35 e q = ½ , segue-se os parâmetros utilizados no teste binomial, conforme tabela (anexo nº 06).

Nesta investigação, fazendo uso do teste binomial, o resultado será determinado conforme

os valores fornecidos pela tabela apresentada no anexo 08 e, não, através da resolução da

fórmula que calcula a distribuição amostral .

7º) Definir a região de rejeição que vai depender do nível de significância ( α ) encontrado na tabela utilizada.

8º) Analisar os dados evidenciando a capacidade de decidir a possível rejeição ou não

das hipóteses levantadas. Tendo percorrido o passo a passo desta trajetória, pontuando os dados recolhidos,

constataram-se, quase que evidentes, as possíveis interpretações que direcionaram o

entendimento dos resultados, respaldando uma conclusão confortante e satisfatória: a

constatação de que, também, índices numéricos contribuem para a análise e o desfecho de

pesquisas qualitativas.

131

Análise de conteúdo

A adesão por uma variedade para a análise dos dados, conforme a dinâmica aplicada no

grupo, compôs o estudo de caso desta pesquisa e viabilizou a possibilidade de constatar um

campo visionário de interpretação mais amplo e complexo. Portanto, o destaque reservado às

diversas falas dos sujeitos propôs verificar os vários enfoques evidenciados no mundo juvenil,

referente à centralidade que ocupa o processo afetivo.

Para tanto, buscou-se em Bardim (2004) o referencial teórico que sustenta a opção

embasada na técnica da análise de conteúdo que foi empregada para a análise dos dados

recolhidos na segunda dinâmica aplicada nos grupos focais.

Conforme Bardim (2004), entende-se que a análise de conteúdo “(...) procura conhecer

aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se debruça”(p.38) e “(...) tem por

finalidade efectuar deduções lógicas e justificadas referentes à origem das mensagens tomadas

em consideração (...)” (p. 37). Nesse sentido, as “falas” dos sujeitos que foram evidenciadas

tiveram como principal objetivo fazer a articulação entre descrição e inferência, de modo que

as características manifestadas através desses textos foram submetidas à interpretação do

analista – o pesquisador – na busca por novos significados.

Demonstração gráfica percentual

A demonstração dos dados encontrados na pesquisa, através dos gráficos de barras e de

setores circulares, tem boa adesão para a apresentação dos indicadores qualitativos, conforme

afirma Vieira (1980) e, permite, também, a possibilidade de uma análise ampla e consistente

na busca por revelar, as posturas qualitativas que envolvem o estudo e, os dados quantitativos

abordados durante a análise do processo afetivo referente ao aprendizado de matemática

direcionado aos jovens.

A utilização do gráfico dos setores, teve por objetivo indicar os dados categóricos e

percentuais evidenciados através dos termos presentes na representação do imaginário juvenil

132

decorrentes das manifestações emocionais. Tal representação propõe o resgate à uma

consensual discussão que apresenta os jovens, envolvidos no contexto da pós-modernidade,

alheios às questões emocionais e, portanto, isentos da possibilidade de experimentarem

qualquer manifestação afetiva.

Já a apresentação do gráfico de barras procurou validar as informações obtidas referentes

à categorização de gênero, que envolve os jovens e o ensino da matemática.

Os dados que foram demonstrados através dos gráficos apresentados, foram obtidos pela

aplicação da terceira dinâmica realizada com os grupos focais, em que os jovens montaram o

painel das emoções, conforme já detalhado anteriormente.

133

3.3 – Da interpretação dos dados. Para a análise do material recolhido, como já explicitado anteriormente, foram utilizados

três critérios diferenciados, concordantes com as dinâmicas aplicadas, durante a realização do

grupo focal.

Antes, porém, da análise e interpretação dos dados de cada um desses critérios, foram

feitas duas classificações categóricas preliminares que valem ser consideradas. A primeira

análise identifica duas categorias iniciais, a saber: jovens que gostam de matemática e jovens

que não gostam de matemática. Do total de 32 sujeitos que participaram da pesquisa, pôde-se

constatar, de acordo com as categorias referidas acima, que 18 (56,26%) dos jovens

participantes, portanto, mais da metade da amostra, gostam de matemática. O confronto com a

outra categoria, aquela dos jovens que não gostam de matemática, mostra que tem sua

representação numérica de 14 (43,76%) dos jovens envolvidos na investigação. Nesse sentido,

quebra-se o mito de que a disciplina de matemática seja temida e detestada pelos jovens.

A segunda análise a ser considerada trata da formação categórica através da classificação

de gênero. Estes dados revelam que o sexo feminino, totalizando 21 (65,64%) jovens,

representadas no contexto da pesquisa, mostrou-se como sendo a classe de maior incidência

de todos os jovens que se dispuseram a participar e a contribuir nesta investigação. A

representatividade contrastante se evidencia com um total de 11 (34,38%) jovens,

correspondendo ao sexo masculino.

No comparativo que envolve as duas categorias, apresenta-se, conforme o quadro a seguir,

a evidente constatação de que as jovens (sexo feminino) gostam mais de matemática do que

os jovens (sexo masculino), de acordo com os valores percentuais relacionados. Dentro desta

perspectiva, pode-se aferir que, muitos jovens despertam o interesse para o aprendizado da

disciplina, assumindo, assim, uma postura diferenciada daquela que normalmente se pretende

proclamar.

134

Tabela 4 - Distribuição dos sujeitos, nos Grupos Focais, conforme a categorização por afinidade da disciplina e por gênero.

GRUPOS FOCAIS / CATEGORIAS AFINIDADE COM A DISCIPLINA / GÊNERO

Gostam de matemática Não gostam de matemática Total ______________________________________________________________

Feminino Masculino Feminino Masculino

Grupo Focal I Nº 04 02 01 03 10 _____________________________________________________________________

% 12,50% 6,25% 3,12% 9,38% 31,25%

Grupo Focal II Nº 03 02 02 02 09 _____________________________________________________________________

% 9,38% 6,25% 6,25% 6,25% 28,13%

Grupo Focal III Nº 03 02 03 _____ 08 _____________________________________________________________________

% 9,38% 6,25% 9,38% _____ 25,01%

Grupo Focal IV Nº 02 _____ 03 _____ 05 _____________________________________________________________________

% 6,25% _____ 9,38% _____ 15,63%

Total Nº 12 06 09 05 32 _____________________________________________________________________

% 37,51% 18,75% 28,13% 15,63% 100%

Total por afinidade 18 56,26% 14 43,76% 32 (100%)

Total por Gênero Feminino 21 65,64% _____________________________________________________________________ Masculino 11 34,38% 32 (100%)

Nesta primeira análise pode-se perceber, também, que a diferença se aloja e se evidencia,

principalmente, na sala de aula, quando o próprio professor da disciplina admite uma

classificação categórica, enquadrando os jovens de sua turma, por meio da informação obtida

através dos dados numéricos colhidos na avaliação aplicada por ele, ou seja, conforme a nota

que o educando conquista na sua avaliação, o professor faz o julgamento sobre a afinidade ou

não com a disciplina. Vale ressaltar que nem sempre bom rendimento, referente aos conteúdos

programáticos de matemática, significa que exista uma afinidade com a disciplina. Neste caso,

a conclusão foi legitimada através da comparação feita entre as respostas dadas pelos jovens e

a escolha que os professores fizeram dos alunos de suas turmas. Alguns jovens, indicados

pelos profissionais como aqueles que gostam de matemática, diziam, em sua avaliação

pessoal, que não gostam. Assim como aqueles que não gostam da disciplina, segundo

135

julgamento do professor, afirmaram gostar. Algumas vezes, o professor “encaixou” o aluno na

categoria dos que não gostam, mas o próprio jovem se categoriza como aquele que gosta da

disciplina.

Observou-se, desta maneira que;

1º) nem sempre a avaliação feita pelos professores, em relação ao interesse dos jovens

pela disciplina, foi confirmada pelos mesmos;

2º) essas avaliações, na sua grande maioria, estavam relacionadas às notas obtidas pelos

jovens.

Em sendo assim, conforme os dados obtidos e apresentados no gráfico abaixo, pode-se

afirmar que a maior parte dos jovens, envolvidos nesta pesquisa, gostam da disciplina de

matemática, sendo esta constatação divergente do parecer hegemônico.

Gráfico 3: Representação gráfica da adesão dos jovens conforme sua afinidade com a disciplina de matemática.

136

3.3.1- Teste Binomial – Inferência estatística não paramétrica.

De acordo com Siegel (2006), a escolha da utilização da inferência estatística não

paramétrica, utilizando uma única amostra, envolve a fixação prévia de duas principais

hipóteses iniciais, a saber: a hipótese nula e a hipótese alternativa, assim como o valor

adotado para o nível de significância do teste.

Para a dinâmica proposta, os 32 jovens opinaram, aleatoriamente, sobre as duas hipóteses

fixadas: a afetividade não interfere no aprendizado da matemática (hipótese nula – H0) e a

afetividade interfere no aprendizado da matemática (hipótese alternativa – H1).

As observações realizadas através do teste binomial, conforme Siegel (2006), “(...) cairão

em uma de duas categorias discretas”(p.58) e tiveram como objetivo verificar se havia

diferença significativa entre as hipóteses apresentadas. As decisões do teste estatístico podem

ser tomadas ao nível de significância de 0,01 ou 0,05, ou seja, o resultado será analisado

conforme o parâmetro assumido, determinando, assim, o valor significativo de 1% (1 em 100

pessoas) ou. 5% (5 em 100 pessoas). Portanto, os resultados encontrados que, de acordo com

a tabela apresentada (anexo 05) estiverem abaixo deste nível, propõem uma rejeição da

hipótese.

Para decidir por uma das hipóteses apresentadas, algumas etapas devem ser

criteriosamente obedecidas, conforme já detalhado anteriormente, de acordo com as

preliminares oferecidas para a aplicação do teste binomial. Desse modo, a análise conclusiva

poderá ser legitimada com segurança nos resultados encontrados.

A seguir, cada um desses passos será interpretado com detalhes, tendo como base os

componentes já referendados que sustentam a própria pesquisa.

Fixação das hipóteses

Esta pesquisa propõe duas hipóteses que perpassam por todos os estudos , análises e

interpretações realizados nesta investigação. A primeira hipótese propõe acreditar que a

relação afetiva entre professor e aluno, como um fator integrante e exclusivo do processo

educacional, não é capaz de influenciar no processo ensino-aprendizagem, principalmente, no

137

que se refere ao ensino da disciplina de matemática. Esta, inicialmente se apresenta como a

hipótese nula (H0), ou seja, aquela que a pesquisadora espera rejeitar.

A segunda hipótese acredita que o aprendizado da disciplina de matemática pode obter

resultados mais satisfatórios se forem considerados os fatores afetivos que envolvem a relação

professor e aluno, no contexto educacional. Considerar que a afetividade interfere no ensino

aprendizagem apresenta-se como a hipótese alternativa (H1), ou seja, aquela que a

pesquisadora espera aceitar e comprovar dentro dos parâmetros estatísticos abordados, que

tratam, exclusivamente, dos jovens estudantes do ensino médio.

Escolha do Teste Estatístico e a Probabilidade.

Considerando que as hipóteses estejam enquadradas em duas categorias probabilísticas

discretas, a saber, o sucesso (p) e o fracasso (q) do aprendizado; e que o esquema utilize uma

amostra apenas, a opção de escolha recai sobre o teste binomial, conforme já justificado.

Inicialmente, admite-se que as duas categorias se apresentem na mesma proporção de

veracidade. Não há razões comprovadas para se pensar que a H1 tenha privilégios sobre a H0.

Portanto, p = q = ½ = 0,5.

Nível de significância e tamanho da amostra.

O nível de significância é o número limítrofe que, comparado ao valor da probabilidade

do teste aplicado, vai aceitar ou rejeitar a H0. Sabendo que se pode escolher entre os valores

0,01 ou 0,05, adotou-se, para esta pesquisa, que o valor convencional do nível de significância

é de α = 0,01. O tamanho da amostra desta investigação totaliza 32 sujeitos, conforme

comprovados anteriormente.

Distribuição amostral

Normalmente, a distribuição amostral é determinada pela fórmula já apresentada

anteriormente, conforme Siegel (2006).

138

No entanto, tratando-se de uma amostra com valor N ≤ 35 e admitindo q = ½ ,

apresenta-se a possibilidade de recorrer à tabela (anexo 06), que traz os valores já calculados,

não sendo, desse modo, necessária a resolução do valor da distribuição amostral, através da

equação apresentada.

Área de rejeição

A área de rejeição é representada pela letra Y que indica o número dos sujeitos que

manifestaram o aceite de que a hipótese nula seja verdadeira. Neste caso, tem-se a

representação numérica de 6 (18,75%) dos sujeitos, que será analisada junto com os valores

da tabela (anexo 05) e com o valor do nível de significância adotado, ou seja, α = 0,01.

Admitindo-se ocorrências menores ou iguais ao valor de α, a H0 encontra-se na área de

rejeição.

Sendo assim, faz-se necessário esclarecer que para a aceitação da H0, espera-se que a

probabilidade de uma aprendizagem sem a interferência do emocional seja de igual tamanho,

tanto para o sucesso (p) quanto para o fracasso (q). A aprendizagem matemática, sem a

interferência dos fatores afetivos, poderá se desenvolver com resultados satisfatórios ou não.

Do mesmo modo, para a aceitação da H1 como verdadeira, espera-se que a aprendizagem ,

sob a interferência das representações afetivas, apresente uma maior probabilidade de sucesso

(p) do que de fracasso (q). O aprendizado da matemática, sofrendo a interferência da

afetividade, deverá desenvolver resultados muito maiores no nível de satisfação e de

positividade.

Portanto, resumindo a condição probabilística para análise das hipóteses apresentadas,

tem-se:

H0 : p = q = ½ H1: p > q

A seguir, vê-se o posicionamento dos sujeitos conforme a freqüência que envolve a

recolha dos dados decorrentes da aplicação da primeira dinâmica nos grupos focais.

139

Tabela 5 - Distribuição dos sujeitos de acordo com a freqüência encontrada, durante a recolha de dados, sobre o método aplicado para o aprendizado da matemática, conforme as hipóteses estudadas.

Método de Aprendizado da matemática

com interferência afetiva sem interferência afetiva Total

Freqüência 26 (81,25%) 6 (18,75%) 32 (100%)

Tomada de decisão

Observa-se que, durante a aplicação do instrumento da recolha de dados, que utilizou a

técnica do grupo focal, dos 32 (100%) sujeitos envolvidos, somente 6 (18,75%) deles afirmam

que a afetividade não interfere no aprendizado da matemática, contrapondo-se ao número de

26 (81,25%) que acreditam na interferência da afetividade no aprendizado de matemática,

conforme tabela acima.

Os dados evidenciados, na análise acima mostram que:

N = 32 ( nº de sujeitos da amostra ).

K = Y = 6 ( menor freqüência encontrada).

Conforme a tabela de probabilidade associada à amostra pequena, apresentada em

anexo(nº 05), para os referidos valores de N = 32 e K = 6, não foi encontrado nenhum valor

significativo de probabilidade nesta correspondência. Entende-se, portanto, que serão

rejeitados todos os valores menores que α = 0,01. Logo, o fato de não haver nenhuma

correspondência probabilística relacionada ao valor apresentado para a hipótese nula,

mantendo o limite mínimo de α = 0,01, a decisão é levada ao entendimento de que a mesma,

ou seja, a hipótese nula (H0), assume, nesta pesquisa, total insignificância para os sujeitos

envolvidos. Por outro lado, a hipótese alternativa (H1) se torna aceita, diante do

posicionamento dos 26 sujeitos da pesquisa, correspondendo a um valor igual a 81,25%.

140

Tabela 6 – Teste Binomial aplicado para o valor de menor freqüência.

Hipóteses Total H0 H1 (sem interferência emocional) (com interferência emocional) ____________________________________________________________________________ Freqüência 06 (K) 26 32 (N)

Percentual 18,75 % 81,25% 100%

Teste Binomial* _____

( ⎯ ) significa sem valor numérico. * Aplicado somente ao valor que apresenta a menor freqüência.

Conforme a análise, verifica-se que a H0, por não apresentar nenhum valor numérico, é

rejeitada, em favor da H1, ou seja, p > q, legitimando, com segurança, que o aspecto

emocional, observado no contexto educacional, principalmente na relação entre professor e

aluno, interfere no aprendizado da disciplina de matemática. Torna-se, portanto, concludente a

afirmação de que o processo afetivo que envolve aluno e professor, no âmbito educacional,

interfere no desenvolvimento do processo ensino – aprendizagem, referente à disciplina de

matemática, envolvendo os jovens estudantes do ensino médio.

141

3.3.2 - Análise de conteúdo

No que tange aos dados recolhidos na aplicação da dinâmica dos cartões, podem ser

destacadas as perguntas mais discutidas pelos jovens, durante a realização dos grupos focais.

Dessa maneira, quatro grandes categorias foram organizadas, de modo a agrupar as perguntas

conforme o quadro abaixo:

CATEGORIAS

PERGUNTAS UTILIZADAS NA DINÂMICA

I- A relação entre a afetividade e o aprendizado da matemática.

• Afetividade é importante para aprender

matemática? • Quando “rola” um clima afetuoso na classe

fica mais fácil aprender matemática? • Entende-se melhor matemática, com afeto? • Para aprender, precisa-se de carinho? • Matemática combina com afetividade?

II – A representação da afetividade para os jovens.

• O jovem que se deixa envolver

emocionalmente é “careta”? • Jovem precisa de afeto? • O que é ser afetuoso?

III – A representação do aprendizado da matemática para os jovens.

• Aprender matemática é importante, por quê? • Qual o principal obstáculo que você enfrenta

durante as aulas de matemática? • O que pode servir de estímulo para melhorar o

seu aprendizado da matemática? • Aprender matemática é difícil? • Qual o principal fator que tornam as aulas

menos ou mais interessantes?

IV – O modelo do professor “afetivo” representado pelos jovens.

• Professor “afetivo” é um bom profissional? • O professor que se importa com os

sentimentos dos alunos é um “banana”? • Como deve ser o professor de matemática? • Professor de matemática representa medo?

Quadro 8: Relação das categorias para análise de conteúdo e suas respectivas perguntas aplicadas nos grupos focais.

142

Para uma melhor interpretação dos dados deste estudo, foram tomados como pressupostos

as idéias centrais abordadas por Bardim (2004), segundo a caracterização da análise de

conteúdo, conforme já abordado no capítulo 2. Sabendo que se trata de uma das partes que

integra o conjunto de técnicas utilizadas para análise dos dados, pressupõe-se, assim, que não

se possa identificar um modelo a ser seguido para a execução da análise de conteúdo.

Portanto, neste estudo, far-se-á uso do procedimento da fragmentação de textos, com o

objetivo de identificar a pluralidade dos sentidos, interpretando os espaços oferecidos para a

expressão verbal das opiniões, e, ao mesmo tempo, inferindo sobre as expressões silenciadas

através das atitudes representadas nos movimentos corpóreos e nos sinais evidenciados nas

faces.

Partindo para a interpretação das falas dos sujeitos que serão apresentadas, vale ressaltar

que as transcrições se dão em ipses leteris, sem que os personagens sejam identificados,

podendo ocorrer recortes que serão representados pelo seguinte símbolo: (...).

A primeira categoria, que trata da relação da afetividade e do aprendizado da matemática,

reúne as seguintes respostas obtidas pelos jovens:

“(...) tudo que se ensina com carinho é melhor absorvido”. “(...) qualquer coisa você tem que ensinar com carinho”. “Para aprender precisa de carinho porque o tom de voz vai influenciar. A pessoa nervosa fala alto e a pessoa carinhosa fala baixo e manso”. “(...) o afeto é um incentivo para a pessoa; incentiva para estudar mais, se esforçar mais e se aperfeiçoar mais”. “(...) se uma pessoa está falando carinhosa com você, você quer entender mais e vê que aquela pessoa tem razão (...) porque a pessoa que explica com carinho, com calma, não daquele jeito correndo, que nem quer que a gente entenda (...)”.

“Explicar com raiva não pode, tem que explicar com paciência e tranqüilidade; tem que ensinar métodos”. “Quando se tem afeto se aprende melhor”.

143

“Carinho influencia em tudo”. “(...) acho que a gente tem melhor desempenho no aprendizado (...) porque se eu tiver um professor carrancudo, acho que vou ter mais ódio da matéria do que afeto a ela”.

Com estas afirmações, verifica-se a representação positiva, que proporciona um

aprendizado satisfatório, quando a relação afetiva no contexto da sala de aula é priorizada e

valorizada, conforme os sentimentos e as emoções dos jovens, assim como seus conflitos e

angústias. O acolhimento que envolve a relação aluno-professor direciona seu principal alvo

para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

Algumas manifestações contrárias se fizeram presentes, salientando que a relação afetiva

é importante, mas não, necessariamente, primordial. Desse modo, constata-se a função

pessoal que cada uma das partes deve assumir, dentro deste processo interpessoal:

“(...) acho que o carinho não importa, porque para aprender depende da própria pessoa, da sua força de vontade, depende de você (...)”. “acho que está na força de vontade que deve ter em ambos, o afeto do professor e a força de vontade do aluno”.

Considerando que os efeitos relacionados à afetividade podem ser de caráter imprevisível

e, conseqüentemente, podem surpreender, há que se considerar o fator contagiante das

emoções que, segundo Wallon (1975), são responsáveis por uma espécie de “mimetismo

emocional”. Portanto, reações negativas, inseridas no ambiente da sala de aula, podem

provocar efeitos altamente potencializados se forem respaldados pelo contágio que envolve o

contexto em questão.

A segunda categoria, intitulada, a representação da afetividade para os jovens, traz à

mostra as principais idéias que compõem o imaginário juvenil, no que se refere aos afetos que

os envolvem. Desse modo, tem-se

144

“(...) são muito importantes porque é uma fase muito difícil, uma fase de conversas e tal..., e o afeto, o carinho, contam muito”. “sem carinho e afeto, a vida do jovem não é nada”. “com afeto, a gente vai ter mais interesse, mais atenção, mais..., a gente vai se doar mais para aprender”. “se a gente for maltratado e levar porrada, não adianta, tem que ser com carinho, porque aí você vai reconhecer, vai tentar melhorar para retribuir o carinho e a atenção”. “(...) você pode dar tudo, mas se não der afeto....”. “(...) se eu for jovem, mas estiver sozinho, vou me sentir muito fora do mundo, fora da realidade. Porque a gente precisa de uma amizade, principalmente para quando estiver triste e poder dividir e procurar ajuda. Ou o pai, ou o irmão, porque a gente não procura amizade só de amigo, de outro jovem. Eu acho que é uma experiência construtiva, você ter afeto, ter amizade com pessoas de qualquer idade(...)”. “acho que ser afetivo é você cuidar (...). O que não temos em casa, vamos procurar na escola ou na rua, então se o professor dá aquele carinho de “mãe”..., não precisa nem ser de mãe, de um amigo... ele te ajuda e acho que é bem melhor(...)”. “afetividade é o carinho, é o amor mesmo ao próximo, é você respeitar as pessoas, tratar bem (...) sem isso, você se torna uma pessoa rude, ignorante...”. “(...) é a construção do ser humano, né? Quando Deus nos construiu ele fez a coisa certa...”. “(...) acho que a gente deve seguir o que o nosso coração manda, tem que ouvir mesmo a ‘voz do coração’ ”.

O campo representacional que o jovem determina como referência para as questões que

envolvem suas manifestações afetivas se localiza na relação de amizade. Nesse sentido, a

figura do jovem, desenhada pelo contexto da pós-modernidade, procura apoio nas células

145

tradicionais que, ainda, representam segurança e amparo: a família e a escola. Na ausência da

primeira célula, imediatamente, todos os afetos são transferidos para o contexto educacional

que se torna representativo pela sua composição, que envolve diretores, coordenadores,

professores, funcionários e os amigos de classe. A conquista por uma relação de amizade,

projetando na figura do outro o desejo de ser compreendido e acolhido se torna um hábito nas

atitudes juvenis. Em Rousseau (2004), esta idéia se ratifica quando diz que “o primeiro

sentimento a que um jovem educado com esmero é suscetível não é o amor, mas a

amizade”(p.300). Nesse sentido, destaca-se também a atenção projetada para o cuidado com

o outro, considerando que a palavra ‘cuidado’ esteja refletida de sentidos multifacetados que

envolvem, mais diretamente, as manifestações emocionais, tais como: amor, respeito,

proteção, ajuda, diálogo, escuta e aceitação do próximo.

No que se refere às questões que analisam o papel da família na formação do jovem,

destaca-se uma significativa ausência de seus principais componentes, ou seja, os pais. A

análise perceptiva que identifica as “falas silenciosas” dos jovens foi possível, neste contexto,

devido a uma significativa expressão da emoção e do afeto. Alguns sentimentos, porém,

foram verbalizados para contestar a influência negativa que, muitas vezes, a família, ainda

que sem intenção específica, determina sobre os jovens.

“(...) ás vezes a mãe pode falar assim: (...) aí, você é um burro, você não presta pra nada...”. “(...) como vou fazer uma coisa se eu sei que não vou conseguir...eu sou burro...”. “(...) na sala do meu irmão tem uma garota que não consegue entender nada de matemática, porque(...) o pai dela grita com ela, chama ela de burra, diz que ela não consegue fazer nada,(...) aí na sala de aula, ela começa a chorar quando tá na aula de matemática, (...) porque fica ouvindo a voz do pai dela chamando ela de burra, (...) aí ela não consegue entender a matéria”.

Sem aprofundar muito na questão, torna-se necessário o diálogo com Wallon (1975), que

sugere uma correção de postura dos pais, caso venham, involuntariamente, compartilhar de

atitudes judiciosas que tenham conseqüências negativas. Wallon (1975) afirma que é preciso

146

encontrar a maneira de mudar o “sentido das reações”(p.400). Continua, afirmando que

“provocar, ainda que acidentalmente, um ato louvável é já mostrar ao indivíduo mau que ele

é capaz desse ato; é combater o seu sentimento de impotência, do qual ele muitas vezes se

gaba. A repressão sistemática nunca poderá dar certamente esses resultados” (op. cit., p. 400)

Essas justificativas assumem, nesta pesquisa, um dos focos de discussão que direciona

para as questões míticas que envolvem a representação do aprendizado da matemática, já

explanado anteriormente. Sendo assim, o assunto em questão não é exaurido conforme a

atenção que merece ser dada aos devidos problemas, ou seja, a função dos pais como

legítimos educadores.

A clareza da base em que se forma uma relação de afeto é muito objetiva para os jovens.

Algumas afirmações determinam os limites impostos pelos mesmos:

“(...) existe um limite para a pessoa se envolver emocionalmente(...), para depois não quebrar a ‘cara’”. “(...) muito atrapalha e pouco também atrapalha. Tem que ser equilibrado”.

A posição amadurecida das verbalizações sugere o esclarecimento de que os jovens nem

sempre se apresentam tão alienados como pode parecer.

A terceira categoria quer evidenciar a representação do aprendizado da matemática para

os jovens. As suas falas induziram à formação de três novas sub-categorias para a análise do

conteúdo, a saber: a importância dada pelos jovens ao aprendizado da disciplina; as

dificuldades e o principal obstáculo presentes no aprendizado; e, os estímulos e as propostas

inovadoras do aprendizado. Sendo assim, para a primeira delas têm-se os seguintes destaques:

“(...) porque as coisas de matemática servem para a profissão (...) até no dia-a-dia”. “(...) tem algumas coisas importantes, tem algumas coisas que não servem para nada”. “(...) acho que é importante, mesmo porque está na nossa vida, está no nosso dia-a-dia, em cada momento”.

147

As questões referentes ao “futuro-cotidiano”, assumem o lugar de destaque na vida dos

jovens quando se trata de valorizar a disciplina. Gómez Chacón (2003) identifica também, em

sua pesquisa, que “a importância da aprendizagem de matemática está muito mais

relacionada com seu futuro, no sentido de conseguir trabalho.(...) O mais importante para a

maioria deles é encontrar um trabalho e ganhar dinheiro”(p.81 – 82). A demanda por

profissionais que atendam às exigências do sistema social empregatício torna-se cada vez

maior e criteriosa. Nesse sentido, a constatação se ancora no elevado número de pessoas que

retornam às salas de aula, depois de longo intervalo na vida escolar.

Na segunda sub-categoria, evidenciam-se os obstáculos e as dificuldades com as

seguintes assertivas:

“(...) as conversas (...) com matemática qualquer coisa já me desliga”. “(...) com certeza, é difícil (...) mas você vai treinando, treinando, você vai aprendendo o que era difícil”. “(...) um obstáculo é quando acontece algo de ruim. Você tem que aprender a matéria, mas a cabeça está em outro lugar de preocupação”. “(...) depende do professor, se ele tiver vontade de dar aula, a matéria se torna mais fácil. Mas, se ele chega na sala com problemas e joga tudo no aluno (...), eu não consigo entender nada”.

Percebe-se que a principal causa para o aumento das dificuldades e dos obstáculos

encontra-se nas questões relacionadas à concentração, que, nesta pesquisa associa-se ao

mesmo significado de atenção reconhecido por Vigotsky. Para tanto, recorre-se ao próprio, a

fim de entender que a concentração (atenção) é definida por “(...) reações preparatórias do

organismo que colocam o corpo na devida posição e no devido estado e o preparam para a

atividade a ser desenvolvida”(Vigotsky, 2004a, p. 151). O fato mencionado acima que faz

alusão à postura do professor, ressaltando a vontade pessoal deste sujeito, tem seu destaque

para a análise da terceira sub-categoria.

Portanto, o terceiro grupo desta categoria se fortalece com as justificativas que propõem

alternativas curriculares, visando a um diferencial de atitudes que envolvem o aprendizado da

148

matemática. Nesse sentido, vale ressaltar que não convém abster-se da menção da figura do

professor, sujeito atuante das práticas curriculares.

“(...) um estímulo é a compreensão do professor”. “(...) o professor, (...) o que faz da aula boa ou ruim é o professor, não é a turma nem ninguém (...)”. “(...) é o professor entender o aluno que não entendeu direito a matéria, que não prestou atenção, (...) acho que a compreensão é um jeito legal”. “(...) interessante é o professor sempre renovar o que ele quer, sempre levar uma coisa diferente para os alunos absorverem o que ele está ensinando (...) e, menos interessante é quando o professor já chega estressado ”. “(...) quando o professor é legal, tem paciência de ensinar”. “um estímulo é... os professores têm que ter mais paixão e carinho e querer dar aula. O professor tem que ter paciência e explicar várias vezes”.

A proposta de uma relação interpessoal professor-aluno sugere a reestruturação do

currículo das habilidades matemáticas voltado para a priorização, não só da aquisição de

novos conhecimentos aritméticos, mas sim e, principalmente, para a construção de relações

que propiciem aos jovens motivações para sair em busca do próprio conhecimento. Encontrar

opções de escolha para um melhor aprendizado e, diante delas, estar amparado pela figura

acolhedora do professor paciente, generoso, tranqüilo, responsável e feliz, conduz o jovem a

não “armazenar resultados na mente”(Bruner, 1976, p.75), mas sim aprender a pensar,

segundo Bruner (1976), matematicamente e para si mesmo.

O problema que envolve as questões das práticas curriculares interligadas às políticas

públicas vigentes se encontra em um emaranhado social que não pode ser analisado

superficialmente. Piaget (2003) diz que a localização deste problema está no “ajustamento

recíproco das estruturas operatórias espontâneas, próprias à inteligência, e dos métodos

relativos aos domínios matemáticos ensinados”(p. 52). Porém, este não se apresenta como

149

objetivo desta pesquisa, e, portanto, limita-se somente ao questionamento para a reflexão de

futuras análises.

A quarta categoria reúne as principais representações que os jovens idealizam a respeito

da figura do professor “afetivo”. De acordo com as falas coletadas na dinâmica, também esta

categoria se subdivide em dois focos de discussão: a representação do professor “afetivo” e a

representação do professor de matemática. Desse modo, para o primeiro foco, tem-se:

“(...) acho interessante quando o professor se preocupa com o sentimento do aluno”. “quando o professor tem afeto, o aluno se interessa mais e vai querer aprender e aprofundar a matéria”. “acho que é um dos melhores professores porque se importa com os sentimentos e dá prá ver que ele não é um professor egoísta, que se importa só com ele...eu acho que esses são os melhores professores,...que se importam com os sentimentos dos alunos”. “quando ele tem afinidade com o aluno, ele tem mais vontade de ensinar”. “eu espero que o professor chegue de bom humor, brincando,...”. “ (...) acho que professor afetivo é um “banana” sim, porque ele dá tanto mole para os alunos que eles acabam fazendo ele de bobo e ele nem percebe”. “eu tive um professor que assassinou a paixão pela matemática que estava nascendo em mim”. “(...) o professor amigo durante as aulas, (...) ele olha pra você de um jeito diferente, ele fala com você de um jeito diferente...ele te ajuda a entender, mesmo que você não entenda, ele volta atrás, repete com atenção...”. “(...) ele procura ver se você está se superando, por que está desanimado, o que está acontecendo...” “(...) tem professor que nem olha pra você, só copia...”

150

“o professor tem que ser amigo, mas com autoridade e rigidez com a turma”. “(...) precisamos dos dois, um professor duro e a outra parte bem carinhosa(...)”.

“(...) ele tem que se impor, mostrar que ele é professor e nós, os alunos e mostrar para que ele veio, para ensinar (...)”. “o professor deve mostrar respeito(...)”.

As atitudes que são destacadas pelos jovens para representar a imagem do professor

afetivo determinam que sentimentos como respeito, amizade, afeto, competência, carinho,

autoridade, preocupação e alegria, são fundamentais para a caracterização deste profissional.

Vigotsky (2004a ) se compadece do modelo que hoje se apresenta como professor, “(...)

acentuado da total ausência de personalidade, do sentimento e do pensamento que

desapareceram em definitivo”(p. 448).

Para o foco que se centraliza na figura do professor de matemática, as representações são

as seguintes:

“o professor de matemática tem como obrigação ser paciente”.

“o professor tem que saber ensinar, fazer a aula ficar legal”. “o professor tem que saber fazer você achar interessante fazer aquelas contas...”. “o professor de matemática tem que ter mais paciência”. “o professor de matemática deve ser rude e, ao mesmo tempo, legal... ao mesmo tempo, amigo... na hora de explicar a matéria, ser um pouco rude para que pegue a matéria”. “ o professor de matemática precisa te convencer da matéria”.

151

“pra mim, professor de matemática tem que ser cruel e carrasco”. “o professor tem que ter convicção e chegar na sala com um objetivo(...)”.

“(...) o professor de matemática tem que ser um pouco de cada coisa, tem que ser rude em uma certa hora; tem que ser amigo, naquela hora em que a gente precisa mais ainda; tem que ser pai, que a gente não tem; tem que ser mãe, que está em falta...tem que ser um pouco de tudo...não só o professor de matemática, mas todos os professores. Tem que se um conjunto de várias coisas que forma O PROFESSOR.(...) aquilo que você não tem em casa, você procura no professor, na escola, nos amigos da sua sala...Ás vezes, você fica contente porque o professor olhou para você, ou falou com você...”. “às vezes, a matéria fica difícil por causa do professor e nem sempre pela dificuldade que ela exige (...), o fato da gente não ter afetividade com o professor, faz a matéria ficar chatíssima”. “professor de matemática tem que ser inteligente, tem que ter paciência”.

O conjunto que agrupa as características do perfil do professor de matemática dentro do

imaginário juvenil, sublinha, simultaneamente, a figura de uma pessoa afetuosa, humana,

extremamente paciente, compreensiva, competente na sua profissão, generosa, materna,

inteligente, criativa, convicta, severa e objetiva. Desse modo, caracteriza um profissional

capaz de encobrir as carências afetivas provocadas pelo sentido fluido das relações na

sociedade vigente

Em contrapartida, a descrição do papel do professor na concepção do mundo juvenil

assume responsabilidades definidas:

“(...) tem que ser afetivo, mas com respeito”. “ (...) afetividade tem limites,(...) tem que ter limite para não virar intromissão”. “(...) professor“afetivo” deve ter limites (...)”.

152

Características como estas, destacam no teor da análise, a representação afetiva

contraditória que o jovem, imerso na sociedade contemporânea, prescreve para si próprio.

Ainda que sem perceber, o jovem é portador de várias demandas emocionais que se

apresentam camufladas por uma representativa imagem com posturas seguras e responsáveis.

Assim como um significativo medo de se “mostrar” e de se fazer conhecer justifica o recuo

que, muitas vezes, se apresenta na construção de uma relação que finda por não se estruturar.

153

3.3.3 - Análise gráfica

Para a realização da terceira e última análise que contempla os dados recolhidos nos

grupos focais, foi privilegiada uma análise gráfica indicadora e, algumas vezes, comparativa

utilizando as emoções que foram destacadas pelos jovens como sendo as mais incidentes, no

período de realização da aula de matemática. A conclusão da dinâmica apresenta um quadro

das emoções composto por palavras indicativas das emoções representadas e intensamente

vivenciadas por estes jovens, no decorrer das aulas.

Muitas expressões das manifestações emocionais foram realçadas pelos jovens, a saber:

tédio, confiança, tristeza, raciocínio, atenção, empolgação, alegria, “stress”, tranqüilidade,

medo, prazer, ânimo, vontade, insegurança, ansiedade, chatice, euforia, aflição, interesse,

curiosidade, obrigação, incapacidade, segurança, vergonha, nervoso(nervosismo), temor,

desânimo, espanto, atenção, pavor, distração, raciocínio e preguiça.

A classificação destas emoções foi fundamentada no sistema de derivação das emoções

básicas, apresentado por Plutchik (1980), conforme análise anterior (página 26). Para tanto,

foi necessário um agrupamento das expressões emocionais supracitadas, em concordância

com as oito principais emoções básicas identificadas por Plutchik. Desse modo, apresentam-

se da seguinte forma:

• Tristeza – utilizada com esta nomenclatura.

• Medo - utilizada com esta nomenclatura.

• Alegria - expressando também euforia, prazer e empolgação

• Expectativa - representando ansiedade, curiosidade, interesse, nervosismo, vontade e aflição

• Aversão - expressando terror e pavor

• Aceitação - expressa os termos confiança, ânimo, segurança e tranqüilidade.

• Raiva - não houve nenhuma manifestação declarada ou expressão similar

• Surpresa - expressando espanto.

As expressões desânimo, insegurança, tédio e chatice, de acordo com o sistema de

derivação de Plutchik (1980), apud Le Doux (2001), que possibilita a combinação das

emoções básicas, estas classificam-se como emoções não básicas, oriundas de uma díade

154

secundária, ou seja, resultado da combinação de duas emoções básicas, tristeza + medo, que

se localizam distantes uma da outra, na composição do quadro de Plutchik.

Uma outra análise, de acordo com Tomkins (1962) e Izard (1977, 1992), apud Le Doux

(2001), pode ser considerada para os termos ânimo, desânimo, tédio, chatice e preguiça.

Segundo os autores, tais termos se justapõem na emoção identificada pelo termo interesse,

que é considerada como uma das emoções que apresentam modos de expressão facial

universal.

Outros termos, tais como: preguiça, vergonha, “stress”, raciocínio, atenção, dúvida,

obrigação, distração e incapacidade, também foram agrupados, sem uma determinação

específica, mas que apresentam sua representatividade na convivência do ambiente juvenil.

Sendo assim, a análise gráfica se apresenta detalhada da seguinte forma:

1º) tabela com a distribuição freqüencial e sua classificação, por gênero, das emoções básicas

e não básicas, segundo Plutchik (1980), apud Le Doux (2001), citadas pelos sujeitos, durante

a aula de matemática;

2º) gráfico representativo das emoções básicas;

3º) gráfico representativo das emoções não básicas;

4º) gráfico comparativo da manifestação das emoções conforme sua categorização por

gênero.

A freqüência com que as emoções básicas e não básicas se manifestaram foram assim

distribuídas:

Tabela 7 – Distribuição freqüencial e sua classificação, por gênero, das emoções básicas. Emoções Masculino Feminino Total Básicas n % n % n % Tristeza 2 6,25% 3 9,37% 5 15,62% Medo 2 6,25% 3 9,37% 5 15,62% Alegria 2 6,25% 4 12,5% 6 18,75% Expectativa 3 9,37% 5 15,62% 8 25% Aversão 1 3,13% 1 3,13% 2 6,26% Aceitação 2 6,25% 3 9,37% 5 15,62% Surpresa 0 ____ 1 3,13% 1 3,13% Raiva 0 ____ 0 ____ 0 ____

Total 12 37,5% 20 62,5% 32 100% * As emoções sem representação numérica, simbolizadas por (⎯), não tiveram freqüências a elas relacionadas.

155

A tabela acima demonstra somente as oito emoções referidas por Plutchik, que foram

agrupadas conforme apresentado anteriormente. No entanto, as manifestações emotivas que

não foram agrupadas às emoções básicas de Plutchik, tais como preguiça, vergonha, “stress”,

raciocínio, atenção, dúvida, obrigação, distração e incapacidade se encontram agrupadas com

o título de outros termos. Tais expressões não são representadas numericamente, na tabela

acima, devido ao fato de terem sido mencionadas pelos mesmos sujeitos já inclusos na

contagem, ou seja, os sujeitos apresentaram mais de uma resposta. Apenas na representação

gráfica abaixo (gráfico nº 4), pode-se verificar um valor percentual relacionado ao termo, a

fim de indicar a sua representatividade entre os sujeitos da pesquisa.

Os dados acima mostram que a expectativa se apresenta como a principal emoção

destacada pelos jovens, no decorrer das aulas de matemática, com uma representatividade de

8 (25%) dos sujeitos. Vale ressaltar que neste termo está retratada também a ansiedade, a

curiosidade, o interesse, a aflição, o nervoso e a vontade. No que se refere à questão do

gênero, verifica-se ainda que, dentre estes, a parte feminina se apresenta com maior adesão,

5 (15,62%), quando comparada com a parte masculina, 3 (9,37%).

Não descartando a idéia consensual de que aula de matemática é triste, maçante e chata,

conforme as constatações a seguir, verifica-se através dos dados, que, mesmo assim, a

alegria se apresenta com alta freqüência na representação juvenil, mostrando os valores de

adesão de 6 (18,75%) jovens.

A tristeza, o medo e a aceitação surgem na mesma proporção de freqüência, ou seja, 5

(15,62%) jovens, sendo igualmente, 2 (6,25%) da parte masculina e 3 (9,37%) da parte

feminina. Para tanto, vale lembrar que o termo aceitação engloba ânimo, confiança,

segurança e tranqüilidade.

Com menores incidências verifica-se a aversão, significando também o temor e o pavor,

com uma representação de 2 (6,26%) dos jovens, e, a surpresa, incluindo o espanto,

retratando 1 (3,13%) jovem. Cabe revelar que a raiva não foi mencionada, por nenhum dos

jovens, como uma manifestação emocional gerada pelas aulas de matemática.

Para demonstrar a incidência com que se deu a manifestação das emoções não básicas, a

saber: insegurança, desânimo, tédio e chatice, originárias da combinação de duas emoções

básicas, tristeza e medo, tem-se a seguinte distribuição freqüencial:

156

Tabela 8 - Distribuição freqüencial e sua classificação, por gênero, das emoções não básicas. Emoções Masculino Feminino Total Não básicas n % n % n % Desânimo __ __ 2 16,67% 2 16,67% Insegurança __ __ 1 8,33% 1 8,33% Tédio 3 25% 3 25% 6 50% Chatice 3 25% __ __ 3 25% Total 6 50% 6 50% 12 100% * As emoções sem representação numérica, simbolizadas por (⎯), não apresentaram freqüências a elas relacionadas.

A verificação freqüencial destas emoções, acima relacionadas, foi analisada fora do

contexto global dos sujeitos da pesquisa porque representam, na sua maioria, uma segunda

resposta apresentada pelos sujeitos, ou seja, nenhum dos sujeitos verbalizou apenas uma

dessas emoções. Desse modo, a contagem dos sujeitos responsáveis pela sua resposta já foi

computada previamente.

Constatar, por parte dos jovens, a alta representatividade dessas emoções, no que se refere à

aula de matemática, foi muito significativo diante dos valores encontrados. Observa-se que,

considerando uma parte da amostra da pesquisa, portanto 12 (37,5%) sujeitos da amostra

total, caso estes não estivessem ainda computados, torna-se muito expressivo verificar a

freqüência concernente às emoções não básicas. Na verdade, essa análise detalhada através

dos números freqüenciais para as emoções não básicas, ajuda apenas a vislumbrar a variedade

de expressões utilizadas pelos jovens para representar uma mesma manifestação emocional,

ou seja, a combinação de tristeza + medo = chatice, tédio, desânimo e insegurança.

Assumindo que, neste momento da análise, o total a ser considerado será de 12 (100%)

sujeitos, extraídos do total global de 32 sujeitos de toda a pesquisa, percebe-se que 6 (50%)

dos jovens acham a aula de matemática tediosa, mantendo o equilíbrio das opiniões entre a

parte masculina e a parte feminina. Seguindo, conforme os valores apontados, verifica-se que

3 (25%), da parte masculina, adjetivam a aula de chata, e 2 (16,67), da parte feminina,

sentem-se desanimados. É interessante notar que somente 1 (8,33%), do sexo feminino

assume sua insegurança.

Segue abaixo um gráfico representacional com valores percentuais aproximativos das

emoções básicas já interpretadas e analisadas acima.

157

Gráfico 4: Representação gráfica com valores percentuais aproximados das emoções básicas.

A seguir, vê-se a representação gráfica das emoções não básicas, conforme analisadas acima.

Gráfico 5: Representação gráfica com valores percentuais aproximados das emoções não básicas.

Outra visualização propõe contemplar a análise dos dados comparativos das representações

das emoções conforme a categorização por gênero.

158

Gráfico 6: Representação gráfica comparativa das emoções conforme a categorização por gênero.

Desde o início, quando na pesquisa de campo foram formados os grupos focais para a

recolha dos dados, evidenciou-se uma maior disponibilidade da parte feminina, contrapondo-

se à parte masculina, na participação da pesquisa. A análise que aborda a questão do gênero

foi conquistando seu espaço no decorrer da investigação, detectando posturas diferentes no

que se refere aos aspectos emocionais. Desse modo, fez-se necessário um olhar diferenciado

para tratar dos resultados obtidos na referência desta divisão categórica.

Durante a preparação de formação dos grupos focais, foi proposital privilegiar, em alguns

grupos (conforme já descrito), a maior incidência do sexo feminino sobre o sexo masculino.

159

Tal proposta teve como objetivo verificar a veracidade da afirmativa consensual que

acusa o sexo feminino como aquele mais sensível e, portanto, mais suscetível às emoções,

aos afetos e aos sentimentos.

De um modo geral, verificou-se que 20 das meninas (62,5%) expressam verbalmente com

maior clareza e desenvoltura suas manifestações afetivas, identificando, inclusive, quais

emoções experimentam com mais freqüência. Enquanto os meninos, contrapõem-se com um

total de 12 (37,5%), apresentando dificuldades de verbalizarem e de identificarem

corretamente as emoções que experimentam.

160

3.4 – Da discussão dos resultados.

Ao estudar as representações sociais do desenvolvimento do processo afetivo entre os

jovens e o ensino da matemática, podem-se identificar:

• a concentração, em maior número dos jovens, na categoria daqueles que gostam de

matemática, conforme a primeira divisão categorial;

• a interferência dos aspectos emocionais no processo ensino – aprendizagem da

matemática, na relação aluno e professor, no contexto educacional;

• a representação social do perfil do professor “afetivo” desenhado pelos jovens;

• a incidência da representação mítica acerca do aprendizado da disciplina,

promovendo e/ou certificando manifestações emocionais; e,

• a representação de uma nova proposta para os conteúdos programáticos e

metodológicos do currículo da disciplina de matemática, inserida no contexto

contemporâneo.

Antes, porém, de prosseguir com a discussão dos itens identificados, é importante

relacionar a pesquisa com os principais fundamentos que definem a Teoria das

Representações Sociais (TRS), segundo Moscovici (2003). O mecanismo de transformação

das representações sociais que mais se aproxima dos objetivos desta pesquisa é aquele da

objetivação, conforme já abordado, anteriormente, no capítulo 1.3. O tipo de representação é

aquela dita hegemônica, definida pela capacidade dos grupos em compartilhar as idéias e as

atitudes que foram produzidas por outros grupos, aproximando-se, assim, dos conceitos de

crenças e mitos. Neste contexto, encontram-se inseridos os jovens que constituem os sujeitos

desta pesquisa.

A primeira abordagem de discussão que se pode desenvolver trata da capacidade,

atribuída aos afetos, de organizar a formação de um grupo fundamentado na “categoria da

Ideologia” (Galano, 1995). Dentro desta categoria, conforme Galano (1995), os afetos se

apresentam com “(...) grande poder de estabelecer certos pressupostos que são raramente

161

colocados em dúvida, são mais inconscientes e (...) são racionalizados através de frases como

‘As mulheres são mais carinhosas’; (...) ‘Ser agressivo é ruim’; (...)”(p.154). Dentro deste

contexto, tem-se: “matemática é muito difícil”, “nunca consegui aprender matemática”, entre

outras.

O senso comum insiste em assumir, como uma ideologia, a idéia de que a matemática

apresenta-se como uma ciência fria, racional, complexa e, portanto, com elevado grau de

dificuldade para a aprendizagem. Neste caso, a representação social que identifica esta

disciplina, no que se refere ao processo ensino-aprendizagem, é constituída por mitos e

crenças que são reproduzidas pelos jovens.

Tomando por base as questões míticas que sustentam o senso comum, torna-se simples

fazer uma avaliação superficial das disciplinas em que os jovens apresentam maior ou menor

afinidade. Considerar que a matemática se encontra na liderança das disciplinas mais

detestadas não é difícil. No entanto, essa não é a conclusão que se apresenta na análise dos

dados obtidos nesta pesquisa; a maior parte dos jovens envolvidos na investigação afirma

gostar da disciplina.

Durante os encontros dos grupos focais, pôde-se perceber nas “falas” dos jovens, o grau

de entendimento e reconhecimento que têm de suas próprias atitudes. Quase como em um

processo inconsciente, eles admitem repetir frases do tipo ‘matemática é muito difícil’;

‘matemática não serve para mim’; ‘não consigo aprender matemática’; ‘sempre fui ruim em

matemática’, entre outras. Afirmam que essa “ideologia” se justifica nas representações que o

grupo, no qual o poder do afeto é mais incidente, sustenta para si.

Desse modo, acham que não gostam de estudar matemática e não conseguem sucesso no

aprendizado porque “todos”(círculo de amigos) dizem que é uma disciplina difícil ou porque

seus pais também não foram bons alunos nesta disciplina, ou ainda, e principalmente, porque

não encontraram incentivo seja da família, seja dos professores, para empregar um esforço

pessoal maior e aguçar o próprio desejo e expectativa em aprender.

Existe, ainda, a representação de que o aprendizado dos conteúdos programáticos

referentes à disciplina de matemática, conforme a proposta curricular, de nada serve para a

atuação profissional que o jovem almeja. Não raro, eles formulam críticas, muitas vezes sem

fundamentos, para sustentar a idéia de que o aprendizado dos conteúdos da disciplina não é

importante para a escolha profissional que fizeram, esquecendo que a capacidade de ser hábil,

162

diante das aplicações práticas do cotidiano, requer um raciocínio fugaz e inteligente, que se

adquire com o treinamento que ocorre com a prática da resolução dos problemas matemáticos.

Com exceção daqueles que almejam progredir na vida acadêmica, vislumbrando a

possibilidade de chegar ao nível superior, existem, ainda, muitos jovens que buscam concluir

o ensino médio, somente com a pretensão de encontrar uma oportunidade profissional.

O segundo ponto que foi identificado, e merece seu lugar de destaque, discute a

interferência dos aspectos afetivos, constituídos das emoções e dos sentimentos, no processo

educacional, focalizando, especialmente, a aprendizagem da matemática.

A interferência estatística foi uma das abordagens metodológicas utilizadas para a análise

dos dados, contemplando o processo de triangulação como uma “(...) possibilidade de

focalizar diferentes aspectos do problema em estudo”(Flick, 1992, apud Spink, 2004, p.106).

Com a utilização do Teste Binomial, que privilegia a estatística não paramétrica para

pequenas amostras, pode-se constatar através das respostas dos jovens, que o aprendizado dos

conteúdos matemáticos podem ser melhor absorvidos e, possivelmente, com resultados muito

satisfatórios, se forem observadas e conhecidas suas reações emocionais antes, durante e

depois da aplicação e resolução de problemas matemáticos.

Conforme a interpretação dos dados, que foram coletados através das expressões verbais

dos jovens nos grupos focais e daqueles não revelados, mas percebidos, através dos

“silêncios”, das atitudes e das expressões faciais, vale ressaltar que as reações emocionais

ocorridas durante a aula de matemática podem retratar posturas que direcionem para o sentido

positivo ou negativo, variando, ainda, na sua intensidade de duração que pode ser por período

longo, breve ou oscilante. Gómez Chacón (2003), de acordo com os dados de sua pesquisa,

considera que as emoções que envolvem o aprendizado da matemática, freqüentemente, são

muito intensas, por isso, os jovens podem experimentar as emoções negativas ou positivas. As

emoções negativas tendem a ser breves durante a resolução de problemas, justificando, muitas

vezes, o motivo pelo qual os jovens abandonam o processo de resolução, sem conseguir

chegar ao resultado final, com o objetivo de reduzir a intensidade da manifestação desta

emoção. Por outro lado, as emoções positivas podem ser mais duradouras, quando se almeja

atingir o resultado final satisfatório ou podem oscilar quando o processo de resolução leva a

bloqueios cognitivos.

163

No caso dos jovens envolvidos nesta pesquisa, tomando por base as classificações

identificadas por Gómez Chacón (2003), observa-se que a manifestação emocional mais

incidente é identificada pela expectativa, que se refere também aos termos vontade, ansiedade,

aflição, nervoso e curiosidade.

Estas expressões, presentes no imaginário juvenil, são portadoras de inúmeras

representações que se relacionam com o processo de aprendizagem da matemática. Desse

modo, a expressão ansiedade pode ser classificada tanto na direção positiva, quando

considerada uma espera do resultado dos problemas resolvidos, por exemplo, ou classificada

na direção negativa, quando representar um momento com manifestações emocionais

excessivas que resultem no bloqueio dos aspectos cognitivos.

A expressão aflição e nervoso podem ser alocadas nos momentos em que alguns

profissionais fazem uso de sua posição de poder, proclamando promessas assustadoras no que

se refere às avaliações, por exemplo, e, nesse sentido, são classificadas como emoções

negativas, gerando bloqueios e depressões com péssimos resultados cognitivos, contribuindo,

consideravelmente, para o aumento do índice de evasão.

A representatividade que os termos curiosidade e vontade podem oferecer, enquadra tais

termos na classificação das emoções positivas, uma vez que podem provocar e proporcionar

aos jovens uma elevação da sua auto-estima, gerando, assim, um processo cíclico que envolve

o aprendizado da matemática. Quando o resultado é, satisfatoriamente, positivo cresce o

desejo de se continuar tentando e de buscar o acerto em número de vezes cada vez maior;

entretanto, diante de um resultado ruim e com características negativas, a reação espontânea é

não desejar mais o aprendizado.

A segunda emoção mais representada pelos jovens no que se refere o aprendizado da

matemática foi, surpreendentemente, a alegria. A consideração inesperada deste resultado se

justifica quando se tem, como núcleo central, a representação da disciplina avaliada como

uma Ciência com elevado grau de complexidade e exaustiva. No entanto, para o imaginário

representacional desses jovens, a emoção da alegria pode ser atribuída às conquistas e às

possibilidades de descobertas de seu próprio potencial direcionado para as habilidades

cognitivas matemáticas, que, muitas vezes, é desconhecido e desconsiderado por ele.

Em terceira posição, apresentam-se as emoções da tristeza, do medo e da aceitação. Esta

última engloba também os termos ânimo, confiança, segurança e tranqüilidade. A emoção do

164

medo, embora não assumindo a liderança das manifestações, ainda se mostra com

significativa representação. O fator que pode justificar esta considerável representatividade do

medo, encontra-se no fato de que esta emoção é formada através de imagens culturalmente

construídas e preservadas pela sociedade no indivíduo. Desse modo, Vigotsky (2004a)

esclarece que “(...) o medo é uma forma solidificada de comportamento que surgiu do instinto

de autopreservação em sua forma defensiva”(p.133).

Na análise que se refere ao aprendizado da matemática, a emoção do medo pode assumir

direções variadas. A primeira se refere ao próprio aprendizado em que o jovem provoca o

círculo vicioso de que, ao sentir medo, experimenta o bloqueio cognitivo e, por sua vez,

experimentando a sensação de bloqueio no aprendizado, sente medo. Esta situação repetitiva

pode ter uma duração prolongada e com muitos danos, dentro do contexto educacional, caso

não seja atentamente percebida em tempo e reestruturada através de conceitos que valorizem a

auto-estima do jovem. A segunda direção vai de encontro à figura do professor, que foi

evidenciada nesta pesquisa como sendo de importância fundamental para o satisfatório

aprendizado da matemática. Alguns jovens chegam a transferir para o profissional a

responsabilidade da manifestação dos afetos (emoções e sentimentos) que eles experimentam.

A imposição de atitudes autoritárias e, muitas vezes, castradoras, assumida pelo professor, no

contexto da sala de aula, identifica e evidencia, no jovem fragilizado, a emoção do medo.

Wallon (1975) adverte que

“(...) a esta concepção de educação correspondem certas conseqüências pedagógicas. Ao professor compete dar a conhecer a verdade. (...) O ensino será essencialmente dogmático. Suporá a credulidade ou a docilidade dos discípulos e a autoridade do professor. Será uma transmissão de conhecimentos” (p.226).

Ao atuar conforme o referido acima, o professor assume, exclusivamente, a função de

detentor do saber, deixando de atuar como colaborador para o desenvolvimento das

habilidades cognitivas, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio (DCNEM, 1998), que define o ato de educar como “(...) processo de construção de

identidades”(Brasil, 1999, p. 78). Percebe-se, então, que não basta educar. Embora não seja

objeto de estudo da pesquisa, as DCNEM querem evidenciar que a disciplina de matemática

integra o conjunto de partes que as compõem e, portanto, deve ser aplicada e interpretada, nas

diversas salas de aula. O entendimento e a execução prática destas diretrizes fica a critério das

165

várias interpretações que o docente poderá fazer a esse respeito. O enfoque que as DCNEM

assumem, nesta pesquisa, quer mostrar a consciência de que o trabalho do professor de

matemática vai além do seu mero exercício e cumprimento das práticas pedagógicas; a ele é

conferida, também, a exigência de cumprir as determinações das Políticas Públicas vigentes.

O fator que pode justificar, no profissional, tais atitudes, é localizado no sentimento de

insegurança, manifestado por muitos deles, originária da emoção do medo de serem aferidos

ou questionados por seus alunos sobre assuntos que possam escapar ao seu universo de

conhecimento. Um outro ponto a ser abordado trata da necessidade de manter uma ordem

disciplinar, considerando que esta possa contribuir para um melhor aprendizado. Tal postura

pode inibir e bloquear os avanços cognitivos no jovem estudante. Fazer um mau uso de sua

posição de poder no momento em que atua como uma figura-modelo, dentro do contexto

educacional, acelera e desperta, no jovem, o medo pelo profissional que, neste momento, traz

consigo uma representação mítica associada à disciplina de matemática, ou seja, o professor

de matemática é identificado pela representação de um “lobisomem”.

Embora tenha se evidenciado muito a figura do professor, o foco que identifica as tarefas

pedagógicas deste profissional não constitui objeto de análise nesta pesquisa.

O terceiro modo direcional que o medo pode assumir através das representações dos

jovens, é na sua relação com os colegas de classe. O não entendimento de um conteúdo

permanece e cresce porque o jovem estudante tem “medo” de ser o único que vai fazer uma

pergunta sobre o assunto na sala de aula. A “zoação” por parte de seus colegas de classe pode

gerar uma trava no comportamento dele, não permitindo a manifestação de suas dúvidas e

questionamentos. E, por fim, uma outra direção em que o medo pode ser representado pelos

jovens, foi destacada pela constatação antecipada de que não conseguirá compreender o

conteúdo que será explicado. Essa imagem de incapacidade assumida previamente pelo

jovem, a emoção do medo, é atribuída ao profissional através das características pedagógicas

e intelectuais que lhes são referendadas naquela turma. A classe sabe que seu professor não

consegue transmitir os conteúdos com sucesso e, muitas vezes, os alunos são capazes até de

detectar e apontar as falhas referentes à competência intelectual deste profissional. Vigotsky

(2004a) adverte que “(...) para lecionar pode-se saber muito pouco só que com clareza e

precisão. Para orientar os próprios conhecimentos do aluno, é necessário saber bem

mais”(p.452).

166

No que se refere à emoção da tristeza, as principais evidências representadas pelos jovens

se concentram quando ocorre o baixo rendimento nas avaliações, o que provoca uma reação

de cobrança por parte de algumas famílias. Nesse sentido, o aprendizado passa a ser, não mais

um momento prazeroso, mas sim um momento de obrigação com o dever de “quitar” suas

responsabilidades, através das notas recebidas nas avaliações. Certamente, não são

considerados os progressos do processo de aprendizagem obtidos pelo jovem, e sim a

valoração numérica que representa a sua capacidade intelectual e cognitiva, somente naquele

momento, desconsiderando todas as suas experiências cotidianas. Como se fosse possível

“desconectá-lo” das realidades que o envolvem e o absorvem. Os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) para o ensino médio, referindo-se à avaliação que envolve os conhecimentos

da matemática, enfatiza que “uma vez que os conteúdos de aprendizagem abrangem os

domínios dos conceitos, das capacidades e das atitudes, é objeto da avaliação o progresso do

aluno em todos estes domínios”(Brasil, 1999, p. 268).

Um outro fator que foi destacado pelos jovens estudantes trata do critério de correção das

avaliações, em que alguns profissionais optam por escrever a palavra ZERO quando o

estudante não obteve nenhum acerto na mesma. O momento em que se dá o confronto entre a

leitura da palavra ZERO e a associação ao fato de não ter aprendido o conteúdo abordado,

provoca nos jovens sentimentos de incompetência e de incapacidade, que são por eles

reconhecidos e aceitos como uma verdade. Nesse sentido, a tristeza se evidencia por acreditar

que se trata de uma situação que não pode ser revertida. O fato de não ter conseguido

apreender os conteúdos propostos pelo professor, provoca a sensação de incapacidade que

acaba por gerar a tristeza.

Para as manifestações emocionais que utiliza o termo aceitação, fazendo referência

também às sensações de ânimo, confiança, segurança e tranqüilidade, observa-se que são as

emoções aplicadas, principalmente, no processo de resolução dos problemas, garantindo que

estejam pautados na tranqüilidade e na serenidade, aumentando a alegria e o domínio dos

procedimentos que envolvem os conteúdos matemáticos.

A caracterização do perfil do professor “afetivo” que os jovens desenharam em suas

representações é sustentada pelas concepções de uma educação que privilegia o processo

holístico de desenvolvimento deste jovem. De acordo com Münsterberg (1910), apud

Vigotsky (2004a),

167

“o professor deve beber em uma fonte abundante. Não basta que ele saiba o que, segundo as suas exigências, devem saber os seus alunos, e que à noite, ele prepare precipitadamente as respostas para as perguntas que provavelmente lhes serão feitas na aula do dia seguinte. Só pode passar informações em forma interessante aquele que for capaz de dar cem vezes mais do que efetivamente tem de dar” (p. 451)

Nesse sentido, o jovem representa a figura do professor afetivo através da pretensão de

que, na sua condição de sujeito em processo de formação, possa receber deste as diretrizes

para uma relação afetiva seja no campo educacional, seja no processo de desenvolvimento

humano. O principal enfoque foi dado sobre a representação materna que é atribuída à figura

do professor. A imagem dos pais se apresenta imbuída de carências emocionais provocada

pelas ausências, no ambiente familiar. Os jovens entendem que suas experiências emocionais

não podem ser supridas ou compensadas através das coisas materiais e fazem um apelo aos

pais, advertindo que não esqueçam da importância da formação no período da juventude. Faz-

se, nesse contexto, necessário refletir que “a experiência do jovem deve ser entendida como

um tempo pleno, completo”(Maria Luiza M. B. Oswald, apontamentos de aula, 27/09/2005).

O perfil do professor “afetivo” encontra ainda sua representação na maneira como este

profissional desenvolve, diante dos jovens estudantes de sua classe, a tonalidade de voz e o

modo de olhar. Segundo estes jovens, a maneira como o professor dirigiu-lhes o olhar, ou

mesmo se não o fez, pode provocar importantes manifestações emocionais, positivas ou

negativas. A espera por um olhar do professor seja de aprovação, seja de reprovação, se

constitui um processo representacional da afetividade. Assim também como, o tom de voz

permite ao jovem detectar a experiência emocional que professor está vivenciando naquele

dia, fazendo, desse modo, com que ele possa identificar as emoções que lhes serão

manifestadas. Quando o professor chega na sala falando alto, logo, o aluno poderá se retrair e

provocar a representação do medo. Se o professor chega com um sorriso e saúda com

delicadeza sua classe, pode provocar a expectativa de atingir bons resultados. É nesse sentido

que a emoção assume a postura de organizadora dos comportamentos, conforme já discutido

anteriormente. Vigotsky (2004a) afirma que “a velha psicologia ensina que toda sensação tem

o seu tom emocional, isto é, que mesmo os mais simples vivenciamentos de cada cor, de cada

som, de cada cheiro, forçosamente, esse ou aquele colorido sensorial. (...) qualquer forma

como qualquer som possuem um colorido de sentimento único e exclusivo”(p.136).

168

Uma outra abordagem interessante manifestada pelos jovens refere-se à escola, enquanto

instituição, como uma segunda “casa”. Apontam para isto dois motivos: o primeiro, devido ao

longo tempo de permanência neste espaço institucional, normalmente variando entre quatro e

cinco horas por dia; o segundo, porque buscam neste contexto da instituição, não só a

formação educacional através dos conhecimentos específicos abordados pelas disciplinas,

mas, também, a formação integral como um sujeito social e afetivo, construindo novas

relações de amizade. Muitos desses jovens são assíduos na escola porque privilegiam suas

amizades, que são capazes de sustentar e amparam as “crises” juvenis que vivem

reciprocamente. Além disso, existe também a busca por suprir deficiências alimentares.

Muitos chegam às salas de aula com fome e o momento da merenda é de extrema

importância.

Certamente, todos esses fatores, e tantos outros que podem ser salientados no campo das

políticas públicas e institucionais, são importantes e merecem seu espaço de discussão. No

entanto, esse espaço não foi privilegiado nesta pesquisa. Neste momento, pretende evidenciar,

somente, a referência, destacada pelos jovens, da representação da figura do professor como

uma importante contribuição às manifestações afetivas em desenvolvimento.

Uma importante consideração assinalada pelos jovens reflete sobre o grau de

envolvimento que o professor afetivo deve dispensar aos seus alunos, no que se refere ao

cenário educacional. Eles acenam para o cuidado de que a relação afetiva não se transforme

em uma intromissão na vida alheia. Vale salientar que, de acordo com as características do

sujeito contemporâneo, o jovem anseia por vivências embasadas nas emoções, no entanto,

teme que sua vida pessoal seja exposta. De acordo com Grinspun (2005a), “ (...) o jovem vai

percebendo e vivenciando os valores, atribuindo aos mesmos uma conotação e significado

valorativo a partir do que ele elege como o melhor para si, mais do que o melhor para o

coletivo”(p.15).

Para tratar das evidências que apresentam os aspectos míticos como representações

inclusas no processo ensino-aprendizagem da matemática, já foram apontadas as principais

abordagens durante as discussões desenvolvidas acima. A análise das crenças e dos mitos

delineou todas as discussões referidas, sustentando a valorização e a primazia da interferência

dos aspectos afetivos na aprendizagem da disciplina.

169

Um destaque ainda pode ser feito para a abordagem mítica e sociológica que considera e

valoriza mais o jovem que apresenta melhores resultados cognitivos em matemática.

Entretanto, essa categorização oriunda das representações sociais permite uma dubiedade de

interpretações. O jovem bem sucedido, cognitivamente, pode ser aceito por um determinado

grupo, mas pode, também, ser excluído por outro, dependendo dos valores que sustentam cada

um desses grupos sociais.

Porém, vale ressaltar que o processo das representações míticas não se associa somente ao

jovem estudante. O professor também é extremamente envolvido por estas concepções, no

que se refere à metodologia utilizada para o desenvolvimento de suas aulas. Desse modo,

Gómez Chacón (2003) propõe uma reflexão afirmando que

“as concepções ou sistemas de crenças do professor sobre a natureza da matemática estão arraigados nas diferentes visões da filosofia da matemática. Auxiliar o professor a confrontar-se com as próprias concepções epistemológicas da matemática, que influem em sua prática de ensino, é um dos desafios atuais em didática da matemática”(p.64).

As questões curriculares que podem ser representadas dentro do processo ensino

aprendizagem dos conteúdos da disciplina de matemática, propõem novas diretrizes para as

práticas pedagógicas que consideram primordial o desenvolvimento das competências e

habilidades básicas. De acordo com a sugestão das Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio (DCNEM), a organização curricular, entre outras competências, deve estar

pautada no “(...) reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações

com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais” (Brasil, 1999, p. 87). Para tanto,

espera-se que os profissionais responsáveis pela realização de tal competência sejam capazes

de “(...) lidar com os sentimentos associados às situações de aprendizagem para facilitar a

relação do aluno com o conhecimento”(op. cit., p. 88).

A principal representação constituída pelos jovens, no que se refere ao currículo da

disciplina de matemática, trata do excesso de conteúdo programático que é oferecido aos

estudantes. O questionamento, por parte deles, é constante por não entenderem a utilidade e a

aplicação prática de todos os conceitos apreendidos. Piaget (2002) faz a seguinte reflexão,

salientando três problemas clássicos para o aprendizado da matemática, a saber:

170

“(...) compreender por que elas são indefinidamente fecundas, a partir de conceitos ou axiomas pouco numerosos e relativamente pobres; por que elas se impõem de maneira necessária e se mantêm, portanto, constantemente, apesar do seu caráter construtivo que poderia ser uma fonte de irracionalidade; e por que se harmonizam com a experiência e a realidade físicas, apesar de sua natureza inteiramente dedutiva”(p. 82).

A problemática apontada por Piaget se justifica no momento em que a análise das questões

se encontra descontextualizada. O jovem inserido no cenário contemporâneo busca no

conhecimento as representações de suas relações e emoções cotidianas, com a possibilidade de

construir, através das várias redes de significações que se interligam, uma trama pessoal e

subjetiva. Wallon (1975) afirma que “se chegarmos a fazer do nosso ensino um microcosmos

onde todas estas relações possam aparecer, teremos feito muito pela compreensão do homem

pelo próprio homem” (p. 437).

Outro ponto que vale ser discutido, trata da questão de que os conteúdos programáticos

para a disciplina de matemática não despertam o interesse dos jovens para o aprendizado.

Nesse sentido, a matemática é sempre adjetivada, através da representação dos jovens, com os

termos de “chata”, “maçante”, “cansativa”, “tediosa”, entre outros. Porém, para refletir sobre

estas representações “imagéticas” da matemática e, conseqüentemente, aumentar o interesse

pelo aprendizado da disciplina, Vigotsky (2004a) sugere regras de aprendizagem que podem

gerar novas representações para o desenvolvimento das competências e habilidades básicas

referentes à disciplina de matemática. Conforme afirma: “(...) sua regra será sempre uma: antes de explicar, interessar; antes de obrigar a agir, preparar para a ação; antes de apelar para reações, preparar a atitude; antes de comunicar alguma coisa nova, suscitar a expectativa do novo”( Vigotsky, 2004a, p. 163).

Enfim, considerando com Piaget (2002) que “(...) todo conhecimento tem um aspecto de

elaboração nova(...)”(p.1), faz-se uso da imagem de um círculo para representar o fato de que

tudo pode retornar, sempre, ao ponto de partida, se não houver, necessariamente, uma

mudança pessoal dos próprios conceitos e valores que constituem a representação afetiva do

desenvolvimento humano. Embora muitos escritos possam compor um grande elenco de

regras e diretrizes, a necessidade de mudança, sejam nas atitudes sejam nas leis

institucionais, emerge, principalmente entre os jovens, que buscam novos caminhos e novas

condutas inseridas no contexto educacional.

171

CONSIDERAÇÕES FINAIS

172

Ao final desta investigação que, neste momento, se apresenta concluída, mas não

exaurida, diante da amplitude de suas reflexões, alguns eixos emergem como norteadores para

novas considerações e sugerem futuras investigações.

O processo inicial de trabalho deu-se com o desenvolvimento do “arme e efetue”, diante

de muitas interrogações sem respostas e inconclusas. Muitas delas foram respondidas, mas

muitas ainda continuam a ser investigadas e refletidas, diante da grande riqueza que pode ser

contemplada e representada nas práticas cotidianas.

O objeto central deste estudo quis investigar como os fatores afetivos, envolvendo

emoções e sentimentos, com toda a sua complexidade de entendimento, podem se alocar

como uma questão determinante e representativa que interfere no processo ensino-

aprendizagem dos conteúdos de matemática para os jovens. Sendo assim, foram amplamente

abordados pontos primordiais defendidos por três principais teóricos, a fim de clarificar suas

teorias que sustentaram a questão da afetividade, dentro desta pesquisa, a saber: Piaget,

Wallon e Vigotsky. Importante se faz, também, a representação mítica que essa disciplina, em

si mesma, assume na sua imersão sócio-histórica.

Acenando para a importância vital que a disciplina de matemática vem conquistando no

decorrer das práticas cotidianas, evidencia-se, ao mesmo tempo, a problemática que aborda a

dificuldade do aprendizado desta disciplina. Nesse sentido, um questionamento se faz

presente: a disciplina de matemática, que sendo apresentada com elevada importância, seja no

contexto sócio-histórico, seja na sua aplicabilidade dentro da instituição, destaca-se pela

responsabilidade de desenvolver o raciocínio estruturado e o processamento mental de

cálculos formais, ou pela exigência do raciocínio lógico-dedutivo, presente nos afazeres

cotidianos?

Mesmo depois de tantos progressos, principalmente no campo da tecnologia, percebe-se

como, ainda, é muito incidente o mito relativo à dificuldade de aprendizado que acompanha a

disciplina de matemática. Esta imagem mítica perpassa todos os ciclos e pode-se, inclusive,

observar sua vigência nos cursos superiores de engenharia, por exemplo, onde a disciplina de

cálculo, ainda, exibe um elevado número de reprovações.

A disciplina de matemática apresenta-se como útil não só para o “arme e efetue” das

operações numéricas do conhecimento básico do indivíduo, mas, principalmente, para a

descoberta de ação que este pode fazer das propostas de “armar e efetuar” as suas atividades

173

diárias, ou ainda, a necessidade de “desarmar” e “não efetuar” as questões que não o

promovam como um cidadão em sua dignidade. Incentivar o aprendizado da matemática, não

como uma disciplina formal mas como um conhecimento complementar, pode, também,

representar uma conscientização do indivíduo para a tomada de decisões e para as conquistas

do cotidiano. Além disso, armar e efetuar utilizando atividades lúdicas, pode despertar no

jovem o gosto e o interesse por questões que ele vê e percebe fora do contexto escolar, como

por exemplo, o tratamento com as diversas atividades que envolvem o dinheiro.

Na verdade, a disciplina de matemática, através do desenvolvimento do raciocínio lógico-

dedutivo, pode auxiliar na formação de indivíduos íntegros e conscientes de sua atual posição

social, buscando

O complexo processo de aprendizagem pode ser amenizado, quando se encontra na

postura atuante do profissional da disciplina a proposta de desmitificar essa imagem que a

própria dissertação constatou, com a pretensão de evidenciar e melhor estruturar as

manifestações afetivas.

Diversos autores foram ressaltados para mostrar a importância que os aspectos afetivos

assumem na vida do indivíduo. No entanto, dentre eles, merece relevância Wallon cujas

propostas identificam a afetividade como parte integrante do desenvolvimento humano,

favorecendo, neste contexto, a relação entre aluno e professor que, ao se sentirem

afetuosamente bem, podem melhor elaborar o desenvolvimento da aprendizagem desta

disciplina.

Nesse caso, a matemática poderá ser melhor conduzida se o sentido do apoio, da

afetividade estiver presente na relação entre o aluno e o professor. Quando os alunos

percebem que são bem compreendidos, no que se refere às suas habilidades cognitivas da

matemática, eles se propõem a um esforço maior na busca do entendimento do conteúdo e,

conseqüentemente, há uma maior facilidade para a aprendizagem do mesmo. A interação

entre o professor e o aluno proporciona, ainda, uma satisfatória construção do conhecimento

específico, tendo por base primordial, a interpretação que o profissional faz das atitudes e dos

comportamentos executados por seus alunos, ou seja, o professor percebe se o seu aluno

demonstra interesse, ou não, pelo aprendizado destes conteúdos. Através destas

interpretações, criam-se novas redes de emoções e expectativas que se entrelaçam e cujo

resultado pode ser positivo ou negativo, no que se refere ao processo ensino-aprendizagem.

174

Para as questões curriculares, mesmo não sendo objeto de estudo desta investigação

evidencia-se o desejo de que esta pesquisa propicie, principalmente aos professores de

matemática, uma reflexão relativa ao aspecto da aplicabilidade da disciplina, enquanto

inserida em um currículo integrado e interdisciplinarizado e não apenas como uma disciplina

da grade curricular; mas que ela vá além dos seus objetivos e da sua importância intrínseca.

Considerando que a execução da proposta curricular possa sugerir aos professores de

matemática mudanças nas suas atitudes e comportamentos, entende-se a importância de

evidenciar um espaço onde se possa discutir e refletir sobre as posturas deste profissional, a

relação que o envolve com os estudantes e suas representações afetivas e a instituição que os

acolhe.

O que se pode perceber é que não basta somente constatar esses fatos ao longo desta

dissertação e por tantas outras que foram produzidas. Há que se pensar como romper com

essas barreiras, em benefício do próprio aluno. Não é possível substituir a matemática por

outra disciplina, considerando que é a viga mestra de tantas áreas. E ainda que não fosse, a

matemática se encontra bastante comprometida com o conhecimento prático do dia-a-dia e a

aplicação de sua lógica.

Retornando ao título, vê-se que, por tudo que foi refletido nesta investigação, há que se

fazer,realmente, um novo “arme e efetue” para a matemática, disponibilizando a afetividade

para jovens e professores, tendo a matemática como fio condutor.

Ao término deste trabalho e diante dos resultados encontrados, depara-se com uma fonte

inesgotável de novas perguntas. Não necessariamente sobre a pesquisa em si, mas a partir

desta podem-se entrever inquietações.

Retornando aos tópicos já referidos acima, nesse momento as considerações propõem a

reflexão de um quadro questionador a partir de outras abordagens, que se não satisfazem as

considerações finais dessa pesquisa, permitem vislumbrar pistas, brechas e caminhos para

novas pesquisas.

Primeiramente, no que diz respeito a essa tentativa de integrar a afetividade aos aspectos

cognitivos, duas questões se sobressaem:

1º) quem se responsabiliza por discutir e refletir sobre as questões da afetividade, do

ponto de vista teórico e prático, na formação do professor?

175

2º) o professor tem a consciência da importância da valorização dos aspectos afetivos no

processo ensino-aprendizagem, ou o domínio da cognição, ainda, é maior em todas as áreas de

ensino?

A segunda questão diz respeito à disciplina da matemática. Tendo acesso a livros e

cadernos de matemática de anos passados, até mesmo de outros séculos, (1927)12, surgem as

seguintes perguntas:

• Por que tanta rigidez existente no ensino da matemática daquela época?

• Como se dá a elaboração do currículo da matemática?

• Por que a obrigatoriedade de determinados “cânones”13?

• Será que os alunos, do chamado, primeiro ciclo do ensino fundamental, teriam a

apreensão necessária para aquele tipo de matemática, muito fechada e muito exigente?

• E a atual ludicidade, utilizada por alguns profissionais na aprendizagem da

matemática, consegue dar conta de desenvolver uma formação coerente do raciocínio,

tão necessária para as decisões emergentes que integram a sociedade hodierna?

O terceiro tópico diz respeito, especificamente, à afetividade. E também, neste tópico,

quatro perguntas ainda permanecem sem respostas, mesmo depois desta investigação:

1º) como conduzir uma proposta pedagógica embasada na relação afetiva entre professor e

aluno, sem deixar que a figura do profissional seja banalizada e desconsiderada, tendo, por

vezes, como conseqüência, a perda da “autoridade” e o respeito deste profissional, em classe?;

2º) como proporcionar aos jovens o acesso ao necessário conteúdo matemático, partindo

da proposta de uma valorização dos aspectos afetivos, enquanto confrontados com a cognição,

sem permitir o reducionismo qualitativo do conteúdo curricular desta disciplina?;

3º) como manter e tratar essa relação afetiva entre o aluno e o professor, dentro do

contexto de sala de aula, sem gerar dupla interpretação para os jovens das atitudes do

profissional?; e

12 A referência desta data se reporta aos cadernos de matemática do pai da Profª Mirian Paura, que foram disponibilizados para o presente estudo. 13 Assume, neste contexto, o sentido de regra, norma, modelo, padrão.

176

4º) como fazer o jovem entender e aceitar que o professor afetuoso pode e deve ser,

também, muito competente, profissionalmente?

E por fim, o quarto e último tópico, leva à reflexão da trama que se estabelece entre a

aprendizagem matemática, o interesse do jovem pela disciplina, a atuação do professor e as

manifestações afetivas no contexto educacional. Na tentativa de visualizar essa rede de

significações, vê-se:

Jovem

Aprendizagem matemática

Interesse

Manifestações afetivas

Atuação profissional

Considerando uma precária interpretação, visto que a trama nos oferece olhares múltiplos

na conquista por seu espaço, pode-se pensar que:

• para o fio condutor que está representado pela cor azul, a iniciativa pode partir do

jovem que, manifestando sua afetividade através do interesse, busca na atuação do

professor um melhor aprendizado;

• para o fio condutor de cor vermelha, a principal iniciativa surge da atuação

profissional que valoriza as manifestações afetivas do jovem e, portanto, desperta

neste o interesse, suscitando, assim, um melhor aprendizado, com um retorno

satisfatório para o professor;

177

• o fio de cor verde conduz à reflexão de que o conteúdo programático inovador e

criativo pode despertar, no jovem, o interesse. O profissional percebe esse interesse e

considera as manifestações afetivas que interferem na aprendizagem da matemática;

• e tantas outras cores que podem surgir como fios condutores resultantes das múltiplas

interpretações e significações que podem ocorrer no processo ensino-aprendizagem

das habilidades matemáticas conduzido pela variedade dos afetos, emoções e

sentimentos que podem se manifestar.

Dito isto, o texto com suas descobertas e resultados não inibe tantas outras perguntas,

permanecendo, portanto, em aberto a inquietação, que sugere futuras investigações

concernentes ao processo ensino-aprendizagem.

Se necessário fosse, seria gratificante começar tudo outra vez, no desejo de ajudar os

alunos a terem um melhor desempenho na aprendizagem da Matemática, essencialmente, sob

a ótica da afetividade.

178

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193

ANEXOS

194

ANEXO 01: Aplicação do Jogo do “SE FOSSE....” (* Neste momento as falas não foram individualizadas, apenas a representação que o grupo deixou impresso sobre a conceituação da disciplina de matemática.)

Se fosse um amigo... Legal. Se fosse uma flor... Cheia de espinhos. Se fosse um mar... Muito bravo, terrível.... “turbulento”. Se fosse um verso... Sem rima, sem graça. Se fosse uma canção... “boi da cara preta”. Se fosse uma festa... Ninguém ia..., só os professores... ------------------------------------------------------------------------------------- Se fosse uma música... Música clássica; Música brega;

Música ondulada, com variações boas e ruins...; Música agitada e calma ao mesmo tempo;

Gostaria muito...; Hip-hop;

Rock pesado; Pagode, com um batuque forte na nossa cabeça;

Uma valsa que faz dormir; Uma ópera; Forró, porque de um passo você pode fazer outros, assim como a

matemática. ------------------------------------------------------------------------------------- Se fosse um jogo.... Um jogo de guerra; um jogo de estratégia; um jogo de raciocínio; Xadrez, que tem que penar muito; Quebra cabeça;

Jogo de guerra, porque é muito complicado; Detetive;

Quebra cabeça porque nem sempre a gente consegue montar tudo; Dominó, porque tem que fazer a combinação de valores;

Jogo do azar, porque se você faz de um jeito e depende da sorte para acertar ou não.

------------------------------------------------------------------------------------- Se fosse uma história.... Um suspense, a gente nunca sabe o que vem pela frente...você toma

um susto e volta ao normal; De terror;

Sem final feliz; Chata e complicada; Suspense; Terror; Suspense, porque você nunca sabe o que vai acontecer, se você vai

entender ou não, se a outra matéria vai ser mais fácil ou difícil; Suspense, também porque deixa rastros para a descoberta, a

matemática também deixa dicas para conseguir resolver.

195

Se fosse uma paisagem... Um deserto com um oásis; O pôr do sol, que nunca acaba.... um nevoeiro; Queimada...

Uma favela, com muita confusão; Um lixão;

Cidade grande, com muita buzina, muita confusão; Um mar, propício para pensar, relaxante;

Uma paisagem difícil de se ver mas atraente; Uma floresta que nunca acaba, que você entra e se perde, como a

matemática, com muitos números, números que nunca acabam. ------------------------------------------------------------------------------------- Se fosse uma comida... Feijoada, porque você come e dá azia;

Quiabo, jiló, ás vezes é muito azedo, com uma gosma, mas tem que engolir, matemática a gente tem que engolir... Estragada; Sem gosto; Sem tempero; Salgada; Um veneno; Macarrão com feijão gelado; Chuchu, totalmente sem gosto; Jiló, amargo; Um tipo de comida que de início não se gosta, mas aos poucos vai mudando o paladar e acaba gostando; Jiló, porque eu não gosto de jeito nenhum; Sopa, porque eu não gosto e parece que nunca acaba.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Se fosse uma cor... Rosa pink;

um azul claro, bonito mas muito frio, ás vezes; também azul claro, mas porque passa calma; Preta, escuridão, medo; Azul, porque é forte; Laranja, pela mistura do vermelho com o amarelo, é a mistura do professor e a matemática, que misturando os dois fica bem melhor. Porque o vermelho sozinho não vai formar o laranja, ele precisa do amarelo.

Gilse: quem seria o vermelho e quem seria o amarelo? O vermelho, com certeza é o professor, porque é mais difícil da forma de aprender, e o amarelo é a matemática que a gente vai aprendendo conforme o professor vai explicando; Vermelho, de atenção.

------------------------------------------------------------------------------------- Se fosse um estilo de ser.... Mendigo;

Uma pessoa muito arrogante; uma pessoa cheia de si, sei lá... “eu sou a matemática, se você quiser, decifra-me, interprete-me, engula-me...”, entendeu? Convencido; Intelectual;

196

Rockeiro; Aquelas pessoas “emo”, que são abobadas; Alternativo, porque cada matéria da matemática tem Estilo diferente; Simples;

Seu estilo próprio, inteligente; Cafona.

------------------------------------------------------------------------------------- Se fosse uma estação do ano... Verão;

Outono, porque não é tão frio e nem tão quente, a matemática não é tão difícil e nem tão fácil; Todas as estações, porque cada momento tem a sua dificuldade; Outono, porque com o nascer dos frutos vai passando para as outras pessoas.

------------------------------------------------------------------------------------- Se fosse uma qualidade... Homem alto, musculoso, arrogante e cheio de si....musculoso

porque todos olham e ficam com medo.. Muito inteligente; Complicaaaaaada; Complicadíssima; Útil, mas desagrável; Inteligente; Complicada e perfeitinha; Legal, quando você consegue entender a matéria; Atenciosa, persistente, porque tem que continuar tentando.

------------------------------------------------------------------------------------- Se fosse um defeito... Não entender coisas simples;

Complicada demais; Complicada, difícil e perfeitinha.

------------------------------------------------------------------------------------- Se fosse uma mensagem... “Corre que a polícia vem aí...”;

“Eu sou o cara, eu sou eu e não estou nem aí para você...”; “Eu sou a matemática , mas você sem mim não é nada...”. “Corre, que BinLadem está vindo!” “Compartilhai-vos com os irmãos.” “Vem e esforça-te porque só aprende quem quer.” “Nunca desista!”

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Se fosse uma emoção... Indiferença;

Orgulho; Tristeza; Dor; Amor; Alegria, porque sei; Raiva, porque não sei.

197

ANEXO 02: Poesia feita por uma das jovens, após participar das reuniões do grupo focal. A poesia apresenta: um remetente: A MATEMÁTICA, e, um destinatário: OS ALUNOS. De Liliane da C. Miranda – Turma 1001 – 24/08/2006.

A matemática

Por que tens medo de mim? Eu não sou bicho de sete cabeças! Por que foges de mim? Eu não sou monstro! Dizem que sou complicada, mas não se esforçam para entender-me. Dizem que eu sou um terror, mas não entendem que os monstros são fáceis de serem vencidos, basta persistir. Sou velha, mas nem por isso deixo de estar no seu dia-a-dia. Tenho um amigo que tem que ser rigoroso e afetuoso com vocês para me entenderem melhor. Eu sou o que sou e sei que precisam de mim, sofro por evoluções só para te ajudar. Por isso: “Vem, esforça-te, porque se quiseres vai conseguir”.

198

ANEXO 03 : CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,____________________________________________________________, concordo em participar da pesquisa intitulada “O desempenho dos jovens no

aprendizado da matemática: a representação da afetividade” (título provisório), de responsabilidade da Profª Gilselene Garcia Guimarães (Colégio Estadual Miguel

Couto/ Cabo Frio), que tem por principal objetivo verificar e analisar a atuação dos

jovens durante o processo de aprendizagem da disciplina de matemática,

relacionando tal processo com os aspectos afetivos que os envolve. Este trabalho

poderá trazer importantes contribuições para a melhoria da qualidade da educação,

do aprendizado da matemática e do desempenho dos professores que ministram

esta disciplina. Tenho ciência que a minha participação neste estudo não trará

quaisquer riscos para minha vida pessoal. Estará garantido o sigilo e o anonimato

das informações que darei como contribuição, assim como das fotos que serão

realizadas no grupo. Poderei deixar de participar da pesquisa a qualquer tempo sem

que me cause danos ou prejuízos. Os encontros acontecerão nas dependências da

escola, às quinta feira, após o término do último tempo de aula, às 12:45h, tendo a

duração de 1h e meia (no máximo), durante 4 semanas. O presente estudo não

acarretará em gasto para a minha pessoa.

Nome completo do aluno _______________________________________________

Idade : ______________

199

Endereço:___________________________________________________________

___________________________________________________________________

Assinatura do responsável:_____________________________________________

____________________ Responsável pela pesquisa: Gilselene Garcia Guimarães: (+22) 81260670

Núcleo de Pesquisa em Juventude – NUPEJOVEM / UERJ

ANEXO 04 : Questionário dos alunos

Universidade do Estado do Rio de Janeiro PROPED – Programa de Pós-graduação em Educação - Mestrado NUPEJOVEM – Núcleo de Pesquisa em Juventude ORIENTADORA: Profª Drª Mirian Paura S. Z. Grinspun (UERJ/RJ) PESQISADORA: Profª Gilselene Garcia Guimarães (UERJ/RJ) Março 2007. Título da pesquisa: “O “arme e efetue” do processo afetivo entre as representações dos jovens e a matemática.” Procedimento: aplicação do questionário para os alunos como um dos instrumentos necessários para identificação dos componentes na formação dos grupos focais.

Colégio Estadual Miguel Couto – Cidade de Cabo Frio – Turma :___________________________________ 1) Nome completo:_____________________________________________________________ 2) Data de nascimento:__________________________________________________________ 3) Idade: ________________________ 4) Telefone:________________________________ 5) Endereço:__________________________________________________________________ 6) Bairro:_________________________ 7) Cidade:__________________________________ 8) Nome do Pai :_______________________________________________________________ 9) Profissão do Pai:_____________________________________________________________ 10) Nome da mãe: ______________________________________________________________ 11) Profissão da mãe:____________________________________________________________ 12) Tem irmãos?____________________ _13) Quantos?_______________________________ 13) Você trabalha?__________________ _15) Onde?_________________________________ 16) Faz outros cursos? _________________17) Qual? _________________________________ 18) Pretende cursar uma universidade?______________________________________________ 19) Que curso deseja? ___________________________________________________________ 20) Acha que os conteúdos matemáticos são importantes para o seu cotidiano? Por que? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

200

21) Você se considera um “aprendente” que gosta da matemática ou a detesta? Por que? ______________________________________________________________________________

K N 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 4 0,062 0,312 0,688 0,938 0,1 5 0,031 0,188 0,5 0,812 0,969 0,1 6 0,016 0,109 0,344 0,656 0,891 0,984 0,1 7 0,008 0,062 0,277 0,5 0,773 0,938 0,992 0,1 8 0,004 0,035 0,145 0,363 0,637 0,855 0,965 0,996 0,1 9 0,002 0,02 0,09 0,254 0,5 0,746 0,91 0,98 0,998 0,1 10 0,001 0,011 0,055 0,172 0,377 0,623 0,828 0,945 0,989 0,999 0,1 11 0,006 0,033 0,113 0,274 0,5 0,726 0,887 0,967 0,994 0,999+ 0,1 12 0,003 0,019 0,073 0,194 0,387 0,613 0,806 0,927 0,981 0,997 0,999+ 0,1 13 0,002 0,011 0,046 0,133 0,291 0,5 0,709 0,867 0,954 0,989 0,998 0,999+ 0,1 14 0,001 0,006 0,029 0,09 0,212 0,395 0,605 0,788 0,91 0,971 0,994 0,999 0,999+ 0,1 15 0,004 0,018 0,059 0,151 0,304 0,5 0,696 0,849 0,941 0,982 0,996 0,999+ 0,999+ 0,1 16 0,002 0,011 0,038 0,105 0,227 0,402 0,598 0,773 0,895 0,962 0,989 0,998 0,999+ 0,999+ 0,1 17 0,001 0,006 0,025 0,072 0,166 0,315 0,5 0,685 0,834 0,928 0,975 0,994 0,999 0,999+ 0,999+ 0,1 18 0,001 0,004 0,015 0,048 0,119 0,24 0,407 0,593 00,76 0,881 0,952 0,985 0,996 0,999 0,999+ 0,999+19 0,002 0,01 0,032 0,084 0,18 0,324 0,5 0,676 0,82 0,916 0,968 0,99 0,998 0,999+ 0,999+20 0,001 0,006 0,021 0,058 0,132 0,252 0,412 0,588 0,748 0,868 0,942 0,979 0,994 0,999 0,999+21 0,001 0,004 0,013 0,039 0,095 0,192 0,332 0,5 0,668 0,808 0,905 0,961 0,987 0,996 0,999 22 0,002 0,008 0,026 0,067 0,143 0,262 0,416 0,584 0,738 0,857 933 0,974 0,992 0,998 23 0,001 0,005 0,017 0,047 0,105 0,202 0,339 0,5 0,661 0,798 0,895 0,953 0,983 0,995 24 0,001 0,003 0,011 0,032 0,076 0,154 0,271 0,419 0,581 0,729 0,846 0,924 0,968 0,989 25 0,002 0,007 0,022 0,054 0,115 0,212 0,345 0,5 0,655 0,788 0,885 0,946 0,978 26 0,001 0,005 0,014 0,038 0,084 0,163 0,279 0,423 0,577 0,721 0,837 0,916 0,962 27 0,001 0,003 0,01 0,026 0,061 0,124 0,221 0,351 0,5 0,649 0,779 0,876 0,939 28 0,002 0,006 0,018 0,044 0,092 0,172 0,286 0,425 0,575 0,714 0,828 0,908 29 0,001 0,004 0,012 0,031 0,068 0,132 0,229 0,356 0,5 0,644 0,771 0,868 30 0,001 0,003 0,008 0,021 0,049 0,1 0,181 0,292 0,428 0,572 0,708 0,819 31 0,002 0,005 0,015 0,035 0,075 0,141 0,237 0,36 0,5 0,64 0,763 32 0,001 0,004 0,01 0,025 0,055 0,108 0,189 0,298 0,43 0,57 0,702 33 0,001 0,002 0,007 0,018 0,04 0,081 0,148 0,243 0,364 0,5 0,636 34 0,001 0,005 0,012 0,l029 0,061 0,115 0,196 0,304 0,432 0,568 35 0,001 0,003 0,008 0,02 0,045 0,088 0,155 0,25 0,368 0,5

______________________________________________________________________________ 22)Tem facilidade no aprendizado da disciplina de matemática? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 23) Na sua opinião, qual o principal motivo da sua resposta acima? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Anexo 05: TABELA de probabilidades associados com valores tão pequenos quanto (ou menores do que) valores observados de K no teste binomial. No corpo da tabela são dadas as probabilidades unilaterais sob Ho para o teste binomial quando p = q = ½.

201

Anexo 06: Transcrição completa da recolha de dados na pesquisa de campo realizada através

da técnica de Grupos Focais. O objetivo desta apresentação é identificar as “falas” dos

sujeitos nas quais se pode observar a riqueza do material da presente pesquisa.

202

“(...) o processo grupal desencadeado é vital para trazer

elementos que provoquem novas reflexões sobre o problema. Esse processo não se restringe a consensos ou às articulações das normas do grupo e suas experiências, mas abrange as diferenças entre os indivíduos, seus desentendimentos, desacordos, seus questionamentos mútuos, suas tentativas de persuadir para cooptar às suas idéias, suas dificuldades de compreensão mútua em relação ao que diz.

(...) As interações no grupo e a diversidade que emerge levam a que as pessoas argumentem, expliquem sua idéia e forma de pensar. A atenção às trocas e aos encaminhamentos, para esclarecer raciocínios e pontos de vista, dão ao pesquisador a oportunidade de não trabalhar com presunções pessoais, assumindo que já sabe o significado de cada ponto de vista. Esse significado precisa ser buscado nos próprios sentidos que o participante do grupo construiu, pelo tipo de sustentação ou explanação que faz de seus pontos de vista. O pesquisador não pode assumir que ele tem a chave do sentido de uma opinião ou de uma idéia dos participantes. Estes é que têm de lhe oferecer a chave. Nesse sentido, é importante observar detalhada e cautelosamente o que os participantes contam uns aos outros, fatos, histórias e situações, porque esses relatos permitem ao pesquisador ter pistas de como elas se ancoram em um dado contexto social, de como estão mobilizados e em que sistema representacional se apóiam.”

(Gatti, Bernadete Angelina. Grupo Focal na Pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília:Líber Livro Editora, 2005, p. 39 – 40).

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1ª Reunião com o Grupo Focal I – dia 08/06/2006 Compareceram 10 jovens (5 meninas e 5 meninos) Dinâmica utilizada: explosão de idéias partindo de um questionamento instigador. Transcrição da gravação ( 1 hora ) 1ª questão: Gilse: “Qual o seu primeiro pensamento quando se fala de aula de matemática?” Rayana: o professor. Guaraci: professor chato. Rayana: se o professor for chato a aula fica horrível, mas se o professor for legal, a matemática fica legal também. Matheus: conta Guaraci: sono.... certos dias sim....coisa chata, eu durmo... Rayana: penso em fugir... Diego: se o professor for maneiro, para explicar legal... aí fica mais legal. Rayana: o professor tem que saber fazer você achar interessante fazer aquelas contas,... as fórmulas...se não você não consegue fazer... fica muito chato. Diego: aula cansativa. Rayana: qualquer matéria fica chata quando o professor é chato...qualquer um... Priscila: o professor tem que saber ensinar, fazer a aula ficar legal... não ficar aquela repetição o tempo todo... Victor: não me lembro mais da pergunta.... Rayana: o primeiro pensamento que você tem quando fala aula de matemática... você pensa em que? Victor: acho chato... Diego: logo ela que é professora de matemática... Gilse: não, aqui não sou professora .... Diego: Ah, mas nem todo professor é chato.... Victor: a matéria é chata também... Rayana: eu acho legal... Priscila: se você tem que decorar, aí fica chato, mas porque tem que decorar...se o professor souber ensinar... Rayana: tipo assim, aquela coisa que você vai fazendo, mas não consegue fazer, o seu amigo consegue, você faz de um jeito e ele faz de outro, você discute... vê que tá tudo errado, você faz de novo... é maneiro... Guaraci: matemática é a coisa mais difícil que tem....nunca acaba... Gilse: como é que é, nunca acaba?.... Guaraci: nunca acaba, muita matéria, nunca acaba, tem sempre uma conta nova.... Vanessa: Eu acho a matemática ruim em todos os termos...com bons professores ou péssimos professores.... Diego: drástica.... Guaraci: depende da matemática... quando eu aprendo alguma coisa, eu gosto daquela coisa.... Vanessa: nem quando eu aprendo, eu não suporto matemática...

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Jéssica: eu gosto, dependendo do professor.... para mim penso a mesma coisa... tem professor que sabe ensinar... tem professor que fala, fala e parece que é tudo grego... fala e você não entende nada... Rayana: assim,... tem uma menina na minha sala que ela... quando o professor começa a explicar a matéria.... assim... ele nem começou ainda...ela fala que é muito difícil, que não vai conseguir fazer isso... “ai professor é muito difícil...”, cada palavra que o professor fala ela fica desesperada... acho que é por isso que ela não aprende... Assim, se você for encarar aquilo como um desespero, como não vou conseguir entender nada, aí que você não consegue entender, você acaba não prestando atenção no que está falando... Diego: também tem a questão do aluno estar bem...se aconteceu alguma coisa... ta feliz, ta triste,... brigou com a namorada, brigou com a mãe.... Matheus: também depende do dia ... Guaraci: matemática só é maneiro, terça e quinta... sexta feira já.... (Aqui as vozes se confundem porque todos juntos querem expressar a sua indignação ao fato de terem cinco aulas de matemática semanais, ocorrendo que, algumas turmas, chegam a ter três aulas de matemática seguidas, sem intervalo) Victor: cinco aulas de matemática é um exagero.... temos três aulas de matemática seguidas... Diego: se fosse tudo num dia só... Jéssica: eu não queria.... Gilse: você acha que seria melhor...mais produtivo se fosse as cinco aulas num dia só?.... Diego: assim veria o professor uma vez só... durante a semana não queria mais nem ver o professor.... Rayana: Pó, nada a ver cara...cinco de uma vez... você vai sair com o cabelo enroladinho.... pirando já.... Matheus: que nem a professora de Português, todo dia que você passa ela tá na sala... segunda,..terça... Rayana: é assim também é chato, três dias seguidos....quarta, quinta e sexta, Português e Matemática... podia ser assim, segunda, quarta e sexta.... Diego: tudo junto é melhor.... Rayana: não acho não, dá tempo de descansar.... Diego: eu não quero ver mais a cara daquele professor.... Jéssica: esse negócio de muitas aulas num dia só da mesma matéria é muito ruim mesmo....nós também temos na quarta feira, três aulas de matemática com G. ,.... Guaraci: Ah, G. .... (inicia-se uma grande mistura nas falas porque todos já tiveram aula com este professor e todos querem expressar seu pensamento a respeito da forma de como é conduzida a aula. Deixam transparecer através de risos irônicos e caretas com a boca, a experiência da insatisfação com as aulas deste professor.) Jéssica: é um tédio... ninguém merece.... acho que quarta feira pra mim é o pior dia da semana... Rayana: não pô,...mas é ruim assim... você fica o tempo todo,.... com uma vontade de sair, vontade de espairecer..... sai da frente... vou embora.... Vanessa: vou ao banheiro de quinze em quinze minutos, pra não ficar muito tempo olhando pra ele.... é muito chato.... Rayana: ah, legal.... a aula dele é muito engraçada...

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Jéssica: engraçada.... (novamente um tumulto de vozes, com várias opiniões a respeito desse professor....) Rayana:é engraçada, assim... ele sabe toda a matéria só que ele não sabe passar pra gente... Jéssica: é... Rayana: ele explica e você não entende nada.... G. não tô entendendo nada.... Jéssica: é que nem na nossa turma, ele dá uma matéria nova e a matéria ta toda errada.... ele olha atrás do livro tá tudo errado o que ele ensinou.... a gente tem que escrever tudo de novo.... Diego: ele não sabe ensinar.... Jéssica: é.... Rayana: não, assim, as palavras que ele usa, acho que ao invés dele dizer aquele gráfico faremos assim e assim, ele fala “O PLANO CARTESIANO”.....G. , o que que é isso,G. ?.... passava a aula inteira assim... começava todo mundo a gritar.... G. não tô entendendo nada....sai daqui, você não sabe ensinar não.....muito engraçado... Matheus: deve ser a idade.... Jéssica: não, a idade é de W..... (fazem referência a um professor de Geografia) Matheus: pô,... W. (aqui novamente um pequeno tumulto nas vozes alteradas e com risos quando referindo-se ao professor citado,... cada um com uma crítica direcionada ao modo como este professor conduz as suas aulas, críticas pejorativas e risos com tom de deboche...). Rayana: tem um pessoal que fica zoando ela, mas.... Jéssica: é a professora de geografia... pô, ela olha pro teto... ela dá aula pro teto...Nós estamos aqui na frente e ela, olhando para o teto fala que tal planeta fica ali, o outro fica lá,.... Rayana: ela fica piscando e gaguejando,pô.... Jéssica: acho que ela tem um complexo com o ventilador...olhando pro teto, explicando as coisas e olhando pro teto.... Rayana: é ridículo cara.... Jéssica: ninguém merece!!!! Rayana: na sétima série a gente ficava com raiva porque a gente chamava ela e ela não vinha. Quando ela pede para fazer um trabalho, é tudo embolado, não dá para entender nada... A gente ficava chamando para perguntar, ela demorava o maior tempão pra vir e vinha e a gente perguntava uma coisa, ela respondia outra. Teve uma vez que ela disse que Washington ficava na Índia... (todos riem ). Já tentaram jogar cadeira nela.... Matheus: ...”tadinha”.... (tom irônico). (risada de todos) Rayana: ela só usa aquele mapa, né... Victor: não tem nada naquele mapa.... Rayana: uma vez pegaram o mapa dela e esconderam ...e ela ficou procurando o mapa... (todos riem...) Matheus: G., também deixa todo mundo ficar fazendo bagunça.... F. é um professor legal, mas também não pode fazer bagunça... senão ele fica nervoso. Rayana: a aula dele é legal... Jéssica: eu gosto da aula de F.... Victor: legal quando ela fala: 3X0....

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Rayana: assim... o professor se dá bem quando ele deixa a turma à vontade... se ficar exigindo que a turma faça uma coisa que eles não querem fazer... você tem que fazer eles quererem fazer...exigir que faça não dá certo... arruma confusão à toa.... ficam te odiando... aí é que não faz nada mesmo... só faz mais bagunça... Matheus: faz igual a E. que entra na sala já coloca no quadro... Victor: ... “página tal...” Matheus: ...é pagina tal, exercício 6...façam aí... Rayana: “na próxima você entende...”, ele já falou isso pra vocês? Victor: tem hora que ele não dá nem apoio.... Rayana: assim, ele faz um negócio, explica tudo e o pessoal não entende nada... ele diz: “na próxima você entende”.... só que na próxima você não entende e aí ele fala de novo ... nunca entende e fica o tempo todo assim... (a conversa sobre este assunto se esgotou e perceberam que tinha fugido um pouco do tema central...) (Retomei a fala solicitando a opinião de outros jovens que até então estavam calados...) Gilse: Ana Paula, nada pra falar? Ana Paula: (apenas balança a cabeça com sinal indicativo de negação) Gilse: não, mesmo? Ana Paula: (novamente a mesma resposta) Gilse: depois então você fala.... (neste momento partimos para a próxima questão) Gilse: a próxima questão seria... vocês , um pouco já entraram nesta discussão... acabaram entrando neste assunto, que seria: 2ª questão: Gilse: “Qual o seu primeiro pensamento quando você pensa em um professor de matemática? Ou no seu professor de matemática?” Matheus: eu preferia não pensar nele... (risos) Vanessa: eu penso em ir ao banheiro... é de lei já... toda vez que ele entra na sala eu vou ao banheiro... Rayana: aí fica um tempo fora.... Vanessa: aí eu ando a escola inteira...(a escola é muito grande, seja a parte interna quanto a externa), depois eu volto. Gilse: interessante.... Vanessa: aí eu ganho um tempo... Diego: essa volta, tem outros que não voltam.... (risos) Rayana: é ... tem gente que não volta... na aula de religião eu não volto. Guaraci: eu penso de uma outra forma... dê novas formas de fazer cálculos, brincando... Vanessa: eu espero que o professor chegue de bom humor, brincando e esqueça da aula. Rayana: esqueça da aula.... (tom questionador e discordante) Matheus: não, esqueça também não, né...mas que faça da aula... Vanessa: tem dia que ele chega, só conversa, brinca a aula inteira e não dá aula...

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Rayana: quem? Vanessa: G. Rayana: G. é muito doido... e quando ele começa a contar histórias de quando ele tinha 50 anos.... começa a falar dos filhos..... Leonardo: ainda fala o mês e o ano... Gilse: Mas quando vocês lembram, (ou quando pensam), de um professor de matemática, o que representa para vocês, ou o que seria um professor de matemática? Guaraci: um lobisomem (muitos risos concordantes...) Victor: na minha opinião não muda em relação aos outros professores. Gilse: não deve ser diferente...? (um breve e longo silêncio em que pensavam na opinião emitida pelo colega; alguns exprimiam expressões de discordância) Diego: a matéria é meia chata.... Rayana: não,... tem muita diferença de professor.... Guaraci: tem que ter mais paciência. Matheus: tem professor que é legal e outro é chato, mas é diferente da matéria Rayana: professor de matemática tem como obrigação ser paciente. Guaraci: tem que saber a matéria também... Rayana: claro... às vezes ele explica a matéria inteira, daqui a pouco tem um “infeliz” lá atrás que diz: “professor, não entendi”, ele pergunta: “não entendeu o que?”, “não entendi nada!” Ele tem que fazer tudo de novo... tem que ter paciência... matemática e física.. Matheus: não, mas aí é cada um, né... Guaraci: quem inventou a matemática?... Rayana: mata ele, já morreu? Guaraci: podia aprender só as contas de somar, dividir, diminuir e multiplicar...pronto, acabou... Rayana: é são as únicas coisas que a gente usa meeeesmo... Diego: vamos acabar com esse trabalho pra casa...não passar mais trabalho pra casa... estudar tudo na escola... Gilse: não gosta de trabalho pra casa? Diego: lógico que não, ainda mais de matemática....a gente vai pra casa e tem que fazer trabalho.... Rayana: acho uma coisa totalmente errada... Diego: a gente já tem que estudar na escola e ainda vai estudar em casa também... Rayana: horrível... dá trabalho na sala, dá dever na sala.... faz o que quiser... Matheus: faz esse exercício aqui... quem fizer ganha um ponto..., pronto! (expressão de questionamento sobre esta metodologia) Rayana: é... aí você esquece de fazer...chega no outro dia, tá “ferrado”... há! Menos um ponto pra você.... obrigadoooo (risos) Diego: pô legal....

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Gilse: o Diego, na hora que todo mundo estava falando a respeito da aula de matemática, ele fez uma colocação a respeito do... de como o aluno deve estar e se isso pode ou não ajudar no aprendizado, né... pensar se o aluno está feliz, ou se não está....o que vocês acham disso? Concordam com ele... discordam? Isso não tem importância... é irrelevante.... Rayana: tem... matemática você tem que está concentrada... você tem saber o que você está fazendo... Victor: todas as matérias... Rayana: matemática mais, porque é um cálculo contínuo....o resto você... Victor: mas os outros você tem que pensar... Português você tem que pensar... Guaraci: história e geografia não... não presto atenção na aula não... chego em casa pego o livro pra fazer o que a professora falou... Rayana: é.... Gilse: aqui a nossa análise maior é pensando em cima da matemática, né... então eu queria que vocês pensassem realmente referindo-se à matemática... Rayana: acho assim, se você estiver pensando em outra coisa não consegue pensar no que você está fazendo e chega no meio do cálculo complica....o que que eu tava fazendo mesmo?.... esquece... acaba fazendo a conta errada..., o sinal...coloca o sinal errado.... Leonardo: esquece.... Jéssica: quando não quer prestar atenção, você fica lá cutuca um colega de um lado, do outro... Matheus: ou então fica cabisbaixo... Gilse: fica cabisbaixo por que? Porque está triste? Matheus: ué, depende do que aconteceu.... brigou com fulano... Rayana: quando você não dorme direito, fica dormindo.... é horrível dormir na aula, cara!.... Pô quando você ta conversando, pelo menos você ouve algumas coisas, mas quando você ta dormindo, parece até que você morreu... quando acorda... “o que aconteceu?”..... Gilse: a Vanessa disse que para ela, faça chuva ou faça sol, ela detesta matemática, né? Então Vanessa, falei Vanessa mas todo mundo pode responder, você acha que o fato de como você está, do emocional, se você está triste ou está alegre, não vai ter interferência do seu aprender, do seu gostar da matemática? Vanessa: não nada me faz gostar da matemática. Até consigo entender a matéria, mas gostar, jamais. (várias expressões de espanto pela afirmação decidida da colega...) Gilse: decidida... o que vocês acham disso? Victor: acho correto Rayana: acho que às vezes é até uma coisa psicológica, assim... você está acostumada a não gostar de matemática então você não gosta...às vezes você pode até gostar se você pensar que pode gostar... se pensar eu não gosto de matemática, e pronto... Guaraci: eu nunca gostei de matemática, só que eu tô amando matemática este ano, claro tirei nota azul...nunca tirei nota azul em matemática... a média era seis, então eu só tirava seis, seis, seis.... esse ano consegui tirar um sete cara, tô super feliz.... então eu tô com a auto-estima assim... Rayana: eu acho que é assim,.... às vezes até porque todo mundo fala que a matemática é ruim, você acaba acreditando, porque todo mundo fala que é ruim.....(o grupo permanece em silêncio e eu questiono se não querem fazer outras colocações....mas este ponto foi esgotado).

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Gilse: deixa eu fazer uma outra pergunta? Vocês já tiveram algum professor de matemática que vocês tenham se identificado de alguma forma? Matheus: já... Guaraci: já.... Jéssica: já... Gilse: Por que? Qual a identificação? Vamos lá... Rayana: eu já tive alguns professores que eu achava que explicavam muito bem, davam aula muito bem....assim, não que era uma professora legal, mas dava aula muito bem, tem que ser assim, entendeu? Por exemplo, G. é uma professora especial, ela explica tão bem, né?...eu entendi tudo.... (risos) Gilse: mas porque tinha esta identificação? Rayana: não sei o que ela dizia, eu entendia.... tem professor que ele explica tudo, mas você não consegue entender nem uma palavra do que ele falou...têm outros que a primeira vez que ele explica, você já aprende tudo... Jéssica: depende do jeito que cada professor explica.... tem professor que explica que nem doido, sai escrevendo e não ta nem aí....e têm outros que não, que diverte, entendeu? Ensina divertindo a turma....pô, a professora L., nossa professora do ano passado... a professora fazia a gente aprender brincando... Rayana: matemática? Jéssica: é... ela passava as coisas no quadro... não tratava a gente como criança... mas fazia a gente rir, brincar e aprender....a maioria dos problemas e da matéria que ela passou, ela ensinou muito bem a gente e era matéria difícil que ela conseguiu fazer a gente aprender com o trabalho.... do jeito que ela explicou.... agora G. não...né... é uma doidera a nota que turma ta tirando... Rayana: mas ele não sabe explicar, ele não sabe passar a matéria pra gente... Jéssica: ele explica assim.... escreve no quadro...olha isso aqui é assim... esse sinal é aberto e esse é fechado... quando perguntamos o porque, ele só diz que porque é aberto e é fechado... não sabe explicar direito.... sei lá.... Em alguns casos, aí vai descobrir porque está errado... ele aprendeu assim, então é assim... Então ele passa uma matéria que no livro mostra o parênteses e ele ensina com chaves e não com parênteses.... então para ele é chave e acabou....não quer saber se tem parênteses..., é chaves e acabou.... Diego: é a mesma coisa que você fazer um exercício e dizer que está certo e ele dizer que está errado, pra você está certo, pra ele está errado. Rayana: problema dele.... Jéssica: é.... ás vezes ele passa um exercício, escreve lá no quadro, vai atrás do livro, olha a resposta e diz: aí, gente não copia que está errado... vai lá no quadro faz de novo do jeito que está no livro.... várias vezes, ele faz isso... Rayana: na nossa sala ele não faz isso não... algumas vezes ele confundia... a gente dizia, professor, não é isso, .... ele ia lá olhava e dizia: ah! ...é mesmo, me enganei.... Jéssica: várias vezes ele ta passando uma matéria nova no quadro, e escreveu, escreveu....aí alguns alunos perguntam... “pô, professor, tem certeza de que isso tá certo?”; “Vamos olhar lá atrás do livro pra ver...” Aí ele ia lá, e estava errado.... ele ia lá, apagava e passava do jeitinho que tava no livro....ás vezes, até o livro mesmo estava errado..., mas passava igualzinho.... realmente não dá pra entender....não tem jeito de aprender matemática desse jeito... ( um breve silêncio...)

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Rayana: eu acho assim... o professor que está dando aula para mim agora é o I. .... (vários comentários dos colegas a respeito do professor citado..., alguns acham legal e outros não...) Assim, ele explica bem, só que ele explica rápido demais, assim...do jeito que ele explica é bom... só que é... tipo... ele faz aquele “arco” aqui....aí ta explicando o que é que tem no arco... enquanto você ainda está raciocinando para saber o que é que fala do arco, na hora que você consegue entender, ele já está na metade da outra coisa lá no fim do quadro....aí você tem que voltar e pensar muito rápido, tudo que ele ta falando...ele não dá um tempo pra você acompanhar, assim... entendeu? Vai explicando.... Gilse: isso é bom ou ruim? Rayana: é ruim.... pô, tipo o professor que explica isso aqui,... vocês entenderam?... aí dá um tempinho...para pra você olhar, raciocinar,... ah! Isso é assim, isso é assim por causa disso... você mesmo consegue ver, só que você tem que dar um tempo, entendeu?...Ele acaba de explicar isso, já está explicando outra coisa, e a outra, e a outra, e a outra....Você não consegue pensar em nada...vai ouvindo.... depois que você ouve tudo é que você para, que você consegue pensar.... (silêncio...) Gilse: mais alguém quer falar sobre esta questão?.... Priscila: ah!, depende... gosto muito do professor C.... ele explica muito bem, brinca, sabe conduzir a sala.... trigonometria... até falar essa palavra é difícil.... agora aprender com ele é muito mais fácil do que qualquer outro professor.... só isso... Gilse: então eu quero fazer uma outra pergunta.... é possível ser amigo do professor de matemática? (imediatamente, vários comentários ao mesmo tempo) Gilse: é possível ser amigo? Rayana: é... a gente pode ser amigo de qualquer professor... se o professor for legal... Jéssica: tem professor que ele está aqui e o aluno lá.... Rayana: é Jéssica: ...só está aqui para ensinar...tem aquele professor que gosta, assim..., ás vezes o aluno ta pra baixo... o professor vai lá, pergunta: “ o que ta havendo...posso te ajudar? ... Tem professor que logo diz... “vou te tirar da sala, heim...” Matheus: também tem professor que... ele como professor é uma pessoa e como pessoa normal é outra... Rayana: é... a minha tia é assim...minha tia ela é super legal... é professora de matemática também...ela é muito legal... uma ótima tia.... só que do jeito que..., eu nunca assisti uma aula dela,...mas pelo que ela me fala que “tomara que você nunca vá morar na minha cidade, porque eu não quero ter aula com você nunca...” Ela fala: “por que?”... porque você deve ser uma professora muito chata.... (silêncio,... então solicito a opinião de uma jovem que ainda não tinha se manifestado...) Gilse: e você Ana Paula.... que balançou a cabeça tão prontamente quando eu perguntei... Você acha que é possível ser amigo?... Ana Paula: eu acho... ainda mais quando é um professor assim que te ensina, não por ensinar, mas também para te ajudar... um exemplo... quando você fala: “ah! Professor, eu tenho dúvida...” o que é que o professor faz.?... te explica nos mínimos detalhes, se for possível,....ele já está na lição três e você ainda está com dúvidas na primeira lição... ele vai lá volta só prá te ensinar,.. ou até mesmo quando você, assim... continua com dúvida, ele

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ensina até você pegar...você vendo esse esforço que o professor faz,...você vai pegando mais, é.... Rayana: afinidade... Ana Paula: afinidade com uma pessoa, entendeu?...esse professor realmente é um professor nota 10, praticamente...um professor nota 10... é um professor, é amigo..., é incentivador, ao mesmo tempo.... Vanessa: eu também acho isso... Gilse: bem...então diante disso, eu vou fazer uma outra pergunta... Rayana: eu sabia que você ia falar isso... Gilse: como que vocês conseguem identificar, separar... o professor de matemática, do amigo? Em que momento vocês conseguem fazer essa separação? Matheus: na hora em que não ta ensinando... Rayana: é...porque assim, durante a aula, sempre tem aquela parte assim, que você começa a conversar...todo mundo conversando, sem falar da matéria.... assim...ah!, já aconteceu isso comigo,.... assim, conversando com o professor, sem ser o professor,....entendeu? Gilse: eu entendi... Rayana: só isso... Gilse: e os colegas....concordam...,discordam..., tem outras opiniões....? Jéssica: eu concordo... as vezes o professor assim, acaba de passar um exercício e fica na mesa... aí você fica na mesa, e você fica ao redor e começa a falar: “...e aí professor?” Essa é a hora de conhecer um professor... apesar de que, quando ele dá uns gritos... praticamente é um saco...tem aluno que fica pegando no pé do professor, que não tem jeito...acho que essa é a hora... Rayana: é, também assim,... a professora C., que está grávida... ele passa o exercício e depois fica sentada, enquanto a gente fica fazendo...., a gente fica perguntando se é menino ou menina...se ta com medo... a gente fica conversando... Gilse: é....diante de tudo isso que vocês falaram... que é possível ser amigo do professor... que esse é o momento.....que existe aí o momento da sala de aula e que fora do contexto da explicação se percebe o professor... como ele é sem a função de professor... pensando no professor de matemática... vocês acham que é mais fácil ou mais difícil um professor de matemática ser amigo? Por exemplo, um professor de Português tem mais chances de ser amigo do que o professor de matemática? Vitor: acho que não, é a mesma coisa... (todos concordam com esta resposta...) Gilse: Por que? Vitor: Incentivo...Ai... não sei explicar não Rayana:então, porque você não gosta de matemática e automaticamente não gosta dele... Vitor: é, se você gosta da matéria, você gosta do professor também, automaticamente.... só se você for muito ruim mesmo que você não vai gostar do professor... Rayana: iii, eu acho que não tem nada a haver....que nem Educação Física....detesto fazer Educação Física, mas F. é legal... (silêncio). Gilse: quem mais? Rayana: como no ano passado, eu gosto de geometria, mas eu não gostava do professor... Vitor:então, isso acontece...mas...

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Rayana: não tem nada a ver a matéria com o professor... tem gente que acha....que nem você... acha que não gosta de matemática e automaticamente não gosta do professor Gilse: e vocês, o que acham.... o professor de matemática tem mais chance ou menos chance de ser amigo? Ana Paula: eu acho que todos os professores até agora, todos eles foram amigos... todos... não teve nenhum professor “carrasco”...E eles sabiam como dividir... Porque tem professor que não sabe a hora que tem que agir como professor e a hora que tem que agir como amigo. O professor que age como professor, entra, saúda a turma, dá a matéria, depois , para relaxar um pouco a turma, pra não encarar esse professor como um “carrasco”,amansar um pouco, parar a matéria e tentar conversar, dialogar com a turma, isso torna um professor amigo.... eu acho isso...

Gilse: eu queria ouvir de vocês agora, o que vocês acharam desse momento...se têm alguma sugestão e se querem falar mais alguma coisa a respeito de tudo que a gente conversou... Vitor: eu achei muito legal, podemos expor nossas idéias, o que a gente achava, uns concordando outros não... legal. Priscila: foi legal... Matheus: foi legal a gente expor aqui o que o professor dentro da sala faz com a gente... ter uma pessoa para debater o que a gente ta fazendo dentro da sala... Diego: faço minha as palavras de Matheus.... Rayana: foi maneiro....Há, sei lá foi legal a gente poder conversar... é interessante a gente pode falar com outras pessoas o que eu gosto, ela não gosta....discutir porque eu gosto e porque ele não gosta... foi isso... Guaraci: achei legal.... (risos, porque todos falam a mesma coisa...) No começo foi chato porque todo mundo tava tímido, assim...depois todo mundo falou um pouco.... foi legal... Leonardo: achei legal assim, que todo mundo falou o que acha de cada professor.... Vanessa: foi legal... Ana Paula: achei interessante, agora não tenho só a minha opinião mas a opinião dos outros também a respeito da matemática. Jéssica: foi legal...

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2ª Reunião com o Grupo Focal I – dia 22/06/2006 Compareceram 05 jovens (3 meninas e 2 meninos) Dinâmica utilizada: Foram disponibilizados vários cartões com perguntas diferentes relacionadas ao tema central. Cada um dos jovens retira um cartão, lê a pergunta e a faz para um colega de sua escolha. Em sua continuação, a dinâmica propõe que quem responde, retire o próximo cartão e faça a próxima pergunta. Transcrição da gravação ( 1 hora ) Vítor p/ Rayana : Quando rola um clima afetuoso na classe, fica mais fácil aprender a matéria? Não sei... depende da pessoa.... de acordo comigo, não...Eu acho que não.... quando estamos distraídos, você presta atenção e depois que você entende, não precisa mais prestar atenção.... Guaraci: fugiu da pergunta.... Gilse: mas esse aspecto apontado pelo Victor, também pode entrar neste contexto....é uma outra versão que também pode ser válida,...no sentido de que, se tem uma confusão ou se está um clima gostoso nas aulas... você acha que isso proporciona um melhor aprendizado ou não? Ou não tem influência? Por que? Rayana: Só quando é assim, o professor com os alunos,... ele explicando e todo mundo achando legal.... vamos supor que você está aqui ensinando e a gente ta conversando, rindo, brincando... agente não vai prestar atenção na sua aula... Guaraci p/ Ana Paula: A afetividade é importante para aprender matemática?

Acho que é... porque quando tem afetividade que te deixa mais junto com seus amigos, ou mesmo com o professor,você vai tendo aquela amizade, acho... eu acho importante sim, porque você vai estar mais atento, mais interessado, você vai estar com alta auto-estima para poder aprender matemática, você vai estar com disposição... eu acho isso...

Priscila p/ Guaraci: Como deve ser um professor de matemática? Ah... sei lá.... igual a todos os professores.... chegar e dá a matéria dele... Priscila: Você vai aprender matemática assim? Guaraci: aprendo....ué....por exemplo G., ele chega, dá a matéria dele... conversa com os alunos quando tem tempo, na hora de brincar, brinca...na hora de dar matéria, dá matéria...falar sério, fala sério... igual a todo professor, ué.... não é porque é de matemática que tem que ser diferente... Gilse: o professor de matemática não tem que ter um diferencial dos outros professores? Guaraci: não, ... Rayana: tem que ser mais paciente do que os outros, porque a matéria é mais difícil...

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Rayana p/ Priscila: Aprender matemática é importante? Por que? Com certeza... porque as coisas da matemática servem para profissão... até no dia-a-dia... fazer conta de mercado....se não souber matemática.... Ana Paula p/ Vitor: Jovem precisa de afeto? Lógico, tudo que... se tiver afeto a gente vai ter mais interesse, mais atenção, mais... a gente vai se doar mais para aprender... no caso a matemática, né...eu acho que sim... se você for maltratado e levar porrada, não adianta, tem que ser com carinho... porque aí a pessoa vai reconhecer, vai tentar melhorar para retribuir... o afeto, a atenção. Victor p/ Ana Paula: Você gostaria de ser professor de matemática? Não... porque... não que eu não goste de matemática... eu gosto... consigo pegar mais ou menos a matéria....mas não é uma profissão que eu escolheria para mim...porque você tem que ter uma profissão que você goste e que você se caracterize... eu não me caracterizo muito com a matemática. Guaraci p/ Priscila: O jovem que se deixa envolver emocionalmente é careta? Sei lá, cara... não nada haver... Guaraci: Por que? Priscila: ah... se eu gosto de um professor e da matéria dele, eu não sou careta por isso... não tem nada haver... Guaraci: mas não é só do professor que a gente tá falando aqui... Priscila: não... da matéria... de qualquer pessoa também... não sou careta por gostar de alguém ou por me envolver emocionalmente com alguém... Priscila p/ Rayana: Quando rola stress entre o professor e os alunos, fica mais difícil entender a matéria? Por que? Muito mais... porque você já chega na sala assim: “caraca...não acredito, aquele professor chato...”, o professor pode ser até legal, mas se ele arrumar confusão com você, você começa a achar ele chato... “ai, aquele professor é muito chato...”, chega na aula dele, você não quer ficar na aula, não aguenta olhar pra cara dele,... aí fica... você implica assim, não entende nada, não prestar atenção, não faz nada.... só de raiva,....sei lá.... é muito estranho... Gilse: de raiva pro professor? Rayana: tipo, se o professor fica brigando... briga com você...aí você fica vai e fica com raiva dele por isso..., aí você fala assim: “pô, ele é muito chato”, ás vezes a turma toda acha ele legal, mas você não gosta dele, porque ele briga com você...aí você fica com raiva, entendeu? “pô ele é muito chato... não quero ir pra aula dele não...” você vai ,mas não presta atenção, não faz nada...

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Rayana p/ Victor: Matemática combina com afetividade? Pergunta difícil,....mas, pera aí, deixa eu pensar...ah....não sei....olha...., então Rayana, você quer me ajudar... você acha que tem alguma coisa haver? Rayana: eu acho que não tem nada haver, não...sei lá... depende... Victor: eu também acho que não, eu acho que não mas não sei explicar porque não tem nada haver... (muitos risos....) Gilse: Mas por que?.... Matemática combina com afetividade?.... Victor: acho que não.... acho que cálculo.... Rayana: porque olha só... presta atenção.... Victor: é cálculo... não tem o que ...raiz de 2 está morto..., tangente do cosseno do cateto oposto... Rayana: ai que nome lindo.... Victor: não é nenhum adjetivo... Rayana: mas tipo assim, se você gosta do professor, da aula, se a aula é legal...você aprende com mais facilidade, você fica mais empolgado... você fica mais empolgado se a aula for legal.... Ana Paula p/ Guaraci: Qual o principal obstáculo que você enfrenta durante as aulas de matemática? Conversa...cara...com a matemática assim, falar de futebol, qualquer coisa assim...já me desliga da matemática... qualquer assunto já desloca, já, já sai... Victor: é uma matéria que requer atenção.... Rayana: se você perder um pedacinho, você não consegue entender o resto, aí fica todo perdido. Victor p/ Guaraci : O que é ser afetivo? É... você pode variar de pessoa para pessoa com a afetividade... não sei responder isso... Gilse: fala o que você pensa.... o que é afetividade pra você? O que é uma pessoa afetiva? Guaraci: é como tu dá carinho e recebe... é o que eu penso... Guaraci p/ Victor: Quando você está com medo, qual a sua reação? Bom.... esta pergunta.... quando eu tô com medo, qual minha reação?.... Gilse: medo de um modo geral... ou da matemática, ou medo qualquer, ou medo do professor, ou medo da prova, ou medo de não ter entendido o conteúdo,... Victor: eu acho que eu fico retraído, não consigo prestar atenção, não consigo... como posso falar... ter um rendimento que eu teria se eu estivesse em condições normais. Acho que o medo inibe nossa...

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Priscila p/ Ana Paula: O que poderia te servir de estímulo para melhorar o aprendizado da matemática? Não sei.... Gilse: estímulo.... o que te estimula a ter vontade de aprender.... Ana Paula: o que me estimula é que lá na frente vou precisar dela, na faculdade, no vestibular.... o que me estimula, na verdade, é isso, com o objetivo de chegar lá na frente e alcançar uma meta maior. Victor: Posso dar uma opinião? Gilse: claro, vocês podem interferir nas respostas dos colegas... Victor: não sei se acontece com todo mundo, mas comigo, em relação à matemática assim... o que me desestimula é assim, o professor ta ensinando a matéria, se eu não entender a matéria...ai eu não agüento mais...se entender a matéria, eu quero continuar aprendendo a matéria, porque eu acho legal eu ter entendido a matemática... acontece isso com vocês também?... Rayana: não, comigo é ao contrário... Guaraci: matemática é assim, muito repetitivo, cara...muda o começinho e o resto é tudo a mesma coisa.... Victor: eu falo assim: “entendi essa matéria, quero aprender mais, quero continuar...”, quando eu não entendo.... “a matemática é tão chata...” Rayana: não... eu entendo tudo, porque que não tô entendendo isso... não, eu tenho que entender, “professor, explica de novo aí, não tô entendendo não”, ...não, eu tenho que entender...eu finco o pé, que eu tenho que entender... até entender... aí quando eu entendo já quero fazer vários que eu entendi, assim, eu acho maneiro assim, fica fazendo... Victor: então, você entendeu, você quer mais, por isso.... Rayana: então, mas quando eu não entendo, eu quero entender, nem que depois que eu entenda eu não faça nunca mais, mas eu quero entender... é que nem Geografia, eu não conseguia de jeito nenhum.... eu fiquei tentando até conseguir... depois que consegui, também nunca mais eu vi... Ana Paula p/ Rayana: O professor de matemática representa medo?

Eu não.... (risos)...vou ficar com medo do professor... você pode ficar com medo de qualquer professor, assim aquele que você fica pensando: “há, não vou conversar na aula dele , não, ele vai me dar suspensão”..., mas de matemática não...o único medo que você pode ter é o professor não saber explicar a matéria direito, aí você não vai entender nada... Gilse: pra você Priscila, professor de matemática representa medo? Priscila: nenhum...eu gosto de matemática... pra mim não importa o professor... (A partir desse momento fez-se necessário uma maior interferência da pesquisadora, com a intenção de enfatizar o assunto e buscar dos jovens uma abertura maior para atingir o objetivo da dinâmica com as respostas dadas). Gilse: pra você Guaraci? Guaraci: não...vou ter medo dele porque? Ele não vai fazer nada comigo... ele só quer o meu bem, explicar a matéria, eu acho...vou ter medo dele porque? Gilse: porque existe um.... Guaraci: um mito...

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Gilse: um mito, exatamente, de que professor de matemática.... ahhhh!!!! que medo..., é o bicho papão...., é o carrasco.... Guaraci: eu nunca tive um professor assim, de matemática ruim....pelo contrário, o professor de matemática é o que mais conversa, assim... por isso que não acredito nesse mito... Gilse: e você, tem medo do professor de matemática? Vitor: não, de professor nenhum... sou corajoso... Gilse: você, Ana Paula? Ana Paula: não Gilse: não?... quem é o próximo que vai tirar a pergunta? Rayana p/ Guaraci: Conhece suas reações emocionais, Guaraci? Guaraci: (silêncio....) Gilse: entendeu a pergunta? Você se conhece emocionalmente? Você sabe quando você tá triste, tá deprimido, tá feliz, tá com medo, tá alegre.... Guaraci: ah, conheço, claro....não vou conhecer estas situações???? Priscila: é confuso.... Rayana: ah, eu acho que tô feliz,.... não, será que tô triste???, não sei,... Gilse: você se conhece? Guaraci: conheço... Gilse: alguém tem dúvidas de como pode apresentar alguma reação emocional? Já se sentiram confusos?.... Vitor: o único sentimento que.... Guaraci: ... é o amor... Vitor: eu ia falar outra coisa... ia falar a raiva...é o oposto... Guaraci: é o que vai ficar confuso, um pouco... Vitor: quando você tá com raiva você não sabe o que você faz... Guaraci: não mas você conhece que está com raiva, você sabe que está com raiva... Vitor: é por esse ponto de vista sim.... Vitor p/ Rayana: Professor afetivo, é um bom profissional?...Rayana...

Depende... tem professor que assim, conversa com a turma... dá a matéria, mas conversa de vez em quando.... tem professor que só fica conversando e não dá matéria nenhuma... assim, dá uma explicação rápida, depois senta lá, começa a falar, começa a conversar, assim.... Gilse: mas esse professor, ele é considerado por você o que, afetivo ou não? Rayana: é... o professor é legal, ele gosta dos alunos, ele fala com os alunos...ele é legal, mas ele.... ele não é um bom profissional, porque ele não explica a matéria, assim, nos mínimos detalhes.... Priscila: tem limite, a afetividade... Rayana: ás vezes a gente até acha bom quando o professor esquece.. Gilse: o que você acha, Ana Paula ? Ana Paula: eu concordo com ele...

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Guaraci: Priscila, você é afetuosa? Priscila: sou afetuosa... Gilse: é afetuosa? Priscila: eu sou... gosto de todo mundo... quebro a “cara” várias vezes por causa disso... fico até com raiva de mim, mas não consigo mudar... Vitor: nossa... vou chorar... Rayana: “caraca”, pô Priscila, fiquei emocionada... Gilse: quem é o próximo? Vocês que fizeram a ordem aí, que eu não sei qual é.... Priscila p/ Rayana: Rayana, qual o principal fator que torna as aulas mais ou menos interessante?

O professor. Priscila: direta.... “curta e grossa”. Rayana: (risos) o que faz da aula boa ou ruim é o professor, não é a turma nem ninguém, ... porque se o professor for chato, todo mundo faz bagunça... assim, porque se aula estiver chata, você vai procurar outra coisa pra fazer... vai começar a conversar..., jogar bolinha de papel, pra lá e pra cá..., pra ficar mais divertido...mas se a aula estiver legal, todo mundo fica prestando atenção na aula... Vitor: o método de ensino, eu também acho muito importante... Rayana: o método de ensino mais o professor, então... Gilse: Como assim?... Vitor: ah... o método de ensino.... por exemplo, chegar no quadro e colocar 4 + 4 é 8..., não. Ele pode chegar,...tinha quadro maçãzinhas, (risos) se pegar mais quatro maçãzinhas, aí fica oito maçãzinhas.... Rayana: então, isso é do professor, então é o professor que faz a matéria fica legal... Vitor: é... método de ensino......Ah, mas tem professor que é legal mas, não ensina... não ensina desse jeito que eu falei... Guaraci: calma aí.... João tinha duas balas, ele ganhou mais duas, ele ficou com...? (antes da resposta todos ficaram em silêncio olhando para o colega, pois deduziam ser uma brincadeira, mas não sabiam qual) Vitor: quatro Guaraci: contente.... (todos riram muito e foi uma boa descontração para a intimidade do grupo). Gilse: quem vai tirar agora? Vitor: a Ana Paula. Ana Paula p/ Priscila: Você acredita que seja capaz de aprender matemática mesmo quando acha o conteúdo difícil? Sim, não tenho muitas dificuldades com cálculos não..., só... Gilse: alguém tem alguma resposta diferente? Rayana: eu acho que tudo que alguém consegue compreender a outra pessoa também consegue... tipo assim, que nem aquela parada do amor que “nem Freud explica”....ele não conseguiu entender, então ninguém entende...agora um problema matemático... se eu entendi,

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porque que ela não vai entender? A diferença é que eu consegui aprender na primeira vez, ela vai precisar prestar mais atenção... analisar melhor...ver mais a explicação... Guaraci: matemática é bom quando tem número... começou a misturar número com letra... (risos) Rayana: tudo que uma pessoa entende a outra entende... é...quando mistura quadradinho.... tipo assim, essa parada de x assusta muito as pessoas.... Vitor: pô x é o de menos.... Rayana: não é porque desde criancinha você vem vendo as pessoas das séries mais avançadas, x , y, z , mais não sei o que, .... aí fica bolado... No primeiro de dia de aula se você botar assim 2 + 2, a pessoa sabe que é igual a quatro... mas se você botar 2 + x = 4, a pessoa fica, “meu Deus, o que que é x ?”....não sabe só porque é x.... Vitor: é verdade.... Rayana p/ Vitor: Dependendo do professor, o aprendizado de matemática pode ser fácil ou difícil? Pode, ... é, isso é óbvio....mas se o professor chegar e.... nossa, não vou dar exemplo nenhum não.... mas se ele explicar logo a matéria, não vai ter dúvida... vai ter paciência de explicar de um jeito que dê para entender... que ele sabe todo mundo sabe, agora tem que saber se ele sabe ensinar... tem gente que sabe pra “caramba”, mas não sabe ensinar... acho que é um dom mesmo, ser professor... Rayana: é... eu não sei ensinar matemática não... Vitor: eu sei a matéria, mas sou meio enrolado para ensinar as coisas... Rayana: então,...eu sei tudo, só que na hora de eu falar... eu enrolo tudo assim, falo uma coisa e esqueço de falar outra, volto lá atrás, volto pra frente, volto pra trás, volto pra frente... aí não dá pra entender nada... Vitor: o professor é bem importante. Rayana: acho que o professor é mais importante que a concentração... Vitor: quem? Rayana: concentração... Vitor p/ Priscila: Aprender matemática é difícil? Não... já falei.... já respondi uma pergunta parecida.... Rayana: aqui, ninguém tá perguntando nada para ela não, tá?.... (dirigindo-se à Ana Paula) Só eu e Priscila, eu e Priscila... Vitor: tá bom então... aprender matemática é difícil, Ana Paula? Ana Paula: eu acho que de cara, quando você vai aprender... com certeza é difícil... mas tudo tem... você vai treinando, treinando, você vai aprendendo o que era difícil, tudo depende da gente. Vitor: o que é difícil na matemática é... vou dar um exemplo...em história, por exemplo, quem descobriu o Brasil? Pedro Álvares Cabral... não tem outra pessoa que descobriu ... Em matemática, x pode ser 1, 2, 5, 6, 7, 8, depende da questão, pode ter vários resultados... nunca

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um é igual a outro...tá sempre mudando..então você tem que conhecer assim, a matéria... não adianta decorar... Rayana: outras matérias você não pode decorar, e a matemática não... Vitor: é verdade... você tem que aprender... Guaraci: matemática não se estuda, pratica... (Todos os colegas se surpreendem e elogiam a colocação do Guaraci) Rayana: é... porque se tivesse assim 2 – 1, é 1; agora 1 – 2, vai dar –1..., assim... então nunca é a mesma coisa.... Vitor: tem várias maneiras.... Priscila: mas ao menos se chega a um resultado.... e Português tem ficar lá pensando... Vitor: se chega a um resultado, mas ás vezes, chega a um resultado e você acha que está certo e não tá, por causa de um sinalzinho... Rayana: não... porque tipo assim, Português é a oração.... é oração “não sei o que lá, não sei o que lá”, você sabe que toda vez que tiver aquela preposição lá no meio, vai ser aquilo.... toda vez... matemática não... Priscila: eu tenho dificuldade em Português.... e matemática não... Guaraci: Posso perguntar? Guaraci p/ Ana Paula: O professor que se importa com os sentimentos dos seus alunos é um “banana”? (silêncio....) Vitor: eu acho o “máximo”... Gilse: outros também podem responder.... dar sua opinião.... Ana Paula: eu acho que não, eu acho que já é um professor... já que .... Rayana: sentimentalista por causa do salário.... Ana Paula: não, assim... como assim, banana? Gilse: banana assim...um bobão, um careta... Rayana: um cara todo sentimental.... Ana Paula: acho que é um dos melhores professores porque se importa com os sentimentos e dá pra ver que ele não é um professor egoísta que se importa só com ele.... eu acho que esses são os melhores professores, que se importam com os sentimentos de seus alunos, são os melhores, eu acho... Vitor: posso levantar uma questão, aqui? Gilse: claro, com certeza. Vitor: eu não consigo... tipo assim, no meu caso, não sei se vocês concordam...mas não é mais difícil, tipo assim... confiar em professor? Como profissional.... não vou chegar e vou falar que fui pra uma balada.... isso a gente não fala pro professor... por mais que ele seja amigo tem certas coisas que eu acho que não rola assim... Rayana: ah, sei lá depende do professor.... Guaraci: é... tem professor que a gente pode zoar assim, no meio da rua.... agente sai falando, “pô, professor você tava chatão hoje, heim?... Rayana: não sei, que nem K.... Vitor: então.... Rayana: com ele você pode contar.... Vitor: eu não falaria qualquer coisa para K..., aquilo que eu falaria pra você.... Rayana: ah, não qualquer coisa...

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Ana Paula p/ Priscila: Para aprender precisa-se de carinho? Com certeza,.... de paciência também com a matemática, né?.... Ana Paula: por que? Priscila: ah, porque você vai chegar cheio de raiva para explicar a matéria.... “Olha, 2 + 2 é igual a quatro, e 3 + 3 é quanto?... responde aí...do seu jeito...” não pode... tem que chegar e explicar , olha é assim, assim, assim....você tem que ensinar métodos... Rayana: aí o aluno diz: “ai, não tô conseguindo...”, “ o problema é seu, é desse jeito, se vira, sai daqui...” Priscila: tem que olhar também que o professor não é legal todo dia, né?, que ele também tem seus dias de problemas... Rayana: é.... esses dias são horríveis.... Priscila: a gente sofre, mas... é gente que nem a gente... a gente também tem dia que está na TPM..., porque que a professora não pode ter?.... Guaraci: eu não fico nesses dias.... (risos) Vitor: Bom, vou fazer a última pergunta. Entende-se melhor matemática com afeto? Guaraci: de novo, a mesma pergunta? Rayana: “caraca”, de novo? Gilse: não, de novo, não... Vitor: elas são parecidas... Vitor: então para fechar com chave de ouro, ....Guaraci Guaraci: sei lá.... Vitor: se entende ou não matemática com afeto? Guaraci: sei lá, acho que sim... porque sei lá, quando tá com afeto lá, fica melhor emocionalmente para aprender matemática.... (risos)... Ah, sei lá... Vitor: não..., acho assim, tudo que você ensina com carinho, é melhor absorvido...pode ser matemática, português, ensino religioso, história da arte.... qualquer coisa....você tem que ensinar com carinho... Rayana: até pelo tom de voz... ás vezes quando o professor fala meio grosso, ás vezes a pessoa não entende... só que ela pensa assim: “pô, não vou perguntar de novo não, se não ela brigar comigo... Vitor: é... é assim mesmo....(risos) Gilse: ah, então o tom de voz também determina se o professor... Rayana: não, não é o tom de voz.... Gilse: é interessante isso que você falou.... Rayana: assim, quando o professor tá stressado, ele chega lá e explica,....e ás vezes o aluno tá falando até um assunto da matéria, sabe..., “vocês só ficam conversando”...., “eu tô falando sério e vocês não me respeitam...”, é sempre a coisa do respeito....aí você vai entender a explicação que ele tava dando, a matéria... aí você pensa: “pô, vou perguntar de novo...não vou perguntar se não ele vai, assim, ser ignorante comigo..., vai brigar comigo...”, aí você acaba ficando sem entender....

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Gilse: e isso aí caracteriza então, aquilo que saiu em uma pergunta, o medo que sente do professor? Rayana: é... não exatamente medo, entendeu.... é um receio, porque naquele dia ele está extremamente stressado,.... tem dia que o professor está de bom humor, que nem ela falou, aí você vai tentar qualquer coisa, vai tentar toda hora.... Vítor: é igual aquele negócio... o professor, ele explica a matéria...ele fala: “olha só gente, vocês entenderam? Eu posso explicar vinte vezes pra vocês....” Professor sempre fala isso...Mas aí se você não entendeu, você fica assim,.... pô ficar tentando me explicar....eu não pergunto de novo, mesmo se não entender.... Rayana: eu pergunto.... quantas vezes eu não entender.... eu fico assim, faço muita força para entender... aí eu digo: “professor, não entendi nada....explica tudo de novo...” aí ele explica. Sabe aquele dia que você vê que ele está stressado...você diz: “eu não vou perguntar, se não ele vai se irritar mais ainda comigo”.... aí você acaba ficando sem entender.....Mas não é qualquer professor... Gilse: e você, não perguntar porque Vítor? Vitor: não é não perguntar...mas fico assim... ele explicou...explicou de novo.... aí , não sei....eu fico... Rayana: parece que você está abusando da pessoa... Vítor: é parece que tô abusando da paciência, não sei... eu fico com pena de falar: “pô, explica de novo..”, não, não é pena, não... é a palavra errada... nem sei explicar.... Rayana: é que nem você ficar sentado no sofá e pedir pro seu irmão mais novo pegar um monte de coisa prá você toda hora, entendeu? Vitor: é.... (silêncio) ficar pedindo toda hora a mesma coisa... Rayana: é, fica assim.... Vitor: apesar d’ele falar que pode acontecer Guaraci: ué, mas é o mínimo... ele tá ganhando dinheiro pra isso, para te ensinar,... se você não aprender, ... ele não precisa ensinar... pior pra ele.... (risos). Pô, não é não... você tá pensando que eu vou lá, “pô, professor me explica?”, “não, já expliquei, não vou explicar de novo não”... se vier falar isso comigo eu vou até a diretoria e entrego ele... Rayana: não... (risos) Guaraci: não é não? Tô errado?... Rayana: não, Guará.... não pode pensar.... é a mesma coisa que você falar assim: “pô, eu odeio ser advogado, mas vou ser advogado só porque dá muito dinheiro...” é horrível, um pensamento desse... “pô, eu vou lá porque vou ganhar dinheiro... vou fazer isso porque vou ganhar dinheiro....”, entendeu? Gilse: Quando vocês estavam conversando, não me lembro quem falou, que disse assim: “tudo que uma pessoa entende a outra também é capaz de entender”... Rayana: eu Gilse: foi você, né Rayana? Como vocês vêem a posição, em alguns momentos, ou o professor, ou até mesmo o próprio aluno, na maioria das vezes é o próprio aluno, se coloca numa postura de que ele não é capaz de entender aquilo que está sendo passado? Ele mesmo, por primeiro, se posiciona dizendo: “eu não consigo... eu não vou aprender... eu não posso...” Vocês já passaram por esta experiência? O que vocês acham disso? Rayana: tem uma menina na minha sala que é assim... eu falei disso no outro encontro... já começa fazer as coisas com um pensamento negativo... é que nem quando você faz uma coisa

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de má vontade... assim... você tem que ir a algum lugar... você não quer ir.... mas você tem que ir, de qualquer maneira... é melhor você olhar para o lado bom... Pô, pode ser melhor, não precisa ser ruim... se você ficar o tempo toda emburrada... olhar para tudo e achar ruim, vai achar tudo feio, tudo chato... mesmo uma coisa que podia ser legal, se você estivesse de boa vontade, vai ficar chato... é que nem uma coisa que,... se você estivesse... assim, mais empolgada, assim,... você ia entender... só que você fica, “pô, muito difícil , muito difícil,...” você acaba nem prestando atenção no que o professor tá falando.... Vitor: eu acho que a pessoa já desistiu de aprender o negócio.... Rayana: é antes de tentar, ela já desistiu Vitor: antes de tentar já desistiu, então não vai aprender.... Rayana: eu acho isso horrível, cara... desistir antes de tentar.... eu tento um monte de vezes.... só se ficar muito difícil para desistir... Gilse: e você Guaraci, o que você pensa disso? Guaraci: não sei.... (silêncio) ...não consigo.... claro que consegue... eu consigo, porque ela não pode conseguir? Gilse: todo mundo pode conseguir aprender matemática? Guaraci: claro... Rayana: é... quando você vai tentar colocar isso na cabeça da pessoa, ela não entende.... “menino, claro que você entende... presta atenção que você vai entender, é fácil...” “Não, não consigo, é difícil, ...é difícil...”, Gilse: e Ana Paula? Ana Paula: bem, eu já acho assim... já aconteceu isso comigo, do professor passar uma matéria que eu olhava e não conseguia e as pessoas me explicavam e eu não conseguia...mas o que acontece é que vocÊ já vai com esse pensamento.... olha e acha um bicho de sete cabeças...., junto com o nervosismo também que acontece, que você fica com medo de não aprender a matéria e chega na hora da prova errar... mas quando você parar... pôxa, vou ver como que é isso, se eu falo que não consigo porque não consigo..., mas você já encarou a matéria pra você falar que não conseguiu, você parou assim... analisou porque aconteceu isso... porque a resposta deu essa... bem, já aconteceu comigo e eu fiz assim... chegou no final eu aprendi, eu entendi....tem que ter paciência também e ficar tranqüilo, porque o nervosismo, atrapalha tudo.... e você tirar esse pensamento que “não consigo, não consigo...”, ser otimista. Priscila: tem influência da família também.... Gilse: Por que, influência da família? Priscila: ah,... às vezes tá em casa assim e às vezes a mãe diz: “ah, eu não vou fazer isso aqui, não tô conseguindo resolver esse problema, vou deixar prá lá”...não acontece na minha casa.... na minha casa é totalmente diferente... mas eu aprendo também que tem família que não é assim... ai a pessoa se acostuma a ser daquele jeito , aí chega na escola ou no trabalho e é assim também.... Rayana: aí vai ficando sem coragem....pô, você é muito... assim, não vai dizer que o cara é burro, né.... pô você não consegue aprender matemática, você é burro, você é burro, você é burro, aí a pessoa bota na cabeça que é burro e pronto... Gilse: quem fala isso? Rayana: ah, alguém.... uma pessoa assim,....sei lá, alguém da família, um amigo,....você é muito burro...

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Vitor: ás vezes a mãe pode falar assim: “faz isso pra mim?” Aí a pessoa não consegue fazer direito... “Aí, você é um burro, você não presta pra nada...” Priscila: é teve reunião na escola do meu irmão.... Rayana: não, ás vezes, nem, tipo assim de ignorância, mas tipo, ah... eu era péssimo em matemática, seu pai também era péssimo em matemática, eu não conseguia entender nada, então você também deve ser horrível em matemática por causa disso,.... aí a pessoa fica... pô minha mãe era ruim, meu pai era ruim eu também sou ruim, não sei matemática, não consigo aprender matemática... Gilse: vocês acham que isso é verdadeiro, essa é uma afirmação verdadeira, isso procede? Rayana: o que?, se os dois eram ruins, ela é ruim também? Acho que não... depende.... Vitor: força de vontade... Rayana: a pessoa puxa um talento, às vezes, tipo assim, pra desenhar, pra tocar um instrumento... ás vezes não, que nem eu, eu gosto de desenhar, minha mãe não desenha nem uma boneca... nem meu pai... eu gosto de desenhar... minha irmã também não sabe desenhar nada... só eu..., entendeu? É a mesma coisa... Gilse: vocês estavam falando alguma coisa sobre a família... Priscila... Priscila: teve reunião na escola do meu irmão, aí na sala do meu irmão tem uma garotinha que não consegue entender nada de matemática, porque quando ela chega em casa, aí ela vai pedir o pai dela pra ajudar, o exercício... aí o pai dela grita com ela, chama ela de burra, diz que ela não consegue fazer nada,.... aí na sala de aula, a professora tava dizendo que ela chora, chora, chora...do nada... começa a chorar quando ela tá na aula de matemática... aí ela falou com a mãe dela que, quando a professora começa a passar o exercício, ela fica ouvindo a voz do pai dela chamando ela de burra... aí ela não consegue entender a matéria...aí tem influência da família aí também né... na auto-estima da pessoa... Rayana: que “doidera”,heim... Vitor: mas é, eu não lembro quem foi, mas eu lembro um dia que eu já vi o pai chamando o filho de burro porque não tava conseguindo fazer conta de dividir... eu mesmo já tive muita dificuldade com conta de dividir, quando era... a pior coisa... Rayana: eu fazer com quatro números... Vitor: quando a gente aprende... a conta de dividir é a pior coisa que tem... aí eu lembro, eu não sei onde é que foi isso... aí o pai: “se você não conseguir, se não fizer essa conta direito...”, aí dá uma punição, sabe...a pessoa fica fazendo, mas tá pensando, “ai, eu não vou conseguir, ele vai me castigar...o que será que ele vai fazer comigo... aí fica fazendo e acaba errando...não presta atenção... não consegue entender... Rayana: a única pessoa que chamei de burra é E., só que eu chamo ela de burra, brincando... Gilse: neste caso... o aspecto emocional tem... vocês acham que o emocional, neste caso, tem uma função primordial no aprendizado? Rayana: tem Vitor: com certeza Priscila: com certeza... Vitor: como vou fazer uma coisa se eu sei que não vou conseguir... eu sou burro... Rayana: é eu acho isso assim, totalmente fora de pensamento, de cogitação... como você vai saber que não vai conseguir, se não for lá, cara? Tipo assim, a minha irmã, “vai lá e pede pro meu pai fazer alguma coisa pra você...” , “ai ,não, ele não vai querer...”, “você pediu?”, “Não, mas ele não vai querer...”, doidera....

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Vitor: dá raiva, né... Rayana: é... vai lá, tenta caramba... ela não vai te morder, não... ele não vai te bater, não...Mas não: “ não quero, não quero...” ué o máximo que ele pode fazer é dizer não, pronto... Parece que não, que vai acabar com a sua vida, vai desmoronar tudo, ninguém mais vai quere falar com você... maior exagero, eu acho... Gilse: mais alguma colocação, com relação à isso? Vitor: não

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3ª Reunião com o Grupo Focal I – dia 29/06/2006 Compareceram 09 jovens (4 meninas e 5 meninos) Dinâmica utilizada: Painel das emoções Montagem do painel com palavras que respondam à seguinte questão: “Que emoções experimento durante as aulas de matemática?” Cada jovem do grupo poderá escrever uma ou mais palavras em um pedaço de papel e fixar no painel, referindo-se às emoções experimentadas. Depois do painel composto, far-se-à a discussão das palavras evidenciadas. Transcrição da gravação (1 hora ) Gilse: Hoje vamos responder á questão central “Que emoções experimento durante as aulas de matemática? Vocês vão encontrar aqui vários papéis que podem utilizar escrevendo as principais emoções que sentem durante as aulas de matemática. Cada um pode escrever quantas emoções quiser e depois colar no painel . Depois de todos os papéis colados, olhando para o painel, vamos discutir e refletir sobre o que cada um de vocês quis expressar. (Todos se empenharam em escrever várias emoções) Gilse: OK? Então, depois que vocês colaram os papéis, eu gostaria que agora nós comentássemos o porque cada um escreveu esta emoção que experimentou, tá? Então, fica aberta a discussão e cada um pode começar livremente, dizer qual emoção escreve e dizer o porque e se é sempre que experimenta essa emoção. Quem vai começar?

Gilse: Bem, vocês escreveram: alegria, stress, dúvida, euforia, raciocínio, chatice, tédio, confiança, normal, tédio, atenção, tédio, medo, pergunta... Vamos começar.... quem escreveu normal? O que quer dizer NORMAL? Jéssica: porque não tem nada de mais em uma aula de matemática... Gilse: tá, mas que tipo de emoção você experimenta? Jéssica: nenhuma... Gilse: nenhuma? Rayana: vai dizer que tu não pensa assim: “pô, que chato, que saco...” Jéssica: por isso que eu botei tédio..., porque é um saco... Gilse: você escreveu normal e tédio? Jéssica: normal, tédio e confiança... Gilse: OK... então normal, você acha porque não tem nada de diferente.... tédio, por que? Jéssica: a aula é um saco...não gosto da aula de matemática e muito menos do professor... Gilse: você diz que é normal, ao mesmo tempo, diz que é um tédio... Jéssica: tem vezes que o professor entra na sala e começa dar a aula e eu fico conversando com um colega ou fico quieta, na minha... isso para mim é normal.... Tem vezes que o professor é um tédio... o professor pede para fazer isso ou aquilo... isso para mim é um tédio... Gilse: fazer as tarefas é tedioso?

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Jéssica: pra mim é, na aula de matemática... Matheus: não é bem fazer as tarefas... é porque é tudo a mesma coisa... é sempre você vai para a aula de matemática fazer aquilo, aquilo e aquilo.... não muda nada... por isso que é um tédio...chato, você ficar fazendo toda aula a mesma coisa... não muda nada.... Rayana: depende do professor, da matéria, da série... Matheus: matemática... Rayana: matemática.... G., é com ele é sempre a mesma coisa mesmo... sempre os gráficos, todo dia, todo dia.... Gilse: prá você Matheus, também depende do professor? Ou é independente do professor e você acha que o conteúdo de matemática é sempre o mesmo, e isso torna a aula tediosa? Matheus: não, depende do professor... porque tem professor que entra na sala animado e dá uma matéria que estimula as pessoas, já tem certos professores que não, dão sempre a mesma coisa e ninguém entende nada mas fica aquela rotina chata de sempre estar estudando a mesma coisa... Guaraci: movimento contínuo... (risos...) Gilse: mesmo quando muda o conteúdo, continua sendo um tédio? Matheus: continua sendo... porque ele não estimula nada, ele só estimula explicar, explicar, explicar....ao invés de brincar ou fazer outras coisa prá você ganhar ponto ou fazer isso ou aquilo.... não faz... é sempre a mesma coisa... explicar, prova, média, recuperação e reprovado.... (risos...) Rayana: é... Gilse: Jéssica ainda escreveu confiança.... porque confiança? Jéssica: porque quando chego na sala de aula, como a matéria é sempre a mesma, nunca muda de assunto, chega na prova estou confiança, fico com notas boas e passo com notas excelentes... Gilse: então você tem segurança no que você faz?... Jéssica: em relação à matemática, sim.... porque são sempre as mesmas coisas, os mesmos problemas, os mesmos assuntos, não muda nada... sempre os conjuntos....a mesma coisa... Gilse: sempre foi assim ou é só esse ano que está sendo assim? Jéssica: esse ano... o ano passado foi... Gilse: como foi o ano passado? Jéssica: o ano passado... tipo... no primeiro bimestre, nota vermelha... conforme o conteúdo... depois mudou... aí foi melhorando a nota... Gilse: e o que você experimentava neste momento... nota vermelha...? Jéssica: ah... tristeza, né... nota vermelha, quando chegar em casa... o couro come...agora não... o ano foi passando, acabei o ano como sendo uma das melhores alunas da turma.... Rayana: então essa parada de matéria repetida, é sério... porque no 1º ano, no primeiro bimestre você vai estudar gráficos... aí chega no segundo, você não agüenta mais ver gráficos e vai ver o que vai estudar... gráficos!!!! Caraca, que legal, gráfico!!!! O ano todo, todos os bimestres é gráfico na sua cabeça... Guaraci: eu já estou três anos aprendendo função... Rayana: é função, função, função.... aí, agora no 2º ano, mudou um pouco agora no começo...só que voltou um pouco pra oitava série, aquele negócio de seno, cosseno..., agora função de novo, função de seno agora... misturou os dois e tá repetindo....

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Matheus: é porque não é sempre função, função, função.... função tem várias etapas, tem vários tipos... Rayana: mas é função... Matheus: é mas é função, então, eu se fosse ele, eu dava só algumas partes e pulava essa matéria, porque tem certas coisas que não é necessário você saber... entendeu? Por isso que se torna um conteúdo enjoado... Rayana: ainda mais são 5 aulas por semana... Matheus: é.. um dia tem três aulas... Rayana: então... horrível... Gilse: o que você escreveu ali? Matheus: uma chatice. Gilse: só isso? Matheus: só Gilse: então você justifica com tudo isso que você já falou ou quer acrescentar algo mais? Matheus: não. Gilse: Rayana, o que você escreveu? Rayana: o que está em laranja... Gilse: leia, então, por favor... Rayana: raciocínio, empolgação e atenção. Gilse: então, vamos lá... por que raciocínio, por que empolgação, porque atenção...? Rayana: ás vezes, assim, quando eu tô bem de bom humor, a gente fica empolgada com a aula, né?, prá fazer os problemas, assim... atenção porque você tem que prestar atenção... no que o professor está explicando, você tem que prestar atenção para entender... tem que prestar atenção e raciocinar ao mesmo tempo, assim... porque que deu aquele número, você tem que acompanhar o que o professor está fazendo.... entendeu? Gilse: você falou que depende do dia que você está de bom humor.... então o humor interfere na emoção que você sente na aula? Rayana: depende... tem dia que você está sem paciência.... entendeu? .... então se está de mau humor, você não tem paciência pra ficar... pra o raciocínio e pra atenção, entendeu?... você tem que tá ligado, tem dia que você tá assim... tá desligado.... meio sem vontade de fazer... aí fica chato, entendeu? Gilse: Priscila, que palavras você escreveu... leia-as e comente... Priscila: alegria e stress... alegria quando eu gosto da matéria que está dando... odeio quando o professor passa e a maioria da turma não entende... aí o professor fica insistindo, insistindo, explicando, aí eu fico stressada, aí eu não agüento mais a matéria... a professora está dando agora números complexos e eu não agüento mais essa matéria... tem gente que não entende, ela fica explicando, explicando, aí eu fico de saco cheio da aula... vontade de sair... só. Gilse: então o stress só rola quando.... Priscila:...quando a matéria é enjoativa, uma matéria muito....sei lá ela é intensa, demora muito pra acabar... quando a matéria é mais difícil, ela é mais rápida.... prefiro essas...só isso... Gilse: Leonardo....

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Leonardo: eu, escrevi.... pergunta. Gilse: pergunta... explica pra gente, o que você quis dizer com essa... pergunta Leonardo: ué, quando a gente tem dúvida, a gente pergunta... (risos) Gilse: tá, quando tem dúvida , pergunta... mas para fazer essa pergunta, que emoção você experimenta, você tem medo, você tem receio, tem tranqüilidade de perguntar... que emoções você experimenta quando você quer perguntar algo de sua dúvida? Leonardo: tranqüilidade... Gilse: muita tranqülidade? Leonardo: é, saber que ela vai explicar e eu vou entender.... só. Gilse: nunca sentiu medo de fazer uma pergunta? Leonardo: não, sente... ás vezes sente... faz só uma pergunta e... Gilse: ás vezes sente... quando que sente medo de perguntar? Leonardo: quando a matéria é fácil...pô, ninguém pergunta... aí fica com medo... Gilse: e quando você é o único da sala que pergunta? Leonardo: é... aí dá um medo, dá um frio na barriga... Matheus: você sente medo pelo simples fato de saber que tem gente que vai zoar dele da pergunta que tá fazendo, entendeu? Porque tem certos grupos que fica “pô, olha lá a pergunta que ele tá fazendo?, que pergunta idiota...”, aí começa a zoar do cara e aí vem o frio na barriga.... Gilse: nesses casos, qual é o procedimento de vocês, ao sentir esse medo, esse frio na barriga... se cala ou pergunta assim mesmo? Matheus: se cala. Rayana: eu não... eu pergunto, não entendi, eu pergunto Priscila: você, né... geralmente os tímidos... Guaraci: tem perguntas na sala que acaba ajudando a todo mundo... porque quem tem vergonha de perguntar... caba ajudando a todo mundo... Gilse: isso! Priscila, o que você estava falando?.... Priscila: só estava falando que tem pessoas que são mais tímidas que outras e sempre os mais tímidos ficam mais retraídos... só isso. Gilse: Vitor... Vitor: eu escrevi, dúvida e euforia. Gilse: por que, euforia? Vitor: porque na aula de segunda feira, no primeiro tempo, eu quero contar tudo o que aconteceu no fim de semana... (risos...) Rayana: ué... não tem nada haver com a aula de matemática... Vitor: eu perguntei antes pra ela se era da aula, do conteúdo de matemática... e a aula de matemática cai na segunda feira e eu quero contar... Gilse: então, a euforia está relacionada às novidades e não relacionada à aula de matemática em si? Vitor: não, não fico eufórico pra contar um mais um.... Gilse: isso você não experimenta nunca? Vitor: jamais... Gilse: jamais, uma euforia porque vai ter aula de matemática? Vitor: (risos) não... Gilse: não... nenhum de vocês.... fica feliz quando tem aula de matemática?

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Matheus: fico triste. Guaraci: pô, se a professora me desse um presente... Gilse: Diego, o que você escreveu ali? Diego: tédio. Gilse: só tédio? Diego: só. Gilse: por que? Diego: porque a aula de matemática sempre tem números, soma, subtrair, multiplicar... pô, sempre a mesma coisa, fica chato, tem que ter alguma coisa diferente, pra sair desse tédio, da rotina, só. Gilse: mais nada, você experimenta? Fica triste, fica feliz... Diego: acho que não... é só tédio mesmo... só isso. Gilse: Vanessa... Vanessa: tédio e medo... porque logo que eu chego na sala, o professor começa a explicar a matéria e eu fico pensando: “será que eu vou conseguir aprender?” aí eu fico com medo, com receio de aprender, entendeu... porque tem horas que ele fala, fala, fala e é como se não tivesse falando nada... explica muito mal... Rayana: fala muito e não explica nada... Vanessa: é... Gilse: mas você sempre teve medo? Vanessa: não. Gilse: esse ano é que você tá experimentando isso? Rayana: oh, depois dessa pesquisa G. vai ser demitido.... Gilse: não, ninguém vai ficar sabendo disso, nem o professor nem a direção... vocês não precisam ter esse medo... Rayana: até que ele é legalzinho... Gilse: vai Vanessa, continua... então você tem medo porque você acha que não vai conseguir entender a matéria... mas antes de ouvir a matéria, você já acha isso? Vanessa: acho, porque ele explica muito mal... (risos) Gilse: mas é porque você não consegue entender o que o professor explica... e com outro professor, você experimentava o que? Vanessa: ah, o ano passado eu tinha uma professora de matemática e eu gostava da matéria, assim, não muito, mas gostava... Gilse: mas você experimentava medo, também? Vanessa: não, eu me sentia muito segura em relação à matéria... Gilse: entendia o que ela explicava? Vanessa: entendia... Gilse: e o que mais você escreveu? Vanessa: tédio. Gilse: tédio, por que tédio? Vanessa: toda aula é um saco, toda aula é sempre a mesma coisa...tal, tal, tal e não diz nada, não entendo nada... Gilse: continua sem entender? Vanessa: hum, hum...

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Gilse: se você entendesse a matéria você acha que não seria tedioso? Vanessa: não, assim... acho que seria tedioso do mesmo jeito... Gilse: seria também? Vanessa: também... Rayana: ele na minha sala é legal... Vanessa: não é o caso dele ser legal, legal ele é, ele só explica mal.... Rayana: ah, ele explica mal mesmo...., só que a aula dele é maneira...a gente zoava ele.... Gilse: Guaraci, o que você escreveu? Guaraci: chatice... Gilse: por que chatice? Guaraci: eu acho chato aprender com o professor... mas se um amigo me ensinar, eu acho legal,...eu aprendo rapidinho... quando o professor explica, eu não entendo nada... Gilse: ah, então você aprende a matéria com o amigo? Guaraci: é Gilse: então, se não tivesse professor, pra você seria bom? Guaraci: não porque não teria ninguém para ensinar o meu amigo. (risos) Gilse: mas é seu amigo da turma que te explica? Guaraci: até que esse ano não está sendo assim, não... Gilse: como está sendo este ano? Guaraci: este ano, a professora fala, eu não sei nada e chega na hora da prova, eu faço, e me dou bem? (estas últimas palavras não foram bem entendidas..., por isso pergunto novamente.) Gilse: não se dá bem? Guaraci: me dou bem... até estranho... Gilse: então você está entendendo a matéria, este ano? Guaraci: é também é o terceiro ano que eu vejo isso (risos)... é eu fiz o primeiro ano, e fui reprovado..., fiz de novo o ano passado e este ano é a mesma matéria do ano passado....se eu não soubesse também... Gilse: mas os outros anos, como era? Guaraci: o professor ensinava a matéria na aula, eu não entendia e aí alguém ia lá em casa me explicar,... um amigo meu, da turma... Gilse: entendi... mas você se esforçava para entender? Guaraci: esforçava... Gilse: e mesmo assim... Guaraci: ele não falava a minha língua... eu não entendia nada que ele falava... Gilse: ah, o professor de matemática não fala sua língua? Guaraci: é parece que ele fala outra língua.... eu não entendia nada... Rayana: é tem professor que é assim... Guaraci: se ele usasse umas gírias iguais a minha, assim, entendeu? ... explicava de um jeito que eu ia entender.... Gilse: e quando você não entendia, o que experimentava nas aulas? Ficava com medo, ficava triste ou indiferente? O que experimentava com esse fato de não entender a matéria? Guaraci: sei lá... ficava nada...ficava normal... (risos) Rayana: indiferente...

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Gilse: o que é ficar normal? Guaraci: ficar normal, ué... não senti nada... Rayana: é ficar indiferente...indiferente não quando você não tá nem aí? Guaraci: é ficava indiferente... Gilse: indiferente?.... Guaraci: é.... Gilse: Então, o que eu estou buscando entender na pesquisa é se vocês quando estão bem emocionalmente, isto ajuda no aprendizado? Aprender melhor matemática depende de que? O emocional ajuda? Rayana: aprender melhor matemática depende do professor... isso você pode escrever que é certo... você pode perguntar a qualquer um do colégio que ele vai dizer isso. Gilse: tá, depende do professor... então essa relação aluno-professor.... nessa relação, gera algum emocional aí,.... se o professor te estimula, faz crescer sua auto-estima, você se esforça mais ou não? Rayana: claro que sim... se o professor dá uma aula legal, você vai ficar mais empolgada com a aula, com vontade... se o professor fica só falando, falando, assim direto, aí você fica de saco cheio da aula e não quer mais fazer nada, não faz mais exercício, não presta mais atenção, não aprende nada.... Vitor: não concordo com isso...concordo que seja o método de ensino. Rayana: e o método de ensino vem de quem? Vitor: tem professor chato que ensina bem... isso não quer dizer nada... eu já tive professores chatos que ensinavam bem... eu tinha um de Física que entrava na sala e dizia que metade da turma ia ser Gari... aí todo mundo ficava olhando.... eu nunca aprendi.... mas ele explicava bem... ele não admitia que falassem um “ai” na aula dele...parecia até um cemitério... Rayana: então, mas isso aí não é o método de ensino... o método de ensino dele é o jeito como ele dá aula... ele dá aula bem... Vitor: é o método de ensino. Rayana: tem professor que dá aula bem, só que é chato... que nem G., ele é legal mas ele não dá aula bem... então o método de ensino dele não é bom... Vitor: então, foi isso que eu acabei de falar... Rayana: eu estou falando a mesma coisa que você, só que você não está concordando comigo.... Vitor: nem você concordando comigo... eu acho que é o método de ensino e você o professor... Gilse: o que vocês acham disso que eles falaram... Matheus: eu até gosto de professor que deixa a turma quietinha, porque não tem outra saída, tem que prestar atenção na aula...ou você dorme ou presta atenção... (risos) Eu gosto, por exemplo, F. deixa a turma quietinha.... Rayana: ah... mas ficar muito quietinho também fica chato... Priscila: depende do método e depende do professor. Vitor: acho que as duas coisas caminham juntas, pronto, chegamos a uma conclusão... Rayana: é... Priscila: às vezes o método utilizado em uma turma, nem sempre serve para outra turma, cada turma é uma turma... tem umas mais agitadas, outras mais quietas... Guaraci: então depende do aluno...

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Rayana: não, do aluno e da turma... na minha turma, a gente conversa muito, tem alguns alunos que fazem bagunça, mas a maioria presta atenção.... já na outra turma, quase todo mundo faz bagunça e ninguém faz nada na aula... quando junta as turmas fica aquela barulhada, todo mundo falando, conversando... ninguém consegue entender nada... Vitor: a aula de G. é assim... Rayana: é na aula de G. é assim, todo mundo fica conversando muito e quem está tentando prestar atenção, não consegue prestar atenção... (risos)...ás vezes o barulho atrapalha, ás vezes você ouve alguma coisa e começa a conversar também.... Matheus: conversa porque a aula é chata mesmo... Rayana: é... a aula é muito chata, você pega e vai conversar... Matheus: mas tem aluno que gosta de sacanear.... Vitor: aconteceu isso na turma do 2º ano, tinha guerra de bolinha de papel... guerra declarada... com direito a munição e tudo....no esquema... Gilse: o que mais? Vitor: deixa eu falar... quando você vai dar zero pro aluno, tem que ver o dia que você vai dar zero, não é? Porque, tipo, você escrever zero, acho isso muito triste... pô bota só uma bolinha... Matheus: tem professor que dá zero na folha inteira... Rayana: ainda tem aquelas provas que o aluno faz tudo errado e ganha 0,5..., pra que aquele 5... (iniciou-se um grande tumulto onde todos queriam emitir suas opiniões ao mesmo tempo...) Matheus: depende, ás vezes o aluno tentou fazer alguma coisa... vale a intenção.... Rayana: tem uma coisa que eu acho errado é o professor dá a prova e na próxima aula já dar a recuperação... tipo assim, se você olha para prova e não sabe nada, na recuperação você também não vai saber nada... deveria dar uma aula antes pra corrigir, explicar.... Matheus: pelo menos uma revisão.... Jéssica: G. faz isso... tem três aula no dia... uma aula é aquela revisão e as outras é para prova... mas não adianta nada, porque a gente não entende nada que ele fala... (novamente um grande falatório, porque todos concordavam com a colocação e queriam se posicionar) Jéssica: é tem aquela revisão, mas a gente não entende nada... o problema é esse... Matheus: o que importa é a intenção.... Jéssica: uma coisa aconteceu na última aula e todos acharam super errado... já estava perto das férias e tivemos matéria nova...só que não continuou a matéria nova.... hoje ele retornou na matéria que estávamos estudando antes... parou.... não sabemos nada... só deu um trechinho e encerrou a matéria... Vanessa: aí de repente sai da sala pra buscar um bolo... (risos) Jéssica: hoje, saiu da nossa turma... isso porque as nossas notas já estão muito ruins.... pra buscar um bolo,....um bolo.... quando voltou, a aula acabou.... Guaraci: a professora de inglês ia sair, só que ela não saiu... aí a turma decidiu fazer uma bolo para comemorar... fizeram um bolo, só que ela não trouxe, aí G. foi buscar de carro. Matheus: dever de casa é muito chato... Rayana: acho muito errado esse trabalho pra casa.... Matheus: você já faz na escola... Rayana: horrível, pô você já passa metade do dia dentro da escola, pra quê que você tem que fazer trabalho em casa? Dever de casa... palhaçada....

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Guaraci: pra exercitar, ué... Priscila: é, exercitar... Matheus: dever de casa é muito chato... pô você tá num lugar e lembra que tem que voltar prá fazer dever de casa... Rayana: trabalho de pesquisa, também Jéssica: por isso que, a maioria, quando o professor pergunta quem fez o dever de casa, ninguém levanta a mão...não, tem aquele “nerde”, da frente, que puxa o saco do professor diariamente, ele levanta a mão...”eu fiz”.... geral do fundão: “não”... Gilse: tá, fazer dever de casa não é legal...mas quando o professor diz que vai dar ponto, aí fica legal? Jéssica: também, não.... Rayana: cara, é muito ruim quando você tem obrigação de fazer aquilo...cara, é muito ruim... Guaraci: não é obrigação.... se você não quiser ganhar ponto, não faz.... Rayana: mas, ás vezes você esquece de fazer o negócio e perde ponto... Guaraci: não perde, deixa de ganhar.... Jéssica: você fica sem aquela ajudinha que você poderia ter feito na sala... então é a mesma coisa...é melhor fazer na sala... Matheus: ás vezes, você fica com nota baixa na prova e pensa, “pô, se eu tivesse feito o trabalho...” Rayana: mas é mesmo... Guaraci: na sala, quase ninguém faz.... uns três, praticamente não copiam... Jéssica: copia dos outros.... por exemplo, se a aula é do último horário, nos dois primeiros você vai copiando.... que nem eu hoje, me dedurando já... na aula de matemática no primeiro horário, G. na sala e eu copiando dos outros, entreguei trabalho e tirei igual a todo mundo... Vanessa: um trabalho valendo 6,0 e ela não fez nada... Jéssica: eu não fiz nada... nem copiei as perguntas, nem nada... eu faltei a aula...hoje no primeiro horário eu consegui terminar e.... ainda sentei em frente da mesa dele....ele viu e não falou nada, me viu copiando e ainda falou: “não esquece de me entregar...” Guaraci: eu acho que vocês estão criticando muito G. (nesse momento, todos levantam várias críticas sobre a atuação de um determinado professor no qual todos já foram ou são seus alunos). Rayana: aqui tem muita gente no primeiro ano e tem essas aulas....e as outras, já tiveram essas aulas... Jéssica: é muito legal como pessoa... Rayana: mas o ensino...o jeito de ensinar, não é... você não consegue aprender... Vitor: ou seja, nesse caso, a afetividade não tem valor nenhum? Rayana: nenhum.... é a mesma coisa para emoção, não tem valor nenhum... todo mundo gosta da aula, mas ninguém entende nada... Vitor: não adianta ter afetividade Rayana: nos dias de prova eu fazia três provas... a minha e dos meus colegas...essa história que aluno não pode colar é palhaçada.... quem quiser colar,... o problema é dele que tá colando... Vanessa: a minha colega fez a prova e depois passou prá traz.... Rayana: “tadinho...” Jéssica: eu não sei se não vê ou finge que não vê....

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Rayana: é impossível que não veja, cara... é um escândalo....a aula de prova é pior do que a aula que não é prova.... todo mundo grita.... é um escândalo.... Matheus: se morrer um dentro da sala, nem percebe.... (risos) Jéssica: geral passeia na sala, vai pra janela..... Rayana: não deixa dormir também, não... quando a gente abaixa a cabeça, leva o maior tapa.... Gilse: e vocês consideram esse tipo de professor, um professor afetivo? Jéssica: sim Rayana: sim Matheus: sim Rayana: é maneiro... Gilse: é um professor afetivo? (todos respondem que sim.... alguns se abstêm, mas não discordam...) Gilse: então, agora eu vou voltar à pergunta que nós tivemos na pergunta da semana passada: “um professor afetivo, é um professor “banana”?” Jéssica: é... é sim.... Rayana: depende... nem todos... Gilse: um de cada vez... Vanessa: eu acho que é, porque ele dá tanta moral pros alunos que eles acabam fazendo ele de bobo e ele nem percebe.... Rayana: depende... não é todo professor que é afetivo que é “banana”... Jéssica: professor F. ... é muito legal e tal.... brinca com a turma e tudo, mas...vai fazer bagunça na aula?.... Vanessa: eu acho que todo mundo finge que gosta dele, assim, sabe? Porque eu, realmente, não gosto dele não... Rayana: tipo, M. é manero com a gente... chega na sala, tá todo mundo fazendo bagunça... aí dá uns 10 minutos assim... pra todo mundo ver que ele está lá e daqui a pouco pergunta: “posso falar?”... todo mundo senta e ficam só as meninas falando, porque somos a maioria... aí ele diz: “tá vendo quem tá falando, mulher....” Ele não briga com gente, ele brinca com a gente e a gente respeita a aula dele... aí ele não é banana... todo mundo fica quieto na aula dele... porque ele é manero... porque tem aquele professor que fala assim: “eu exijo que vocês fiquem quietos”... aí ninguém fica, só de raiva... arrumar confusão com aluno, aí a turma todo fica com raiva e acaba fazendo bagunça... só de raiva....mas acho que a maioria dos professores afetivos não é “banana” , não... Matheus: na verdade, ninguém respeita professor nenhum... se o professor não se dá o respeito, ninguém vai respeitar ele... Jéssica: com certeza,...mas depende.... a minha professora de matemática do ano passado.... pô, ela é a professora, pra mim.... ela chegava, brincava, deixava um ajudar o outro, uma aula produtiva, boa Matheus: ela deixava os alunos satisfeitos com a aula dela.... tem professores que não fazem isso... Jéssica: pô, tem professor que chega botando moral na turma, coisa que aluno odeia que professor chegue botando moral...qualquer um, pode ser até o “nerde” que senta na frente...também ele odeia que o professor chegue botando moral... o professor chega assim, “quero todo mundo sentado, abrindo o caderno e fazendo tal coisa...” Rayana: exatamente...

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Jéssica: a gente até respeita.... Rayana: respeita... depois quando todo mundo se revolta, começa a bagunça e não consegue fazer nada... uma professora do ano passado dizia que nós estávamos muito ociosos e ficava botando moral na gente... todo mundo fazia bagunça na aula dela, só porque ela era muito chata... tem dia que você não está a fim de copiar e fica quieto, sem atrapalhar a aula e depois copia a matéria... ela não deixava...quando a turma gosta do professor, a turma acaba respeitando a aula dele, só porque ele é legal, entendeu? “Pô, o professor é manero, vamos deixar ele dá aula.” Agora quando o professor é chato, a gente começa a fazer bagunça..., começa a conversar.... Gilse: agora vamos fazer a brincadeira do “SE FOSSE...”, sempre com relação à matemática, OK? SE FOSSE.... (neste momento as falas não foram individualizadas, apenas a representação que o grupo deixou impresso sobre a conceituação da disciplina de matemática). Se fosse uma música... Gostaria muito...;

Hip-hop. Se fosse uma história... De terror. Se fosse um amigo... Legal. Se fosse uma estação do ano... Verão. Se fosse um estilo de roupa... Cafona. Se fosse uma cor... Preta. Se fosse uma paisagem... Queimada... Se fosse uma flor... Cheia de espinhos. Se fosse um mar... Muito bravo, terrível.... “turbulento”. Se fosse um verso... Sem rima, sem graça. Se fosse uma canção... “boi da cara preta”. Se fosse uma comida... Estragada;

sem gosto; sem tempero; salgada; um veneno.

Se fosse uma festa... Ninguém ia..., só os professores... Rayana: pô, todo mundo aqui falando mal da matemática... ninguém gosta?.... eu gosto... Priscila também... tem gente que pensa: “aqui ninguém , então eu também não vou gostar”... é mais...

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1ª Reunião com o Grupo Focal II – dia 07/08/2006 Compareceram 08 jovens (4 meninas e 4 meninos) Dinâmica utilizada: explosão de idéias partindo de um questionamento instigador. Transcrição da gravação ( 1 hora ) 1ª questão: “Qual o seu primeiro pensamento quando se fala de aula de matemática?” Daiany: conta Felipe: dormir Gilse: o que mais... Ana: muita conta pra fazer... Felipe: detestável Nelson: falou matemática, pensa logo num bicho de sete cabeças... Aluízio: penso em dificuldade Mariana: desânimo, muito desânimo... dá uma tristeza.... Daiany: depende muito também do professor, ele é que faz a aula,... ficar boa.. ruim Mariana: isso...ficar chata... tem alguns professores que precisam renovar seu método de ensino... Ana: meu professor de matemática, por exemplo, quando está na sala parece que não está... faz o que quer... Mariana: ... se torna uma aula chata... Gilse: você não falou nada Caroline... vou repetir a pergunta: “qual o seu primeiro pensamento quando você pensa em aula de matemática?” Caroline: dá vontade de pensar: “não vou pra escola hoje”... Felipe: aula chata... que eu não entendo nada... Nelson: você sai domingo.... segunda feira, vem pra escola, primeiro horário, matemática... meu Deus do céu... ninguém agüenta... Ana: matemática cansa muito a mente...(risos) é tem que pensar muito, resolver um monte de coisas... Aluízio: uma conta em cima da outra...muitas contas... Ana: porque uma conta puxa a outra, puxa outra,... Caroline: se você não aprende no início, você não entende mais... Ana: e quando aprende ainda tem que fazer do início até o fim da coisa, né... Fábio: e o professor ainda fala assim: “isso vocês tinham que ter aprendido antes”... Mariana: isso... Ana: é, ele não quer nem saber... Mariana: “como vocês não sabem... assunto aprendido na quarta série?” Fábio: é, estamos no segundo ano... assunto de quarta série... Ana: é... anos depois... vou lembrar.... Gilse: o que mais? Quem aqui gosta de matemática? (todos se manifestaram ao mesmo tempo com as várias opiniões...) Felipe: a matéria em si... eu gosto.... Nelson: eu gosto de matemática... pra mim a melhor matéria que tem é matemática mas depende do professor com esse professor que eu tô aí, não tem como não...

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Gilse: ah... entendi... Ana: o ano passado eu estudei com uma professora meio brava também... eu até gosto de matemática mas ficava meio desanimada... tirava muita nota vermelha, também... este ano que está melhor... por causa do professor também.... Mariana: eu tive um professor, durante três anos, que ele assassinou a paixão pela matemática que estava nascendo em mim...(risos) Ele fez eu desgostar da matemática completamente.... G., (muitos risos porque os colegas conhecem o professor referido e concordam com a afirmação da colega, quase como uma afirmação óbvia, tratando-se desta pessoa)... ele tinha sido diretor durante muitos anos, acho que ele perdeu o jeito de dar aula, perdeu a didática, perdeu tudo... e caiu na nossa turma, segurou a gente por três anos... eu estava dando uma matéria muito importante que cai no vestibular e eu estou muito perdida com relação à isso... porque ele não puxou bem o assunto, agora o professor que está revendo o assunto disse que eu tinha que ter aprendido desde o primeiro ano... essa história toda... Nelson: se você está perdida, imagina eu? (esse comentário se dá pelo fato deste aluno ser da mesma turma da Mariana, e esta ser considerada a melhor aluna da turma). Gilse: então, o professor é fundamental? Mariana: é Nelson: com certeza. (todos afirmaram positivamente, ainda que com um movimento da cabeça, indicando um sim). Gilse: certo... e vocês acham, por exemplo, que o dia que vocês estão bem alegres, que aconteceu uma coisa super legal, vocês chegam mais estimulados, mesmo que seja para aula de matemática? Felipe: eu acho que não Nelson: com certeza Fábio: eu acho que sim Ana: sim Nelson: às vezes, a gente extrapola muito com a bagunça... Gilse: ou continuam detestando a matemática, embora tudo esteja maravilhoso lá fora, amando, correspondido, cheio de dinheiro, tudo legal... mas a matemática continua senso um impecilho? Nelson: mas depende muito, vamos supor... tá tudo bom lá fora, aí você chega na sala de aula e a professora: “é isso, é isso..., não aprendeu não...já era pra ter aprendido...” (aqui ele quis expressar o tom arrogante que a professora fala na sala de aula). Entendeu, a professora tem que chegar também alegre, ter o prazer de ensinar... ensinar com prazer pra gente poder aprender, se não, não adianta nada...a gente não tá aprendendo nada... Ana: geralmente o professor de matemática ele já sabe que a maioria da turma não gosta de matemática, então ele já tem que chegar pra cima, animando, fazendo alguma coisa, porque se não é sacal a aula dele... Gilse: entendi... então novamente voltamos na questão da função do professor... o professor também é responsável por desenvolver em vocês o estado emocional? Nelson: com certeza... Daiany:ah, não Felipe: é, claro que é... Gilse: por que não, Daiany?

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Daiany: o estado emocional vem de você e não do professor... o professor tem o direito de fazer a sua aula, não é? Nelson: Vamos dizer que você está na sala de aula e o professor não explica direito e você se aborrece com o professor.... você sai daqui bufando, você fica o dia inteiro bravo, mal... Daiany: a aula dele não tem nada a ver com o seu estado emocional Mariana: você está bem na sala de aula, de repente ele começa a exigir muito, começa a exigir muito, começa a perguntar muito, falar que você tinha que ter aprendido, você vai acabar deprimido... Fábio: é Nelson: rapaz, dentro de sala de aula, professor é igual nossa mãe... (risos) Nelson: é sério...tô falando sério mesmo.... Felipe: por exemplo, você tá na sala de aula e o professor chega assim, coloca as coisas na mesa e sai escrevendo... não dá não...você até dorme na aula dele... entra em depressão... (nesse momento eles começam a mencionar o nome de vários professores e avaliar a postura de cada um deles) Mariana: então é importante gravar que professor é professor, pessoa é pessoa... a gente não tá dizendo que o professor é um rude, tal... mas os métodos de ensino estão ultrapassados, é isso. Nelson: claro... não eu tô falando como professor, é isso. Felipe: professor O. é manero com quem é esforçado... se você se esforça, assim... Daiany: qualquer professor... Ana: acho que pra matemática também depende do aluno, né? Se o aluno é esforçado e quer aprender, ele vai em frente, ainda que o professor seja um pouco grosso, ou até meio estúpido, depende também do aluno. Mariana: é, se você tiver condições de contornar a atitude dele... você pode mudar atitude dele em relação á sua... Aluízio: é isso é verdade Felipe: eu contorno direto... a atitude do professor... Aluízio: Acho que também a gente tem que procurar falar pra eles também mudarem o método... “ah, professor, faz de tal jeito pra ver se a gente aprende...” Fábio: pode crer, acho que isso ajudaria... 2ª questão: Gilse: bem, a segunda pergunta... vocês acabaram falando já... seria: “qual o seu primeiro pensamento quando você pensa em um professor de matemática?” “Ou no seu professor de matemática?” Felipe: no meu professor de matemática? Gilse: é no seu professor... Nelson: minha professora de matemática é péssima, é horrível... Mariana: ela é muito fechada, ela é muito séria, ela é.... Nelson: ela é muito rígida.... Mariana: isso... isso, ela é muito rígida. Nelson: tá maluco, não pode mostrar os dentes que ele se revolta... (risos)

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Nelson: é sério, se rir na sala, ela grita logo: “tá rindo de que?” Tá maluco?...não é assim não... Ana: meu professor é calmo... muito... deixa tudo acontecer... fica lá explicando.... (acontece um grande tumulto de vozes porque todos identificam o professor referido, embora a colega não tenha mencionado o seu nome). Ana: ele não está nem aí,... não sei nas outras turmas.... mas na minha sala ele é assim, grita, grita, grita... todo mundo fala junto com ele, e ele não tá nem aí.... aí ele vai na mesa de um aluno, pergunta se entendeu..., explica é assim, assim...., enquanto os outros estão lá na confusão, na bagunça... ele explica pra um, pra outro... mas pra turma toda, ninguém presta atenção porque ele deixa totalmente á vontade... Felipe: a culpa é de cada um... se não quiser prestar atenção... Fábio: você já estudou com F.? Ana: eu tenho aula com ele Fábio: você já viu que muda tudo, não é? Ana: nossa, minha sala fica retinha, direitinha, ninguém fala... Fábio: e todo mundo não aprende? Ana: aprende... Fábio: então... Ana: então, a aula dele é super legal... eu gosto da aula dele... a gente aprende, a gente brinca, faz tudo na aula... e é uma aula muito bacana... Mariana: o F. é um dos melhores professores que tem porque ele sabe falar sério na hora que tem que falar, sabe brincar na hora que tem que brincar... ele exige postura do aluno e exige que o aluno esteja presente não só no corpo, ele quer que a gente preste mesmo atenção... que a gente esteja lá, literalmente, na aula... Gilse: Caroline está muito quieta... Caroline: não posso falar muito não...posso pegar uma bala? Gilse: claro,...Daiany, qual o primeiro pensamento quando pensa no professor de matemática? Daiany: não posso falar não... Gilse: não, então tá... mais alguma coisa? Nelson: prossiga professora.... Gilse: nossa, vocês são tão objetivos.... Nelson: é a hora, professora... tenho que trabalhar... a barriga tá roncando. Gilse: uma outra pergunta seria: “vocês já tiveram alguma identificação com algum professor de matemática?” Fábio: com você... Esqueceu Gilselene? Daiany: é eu ia falar agora.... (estes dois jovens foram meus alunos há dois anos atrás). Gilse: não, mas esqueçam aqui que eu sou professora de matemática. Tudo bem,... podem até falar da identificação que vocês tiveram comigo....mas que tipo de identificação? Nelson: eu só tive professor carrasco.... Ana: olha... eu também não tive professor de matemática bom, não? Gilse: quando eu falo em identificação, eu tô falando de um processo mais abrangente..., tipo, não sei... o professor é amigo, é compreensivo, é carinhoso, é exigente... também porque ás vezes, você é uma pessoa exigente... então você se identifica... nem todo mundo, claro...uns gostam de professor exigente, outros não gostam, né? Uns preferem professor calmo,...

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Fábio: tinha muita gente na nossa turma que não gostava de você, tinha outros que gostavam... Gilse: isso é normal, em uma turma... porque sempre irão existir aqueles que gostam e aqueles que não gostam, tá? Então a minha pergunta é, neste sentido, bem abrangente.... que tipo de identificação vocês acham que tiveram com algum professor de matemática?,... não deste ano específico, mas de outro ano, que já passou, que vocês já tiveram, que foi legal, que teve algum fator influenciável na vida de vocês... vamos lá, vamos ver se conseguem lembrar de alguma coisa... Ana: O G., apesar de tudo, é muito amigo, ele procura ajudar os alunos que querem ser ajudados... até hoje eu sou amiga dele e falo com ele sempre que encontro Fábio: na 5ª e na 6ª série, eu tive uma professora, ela se aposentou, ás vezes eu encontro ela na rua, ela era muito amiga do aluno... ela via alguém que era responsável, ela dizia: “olha, quero estudar com você depois da aula para te ensinar isso aí...” Eu achei isso muito legal, tinha dois alunos com muita dificuldade, e ela ajudava... Aluízio: tinha um professor que, de vez em quando, fazia uma brincadeira na sala de aula, descontraía, ele era muito amigo... quando ficava sério, cobrava de todo mundo... era amigo Mariana: na 3ª série eu tive uma professora , só por alguns meses, ela era muito legal, realmente, ela ensinava muito bem... uma das melhores que eu tive... só que ela teve que sair... Ana: G. é legal, se preocupa com os alunos, mas um professor assim como você falou, não tive nunca. Caroline: eu tive uma professora que, ela era muito rígida, mas mesmo assim eu consegui aprender com ela na 7ª série, alguma coisa... Gilse: você acha que essa rigidez te ajudou em alguma coisa? Caroline: ajudou, porque eu conseguia prestar atenção na aula dela, porque eu gostava dela, então... Daiany: nada a declarar... Gilse: como nada a declarar? Não teve nada, nenhum professor te ajudou em nada, te identificou em nada? Daiany: ah, a S. foi a primeira… e eu acho também que professor de matemática não tem que ficar dentro de sala de aula só falando em matemática, só... entendeu?... batendo na mesma tecla... assim, falar de um outro assunto, seria legal.... Gilse: por exemplo... Daiany: ah, qualquer outro assunto.... não só matemática... Gilse: dá um exemplo... Fábio: você lembra quando, foi bem legal, que você levou jogos, a gente brincava na sala, em grupos, todo mundo ria, aprendia.... a gente fez um sarau e trouxe a família... acho que a família também ajuda muito no colégio... Nelson: uma forma diferente de ensinar, né? Gilse: bem, diante desta pergunta, a principal resposta que a maioria de vocês responderam, foi a questão da amizade.... pelo o que vocês responderam, eu percebi que, aquilo que mais causou uma forte identificação, do professor com vocês, é a questão da amizade... quando o professor é amigo... diante disso, faço uma outra pergunta que pode parecer repetitiva, mas eu gostaria de ouvir vocês... “vocês acham que é possível o professor de matemática ser amigo?” Ana: sem dúvida

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Nelson: acho bem difícil Felipe: não eu acho que, com certeza, é possível.... Aluízio: depende muito da pessoa, depende da pessoa do professor dentro de sala, não só agir como professor, mas também como amigo dentro de sala, entendeu? Nelson: depende do aluno também... o aluno tem que ajudar também...ás vezes, o professor chega disposto a dar aula e a conversar com o aluno, e fica um “ti-ti-ti” dali... e o professor pede: “para, vamos prestar atenção...”, aí vira pra copiar e continua um “ti-ti-ti”, aí complica, se o aluno não ajudar, não tem como o professor ser amigo... Fábio: mas aí tem que procurar incentivar esse aluno, eu acho..., porque esse aluno precisa de uma ajuda, um incentivo... Gilse: vocês estão tímidos hoje, é isso? (risos) Então me diz outra coisa: vocês acham que é difícil, ou vocês conseguem fazer com facilidade, a identificação na sala de aula, quando o professor está sendo um professor e quando ele está sendo amigo? Felipe: sim... Gilse: como, por exemplo? Qual é o momento que você consegue identificar? Felipe: na hora da prova, quando você tá com dificuldade, ele dá a maior cola, assim... Gilse: você acha que nesse momento ele está sendo amigo? Felipe: pô... (muitos risos e comentários simultâneos com aprovação e reprovação à fala do colega) Felipe: eu acho que sim... não uma cola, “é isso”, ele fala só para você perceber que é aquilo, entendeu? Ele faz com que você perceba o jeito de fazer aquilo...ele não dá a resposta, porque se ele der... Mariana: eu acho que o professor amigo durante as aulas, ele olha pra você de um jeito diferente, ele fala com você de um jeito diferente... ele te ajuda a entender, mesmo que você não entenda, ele volta atrás, repete com toda atenção... sabe? Ana: ele procura ver também como você está na aula, se você está superando, se não está, porque que está desanimado, porque que não está, o que está acontecendo... Fábio: eu acho que o professor se liga muito em nota... “Ah, tal nota... você vai ficar com zero porque fez tal coisa....”, parece que é o .... Nelson: se o cara fica com nota vermelha, o professor fica de cara virada... Mariana: é Gilse: como que é? Nelson: vamos supor, se ela ficou com nota 8 e eu fiquei com nota 4, aí ele dá mais atenção pra ela... o cara que precisa de nota... ele diz: “ não, problema dele... tirou 4... se vira...”, mas não é assim... Daiany: mas a maioria das vezes, quando você tira 4, é porque não prestou atenção... Nelson: ás vezes não... ás vezes você estudou e na hora deu um branco... ás vezes não... aí ele dá mais valor pra aquele aluno que tirou 8, trata o outro mal... Fábio: outro dia, o professor ficou falando de mim, na sala, de um jeito como se eu fosse o rei da sala,... “ah, porque o Fábio isso, o Fábio aquilo...”, pô..., e o aluno que tem dificuldade... na minha sala, os bagunceiros já saíram..., tem os alunos que tem dificuldade, todo dia estão ali..., não conversam..., ficam olhando e tiram nota baixa por que? Tem que ter um esforço a mais também do professor... Ana: ajudar esses alunos, né?

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Nelson: igual lá na sala, o xodó do professor é Mariana e Priscila.... é mentira? Eu e Aluízio tem que matar... Mariana: é, mas, por mais que eu deteste a matemática, por mais que eu não goste, eu sempre fiz questão de, pelo menos por esforço próprio...eu me dedico por mim mesma, porque os professores que eu tive, quando eu precisei, eles diziam: “não...” Aluízio: o professor é amigo quando ele vê que você tá com dificuldade na matéria e ele vai até você e explica, individualmente, aí eu acho que está sendo amigo... quando ele vê que você está com dificuldade, realmente, ele vai até você e focaliza mais em você... entendeu? Mariana: tipo... um bagunceiro pergunta para tirar uma dúvida, ele já olha assim e diz: “ufa... que saco...”, tipo.. sabe e fala... Ana: tudo de qualquer jeito e tal...., só por que o aluno é bagunceiro... Fábio: é verdade, o professor também tem que dar o incentivo assim, perguntando: “vocês entenderam? Realmente vocês entenderam? Quem não entendeu, pode falar...” e tal... tem professor que não... acabou de explicar,.... “ até logo, até amanhã...”, e não pergunta... Ana: ou explica uma vez só e tudo embolado, não dá pra entender... uma matéria difícil, aí explica de novo e reclama: “ah, já expliquei duas vezes, vocês não entenderam, não vou explicar mais não...”, acho que isso implica também bastante no aprendizado do aluno.... Mariana: ou então, aquela frase; “ presta tenção, que eu só vou explicar uma vez...” Ana: é... (silêncio... refletem sobre a colocação da colega) Fábio: você fica até com medo, se você não entender... (risos) Mariana: né? Nelson: aí você fala: “pô, não entendi, não... mas vou perguntar pra tomar “esporrro” na frente de todo mundo?” Fábio: tem professor que faz isso, cara...dá “esporro” pra turma zoar mesmo... Nelson: quando pergunto: “professor, pode explicar de novo?” (aqui, ele reproduz um som emitido pelo professor com o indicativo de irritação e nervosismo por ter que repetir a explicação) “isso, isso, isso, isso...” (com o tom de voz bem debochado, representando a figura do professor sem paciência para uma nova explicação). Como eu vou aprender desse jeito? Mariana: é.... é.... Fábio: eu pergunto... á todos os professores... alguns chegam a fazer aquela cara assim... (representa uma expressão facial indicando grande insatisfação do professor). Gilse: bem... duas coisas... Ana: ai, chega de falar de matemática.... (risos) Gilse: infelizmente, esse é o assunto fundamental da minha pesquisa... Bem, duas coisas que vocês falaram e que eu fui anotando, tá? Primeiro: uma coisa importantíssima que vocês acenaram, que foi a importância do olhar do professor... achei muito interessante isso... vocês conseguem ter essa percepção do olhar... como o professor olha para vocês? Quando é de modo mais carinhoso, quando é de modo mais agressivo, quando é com raiva?... Felipe: com certeza... Caroline: quando o professor já chega mal humorado, aborrecido, já deu um monte de aulas antes...aí já olha pro aluno pensando: “ai que saco, tô aqui... tenho que ir embora...” Mariana: “mais uma turma...”

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Felipe: tem professor que nem olha pro aluno, só copia... Caroline: aí, passa a descontar no aluno, através de um olhar, de uma atitude assim, pro aluno logo se tocar que o professor não está bem hoje, não... aí, fica uma coisa meio chata... Mariana: fica chato, porque se você tem alguma dúvida e precisa perguntar alguma coisa, você fica inibido na hora... Caroline: então,... o professor já todo stressado.... Fábio: ás vezes, o professor fala: “pô, ganho quatrocentos e pouco reais por mês, para vocês ficarem assim...”, isso é manero? Nelson: ou então, ele fala: “pô, não tô aqui pra aturrar marmanjo, não...” Pô, tá fazendo o que aqui, então?... vai pra casa dormir, cara.... tá nervoso, vai pescar.... Gilse: vou voltar um pouquinho na questão do olhar.... com o olhar vocês conseguem detectar tudo isso que vocês me falaram? Mariana: é porque eu acho que o ser humano tem sensibilidade suficiente pra ver quando uma pessoa tá bem ou tá mal... o professor, por exemplo... ele chega na sala, já jogando a bolsa na mesa... você que não tá bem...aí ele olha pra você... começa a explicar, você não entendeu... você pergunta...ele olha de novo, com aquele olhar, sabe?... furioso... “o que você está fazendo aqui?”... “o que você tá falando?”... “vou explicar de novo...”, aí explica de novo... Fábio: tem casos lá na sala assim, que o professor chega e quando ele precisa sair ele leva a bolsa... ele não confia na gente... eu acho isso a maior sacanagem...assim... sei lá, você acha que o aluno vai mexer na bolsa? Ana: é, realmente tem casos, pelo menos na minha sala, já aconteceu isso... Fábio: pegaram? Ana: não, pegaram não... mas mexeram... o professor deixou, foi até uma professora, ela deixou a bolsa e saiu,... só que os alunos que fizeram isso, foi só de brincadeira, mas uma brincadeira de mal gosto..., aí eles foram lá e mexeram... pegaram carteira, pegaram celular, ficaram olhando..., Fábio: aí já é falta de respeito... Ana: então, aí todo mundo ficou falando: “para com isso, para com isso, vou falar pra professora...”, aí eles botaram lá dentro e foram sentar... então talvez por essas coisas que os outros fazem também... “ah, fulano me disse que mexeram na dela, não vou deixar a minha também...” aí gera essa desconfiança, assim... Nelson: é verdade... Mariana: aí, chega no final do ano, leva uma nota vermelha e fica reclamando de marcação... o professor não tá de marcação...., começaram a zoar com ele.... Fábio: mas, ás vezes, acontece esse negócio de marcação, sabia? Mariana: é acontece... Fábio: professor é que não fala: “te marquei, heim!!!”, mas coloca um asterístico no número e escreve: “aluno que não faz nada...” (todos comentam as várias atitudes dos diversos professores, algumas eles aprovam e outras não). Mariana: tem professor, que não adianta, tem o dom de ensinar e ensina bem...mas tem outros que,... tipo,... foi forçado a ser professor, por motivos de família, sei lá,...e não era pra ser professor e acaba errando tudo, não ensina direito... tem gente que não sabe ensinar, não tem jeito... Nelson: é verdade.... prossiga professora.... (risos)

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Gilse: bem... outro ponto que eu queria levantar com vocês.... (neste momento, eles retomam a discussão anterior e continuam...) Fábio: é mas o aluno também é errado... Mariana: é... Fábio: não é só o professor, não depende só do professor... Mariana: com certeza... Ana: é, a gente aqui tá metendo o malho, falando do professor... e a gente? Nelson: foi o que falei...o aluno tem que fazer por onde também.... Felipe: é porque ás vezes, o professor pode está chateado com uma turma e chegar na outra feliz, assim... pode chegar na sua turma já chateado...porque ele não gosta da sua turma... Ana: ah é... com a turma... Felipe: ele deve ter vontade de ficar com aquela turma, entendeu? A turma inteira... Ana: ou então, ás vezes o professor entra na sala mal humorado, chateado e os alunos se dedicarem e se interessarem na aula, o professor entra com o maior prazer, esquece até dos problemas..., esquece até o que aconteceu durante o dia pelo fato dos alunos terem sido direitos... Fábio: é o professor também é sensível... Só que ás vezes, dependendo da situação o professor interpreta tudo errado e da pior forma,... o professor não procura interpretar assim, da melhor forma,... “ah, esse aluno está assim, porque....”, não, ele pensa logo: “esse aluno não quer prestar atenção...” Mariana: é... Ana: é... Gilse: então, uma outra coisa é... vocês falaram tudo isso sobre o olhar, o professor amigo, frases repetidas pelo professor... vocês acham que nesses momentos, em que o professor, ás vezes, por algum grau de irritabilidade, seja porque a turma não coopera, seja porque determinados alunos nunca prestam atenção e logo em seguida , diz que não entendeu... é evidente que não entendeu, porque não prestou atenção... uma coisa é você não entender, prestando atenção..., outra coisa é você não prestar atenção, e é claro que você não vai entender... Fábio: então o professor tem que entrar aí: “o que você não entendeu, qual parte?” Gilse: a minha pergunta é a seguinte: nessas situações vocês se sentem humilhados e excluídos? Fábio: houve casos em que um aluno não entendeu e o professor disse assim: “sacode a cabeça dele aí, agora, pra ver se ele entende?” Então todo mundo riu e o cara ficou vermelho... Mariana: pra quê um comentário desse? Pra quê?.... Nelson: tem certa vezes que a gente se sente excluído, porque, tipo assim, a gente vai e pergunta: “professor, não entendi, não”, aí ele vai explica de qualquer jeito... aí chega um aluno que tirar nota boa, e ele explica com maior cuidado: “ é isso..., isso...” ( aqui o aluno fala com uma voz branda e baixa na tentativa de reproduzir a paciência e o carinho dispensados pelo professor ao aluno que perguntou). Com maior carinho... isso mata a gente.... Felipe: teve uma vez, no ano passado que, na sala de um amigo meu, acho até que o professor saiu da escola..., tinha uma aluna de 34 anos na sala e disse ao professor: “professor, não entendi”, e o professor respondeu: “o que você está fazendo na escola ainda? Pega mais 10 anos, fica com quarenta e pouco e você sai da escola...”

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Mariana: olha que agressão... acabou.... Felipe: “ aproveita fica mais 10 anos fora da escola...”, acho até que ela saiu da escola... Mariana: também... Nelson: depois dessa... Felipe: é que ele tinha ficado 10 anos sem estudar, né.... Gilse: as mulheres estão um pouco tímidas....Caroline....você já viveu alguma dessas situações de exclusão nas aulas de matemática? Caroline: não Gilse: você presenciou alguma situação referente ao olhar do professor? Caroline: ás vezes, o professor levanta logo o motivo da falta, se você faz uma pergunta pra ele..., ele fala: “você faltou, então eu não tenho o direito de explicar de novo...”, coloca a falta logo em primeiro lugar... Mariana: “você faltou porque quis..., eu estava aqui...” Caroline: é, ás vezes, não sabe nem o motivo... Fábio: e ás vezes... “ se vocês continuarem assim... vou lançar matéria dada...” ( risos) Mariana: humilhação também é quando, eu já presenciei isso, o aluno não entendeu a matéria e perguntou: “não entendi...”, ela falou que: “como?, um assunto fácil desse, já expliquei dez vezes, fora que é assunto do bimestre passado...”, aí o aluno fica todo... a turma começa a vaiar, né, lógico... Fábio: é... Ana: aconteceu comigo assim,o meu colega perguntou uma coisa e o professor já estava stressado e respondeu a pergunta dele. Só que não entendi o que ele tinha respondido e fiz mesma pergunta do meu colega, mas com palavras diferentes. Aí ele começou a brigar comigo... “não vou explicar mais nada não... você não entende nada..., estou falando para as paredes...” aí eu fiquei toda sem graça...

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2ª Reunião com o Grupo Focal II – dia 16/08/2006 Compareceram 06 jovens (4 meninas e 2 meninos) Dinâmica utilizada: Foram disponibilizados vários cartões com perguntas diferentes relacionadas ao tema central. Cada um dos jovens retira um cartão, lê a pergunta e a faz para um colega de sua escolha. Em sua continuação, a dinâmica propõe que quem responde, retire o próximo cartão e faça a próxima pergunta. Transcrição da gravação ( 1 hora ) Felipe p/ Caroline: Entende-se melhor matemática com afeto? Sim Gilse: por que, Caroline? Caroline: sim, porque.... Gilse: não precisa ficar com vergonha de falar nada... por que você acha que o afeto é importante para aprender matemática? Caroline: porque a pessoa vai querer se interessar cada vez mais pela matemática. Ana: como se o afeto fosse um incentivo para a pessoa , incentivar mais para a pessoa se aperfeiçoar mais, estudar mais, se esforçar mais pela matemática. Gilse: certo... quem é o próximo que vai tirar? Caroline p/ Patrícia: O que é ser afetiva? Ser afetivo.... Gilse: o que você entende por ser afetivo? Ana: ser afetivo é você gostar de alguma coisa.... Caroline: ser carinhoso Felipe: ser paciente com as pessoas Daiany: paciência é fundamental em qualquer ocasião... Patrícia p/ Fábio: Matemática combina com afetividade? Sim Patrícia: por que? Fábio: acho que não... Gilse: mudou de idéia por que? Por que antes era sim e agora é não? Fábio: sei lá.... Ana: é.... quando a pessoa sente carinho, afeto por alguma coisa, ela sempre se esforça, procura dar um jeito, no caso da matemática... quando o aluno, seja lá quem for, gosta da matéria, por mais que ele não entenda, por mais que seja difícil, ele sempre procura saber com outro colega, ou perguntar o professor, porque é uma coisa que ele tem afeto com aquilo, acho que é isso.

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Fábio p/ Daiany: Quando está com medo, qual é sua reação? Medo da matemática ou do professor de matemática? Gilse: medo... medo... você pode falar das duas situações...ou medo da matemática ou medo do professor...pode analisar as duas situações... Daiany: ah, quando eu tô com medo, a primeira coisa que eu faço é recuar, não falo nada e se o professor for aquele que dá medo... todo mundo fica em silêncio... então faz um drama na sala de aula... professor rude e dramático... é difícil...

Daiany p/ Felipe: Qual o principal obstáculo que você enfrenta durante as aulas de matemática? Acho que não tem obstáculo, não...obstáculo é copiar a matéria...., eu não gosto de copiar a matéria,... não tenho obstáculo em relação à matéria... Fábio: e o ensino? Felipe: não tenho dificuldade de nada não... quando tenho alguma dúvida, pergunto e entendo... Daiany: e se o professor fizer cara feia pra você? Qual a sua reação? Felipe: eu choro.... (risos) Ana p/ Patrícia: O que poderia te servir de estímulo para melhorar o aprendizado da matemática? Tipo... não sei... tantas coisas.... por exemplo, o professor falar mais devagar... por que entender o que ele fala tem que ter muito raciocínio. Daiany: gente, mas não depende só do professor... é muito difícil um professor só lidar com 40 alunos..., ainda mais como eles são... Patrícia: então... é ele falar mais devagar, porque ao invés de explicar ele complica mais ainda... Felipe: é só você falar para ele falar mais devagar.... Daiany: Patrícia, não adianta o professor ficar lá, morrendo de acabar de explicar, e a turma toda fazendo bagunça, e depois vem falando que o professor não explica, que o professor é isso, o professor é aquilo.... depende muito dos alunos também.... depende muito dos alunos também... Patrícia: eu não falei que ele não explica... explicar, ele explica... só que ele explica tudo correndo... Felipe: ele passa uma matéria e passa para outra logo? Patrícia: não, ele continua na mesma matéria muitas aulas, só que ele complica o jeito dele explicar, entendeu? Daiany: é... podia ser mais fácil... tem sempre o jeito mais fácil para explicar... Ana: eu acho que um estímulo para o aprendizado da matemática é a compreensão do professor, porque como a Daiany disse, não depende só dele, o aluno também tem que fazer a sua parte, só que... assim, os dois tem que trabalhar junto... então, o aluno faz a parte dele e o professor por sua vez tem que entender, que naquela sala tem 40, 50 alunos... de repente, 49 entende, mas tem 1 que não entendeu o que ele falou.... então um estímulo bem legal é o

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professor saber entender o aluno que não entendeu direito a matéria, que não prestou atenção... acho que a compreensão é um jeito legal Fábio: é verdade... Daiany: mas não é os dois trabalharem juntos.... é o professor e 40 alunos..., entendeu? Ana: então, o professor não vai poder agradar todo mundo, ajudar a todo mundo ao mesmo tempo... Daiany: é isso que... Ana: é o aluno, por sua vez, que tem que se esforçar....que tem que dar o seu jeito também... Patrícia: o professor tem que usar a criatividade, para todo mundo ir bem na prova.... é... arranjar um jeito de... a turma toda prestar atenção nele... Fábio: é verdade... Felipe: acho, por exemplo, o professor explicou no quadro, um a um que não entender, não tinha que ir na mesa para ele explicar...porque como tem aluno que não entendeu, tem também muita gente que fica com vergonha de falar que não entendeu também, então ele tem que explicar no quadro de novo, de uma outra forma e perguntar se daquela forma tá legal para ele explicar... ter a opinião dos alunos... Felipe p/ Ana: Professor de matemática representa medo? Para mim não. Felipe: algum professor já te representou medo? Ana: já...tive uma professora que não assistia a aula de jeito nenhum porque ela era muito grossa, muito exagerada, aí eu ficava com medo dela e da aula também e não ai para sala. Hoje, pra mim não me dá medo o professor de matemática. Daiany p/ Felipe: Você é afetuoso? Não dá para responder isso... Gilse: por que? Felipe: tem que ser a opinião dos outros, não a minha, pô... Gilse: você se acha uma pessoa afetuosa... Felipe: eu me acho... sei lá.... Fábio p/ Caroline: Qual o principal fator que torna as aulas mais ou menos interessante? Interessante quando o aluno começa entender a matéria e menos interessante quando a turma fica de bagunça e o professor resolve botar metade da turma para fora e aí gera muita discussão com os alunos que ficaram na sala, ao invés de prestar atenção na aula dele. Ana: Interessante é quando o professor leva alguma coisa diferente para a aula de matemática, assim, é claro que ele não está lidando com nenhuma criança, e tal... quando leva alguma coisa, um jogo, um brinquedo, alguma coisa que chame a tenção, que foque a atenção de todos os alunos ali... aí todos vão aprender, a aula vai ser uma aula boa, a gente não ver a hora de chegar a próxima aula, pelo fato da aula passada ter sido melhor... então eu acho que o que é interessante no aprendizado da matemática é o professor sempre renovar o que ele

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quer, sempre levar uma coisa diferente para os alunos absorverem o ensinamento que ele tá passando...e menos interessante é quando o professor já chega estressado... fica uma bagunça, fica todo mundo de cara fechada, estressado um com o outro.... pra mim é isso.... Gilse: legal Daiany: por exemplo, levar Sudoku.... aquele joguinho dos números... aquilo mexe com a mente de uma tal forma, que... Patrícia p/ Daiany: Conhece suas reações emocionais? Conheço, com certeza, e qualquer um que está em volta de mim, conhece... quando estou mal, quando não estou...quando eu tô triste... sério... se estou mal com o Fábio, eu não consigo sorrir para os outros e só fechar a cara pra ele... todo mundo vê que eu tô mal com ele, entendeu?... eu sou muito assim... Ana p/ Fábio: Professor afetivo é um bom profissional? É... eu acho... eu acho que o professor dando afeto para o aluno, o aluno vai se interessar mais, vai querer se aprofundar nessa matéria, vai querer aprender... mesmo que ele não esteja entendendo, ele vai chegar em casa vai pesquisar, e tal.... Daiany: é uma coisa difícil, né? Fábio: não... eu estudo em casa... eu estudo em casa... dança! (risos) Caroline p/ Felipe: Você acredita que seja capaz de aprender matemática mesmo quando acha o conteúdo difícil? Sim... Gilse: por que Felipe? Felipe: por que? Sei lá... Gilse: mas você acha que qualquer pessoa é capaz disso? Felipe: não, depende da pessoa... Gilse: depende de que, na sua opinião? Felipe: por exemplo, eu sou horrível em Português... em matemática eu não copio matéria e até faço o exercício...mas tem gente que copia a matéria e se mata estudar e...,e eu converso com os professores e se tenho uma dúvida, eu não tenho vergonha de perguntar a minha dúvida.... Caroline: eu acho que não é difícil aprender.... Ana: tem um ditado que diz que “querer é poder”, né? , então eu acho que quando um aluno tá tentando muito aprender, mas ele não consegue... se ele se esforçar mais um pouco e der mais um pouco de si da matéria que quer aprender,... acho que consegue aprender numa boa... mesmo que seja um pouco difícil... ainda assim, acho que se ele se dedicar mais, acho que ele consegue aprender... Felipe: eu acho impossível não entender a matemática.... eu acho impossível, não entender... se o cara explica e você diz não entendi..., impossível..., alguma tem que entender...

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Fábio: se o cara pergunta 4 vezes... é burro... Daiany: a pergunta de matemática, você nunca pergunta no mesmo ponto... você pergunta aqui, você pergunta lá... você não pergunta sobre a mesma coisa, entendeu? Não quer dizer que a pessoa seja burra, por perguntar sobre a matéria toda hora... porque tem algumas coisas que o professor fala e não dá pra entender.. aí ele tem que voltar lá naquele assunto, entendeu? Acho ridículo quando o professor fala: “isso é matéria de 8ª série...”, eu acho ridículo isso... Felipe: quando o professor explica, você pergunta e ele explica de novo, é impossível não aprender matemática... Daiany: mas todo mundo é capaz de aprender... todo mundo é capaz de aprender... Felipe: então, impossível não aprender... Daiany: mas ninguém tá falando aqui que é impossível... Daiany p/ Patrícia: Dependendo do professor o aprendizado da matemática pode ser fácil ou difícil? Acho que pode ser fácil, dependendo do professor, se o professor souber um jeito mais prático de ensinar, você vai aprender muito rápido, do que se vier e explicar do jeito que é mesmo, difícil... se souber simplificar as coisas, fica muito mais fácil... eu acho... Daiany: e se o professor estiver explicando da forma mais fácil, mais fácil, mais fácil e você não está entendendo? Patrícia: ah.. aí já vai ser culpa minha e não do professor... vai ser uma burrice minha... sei lá....pode ser falta de atenção... Daiany: porque ás vezes o professor está explicando da forma mais prática e o aluno não está entendendo, então já não faz parte do professor... porque todo aluno fala mal do professor, não tem jeito... mas se você for ver direitinho... a gente também tem culpa.... Patrícia: tem gente que vai pra sala, tipo assim, “hoje eu não quero aprender nada, vou só pra zoar”..., aí fica lá na sala zoando, zoando e acaba atrapalhando quem quer aprender, né? Fábio: verdade.... Daiany: isso é verdade.... Felipe p/ Daiany: Aprender matemática é difícil? Não, não é não... eu não acho difícil... depende da forma que o professor for explicar e mesmo se você não entender, é só você perguntar várias vezes, ele tem obrigação de te explicar. Por isso não acho difícil. Patrícia p/ Felipe: O professor que se importa com o sentimento dos seus alunos é um “banana”? Não, porque se você tem sentimento, porque o outro não pode ter? Ana: acho interessante o professor se preocupar com o sentimento do aluno... o que ele vai pensar... o que ele achar,...porque talvez, assim, o professor tá com um aluno mal, ele não quer nem saber se ele vai ficar magoado, se vai ficar triste, se ele vai ficar chateado... não tá

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nem aí... e por outro lado existem outros que se preocupam... “olha, não falei isso por mal, foi sem querer que gritei com você....”, eu acho interessante quando o professor se preocupa com esse ponto, eu não acho que ele seja considerado um bobão..., um banana, eu acho muito legal isso. Ana: Para aprender precisa-se de carinho? Com certeza. (todos riem porque ela mesma respondeu a pergunta, sem endereçá-la ao colega...) Felipe: ué, vai perguntar para quem? Pergunta pra alguém.... Daiany: perguntou pra ela mesma... Ana: pra você Daiany, que não perguntei ainda..., para aprender precisa-se de carinho? Daiany: precisa... (Fábio balança a cabeça discordando e querendo dizer que não é preciso carinho para aprender) Ana: por que? Daiany: precisa sim, Fábio... Fábio: acho que não... Daiany: precisa sim.... Felipe: lógico que não.... Daiany: “Fábio, 2 + 2 é 4” (faz essa afirmação gritando e batendo na mesa...); “Fábio, 2 + 2 é 4” (repete a mesma afirmação, agora com um tom de voz macio e calmo...); pô tem diferença... “Fábio, 4 + 4 é 8 (novamente, repete o exemplo com a alteração de voz, gritando...); agora com carinho... “4 + 4, Fábio, é 8,... oito laranjas,....”, pô, carinho influencia tudo... Felipe: mas você deu uma explicação aqui que eu não entendi... ele não precisa ser nervoso se não der carinho... ele pode ser normal. Daiany: não, não, não.... Fábio: concordo. Felipe: você não precisa ser carinhoso para ensinar alguma coisa... Fábio: concordo com Felipe. Daiany: ah, sei lá… Gilse: por que você acha que não precisa, Fábio? Fábio: sei lá, fica falando, ah, nenén,... Daiany: carinho não é ficar chamando de nenén...., não Felipe: tá você não carinho, mas não precisa ser bruta... Daiany: mas a pessoa que é bruta, não tem carinho....a pessoa que tem carinho, não é bruta. Fábio: daí você não aprende por causa disso, porque a pessoa é bruta? Daiany: não, você aprende... Caroline: não é a mesma coisa... uma pessoa bruta de uma pessoa carinhosa... você não pode dizer que é a mesma coisa. Fábio: eu acho que quando o professor é mais rude, a gente aprende mais. Ana: eu acho que não. Caroline: eu acho que precisa de carinho para aprender, porque é o tom de voz da pessoa que vai influenciar... é o tom de voz que... quando a pessoa tá nervosa, ela fala alto, ele grita, ela..., quando a pessoa é mais carinhosa ela já fala normal, fala manso...

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Daiany: não quer dizer que tem que falar “fofo, lindinho, bonitinho”. Felipe: não tem nada a haver, o cara tá nervoso não vai te ensinar, não tem... quando sua mãe te dá um “esporro”, ela fala baixinho?..., não ela grita, prá você entender, entrar na sua cabeça... Daiany: mas ela é sua mãe... Caroline p/ Felipe: Jovem precisa de afeto? Ás vezes, sim, ás vezes, não. Depende.... Daiany: isso é resposta? Gilse: jovem precisa de afeto? Felipe: não sei... ás vezes sim, ás vezes não, depende... Caroline: é que, de mais, atrapalha... e, de menos, também atrapalha.... então tem que ser equilibrado, uma hora sim, uma hora não... uma hora dá carinho, uma hora dá bronca... Felipe: se você é um pai e tratar um jovem mal, ele vai crescer com aquilo e vai tratar as pessoas mal... se você tratar com afeto, ele vai crescer com aquilo e vai tratar as pessoas com afeto... só por causa disso... Daiany: eu acho que exemplo, não tem nada a haver... “ah, se minha mãe é uma prostituta, quando eu crescer vou ser uma prostituta”... Felipe: nada a haver... eu tô falando de tratar mal... Daiany: então você vai tratar todo mundo mal? Felipe: não, se você nasceu com isso, você acha isso normal... Daiany: hã... Felipe: você acha isso normal, tratar mal, se sua mãe te trata mal, seu pai te trata mal, ficam brigando dentro de casa... Daiany: hã, aí quando você casar você tem que brigar com seus filhos? Felipe: não, aí tudo bem, se você for uma pessoa inteligente... Daiany: ah, então, pronto... Felipe: é porque você acha que isso é normal, você não está fazendo uma coisa errada, você acha que é normal isso... seu pai fazia, porque você não pode fazer? Daiany: mas exemplo,não... eu ainda acho que esta questão do exemplo não tem nada a haver... “ah, eu vou seguir o exemplo dos meus pais...” Caroline: ah, a pessoa segue se quiser, mas que influencia muito, isso influencia... Felipe: 99% influencia... Daiany: pô... Caroline: uma pessoa, ela é o que ela quer, o que ela decide ser, mas que, no caso, os pais influenciam, isso influenciam bastante...porque é um espelho... vai olhar...os filhos vão ver... Felipe: você nem sabe ser diferente daquilo, acha que aquilo só é certo.. Fábio: é, com certeza... Felipe: pô, pode ser uma família mais perfeita, assim, sabe, todo mundo afetuoso, os jovens que conversam com os pais, você pode ver que ninguém dessa família bate em ninguém, arruma briga... Daiany: mas quando é, todo mundo fala que é a ovelha negra, né... (Neste momento um dos jovens levantou a questão do caso da jovem paulista que tinha assassinado seus pais junto com namorado...e um grande tumulto de vozes se entrelaçaram, porque todos queriam expressar suas opiniões).

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Felipe: não, eu tô falando de pessoas que os pais dão conselho, alguma coisa assim... Caroline: talvez o que mais essa menina queria era isso, o carinho dos pais, o afeto...e não tinha e acabou ficando revoltada... Felipe: também acho...olha só, se você dá tudo pra uma pessoa, você dá carro, casa.... você não está dando afeto pra essa pessoa... dar afeto é dar carinho... Guaraci: um abraço Caroline: o que adianta você dá uma coisa para a pessoa, se não dá o mais importante, um abraço, sei lá, não dá um “oi” ou fala um “tchau”, ou fala alguma coisa com a pessoa, sei lá.... Felipe: a pessoa quando é adulta assim, como os pais, assim... ela quer... vamos supor, ninguém liga pra mim na escola, ninguém quer saber das minhas notas, não quer saber como eu estou.... eles só querem me dar as coisas, me dar as coisas... eu não quero coisas, eu quero o afeto deles, entendeu? Caroline: os adultos ficam apoiados em dar....e acham que está tudo bem... Felipe: tem as famílias que dão muito afeto para os filhos e alguns dos filhos não aceitam isso e brigam, mas, a maioria das vezes, quem tem afeto, não vira um bandido, você pode ver.... ou, por exemplo, tem muito afeto e roubou comida, para levar comida pra família... Gilse: repetindo a pergunta, jovem, precisa de afeto? Guaraci: precisa... Felipe: precisa, claro... Felipe p/ Ana: Jovem que se deixa envolver emocionalmente é “careta”? Não, porque ele tá mostrando o jeito que ele é, ué! Caroline: eu acho que tem um limite para a pessoa se envolver emocionalmente, porque se ela, se envolver demais com a outra pessoa, vai acabar prejudicando à ela. Daiany: vira doença.... Caroline: então, querendo ou não ela vai se acostumar com a outra pessoa, que acaba pedindo para fazer algumas coisas erradas, coisas que não são legais de fazer... então eu acho que existe um limite nisso, de se envolver com outras pessoas, acho que existe até um certo ponto, tem saber o que ela vai falar, o que ela vai fazer, o que ela vai conversar... tudo mais... Felipe: eu acho que não se deve envolver muito emocionalmente com as pessoas, deveriam ser mais racionais, tem coisas que as pessoas fazem que não dá para entender...no amor assim, deveriam ser mais racionais... saber, por exemplo, você está namorando, você gosta muito da garota, mas algum dia pode acabar e você tem que se conformar com isso....você tem que ser muito racional.... Fábio p/ Patrícia: A afetividade é importante para aprender matemática? Acho que não... quer dizer, digo não, mas... mais ou menos, porque... porque pra você aprender depende mais de você do que do professor... o professor está ali fazendo o papel dele, te ensinar...mas para você aprender, depende de você, da sua força de vontade... Caroline: eu acho que o afeto está incluído na força de vontade... ambos tem que ter, o afeto do professor e a força de vontade do aluno, pra poder aprender, para poder dar certo...

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Patrícia p/ Ana: Quando “rola” um clima afetuoso na sala, fica mais fácil entender a matemática? Fica, com certeza, porque a turma toda está interessada no assunto e aí vai gerar perguntas e tirar as dúvidas. Caroline p/ Felipe: como deve ser o professor de matemática? Felipe: como assim, interno ou externo? Caroline: o interno vai refletir no externo Felipe: sei lá... ele deve ser rude e ao mesmo tempo legal.... ao mesmo tempo amigo... na hora de explicar a matéria, ser um pouco rude para que pegue a matéria, fazer umas piadinhas, porque assim relaxa um pouco e não fica tanto na pressão de aprender matemática... e nas horas que o cara precisa de alguma coisa de matemática, tem dúvida e o professor diz: “depois da aula, fica aí que eu te explico”, ou “aparece na secretaria que eu te explico”... Daiany: ah, isso é manero... Felipe: sabe... mas ser rude assim: “se alguém fizer bagunça enquanto eu estiver explicando a matéria, então sai de sala, porque eu quero dar a matéria para quem quer aprender, se você não quer aprender, então sai de sala”. Daiany p/ Fábio: Aprender matemática é importante, por que? Sim, para a vida. Felipe: também posso responder essa?.... (risos) Olha só, tem algumas coisas que são importantes, tem algumas coisas que não servem para nada... Fábio: também acho... Felipe: até parece que vou ao mercado vou querer saber o quadrado da hipotenusa... (risos) pelo amor de Deus... tem umas coisas de matemática... acho que podia ser assim, você vai fazer faculdade de matemática, aí sim, você aprende tudo sobre matemática... Caroline: só o essencial... Felipe: é, se você não quer fazer faculdade de matemática e quer fazer desenho industrial, você não precisa aprender matemática, você não precisa aprender educação física... Daiany: você acha que não precisa, mas na realidade precisa... Felipe: eu acho que não precisa.... Daiany: matemática é fundamental para todo mundo... (As vozes se alteraram e todos começaram a falar ao mesmo tempo, sendo que a maioria discordou da idéia expressa pelo colega) Fábio: por exemplo, em Português, se está escrito o quadrado de alguma coisa, no texto, você vai saber como? Daianay: eu acho que você não precisa, assim, de tudo que se aprende em matemática, se não os antigos não sobrevivem... Fábio: é... logaritmo...logaritmo de um número serve pra que? Nem que eu queira interpretar um texto com essas palavras, no máximo vão me pedir para eu achar o verbo... então o professor de matemática não serve prá nada, só para a gente perder nosso tempo na escola... Ana: Não concordo, não Daiany: eu também não concordo não... Priscila: nem eu...

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Felipe: tinha que ser assim, escola de matemática, escola de português, escola... Patrícia: aí vai ficar muito chato...não tem nada haver... Felipe: não, mas a escola de matemática, não ia ter só matemática... ia ser matemática aprofundada e um pouco de português que o professor ensina, um pouco de Física que o professor ensina... (Novamente as vozes se confundem com as idéias que todos querem dizer ao mesmo tempo). Patrícia p/ Caroline: Quando rola “stress” entre professor e alunos fica mais difícil entender a matéria? A com certeza, porque, por exemplo, o professor chega na sala numa boa, e tal...aí os alunos estão também numa boa, mas acontece alguma situação crítica, por exemplo, colocar um aluno pra fora...aí, esse tal aluno que vai prá fora tem amigos e ninguém gosta... “ah, professor, não pode”, “ah ,não, se ele for eu também vou”,...então fica uma coisa chata e os dois lados ficam estressados. Acho uma coisa muito chata isso... Daiany: só que quando acontece uma situação dessa, quem perde é o aluno, com certeza...o professor marca até o final do ano... com certeza é o aluno que perde... Caroline: então, isso prejudica bastante o aluno por causa disso, o professor já aprendeu, já sabe e ele deixa o aluno pra lá e nem esquenta a cabeça... Felipe p/ Ana Carolina: Você gostaria de ser professor de matemática? Olha, sinceramente, não...porque, assim, eu gosto de matemática, eu quando quero aprender, até me esforço, sou boa na aula de matemática, mas eu não... eu ser professora de matemática,... Patrícia: eu não quero ser professora de matéria nenhuma, cara... se os alunos começarem... eu não tenho paciência, eu prefiro não... Ana Carolina: eu até me identifico muito com matemática, mas para ser professora não, de matemática, não...

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3ª Reunião com o Grupo Focal II – dia 21/08/2006 Compareceram 03 jovens (2 meninas e 1 menino) Dinâmica utilizada: Painel das emoções Montagem do painel com palavras que respondam à seguinte questão: “Que emoções experimento durante as aulas de matemática?” Cada jovem do grupo poderá escrever uma ou mais palavras em um pedaço de papel e fixar no painel, referindo-se às emoções experimentadas. Depois do painel composto, far-se-à a discussão das palavras evidenciadas. Transcrição da gravação (1 hora ) Gilse: Hoje vamos responder á questão central “Que emoções experimento durante as aulas de matemática? Vocês vão encontrar aqui vários papéis que podem utilizar escrevendo as principais emoções que sentem durante as aulas de matemática. Cada um pode escrever quantas emoções quiser e depois colar no painel . Depois de todos os papéis colados, olhando para o painel, vamos discutir e refletir sobre o que cada um de vocês quis expressar. (Todos se empenharam em escrever várias emoções) Gilse: OK? Então, depois que vocês colaram os papéis, eu gostaria que agora nós comentássemos o que escreveu e porque escreveu, cada uma destas emoções que experimentou, tá? Então, fica aberta a discussão e cada um pode começar livremente, dizer qual emoção escreve e dizer o porque e se é sempre que experimenta essa emoção. Quem vai começar? Mariana: eu botei insegurança, porque ás vezes eu não me sinto bem porque eu não compreendo e fico com medo de me perder de vez, aí eu botei interesse, porque às vezes eu entendo e fico à vontade na aula. São bem contraditórios,...bem interessante.... Ansiedade, ás vezes eu fico por causa das provas, ás vezes eu não entendi a matéria para fazer prova e fico temerosa, ansiosa, louca..., é isso Gilse: você escreveu aflição também? Mariana: é... aflição e ansiedade, é a mesma coisa... fico aflita por causa da falta de compreensão... agora eu tô melhorando em matemática... Tô com mais interesse porque estou compreendendo mais. Gilse: o fato de você está compreendendo mais tem, alguma coisa haver com o professor? O professor mudou alguma coisa ou você mudou? Mariana: os dois... nós conversamos com o professor e entramos em um consenso.... a turma toda tá se dedicando mais e ele está se esforçando pra entender a turma... aí a gente procurou mudar a postura, professor e turma... tá melhorando muito na sala. Gilse: quem mais quer falar o que escreveu e porque escreveu? Felipe: eu escrevi tédio, chatice, cansaço, interesse e vontade. Tédio porque, ás vezes eu sinto sono, fico com preguiça. Chatice, porque acho a matemática chata demais, odeio matemática. Vontade, porque tenho vontade de aprender mais e ao mesmo tempo tenho vontade de ir embora.

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Daiany: não sei como consegue sentir dois sentimentos tão opostos ao mesmo tempo. Felipe: não sei porque, ao mesmo tempo que dá vontade de acumular o máximo de conhecimento, dá vontade de ir embora, sei lá.... não sei por que não, mas quando eu pego o livro prá estudar, eu gosto...só quando estou jogando, aí não gosto... Gilse: você gosta ou não gosta de matemática? Felipe: eu odeio, mas quando eu estudo matemática, eu gosto. Gilse: e você se interessa pelo o quê, então? Felipe: como assim, da matéria? Gilse: você escreveu que sente interesse... Felipe: Hãhã, não eu me interesso em aprender matemática, me interesso... Gilse: mas você não gosta? Felipe: eu não gosto, é mais o interesse de acumular conhecimento. Gilse: e a vontade? Felipe: eu sinto vontade de aprender, entendeu? Pô, tenho que aprender..., eu quero aprender mais..., mas tenho vontade de “zoar” também. Podia estar em casa fazendo alguma coisa mais interessante. (risos) Gilse: Daiany? Daiany: aflição, porque eu fico aflita na hora que o professor tá falando, falando, e eu tô tentando voltar lá atrás e ele só vai pra frente e não dá nem tempo de falar: “professor...”, e se falar ele briga, entendeu? Por isso que eu fico aflita.... É nervosismo é por não aprender, ás vezes passa a matéria e eu não aprendi, eu fico nervosa por causa da prova... quando vier e eu não vou saber fazer, entendeu? E atenção porque... eu presto muita atenção, só que quando a bagunça começa eu também começo junto... (risos) Felipe: outro dia ela estava com cinco bolinhas dentro de cada bolso Gilse: mas você estava jogando dentro da sala ou você recolheu o que seus colegas jogaram? Felipe: tá gravando hein... pode falar, que ninguém vai ouvir não... Gilse: pode falar... Daiany: o professor falou que se a gente continuasse jogando bolinhas, ele iria receber seu salário do mesmo jeito e que após o recreio ele só continuaria a aula depois da sala organizada. Então eu juntei todas as bolinhas para jogar na outra aula... Gilse: para jogar na outra aula? Daiany: é, na aula de Biologia. Gilse: vocês estavam jogando bolinha no professor ou entre vocês? Daiany: não, entre a gente... Felipe: você tem que ver, cada bolinha , uma mais graciosa que a outra. Gilse: no meio da aula, assim, jogando bolinha....? Daiany: não, só quando o professor tá virado para o quadro, entendeu?... Na hora que tá explicando todo mundo fica prestando atenção. Gilse: Ah, entendi, quando se vira para explicar os “santinhos” prestam atenção? (muitos risos de todos os alunos) Gilse: me diz uma coisa, tem alguma dessas emoções que o colega escreveu que vocês discordam ou queiram fazer alguma pergunta ao colega em relação à isso? Felipe: discordar, não discordo porque é a opinião dele...

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Daiany: Felipe, me explica esses sentimentos tão opostos... você gosta mas não quer ou quer mas não gosta.... Felipe: ah,não sei, ué... se eu soubesse explicar.... Daiany: mas você não está sentido? Felipe: mas eu não sei explicar, eu sinto... mas não sei explicar. Quando eu não gosto de uma pessoa quando olho para a cara dela, não tem explicação porque não gosto dela... Gilse: você gosta de matemática Daiany? Daiany: gosto. Gilse: você gosta Mariana? Mariana: é..., gosto... agora estou gostando. Gilse: agora está gostando? Por que? Mariana: porque,.... na sétima, oitava e no primeiro ano, eu cursei uma matemática muito fraca e eu não estava aprendendo muito bem e não estava acompanhando, por causa do professor... a turma inteira estava mal... a agora que mudou de professor, aí eu comecei a me interessar e estou gostando. Gilse: vocês acham que o fato da nota, ter nota alta ou nota baixa, isso aumenta o estímulo de aprender mais ou não. Daiany: com certeza... Gilse: nota alta ou baixa aumenta ou diminui o estímulo de aprender matemática? Felipe: eu acho que sim... Daiany: porque se você tirou uma nota neste bimestre, no próximo bimestre eu não vou querer tirar menos do que aquela... você vai querer sempre subir a nota... depende muito também do aluno, se vai aprender ou não... e se você tirou uma nota 90, no próximo bimestre você vai querer tirar 91 ou 92. Se tirar 80, eu fico com raiva, coloco a culpa no professor...mas depende da gente também. Felipe: eu acho diferente... Gilse: o que você pensa? Felipe: por exemplo, se eu tirar no primeiro bimestre 90, eu não vou estudar mais para chegar acima de 90, eu acho que vou relaxar um pouco...Agora se eu estudar e tirar nota baixa, aí eu vou estudar mais..., assim Gilse: nem manter a mesma nota, não te estimula? Felipe: não eu vou relaxar um pouco e vou pensar: “não preciso estudar, eu já sei isso”.

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Gilse: entendi.... então agora, nós vamos fechar com um jogo. Vocês conhecem o “SE FOSSE...”? (Como não conheciam, dei vários exemplos de modo que ficasse entendido como seria o jogo) Gilse: então vamos começar.... Se fosse uma música.... Música clássica; música brega; música ondulada, com variações boas e ruins...; música agitada e calma ao mesmo tempo. Se fosse um jogo.... Um jogo de guerra; um jogo de estratégia; um jogo de raciocínio; Xadrez, que tem que penar muito. Se fosse uma história.... Um suspense, a gente nunca sabe o que vem pela

frente...você toma um susto e volta ao normal. Se fosse uma paisagem... Um deserto com um oásis; O pôr do sol, que nunca acaba.... um nevoeiro. Se fosse uma comida... Feijoada, porque você come e dá azia; quiabo, jiló, ás vezes é muito azedo, com uma gosma, mas

tem que engolir, matemática a gente tem que engolir... Se fosse uma cor... Rosa pink; um azul claro, bonito mas muito frio, ás vezes; também azul claro, mas porque passa calma. Se fosse um estilo de ser.... Mendigo; uma pessoa muito arrogante; uma pessoa cheia de si, sei lá... “eu sou a matemática, se

você quiser, decifra-me, interprete-me, engula-me...”, entendeu? Convencido;

intelectual. Se fosse uma estação do ano...Outono. Se fosse uma qualidade... Homem alto, musculoso, arrogante e cheio de si....musculoso

porque todos olham e ficam com medo.. inteligente, muito inteligente. Se fosse um defeito... Não entender coisas simples. Se fosse uma mensagem... “corre que a polícia vem aí...”; “eu sou o cara, eu sou eu e não estou nem aí para você...”; “eu sou a matemática , mas você sem mim não é nada...”. Se fosse uma emoção... Indiferença; orgulho; tristeza.

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1ª Reunião com o Grupo Focal III – dia 10/08/2006 Compareceram 07 jovens (5 meninas e 2 meninos) Dinâmica utilizada: explosão de idéias partindo de um questionamento instigador. Transcrição da gravação ( 1 hora )

1ª questão: “Qual o seu primeiro pensamento quando se fala de aula de matemática?” (Este grupo iniciou com uma característica diferenciada dos outros, onde todos rapidamente foram lançando seu primeiro pensamento sobre aula de matemática.... praticamente falavam todos juntos aquilo que vinha na cabeça...)

Horror, atenção, legal, chatice, sono, péssimo, acho bom, prestar atenção, tem que fazer cálculo, depende muito do professor...., Liliane: depende mesmo é do professor, porque cada professor ensina de modo diferente. Bruno: ensinando de modo diferente não enjoa o aluno também, né? Porque tem professor que fica falando, falando, falando e o aluno dorme na sala. Liliane: ninguém entende nada.... Roselany: é Liliane: tive um professor que eu aprendi realmente matemática, já este ano, com este professor, não estou entendendo nada... depende mesmo do professor. Bruno: G. é gente boa demais, é como um pai, mas não tem aquela coisa assim... Roselany: os alunos não tem respeito por ele. Robson: aí eu acho que a culpa é do aluno, porque na minha turma ele dá aula de geometria, a turma não aprende por que? Se ninguém respeita o professor, tá prejudicando quem? O aluno tá prejudicando a ele mesmo, porque o professor já sabe e quer passar o conhecimento dele para os alunos... se eles não querem aceitar... Bruno: mas também é uma minoria... Robson: não hoje em dia, nenhum professor cobra muito do aluno, você nunca sabe quem é o aluno, você não conhece ele bem... você nunca pode chegar e dizer: “você vai fazer isso”, ele vai “voar”. Ninguém pode chegar e dizer que o aluno tem que fazer isso (neste momento foi enfatizado um tom de voz bastante autoritário). “Eu quero ensinar, você não quer aprender, então sai”. Bruno: mas este professor, como ele é gente boa... Robson: é gente boa, mas não respeita... Bruno: então, como ele é gente boa, ele não quer entrar em atrito com o aluno. Ele vai até o aluno e pede para ele sentar, só isso. Ele não quer entrar em atrito com o aluno, porque ele é gente muito boa. Robson: O aluno quando sai de casa ele tem o interesse de que? De aprender, né? Se o aluno vai para a sala de aula e quer bagunçar, você vai fazer o que? Não vai fazer nada, vai parar a aula e só falar com o aluno?... Isabel: mas tem aula de matemática que é legal e você fica na curiosidade de querer aprender, mas tem aquela aula que é chata, que você não quer saber mais dela, porque você sabe que não vai usar aquilo mesmo e se pergunta: “porque que é que estou aprendendo isso?”.... Robson: é depende muito do comportamento do professor.

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(aqui eles começaram a discutir os diversos conteúdos de matemática que eles gostam ou não e que acham interessante ou não). Izabel: a pior série de matemática foi a sétima série. Bruno: a pior foi a sétima e o primeiro ano Roselany: eu acho que é assim, com a intenção de estudar, tudo bem!... mas tem vezes que acontece outras coisas, até mesmo em casa, que a gente fica pensando naquilo e foge do assunto da matéria... o professor tá falando e você tá vagando pelos ares...você quer entender o que ele está falando, mas não dá para entender nada, você fica vendo ele falar, e se pergunta: “o que é isso?” Liliane: já rolou uma questão na nossa sala assim: é melhor estudar em casa, com um professor particular ou no colégio? Para mim matemática é bom em casa, só você com o professor, porque você tá ligado ali e não tem as pessoas para ficar te atormentando.. Bruno: porque hoje em dia depende muito das pessoas que você... Izabel: depende muito da sala, na sala já tem a opinião de cada um... enquanto mais dúvidas melhor para esclarecer... Liliane: mas aí depende se todos estão interessados. Izabel: não precisa nem estar só os interessados, basta que os bagunceiros estejam matando aula... Bruno: depende muito das pessoas que estão assistindo a aula, porque hoje, qualquer coisa que você fale na aula, se você der uma mancada e não pensar duas vezes antes de falar, você já é “zoado”,... e do nada, quando estamos prestando atenção, os bagunceiros começam a jogar papel... ontem mesmo jogaram papel na professora de Química e percebi que ela já estava com um ar de choro... porque a turma estava falando tanto na aula que ele não agüenta, entendeu? Liliane: então, é para isso que serve o ar de autoridade do professor... Bruno: é muitas vezes o professor não dá esse sr de autoridade e isso acontece....Tem um professor que quando entra parece que Deus entrou e ninguém abre a boca ...a sala está sempre arrumada... e todo mundo respeita. Gilse: Tamara, você tá muito calada! Tamara: acho que cada um tem sua opinião sobre matemática, antes eu gostava, agora...acho que a opinião sobre a matemática vai mudando com o tempo... Bruno: é... antes eu gostava muito de estudar, agora eu não estudo nada em casa, ... tento abrir o caderno, mas encontro uma matéria chata que não estou entendendo nada... Tamara: você quer entender mas não consegue... Bruno: é... vou estudar só lá no dia da prova... você quer entender mas não consegue, por mais que você preste atenção na aula... Izabel: acho que a única coisa que atrapalha a matemática e que a maioria fica anos, com preguiça de aprender e decorar é a tabuada. Isso atrapalha o estudo da matemática. Liliane: é o que atrasa você também a fazer os cálculos Izabel: eu já estou ciente disso, mas eu nunca decoro a tabuada... Bruno: os primeiros números são mais fáceis, mas quando chega os números altos, já começo a fazer os “pauzinhos”.... eu morro de vergonha de contar nos dedos... Izabel: na quarta série, eu aprendi que não podia contar nos dedos e todas as vezes que vou fazer isso, lembro desta professora. Roselany: eu já tive uma professora que ensinava ao contrário, justamente a contar nos dedos....

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2ª questão:(Gilse) Bem, a segunda questão, de alguma forma vocês já abordaram... que é: “qual seu primeiro pensamento quando pensam no professor de matemática?” Liliane: tadinho... eu me lembro de G. porque ninguém respeita ele... Gilse: como é, você sente pena do professor? Liliane: não pena do professor, assim, por ele falar e ninguém prestar atenção nele, ninguém respeitar ele, entendeu? Porque eu gosto dele pra “caramba”, por mim ele é um dos melhores professores de matemática que eu já tive. Bruno: é muito gente boa, mas não tem autoridade... Angélica: ele tenta ter autoridade, mas não consegue... porque ele chega e conversa com a gente, ele brinca e então, nós que queremos aprender, a gente entende o que ele tá falando, mas quem está fazendo bagunça, faz uma piadinha e todo mundo começa a rir... Gilse: Robson...qual é o seu primeiro pensamento quando lembra do professor de matemática? Robson: eu penso... como uma ótima pessoa, que ensina bem... eu acho que matemática depende de cada um... nem todo mundo gosta... as pessoas também gostam de outras matérias, varia muito... tem pessoas que gosta tanto de matemática que esquece das outras matérias, esquece de Português, esquece de Geografia,...você lembra só o que você utiliza no dia-a-dia, e adota só a matemática... eu faço isso. Liliane: é, G. conseguiu ganhar nosso carinho, mas o respeito só daqueles que estão interessados mesmo.... Bruno: concordo com ela Roselany: é porque ele é muito legal, conversa muito com a gente, brinca e na hora que brinca, aí começa a bagunça mesmo... mas eu gosto muito dele, só falta uma “coisinha” a mais... Bruno: é, ele precisa convencer na matéria... ele começa a explicar e parece que é uma canção de ninar e fico toda hora olhando o relógio querendo que a aula termine porque tá muito chata... mas na hora que ele brinca, aí você quer que a aula continue... Roselany: mas aí que eu acho que gera a bagunça, porque você não está se interessando muito e vai fazer o que? Vai começar a conversar Robson: professor de matemática para mim tem que ser cruel, carrasco. (aqui começam a citar os nomes dos professores que, segundo eles se encaixam nas características de cruel e carrasco, conforme suas atitudes na sala de aula). Gilse: eu quero ouvir mais a opinião do Robson sobre o professor que deve ser cruel e carrasco... Robson: porque todo o aluno cresce com um professor, na verdade ele acha que ele tem se dedicar toda hora, todos os instantes... então, eu acho que o professor tem que ser mais carrasco, porque, na hora de explicar ele fala: “só eu falo, depois vem as perguntas”. Eu acho que..., sei lá, todos os professores da minha sala são assim, começam a falar e os alunos começam a brincar com aquelas brincadeiras de criança de primeira série, bolinha de papel.. depois pega a tampa de caneta e fica jogando papel molhado nos alunos... os professores vêem e ficam assim, parados, olhando... vão reclamar, eles não vão parar...mas se ele fosse mais cruel, na hora da nota, não tanto no comportamento... tem que dizer: “vocês não vão passar fácil comigo, tem que saber... não tem que enrolar, tem que saber..., você sabe, então você resolve isso aqui”. Mas, tudo é fácil, todo mundo passa muito fácil... é 1 ponto de conceito, por que conceito? O aluno tem obrigação de estar na sala, tem obrigação de aprender, tem obrigação de ficar calado... por que 1 ponto de conceito? Não existe ponto de

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conceito. O Estado fez isso por que? Para que os alunos continuem como? Burros, cegos...ninguém quer ninguém esperto... todo mundo burro...Eles querem que as pessoas fiquem burros, cegos. Eu acho que o bom professor faz com que o aluno tenha quer saber... “ah, eu sei mais ou menos...”, não existe mais ou menos. Ou você sabe ou você não sabe. “Não, eu sei mais ou menos...” Não, você não sabe mais ou menos, ou você sabe ou não. Ou eu sei do que se trata a matéria ou eu não sei de nada. Por exemplo, um aluno, não sabe nada da matéria e não tem nota vermelha. Passou como? Colando. Tive um professor que fez 37 provas diferentes, como que consegue colar? A turma inteira saiu de sala, ninguém passou, ninguém teve nota azul. Na hora da explicação fica todo mundo conversando, né? Então, aplica uma prova, “capricha” nas questões... faz agora, quero ver se sabe...Eu acho que é isso que acontece, o aluno tem muita chance... Para o aluno passar o professor tem fazer com que ele resolva a matéria que ele deu, acabou... Gilse: bom, diante disso gostaria de fazer uma outra pergunta. Um de vocês fez uma colocação que vai de encontro ao principal ponto da pesquisa que estou fazendo, que é tentar identificar se os aspectos emocionais, afetivos, sentimentais, sejam ocorridos em sala de aula, sejam ocorridos externamente, na família, com os amigos, pode influenciar no aprendizado da matemática, tá? Então, estou querendo investigar se, quando o aluno está emocionalmente legal, quando vem para a escola feliz, quando está tudo bem em casa, está legal com o(a) namorado(a), é super cogitado pelos amigos, ele aprende melhor do que aquele aluno que vem para escola com muitos problemas em casa, que teve uma briga com o(a) namorado(a), que não tem amigos, ou deixou o amigo chateado... esses fatos, influenciam no aprendizado? Porque um de vocês mencionou que, ás vezes, os fatos externos tiram a atenção da sala de aula, né? Que quando chega na sala de aula com muitos fatos externos não consegue prestar atenção na aula. Esta foi uma colocação de vocês, certo? Por outro lado, o colega diz que o professor tem que ser durão, carrasco.... esse fato de ser exigente faz com o aprendizado seja melhor? Esse não relacionamento afetivo faz com que se tenha um melhor aprendizado? Ou se ele for um professor “bonzinho”, amigo, muda o processo de aprendizagem, ou não? Gostaria que vocês discutissem sobre isso. Bruno: tenho certeza que sim, se for um professor amigo mas com autoridade e rigidez com a turma. A professora do ano passado tinha autoridade com a turma, ninguém conversava e ao mesmo tempo era muito carinhosa e explicava quase individualmente para cada um. Liliane: eu acho que precisamos dos dois, porque muitas vezes, o que não temos em casa vamos buscar na rua. Gilse: os dois, o que? Liliane: é, um professor duro e a outra parte bem carinhosa, porque aqueles que não tem um pai que te dá carinho em casa, você vai procurar na rua, com os amigos. Então, se você não tiver no colégio uma coisa bem amorosa, você vai mudando, com certeza. Por isso, essa professora era como uma mãe, uma segunda mãe e uma professora ótima. Bruno: ela explicava com paciência e quando a turma começava a se alterar, apenas chamava a atenção e todos paravam. Liliane: e ela conhecia cada um de nós. Quando alguém chegava meio triste, ela logo chamava no canto e perguntava o que tinha acontecido e conversava. Izabel: teve uma vez que eu fiz uma coisa errada em casa e não queria que a minha mãe visse e estava aflita para chegar logo e consertar. Ela percebeu que eu estava nervosa e me perguntou o que tinha acontecido. Eu disse que não era nada e ela me disse: “para certas

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coisas existe camisinha,tá?” Aí, eu disse que não era nada daquilo, mas ela disse que se eu quisesse conversar, eu poderia falar com ela. Bruno: viu, ela fez o papel de uma mãe com Izabel. Liliane: porque, ás vezes, eu me abro mais com as pessoas de fora do que com aquelas de casa. Tamara: ás vezes, eu fico pensando se eu contar para minha mãe ela vai contar para o meu pai. Então, se eu falar com alguém de fora, que eu conheço e confio nela, tenho certeza que não vai contar para ninguém. Mas se eu contar para minha mãe, ela vai contar para meu pai. Roselany: é verdade... Izabel: a melhor coisa que tem, quando você quer contar algo que sua mãe não pode saber, é contar para alguém que você não conhece. Porque você não sabe da onde ela é e ela pode até contar seu segredo, mas ninguém vai saber que foi você que contou, não vai saber que aquilo acontece com você. Gilse: quem mais? Roselany: você também perguntou sobre a parte afetiva, nè? Gilse: isso. Roselany: até quando a gente tá feliz, mesmo assim, a gente ainda pensa na felicidade e esquece da aula. A gente fica viajando, pensando no amigo... Bruno: é fica viajando, mas quando acontece coisa ruim, você fica pensando naquela coisa ruim. Roselany: é, você pensa, do mesmo jeito. Izabel: você só presta atenção na aula quando o seu dia tá normal, tá tudo bem, tudo igual. Roselany: é, não tem nada de ruim e nada de bom... aí você presta atenção. Agora, se você está feliz ou se está triste, você fica naquela agonia, pensando naquelas coisas... Angélica: quando eu fico feliz eu presto atenção na aula, eu começo a achar um monte de dúvida, eu começo a pedir opinião do professor, peço para passar mais exercícios, peço para não dar a resposta e deixar eu fazer sozinha. Bruno: também quando estou feliz eu entendo a matéria com mais rapidez e não quero parar de fazer e peço ao professor para fazer mais e muito mais, entendeu? Roselany: não dá vontade de parar Angélica: a gente não fica olhando o relógio o tempo todo. Bruno: é, o tempo voa, rapidinho... quando você tá feliz mesmo, mas quando você tá chateado, agoniado com alguma coisa, entendeu? Tem dia que a aula de matemática é uma agonia completa. Gilse: Robson... Robson: sem comentários... Gilse: você acha que a parte afetiva pode influenciar no aprendizado? Robson: muito...bastante...mas, aí tem saber separar, porque quando tem um trabalho na sala de aula, ninguém quer saber se você está feliz, triste, magoado com alguém, você tem saber apresentar. Ás vezes as pessoas dizem, é jovem tem que estar feliz... você acha que seu patrão quer saber se você está feliz ou não? Você tem ser eficiente no seu setor, ele quer que você se dedique o máximo naquele estabelecimento, tem que ser eficiente no que faz...Quem estuda, trabalha, sustenta família..., sentou... viaja.... ás vezes quer se concentrar, mas não consegue. Eu hoje não fiz nada só em pensar que tenho que voltar a trabalhar...fiquei “viajando”. Izabel: a melhor coisa que tem para você se distrair, tirar a tristeza, é sair, conhecer pessoas novas, fazer novas amizades, mudar o visual,....

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Bruno: eu neste momento consegui me livrar de um jogo na internet, o RPG, porque não estava conseguindo mais estudar e nem queria ficar na escola, querendo somente chegar em casa para jogar. Meu pai, então, cortou a internet e agora eu comecei a buscar outras atividades e já nem lembro mais do jogo. Izabel: matemática também ajuda, por ser uma matéria em que quando você consegue tirar nota alta, você acaba impressionando outras pessoas. Por isso, ás vezes, você estuda somente porque quer causar uma boa impressão em uma pessoa que te interessa. Roselany: eu acho também que..., assim tenho uma amiga que estava tentando resolver uma conta e não conseguia e chamou o professor que chamou essa pessoa de burro. Daí ela não conseguiu mais e qualquer conta, não consegue, não consegue. Desde pequena ouvindo isso, acaba te influenciando..., tem aquelas pessoas que deixam isso ficar lá, mas não conseguem, e tem aquelas que se esforçam para conseguir o melhor e mostrar para outra pessoa. Robson: eu acho errado o professor chamar o aluno de burro. Bruno: é isso é anti-ético Izabel: tem muitos alunos que não sabem escrever direito. E tem uma professora, a C., que foi corrigir e diante da turma, chamou a atenção dessa aluna e disse que estava errado. Ainda escreveu o erro dela no quadro, com a turma cheia. Eu achei uma humilhação e disse para minha colega que se fosse comigo, eu iria na diretoria. Liliane: mas isso fica emocionalmente, sabia? Isso fica dentro de você e você vai caindo mais... tem pessoas que se levantam, quer dar o melhor, mas tem pessoas que se deixam cair. Izabel: ela não falou nada,...olha, se eu fosse ela, eu já teria falado... Liliane: então, ela se fechou ali.... Izabel: eu diria, olha, eu errei, não sei escrever direito, mas você não deveria fazer assim comigo...podia chegar na minha carteira, me chamar... porque se algum dia eu escrever um documento errado, ninguém vai botar no jornal ou na televisão.... eu achei ridículo ela falar isso. Liliane: ninguém é perfeito também e se estamos aqui, estamos para aprender, né? Izabel: para aprender e não para sermos julgados por nossos erros. Liliane: é, tem gente que aprende rápido e tem gente que demora um pouco, por isso tem que ter paciência, porque o professor está sendo pago, para que? Para ensinar.... Bruno: na minha opinião, vocês podem até não concordar comigo, mas acho que a professora está totalmente errada, de ter feito essa vergonha na frente da turma, mas de um modo geral, ela não poderia se stressar desse jeito... mas eu também não tiro muito a razão da professora , não... porque ela fica meio chateada como que um aluno pode chegar no 1ºano retardado em Português... tem gente que não tem nem noção... Izabel: mas a culpa não é dele... Bruno: a culpa não é dele e o aluno não está prefeito no Português não, entendeu? Mas também errar uma palavra... Robson: eu discordo, ninguém pode chegar assim para outra pessoa e dizer que ela está errada... eu escuto muitas pessoas falarem errado. (O encontro finalizou com esta questão onde todos começaram a falar simultaneamente, cada um com uma história diferente que tinha experimentado em sala de aula com os vários professores e que tinham se sentido excluídos).

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2ª Reunião com o Grupo Focal III – dia 17/08/2006 Compareceram 06 jovens (5 meninas e 1 menino) Dinâmica utilizada: Foram disponibilizados vários cartões com perguntas diferentes relacionadas ao tema central. Cada um dos jovens retira um cartão, lê a pergunta e a faz para um colega de sua escolha. Em sua continuação, a dinâmica propõe que quem responde, retire o próximo cartão e faça a próxima pergunta. Transcrição da gravação (1 hora ) Liliane p/ Tamara: Professor afetivo é um bom profissional? Sei lá... Bruno: acho que, com certeza é um bom profissional Liliane: por que? Bruno: porque, sei lá, o professor ajuda a gente... por exemplo, se você tem um problema em casa e você chega na escola, o professor tem aquele desempenho com o aluno, ele ajuda o aluno... o professor está mudando a educação dele, não só da escola, mas também da vida do aluno, né? É importante também que o professor ajude. Liliane: mas, com um certo limite, né? Porque se tiver aquela coisa do professor com muito cuidado, pode perder a confiança e o respeito. Gilse: como assim? Liliane: tem que ser afetivo, mas com respeito. Não adianta ser afetivo sem colocar o respeito, ali. Acho que sobretudo o espaço, as brincadeiras, por exemplo... ser afetivo é uma coisa, mas muita brincadeira, não... Gilse: você fala do respeito do aluno pelo professor ou do professor pelo aluno? Liliane: os dois... Bruno: acho que tem também o limite para não se intrometer diretamente na vida da pessoa, né? Porque, já pensou, se um professor gosta tanto de um aluno e que começa a tomar conta da vida dela...ah, não faz isso, faz aquilo..., entendeu? Tem que ter esse cuidado também... Liliane: tem que ter um certo limite, né? Acho isso importante.... Gilse: mais alguém? Tamara p/ Angélica: Você gostaria de ser professor de matemática? Ah, eu gostaria, sempre gostei de matemática...mas agora está ficando muito difícil Bruno: agora no primeiro ano tem muita coisa estranha... Liliane: eu acho que o professor tem que ter uma convicção e chegar na sala com o objetivo de que ao menos um aluno tem que ser professor, tem que se espelhar nele, entendeu? Tem que ter essa convicção... porque na primeira série a gente pensa: “eu quero ser professor de matemática”, na segunda, “não quero ser professor de matemática”, na terceira: “quero ser professor,....assim, quem vai determinar é o professor, se ele mostrar essa convicção de que a matemática é boa, assim....Eu já tive professor que até já me deu vontade de ser arquiteta, depois tive uma professora de geometria que era muito confusa e não dava a convicção de que a matemática era boa, entendeu? Até chegar na faculdade e poder dizer que se espelhou naquele professor...

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Bruno: é, eles ficam chamando os alunos de relaxados... já fica naquela matéria chata, sabe... aquela matéria chata, aquela coisa enjoada e aí dá até sono e por isso, a gente começa a conversar. Esse ano uma professora me chamou de relaxado porque eu não estou fazendo os exercícios, mas é porque eu não estou entendendo a matéria dela. Eu não sou relaxado, eu faço as tarefas, mas se não estou entendendo... Liliane: mas eu acho que não é a matéria que é mais ou menos interessante. É o professor que ensina a matéria que deixa ela mais interessante, então é o conjunto dos dois que vai formar uma coisa bem mais interessante. Porque só a matéria é aquela coisa bem básica, mas se o professor tem a dinâmica, tem a conversa..., e quando os alunos querem tirar dúvidas, daí a aula fica bem “manera”. Bruno: ah, com certeza...tem professor que chega correndo com a matéria e com a cara fechada... Bruno p/ Tamille: Jovem precisa de afeto? Muita coisa, porque é uma fase muito difícil, uma fase de conversas e tal, e o afeto, o carinho conta muito, muita coisa... eu que o diga.... Bruno: com certeza, eu também acho... sem carinho e afeto, a vida do jovem não é nada... conheço dois meninos que os pais não ligam para eles. Um tem 14 e o outro tem 15 anos e os pais não ligam e a gente vê que vai mudando o psicológico da pessoa, entende? Tamille: é uma idade muito complicada e como mexe com o psicológico. Bruno: o pai não liga e manda trabalhar com essa idade, entendeu? Diz: não ligo pra você, não te dou carinho, não te dou afeto...não tô nem aí pra você... conheço algumas pessoas assim. Eu uma coisa triste, sabe? Na hora que ele tá precisando de um carinho, de um afeto, de um impulso para a vida adulta, que tá quase chegando já... Tamille: aí, o que vai ser dessa pessoa? Bruno: é, o que vai ser dessa pessoa? Esses dois, vão largar a escola... que eu conheço.... Tamille: então... Bruno: já largaram a escola, que é a coisa principal, e estão trabalhando para poder garantir o alimento que não tem e que os pais não tem em casa. Liliane: mas muitas vezes não é culpa só dos pais, não, porque o mundo dos jovens tá muito ruim... ele não está respeitando... porque quando somos pequenos e pensamos diferente dos pais, não entendemos, mas depois a gente consegue entender que eles fizeram isso porque nos ama. Mas também, ás vezes, a gente não entende isso e acaba fazendo as coisas erradas. Tamille: porque, ás vezes, o dever dos pais é esse, dar o exemplo, dar o afeto e preparar o adolescente pra vida, porque a gente não cria filho pra gente, a gente cria filho pro mundo, entendeu? Aí uma pessoa com a idade de 17 ou 18 anos, vai da cabeça da pessoa, seguir o caminho certo ou seguir o caminho errado. Mas qual o dever dos pais? Ensinar o que é certo e ensinar o que é errado, entendeu? Fazer o dever deles... Tamara: tem pais que não tiveram tempo nem de estudar, só trabalhar, trabalhar. Então agora, ele tem que dar o exemplo pro filho, não quer que o filho tenha a mesma vida que ele teve. Tamille: eu acho que ele tem que ensinar o que é certo e o que é errado e preparar para o futuro, preparar para o mundo, entendeu? E a pessoa é que decide se quer se ferrar ou quer se dar bem na vida, entendeu?

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Tamara: ele quer que o filho dele seja o que não foi. Roselany: também o afeto tem que começar em casa, porque se em casa você não tem carinho, não tem aquela intimidade com os pais, você chega aqui no colégio não vai pensar nada e ficar triste, achando que seus pais poderiam ser diferentes com você, mais legais. E vem para a escola tentar buscar alguém que possa te ajudar, alguém que possa te dar carinho, alguém que possa ensinar o caminho certo, sei lá. Porque, ás vezes, os pais eles deixam os filhos de lado, eles acabam esquecendo que o filho precisa daquilo, que esse é o momento do jovem, ele só tem esse momento, depois vai crescer e vai ter que trabalhar e ralar mesmo... Porque sem o afeto vamos acabar sendo adultos revoltados, impaciente e impossível, até. Bruno: a falta do pai em casa também contribui. Tem pai que trabalha o dia inteiro e falta carinho e afeto para o filho. Roselany p/ Tamara: Quando “rola” estresse entre professor e aluno, fica mais difícil entender a matéria? Por que? Fica demais... você já está com a cabeça quente e entender uma matéria difícil, não tem como.... Bruno: no meu caso, não é nem a questão de entender a matéria, é o convívio do professor com você a partir daquele momento, entendeu? Porque já vira outra coisa. O convívio com o professor já fica diferente, porque o professor vai olhar a turma com outro olhar, ele vai olhar pra você como aquele que brigou com ele, entendeu? Aí você já olha pro professor e já fica nervoso, só de olhar... Porque tem professor que não tem ética. Aprende ética na faculdade, mas não tem ética. Ferra o aluno, ferra o aluno porque o aluno brigou com ele e ele não gostou, ficou incomodado. Tem professor que age tão sem ética com o aluno e com a escola, que por mais que o aluno esteja certo, está vendo que ele está faltando a ética, e acaba reclamando dele, e ele ainda diz que é o aluno que fez coisas erradas. Angélica: assim, aconteceu um dia na sala, um estresse entre o professor e o aluno. Aí o professor está errado, mas ele acha que ele está certo, mas quem está certo é o aluno. Então ele vai lá e coloca o aluno para fora da sala. Mesmo ele estando errado é o aluno que vai para fora de sala. Angélica p/ Tamille: O jovem que se deixa envolver emocionalmente é careta? Não, eu acho que a gente deve seguir o que o nosso coração manda, tem que ouvir mesmo a voz do coração. Bruno: não tem que ser uma “Maria vai com as outras”, né? Tamille: é ele deve ter o próprio caráter, a própria personalidade, a própria cabeça, a opinião própria, entendeu? Não ir pelo o que os outros falam, fazer aquilo que você sente, aquilo que você deseja, o que a sua cabeça manda, o que o seu coração pede. Bruno: por mais que você esteja à beira de um problema, você tem que ter sua opinião própria. Tamille: tem que ter auto-controle.

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Bruno: tem que ter auto-controle e saber o que você está falando. Porque tem gente que não quer pensar no problema e concorda com “fulano”, e concordando, acabou... concorda com um aqui, com outro ali, com outro lá, e assim vai.... Tamara p/ Liliane: Aprender matemática é importante? Por que? Porque, eu acho que é importante mesmo porque está na nossa vida, está no nosso dia-a-dia, em cada momento mesmo... Bruno: é mas existem coisas da matemática que eu não concordo porque a gente está aprendendo, porque a gente não usa, sem nexo. Inclusive alguns alunos estão reprovados em matemática por causa destas coisas. Liliane: mas acho que é igual a nossa vida quando, ás vezes, a gente não consegue alguma coisa, a gente deixa pra lá. Mas não, a gente tem que seguir em frente que a gente vai conseguir resolver os problemas da matemática e os da nossa vida igualmente. Bruno: somos brasileiros, né Liliane? Roselany: eu acho, outra coisa também, que a matemática, de repente, para as pessoas que estão interessadas em arquitetura, em outras coisas, serve...com certeza essa matemática que a gente tá usando aí vai servir lá na frente, para quem quer isso. Mas para quem não está interessado em nada disso, acabou mesmo. Bruno: mas mesmo assim, nem tudo vai servir... tem coisa que ninguém vai usar, só para quem quiser ser professor de matemática porque vai ter que ensinar. Bruno p/ Roselany: Quando rola um clima afetuoso na classe fica mais fácil aprender a matéria? Por que? Acho que sim, porque se uma pessoa tá falando carinhosa com você, você quer entender mais e vê que aquela pessoa tem razão... porque a pessoa que explica com carinho, com calma, não daquele jeito correndo, que nem quer que a gente entenda e o professor mesmo não tem autoridade na sala, acaba atrapalhando... Liliane: é legal quando os assuntos são atualizados e próximos de nós, e não, aquelas coisas antes de Cristo, muito distantes de nós..., fica muito estranho. Liliane p/ Liliane: vou perguntar para mim mesmo.... O que é ser afetivo? Gilse: interessante essa sua “jogada”, diferente.. Liliane: acho que ser afetivo é você cuidar, é amor ao próximo. O que não temos em casa vamos procurar na escola ou na rua, então se o professor dá aquele carinho de “mãe”, não precisa ser nem de mãe, de um amigo... ele te ajuda e acho que é bem melhor.... Roselany: eu concordo porque afetividade é o carinho, é o amor mesmo, ao próximo, é você respeitar as pessoas, tratar bem... saber das pessoas se pode ajudá-las, acho que a afetividade é tudo também, sem isso você se torna uma pessoa rude, ignorante... Tamara: é a construção do ser humano, né? Quando Deus nos construiu, ele fez a coisa certa... Tamille: não custa nada... não custa nada...

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Angélica: hoje uma colega da sala estava falando que deu o seu lugar no ônibus para uma senhora sentar e depois um outro colega da sala, censurou a atitude dela, porque disse que as pessoas depois não fazem por nós o que nós fazemos. Daí ela respondeu que ela estava fazendo o que achava que era certo, mesmo que as outras pessoas não façam por ela...estava fazendo a própria parte... Então, eu também disse que quando estou no ônibus, mesmo pagando passagem, se entra uma pessoa mais velha, eu dou o meu lugar... Tamille: o importante é você fazer o que é certo... Gilse: quem mais quer dar alguma definição diferente dos colegas sobre afetividade? Bruno: eu concordo com Roselany... Tamille: não adianta você ter dinheiro, ter conforto, ter tudo de bom, se não tem afeto, não tem amor, não tem carinho, entendeu? Acho que bens materiais não compram o carinho. De que adianta você está sofrendo e não ter afeto. (Essa afirmação foi proferida com muita tristeza e sofrimento nos olhos da aluna...parecia que era uma situação pessoal que estava sendo retratada...) Roselany: o dinheiro que você tem não vale de nada... Tamille: não vale de nada, não vai comprar o afeto, não vai nada... Angélica: porque também tem uma coisa... a pessoa tem dinheiro e começa a se engrandecer e cresce a soberba e acaba esquecendo do amor....ela vai ter tudo nas mãos, mas o amor mesmo que é o maior, acabou... Tamille: vai chegar um ponto que ele vai cair na real e dizer assim: “Pô, tem isso, isso, isso, tudo bom e legal, mas não tenho amigos, não tenho afeto, ... Tamara: aí você vê aquela pessoa humilde que está feliz, alegre, brincando... aquela que tem tudo para estar triste e você olha para ela e pensa: “pôxa, eu sou melhor do que ela, eu tenho dinheiro, tenho tudo e estou triste...ela que não tem quase nada está feliz. Por que isso?” Tamille: eu vou contar o que está acontecendo comigo. Assim, eu não moro com meus pais, eles moram no Rio, eu estou aqui na casa dos meus tios, porque estou estudando e eles me deram a oportunidade de estudar, fazer cursos, porque meus pais não têm condições. Eles estão passando dificuldades lá no Rio. Mas o que acontece? Aqui, eu tenho a casa da minha tia que é enorme, tenho tudo, muita mordomia e tal...mas o que acontece? Eu não tenho carinho, não tenho amor, afeto... meu negócio é só estudar, estudar, estudar.... da escola pra casa e de casa pra escola, e assim direto... cursos direto e não tenho nenhum divertimento, porque não posso sair de casa e agora está em uma fase que está se estressando com tudo, isso me chateada pra “caramba”, entendeu? Você ficar dentro de uma casa e sabe que a pessoa já não quer mais que você esteja ali e você tem que engolir porque está precisando... e é uma coisa muito difícil lidar com essa situação, porque um pouquinho de afeto, um pouquinho de amor, você tem que ter... Daí você concentra ali, a pessoa só fica reclamando, reclamando, reclamando, enchendo sua cabeça e você fica super estressada e atribulada. Eu fui passar minha férias lá no Rio e quando voltei para cá, estou mal até agora.... (tem uma semana que chegou das férias). Porque meus pais moram em uma quitinete, não tem condição boa, mas me dão o que eu preciso, o que eu mais preciso eles me dão, entendeu?, que é o amor, o carinho, o cuidado....(esta palavra foi fortemente acentuada ao falar, com a intenção de demonstrar a sua importância no seu ponto de vista). (Neste momento começou a chorar e instalou-se no grupo um forte silêncio, muita concentração no testemunho da colega e principalmente um forte sentimento de solidariedade com os sentimentos expressos pela colega).

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E eles me falam, “Tamille, você tem de tudo lá”...mas você não ter o amor dos seus pais, não ter carinho, o que adianta? Você tem tudo material, mas não ser feliz, o que adianta? Você tem bens materiais, mas não é feliz, não tem um afeto... o afeto conta muito na vida de uma pessoa, principalmente de um adolescente... conta prá caramba... eu sinto falta, muita falta dos meus pais, muita.... (e começou a chorar copiosamente...) Roselany: olhando assim, nem dá para perceber.... se ela não falasse...porque ela tem uma coisa tão boa, mesmo que não tenha o carinho dos pais e nem dos tios é muito tudo que ela fala, tá muito dentro.... e isso é muito bom. Angélica: ela não passa isso para os outros... para os amigos dela, na sala dela, ela tenta passar aquilo que ela não tem, mas ela tenta, pelo menos ser agradável com os amigos na sala de aula, rir, brincar, manter as amizades na sala de aula... Tamille: eu venho buscar aqui, na escola, o que não tenho em casa... Roselany: posso fazer uma pergunta? Você está conseguindo encontrar? Tamille: o que? Roselany: o amor na escola? Tamille: meus amigos me ajudam bastante... Roselany: então deve ser daí que ela se mostra tão sensível, mesmo que ela não tenha conseguido lá com os tios, não sei... Tamille: para mim foi bom passar por essa situação, porque eu consigo me aproximar mais das pessoas, entendeu? Eu passo a felicidade para as pessoas, entendeu? Mostrar que a vida é maravilhosa, entendeu?, apesar dos problemas... Gilse: isso você consegue, né? Roselany: com certeza.... Gilse: com esse sorriso lindo que ela tem... Tamille: desculpa, tá... Gilse: imagina... você nem se preocupe... estamos aqui para isso mesmo... Angélica: pra desabafar... é legal tá aqui com todo mundo, porque cada um fala o que pensa, o que tá sentido... essa oportunidade que você teve de falar assim com agente aqui, você não tem que chegar em casa e falar, não tem essa oportunidade, mas com a gente você tem vontade de desabafar, falar... tem confiança... Roselany: é a confiança que você tem na escola e você não tem em casa... Liliane: eu acho que muitas vezes Deus faz isso, com as pessoas, porque se de repente se você estivesse lá, você não ia encontrar o amor e não ia ser essa pessoa vitoriosa que dá pra ver em você. Então, ás vezes, tudo que acontece, sempre tem um motivo. Se hoje você está assim, com certeza, Deus vai te ajudar, porque Deus sempre ajuda quem é humilde, de coração... então com certeza... pode ser hoje, pode ser amanhã... porque o nosso tempo não é o tempo de Deus, então...um dia, com certeza você vai ser uma pessoa muito feliz. Tenha certeza. Tamille: obrigada. Liliane: se quiser meus pais emprestado, com certeza pode pegar... Bruno p/ Tamara: Entende-se melhor matemática com afeto? Sim, se entende melhor porque o afeto, é o carinho que o professor está passando para você, então se entende bem melhor a matemática. Porque chega um professor rude, sem afeto, com a matéria que já é difícil, como você vai entender? Sem afeto, não tem como... o afeto nos ajuda a aprender melhor...

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Tamille: incentiva. Tamara: incentiva, isso mesmo. (È importante notar que após o desabafo da colega, com o relato acima, todos sentiram-se mais livres para falar e expor suas idéias. Inclusive a Tâmara, que acabou de falar, até então, se manifestava somente com palavras monosilábicas.) Angélica: e ás vezes, o professor faz aquela cara de ruim, assim e, você pensa: “não vou falar com ele não, se eu for falar, ele vai me dar um fora”,...e muitas vezes você tem dúvidas e não pergunta, porque acha que ele vai falar alto com você.... Bruno: é porque tem professor que adora dar bronca alto, na frente de toda a turma... Liliane: acho que a gente vai ganhando a confiança do professor... Bruno: e das pessoas também.... Liliane: e isso vai ajudando mais ainda, porque, a gente não sabendo e ele sabendo que a gente tem um afeto por eles, ele vai ajudando mais ainda, porque é tão bom quando a gente sabe que uma pessoa gosta da gente, assim... é muito bom... mesmo aqueles durões, você demonstrando aquele amor, ele vai amolecendo... Bruno: tem professor que tem afeto para dar e vender também, sabe... Tem professores que nem conhece a gente direito, nunca deu aula pra gente mas fala sempre que encontra, conversa direito... (neste momento ele faz referência ao meu relacionamento com eles, devido à experiência anterior do “Sucesso Escolar”). Tem afeto por nós e uma amizade... Tamara p/ Angélica: Como deve ser o professor de matemática? Todos que foram meus professores, até agora foram muito legais. Eu sempre gostei de matemática e sempre fiz muitas perguntas. Tive uma professora que era muito interessada porque eu me interessava pelo o que ela estava explicando. Agora tinha gente que só fazia bagunça. Se o aluno está interessado, o professor vai se colocar no lugar dele e perceber que o aluno quer a ajuda dele. Então vai até o aluno e vai explicar e tirar todas as dúvidas. Se o aluno não fala nada, como que ele vai saber? Liliane: acho que tem que ser um pouco de cada coisa, tem que ser rude, em uma certa hora; tem que ser amigo, naquela hora que a gente precisa mais ainda; tem que ser um pai, que a gente não tem; tem que ser uma mãe, que está em falta... tem que ser um pouco de tudo... não só o professor de matemática, mas todos os professores. Tem que ser um conjunto de várias coisas que forma O PROFESSOR. Por exemplo, aquilo que você não tem em casa, você procura no professor na escola, nos amigos da sua sala... Às vezes você fica contente porque o professor olhou pra você, ou falou de você.... tem pessoas que até se apaixonam pelo professor.... Bruno: é , e também fora da escola, a amizade que você faz com os professores. A paciência que o professor tem com o aluno também. Tem professor que não tem paciência nenhuma com o aluno, você conversa com ele e ele não está nem aí pra você. Tem professor que passa pelo corredor e nem cumprimenta os alunos, assim como tem aluno que, também não cumprimenta os professores. Eu tenho muitos professores que eu gosto até hoje e aonde eu os ver eu cumprimento. Tamille p/ Roselany: Você acredita que seja capaz de aprender matemática mesmo quando você acha o conteúdo difícil?

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Não, porque quando você vê que tá difícil, você vai deixando passar e depois vem a nota vermelha e você tenta correr atrás, mas não adianta muito não.... Tamara: ah, eu não entendo isso mesmo... Roselany: é... Liliane: ah, você também pode procurar um amigo, que saiba.... Roselany: o ano passado, meu amigo sentou comigo e me explicou. Eu sou meio “cabeça dura”, mas ele me explicava e eu até consegui tirara notas boas... Liliane: também no ano passado os alunos que tinham as melhores notas iam ser padrinhos e madrinhas dos alunos que estavam em recuperação. Aí eu peguei uma amiga minha, e depois quando o professor começou a dizer as notas ela tirou uma das notas mais altas na recuperação. Eu fiquei toda feliz. Tamille: na minha turma, na sétima série, tinha três amigas que não conseguiam entender matemática, aí eu disse que iria ensinar. Elas foram para minha casa e eu passei muitos exercícios e elas iam fazendo e eu corrigindo. Até que elas acertassem todos. Assim elas conseguiram passar de ano, cara... eu fiquei muito feliz.... Angélica p/ Tamille: qual o principal obstáculo que você enfrenta durante as aulas de matemática? Quando a turma não coopera. Fica aquela bagunça e aquela algazarra e o professor não consegue explicar a matéria. Esse é o maior obstáculo...; você tá interessado, você quer aprender, você precisa daquilo e a sua turma não tá nem aí.... Bruno: concordo com você.... ás vezes, junta aquela turma lá atrás e nem mesmo você lá na frente consegue entender nada o que o professor quer dizer. Depois quando vem a nota vermelha, vem papai, mamãe, todo mundo encher o saco na escola....mas eles não sabem o que o “filhinho” faz na sala. Liliane: um outro obstáculo é também quando acontece algo de ruim e você quer entender, pensando na prova que vai chegar, mas não tem como aprender. Você tem que aprender a matéria, mas a cabeça está em outro lugar de preocupação. Roselany: tenho até um exemplo com a minha irmã. Ela sofre de depressão porque ela não se dava bem com meus pais e foi morar com meus tios e não conseguia estudar porque estava muito triste e deprimida. Então ás vezes, a gente olha e pensa que o aluno não quer estudar, mas não sabe o que está acontecendo. A minha irmã repetiu a série, só que agora a família está unida de novo, está tudo em paz e ainda assim, tem coisas que ela ficou com traumas e não conseguiu superar. Meu pai perseguia muito ela ... Liliane: isso é também o excesso de cuidado, né? Bruno: mas tem também que ver se o pai não tinha motivos para isso, né Roselany? Liliane: se um pai deposita a confiança em você, você tem que mostrar que merece a confiança, e o excesso de cuidado estraga a gente, porque a gente não foi criada para ficar com eles eternamente. Fomos criadas para vir ao mundo e fazer a nossa família e pronto. Roselany: ela ainda fica muito triste com as coisas que lembra do passado e ás vezes, não consegue estudar. Tamille: se a gente não dominar a mente, a mente nos domina. Então nesse momento em que a gente está dentro da sala de aula, nós temos que dominar a mente, de qualquer jeito.

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Esquecer os problemas, esquecer tudo... porque se não você não vai conseguir estudar, conseguir entender... tem que dominar a mente, infelizmente, a gente tem que ter esse poder. Tamara p/ Bruno: Você conhece suas reações emocionais? Conheço. Ás vezes fico muito triste quando não entendo a matéria e fico tentando até conseguir, se não fico muito angustiado e aflito. Liliane: eu muitas vezes não conheço e faço as coisas e nem sei porque fiz. Ás vezes, fico triste de uma hora para outra e nem sei porque estou triste, em um momento alegre, ás vezes, fico triste. Eu não me conheço muito bem. Conheço a maioria,... só outra pessoa mesmo pra falar... Angélica: eu não me conheço, não. Tem pessoas que quando eu passo na rua me acham metida. Nem me conhece e me acham metida. Liliane: ás vezes, o professor fala uma coisa de nada com você e eu fico logo muito triste. O tom de voz e o modo como ele faz o comentário, me deixa triste, não sei porque.... Tamille: eu me conheço muito e muito bem.

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3ª Reunião com o Grupo Focal III – dia 24/08/2006 Compareceram 08 jovens (6 meninas e 2 meninos) Dinâmica utilizada: Painel das emoções Montagem do painel com palavras que respondam à seguinte questão: “Que emoções experimento durante as aulas de matemática?” Cada jovem do grupo poderá escrever uma ou mais palavras em um pedaço de papel e fixar no painel, referindo-se às emoções experimentadas. Depois do painel composto, far-se-à a discussão das palavras evidenciadas. Transcrição da gravação (1 hora ) Gilse: Hoje nós vamos fazer a dinâmica da montagem do painel das emoções. (seguiu-se a explicação do processo da dinâmica e em seguida foi dado o tempo para todos escrevessem) Gilse: agora, olhando o cartaz que nós compomos, vamos começar a conversar sobre as emoções que vocês escreveram. Cada um pode falar sobre o que escreveu e o colega pode concordar ou discordar, sempre dentro do mesmo processo. Vamos lá... Bruno: sem nexo. Eu coloquei lá, sem nexo. Porque tem matérias de matemática que são completamente sem nexo, eu não sei para que serve... é só para atrasar a nossa vida... atrasa que é uma beleza... Aí você vai para casa pensando naquela matéria que você tem que aprender para fazer a prova. Isabel: preguiça. Ainda mais quando você tem duas aulas seguidas, logo pela manhã. E no último tempo, na hora de ir embora...mais uma aula de matemática. Tamille: primeiro, fico com sono, bocejando a aula toda. Depois vem a preguiça... um monte de dever pra fazer e você não entende nada.... Aí fica uma aula chata, porque você não entende, tá com sono.... Bruno: legal é quando o professor diz uma frase que todos gostam: “gente, bom final de semana”. Essa frase eu gosto demais. Robson: medo Gilse: medo? Porque? Robson: medo da matéria, medo da prova. Porque aqui no colégio eu não entendo a matéria, por mais que eu goste de matemática, não consigo; e medo da prova, eu esquecer, me dar amnésia. Normalmente me dá branco, eu esqueço quase tudo. Não é só em matemática não, em todas as matérias, sem exceção. Isabel: vontade. Quando tem uma matéria interessante, daí tem a vontade de aprender mais. Roselany: alegria também, quando você consegue aprender a matéria, você se sente mais feliz, sei lá... porque quando você não aprende é uma tristeza... aí vem a preguiça, o desânimo. Alegria por entender a matéria, pelo professor que explicou direito e você gostou... Tamara: eu ontem não estava entendendo a matéria de matemática, de jeito nenhum....não copiei nada... o professor tava copiando no quadro e eu fiquei lá sentada... Depois peguei o caderno da minha colega, copiei tudo e depois consegui fazer... assim, do nada... Gilse: quem mais? Liliane: eu escrevi espanto e terror. Gilse: por que?

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Liliane: por causa da prova e terror por causa do professor mesmo. Quando você vê assim, dá um terror... Como a primeira vez que eu vi F., fiquei com medo, sai correndo da sala. Bruno: Liliane foi ao quadro e ficou tremendo Liliane: mas é porque eu tenho fobia Bruno: você tem fobia? Liliane: eu fico com medo de alguma coisa e eu fico tremendo, á toa, mas não é porque eu quero... é porque... Gilse: é com relação à algo específico? Liliane: não, é porque eu fico com vergonha. Assim, se todo mundo ficar olhando para mim, mesmo conhecendo todos, eu fico com vergonha. Mas não sou eu que quero ficar assim... Gilse: claro, eu sei, isso é involuntário. Robson: eu também, tenho pavor de apresentar trabalho. Teve um dia que eu tive que apresentar seis trabalhos diferentes. Não tinha outro jeito, ou apresentava ou ficava sem nota. Tremia tudo, caía papel, transpirava, pedia um tempo... Tive que apresentar sozinho, todos os meus colegas faltaram. Mas, apresentei. Não olhava para ninguém... isso é psicológico... Gilse: mas durante a aula também? Mesmo que vocês não tenham que apresentar nada, estão sentados na turma e se o professor olha muito para vocês? Robson: eu pergunto: “o que foi?” Bruno: se ele ficar olhando pra mim, eu vou falar: “professor, o que foi? Você está olhando muito para mim e eu não estou gostando disso não.” Eu pergunto logo, porque eu sou ao contrário deles, ao invés de ficar tremendo, ficar com medo, eu começo a rir. Se ficar me olhando, eu começo a rir. Eu não consigo ficar sério, eu não consigo, de jeito nenhum. Mesmo quando estou em situação que não posso rir, eu começo a rir. Tamille: eu também fico nervosa, quando tenho que falar lá na frente, ou ir ao quadro, fico muito nervosa mesmo. Bruno: no meu caso, depende muito das pessoas que tenho na minha frente. Isabel: quando tenho que apresentar trabalho, eu apresento olhando para o professor. Daí eu faço com que ele participe tanto do meu trabalho que ele quase esquece que nós temos que falar pra turma. Tamille: Ler, também morro de vergonha. Tamara: eu escrevi sem vontade e sono. Gilse: por que? Tamara: sei lá, ás vezes você chega na sala de aula sem vontade. Não é nada, só não tem vontade de copiar. Bruno: eu botei também curiosidade. Gilse: quem escreveu importante? (a aluna se identificou apenas levantando a mão) Gilse: por que Angélica? Angélica: porque quando eu entendo a matéria, eu acho importante. Agora quando eu não entendo.... Bruno: é tem coisas que eu acho importante também

Gilse: quem escreveu animação? Isabel: eu

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Gilse: por que? Isabel: quando você tá aprendendo a matéria, aí você se anima e pede para o professor passar mais exercícios e fica muito animada, por estar fazendo e estar conseguindo fazer. Gilse: quem escreveu distraído? Angélica: eu escrevi distração Roselany: eu escrevi distraído. Gilse: por que? Roselany: porque ás vezes quando estamos tristes, ficamos distraídos. O professor fica falando e a gente não entende nada, ele parece que está falando grego. Ele fala aqui e eu já estou lá em casa,pensando, já cheguei antes de tudo, por isso. Angélica: é distração, quando você está assim, viajando, com a cabeça nas nuvens... Bruno: e quando você sabe que vai chegar em casa e tem uma coisa boa te esperando... Isabel: é fica aquela ansiedade... Bruno: é você fica torcendo para passar logo Isabel: é, fica uma ansiedade e a matéria rolando, você fica anotando as coisas, e a matéria rolando, e sempre na aula de matemática. Tamille: é engraçado... Isabel: quando você vê que você não vai entender aquela matéria, aí você começa a viajar mais ainda... Gilse: quem quer falar mais alguma coisa? Isabel: eu coloquei também obrigação, porque você tem que aprender, se não você leva “bomba”. E também porque, por mais que seja chato, por mais que você não vá usar mais aquilo, é um assunto quando você tiver que conversar com alguém importante ou tiver que fazer um cálculo, você vai saber fazer. Então, é como uma obrigação,você tem que saber. Bruno: curiosidade, eu escrevi porque tem coisas boas que você tem que aprender cada vez mais e você fica muito mais curioso sobre o assunto. Roselany: tristeza também, porque, ás vezes, como você não aprende uma coisa, você se sente incapaz, porque todo mundo tá conseguindo, e você quer e não consegue e pensa que essa matéria não foi feita para você. Aí, a gente fica desanimada, mas quando fala em prova tem que se esforçar, mesmo que não consiga, tem que se esforçar e aí vem a tristeza, por não ter conseguido. Gilse: então agora nós vamos fazer o jogo do “SE FOSSE....” Então, referindo-se à matemática, gostaria que vocês me respondessem.... Se fosse uma música... Rock pesado; Pagode, com um batuque forte na nossa cabeça; Uma valsa que faz dormir; Uma ópera. Se fosse um jogo... Quebra cabeça; Jogo de guerra, porque é muito complicado; Detetive;

Quebra cabeça porque nem sempre a gente consegue montar tudo.

Se fosse uma história... Sem final feliz;

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Chata e complicada; Suspense; Terror. Se fosse uma paisagem... Uma favela, com muita confusão; Um lixão;

Cidade grande, com muita buzina, muita confusão; Um mar, propício para pensar, relaxante; Uma paisagem difícil de se ver mas atraente. Se fosse uma comida... Macarrão com feijão gelado; Chuchu, totalmente sem gosto; Jiló, amargo;

Um tipo de comida que de início não se gosta, mas aos poucos vai mudando o paladar e acaba gostando.

Se fosse uma cor... Preta, escuridão, medo; Azul, porque é forte;

Laranja, pela mistura do vermelho com o amarelo, é a mistura do professor e a matemática, que misturando os dois fica bem melhor. Porque o vermelho sozinho não vai formar o laranja, ele precisa do amarelo.

Gilse: quem seria o vermelho e quem seria o amarelo? Liliane: o vermelho, com certeza é o professor, porque é mais difícil da forma de aprender, e o amarelo é a matemática que a gente vai aprendendo conforme o professor vai explicando. Se fosse um estilo de ser... Rockeiro; Aquelas pessoas “emo”, que são abobadas;

Alternativo, porque cada matéria da matemática tem Estilo diferente;

Simples. Se fosse uma estação do ano... Outono, porque não é tão frio e nem tão quente, a

matemática não é tão difícil e nem tão fácil; Todas as estações, porque cada momento tem a sua

dificuldade. Se fosse uma qualidade... Complicaaaaaada; Complicadíssima;

Útil, mas desagrável; Inteligente; Complicada e perfeitinha.

Se fosse um defeito... Complicada demais. Se fosse uma mensagem... “Corre, que BinLadem está vindo!” “Compartilhai-vos com os irmãos.” “Vem e esforça-te porque só aprende quem quer.” Se fosse uma emoção... Tristeza;

Dor; Amor; Alegria.

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1ª Reunião com o Grupo Focal IV – dia 14/09/2006 Compareceram 05 jovens (5 meninas) Dinâmica utilizada: explosão de idéias partindo de um questionamento instigador. Transcrição da gravação (1 hora)

(Esse grupo apresenta uma especial particularidade por ser formado apenas por meninas e, neste contexto, se procurou observar se a representação é diversificada diante deste agrupamento de gênero). 1ª questão: “Qual o seu primeiro pensamento quando se fala de aula de matemática?” Tamires: uma coisa chata. Libna: número, dificuldade. Iamara: já sei que vou dormir na aula. Emiliana: dificuldade também. Tamires: também ver se o professor explica bem, ver se eu vou entender a matéria... Rafaela: ver quem é o professor, né? Libna: o principal de tudo, porque o professor que entra na sala e nem bom dia dá, ninguém merece Rafaela: enche o quadro, apaga e enche de novo... Libna: e tem professor que traz para dentro da sala todos os problemas que ele tem lá fora, chega estressado e aí, é horrível, não dá para entender nada. Tamires: com certeza você não entende nada. Iamara: já não é uma matéria boa, uma matéria que todo mundo se interessa, junta todos os problemas dos professores, isso não colabora muito. Libna: não é uma matéria que todo mundo gosta. Rafaela: ao que gostam é porque tiveram um professor que se interessou bastante e quis ensinar de verdade, entendeu? Por exemplo, agora tenho um professor muito legal, que tem uma boa dinâmica de conversar com a turma, um jeito legal de ensinar... Aí começa a gostar até pelo professor e não pela matéria... pelo jeito que o professor ensina. Libna: ás vezes a matéria fica difícil por causa do professor e nem sempre pela dificuldade que ela exige, porque ela exige que a gente pense... mas a dificuldade do professor e o fato da gente não ter a afinidade com o professor também, faz a matéria ficar chatíssima. Tamires: é se o professor explica bem, dá para entender a matéria, mas se não explicar e jogar todos os seus problemas em cima da gente, aí acaba com a gente... perdemos a atenção na aula, aí vem a dificuldade. Emiliana: ah, é só presta atenção que entende sim... Iamara: depende muito do professor, se o professor não for uma boa pessoa... Libna: aí você nem liga para prestar atenção... Emiliana: mas você tem que pensar em você... Iamara: é, se você dá de cara com aquele professor que você não foi nunca com a cara dele... você vai prestar atenção nele como? Tamires: eu também penso assim.

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Rafaela: acho que tem 50% de cada um, né? Tipo, 50% dele e 50% da gente... Emiliana: é, também acho Rafaela: mesmo que seja um professor chato e você quiser aprender mesmo.... Emiliana: é, você tem que se esforçar... Rafaela: você tem que se esforçar... Emiliana: você tem que esquecer a chatice dele, essas coisas... Rafaela: ou então conversar com o professor para ele melhorar, mudar o seu método de ensino ou levar para outro lugar, sei lá... Iamara: ou tentar explicar né, fazer o óbvio... Emiliana: tem que ter amizade entre os alunos e o professor, por primeiro. Iamara: tem que ter um relacionamento, não é só aula-matéria, aula-matéria... Libna: existe a antipatia do professor com o aluno e existe a antipatia do aluno com o professor, né? Emiliana: é... Libna: a gente olhou assim e não gostou, daí nem tenta e não faz o menor esforço pra... Emiliana: mas quem sai perdendo somos nós, né? Libna: é, porque tem professor que chega na sala e fala isso mesmo, tipo, eu já tenho o meu diploma...vocês que precisam... eu não tenho nada com isso... Tamires: a maioria dos professores trata a gente assim... Iamara: isso acaba com o aluno, é onde você toma mais antipatia pelo professor... porque um professor que chega assim, no primeiro dia de aula e te fala: “sou assim, não gosto de ser tratado de tal forma, se você fizer isso, eu não gosto, se fizer aquilo, não gosto, se tiver na linha boa eu te ajudo e se não tiver não te ajudo”. Você de cara vai gostar ou não dele... e acho que de cara ninguém não vai gostar, porque um professor que chega para você e te diz tudo como ele é, das partes ruins, principalmente... Emiliana: há, mas muitos fazem pra colocar medo, depois quando você vê, não é nem assim... Iamara: há, é verdade, mas mesmo assim, acho que das duas uma, ou você tem confiança nele ou a partir daquele momento, você perde a confiança nele. Rafaela: daí, em parte o aluno quer até se vingar, tipo: “ah, ele me “ferrou” na matéria agora eu vou “ferrar” ele...”, aí começa a fazer bagunça, a zoar a aula... Libna: acontece muito isso e a maioria das vezes são os meninos, né? Rafaela: aí o professor começa a falar que aquela é a pior turma, que não consegue dar aula e esquece que antes ele já fez alguma coisa para isso acontecer... Iamara: ele tem parte da culpa. 2ª questão: Gilse: bem, a segunda pergunta vocês já abordaram, porque trata da figura do professor. Mas, mesmo assim eu vou fazê-la e se vocês tiverem algo a acrescentar...Então seria: “Qual o primeiro pensamento ao lembrar do seu professor de matemática? Ou de um outro professor de matemática?” Tamires: comparando com o professor anterior, este professor atual não explica nada. O outro era mais atencioso e explicava quase particularmente a cada aluno. Este não, os alunos fazem bagunça a aula inteira e acabo não prestando atenção e não aprendo. Depende muito

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do professor, se ele chegar com autoridade na sala e mandar a turma ficar quieta, com certeza ele vão ficar, porque vários professores fazem assim e todos respeitam. Libna: também pode ser aquele professor assim, que dá total liberdade e quando vê que a rédea já está solta e ele não consegue mais, aí tenta puxar, não vai adiantar nada, só vai fazer todos ficarem contra ele... Emiliana: tem que ser meio a meio, o professor, nem muito durão e nem muito mole, pra deixar acontecer as coisas assim... Libna: porque se não passa da liberdade para a libertinagem Rafaela: o meu professor explica muito rápido e ás vezes, não consigo aprender. Na hora da prova, colo e fico sem saber. Emiliana: eu chamo o professor e pergunto tudo... agora tem que fazer os exercícios, né? Rafaela: ás vezes fica mais fácil você montar um grupo de estudo com os colegas da turma do que pedir explicação ao professor. Emiliana: isso, seu amigo acaba te ensinando melhor do que o professor. Rafaela: com outras palavras, fica até mais fácil aprender a matéria. Gilse: Vocês falaram em certo momento que um professor precisa ser autoritário. Para ele atingir seu objetivo, dar conta do seu conteúdo, ter a disciplina da turma, ele tem que ser autoritário? Iamara: ele tem que se impor, mostra que ele é professor, nós somos os alunos e mostrar para quê que ele veio, para ensinar e por isso que nós estamos ali, para aprender. Não é ser carrasco, tipo “eu mando na turma”, não, “eu quero ensinar, e vocês devem assistir a aula, aprender, participar”, não é também ser uma turma que é submissa ao professor, porque o cara fala, fala, fala e não sabe como chegar ao professor e tirar as dúvidas. Tem que mostrar que tem autoridade... Rafaela: e mostrar o respeito, né? Dentro da sala ele é autoridade e por isso os alunos têm que respeitar. Libna: acho que também tem que saber separar o momento certo para fazer comentários com os colegas, porque, às vezes, podemos não querer fazer nada, mas o colega pode estar interessado e não podemos atrapalhar... Rafaela: apesar de ser uma matéria com um pouco mais de dificuldade, deveria ter um pouco mais de diversão nas aulas, com aulas diferentes, porque quatro dias da semana com duas aulas, começa a ser cansativo pro aluno, né? Todas as aulas com as mesmas coisas, o mesmo método, não muda nada... tudo a mesma coisa, aí os alunos começam a matar aula. Libna: não tem nada de diferente pra gente fazer... Rafaela: o ensino depende muito do professor e do aluno, se ele fizer uma aula legal, com coisas diferentes, a gente vai gostar de assistir a aula dele. Gilse: outra coisa, vocês já tiveram algum professor de matemática que tenha suscitado em vocês alguma identificação com o modo de ser de vocês? Por exemplo, uma coisa legal, que o professor fez ou uma atitude que vocês gostariam de imitar.... Emiliana: o legal é que o professor de matemática tem que ser inteligente, tem que ter paciência. Libna: me chama a atenção o grau de facilidade que eles tem de assimilar aquilo, né? Ás vezes tem uma questão que a gente olha e acha difícil e não é, tem que pensar... Iamara: eu tive uma professora de matemática que era difícil, mas ela até que chegou a dar certo, me fez produzir em matemática. Com ela eu aprendi bastante. Tive algumas desavenças, mas no fim do ano aprendi e acabei gostando mais de matemática.

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Libna: ás vezes você até gosta de matemática, mas tem alguns professores que te fazem cair, né cara? Iamara: te jogam no lixo, praticamente... pô estão vendo que você já tem dificuldade, é uma matéria que você já tem dificuldade e não te ajudam... Libna: quando eu estava na oitava série, eu achava que o grau de dificuldade no ensino médio era muito pior, mas ele me mostrou que o grau de dificuldade era o mesmo e nos disse que ele também não gostava de matemática e só no último ano do ensino médio é que ele decidiu ser professor de matemática. E por isso ele dava uma atenção maior aos alunos e acho que comecei a gostar mais de matemática por isso, não que eu seja ótima em matemática, porque eu não sou boa. Eu tento prestar atenção, mas não sou boa. Tamires: acho que o mais importante no professor é chegar perto do aluno individualmente e tirar suas dúvidas Libna: o problema disso não é nem do professor, é do tamanho da turma, é a qualidade de alunos que tem na sala, tem alguns meninos, e até meninas, que estão sempre tirando a atenção a aí a dificuldade só aumenta. Já é difícil e ainda tem gente te perturbando, você não entende nada Emiliana: isso é mesmo, tem que prestar atenção. Gilse: Vocês acham que é possível ser amigo de um professor de matemática? Rafaela: acho que sim, é uma pessoa normal, como outra pessoa qualquer Emiliana: claro, é uma pessoa comum... Iamara: a matéria não é um bicho de sete cabeças e o professor não tem nada haver com a matéria, porque antes dele houveram outros criadores da matemática. Ele não tem culpa, ele está só transportando material. Gilse: Vocês acham que as sensações emocionais que vocês experimentam, algum acontecimento ruim em casa, com a família, ou uma ótima notícia que te deixa super feliz, isso muda alguma coisa no aprendizado? Aprende-se melhor ou pior, dependendo do estado emocional? Libna: depende... Iamara: acho que notícia ruim, pode até afetar, mas notícia boa não afeta muito não... Rafaela: depende, se você fica pensando naquilo, fica viajando e não consegue entender nada. Libna: e ás vezes as coisas ruins também pode afetar. Por exemplo, briguei com a minha mãe e fico pensando no que eu fiz e que tenho que pedir desculpas....Eu me deixo afetar muito por isso. Fico pensando no que fiz, se estou certa, e o professor está lá falando e eu tô viajando,tô lá em casa, brigando com minha mãe ainda...os jovens têm essa dificuldade, né? Iamara: eu por exemplo, não sou de ficar levando meus problemas pra rua. Acho que o que acontece na minha casa, fica em casa. Eu deixo onde eles começam. Eu não sou do tipo de ficar carregando meus problemas, por isso não me afeta muito. Só se for um problema muito grande, mas fatos menores não chegam a me afetar, não. Gilse: Vocês fizeram o seguinte comentário: “dependendo da postura do professor, pode-se gostar mais ou não da matéria de matemática, ou se aprende a gostar da matemática”. Mesmo não gostando da matéria, dependendo da postura do professor, pode-se começar a gostar da matemática? (todas foram unânimes e claras em responder afirmativamente a questão) Gilse: E como deve ser esse professor para suscitar o interesse por alguma coisa que se detesta?

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Emiliana: procurar ouvir os alunos, seus desejos e suas necessidades. Tamires: muitos professores dão a matéria rapidamente e logo passam para os exercícios. Só que na outra aula, ele não corrige e começa uma outra matéria. Para mim, se o professor passar o exercício e corrigir, eu aprendo logo a matéria. Rafaela: tem professor que quer ser malvado, enche o quadro de matéria e acabou. Esquece que o futuro de muitos de nós está nas mãos dele, entendeu? Porque matemática é uma coisa que você vai usar na sua vida toda. Gilse: Então vocês acham que o professor não se preocupa com o aprendizado do aluno? Como é essa questão? Rafaela: alguns sim... Emiliana: depende do aluno, se o aluno não está prestando atenção ele também não vai querer perder o tempo dele ali. Libna: mas, ás vezes, ele generaliza, por exemplo, na turma toda, tem algum que está lá tentando entender.... e o professor não está nem olhando pra ele. Daí ele se irrita e considera a matéria dada sem explicar. Emiliana: vai pela maioria ,né? Libna: exatamente, isso causa dificuldades para as pessoas que estão querendo aprender. Gilse: Vocês acham que a relação afetiva com a sua turma, se é uma turma amiga, pode ajudar no aprendizado? Emiliana: pode Libna: acho que pode ajudar, porque se você tem uma dificuldade e sabe que tem outra pessoa que conseguiu entender a matéria e se você tem afinidade você pede ajuda. Mas se não tem afinidade, você não pede para te explicar. Rafaela: mas tem amigos e amigos, né? Tem amigos que está com você porque quer te ajudar ou você entendeu uma coisa e ele entendeu outra e daí a gente vai trocar as idéias e tem aqueles amigos que só quer bagunçar, sabe? Amigos-amigos, inimigos-colegas, sabe, depende muito com quem você anda? Gilse: mas isso tem influencia no aprendizado? Rafaela: tem Emiliana: se for um amigo bagunceiro, você não aprende nada, se for um amigo, bom, assim, você aprende. Tamires: na minha sala temos um grupo e depois da aula nós nos encontramos para ajudar a quem teve maior dificuldade de entender. Isso é para todas as matérias, mas é sempre a matemática que pega mais. Gilse: Vou repetir uma pergunta, porque gostaria de ouvir mais as opiniões de vocês a esse respeito: Que tipo de emoções vocês acham que o professor de matemática precisa ter? Rafaela: ele tem que estar bem, se tiver algum problema pessoal ele não consegue separar. Por exemplo, o humor dele. Se tiver de bom humor ele consegue dar bem a matéria, mas se tiver estressado e nervoso, acabou. Iamara: dever ter pulso firme e não deixar a turma fazer bagunça. Dar atenção aos alunos.

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2ª Reunião com o Grupo Focal IV – dia 21/09/2006 Compareceram 03 jovens (3 meninas) Dinâmica utilizada: Foram disponibilizados vários cartões com perguntas diferentes relacionadas ao tema central. Cada um dos jovens retira um cartão, lê a pergunta e a faz para um colega de sua escolha. Em sua continuação, a dinâmica propõe que quem responde, retire o próximo cartão e faça a próxima pergunta. Transcrição da gravação (1 hora ) Emiliana p/ Tamires: Você conhece suas reações emocionais? Como assim? Gilse: você se conhece? Você sabe quando está triste, quando está alegre, muito deprimida, muito feliz? Tamires: conheço. Quando estou triste sou um saco, começo a falar, brigo com todo mundo... quando estou alegre eu faço mais amizades, né? A tristeza me deixa fora dos amigos. Tamires p/ Libna: Você gostaria de ser professora de matemática? Não. Gilse: por que? Libna: não que eu não goste da matéria, acho complicada de ensinar para os outros. Emiliana: eu acho fácil ensinar Tamires: eu também acho fácil Libna: eu não acho não... Gilse: é mais fácil ensinar do que aprender? Emiliana: não, os dois eu acho fácil. Tamires: você sabendo você vai querer ajudar os outros. Libna p/ Emiliana: Qual o principal obstáculo que você enfrenta durante as aulas de matemática? Copiar muito. Todos os professores de matemática passam muito dever para casa e as contas são infinitas, nunca acabam... só isso. O maior obstáculo é ficar copiando muita matéria. Emiliana p/ Libna: Professor afetivo é um bom profissional? Acho que sim, porque quando ele tem aquela afinidade com o aluno eu acho que tem até mais vontade de ensinar.

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Libna p/ Tamires: Como deve ser o professor de matemática? Deve estar disposto a dar aula... chegar na sala e quere dar aula e não como os outros, que sentam e ficam vendo os alunos fazerem bagunça. Desse jeito ele perde a moral com os alunos, porque quando ele quiser dar aula, a turma não vai deixar. Tamires p/ Emiliana: Você entende melhor matemática com afeto? Ah, não especificamente com afeto. Eu presto atenção e faço o que tenho que fazer... não vejo afeto nisso. Gilse: bem, a pergunta é a seguinte: quando existe uma relação afetuosa entre professor e aluno, você acha que isso influencia no seu aprendizado? Você entende melhor a matéria? Ou, para você que é boa aluna em matemática, isso não influencia em nada, o professor sendo ruim ou sendo legal, você aprende do mesmo jeito? Emiliana: não, tem que ter o jeito, não só ser boa em matemática mas tem que manter a amizade com o professor. O afeto contribui sim. Tamires: eu já acho que se o professor fosse mais duro, eu aprenderia melhor a matéria. Emiliana p/ Tamires: Quando rola um clima afetuoso na classe fica mais fácil aprender a matéria? Com certeza. É no sentido de união do grupo? Então eu acho que é bem melhor aprender matemática se os professores fizessem na aula deles grupinhos para quem sabe mais ajudar a quem sabe menos... Tive uma professora que já fez essa divisão na turma para poder ajudar melhor a todos. Tamires p/ Libna: Aprender matemática é importante, por que? Olha, eu tinha uma visão errada dessa pergunta, porque antigamente eu perguntava para as pessoas: “Aprender matemática, pra que? Eu vou usar isso na minha vida, pra que?” Tem coisas que a gente aprende que não vai ter utilidade nenhuma, mas se a gente tem o objetivo de fazer um vestibular e dependendo da carreira, a gente vai usar. Então é importante..., eu vou usar. Por mais que não apareça, não é bem assim, temos que ver além e não pensar só aqui no ensino médio. Libna p/ Tamires: Jovem precisa de afeto? Precisa... porque, sei lá.... a união na sala, ou mesmo fora, é importante para ajudar. Gilse: agora, faço outra pergunta: o jovem, como um jovem e não como aluno, ele precisa de afeto? Libna: precisa, porque se eu for jovem, mas eu estiver sozinho, vou me sentir muito fora do mundo, fora da realidade. Porque a gente precisa de uma amizade principalmente para quando estiver triste e poder dividir e procurar ajuda. Ou o pai, ou o irmão, porque a gente não procura amizade só amigo de outro jovem, porque eu acho que é uma experiência construtiva você ter afeto, ter amizade com pessoas de qualquer idade, independente do que ela seja, mas que te ajude. Em todas as fases de sua vida, ter amigos ajuda.

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Tamires p/ Emiliana: Quando está com medo, qual a sua reação? É ficar apavorada, nervosa, não fazer as coisas. Emiliana p/ Libna: Matemática combina com afetividade? Combina, porque, como as meninas já disseram, acho que a gente tem melhor desempenho no aprendizado. Eu, se tiver um professor carancudo, acho que vou ter mais ódio da matéria do que afeto á ela. Libna p/ Emiliana: Qual o principal fator que torna a aula mais, ou menos, interessante? Quando o professor é legal, tem paciência de ensinar. Emiliana p/ Tamires: Afetividade é importante para aprender matemática? Com certeza, porque se o professor para e explica a matéria ao aluno, fica mais fácil de aprender. E nem pergunta se você entendeu a matéria, que apenas terminar o conteúdo. Tamires /Libna: Para aprender precisa-se de carinho?

Com certeza. Se a pessoa não tem amor a profissão dela para ensinar para gente não vai adiantar de nada. Tem que ter amor, carinho, cuidado com o aluno, saber se ele tem dificuldade, se ele teve bom desempenho naquela matéria... porque tem aluno que não fala e o professor também tem que buscar saber se o aluno aprendeu, se conseguiu fazer os exercícios, principalmente se ele sabe que aquele aluno tem dificuldade. Libna p/ Emiliana: O professor que se importa com os sentimentos dos alunos é um “banana”? Não, é um bom professor. Ele seria um banana, para mim, se ele não se importasse com os alunos, fizesse o que ele quer . Libna: porque na sala de aula a gente tem aquela coisa tipo família, né? Pô, a gente convive com aquela pessoa, duzentos e poucos dias do ano... Emiliana: é a segunda casa... Libna: segunda casa, cara!...porque a gente fica metade do dia, praticamente, estudando com aquela pessoa, brincando, contando o que está acontecendo, os problemas, ela vê quando você está triste, ela vê quando você está alegre, então...Acho que é importante, sim, o professor também interagir nessa coisa de família dentro de sala de aula. Emiliana p/ Libna: Aprender matemática é difícil? Depende da matéria que passe da matemática, porque tem coisas que são mais simples, mas tem matérias que são mais chatas, muitas regras Emiliana: os sinais é o que mais complica.

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Libna p/ Tamires: Dependendo do professor a matéria pode se tornar mais fácil ou mais difícil? De fato, depende do professor... se ele tiver vontade de dar aula, a matéria se torna mais fácil. Mas, se ele chega na sala, com problemas e joga tudo no aluno, isso acaba comigo e não consigo entender nada. Emiliana p/ Tamires: Você é afetuoso? Eu gosto muito de fazer amizade e sempre que chega gente nova na sala eu quero logo ser amiga. Emiliana: eu também não gosto de fazer nenhuma exclusão, mesmo que sejam pessoas de outras turmas, levo tudo na esportiva, na brincadeira. Tamires p/ Emiliana: professor de matemática representa medo? Pode até representar. No começo do ano sempre tem a preocupação de como vai ser o professor, a matéria, mas não com muito medo, apenas nervoso por não conhecer o professor. Libna: também não sabemos a continuidade da matéria e isso é o que mais preocupa e assusta. Emiliana p/ Tamires: O que poderia te servir de estímulo para melhorar o aprendizado da matéria? Tem que ter um jogo para aprender, o professor tem que trazer algo diferente e variado nas aulas. Os professores têm que ter mais paixão e carinho, e querer dar aula. Emiliana: o professor tem que ter paciência de tirar as dúvidas e explicar várias vezes, porque ninguém nasceu sabendo, né? Tamires: tem professor que começa explicar e se a metade da turma está fazendo bagunça, ele pega as coisas e vai embora e não se importa com os outros que querem aprender. Emiliana: tem professor que fala assim: “ah, vou mandar todo mundo embora”. Daí eu digo que não vou e estou aqui e quero aprender. Tamires p/ Libna: Quando o jovem se deixa envolver emocionalmente é careta? Acho que não, porque você tem que ter aquela parte de mais amor, mais amizade... porque se você não se importa com ninguém, você também não vai se importar nem com você mesma.

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Libna p/ Tamires: Quando rola um estresse entre professor e aluno, fica mais difícil entender a matéria? Por que? Com certeza, porque geralmente o professor não gosta de levar resposta dos alunos e quando começa uma discussão, tira toda a concentração. O aluno tem que se colocar no lugar dele... o professor falou e ele está ali para ouvir o que o professor diz. Emiliana: acho que aluno é aluno e professor é professor... Libna: acho que tem que haver aquele respeito, né?. Não adianta nada a gente respeitar e o professor não está nem aí com o aluno, entendeu? Esse ano houve uma situação muito engraçada, porque uma professora estava fazendo chamada e todo mundo conversando. Eu, se estivesse no lugar dela, continuaria a chamada e quem não respondesse ficaria com falta. Ela pegou o tamanco, bateu na mesa e disse que na sala só tinha bichos. Acho que ele generalizou e considerou todo mundo na mesma situação. Eu não gosto quando generalizam. Também houve outra situação em que a professora disse que ela não tinha culpa se nós éramos burros e se não quiséssemos aprender, a culpa não era dela porque o salário dela está garantido. E foi embora. Então, tem que ter o respeito com aqueles alunos que querem aprender. Eu fico com antipatia de professores assim. Emiliana p/ Libna: O que é ser afetivo? É ter carinho, amor, preocupação... Tamires p/ Libna: Você acredita que seja capaz de aprender matemática mesmo quando acha o conteúdo difícil? Acho que é possível, só que tem aquela coisa, quando o conteúdo é mais difícil, você tem que se esforçar mais. Eu fico nervosa e fico grudada no professor, se não.... Emiliana: eu fico pesquisando tudo até entender, e estudo todas as noites até conseguir entender.

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3ª Reunião com o Grupo Focal IV – dia 28/09/2006 Compareceram 02 jovens (2 meninas) Dinâmica utilizada: Painel das emoções Montagem do painel com palavras que respondam à seguinte questão: “Que emoções experimento durante as aulas de matemática?” Cada jovem do grupo poderá escrever uma ou mais palavras em um pedaço de papel e fixar no painel, referindo-se às emoções experimentadas. Depois do painel composto, far-se-à a discussão das palavras evidenciadas. Transcrição da gravação (1 hora ) Gilse: depois de termos composto o nosso painel, vemos as palavras cansaço, tensão, alegria, fobia, raiva, tédio, alegria e cansaço. Então eu gostaria que vocês falassem dessas emoções, porque na aula de matemática e por que ela faz com que vocês se sintam desse jeito? Rafaela: cansaço, porque é uma aula que tem várias vezes na semana então, quando você chega, fica cansada da matéria, do professor... Emiliana: acho que não só pela quantidade de aulas, mas também pela repetição da matéria, acaba cansando, a repetição da matéria. Rafaela: Tédio, acho que quase a mesma coisa de ver sempre o mesmo conteúdo Emiliana: sempre relacionado a matéria, repetindo a mesma matéria, a mesma coisa... Rafaela: algumas pessoas gostam de matemática, mas para outras é complicado. Eu briguei com a matemática na terceira série e até hoje não fiz ainda as pazes, porque nunca entendo, só raramente ou quando entendo, depois, por não praticar, acabo esquecendo.... Emiliana: na quarta série, teve um dia que eu não estava conseguindo entender a matéria e chorei muito, muito. Mesmo a minha mãe explicando eu não conseguia entender. Mas depois eu decidi que iria entender e daí eu comecei a gostar da matemática. Rafaela: alegria, alegria é quando você entende a matéria, pronto. Esse é o dia mais feliz de sua vida. Emiliana: isso, se acha inteligente, né? Rafaela: é, ainda quer explicar para todo mundo e fica se oferecendo para explicar para não esquecer, né? Emiliana: faz rápido os exercícios. Raiva, quando você não consegue aprender dá raiva. Foi o que senti naquele dia, raiva porque não conseguia entender, comecei a chorar, achava incapaz e dá raiva. Atenção, porque tem que ter atenção aos mínimos detalhes que a matéria tem, sinais, essas coisas. Fobia, medo Rafaela: na prova Emiliana: no início da prova se você não sabe se vai cair o que você estudou, ou no início do ano que você não conhece o professor, acabou... Gilse: e a raiva? Emiliana: quando não aprende.

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Gilse: agora vamos fazer o jogo do “SE FOSSE....” Vou fazer as perguntas e vocês vão respondendo com palavras relacionadas à matemática. Então... Se fosse uma música.... Forró, porque de um passo você pode fazer

outros, assim como a matemática. Se fosse um jogo... Dominó, porque tem que fazer a combinação

de valores; jogo do azar, porque se você faz de um jeito e depende da sorte para acertar ou não.

Se fosse uma história.... Suspense, porque você nunca sabe o que vai

acontecer, se você vai entender ou não, se a outra matéria vai ser mais fácil ou difícil;

suspense também deixa rastros para a descoberta, a matemática também deixa dicas para conseguir resolver.

Se fosse uma paisagem... Uma floresta que nunca acaba, que você entra

e se perde, como a matemática, com muitos números, números que nunca acabam.

Se fosse uma comida... Jiló, porque eu não gosto de jeito nenhum; Sopa, porque eu não gosto e parece que nunca

acaba. Se fosse uma cor... Vermelho, de atenção. Se fosse um estilo de ser... Seu estilo próprio, inteligente. Se fosse uma estação do ano... Outono, porque com o nascer dos frutos vai

passando para as outras pessoas. Se fosse uma qualidade... Legal, quando você consegue entender a

matéria; Atenciosa, persistente, porque tem que

continuar tentando. Se fosse um defeito... Complicada, difícil e perfeitinha. Se fosse uma mensagem... Nunca desista! Se fosse uma emoção... Alegria, porque sei; Raiva, porque não sei.

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Gilse: Vocês têm algo a mais para dizer sobre esses dias que estivemos juntas? Querem perguntar alguma coisa, questionar, acrescentar...? Rafaela: a minha opinião é que não foi nada do que eu esperava que fosse, mas foi muito melhor. Eu pensei que fosse algo com números, ah, não... Emiliana: eu gostei. Rafaela: chega aqui, a maior simplicidade, lanchinho, cartãozinho, conversa, aí a gente se sente bem melhor do que em uma aula de matemática. Emiliana: poder falar o que quer, é a melhor coisa. Rafaela: é uma tática legal de mostrar que a matemática não é um bicho de sete cabeças, só de quatro cabeças... (risos). Muda um pouco a nossa idéia sobre a matemática, né? Você, como professora de matemática, mostra pra gente que não é só resolver os exercícios, mas as perguntas que você fez e ouvindo as respostas dos colegas, fica claro que não é tão difícil assim e se a gente se dedicar mesmo, a gente aprende.