INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: COMO E O QUE PLANEJAR?

A intervenção psicopedagógica é amplamente discutida nos cursos de formação em psicopedagogia, vez que para se obter um resultado satisfatório é necessário um planejamento baseado numa boa intervenção. Todavia o estabelecimento de critérios é algo substancialmente e quão oportuno, necessário. Mas, o que representa a psicopedagogia face ao ensino-aprendizagem? Eis uma questão que revela a necessidade imperiosa de rever algumas condições que tratam do conhecimento da criança, enquanto educando e a sua relação emblemática com o mundo que a cerca. A escola tem como fundamento a aplicabilidade de métodos de ensino que valorizem essa busca pelo novo, sem abandonar, logicamente os desafios de aprendizagem, tendo em vista os aspectos pedagógicos e/ou psicológicos, inclusive estes últimos afetivos e/ou cognitivos. Piaget (1920) construiu uma idéia construtivista sobre as tendências de criança em detrimento ao indivíduo adulto, sugerindo tratamentos diferenciados, ou seja, uma análise distinta aos pensamentos e qualidades diferentes, como conhecimento das faculdades a que são diariamente direcionadas, haja vista que a intervenção contribui no procedimento investigatório do pensamento infantil, pensando-se na escola como agente formador e transformador para o pleno desenvolvimento e aprendizagem da criança. Tendo a significação da palavra intervenção como “mediação”, vale salientar que as famílias representadas pelos pais e adultos são os primeiros “mediadores”, porque são os mesmos, responsáveis pelos ensinamentos, ou conjunto de hábitos, valores, leis e regras. A escola e os professores têm papel importante também como “mediadores”, pois estão justapostos entre a criança e o mundo social, ao ministrarem conteúdos pragmáticos e fundamentais à formação cidadã dos envolvidos. Mas, a intervenção sobrepõe-se à simples tarefa de educar, visto que é fator sumariamente importante e tido como interferência para um profissional (educador ou terapeuta) dentro do processo de desenvolvimento e aprendizagem do sujeito (aluno), principalmente quando o mesmo apresenta algum problema que o afasta do conhecimento. Tendo como um dos objetivos, a intervenção, a psicopedagogia revela a necessidade imperiosa de se fazer a mediação entre a criança e seus objetivos face ao conhecimento ministrado. Diversos autores inserem como parâmetro de aprendizagem, o campo e a natureza da intervenção psicopedagógica. Por outro lado, Vinh-Bang (1990) refaz o método clínico piagetiano, apontando três níveis referentes à intervenção, como sendo: no nível individual

do aluno, para preencher lacunas e corrigir atrasos; no nível coletivo de um conjunto de alunos, para dar conta dos elementos que foram negligenciados; e por último, no nível da escola, para reduzir a “desaptação” escolar. Dessa forma, Vinh-Bang, analisa a questão da percepção da análise dos erros na escola, de forma contundente. É bem verdade que face à consideração dos erros, o autor prenuncia princípios que perfazem a sua análise, a saber: 1. Toda resposta é significativa, pois toda produção reflete um estado de conhecimento adquirido; 2. Toda resposta é válida; 3. Toda resposta depende da pergunta feita, se sua forma e de sua natureza. A pergunta reflete um sistema pedagógico geral, ou um estilo didático particular. Com base nestes princípios, a primeira etapa da análise dos erros é o estudo de sua natureza; erros individuais ou coletivos. A segunda etapa é a análise de seus conteúdos: erros específicos a um conteúdo, ou comuns a um conjunto de conteúdos, ou seja, se um aluno erra num conjunto de conteúdos, ele próprio é colocado em questão, tratando-se, pois, de uma desaptação de sua parte em relação à escola, que pode ser um resultado de um acúmulo de erros anteriores que não foram resolvidos no momento certo e que deixaram lacunas nas aquisições. Sobre os erros coletivos, entretanto, o autor enfatiza que a intervenção é fator preponderante à revisão do programa de estudos, a reavaliação do trabalho didático-pedagógico do professor e o reexame do nível de aproveitamento global da classe. Nesse contexto, a intervenção deverá levar em conta os seguintes elementos. 1. Consciência do objetivo, ou seja, se o sujeito entendeu o sentido da pergunta? 2. Reconstituição do procedimento que deu origem à resposta e 3. Constatação do erro. Para o autor, em especial, a intervenção “consiste em criar situações tais que o aluno é chamado a agir mentalmente, de forma estruturante, como sujeito imprescindível à integração das ações num sistema de coordenação e de composição operatórias”. Pain (1985) trata o tema intervenção juntamente com o do diagnóstico, em crianças com problemas de aprendizagem. O autor demonstra que o não-aprender como sintoma que precisa ser desvendado e suas origens estão na constituição orgânica (que estabelece os limites) e na articulação das criança e seus pais. Acerca do tratamento psicopedagógico, Fernandez (1987) os divide como : 1. sintomático; 2. situacional e

3. operativo. No entanto, sugere técnicas embasadas em objetivos para uma intervenção, garantindo o seu cumprimento como um todo. O diagnóstico, nada mais é do que uma relação entre o aprendente (aluno) e o ensinante (professor) ou instituição escolar, que permite o acesso à relação do sujeito com o conhecimento, face aos aspectos corporais, intelectuais e afetivos. Fernandez por sua vez, propõe um olhar clínico para os problemas de aprendizagem, revelado sobre a atitude que se resume em escutar e traduzir o material trazido pelo cliente. Macedo (1992) apresenta o uso de jogos de regras com um propósito psicopedagógico, pois estes apresentam uma situação-problema, um resultado e um conjunto de regras que determinam os limites dentro dos quais a situação-problema e os resultados serão considerados. O autor detalha que “os jogos permitem à criança produzir e compreender situações no binômio “réussir” e “comprendre”, de Piaget”. Atualmente podem ser entendidas como intervenções psicopedagógicas: 1. Estratégias que visam à recuperação, por parte das crianças, os conteúdos escolares avaliados como deficitários; 2. procedimentos de orientação de estudos (organização, disciplina, etc.); 3. Atividades como brincadeiras, jogos de regras e dramatizações realizadas na escola e fora dela, com o objetivo de promover a plena expressão dos afetos e o desenvolvimento da personalidade de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem; 4. atendimentos em consultório de crianças com dificuldades de aprendizagem na escola (encaminhamentos feitos pela própria escola); e 5. Pesquisa de instrumentos que podem ser utilizados para auxiliar o processo de aprendizagem de crianças, bem como o seu desenvolvimento, no que se refere à inteligência e afetividade. Nesta condição, têm-se uma idéia conjuntural sobre o papel do profissional, partindo da premissa de afirmação, sabendo-se que a intervenção advém da necessidade imperiosa na resolução de problemas e, principalmente, na construção de um diagnóstico preciso. “Ipso facto”. Marco Oliveira

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INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

PROFª IARA SILVIA ARFELLI MARTINS

Não há dúvidas que, para “o fazer” cotidiano dos professores, constitui um importante problema abordar o desafio colocado por um considerável número de alunos que, sem deficiência mental, nem sensorial, nem privação ambiental, não alcançam rendimentos inicialmente esperados em suas aprendizagens.

O que são realmente as dificuldades de aprendizagem?

A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por um conjunto desestruturado de argumentos contraditórios.

Apesar do conceito de dificuldades de aprendizagem apresentar diversas definições e ainda ser um pouco ambíguo, é necessário que tentemos determinar à que fazemos referência com tal expressão ou etiqueta diagnóstica, de modo que se possa reduzir a confusão com outros termos tais como “necessidades educativas especiais”, “inadaptações por déficit socioambiental” etc.,.

Podemos assinalar como elementos de definição mais relevantes:

A criança com transtornos de aprendizagem tem uma linha desigual em seu desenvolvimento.

Seus problemas de aprendizagem não são causados por pobreza ambiental.

Os problemas não são devidos a atraso mental ou transtornos emocionais.

Em síntese, só é procedente falar em dificuldades de aprendizagem quando fazemos referência a alunos que:

Têm um quociente intelectual normal, ou muito próximo da normalidade, ou ainda, superior.

Seu ambiente sócio familiar é normal.

A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por um mero acaso sobre a Teoria do Déficit.

Não apresentam deficiências sensoriais nem afecções neurológicas significativas.

Seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente insatisfatório.

O que podemos observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem incluem problemas mais localizados nos campos da conduta e da aprendizagem, dos seguintes tipos:

Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenação…..,

Atenção: baixo nível de concentração, dispersão…,

Área matemática: problemas em seriações, inversão de números, reiterados erros de cálculo …,

Área verbal: problemas na codificação/ decodificação simbólica, irregularidades na lectoescrita, disgrafías …,

Emoções: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima …,

Memória: dificuldades de fixação …,

Percepção: reprodução inadequada de formas geométricas, confusão entre figura e fundo, inversão de letras …,

Sociabilidade: inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade.

Bem, e daí? Somos professores e os alunos estão em nossas escolas, em nossas classes. O que fazer?

Assumamos com todos os nossos conhecimentos, com toda nossa dedicação, os princípios da normalização e individualização do ensino, optando pela compreensão ao invés da exclusão. Esta é uma visão que tenta superar a concepção patológica tradicional dos problemas escolares que se apóia em enfoques clínicos centrados nos déficits dos alunos e em tratamentos psico-terapêuticos em anexo aos processos escolares.

Partindo da realidade plenamente constatada que todos os alunos são diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivações, interesses, ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem, situações ambientais, etc. , e entendendo que todas as dificuldades de aprendizagem são em si mesmas contextuais e relativas, é necessário colocar o acento no próprio processo de interação ensino/aprendizagem.

Sabemos que este é um processo complexo em que estão incluídas inúmeras variáveis: aluno, professor, concepção e organização curricular, metodologias, estratégias, recursos. Mas, a aprendizagem do aluno não depende somente dele, e sim do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao nível que o aluno apresenta em cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for apropriado, o aluno aprenderá e apresentará progressos, qualquer que seja o seu nível.

É óbvio a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparam com alunos que se lhes apresenta como com “dificuldades de aprendizagem”. Nessa altura do texto, coloco “dificuldades de aprendizagem” entre aspa, pois, muitas vezes me pergunto, se estas dificuldades são de ensino ou de aprendizagem. Ambas estão juntas, é difícil dizer qual das duas tem mais peso.

O que acontece quando o docente se esquece que a escola é um universo heterogêneo, tal como a sociedade? Devemos ter em mente que nem todos aprendem da mesma maneira, que cada um aprende a seu ritmo e em seu nível. Precisamos criar novos contextos que se adaptem às individualidades dos alunos, partindo do que cada um sabe, de suas potencialidades e não de suas dificuldades.

Didática: fator de prevenção

De acordo com Blin (2005) sem subestimar o efeito de fatores externos à escola, variadas pesquisas sobre a eficácia do ensino têm demonstrado a influência dos professores e da maneira como conduzem a ação pedagógica, não somente sobre a forma como se dá a aprendizagem dos alunos, mas também sobre o modo com que se comportam em aula. O conhecimento dos processos associados ao ato de aprender e uma prática didática capaz de facilitá-los pode minimizar grande parte dos problemas e dos rótulos colocados nos alunos com “dificuldades de aprendizagem”.

—"Ora, é impossível dar mais atenção para alguns alunos, com as classes lotadas e com o programa que tem de ser igual para todos. Somos cobrados pelos pais, principalmente os das escolas particulares". (uma professora de 4ª série do E.F I)

Segundo Perrenoud (2001) pode-se duvidar que, mesmo em uma classe tradicional em que se pratica o ensino frontal, que o professor se dirija constantemente a todos os alunos, que cada um deles receba a mesma orientação, as mesmas tarefas, os mesmos recursos. E, coloca três motivos para isto:

O professor interage seletivamente com os alunos e, por isso, alguns têm, mais que outros, a experiência de serem ouvidos ou questionados, felicitados ou repreendidos. Pergunta ele: quanto à comunicação não verbal, como ela poderia ser padronizada?

Mesmo nessas classes tradicionais, muitas vezes o trabalho é realizado em grupos, e o professor circula como um recurso para atender os alunos.

A diversidade dos ritmos de trabalho pode levar ao enriquecimento ou ao empobrecimento das tarefas. Assim, sempre há aqueles que terminam primeiro e têm tempo para brincar, ler, enquanto outros demoram para terminar e é preciso esperá-los.

Coloca ainda o autor: "Se considerarmos o currículo real como uma série de experiências, chegaremos, grosso modo, a uma conclusão evidente: o currículo real é personalizado, dois indivíduos nunca seguem exatamente o mesmo percurso educativo, mesmo se permanecerem de mãos dadas durante anos".

O que Perrenoud deixa claro, é que individualização de itinerários educativos é possível para os professores, pois ao invés de uma individualização deixada ao acaso, "pode ser feita uma individualização deliberada e pertinente dos aos projetos e às necessidades diferentes dos indivíduos".(obra citada)

Alunos que reprovam vários anos na mesma série são mais comuns do que se pode imaginar. Essas crianças sentem que a escola não foi feita para eles e se evadem. Segundo Freire (1999, p.35), “os alunos não se evadem da escola, a escola é que os expulsa”. Quem realmente falhou, o aluno ou a escola? Esses alunos reprovados retornarão no ano seguinte?

Uma criança curiosa que está descobrindo o mundo e suas possibilidades não progrediu nada em um ano, dois ou três. . . Isto nos faz questionar o atual sistema de ensino, pois, parece-nos que busca uma produção em série e com isso apenas evidencia as diferenças sem nada fazer por elas.

Vários autores, como Sara Pain, Alicia Fernández, Maria Lucia Weiss, chamam atenção para o fato de que a maior percentual de fracasso na produção escolar, de crianças encaminhadas a consultórios e clínicas, encontram-se no âmbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e incrementado pelo próprio ambiente escolar. (WEISS et. al, 1999, p.46)

É importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando de fora tantos conhecimentos importantes para sociedade.

O sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado, jamais vai demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando a criança como ela é, oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.

É necessário que os profissionais da educação adotem uma postura ética em relação ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade excludente.

Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às especificidades dos alunos, é tentar responder ao problema didático da heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de dificuldades de aprendizagens. percursos educativos às diferentes características, às possibilidades,de todos os alunos.

Bibliografia:

Blin, Jean-François. Classes difíceis: ferramentas para prevenir e administrar os problemas escolares. Porto Alegre: Artmed, 2005.

Lacasa, P. & Guzmán, S. (1997). Dónde situar las dificultades de aprendizaje? Transformar las aulas para superarlas. Cultura y Educación, 8, 27-48.

FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo, SP: Cortez, 3ª ed,1999.

Perrenoud, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

WEISS, Alba Maria Lemme, CRUZ, Maria Lúcia R. A Informática e os Problemas Escolares de Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 1999.

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O Que é Intervenção Psicopedagógica Utilizando a intervenção na busca de melhores resultados.

Fala-se de intervenção como uma interferência que um profissional , tanto o educador, quanto o psicopedagogo realiza sobre o processo de desenvolvimento ou aprendizagem do sujeito, o qual pode estar apresentando problemas de aprendizagem. Entende-se que na intervenção o procedimento adotado interfere no processo, com o objetivo de compreendê-lo, explicitá-lo ou corrigí-lo. Introduzir novos elementos para o sujeito, pensar poderá levar à quebra de um padrão anterior de relacionamento com o mundo das pessoasdas idéias. Ocorre-se na intervenção terapêutica. Exemplifica-se como intervenções psicopedagógicas uma fala, um assinalamento, uma interpretação que o psicopedagogo realiza na escola em crianças com transtorno de déficit de atenção com a finalidade de desvelar um padrão de relacionamento, uma relação com o mundo e, portanto, com o conhecimento.

Podemos considerar que um dos objetivos da psicopedagogia é a intervenção, a fim de " colocar-se no meio", de fazer a mediação entre a criança e seus objetos de conhecimentos. Compreende-se que as causas do não aprender podem ser diversas. Em vista dessa necessidade se reconhece que não é tarefa fácil para os educadores compreenderem essa pluricausalidade. Torna-se comum constatar que as escolas rotulam e condenam esse grupo de alunos à repetência ou multirepetência, como também os classificam com adjetivos de alunos " sem solução e vítimas de uma desigualdade social.

A postura do professor diante das dificuldades de seus alunos com transtorno de déficit de atenção, necessita-se prestar mais atenção às dificuldades, já que evidenciam mais do que as potencialidades. Pensa-se em dificuldades de aprendizagem pelos acertos dos alunos. Experimentam-se alguns sucessos

que podem abrir portas para a construção de um vínculo positivo com as demais áreas de aprendizagem que os alunos necessitam aprimorar.

Sugere-se aoprofessor junto com o psicopedagogo organizaremturmas para o trabalho em grupo, juntando alunos que aprendem com facilidade e alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem pois as crianças que entendem suas linguagens podem funcionar como professores uns dos outros. Propõe-se um guia para uma escuta psicopedagógica: escutar, olhar, deter-se nas fraturas do discurso, observar e relacionar com o que aconteceu previamente à fratura, descobrir o esquema de ação subjacente, ou seja, busca-se a repetição dos esquemas de ação, e interpretar a operação mais do que o conteúdo.

Averigua-se que a psicopedagogia utiliza os termos " ensinantes e aprendentes"para denominar o par educativo que comumente conhecemos por professor e aluno. Pensa-se que para a psicopedagogia esses papéis alternam-se o tempo inteiro, no processo ensino- aprendizagem visto pela psicopedagogia também aprende-se sobre nós, sobre a nossa forma de ensinar, na qual, o outro nos serve de espelho.

Deseja-se como todo professor querer que os alunos acertem sempre, mas deve-se adquirir um novo olhar sobre o erro na aprendizagem, estuda-se que o erro é um indicador de como o aluno está pensando e como ele compreendeu o que foi ensinado. Analisa-se com mais cuidado os erros dos alunos, pode-se elaborar a reformulação e práticas docentes de modo que elas fiquem perto da necessidade dos alunos e atender as dificuldades que o mesmo apresenta.

Fundamenta-se a importância que o professor reflita sobre as causas do fracasso escolar não para se culpar, mas para se responsabilizar. Responsabilizar-se significa abraçar a causa e procurar alternativas para solucionar o problema.

Procura-se compreender como ocorre o conhecimento, os que interferem na aprendizagem, seus diferentes estágios, e as diferentes teorias que podem transformar o trabalho do professor em processo científico e assim ele percorrerá o caminho prática- teoria- prática.

Recomenda-se que o professor, em conjunto com a equipe da escola e a intervenção do psicopedagogo, reflita sobre a estrutura curricularque está sendo oferecida e a compatibilidade deste com a estrutura cognitiva, afetiva e social do aluno com transtorno de déficit de atenção, afinal para a psicopedagogia a aprendizagem baseia-se no equilíbrio dessas estruturas. Para Vigotsky (1993, p. 33):Todos os seres humanos são capazes de aprender, mas é necessário que adaptemos nossa forma de ensinar.

Avalia-se o enfoquepsicopedagógico da dificuldade de aprendizagem em crianças com déficit de atenção compreende os processos de desenvolvimento e os caminhos da aprendizagem, entende-se o aluno de maneira interdisciplinar, busca-se apoio em várias áreas do conhecimento e analisa-se aprendizagemno contexto escolar, familiar e no aspecto afetivo, cognitivo e biológico.

Observa-se o papel do professor, com uma visão psicopedagógica, ser um investigador dos processos de aprendizagem de seus alunos, evitando que o problema de aprendizagem leve a um fracasso escolar.

[...] Não pode haver construção do saber, se não se joga com o conhecimento. Ao falarde jogo, não estou fazendo referências a um ato, nem a um produto, mas a um processo . Estou me referindo a esse lugar e tempo que Winnicott chama espaço transicional, de confiança, de criatividade. Transicional entre o crer e o não crer , entre o dentro e o fora. O espaço de aprendizagem "não pode ser situado na realidade psíquica interior do indivíduo , porque não é um sonho pessoal: além disso forma parte da realidade compartilhada. Tampouco se pode pensá-la ( a área da experiência cultural), unicamente em função de relações exteriores, porque acha-se dominada pelo sonho. Nesta entram ... o jogo e o sentido do humor. Nesta área todo bom intelecto está em seu elemento de prosperar. (Fernandez,1991 p.165)

A citação acima preocupa-se com o principal objeto de intervenção, que é o próprio jogo, na qual para o psicopedagogo interessa os procedimentos , ou seja, os meios, que o jogador utiliza e constrói. Possibilita uma aproximação ao mundo mental da criança que sofre de desatenção facilitando-a suas ações no decorrer de suas ações ou jogadas. O jogo possibilita que a dimensão simbólica da criança se manifeste em fazer o que pode ser partilhado com o outro, resignificado e transformado.

Segundo Piaget (1976), uma ação não é necessariamente lúdica ou adaptativa na sua origem. Qualquer ação pode ser transformada em jogo este é movido pelo desejo de experenciar prazer e poder. Em crianças com TDA do tipo desatento deve-se observar como a criança planeja a jogada, se ela fica no mundo da lua, como se diz popularmente é necessário traze-la de volta para a jogada seguinte.

Através de jogos, é possível trabalhar a afetividade e o social, desenvolvendo assim a criatividade na criança que sofre desse distúrbio. O TDA é considerado o distúrbio infantil mais comum e é tido como a principal causa de fracasso escolar, utiliza-se o jogo, com a finalidade de facilitar os exercícios escolares. Para Chateu o jogo é apenas um substituto do trabalho, é por meio deste que a escola deve desembocar na vida, o jogo na escola deve ser visto como um encaminhamento ao trabalho, uma ponte entre infância e a vida adulta.

Para Piaget (1976), o jogo na escola tem importância quando revestido de seu significado funcional, ou seja, é preciso, uma coerência entre assimilação e acomodação. Ambos os autores correlacionam o jogo para uma utilização em contextos escolares como situações psicopedagógicas.

Para Alicia Fernandes(2001) não pode haver construção do saber, se não se joga com o conhecimento. O jogo é um processo que ocorre no espaço transicional, de confiança, de criatividade. É o único onde se pode aprender. Através do jogo a criança expressa agressão, adquire experiência, controla ansiedade, estabelece contatos sociais como integração da personalidade e prazer.

Denomina-se atuação psicopedagógica as estratégias que visam à recuperação, por parte das crianças, de conteúdos escolares avaliados como deficitários procedimentos de orientação de estudos e atividades como brincadeiras, jogos de regras e dramatizações realizadas na escola e fora dela, com o objetivo de promover a plena expressão dos afetos e o desenvolvimento da personalidade de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem.

Refere-se às intervenções que têm como objetivo repassar os conteúdos escolares e os hábitos de aprendizagem, tendo como hipótese que, sanando as deficiências nestes aspectos, transcorrerá sem nenhum problema. Trata-se de preencher lacunas no nível dos conteúdos escolares, o que pode ser muito útil para a criança, se a razão de seu mau desempenho for de ordem pedagógica. A última atividade psicopedagógica deve-se realizar com quaisquer crianças, pois seu objetivo é auxiliar o processo de desenvolvimento do pensamento e afetividade, trata-se de atividades de natureza psicológica, as quais poderão ser utilizadas em sala de aula ou fora dela para ajudar o desempenho pedagógico das crianças, com ou sem transtorno de Déficit de Atenção.

PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

A Importância da Psicomotricidade no Processo da Aprendizagem

maio 11, 2009 por Luciene Rochael

A Psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Por isso dizemos que a mesma é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e uniforme da criança. A estrutura da Educação Psicomotora é a base fundamental para o processo intelectivo e de aprendizagem da criança. O desenvolvimento evolui do geral para o específico; quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem, o fundo do problema, em grande parte, está no nível das bases do desenvolvimento psicomotor.

Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados com freqüência. O desenvolvimento do Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação Espacial, Orientação Temporal e Pré-Escrita são fundamentais na aprendizagem; um problema em um destes elementos irá prejudicar uma boa aprendizagem.

O ato antecipa a palavra, e a fala é uma importante ferramenta psicológica organizadora. Através da fala, a criança integra os fatos culturais ao desenvolvimento pessoal. Quando, então, ocorrem falhas no desenvolvimento motor poderá também ocorrer falhas na aquisição da linguagem verbal e escrita. Faltando a criança um repertório de vivências concretas que serviriam ao seu universo simbólico constituído na linguagem, conseqüentemente, afetando o processo de aprendizagem. A criança, cujo desenvolvimento psicomotor é mal constituído, poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na direção gráfica, na distinção de letras (ex: b/d), na ordenação

de sílabas, no pensamento abstrato (matemática), na análise gramatical, dentre outras.

A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:

- dominância manual já estabelecida;

- conhecimento numérico para saber quantas sílabas formam uma palavra;

- movimentação dos olhos da esquerda para a direita que são os adequados para escrita;

- discriminação de sons (percepção auditiva);

- adequação da escrita às dimensões do papel, bem como proporção das letras e etc;

- pronúncia adequada das letras, sílabas e palavras;

- noção de linearidade da disposição sucessiva das letras e palavras;

- capacidade de decompor palavras em sílabas e letras;

- possibilidade de reunir letras e sílabas para formar palavras e etc.

Atualmente, a sociedade do conhecimento e da informação exige cada vez mais rapidez na atividade intelectual, prescindindo da atividade motora, é claro que as conseqüências se apresentam no tempo. E na educação?

A escola ainda mantém o caráter mecanicista instalado na Educação Infantil, ignorando a psicomotricidade também nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Os professores, preocupados com a leitura e a escrita, muitas vezes não sabem como resolver as dificuldades apresentadas por alguns alunos, rotulando-os como portadores de distúrbios de aprendizagem. Na realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser resolvidas na própria escola e até evitadas precocemente se houvesse um olhar atento e qualificado dos agentes educacionais para o desenvolvimento psicomotor.

Entendemos hoje que a psicomotricidade, oportunizando as crianças condições de desenvolver capacidades básicas, aumentando seu potencial motor, utilizando o movimento para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, ajudaria a sanar estas dificuldades.

Neuropsiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos têm insistido sobre a importância capital do desenvolvimento psicomotor durante os três primeiros anos de vida, entendendo que é nesse período o momento mais importante de aquisições extremamente significativas a nível físico. Aquisições que marcam conquistas igualmente importantes no universo emocional e intelectual.

Aos três anos as aquisições da criança são consideráveis e possui, então, todas as coordenações neuromotoras essenciais, tais como: andar, correr, pular, aprender a falar, se expressar, se utilizando de jogos e brincadeiras. Estas aquisições são, sem dúvida, o resultado de uma maturação orgânica progressiva, mas, sobretudo, o fruto da experiência pessoal e são apenas parcialmente, um produto da educação. Estas foram obtidas e são complementadas progressivamente ao tocar, ao apalpar, ao andar, ao cair, ao comparar, por exemplo, e a corticalização, em si mesma, “é uma estreita função das experiências vivenciadas”. (Koupernik)

Esta ligação estreita entre maturação e experiência neuromotora, segundo Henri Wallon passa por diferentes estados:

• Estado de impulsividade motora - onde os atos são simples descargas de reflexos;

• Estados emotivos - as primeiras emoções aparecem no tônus muscular. As situações são conhecidas pela agitação que produzem, evidenciando uma interação da criança com o meio;

• Estado sensitivo-motor - coordenação mútua de percepções diversas (adquire a marcha, a preensão e o desenvolvimento simbólico e da linguagem);

• Estado projetivo - mobilidade intencional dirigida para o objeto. Associa à necessidade do uso de gestos para exteriorizar o ato mental (inteligência prática e simbólica).

Do ato motor à representação mental, graduam-se todos os níveis de relação entre o organismo e o meio (Wallon). O desenvolvimento para Wallon é uma constante e progressiva construção com predominância afetiva e cognitiva.

Na segunda infância, surgem em funcionamento territórios nervosos ainda adormecidos, processos da mielinização; as aquisições motoras, neuromotoras e perceptivo-motoras efetuam-se num ritmo rápido: tomada de consciência do próprio corpo, afirmação da dominância lateral, orientação em relação a si mesmo, adaptação ao mundo exterior.

Este período de 3-4 a 7-8 anos é, ao mesmo tempo, o período de aprendizagens essenciais e de integração progressiva no plano social.

Segundo Wallon, nesse período outras fases estarão presentes e assim as descreve:

- Estado de personalismo – formação da personalidade que se processa através das interações sociais, reorientando o interesse da criança com as pessoas, predominância das relações afetivas;

- Estado categorial – observa-se progressos intelectuais, o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e as conquistas do mundo exterior,

imprimindo suas relações com o meio, com predominância do aspecto cognitivo.

Trata-se do período escolar, onde a psicomotricidade deve ser desenvolvida em atividades enriquecedoras e onde a criança de aprendizagem lenta terá que ter, ao seu lado, adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, auxiliando a na satisfação de suas necessidades.

Na educação infantil, a prioridade deve ser ajudar a criança a ter uma percepção adequada de si mesma, compreendendo suas possibilidades e limitações reais e ao mesmo tempo, auxiliá-la a se expressar corporalmente com maior liberdade, conquistando e aperfeiçoando novas competências motoras.

O movimento e sua aprendizagem abrem um espaço para desenvolver:

• Habilidades motoras além das dimensões cinéticas, que levem a criança aprender a conhecer seu próprio corpo e a se movimentar expressivamente;

• Um saber corporal que deve incluir as dimensões do movimento, desde funções que indiquem estados afetivos até representações de movimentos mais elaborados de sentidos e idéias;

• Oferecer um caminho para trocas afetivas;

• Facilitar a comunicação e a expressão das idéias;

• Possibilitar a exploração do mundo físico e o conhecimento do espaço;

• Apropriação da imagem corporal;

• Percepções rítmicas, estimulando reações novas, através de jogos corporais e danças;

• Habilidades motoras finas no desenho, na pintura, na modelagem, na escultura, no recorte e na colagem, e nas atividades de escrita.

Os materiais que colaboram para as experiências motoras podem incluir:

• Túneis para as crianças percorrerem;

• Caixas de madeira;

• Móbiles;

• Materiais que rolem e onde as crianças possam entrar;

• Instrumentos musicais ou geradores de som (bandinhas de diversos objetos etc.);

• Cordas;

• Bancos, sacos de diversos tamanhos, pneus, tijolos;

• Espelhos, bastões, varinhas;

• Papéis de todos os formatos;

• Giz, lápis, canetas hidrográficas (de diversos tamanhos);

• Elásticos e outros.

Enfim, estimular atividades corporais, para além da sala de aula, propiciando experiências que favorecerão a motricidade fina, auxiliariam os alunos de ritmo normal e os de aprendizagem lenta a vencer melhor os desafios da leitura e da escrita.

Além disso, pode ser destacado o fato de que as brincadeiras e os jogos são importantes no mundo da fantasia da criança, que torna possível transcender o mundo imediatamente disponível, diretamente perceptível. O mundo perceptível das pessoas é sempre um mundo significativo, isto é, sempre um mundo interpretado por alguém e, portanto, singular e subjetivo tal como a escrita.

As crianças estão sempre em movimento, se deslocando entre ações incertas, aleatórias, em função de sua curiosidade com o mundo, para a construção de interesses próprios mais claros. A escola pode aproveitar esse movimento ou, então, pode inibi-lo de tal modo que desencoraje a criança em sua pesquisa com o meio.

A atitude da escola frente à espontaneidade do movimento de cada criança poderá senão determinar, pelo menos influenciar fortemente o rumo do processo de aprendizagem da criança. A escola que trabalha com especial atenção para o desenvolvimento psicomotor da criança tende a contribuir no bom aprendizado.

A educação psicomotora nas escolas visa desenvolver uma postura correta frente à aprendizagem de caráter preventivo do desenvolvimento integral do indivíduo nas várias etapas de crescimento.

A educação psicomotora ajuda a criança a adquirir o estágio de perfeição motora até o final da infância (7-11 anos), nos seus aspectos neurológicos de maturação, nos planos rítmico e espacial, no plano da palavra e no plano corporal.

Os princípios do RITMO — TÔNUS — DINÂMICA CORPORAL obedecem às leis:

• Céfalo-caudal;

• Próximo-distal.

O equilíbrio dos opostos será a psicomotricidade.

PSICO : intelectual (cognitivo), emocional (querer), mental (intenção), movimento, gesto + MOTRICIDADE

Fatores psicomotores e as atividades a serem trabalhadas na Educação Psicomotora. (Luria e Costallat):

1. Atividade Tônica: Tonicidade; Equilíbrio.

2. Atividade Psicofuncional: Lateralidade; Noção do corpo; Estruturação espaço corporal.

3. Atividade de Relação: Memória corporal.

Portanto, para a psicomotricidade interessa o indivíduo como um todo, procurando auxiliar se um problema está no corpo, na área da inteligência ou na afetividade, então, definir quais atividades devem ser desenvolvidas para superar tal problema.

É comum, nas escolas, crianças com distúrbios psicomotores. Embora aparentemente normais muitas vezes são incapazes de ler ou escrever, apresentando vários outros problemas que interferem no processo escolar. Pode até ser gerado por uma disfunção cerebral mínima, por um problema físico ou até mesmo emocional.

O ideal seria que todos os educadores tivessem como alicerce para as suas atividades a psicomotricidade, pois fariam com que as crianças tivessem liberdade de realizar experiência com o corpo, sendo indispensável no desenvolvimento das funções mentais e sociais.

Desenvolvendo, assim, pouco a pouco, a confiança em si mesma e o melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, condições necessárias para uma boa relação com o mundo. É interessante levar a criança a expor fatos vivenciados, com a finalidade de estabelecer uma ligação entre o imaginário e o real.

Na escola, é importante que se leve em consideração os aspectos:

1. Socioafetivo: Favorecer sua auto-imagem positiva, valorizando suas possibilidades de ação e crescimento à medida que desenvolve seu processo de socialização e interage com o grupo independente de classe social, sexo ou etnia;

2. Cognitivo: Acreditar que, através das descobertas e resoluções de situações, ele constrói as noções e conceitos. Enfrentando desafios e trocando experiências com os colegas e adultos, ele desenvolve seu pensamento;

3. Psicomotor: Através da expansão de seus movimentos e exploração do corpo e do meio a sua volta. Realizando atividades que envolvam esquema e

imagem corporal, lateralidade, relações têmporoespaciais.

O professor não deverá esquecer que o material de seu trabalho é o seu aluno. Portanto, não deverá preocupar-se apenas em preparar o ambiente escolar com cartazes, painéis, faixas. Mas em preparar a si mesmo. É necessário que ele conheça seu aluno, torne-se seu amigo.

É a partir de uma relação autêntica e de confiança estabelecida entre professor e aluno que se poderão propor dinâmicas que auxiliem o desenvolvimento infantil, contribuindo na capacidade de expressão e de habilidades motoras das crianças.

A autenticidade e a cumplicidade das relações no campo educacional, que podem ocorrer espontaneamente favorecem enormemente o desenvolvimento das habilidades psicomotoras de forma motivante e altamente significativa, facilitando assim, a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianças.

Para que haja intercâmbio entre professor X aluno X aprendizagem, o trabalho da psicomotricidade é da mais valiosa função, tanto no maternal como na pré-escola e alfabetização, por haver um estreito paralelismo entre o desenvolvimento das funções psíquicas que são as principais responsáveis pelo bom comportamento social e acadêmico do homem.

É inegável que o exercício físico é muito necessário para o desenvolvimento mental, corporal e emocional do ser humano e em especial da criança. O exercício físico estimula a respiração, a circulação, o aparelho digestivo, além de fortalecer os ossos, músculos e aumentar a capacidade física geral, dando ao corpo um pleno desenvolvimento.

Quanto à parte mental, se a criança possuir um bom controle motor, poderá explorar o mundo exterior, fazer experiências concretas que ampliam o seu repertório de atividades e solução de problemas, adquirindo assim, várias noções básicas para o próprio desenvolvimento intelectual, o que permitirá também tomar conhecimento do mundo que a rodeia e ter domínio da relação corpo-meio.

Quando o professor se conscientizar de que a educação pelo movimento é uma peça mestra do edifício pedagógico, que permite à criança resolver mais facilmente os problemas atuais de sua escolaridade e a prepara, por outro lado, para a sua existência futura no mundo adulto, essa atividade não ficará mais relegada ao segundo plano, sobretudo porque o professor constatará que esse material educativo não verbal, constituído pelo movimento é, pôr vezes, um

meio insubstituível para afirmar certas percepções, desenvolver certas formas de atenção, por em jogo certos aspectos da inteligência.

O trabalho do pedagogo, consciente da importância e utilidade da psicomotricidade na escola, é de orientar o professor, motivando-o através de uma conscientização da validade de aplicação da mesma e despertando o seu interesse, para que possam ajudar aos que estão envolvidos no processo de ensinoaprendizagem chegarem ao sucesso almejado.

Bibliografia:

CURTSS, Sandra. A Alegria do Movimento na Pré-escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

GUILHERME, Jean Jacques. Educação e Reeducação Psicomotoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.

LASSUS, Elisabeth. Psicomotricidade – Retorno às Origens. Rio de Janeiro: Panamed, 1984.

LEBOUCH, Jean. Educação Psicomotora: Psicocinética na Idade Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

LEBOUCH, Jean. O Desenvolvimento Psicomotor: do Nascimento aos 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas.

MEUER, A. de. Psicomotricidade: Educação e Reeducação: níveis maternal e infantil. A. de Meuer e L. Staes. Tradutoras Ana Maria Izique Galuban e Setsuko Ono. São Paulo: Manoel, 1989.

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A INTERVENÇÃO ENQUANTO ALTERNATIVA PARA A SUPERAÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR I - INTRODUÇÃO

Este não é um trabalho sobre o fracasso escolar, mas um trabalho que retrata a união de dois grupos - alunos e professores/supervisora/diretora/psicóloga -, de dois contextos diferentes - a universidade e a escola-, no sentido de promover a aprendizagem e a inclusão de crianças que poderiam ficar à margem da escolarização.

Assim, tentando driblar o fracasso a que muitas crianças são relegadas, principalmente, as de camada popular, é que iniciamos a partir da reivindicação de uma escola pública do município de Viçosa - MG, um trabalho de intervenção, junto a um grupo de crianças com um histórico de evasão e repetência, buscando construir num processo participativo, alternativas de trabalho que promovessem o sucesso escolar.

Nosso trabalho, pretendeu focalizar não apenas os alunos como sujeitos de um conhecimento, mas, também, o professor como sujeito construtor de

saberes em sua prática pedagógica e participante ativo do sucesso escolar de seus alunos.

Desta forma, em função de estarmos na universidade, num processo de formação - discussões e leituras, nas diversas disciplinas -, procuramos, no contato com a escola, estabelecer um diálogo com os professores sobre experiências e referenciais teóricos e metodológicos que pudessem amenizar e, quiçá, resolver o problema da não aprendizagem de algumas crianças. Nosso propósito não era, simplesmente, fornecer estratégias para professores com aproximadamente dez anos de experiência, mas sobre como lidar com seus alunos que não se desenvolviam, mas buscar juntos possibilidades de avanço. Mais especificamente, tínhamos como objetivos: • Levantar a opinião dos professores a respeito do fracasso escolar, suas

expectativas em relação à aprendizagem dos alunos e a relação estabelecida com esses.

• Elaborar com as professoras e a diretora, uma proposta de intervenção na escola.

• Desenvolver práticas de intervenção junto aos alunos, diagnosticados pela escola, com histórico de fracasso escolar, analisando-as e as avaliando.

• Observar a relação professor-aluno no processo de intervenção. Para alcançarmos os objetivos acima indicados, sistematizamos o

trabalho na escola, organizando sala, horários, atividades e metodologias. Também, como cursávamos, na universidade a disciplina Metodologia da Pesquisa, procuramos um referencial metodológico que contribuísse para a compreensão dessa realidade

Assim, a pesquisa qualitativa foi nossa orientação metodológica, pois segundo Bogdan e Biklen apud Ludke e André (1996) a pesquisa qualitativa caracteriza-se pela análise dos dados num processo indutivo, na atenção especial dada pelo pesquisador aos valores, à historicidade, às percepções e às contradições, valorizando o ser humano como um todo, tendo no pesquisador o principal instrumento de coleta de dados e uma maior preocupação com o processo do que com o produto.

Na coleta de dados, feita de forma descritiva e no próprio ambiente estudado, utilizamos a observação participante, devido ao interesse em apreender a realidade e a cooperação do grupo de sujeitos envolvidos na pesquisa.

Como sujeitos da pesquisa tivemos 5 alunos, considerados “vítimas" do fracasso escolar. Esses se encontravam fora da faixa etária – idade/série -, tinham dificuldades para aprender a ler e escrever e possuíam uma baixa auto-estima.

Além dos alunos, também participaram da pesquisa duas professoras e a diretora. Observamos suas ações, concepções e expectativas em relação aos alunos.

Adotamos como procedimentos de pesquisa, a intervenção na sala de aula. O objetivo era a transformação da realidade de fracasso, a partir de uma ação deliberada na realidade escolar.

Agora indicaremos autores com os quais dialogamos, nós e os professores, no sentido de compreendermos a questão do fracasso escolar.

II - O DIÁLOGO COM A LITERATURA Ao aceitarmos a proposta de realizar uma intervenção no processo

ensino-aprendizagem naquela escola, manifestamos também o interesse em investigar o assunto do fracasso escolar, a partir da observação de uma realidade concreta.

Como estávamos concentrados na busca de metodologias de intervenção na realidade, procurando resolver questões referentes ao fracasso escolar, problema que perdura nas escolas, preocupando pais, professores, diretores, supervisores e alunos, estabelecemos um "diálogo" com Patto(1990), Soares(1991), Cagliari (1991) Ferreiro(1993), Franchi (1993) e Magalhães(1998). Esses autores nos permitiram compreender um pouco mais da temática em estudo.

Segundo Patto (1990), a temática do Fracasso Escolar pode ser contextualizada a partir da Era das Revoluções no século XIX, passando pela reflexão dos sistemas nacionais de ensino, das Teorias Racistas e da Psicologia Diferencial.

A Era das Revoluções tem um significado importante para a compreensão de toda a trajetória do fracasso escolar. A Revolução Francesa e a Revolução Industrial provocaram importantes transformações no campo social, político e econômico das sociedades do século XIX. A contradição básica deste século foi a ascensão da burguesia e a utopia de uma sociedade igualitária, que se refere à busca de soluções mais efetivas de educação para todos, uma vez que a especialização técnica do operário é a função básica da educação. A educação para todos é uma necessidade, uma vez que até por volta de 1850, as escolas eram privadas, e até 1870 um grande contingente da população era analfabeta.(Patto, 1990)

Apesar da população ser analfabeta e a escola ser privada, no final do século XIX e começo do século XX, nos países capitalistas centrais aconteceram pressões populares para que a escola se tornasse democrática.

Porém, na década de trinta do século XIX, surgem as Teorias Racistas, tendo como denominador comum “a herança de caracteres adquiridos”. Nos anos cinqüenta deste século, a pobreza foi considerada como uma inferioridade inata.

A essa visão de inferioridade inata, podemos perceber uma relação com o diagnóstico das “Aptidões dos Escolares”, que surge nos séculos XVIII e XIX com o desenvolvimento das Ciências Médicas e Biológicas, baseadas na disposição natural, independentes dos fatores ambientais, como por exemplo, a natureza sócio-econômica. Assim sendo, medir aptidões naturais, tornou-se o grande desafio dos psicólogos da virada do século XIX.

Mediante a aplicação destes testes, a criança que não manifestasse aptidão natural, era considerada “anormal”. Na década de sessenta, do século XX, entretanto, passou-se a considerar os fatores ambientais, onde já não se considerava mais as diferenças individuais e passou-se a considerar culturas inferiores. A criança passou a ser chamada de “criança problema” em relação à sua cultura. Embora a consideração e explicação racional para as diferenças sociais, políticas e culturais tenha aparecido nesta época, esta explicação não teve o objetivo de refletir as diferenças a partir da sociedade dividida em classes.

Na década de setenta, a teorização em torno do Fracasso Escolar teve como base as idéias de Althuser (1974), Bourdieu (1974), Bourdieu e Passeron (1975) e Establet e Baudelot (1971). É no pensamento desses autores que os educadores brasileiros basearam suas teorias da “carência cultural”, considerando a escola como um dos principais locais onde se transmite a ideologia dominante. O professor em relação aos alunos, nesta época, é quem possui uma cultura dominante, diferente da cultura de seus alunos e que a transmite a eles, colaborando para a penetração da ideologia cultural dominante. (Patto,1990)

Ainda segundo Patto ( 1990:122)

Em 1981, a literatura sobre o Fracasso Escolar continua a registrar a mesma afirmação que encontramos em meados da década de setenta: o professor idealiza, mas não encontra nas salas de aula da periferia, um aluno ‘sadio, bem alimentado, com uma família organizada e atenta aos seus problemas pessoais e com prontidão para aprender’, o que eqüivale a dizer que o aluno com que o professor se defronta nestas escolas é doente, mal alimentado, com uma família desorganizada e desatenta aos seus problemas pessoais e sem prontidão para aprender.

Caminhando um pouco mais, Carraher et alli, apud Magalhães et alli, (1998:01) afirmam que houve mudanças quanto às formas anteriores de se conceber o fracasso escolar.

O que mudou ao longo dos anos foi a forma de interpretar esta questão: desde uma visão individualista e clínica passando por uma visão do Fracasso como sendo de uma classe social, ou ainda como o fracasso de um sistema sócio-econômico e político. Sendo que ultimamente, o Fracasso Escolar tem sido entendido como o fracasso da escola: sua cultura e organização dos sistemas de ensino.

Contudo, os problemas de ordem física ou mental, a desnutrição, a desestruturação familiar, continuam sendo apontadas pelos professores como causas do Fracasso Escolar. E o aluno o principal responsável pelo seu fracasso, embora, a escola e o sistema sócio-econômico sejam também considerados como responsáveis por esse.

Há que se considerar, apoiando-nos em Magalhães et alli (1998: 08) quanto aos pais de alunos, mesmo os das classes de aceleração, depois de sucessivas reprovações dos filhos, continuam julgando a escola necessárias a eles.

III- A REALIDADE INVESTIGADA

1. 1. O diagnóstico

Após tomar contato com a escola, com a realidade de investigação e intervenção, iniciamos o trabalho. Pedimos à professora1 que realizasse um trabalho de diagnóstico junto aos alunos que encontravam-se em situação de fracasso escolar, e constituíam fator de preocupação para a escola, pois estavam em defasagem idade/série e no nível de alfabetização inferior à série cursada .

O diagnóstico foi feito mediante um ditado1[1] com as seguintes palavras: • Coelho, Canário, Passarinho e a frase: O sapo fica na lagoa.

Já nesse momento nos foi relatada as dificuldades daqueles alunos. Eles já se encontravam na 3ª série e liam e escreviam com muita dificuldade. Todos eram advindos do CBA (Ciclo Básico de Alfabetização), de uma Escola Estadual de Viçosa que adotou, entre outras medidas, a promoção “automática”.

O diagnóstico foi realizado considerando as orientações de Cagliari (1990), no livro Alfabetização e Lingüística, em que encontramos um capítulo sobre a análise dos “erros” ortográficos. Também fundamentamos em Emília Ferreiro, nas reflexões a respeito de alfabetização.

Segundo Cagliari (1990:137), a criança ao iniciar seu processo de alfabetização e escrever seus textos espontâneos realiza um esforço de reflexão para aprender as regras de escrita da Língua Portuguesa. Em relação à aplicação da relação letra e som, “as regras utilizadas não são aleatórias, unívocas ou imprevisíveis, mas retiradas dos usos ortográficos ou de aplicações de realidades fonéticas”.

Nesse sentido, o trabalho de Cagliari contribuiu para a análise dos “erros”, do como e o por quê são cometidos pelas crianças e, também, para oferecer aos professores referências para analisar os erros cometidos nos textos dos seus alunos.

O trabalho de análise foi dividido nas seguintes categorias, segundo Cagliari:

1. 1. Transcrição fonética. O aluno escreve uma vogal ao em vez

de duas, porque usa em sua pronuncia um monotongo; por exemplo: mato (matou) , pergunto (perguntou).

2. 2. Uso indevido de letras. O aluno escolhe uma letra possível

para representar um som de uma palavra quando a ortografia usa outra letra; por exemplo: o som [s] pode ser representado por s (sapo), por z (luz), por ss (disse), por ç (caça), etc.

3. 3. Modificação da estrutura segmental das palavras. O aluno

comete erros de troca, supressão, acréscimo, inversão de letras; 1[1] Professora regente, que estava trabalhando com os alunos naquele ano(1999) 2 Na identificação dos alunos que fizeram o ditado utilizamos os nomes fictícios: “Águia”, “Beija-flor”, “Raposa” e “Sabiá” e “Leopardo”. Escolhemos esses nomes para preservar a idoneidade dos alunos.

4. a- Trocas de letras: voi (foi), anigo (amigo) b- Supressão e acréscimo de letras: macao (macaco), sosato (susto)

5. 4. Juntura intervocabular e segmentação. Quando o aluno

começa a escrever textos espontâneos, costuma juntar todas as palavras; “eucazeicoéla” “(eu casei com ela)”.

6. 5. Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas. O aluno

passa a escrever os pronomes pessoais com letras maiúsculas, por que os nomes próprios são escritos com letras maiúsculas; exemplo: Eu. Normalmente as letras minúsculas são utilizadas.

7. 6. Acentos gráficos. Embora não sejam ensinados no início da

aprendizagem da escrita alguns alunos, aprendem que certas palavras, de uso comum tem acento. Esses erros provêm da semelhança ortográfica entre formas com e sem acento, como é o caso típico de se escrever e com acento e é sem acento; exemplo: voce (você).

8. 7. Hipercorreção. O aluno generaliza uma forma de escrever

determinadas palavras, quando já conhece a forma ortográfica e sabe que a pronúncia é diferente; exemplo: Lopes (nome) escreve com e e pronuncia i e lapes em vez de lápis que termina com i no final.

Após o diagnóstico, realizamos a análise de cada caso, chegando a

conclusões em relação a ortografia e a alfabetização. Considerando a referência de Cagliari, apresentamos os resultados do diagnóstico com os alunos Alunos

Sexo

Faixa etária Diagnóstico

Leitura Escrita 1- “Águia”

F

12 anos

Reconhecia o alfabeto e a formação das sílabas

Apresentava modificação na estrutura das palavras: Troca e inversão de letras. Escrita fonética.

2- “Beija-flor”

F

12 anos

Reconhecia o alfabeto e a formação das sílabas.

Conhecia as letras mas não as usavam corretamente. Utilizava transcrição fonética, modificação da estrutura segmental das palavras, trocas de letras e segmentação

3- “Raposa”

F

11 anos

Reconhecia o alfabeto e a formação das sílabas.

Acentuava algumas palavras outras não, apresentava uso indevido de vogais e a transcrição fonética.

4- “Sabiá”

F

11 anos

Reconhecia o alfabeto e a formação das sílabas.

Conhecia as letras mas escrevia com dificuldades, utilizava os acentos gráficos incorretamente, a hipercorreção, e a juntura intervocabular.

5- "Leopardo”

M

11 anos

Reconhecia o alfabeto e a formação das sílabas.

Não utilizava o acento gráfico, havia hipercorreção, transcrição fonética, segmentação e juntura intervocabular.

As dificuldades enfrentadas por essas crianças tinham como um dos

fatores agravantes a pouca contribuição que os pais podiam oferecer em casa,

como por exemplo: ajudar a fazer o dever de casa, comprar livros, "tomar" a leitura e a pouca disponibilidade de tempo para ficar com os filhos.

Mas no caso específico da aluna “Águia”, que apresentava maiores dificuldades, havia fatores familiares que a levou a um quadro de total descontrole. Pelo que ficamos sabendo, através da diretora e da professora que estavam acompanhando-a mais de perto, a situação agravou-se tanto que ela não estava conseguindo dormir. Diante dessa situação, a mãe da menina, que usava medicamento controlado (calmante) deu o medicamento dela para a filha, a fim de que a menina dormisse, alegando não ter problema, porque utilizou uma dosagem pequena.

A partir do diagnóstico quanto ao desempenho escolar dos alunos e algumas informações fornecidas pela comunidade escolar, marcamos um dia para conhecer a escola e as crianças que estavam tendo dificuldades na aprendizagem.

2- A proposta de intervenção: considerações A partir da visita à escola, elaboramos uma proposta de intervenção que

buscasse dar conta das dificuldades daqueles alunos, com sugestões variadas, tanto da nossa parte como da parte das pessoas da escola, envolvidas com o trabalho. Para isso, realizamos várias reuniões na escola e, de orientação, na universidade. Fomos orientados para que a intervenção na aprendizagem daqueles alunos fosse realizada de maneira bastante criativa e incentivadora.

Propusemos aos professores que desenvolvessem uma intervenção de forma sistematizada junto a seus alunos, anotando todos os procedimentos adotados e os resultados obtidos. Essas anotações seriam feitas com o propósito de discussão, avaliação do processo e a tomada de novas decisões que viriam a contribuir para o sucesso escolar.

• A preparação para o trabalho

Nas conversas informais dos professores nos intervalos de aula, percebemos, durante esse trabalho de pesquisa, as diversas visões que sustentam ou que justificam o fracasso escolar dos alunos. Dentre essas visões, os professores fazem referência às questões nutricionais: “essas crianças não tem uma alimentação suficiente em casa, por isso, é difícil aprender com eficiência”; à carência afetiva é citada quando o professor diz: “essas crianças não tem atenção dos pais, isso as colocam em situação de revolta, impedindo sua aprendizagem”; à carência cultural, constantemente ressaltada como fator de fracasso: “nossos alunos têm pouca estimulação em casa, os pais são analfabetos, o que dificulta a aprendizagem”.

Os professores, não raro, acreditando que os seus alunos não recebem nenhum tipo de estimulação lingüística em casa, por serem os seus pais analfabetos, consideravam-nos como deficientes ou carentes. Isso têm implicações, que consideramos importantes destacar. A primeira está ligada à questão da ortografia. As dificuldades apresentadas pelos alunos, muitas vezes são analisadas como falta de capacidade ou de atenção, não se leva em conta a linguagem própria da comunidade onde eles vivem. A segunda, está mais

ligada ao jeito de expressar oralmente em sala de aula. Nem sempre é mostrado ao aluno que há uma diferença entre a linguagem escrita e a oral. Considera o seu jeito de expressar como errado, trazendo prejuízo para o desenvolvimento da sua oralidade.

Para efetivação do trabalho na escola, forma realizadas diversas atividades: cinco reuniões de planejamento com a professora que trabalhou com os alunos, duas reuniões com a professora regente que aplicou o diagnóstico, cinco reuniões de orientação na universidade, cinco reuniões de socialização do trabalho com a diretora e professoras, leituras da bibliografia a respeito dos assuntos: fracasso escolar, alfabetização, leitura, pesquisa e avaliação, coordenação do trabalho de intervenção junto às professoras e aos alunos, ajudando na preparação da sala e na observação dos alunos. Dentre as diversas atividades elencadas, selecionamos as que se referem ao trabalho realizado diretamente com os alunos.

Então, tendo por finalidade promover uma preparação para o trabalho de intervenção e socializar a análise dos “erros” ortográficos dos textos dos alunos, propusemos uma discussão e leituras relacionadas aos mitos do fracasso escolar.

Na discussão esteve presente uma psicóloga, que nos lembrou dos desafios colocados para a superação do fracasso escolar. Essa discussão possibilitou-nos desmistificar a visão apresentada por uma das professoras a respeito da aluna “Sabiá”. Ela levantou a hipótese de que os problemas da aluna na aprendizagem estavam relacionados a uma possível surdez, o que não foi confirmada pois a aluna atendia ao telefone e ouvia música, naturalmente.

Percebendo as justificativas que se apresentavam em relação às diversas dificuldades dos alunos, propomos a leitura do livro “E as crianças eram difíceis – A Redação na Escola – de Eglê Franchi” ( 1993), em que a autora apresenta a possibilidade de reverter a dificuldade de escrita do aluno, tornando-o capaz de se expressar através da escrita. Ficou combinado que os professores dividiriam o livro entre eles e depois marcaríamos um dia para a discussão e socialização das idéias apreendidas. Por vários motivos alheios à nossa vontade não foi possível a realização da discussão e socialização desta leitura.

• A organização do espaço

Tomando como referência um relato de experiência,3 em que se chegou à conclusão sobre a necessidade de realizar uma intervenção no processo de aprendizagem de crianças que apresentavam dificuldades, foi que elaboramos o nosso trabalho.

Pensamos que o nosso trabalho teria maior efeito se organizássemos uma sala específica para desenvolver a intervenção junto às crianças, pois a tradicional "sala de reforço" já carregava rótulos e estigmas e, possivelmente, poderia não despertar o interesse das crianças. E também, pensamos que a sala não poderia se constituir num espaço de discriminação dos alunos, uma vez que teriam de comparecer a escola em outro horário. Então propusemos uma sala em que os alunos sentissem gosto em aprender.

A escola providenciou uma sala para a realização dos trabalhos de intervenção. Os alunos enfeitaram-na com seus próprios desenhos e com flores, com o objetivo de torná-la mais agradável.

• A intervenção propriamente dita: desafios e possibilidades

Como já falamos, fizemos em primeiro lugar uma preparação da sala

pelos alunos, de acordo com a sua criatividade. Depois construímos o alfabeto, fazendo um desenho relacionado com a primeira letra do alfabeto e depois a professora escrevia em letra bastão e cursiva. Tendo sido reconhecido o alfabeto, às criança, apresentou-se a parlenda:

“A COMADRE”

O macaco foi à feira Não teve o que comprar Comprou uma cadeira

Para a comadre se sentar

A comadre se sentou A cadeira esborrachou Coitada da comadre Foi parar no corredor

A professora 4 escreveu 2[2] numa folha e os alunos recortaram em palavras e depois montaram-na como no original. Com a parlenda passaram a formar novas palavras a partir da palavra macaco, como por exemplo: cama, caco, maca. A alfabetização tendo sido tratada a partir da reflexão, construção permitiu às crianças a possibilidade de tornarem-se sujeitos de seu conhecimento e ao professor de ser o mediador desse processo, sendo possível perceber que as crianças estavam tendo oportunidade de ser bem sucedidas.

Na segunda etapa, planejamos juntamente com a professora, o trabalho de separação e junção de sílabas, a partir da frase que os alunos escreveram no ditado, “o sapo fica na lagoa”, pois os alunos estavam conhecendo as letras e formando sílabas. Porém esta aula não se concretizou, porque os alunos faltaram a aula para trabalhar e ajudar no sustento da família. IV- ANALISANDO O TRABALHO: OS AVANÇOS. A observação de cada aluno, depois do trabalho de intervenção, permitiu-nos observar mudanças significativas. De crianças totalmente alheias ao que era ensinado na sala de aula, passaram a crianças que participavam, buscando expressar sua própria identidade nos trabalhos que realizavam 3. Tivemos como referência um trabalho realizado, por uma professora e uma supervisora, numa escola de um Bairro de Betim/MG 4. Professora eventual da escola que desenvolveu o trabalho com os alunos, fora do horário normal de aula.

(enfeite da sala, desenhos, manipulação de computadores, música etc..), colaborando de maneira significativa para melhorar a sua aprendizagem, como pode ser notado nas considerações subseqüentes: • � Houve modificações em relação à postura da professora frente àqueles

alunos. A professora, no final do trabalho, declarou-se surpresa com os resultados: “pensei que fosse difícil trabalhar com eles, mas na realidade está sendo interessante demais, porque inventam outras palavras com as letras”.

• � Com relação à escola como um todo, houve a sugestão de dar

continuidade ao trabalho no próximo ano, uma vez que as alunas “Águia”, “Beija-flor” e “Sabiá” e o aluno “Leopardo” ainda não haviam alcançado o nível “alfabético”, exigência para se cursar a 4ª série.

• � Quanto a aluna “Águia”, ela começou a se alfabetizar, parou de dar

respostas ofensivas às pessoas que lhes dirigiam a palavra. Isso só foi possível com o trabalho para melhorar a sua auto-estima, com a colaboração da psicopedagoga da Prefeitura, que a atendeu em seu consultório. A psicopedagoga, ainda, apontou várias sugestões para ajudá-la, como: envolvê-la com música, teatro, pintura, natação, esporte etc. e a escola se comprometeu a tomar as medidas necessárias, para ajudá-la. O progresso apresentado pela aluna, nível “silábico-alfabético-, naquela época, não foi suficiente para que pudesse ser aprovada para 4ª série.

• � A aluna “Beija-flor” manifestou pouco interesse, o que nos levou a

reforçar a necessidade de apoio e incentivo. Mas, ela também avançou para um nível de alfabetização correspondente ao “silábico-alfabético”. Não manifestou progresso suficiente para cursar a 4ª série.

• � Contudo a aluna “Raposa” apresentou uma mudança surpreendente.

Ela teve condições suficientes de ser promovida para a 4ª série, tendo avançado para o nível “alfabético", uma vez que no início, quando realizamos o diagnóstico, ela se encontrava, também, no “silábico”. Isso nos levou a considerar a importância de uma assistência mais próxima ao aluno

• � O aluno “Leopardo” teve um avanço significativo, apresentando mais

interesse, porém não teve condições de cursar a 4ª série, uma vez que quando iniciamos o trabalho encontrava-se no nível “silábico”, tendo avançado para o “silábico-alfabético”

• � Já a aluna “Sabiá” apresentou melhoras no comportamento e superou

o seu complexo de inferioridade. Também não teve condições de ser promovida para 4ª série, uma vez que quando iniciamos o trabalho encontrava-se no nível “silábico”, tendo avançado para o “silábico-alfabético”.

V. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com esse trabalho, foi possível perceber que os mitos quanto ao

fracasso do aluno, ainda, continua presente em nossas escolas. As explicações para o insucesso ainda se assentam nos alunos, em suas "carências" afetiva”, “cultural” e ou “nutricional”.

Entretanto também ficou evidente que tais mitos podem ser superados, caso a direção, a coordenação e os professores se empenhem em identificá-los e se preparem para superá-los. No caso investigado, de uma escola pequena e com poucos alunos, isso se torna mais possível.

Há que se destacar, contudo, o envolvimento dos profissionais da escola no sentido de colaborar para que essas crianças superassem o fracasso. Embora, no início, apresentassem visões voltadas para as “carências”, essas foram sendo superadas.

Para a superação do fracasso escolar não existe uma fórmula, pois cada realidade tem suas peculiaridades. Mas se houver um olhar para o fracasso reconhecendo que a escola, com sua cultura, seu currículo e práticas é responsável, talvez seja possível construir intervenções que resultem no sucesso do aluno, em sua aprendizagem. 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

Sobre as dificuldades de aprendizagem…

Mª Dulce Miguens Gonçalves Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Lisboa

Numa perspectiva de senso comum, só alguns alunos têm dificuldades de aprendizagem. Para todos os outros, a grande maioria, tudo decorre normalmente, sem problemas nem sobressaltos. Esta forma de descrever as dificuldades de aprendizagem (pensar que “uns têm e outros não”) está, infelizmente, muito difundida na nossa sociedade. E nesta perspectiva, nenhum pai deseja saber que o filho está a passar por dificuldades ou precisa de ajuda. “Estará doente, atrasado, traumatizado? Por culpa de quem? E porquê o meu filho?” Sucedem-se os rótulos, as dúvidas, as ansiedades: “Será deficiente? O que fizemos de errado? O que vai acontecer?”

Sentir e ultrapassar dificuldades. ..

São assim a maior parte dos processos de descoberta e pesquisa científica. São assim as verdadeiras aprendizagens, aquelas que ficam para a vida, que nos mudam como pessoas e nos fazem crescer. São aprendizagens que promovem o desenvolvimento intelectual, ético, emocional. E sobretudo nestas aprendizagens, a dificuldade é parte integrante do processo. Pode haver momentos de “insight” (descoberta por uma intuição súbita - “eureka!”). Mas mesmo isso, surge muitas vezes depois de muita reflexão, de muitas tentativas e erros. Compreender, e sobretudo compreender o que numa ideia é essencial (aquilo que permite usá-la e relacioná-la com outras ideias), pode ser causa de muitas dificuldades... porque há dificuldades que são a matéria prima da

própria aprendizagem. A forma como aprendemos, o que conseguimos aprender (ou não) depende em grande parte do que pensamos e sentimos em relação a nós próprios e ao nosso futuro. Mas além disso, depende muito da forma como concebemos a aprendizagem e de algumas certezas absolutas que tanto influenciam o nosso comportamento.

A dificuldade de definir “dificuldades…”

Nalguns países, a definição de dificuldade de aprendizagem é tão diferente e imprecisa que, se uma criança muda de região ou de estado, pode passar a ser avaliada de acordo com critérios diferentes, isto é, pode passar a ser classificada de forma diferente. Em Portugal, em função dos critérios de avaliação e diagnóstico definidos para uma escola ou turma, uma criança pode deixar de “ter” (ou passar a “ter”) um distúrbio ou uma dificuldade de aprendizagem. Em Portugal não existe nenhum sistema de avaliação e classificação oficial de Dificuldades de Aprendizagem, preferindo-se a designação necessidades educativas especiais.

Mas, até certo ponto, porque todos somos diferentes, todos temos necessidades educativas específicas:

• alguns alunos precisam de muito tempo para fazer as coisas, outros só trabalham bem sob pressão.

• alguns alunos precisam de estudar sozinhos e em silêncio, outros com um ruído de fundo (num café, por exemplo)

• para alguns alunos é quase impossível estudar de manhã, preferindo o fim da tarde ou mesmo a noite.

• alguns precisam de ler muitas vezes, outros preferem escrever (copiar, fazer resumos, tomar notas), a outros basta estar com muita atenção nas aulas para conseguir extrair as ideias fundamentais.

As necessidades de aprendizagem de cada aluno variam em função das matérias, das disciplinas, das situações e emoções do momento. Por isso, a questão nunca deve ser colocada de uma forma demasiado simples e redutora.

As dificuldades não são uma característica do aluno, caracterizam a forma como o aluno se está a relacionar com uma situação de aprendizagem.

O que podem fazer os pais?

Todos os alunos têm direito a um vasto conjunto de medidas pedagógicas e psicológicas que os ajudem a desenvolver a sua aprendizagem da melhor forma possível. Quando o aluno, os pais ou os professores estão insatisfeitos com a qualidade da aprendizagem (com os resultados escolares, com a capacidade de utilização dos conhecimentos adquiridos, com o seu contributo para o projecto de vida do aluno) é preciso parar para pensar, observar e descrever objectivamente a situação.

• Que objectivos de aprendizagem o aluno ainda não alcançou? • Qual o seu nível de desempenho actual? • Como tem vindo a evoluir? • Que tentou fazer o próprio aluno? e os professores? e os pais? • Que mais se pode fazer? • Quem pode ajudar? • Como se podem registrar medir eventuais progressos?

Este tipo de análise é normalmente realizado no contexto escolar, por vezes em colaboração com os pais. Os pais podem ser convocados pelo director de turma para tomarem conhecimento ou para darem o seu parecer sobre algumas medidas de apoio.

Os objectivos de um contacto com a escola:

• Ficar a saber se a escola partilha ou não de algumas das suas preocupações.

• Comparar o desempenho do seu filho com o desempenho do grupo-turma a que pertence.

• Perceber a que ritmo está a progredir o aluno. • Identificar outras necessidades e dificuldades identificadas pela escola. • Identificar formas de apoio que a escola pode proporcionar:

acompanhamento por psicólogo, planos de apoio, complementos educativos e actividades extracurriculares.

• Articular os seus esforços educativos com os da escola.

Prevenção de factores de risco.

As dificuldades de aprendizagem podem surgir em qualquer situação, idade ou momento do seu percurso escolar. Aprender exige esforço, persistência, coloca sempre dificuldades. Algumas tarefas escolares são repetitivas, rotinas que requerem motivação e persistência. Outras surgem com um grau de dificuldade crescente, exigindo uma constante evolução do aluno.

Perante um obstáculo, um erro ou um insucesso, os alunos reagem de diferentes modos: Alguns sentem maior empenho e insistem, por brio ou teimosia. Outros ficam aflitos, tendem a culpabilizar-se, sentem-se tristes, impotentes, e acabam por desistir. Alguns estão sempre a pedir ajuda, outros nem reparam que o problema existe.

Algumas destas formas de reagir, aumentam a motivação e conduzem a um melhor desempenho. Outras, pelo contrário, são prejudiciais, geram apatia e diminuem a qualidade do desempenho. Se surgirem de uma forma persistente, estes “hábitos mentais” aumentam o risco de insucesso, depressão e ansiedade. Um “hábito mental” é uma tendência pessoal para pensar e reagir de uma determinada maneira.

A forma como o aluno reage perante situações de dificuldade, pode determinar de forma significativa o seu nível de sucesso, de realização e desenvolvimento pessoal.

O risco de dificuldades de aprendizagem é maior quando nos habituamos a sentir e a reagir de determinadas maneiras. Isto é, algumas atitudes e tendências pessoais são mais positivas e funcionais do que outras.

As dificuldades ajudam a aprender?

Acreditar que aprender é fácil, esperar que seja, surprender-se quando surgem dificuldades, insucessos, problemas, isso sim pode ser uma enorme dificuldade. Pensar desta forma fomenta a auto-indulgência e a passividade do aluno. Pode diminuir muito a sua probabilidade de sucesso, porque diminui a sua capacidade de reagir e de enfrentar os problemas.

A aprendizagem, como a vida, é feita de problemas.

Acreditar que os problemas são obstáculos inesperados, injustos e insuportáveis é irrealista e pouco funcional. Ao contrário, acreditar que as dificuldades fazem parte do processo, que são desafios ou mesmo oportunidades pode ter um efeito mobilizador e resultados mais positivos.

Nenhum aluno está imune a dificuldades de aprendizagem. Mas quando elas surgem, a forma como o aluno reage é determinante. Uma atitude preventiva não pode eliminar todos os riscos, mas pode fortalecer os chamados factores de protecção. Quando as dificuldades surgirem, os seus efeitos serão menos graves, menos persitentes, menos prejudiciais. Muitos alunos são capazes de resolver, de ultrapassar a maior parte das suas dificuldades. Outros podem aprender a fazê-lo: com a ajuda dos pais, dos professores. Ou com a ajuda especializada de um Psicólogo Educacional, através de programas de treino individual ou em grupo. Objectivo: desenvolver atitudes e tendências pessoais mais facilitadoras do sucesso, aprender hábitos e métodos de estudo mais eficazes.

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