Modulogestao Escolar Disciplina

ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM

GESTÃO ESCOLAR

Maria das Graças Sciam Bastos

COLEÇÃO FORMANDO EDUCADORES

EDITORA NUPRE

2009

ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM

GESTÃO ESCOLAR

REDE DE ENSINO FTC William Oliveira PRESIDENTE Reinaldo Borba VICE-PRESIDENTE DE INOVAÇÃO E EXPANSÃO Fernando Castro VICE-PRESIDENTE EXECUTIVO João Jacomel COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO Cristiane de Magalhães Porto EDITORA CHEFE Francisco França Souza Júnior / Lorena Porto Seroes CAPA Mariucha Silveira Ponte PROJETO GRÁFICO Maria das Graças Sciam Bastos AUTORIA Hugo Leonardo Silva Mansur DIAGRAMAÇÃO Hugo Leonardo Silva Mansur ILUSTRAÇÕES Corbis/Image100/Imagemsource/Stock.Xchng IMAGENS Hugo Mansur Márcio Melo Paula Rios REVISÃO

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SUMÁRIO

1 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR................................................................ 9

1.1 TEMA 1. A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO SOCIAL.................................................................. 11

1.1.1 CONTEÚDO 1. OS CONCEITOS DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ................................. 11 1.1.2 CONTEÚDO 2. TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR ....................... 15 1.1.3 CONTEÚDO 3. A ESCOLA ENQUANTO ORGANIZAÇÃO COMPLEXA......................... 21 1.1.4 CONTEÚDO 4. CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA................................................................ 23

MAPA CONCEITUAL.......................................................................................................................... 31 EXERCÍCIOS PROPOSTOS .................................................................................................................. 32 1.2 TEMA 2. A ESCOLA E A GESTÃO ESCOLAR................................................................................ 39

1.2.1 CONTEÚDO 1. DEMOCRATIZAÇÃO E DESCENTRALIZAÇÃO ESCOLAR ..................... 39 1.2.2 CONTEÚDO 2. A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA E OS INSTRUMENTOS DE

DESCENTRALIZAÇÃO DO PODER.................................................................................... 42 1.2.3 CONTEÚDO 3. GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS ........................................... 45 1.2.4 CONTEÚDO 4. AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS ESCOLARES E DAS ESCOLAS................. 49

MAPA CONCEITUAL.......................................................................................................................... 55 ESTUDO DE CASO ............................................................................................................................. 56 EXERCÍCIOS PROPOSTOS .................................................................................................................. 56

GLOSSÁRIO .................................................................................................................................69

REFERÊNCIAS ..............................................................................................................................71

APRESENTAÇÃO

Querido/a aluno/a

Este material sobre Ensino e profissionalização docente foi construído para todos/as a-queles/as que estão realizando o Estágio Supervisionado em Gestão Escolar. A postura de cada um/a em observar, relacionar e atuar na escola-campo escolhida por você, as teorias es-tudadas ao longo desse curso em Licenciatura em Pedagogia, pela FTC–EAD é uma vivência necessária para a formação do/a educador/a. É preciso ficar atento que a organização do traba-lho pedagógico deve ser visto a partir dos parâmetros que orientam a tomada de decisão, em defesa de uma gestão democrática, como condição da qualidade sociocultural da educação, garantindo, assim, a participação de todas as pessoas no processo educacional; portanto, é preciso que sua vivência seja de maneira interrogativa e investigativa, contribuindo para a construção de saberes-fazeres no campo de Gestão Escolar.

Como todo ato de aprender é permanente, essa produção não tem a intenção de fornecer todas as respostas sobre gestão escolar e a relação sobre o ato de ensinar e aprender, mas de prover subsídios para a formação teórico-prática da gestão escolar em organizações de educa-ção infantil e de ensino fundamental nos anos iniciais, bem como despertar reflexões sobre os aspectos essenciais no processo de gestão escolar, onde o conhecimento da cultura contribui para melhor conhecimento das organizações tecnológicas e humanas na escola, possibilitando uma gestão mais humanizada.

A proposta de estudo recai sobre os diversos e atuais conhecimentos sobre GESTÃO e EDUCAÇÃO e sua prática, buscando a contextualização em suas origens históricas, seus de-senvolvimentos teórico-práticos, seus principais e diferentes elementos, seus autores e sua aplicabilidade aos modelos pedagógicos. O objetivo nesta integração teoria/prática é estabele-cer relações apropriadas entre todos os elementos relevantes ao processo de uma gestão esco-lar democrática.

Ao conhecer os conceitos de gestão e sua aplicabilidade no campo educacional, a partir de estudos e reflexões nas mais recentes pesquisas nessa área, será possível identificar, duran-te o seu estágio na escola-campo, variados problemas que afetam a gestão e a organização do trabalho escolar. Dessa forma, lendo e estudando este material, bem como os materiais suge-ridos e pesquisados, você se apropriará dos conceitos sobre gestão escolar e estabelecerá rela-ções fundamentais para realização de diagnóstico, de avaliação, de acompanhamento e de definição de estratégias, juntamente com toda a equipe dos profissionais da escola, que favo-recerão a organização pedagógica e a busca de uma formação de cidadãos/ãs alicerçados nos princípios democráticos.

Espero que este estudo possa contribuir para a sua aprendizagem, lembrando que so-mente a profunda pesquisa e o estudo interdisciplinar formarão caminhos possíveis para uma GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA.

Desejo que todos/as tenham prazer e aprendizagens no estágio realizado.

Abraços, Profa. Maria das Graças Sciam Bastos

1 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM

GESTÃO ESCOLAR

BLOCO TEMÁTICO

11 ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO ESCOLAR

1.1 TEMA 1. A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO SOCIAL

1.1.1 CONTEÚDO 1. OS CONCEITOS DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO

“A melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanhã alguma coisa que não é possível de ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito, dificilmen-te eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer”.

(PAULO FREIRE, 1996)

(GOUVEIA, 2002)

12 MARIA DAS GRAÇAS SCIAM BASTOS

Os conceitos de organização e gestão

O mundo contemporâneo trouxe consigo a mudança de paradigma organizacional, e o modelo industrial dos séculos XIX e XX não se adapta à nova realidade.

Buscando compreender o conceito clássico e amplo de organização, podemos encontrar em diversos autores que organização se caracteriza como um conjunto de duas ou mais pesso-as que realizam alguma atividade voltada para o objetivo pré-estabelecido, seja em grupo, seja individualmente, de forma coordenada e controlada, atuando num determinado contexto ou ambiente, através de diversos meios e recursos disponíveis, liderados ou não por alguém com as funções de planear, organizar, liderar e controlar, tendo:

1. Uma organização das pessoas para devenvolver as atividades de forma coorde-nada e controlada para que atinja aos resultados esperados; geralmente, é coor-denado e controlado por um líder, mas encontram-se muitas vezes organizações cujas tarefas são efetuadas por todos os membro em conjunto, através, por e-xemplo, de um órgão colegial.

2. Recursos ou meios colocados à disposição da organização e necessários à reali-zação das suas atividades. Neste, incluem-se os recursos humanos, os recursos materiais e tecnológicos, os recursos financeiros, a imagem de mercado e credi-bilidade.

3. A certificação constante dos recursos para que os objetivos sejam atingidos, em sua maioria. Diante disso que surge a principal justificativa para a necessidade da gestão nas organizações.

4. Os objetivos, as metas pretendidas, isto é, o propósito que justifica toda a ativi-dade desenvolvida ou mesmo a própria existência da organização.

5. Todo o contexto externo da organização – econômico, tecnológico, sociocultu-ral, político, que, de forma direta ou indireta, influencia na atuação e no desem-penho de todas as pessoas, bem como o conjunto de elementos que atuam mais próximo e diretamente com a organização, tais como os clientes, os fornecedo-res, os concorrentes, as organizações sindicais, a comunicação social, entre ou-tros.

Tal amplitude do conceito para organização se aplica a qualquer tipo de organização, se-ja ela empresarial ou não; o que diferencia é os objetivos a que cada uma se propõe.

Em relação às organizações não empresariais, como as escolas, os principais objetivos diferem, embora o fim último seja sempre a satisfação de necessidade e a defesa de interesses de um conjunto particular de pessoas ou da sociedade em geral.


O novo paradigma organizacional impõe a adoção de um enfoque e uma metodologia sistêmica (BORBA, et al, 2004) em substituição à lógica taylorista do paradigma do modelo analítico de pensar, que até hoje molda a forma de gerir as organizações.

A gestão é o novo modelo que busca otimizar o funcionamento das organizações através da tomada de decisões racionais e fundamentadas em dados e informação relevante da em-presa, contribuindo para o seu desenvolvimento e para a satisfação dos interesses de todos os seus colaboradores e proprietários e para a satisfação de necessidades da sociedade em geral ou de um grupo em particular.

Apesar do termo gestão ter evoluído muito ao longo do século passado, o seu conceito não apresenta uma definição universal. Existe, relativamente, um consenso a que este deva incluir obrigatoriamente um conjunto de tarefas que procuram garantir a afetação eficaz de todos os recursos disponibilizados, a fim de serem atingidos os objetivos pré-determinados.

Sendo o gestor alguém pertencente à organização e a quem compete a exe-cução das tarefas confiadas à gestão, torna-se agora mais fácil encontrar um conceito que o identifique. Segundo o conceito clássico, o gestor é definido pelas suas funções no inte-rior da organização: é a pessoa a quem compete a interpretação dos objetivos propostos pela organização e atuar, através do planeamento, da organização, da liderança ou direção e do controle, a fim de atingir os referidos objetivos. Daqui se conclui que o gestor é alguém que desenvolve os planos estratégi-cos e operacionais que julga mais eficazes para atingir os objetivos propos-tos, concebe as estruturas e estabelece as regras, políticas e procedimentos mais adequados aos planos desenvolvidos e, por fim, implementa e coordena a execução dos planos através de um determinado tipo de comando ou e de controle (FAYOL, Disponível em: http://www.knoow.net/cienceconempr/gestao/fayolhenri.htm).

A concepção que temos é a gestão empresarial, aplicada às organizações comerciais de um modo geral, caracterizada pela relação vertical entre um pequeno grupo que manda e um grupo que obedece. A comunicação entre esses dois polos é mínima, porque a relação que existe entre eles se restringe à subordinação, e o que se comunicam são ordens, que, obvia-mente, vêm de cima para baixo, de modo que não há possibilidade dos subordinados partici-parem das tomadas de decisões da empresa.

Até pouco tempo, esse era o modelo de gestão aplicado às escolas, entretanto, com as novas demandas da sociedade, percebe-se a partir da última década do século XX um esforço cada vez maior para que as instituições de ensino se democratizem cada vez mais, de modo que a escola venha desempenhar, da melhor forma possível, o seu papel social.

Por gestão democrática, compreendemos a que combina a ênfase sobre as relações hu-manas e sobre a participação das decisões com as ações.

O modelo de gestão escolar precisa estar voltado a uma gestão democrática, ser capaz de atender às demandas sociais atuais. Mas qual seria o modelo de gestão escolar que estaria embutido nos princípios ou que seria mais adequado à aplicação desses princípios na prática educativa?


Mas o que seria gestão? Libâneo, em seu livro O sistema de organização e de gestão da escola: teoria e prática, concebe a gestão como sendo:

[...] o conjunto de todas as atividades de coordenação e de acompanhamento do trabalho das pessoas, envolvendo o cumprimento das atribuições de cada membro da equipe, a realização do trabalho em equipe, a manutenção do clima de trabalho, a avaliação de desempenho (LIBÂNEO, 2001, p. 349).

Como nos explica o autor, "Essa definição se aplica aos dirigentes escolares, mas é i-gualmente aplicável aos professores, seja em seu trabalho na sala de aula, seja quando são investidos de responsabilidades no âmbito da organização escolar" (ibidem, p. 349). Essa ges-tão tem como princípios a autonomia da escola e da comunidade educativa, que deve partici-par ativamente da tomada de decisões escolares.

“O entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamen-to e agir sobre elas em conjunto" (LÜCK et al., 1998, p.15).

Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão democráti-ca da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição es-tarão presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação.

O conceito de gestão democrática implica exercer um papel de grande relevância para se atingir as metas e objetivos contidos no Projeto Político Pedagógico. A nova dimensão do trabalho pedagógico requer uma gestão com a participação coletiva, com o olhar focado nas relações interpessoais, no fazer pedagógico da escola e na verdadeira função social da escola, que é a construção do conhecimento e a formação de cidadãos, em detrimento de um vertica-lismo de decisões de cúpula e de particularismo das práticas individuais (MARQUES, 2000).

O Projeto Político Pedagógico é a mola mestre para se desenvolver um rumo, uma nova perspectiva educacional, na qual a participação de todos os segmentos, alunos(as), diretor(a), professor(a), pessoal de apoio, pais, mães ou responsáveis, comunidade, coordenadores(as) pedagógico(a), que fazem parte do contexto da escola, sejam ativos, onde a coletividade, ges-tão democrática, autonomia da escola sejam evidências na escola que queremos.

REFLEXÃO E AÇÃO

Em sua experiência de estágio em gestão escolar:

� Identifica os conceitos de administração e gestão?

� Poderíamos dizer que são experiências em gestão?


1.1.2 CONTEÚDO 2. TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR

(GOUVEIA, 2002)

O desenvolvimento do capitalismo industrial cria as modernas organizações que am-plamente se difundem e se ampliam, dominando as esferas econômica, social, política e ideo-lógica, simbolizando um novo modelo de organização da sociedade. Dessa forma, durante um século, a sociedade se estruturou articulada entre as teorias que informam os modelos das or-ganizações e as que sustentam a perspectiva da educação em sua preparação para o trabalho.

Para melhor compreender sobre gestão escolar, é preciso conhecer as diversas teorias que têm permeado o campo organizacional e suas influências sobre um tipo específico de or-ganização – a escola – e sobre as formas como ela tem sido administrada nos últimos anos.

A perspectiva funcionalista – escola clássica

A concepção funcionalista, representada pelos estudos de Taylor (1947), Fayol (1947) e Gilbreth & Gilbreth (1953), entre outros, é fundamentada numa organização que se caracteri-za pela preocupação com a racionalização e os métodos de trabalho e pelos princípios admi-nistrativos que garantem o trabalho mais produtivo, mais efetivo e centralizado no comando da gerência.

A tecnologia que construiu a sociedade industrial se fundamenta numa forma específica de dominação econômica e política e que se relaciona dialeticamente com as necessidades e o desenvolvimento do capitalismo monopolista.

Para Taylor, os problemas centrais da organização se reduzem aos aspectos técnicos e administrativos que se fundamentam em alguns pontos principais:

FREDERICK TAYLOR

(ERKUTERGENC.COM)


- Visão de equilíbrio centrado na identificação entre objetivos pessoais e organizacio-nais. A luta de classe não é considerada de forma substantiva ou organizada, uma vez que não existem divergências de interesses entre capital e trabalho;

- Valores são baseados no conteúdo econômico. O comportamento de todos se alicer-ça em formas técnicas e racionais;

- Controle pela gerência, que pensa, planeja e determina a melhor maneira de se exe-cutar o trabalho;

- A lógica é cadência e ritmo, definindo a intensidade e a fragmentação instaladas pe-los gestos repetidos e memória dos gestos;

- Esforço em definir e aplicar uma estrutura teórico-metodológica aos crescentes e cada vez mais complexa problemas do trabalho e de sua organização no mundo empresa-rial.

(Disponível em: www.evolucaoconcursos.com/espacoaluno/1-natureza)

Nesta abordagem, é constituída a definição do operário-massa. Segundo Corrêa e Pi-menta (2009, p. 26):

[...] as forças produtivas e as relações sociais figuram, para o capital, como meios para a construção de sua base. Daí a sua ampliação para a administra-ção escolar como pilar fundamental de sustentação e reprodução do proces-so.

Dessa forma, a produção intelectual, no campo da administração, é entendida como um conjunto de funções, cujo planejamento, organização, coordenação, avaliação e controle são os elementos constitutivos.

PARA Fayol, a primeira função administrativa da escola é o estudo da aprendizagem, o ensino, do aconselhamento, da supervisão e da pesquisa.

Segundo Motta (apud CORRÊA e PIMENTA, 2009, p. 27), no sistema defendido por Fayol (1947):

HENRY FAYOL

(DISPONÍVEL EM: FIANDORICO.WORDPRESS.COM)

[...] a decisão burocrática apresenta-se como absolutamente monocrática, sendo o flu-xo de comunicação de cima para baixo que acaba sendo de fato legítimo. A organização já é vista como um sistema de papéis, na medida em que as pessoas não importam – o que importa é a sincronia desses papéis [...] A concentração de poder na cúpula, a centraliza-


ção de decisão, a ordem, a disciplina, a hierarquia e a unidade de comando são fundamen-tais.

(CORRÊA; PIMENTA, 2009, P. 27)

Gilbreth acompanhou Taylor no interesse do estudo dos tempos e movimentos e na racionalização do trabalho como meio de produtividade.

Dentro da administração científica, afirma que o conceito da eficiência é de extrema importância, buscando estabelecer padrões de desempenho, comparando-se um desempe-nho que seria previamente estabelecido (eficiência igual a 100%), com o desempenho real de cada operário.

Dentro da ideia de eficiência, verificou-se também que quanto mais especializado era um operário, tanto maior era a sua eficiência.

Esta forma organizacional predominou amplamente nas organizações ocidentais capita-listas até meados do século XX, inclusive nas escolas como organização educacional, na qual a direção era designada hierarquicamente e centralizava as decisões, e a sala de aula reprodu-zia esse sistema.

A partir do desdobramento da Escola de Relações Humanas surge uma nova base e pas-sa a se constituir um novo paradigma: o ajustamento do trabalhador aos processos de produ-ção em curso.

Escola de Relações Humanas e seus desdobramentos

A nova Escola de Relações Humanas se estrutura numa nova dimensão voltado ao tra-balhador e aos processos produtivos, isto é, ocupa-se da seleção, do treinamento, do adestra-mento, da pacificação e ajustamento da mão de obra para adaptá-los aos processos de traba-lhos organizados.

Segundo Corrêia e Pimenta, (2009, p. 28), de acordo com essa nova linha:


[...] os problemas que emergem tornam-se essencialmente problemas de ge-renciamento. A insatisfação, as faltas, a rotatividade, as hostilidades e agres-sividades, a negligência e o desinteresse são fenômenos que só podem ser compreendidos e administrados se mantidos no nível de interação entre os indivíduos e os pequenos grupos, escamoteados os aspectos políticos da “degradação” de homens e mulheres submetidos a um tipo de trabalho frag-mentação e sem sentido.

A nova abordagem administrativa se configura nos princípios básicos:

- Um novo modelo de natureza humana é estabelecido. O indivíduo é condicionado, por demandas de ordem biológicas e social, e amplamente acionado por necessidades de segurança, de aprovação social, de prestígio e de autorrealização;

- O grupo apresenta uma força maior, capaz de redefinir comportamentos, estabelecer espaços de ação, produzir identidade. O gerenciamento se faz em função, também, destes grupos;

- Outros fatores se tornam essenciais: a tecnologia, que uniforma e iguala, e similitu-de de interesses a partir do gerenciamento em busca de convergência, via compreensão e direção dos grupos informais. A cooperação é consequência da especialização, desta for-ma, o conflito não é considerado em sua dimensão social, mas visto como um problema de desajuste individual;

- Há uma proposta da participação do trabalhador nas decisões que afetam o seu tra-balho, porém, dentro de um universo definido e determinado pela gerência e numa situa-ção de tempo padrão – alocado ou imposto.

- Devido a tal postura, a nova forma organizacional apresenta forte dominação psico-lógica sobre os indivíduos e grupos, que, segundo Tragtenjberg (apud CORREIA; PIMENTA, 2009, p. 29), “fortalece a perspectiva da dádiva, reforçando o comportamento dependente”.

A perspectiva de modo de produção, imposto por esse novo modelo, cujas relações vi-tais do trabalhador são analisadas, medidas e transformadas, a partir da batalha rotineira e cotidiana, as barganhas salariais dentre outros fatores escondidos pela visão psicológica e obscurecendo o fato de que estão a serviço do poder econômico, encontra campo fértil na área da educação e se expande para a administração escolar.

A escola pincela a cor da dimensão humana dentro da visão de produtividade e as rela-ções de poder e autoridade são internalizadas, transformando a administração escolar em mo-delo de transição de uma metodologia centrada na tarefa para uma locação no indivíduo e em pequenos grupos.

Assim, segundo Corrêa e Pimenta (2009, p. 30), “a organização é também entendida como uma rede de tomada de decisões que depende de seus entrelaçamentos, articulados por diversos elementos estruturais e comportamentais”.

No início dos anos 50 do século passado, a leitura das organizações como sistemas soci-ais e o desenvolvimento dos fundamentos da teoria geral dos sistemas, emerge com uma força maior e surge um outro: o funcionalismo estrutural.


Funcionalismo estrutural

O funcionalismo estrutural tem como base a interpretação estrutural-funcionalista, na abordagem sistêmica; a teoria de Durkheim, a partir da visão de conteúdo diferenciado e de cunho mais sociológico; a teoria de Weber e seus seguidores, reforçando o caráter estrutural e a teoria do processo decisório proposto por Simon e colaboradores.

Como premissas fundamentais do funcionalismo estrutural, temos:

- O foco da análise se volta, necessariamente, para as normas e as estruturas; - As organizações e a sociedade representam estruturas estáveis e tendem ao equilíbrio

e consenso; - A racionalidade é limitada devido à organização ser uma rede de tomada de decisões

e depende de seus entrelaçamentos, articulados por diversos elementos estruturais e com-portamentos;

- Face aos elementos de imprevisibilidade que lhes são inerentes, a racionalidade do sistema se encontra em jogo;

- As tensões e os conflitos constituem o centro da análise e se multiplicam. Eles são vistos como produtos de pares dicotômicos – racionalidade e irracionalidade; estrutura formal e informal, ordem e liberdade, entre outros – apesar de não ultrapassarem a pers-pectiva funcionalista;

- Tipologias organizacionais são desenvolvidas, com base em variáveis diferenciadas; - A relação entre organizações e ambiente é ressaltada, e os sistemas se ampliam entre

o social e o técnico. Abre-se, então, o espaço organizacional e permite a presença de sis-temas de suporte a procura e colocação da energia necessária que, posteriormente, amplia lugar para as cadeias produtivas.

A influência do funcionalismo estrutural na administração escolar destaca-se a partir da visão da escola enquanto organização normativa, na qual os órgãos diretivos utilizam contro-les normativos como primeira instância e coercitivos como fonte secundária, além da organi-zação burocrática e seus elementos se constituírem no centro da gestão das escolas. Dessa forma, surgem associações de pais e mestres como sistemas de suporte à escola e à sua admi-nistração.

A partir de críticas sobre a sociedade e as organizações, as ideias de Weber são ressigni-ficadas diante da compreensão sobre as estruturas de dominação e não como modelo organi-zacional estático, assim como a introdução dos estudos sobre ação social. Dessa forma, abre-se a perspectiva do poder e da política.

A perspectiva do poder e da política

A crise do paradigma tayolista-fordista que se inicia em torno da década de 70 do século passado, juntamente com a perspectiva do poder e da política, para alguns autores, como sen-do posta na mesma lógica da estrutura funcionalismo clássico, mas englobando de forma dife-renciada o poder, inaugura um complexo processo de transformações econômicas, sociais, institucionais e tecnológicas.


Os estudos de Marx (1982) possibilitam a compreensão de que a sociedade é produto da história e do produto concreto dos homens, que são aquilo que produzem ou a forma como produzem. Para Marx, o mundo é derivado da base material e das relações sociais de produ-ção.

Segundo Corrêa e Pimenta (2009, p. 33):

As relações entre indivíduos e sociedade são mediadas pelas relações de classe, que definem o conteúdo da vida social e a direção das mudanças e possibilidades de transformação do mundo e da realidade. E é neste universo teórico que se introduz o estudo das organizações mediante o processo e or-ganização do trabalho, reforçando as preocupações com conflito, poder e re-sistência.

A análise da configuração do poder, a partir do ponto de vista que as organizações não podem ser reduzidas às dimensões técnicas, psicológicas ou estruturais, incluindo a análise do processo histórico-político das organizações, compreendendo o poder como uma extensa e complexa rede nas sociedades e instituições, de Foucault (1975, apud CORRÊA; PIMENTA, 2009), leva a uma compreensão mais sutil das relações e suas estruturações nas formas orga-nizacionais.

No âmbito da administração escolar, considerando a escola como espaço ideológico, a gestão passa necessariamente pela estrutura do poder necessária à dominação. Tal percepção sobre as teorias e práticas escolares resulta numa proposta de uma administração escolar numa perspectiva democrática, tendo como consequência a ampliação do acesso à escola das cama-das sociais mais pobres da população, o desenvolvimento de processos pedagógicos que pos-sibilitam a permanência do aluno no sistema escolar e as mudanças nos processos administra-tivo no âmbito do sistema, com eleição de diretores pela comunidade escolar – professores, pais e funcionários – e a participação destas nas decisões. Dessa forma, novos modelos de organização se reestruturam e, consequentemente, de gestão e administração.

REFLEXÃO E AÇÃO


� Identifica as teorias organizacionais administrativa?

� Poderíamos dizer que a visão de gestão está presente na postura das pessoas?


1.1.3 CONTEÚDO 3. A ESCOLA ENQUANTO ORGANIZAÇÃO COMPLEXA

(GOUVEIA, 2002)

No século XX, a expansão da técnica e a ampliação da divisão do trabalho e com o de-senvolvimento do capitalismo levaram as políticas públicas a pensarem sobre a necessidade da universalização do saber ler, escrever e contar.

A escola, como instituição que desempenha papel social e, ao mesmo tempo, constitui-se em local de trabalho, é caracterizada por uma complexidade de múltiplas relações. As mu-danças na organização escolar, introduzidas a partir das reformas educacionais mais recentes, fizeram surgir outra realidade nas escolas, e com ela, novos problemas. Tais mudanças deram um novo conceito sobre gestão escolar e sobre o papel dos professores e professoras na orga-nização escolar. Um dos pressupostos do trabalho docente, na atual conjuntura , compreende não só aquele realizado em sala de aula, como também o processo que envolve o ensino e a aprendizagem e, ainda, a sua participação no planejamento das atividades, na elaboração de propostas político-pedagógicas e na própria gestão da escola, incluindo formas coletivas de realização do trabalho escolar e articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Para compreender a complexidade das novas situações que abarcam o cotidiano da or-ganização escolar, é preciso compreender a pessoa na suas diversas relações e seu contexto histórico.

Para Frigotto (1989, p. 70-90), no materialismo histórico, o homem é produto do social e deve ser considerado concretamente, ou seja, situado no tempo e no espaço, inserido num contexto histórico-econômico-cultural-político. O homem é sujeito da sua ação. As concep-ções de homem e de mundo são consideradas conjuntamente. As interações homem-mundo e sujeito-objeto são imprescindíveis para que o ser humano se torne sujeito de sua práxis. Por sua vez, a educação é vista como uma atividade mediadora no seio da prática social global. Em síntese, o materialismo histórico permite o levantamento de questões sobre a construção da sociedade e centra-se no conhecimento como fruto do contexto histórico.

Segundo Antunes e Tomchinsky (2009, p. 10), para a maioria das crianças, é a escola que marca o início da sua atuação pública. É na escola que muitas delas vivenciam o primeiro encontro com a sociedade e têm a oportunidade de, por meio da participação, começar a cons-truir sua autonomia e a exercer sua cidadania. É aí que elas se deparam com o público, com o início da construção do significado do que é “coletivo”. O significado de público começa a se definir. Elas compartilham tempo, espaço e objetos. Começam a interagir com os bens coleti-


vos, com linguagens coletivas. A escola e o contexto social em que estão inseridas não podem se eximir da responsabilidade de construção de valores, respeito e responsabilidade frente aos espaços públicos e frente às relações democráticas de convivência, fundamentadas na resolu-ção de conflitos por meio do diálogo, na cultura da paz e da sustentabilidade. Isso exige a-prendizado.

Marilena Chauí (2006) afirma que a sociedade brasileira é vertical, violenta e oligár-quica. A violência, que assola o cotidiano da população, responde às realidades de um Brasil que estruturou por meio de relações de tutela e de favor. A política ainda apresenta traços me-dievais; vem de cima para baixo. Para que a esfera pública passe a constituir-se como pública e para que sejam fundados os pilares de uma sociedade democrática, não podemos prescindir da garantia dos direitos humanos e da eliminação de privilégios. É na prática da política de-mocrática que se instaura a esfera pública e a cultura do bem comum.

MARILENA CHAUÍ

“Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se não se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os seres humanos são capazes”.

(Marilena Chauí) Marilena Chauí é filósofa e professora da Faculdade de Letras e Ciências Humanas

da USP (FFLCH). Escreveu inúmeros livros, dos quais utilizo de um em específico para produzir este artigo: "Convite à Filosofia", de 1994. Nele, Marilena se apóia numa filoso-fia humanitária para esclarecer alguns dilemas mundiais e suas especificidades brasileiras.

(Disponível em: www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/.../demochaui.html)

Paulo Freire (1996) convida-nos a refletir sobre vários saberes essenciais à prática edu-cativa. Um deles é a necessária relação entre a ética e estética. É evidente que, para vivenciar os princípios éticos e estéticos, precisamos refletir sobre a concepção de educação que assegu-


ra a prática educadora em que educadores/as e educandos/as ensinam e aprendem dialetica-mente. A concepção de educação cidadã responde a esse desafio, visto que reconhece a edu-cação como um ato político, o que pressupõe posicionamento crítico diante das relações de poder e dominação, a relação dialógica entre educador/a e educando/a, a problematização da realidade, a participação democrática e ativa, o conhecimento que concebe a história de todos como parte constitutiva do currículo e a transformações dos sujeitos, considerando que, no processo ensino e aprendizagem, todos tomam parte e nessa relação leem o mundo, formulam compreensões sobre a realidade, com vistas à sua transformação.

PAULO FREIRE

Como eixo norteador de sua prática pedagógica, Freire defende que "formar" é muito mais que formar o ser humano em suas destrezas, atentando para a necessidade de forma-ção dos educadores, conscientizando-os sobre a importância de estimular os educandos a uma reflexão crítica da realidade em que está inserido. Ética.

REFLEXÃO E AÇÃO


� Identifica quais complexidades na escola?

� Qual a linha de trabalho diante do enfrentamento da complexidade percebida?

1.1.4 CONTEÚDO 4. CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA

O trabalho pedagógico é uma prática social que atua na configuração da existência humana individual e grupal. Essa prática social é munida de formas e conteúdos, expres-


sando dentro das suas possibilidades objetivas as determinações políticas e ideológicas dominantes em uma sociedade.

(GOUVEIA, 2002)

A partir da década de 70, com a crítica da sociologia francesa, a escola descobre-se co-mo palco de conflitos e contradições sociais. Desde então, a explicitação de seu projeto, do dizer a que veio, vai se tornando cada vez mais importante (VASCONCELLOS, 2000).

O ano de 2002 é o marco da III etapa para que o programa FUNDESCOLA, em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educação das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste e financiado pelo Banco Mundial e o Tesouro Nacional, promova com eficácia, a efici-ência e equidade do processo de ensino-aprendizagem na escola pública, através das práticas gerenciais e secretarias.

Contemplando doze ações na área educacional, sendo a principal o Plano de Desenvol-vimento da Escola (PDE) o objetivo central do FUNDESCOLA é instalar um processo de desenvolvimento institucional, estabelecendo estratégias para que as escolas mais pobres pos-sam funcionar, pelo menos, em mínimas condições, visando à modernização da gestão e o fortalecimento da autonomia da escola, mediante a adoção do modelo de planejamento estra-tégico, que se apóia na racionalização e na eficiência administrativa.

“[...] planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar fazer algo incrível, essencialmente humano. [...] planejar remete a querer mudar algo; acreditar na possibilidade de mudança da realidade; perceber a neces-sidade de mediação teórica metodológica; vislumbrar a possibilidade de realizar aquela determinada ação. Para que a atividade de projetar seja carregada de sentido, é preciso, pois, que a partir da disposição de realizar alguma mudança, o educador veja o planeja-mento como necessário [...] e possível”

(VASCONCELLOS, 2000, pp. 35-36).


O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Projeto Político Pedagógico (PPP), dentre outros projetos, é uma metodologia de trabalho que possibilita res-significar a ação de todos os agentes da escola.

Estado, município e escola são corresponsáveis pela eficiência; garantida pela redução do gasto educacional. Assim, os recursos são destinados às instituições mais eficientes, capa-zes de utilizá-los com maior vantagem. Recebem recursos financeiros e apoio técnico para elaborar o PDE as escolas que tenham a partir de 200 alunos, organizem unidades executoras, disponham de condições mínimas de funcionamento e possuam liderança forte.

O PDE possibilita uma maior autonomia escolar, assegurada pela destinação de recursos diretos, geridos pelo conselho escolar, fortalecendo dessa forma a identidade da escola e o incentivo a participação da comunidade em seu apoio. A melhoria da qualidade do ensino é garantida a partir da otimização de recursos e do investimento em insumos e inovações, como materiais didáticos e tecnológicos e a implementação de ações voltadas para a formação do professor, com vista na resolução dos problemas oriundos do desempenho escolar relaciona-dos à falta de conhecimento pedagógico e estratégias gerenciais, mesmo que a escola tenha conseguido autonomia em relação ao seu orçamento e tenha atingido o nível operacional pa-drão.

Para que se possam financiar melhorias de qualidade e expansão do acesso escolar sem onerar a carga fiscal do investimento em educação, busca-se um treinamento intensivo com os profissionais da área de planejamento estratégico escolar, buscando assim elevar o grau de conhecimento e o compromisso de diretores, professores e outros funcionários da escola com os resultados educacionais, bem como melhorar as condições de ensino e criação de uma base sobre a qual as famílias podem se apoiar para exigir uma educação de maior qualidade.

Por meio do PDE, a escola faz um diagnóstico de sua situação, define seus valores e sua missão, elabora objetivos, estratégias, metas e planos de ação. A metodologia para elaboração e implementação do PDE segue o modelo de planejamento estratégico, segundo manual que descreve o processo passo a passo, incluindo conceitos, princípios e instrumentos necessários ao gerenciamento do Plano. Na primeira etapa do processo – visão estratégica – a comunidade escolar define seus valores, sua visão de futuro, missão e objetivos estratégicos ou grandes alvos a serem alcançados. A partir dos objetivos, a escola define o conjunto de ações e metas que transformarão sua visão de futuro em realidade (MARRA et al., 1999 apud SOBRINHO, 2001).

Uma das sugestões apresentadas no PDE é o aproveitamento do know-how e da capaci-dade instalada do setor privado, estabelecendo parcerias para melhorar a qualidade do ensino público. Indica-se a formação de redes de escolas públicas e privadas, nas quais as últimas podem oferecer assistência técnica, materiais e treinamento de professores às escolas públicas, esperando-se que os benefícios atinjam preferencialmente as instituições que atendem estu-dantes de baixa renda.

Com o PDE, o Ministério da Educação pretende mostrar à sociedade tudo o que se pas-sa dentro e fora da escola e realizar uma grande prestação de contas. Se as iniciativas do MEC não chegarem à sala de aula para beneficiar a criança, não se conseguirá atingir a qualidade que se deseja para a educação brasileira. Por isso, é importante a participação de toda a socie-dade no processo.


Numa outra perspectiva, situa-se o Projeto Político Pedagógico (PPP). A Lei n. 9.394/96 no inciso I do Artigo 12, orientada, sobretudo, pelo Parecer CEE 405/2004, estabe-lece que, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica: o Projeto Político Pedagógico (PPP), centrado em uma concepção democrática da escola, uma vez que é propos-to a partir de uma construção coletiva, respeitando a identidade de escola, sua cultura e o cará-ter autonômico.

O PPP é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e que se concreti-za na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. Consti-tui-se em um documento produzido como resultado do diálogo entre os diversos segmentos da comunidade escolar a fim de organizar e planejar o trabalho administrativo-pedagógico, bus-cando soluções para os problemas diagnosticados. Portanto, é um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade e um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição no processo de transformação (VASCONCELLLOS, 2000).

O PPP é composto, basicamente, de três grandes blocos, articulados entre si, sendo eles:

MARCO REFERENCIAL

DIAGNÓSTICO PROGRAMAÇÃO

O que se pretende alcançar.

O que falta para se alcançar.

O que é necessário para que se possa alcan-çar.

Posicionamento:

Político: visão ideal de sociedade e ho-mem;

Pedagógico: defini-ção sobre a ação edu-cativa e sobre as ca-racterísticas que deve ter a instituição que planeja.

Necessidades a partir da análise da realida-de e/ou juízo sobre a realidade da institui-ção.

Proposta de ação.

(VASCONCELLOS, 2000)

Realizado numa perspectiva de planejamento participativo, a grande contribuição do PPP está:

Rigor e Partici-pação

Ética Autonomia Projeto x Regimento

Amparado a partir de um re-ferencial teórico-metodológico que visa ajudar a

A partir da construção cole-tiva, tendo em vista expressar o compromisso do

Sustentado a partir da cons-trução coletiva da identidade e organização da

Documentos distintos. O Regimento deve ser feito a partir do PPP, ou seja, dos parâmetros e princípios do PPP como referência para o detalha-mento administrativo e jurídico.


enfrentar os de-safios do cotidi-ano da escola, de forma refletida, sistematizada, orgânica, cientí-fica e participa-tiva.

grupo com deci-sões planejadas.

própria institui-ção escolar.

(VASCONCELLOS, 2000)

No projeto político-pedagógico, a escola define coletivamente a sua política de currícu-lo, de gestão e de relação com a comunidade, apresentando seus objetivos e metas. É o mo-mento adequado para a escola assumir sua especificidade e seu eixo de atuação, assim como o seu caminho metodológico.

Por ser um instrumento elaborado com a participação de todos – diretor, professores, pais e comunidade –, de forma democrática, sendo capaz de dar à escola condição de identifi-car sua identidade, explicitar sua pretensão, metas e objetivos, de planejar e buscar meios e aglutinar pessoas e recursos para a sua concretização, o PPP se torna eficiente e é instrumento necessário e eficiente para a gestão democrática da escola pública, para a formação da consci-ência coletiva, para a mudança de hábitos tanto dos alunos, dos familiares e da comunidade em geral, conforme afirma Paulo Freire (2002, p. 96).

Os fundamentos ético-pedagógicos do PPP são apresentados pelo REGIMENTO ESCOLAR, documento anexo que dá sustentação jurídica ao PPP.

Segundo Weber (2006, p. 8), durante a elaboração do Regimento Escolar, a “entidade vai trabalhar os valores éticos, políticos, religiosos, como o objetivo de formar um cidadão com uma ‘identidade’, isto é, com a marca da escola onde estuda. Nesse item, a escola de-ve explicitar o tipo de cidadão que deseja formar e pra qual a sociedade. Deve descrever quais os valores que serão enfatizados e vivenciados prioritariamente durante o processo educativo.”

A construção dos fundamentos epistemológicos é baseada como a escola deve definir a sua linha pedagógica a partir da argumentação apresentada.

As linhas mais atuais e correntes são:


Os fundamentos didático-pedagógicos apontam a identidade, a diversidade e a autono-mia. Segundo os PCNs, a interdisciplinaridade e a contextualização devem ser a nova marca para a educação brasileira.

Segundo Weber (2006, p. 9), neste tópico deve ser descrito o:

[...] papel do conhecimento, do aluno e do professor, bem como os demais segmentos que compõem a comunidade escolar. As relações entre professor e aluno na escola são orientadas pela pedagogia, que tem como foco de tra-balho a educação.

Ainda de acordo com a autora, é hora de explicitar a sua contextualização de conheci-mento, esclarecendo o que oferecerá em termos de:

Conteúdos

Professo/a

Biblioteca

Orientação Religiosa

Currículo

Aluno/a

Laboratórios

Relação com a co-munidade

Metodologia

Disciplina

Equipe pedagógi-ca

Avaliação

Adminis-tração

Orientação Vocacional

Alguns projetos setoriais, isto é, projetos específicos, de cada setor da escola, como a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a Informática, a Educação Física. Nesses projetos, devem constar os seguintes itens:

1. Identificação do setor;

2. Introdução, caracterizando o setor quanto às crianças e quanto ao objetivo;

3. Diagnóstico, especificando a realidade do setor, as dificuldades e os problemas específicos;

4. Os objetivos com base no diagnóstico concluído e o que se pode fazer para me-lhorar o setor;

5. A metodologia que vai se trabalhar naquele setor;

6. Os conteúdos atitudinais, procedimentais e formativos;

7. E, enfim, como será feita a avaliação do setor.

O projeto de disciplina, que faz parte do projeto setorial, refere-se a cada uma das disci-plinas curriculares. Este item compõe-se de: Diagnóstico; Objetivo; Metodologia; Conteúdo; Especificidades e avaliação.

No anexo do PPP da escola, deve constar o plano curricular. É a partir desse momento que se ‘entra’ na sala de aula. O/a professor/a irá planejar seu trabalho a partir do momento


que conhece e participa da elaboração da PPP da sua escola, realizando, anteriormente, um diagnóstico da turma para conhecer a realidade de seus e suas alunos e alunas.

“O planejamento é que deve adaptar-se aos alunos, e não os alunos ao planejamento” (WEBER, 2006, p. 10).

O Projeto Político Pedagógico é a mola mestre para se desenvolver um rumo, uma nova perspectiva educacional, em que a participação de todos os segmentos, alunos(as), diretor(a), professor(a), pessoal de apoio, pais, mães ou responsáveis, comunidade, coordenadores(as) pedagógico(a), que fazem parte do contexto da escola sejam ativos, em que a coletividade, gestão democrática, autonomia da escola sejam evidências na escola que queremos.

REFLEXÃO E AÇÃO


� Existe o PPP? Como ele foi realizado?

� Como o/a docente elabora seu plano?

RESUMO

A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO SOCIAL

Conceitos

Organização: Duas ou mais pessoas que realizam alguma atividade voltada para o obje-tivo pré-estabelecido, seja em grupo, seja individualmente, de forma coordenada e controlada, atuando num determinado contexto ou ambiente, através de diversos meios e recursos dispo-níveis, liderados ou não por alguém com as funções de planear, organizar, liderar e controlar.

Gestão: novo modelo que busca otimizar o funcionamento das organizações através da tomada de decisões racionais e fundamentadas em dados e informação [...] contribuindo para o seu desenvolvimento e para a satisfação dos interesses de todos os seus colaboradores [...] e para a satisfação de necessidades da sociedade em geral ou de um grupo em particular.

Fundamentos teóricos da Administração

A perspectiva funcionalista – escola clássica: Fundamentada em Taylor (1947), Fayol (1947) e Gilbreth & Gilbreth (1953). Racionalização e os métodos de trabalho e pelos princí-pios administrativos. Garante o trabalho mais produtivo, efetivo e centralizado no comando da gerência.

Escola de Relações Humanas: Ocupa-se com a seleção, treinamento, adestramento, pa-cificação e ajustamento da mão de obra para adaptá-los aos processos de trabalhos organiza-dos.


Funcionalismo estrutural: Cunho mais sociológico, base da interpretação estrutural-funcionalista na abordagem sistêmica - Durkheim a partir da teoria de Weber.

A perspectiva do poder e da política: Compreensão mais sutil das relações e suas estru-turações nas formas organizacionais.

A Escola enquanto organização complexa

A escola é caracterizada por uma complexidade de múltiplas relações. As mudanças na organização escolar fizeram surgir outra realidade nas escolas. Tais mudanças deram um novo conceito sobre gestão escolar e sobre o papel dos professores e professoras na organização escolar.

Organização do Trabalho Escolar

O Plano Desenvolvimento Escolar: Fortalece a identidade da escola e o incentivo a par-ticipação da comunidade em seu apoio.

Projeto Político Pedagógico: É o plano global da instituição que se constitui num docu-mento produzido como resultado do diálogo entre os diversos segmentos da comunidade es-colar a fim de organizar e planejar o trabalho administrativo-pedagógico, buscando soluções para os problemas diagnosticados. Portanto, é um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade e um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição no processo de transformação (VASCONCELLLOS, 1989).


MAPA CONCEITUAL


Estudos de caso

Uma escola X de Salvador, que oferece a Educação Infantil e Ensino Fundamental, tem enfrentado algumas dificuldades, entre elas: o índice alto de repetência, com foco na discipli-na de Matemática. Os professores têm queixado que os/as alunos/as, em sua grande maioria, estão dispersos, brincam muito em sala e apresentam irregularidades na realização das ativi-dades de escolares, principalmente nas ‘atividades de casa’. Grande parte das famílias informa sobre o desinteresse dos/as filhos/as.

QUESTÃO 1 – Sendo você o/a gestor/a desta escola, como buscaria resolver tais pro-blemas?

Uma escola do interior da Bahia está avaliando o seu currículo de forma adequá-lo aos estudos da África e da cultura afro-brasileira ao conteúdo histórico, a ser ministrado no Ensi-no Fundamental e Ensino Médio, a partir da Lei n. 10.630/03.

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QUESTÃO 2 – Atendendo a uma gestão democrática, quais os passos necessários para a reestruturação do currículo do Ensino Fundamental e Ensino Médio dessa escola e quais as pessoas que podem/devem participar desse processo?

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EXERCÍCIOS PROPOSTOS

QUESTÃO 01

Identifique postura que marca uma gestão democrática:

a) Liderança de forma coordenda e controlada do líder para que atinja aos resultados es-perados a partir de tomadas de decisões eficazes e eficientes.

b) Relação vertical entre todos os grupos existentes na escola, de forma a organizar as medidas a serem tomadas para que se tenha um resultado satisfatório.


c) Controle centrado na gerência da escola que determina a melhor maneira de se execu-tar o trabalho, a partir de avisos e circulares enviados a todos os professores e funcionários.

d) Coordenação e acompanhamento do trabalho a partir do cumprimento das atribuições de cada um, da realização do trabalho em equipe, da manutenção do trabalho e da avaliação de desempenho.

e) Justificativa da atividade desenvolvida centrada nos objetivos e nas metas pretendi-das, a fim de que diminua a evasão escolar e qualifique o desempenho escolar.

QUESTÃO 02

Características da participação das reuniões pedagógicas e planejamento coletivo:

a) O/a professor/a deve levar pronto o seu planejamento para que não se perca tempo nas reuniões.

b) Os/as professores devem ser agrupar por áreas para que não haja interferência de ou-tras disciplinas.

c) Todos/as os/as professores/as, juntamente com o/a gestor/a, participam do planeja-mento buscando ampliar seu planejamento.

d) Os/as professores/as realizam o planejamento em reuniões pedagógicas por unidade.

e) A presença do gestor se torna indispensável nas reuniões pedagógicas, assim como no planejamento voltado a somente questões pedagógicas.

QUESTÃO 03

A sociedade brasileira é vertical, violenta e oligárquica. A violência, que assola o coti-diano da população, responde às realidades de um Brasil que estruturou por meio de relações de tutela e de favor (MARILENA CHAUÍ, 2006).

A partir da fala de Marilena Chauí (2006), descrita acima, é correto afirmar:

a) Corresponde a uma organização escolar centrada numa perspectiva funcionalista – escola clássica.

b) Satisfaz a uma gestão democrática que visa à desaparição da violência nas escolas.

c) Atende a uma violência escolar relacionada aos tráficos de entorpecentes.

d) Desempenha uma gestão onde há participação de todos, gerando conflitos internos que levam a violência.

e) Realiza a partir de atividades que garantam os direitos humanos e da eliminação de privilégios

QUESTÃO 04

O PPP é o plano global da instituição e é entendido como:

a) Documento produzido como resultado do diálogo entre os professores e gestor a fim de organizar e planejar o trabalho administrativo-pedagógico.


b) Instrumento teórico para a organização das atividades administrativa da instituição.

c) Documento necessário e eficiente para a gestão democrática da escola pública que não necessita ser avaliado.

d) Instrumento escolar elaborado pelo gestor escolar e de uso exclusivo para a secretaria de educação.

e) Sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo.

QUESTÃO 05

A organização do trabalho escolar se caracteriza:

a) Pelo Projeto Político Pedagógico deve almejar o utópico de sociedade e de homem que a escola propõe a trabalhar enquanto que o Regimento focalizará as questões metodológi-cas da aprendizagem.

b) Pela visão pedagógica do PPP, construído coletivamente, e que, a partir da sua apli-cabilidade, norteia os aspectos da ação educativa e os aspectos administrativos e jurídico da instituição escolar.

c) Pelo rigor e participação da construção do PPP, auxiliados por um referencial teórico-metodológico, de forma a garantir o enfrentamento dos desafios do cotidiano da escola.

d) Pelos fundamentos didático-pedagógicos representados pelos planos de aula e de u-nidade, bem como a definição da relação dos professores e professoras com seus/suas alu-nos/as.

e) Pelo Conselho de Classe formado por todos os componentes escolar – pais, alunos, professores, gestores e demais funcionários – a fim de garantir sustentação jurídica ao PPP.

CONSTRUINDO CONHECIMENTO

Tecendo Saberes

UM CONTO DE TIBETE

Contam que, há muitos anos, num distante país chamado Tibete, existia um sábio anci-ão.

Sua sabedoria era tanta que sua fama se espalhou pelo mundo, chegando aos ouvidos de um importante professor universitário, que decidiu um dia visitá-lo.

Depois de uma longa viagem, o professor chegou, numa quente manhã, e encontrou o sábio conversando com seus discípulos.

O professor explicou longamente o motivo de sua visita. O sábio ancião simplesmente respondeu convidando-o para tomar um chá.


O professor ficou muito surpreso quando, uma vez cheia a xícara, o sábio continuou en-chendo-a de chá. A princípio, pensou que o sábio, como já era um ancião, não enxergava bem, e então lhe disse:

- Mestre, o senhor está derramando o chá. Minha xícara já está cheia.

O sábio não lhe deu atenção e continuou servindo. A surpresa do professor transformou-se em raiva porque sua roupa já estava toda molhada.

- Pare, pare! - Insistiu o professor. Mas o sábio continuou.

Finalmente, o professor deixou a xícara sobre a mesa e perguntou-lhe, entre curioso e desconcertado:

- Por que o senhor fez isso?

E o ancião, por fim, respondeu-lhe:

- Por que vieste a mim de tão longe, se tua cabeça, como a xícara de chá, está cheia de sabedoria, e tudo que eu poderia lhe dizer seria derramado, desperdiçando-se? Volta quando estiveres verdadeiramente aberto a aprender.

(CENDALES; MARIÑO, 2006, pp. 38-39)

A partir da leitura do conto do Tibete, como você reflete sua prática? Como anda sua abertura para aprender com seu colega, com seus alunos e alunas, com os pais, com a co-munidade?

Conhecimento em Rede

RESENHA: ENTRE OS MUROS DA ESCOLA

Direção: Laurent Cantet (2008, França).

Vencedor do prêmio Palma de Ouro no Festival de Cannes, em 2008, o filme ENTRE OS MUROS DA ESCOLA, do cineasta francês Laurent Cantet, foca as múltiplas relações entre o ambiente físico da sala de aula e as pessoas que ali convivem e nas relações entre alu-nos e professor, alunos e alunos, professor e professores, professor e pais e, por fim, alunos e pais. É um escopo muito mais abrangente e complexo, que coloca o espectador como obser-vador invisível e onipresente da rotina “entre os muros” durante um ano letivo (a única toma-da fora da escola é a primeira, que mostra o professor François Marin chegando para o primei-ro dia de aula). A lente de Cantet se comporta como olhar documental, algumas vezes vindo de uma carteira na fileira anterior àquela onde acontece uma discussão entre alunos, outras partindo do corredor dois andares acima do pátio onde os garotos jogam bola no recreio. A direção é bastante crua, realista, não recorre nem mesmo a uma trilha sonora. O máximo de intervenção a que Cantet chega é numa cena em que um aluno lê um texto diante da classe e o faz olhando para a câmera. Em pouco mais de duas horas que passam voando, “Entre os Mu-ros da Escola” é envolvente não só por seu realismo gritante (todos no elenco são professores,


alunos e pais também na vida real, embora não estejam interpretando a si mesmos – passaram por um workshop a la Fátima Toledo), mas também pela forma como as subtramas se delinei-am. O roteiro coescrito por Cantet e François Bégaudeau (autor do livro que inspira o filme e também intérprete do professor protagonista) trabalha um grau de nuança que não força ou dita a “boa moral”. Não são oferecidas redenções ou conclusões, não há a “lição aprendida”. Se alguns dos enredos ali emaranhados chegam a seus finais (como o caso do intransigente Souleymane), fica a sensação de que aquelas são situações naturalmente resolvidas, e não tramas hermeticamente fechadas, de início-meio-fim. É por essa razão que o personagem do professor François fascina, simplesmente por ser um ser humano: ele é o "herói" que tenta salvar aquela turma do caos, mas não é isento de falhas e também se converte em "vilão" ao quebrar a linha de conduta com os alunos em, pelo menos, dois momentos. Contudo, seu mé-todo de aprendizagem não deixa de ser admirável: estimular o conhecimento do aluno, e não apenas passar a lição de casa, dar ou tirar pontos e esperar o sinal tocar. E o que revela a fragi-lidade por trás da postura agressiva de alguns daqueles jovens (claramente um mecanismo de defesa) são os momentos em que François tenta valorizar um trabalho bem feito, mas os pró-prios alunos parecem não ter autoestima para se valorizarem. O que importa para François e para o filme é como as vidas daqueles adolescentes convergem para a sala de aula, como suas experiências implicam em seu aprendizado. É o que o professor busca trabalhar com a tarefa do autorretrato - por sinal, algo que o próprio Cantet acaba fazendo em relação ao ambiente estudantil na França e que, sem dúvidas, encontra ecos do outro lado do Atlântico.

Adaptado para fins didáticos – Renato Silveira (Disponível em: http://holyjunk.wordpress.com/2009/03/12/resenha-entre-os-muros-da-escola/).

(IN)Form@ção

Revista Nova Escola. Dez ações para melhorar a atuação dos diretores nas redes públi-cas (Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/).

Edição Especial: Outubro de 2009 – Título original: Dez ações para a rede.

Dez ações para melhorar a atuação dos diretores nas redes públicas.

O que as secretarias de Educação precisam fazer para melhorar a gestão nas escolas.

Formação de gestores escolares

Os cursos de Pedagogia não preparam gestores escolares. Por isso, é importante investir na formação em serviço - para quem está assumindo o cargo e para os mais experientes, que também precisam de aperfeiçoamento da prática. As escolas que têm melhor desempenho, segundo a pesquisa da FVC, são aquelas em que as redes organizam encontros periódicos entre os diretores.

Qual o impacto

A Fundação Carlos Chagas (FCC), de São Paulo, analisou o impacto do Progestão, um programa de capacitação a distância para gestores de escolas públicas criado pelo Conselho


Nacional de Secretários de Educação (Consed), que já formou mais de 100 mil gestores esco-lares em dez estados, desde 2001. A atuação deles se destaca em relação a dos que não fize-ram a formação. Segundo Bernardete Gatti, diretora do Departamento de Pesquisas da FCC e coordenadora do estudo, os diretores que acompanharam o curso mudaram a concepção de gestão escolar, abandonando uma prática burocrática e centralizadora e assumindo o papel de líderes da comunidade interna e externa.

Possíveis equívocos

Na ânsia de melhorar a formação dos gestores escolares, as redes acabam optando por programas focados somente em questões administrativas. "Esses conteúdos não são suficien-tes para o manejo de uma escola", afirma Bernardete Gatti. O ideal seria contemplar os conte-údos relacionados às questões pedagógicas e aos problemas reais das escolas.

Ações da secretaria

- Criar programas de formação permanente com foco na gestão pedagógica e na refle-xão sobre a realidade da escola.

- Organizar encontros entre os diretores de escolas próximas para a troca de experiên-cias.

- Usar os recursos tecnológicos para facilitar o contato entre os diretores, como blogs e fóruns de discussão.

Aqui tem formação

Em Pindaré Mirim, a 255 quilômetros de São Luís, a Secretaria Municipal de Educação promove uma ou duas reuniões por mês entre os gestores das 46 escolas da rede junto com um representante da Secretaria. Nos encontros regulares, há espaço para a socialização das experiências dos gestores. "Os diretores agora procuram resolver os problemas coletivamente e estão se articulando melhor com a comunidade para implantar os projetos institucionais", afirma Clecio Lima Sousa, formador do município. A convocação para outros encontros é feita quando há um assunto urgente para ser tratado ou quando se programam atividades vol-tadas para a formação cultural dos diretores - sim, a rede também se preocupa com isso -, co-mo a ida a um museu.


1.2 TEMA 2. A ESCOLA E A GESTÃO ESCOLAR

1.2.1 CONTEÚDO 1. DEMOCRATIZAÇÃO E DESCENTRALIZAÇÃO ESCOLAR

“A gestão democrática da escola e dos sistemas é um dos princípios constitucionais do ensino público segundo o art. 206 da Constituição Federal de 1988. Certamente, o ple-no desenvolvimento da pessoa, marca da educação como dever de Estado e direito do ci-dadão, conforme art. 205 da mesma Constituição ficará incompleto e truncado se tal prin-cípio não se efetivar em práticas concretas nos sistemas e no chão da escola” (CURY, 2009, p. 15).

A gestão democrática da educação formal está associada ao estabelecimento de meca-nismos legais e institucionais e à organização de ações que desencadeiem a participação social: na formulação de políticas educacionais; no planejamento; na tomada de decisões; na definição do uso de recursos e necessidades de investimento; na execução das deliberações coletivas; nos momentos de avaliação da escola e da política educacional. Também a demo-cratização do acesso e estratégias que garantam a permanência na escola, tendo como hori-zonte a universalização do ensino para toda a população, bem como o debate sobre a quali-dade social dessa educação universalizada, são questões que estão relacionadas a esse debate. Esses processos devem garantir e mobilizar a presença dos diferentes atores envol-vidos, que participam no nível dos sistemas de ensino e no nível da escola (Medeiros, 2003).

A proposta de uma gestão democrática da escola com efetiva participação de pais, e-ducadores, alunos e funcionários da escola acaba sendo considerada utópica. Na visão de Paro (2008, p.9):

[...] a palavra utopia significa o lugar que não existe. Não quer dizer que não possa vir a existir. Na mediada em que não existe, mas ao mesmo tempo se coloca como algo de valor, algo desejável do ponto de vista da solução de problemas da escola, a tarefa deve consistir, inicialmente, em tomar consci-ência, que apontam para a viabilidade de um projeto de democratização das relações no interior da escolar.

A visão democrática permite pensar numa instituição que pode contribuir para uma transformação social e isso se dá a partir da transformação – de forma horizontal - do es-quema de autoridade no interior da escola. Expressar a crença de que, na medida em que


consiga, na forma e no conteúdo, levar os alunos a se apropriarem de um saber historica-mente acumulado e desenvolver a consciência crítica, possibilitará à escola a cumprir sua função. Portanto, se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola (idem, p10).

Gadotti (1997) afirma que a transformação da escola passa necessariamente por sua apropriação por parte das camadas trabalhadoras. E é nesse sentido que precisam ser trans-formados os sistemas de autoridade e a distribuição do próprio trabalhador no interior da escola.

Apesar de estarmos todos voltados a uma postura democrática na escola ainda é bas-tante comum depararmos com o sistema hierárquico que pretensamente coloca todo o poder nas mãos do diretor. A escola só se tornará democrática quando houver a efetiva participa-ção de seus diversos setores. Por isso, é necessário reafirmar que na medida em que se con-seguir a participação de todos os setores da escola – educadores, alunos, funcionários e pais – nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, haverá melhores condições para pressionar os escalões a dotar a escola de autonomia e recurso. E sobre essa questão, segun-do Paro (2008, p. 12), o conselho de escola é um potencial a ser explorado.

A história brasileira dos conselhos de educação mostra um lento processo de partici-pação da sociedade na gestão da educação. A pouca participação nos conselhos não impedia conflitos; muitas vezes, os mesmos surgiam motivados pelo embate entre a sua natureza e suas funções.

Segundo Bordignon (2009 p. 53):

A efetivação da gestão democrática da educação encontra-se nos conselhos, órgãos de representatividade social e deliberação plural, espaço privilegiado para estabelecer o contraponto da deliberação singular do Executivo. Na sua origem, os conselhos de educação foram concebidos como órgãos de asses-soramento superior, de caráter eminentemente técnico. Hoje, assumem uma dimensão política.

Até o final do século passado, os conselhos apresentavam caráter de âmbito nacional. Foi a partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, que os conselhos de educação passaram a ser objeto privativo das respectivas leis orgânicas de Estados e Municípios, apresentando uma natureza participativa de demais segmentos da sociedade, próprios de uma gestão democrática.

“Se dois homens vêm andando por uma estrada, cada um carregando um pão, e, ao se encontrarem, eles trocam os pães, cada homem vai embora com um; porém, se dois ho-mens vêm andando por uma estrada, cada um carregando uma idéia, e, ao se encontrarem, eles trocam as idéias, cada homem vai embora com duas [...] Repartir idéias para todos te-rem pão [...]” (CORTELLA, 2009, p. 130).


Na gestão democrática, os conflitos, inerentes à diversidade social, são fatores cons-trutivos, quando negociados e mediados em vista da finalidade comum de todos da educa-ção. É no campo da negociação e mediação, voltados para os interesses coletivos, com visão do todo, que os conselhos encontram sua natureza essencial, seu espaço próprio, sua função precípua (BORDIGNON, 2009).

Muitos sistemas de ensino têm definidas as normas de gestão democrática do ensino público de acordo com as suas peculiaridades, conforme orienta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – que no seu artigo 3º legitima o ensino ministrado com base nos princípios de:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte

e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos

sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

(Disponível em: www.portal.mec.bov)

Dessa forma, os fundamentos da gestão democrática de ensino para as práticas do co-tidiano escolar têm levado Estados e Municípios a desenvolverem Conselhos de Educação, nos sistemas de ensino, e Conselhos Escolares, na gestão das escolas. Em ambos, a principal característica é de uma política de gestão democrática em prol da qualidade da educação. Foi a partir da preocupação com a melhoria da qualidade da Educação que se levantou a necessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e, consequentemente, a participação efetiva nos trabalhos escolares, entre eles o Conselho Escolar, tornou-se um conceito nuclear.

REFLEXÃO E AÇÃO

Em sua experiência de estágio escolar:

� Identifica a participação de todos os segmentos da escola?

� Poderíamos dizer que é uma escola democrática ou ainda está em processo de democratização? Que argumentos utilizam para sua resposta?


1.2.2 CONTEÚDO 2. A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA E OS INSTRUMENTOS DE DESCENTRALIZA-ÇÃO DO PODER

A participação dos(as) educando(as) e sua relação com o(a) educador(a) são de extre-ma importância do conhecimento, pois a relação pedagógica na escola e na sala de aula deve considerar a dialogicidade “[...] e a ação pedagógica permanentemente reflexiva do educador e da educadora no seu trabalho diário com seus alunos e alunas” (PADILHA, 2001, p. 102).

As transformações mundiais e da sociedade brasileira, seja de ordem econômica, políti-ca, culturais atingem as mais diversas pessoas e estudos apontam que gerir uma escola é uma atividade essencialmente política e pedagógica, dessa forma, se torna necessário levar em consideração alterações significativas do perfil dos/as alunos/as que nas últimas décadas tive-ram acesso à escola e a relação/interação do/a professor/a com essa realidade.

Segundo Aranha (2009, p. 76), as estatísticas escolares recentes, com um pleno avanço na década de 1990 do século passado, apontam que estamos em um estágio de universaliza-ção, ou seja, a grande maioria das crianças em idade escolar está dentro da escola. Tal reali-dade constitui uma democratização do acesso á escola, apesar de não significar, necessaria-mente, na democratização da permanência e do acesso ao conhecimento.

Apesar de vivermos este período de democratização do acesso à escola, pesquisas e es-tudos apontam para uma necessidade de democratização no que tange a permanência e do acesso ao conhecimento.

Ainda de acordo com Aranha, (idem, p. 76-79), as avaliações realizadas a nível nacional apontam que muitos/as professores/as desconhecem a realidade de seus/suas alunos/as e a grande maioria não foram formados para trabalhar com a diversidade dos mesmos, mas sim para lidar com um aluno idealizado, com acesso a bens e informações, com autoestima em ascensão

Para Arroyo (2000, p. 59), assumir uma atitude democrática implica em não retirar de qualquer aluno o estatuto da cidadania, do ser humano. Se for da esfera do humano o domínio de saberes e a contínua atividade de aprendizagem, então é necessário que se estabeleça o valor epistemológico do saber que os alunos detêm.

“Assim, se a postura for de valorização desse conhecimento, dos saberes construídos e mobilizados por esse sujeito, torna-se complexa a nossa atividade docente. Trata-se, então, de, no ato de educar, estabelecer um diálogo entre saberes e não repetir a velha tradição da educação bancária tão denunciada por Paulo Freire que intenta inculcar saberes previa-


mente dignificados nos alunos. E dialogar não significa não apresentar-lhes outros saberes, mas partir, como diz Freire: do saber da experiência feita” (ARANHA, 2008, 78).

A construção desses saberes se dá nas relações e vivências onde os sujeitos estão inseri-dos. Significa reconhecer outras culturas diferentes da cultura hegemônica trabalhada na esco-la.

Arroyo (2000, p. 61) nos diz que na visão democrática da escola, o conceito de cultura perde sua conotação estática unívoca. Cultura, além do legado deixado pelos nossos antece-dentes, à tradição, também são valores, mudança, movimento.

Moreira & Silva (2002, p.27) apontam que somente quando o currículo escolar não for um veículo de “algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas terreno em que ativa-mente se criará e produzirá cultura” quando houver a compreensão da concepção crítica sobre a inexistência de uma cultura da sociedade unitária, homogênea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida às futuras gerações através do currículo.

A partir de tais conhecimentos, uma gestão de fato democrática voltará seu olhar, pri-meiramente, para esses sujeitos escolares, conhecendo-os, desnudando-os, valorizando-os.

Assim como os alunos constroem e adquirem saberes em diversos espaços escolares e tempos, os professores também são sujeitos do saber. Segundo Tardif (2002, p. 11, apud ARANHA, 2008, p.80):

[...] o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profis-sional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares.

Na diversidade do saber plural dos professores existe um fio condutor: o saber experi-mental, isto é, “o saber advindo da prática”. (ARANHA, 2008, p. 81). Para Tardif (p. 53-54, apud ARANHA, p. 81), “os saberes experienciais não são saberes como os demais: são, ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, polidos e submetidos às certezas construídas a prática e na experiência”.

Assim, o diálogo mais uma vez se faz presente, a partir da troca e cumplicidade que se tornam importante numa escola democrática.

“Reconhecer os docentes como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, como educadores em toda a dimensão do termo, é essencial. Mas, reconhecê-los também como gestores ou co-gestores do seu trabalho é a linha divisória entre uma mudança real ou fic-tícia no interior das escolas” (ARANHA, 2008, p.81).

Dessa forma, considerar os saberes docentes, a sua experiência, inseri-los na gestão po-lítico-pedagógico da escola é essencial para uma organização mais dinâmica, mais rica do trabalho escolar.


Além do conhecimento da realidade dos alunos na sua diversidade cultural e considerar o trabalho docente, faz parte da organização de uma escola democrática a delimitação do cur-rículo, dos tempos e espaços escolares de maneira reflexiva.

Portanto, a organização de uma escola democrática deve:

� Levar em conta as bases política, pedagógica e epistemológica que se interpene-tram e se intercruzam;

� Saber trabalhar os conflitos e desencontros, buscar alternativas que possam a-tender aos interesses de toda a comunidade escolar;

� Compreender que a qualidade da educação está vinculada da participação ativa de todos os membros;

� Respeitar a individualidade de cada um;

� Buscar nos conhecimentos individuais novas fontes de enriquecer o trabalho co-letivo.

Compreender que a organização do trabalho pedagógico é uma estratégia educacional para democratizar o processo ensino-aprendizagem é uma relevância para o gestor no sentido de administrar garantir que a comunicação e o diálogo estejam inseridos no contexto escolar. Assim, para um existir uma escola democrática, é vital a participação de todos os envolvidos no processo educacional.

A organização escolar deve ser construída e reconstruída continuamente para que a es-cola tenha autonomia para refletir, indicar e atuar nos problemas e soluções; e o planejamento é o processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando o melhor funcionamento da instituição escolar.

REFLEXÃO E AÇÃO


� Identifica a organização da sua escola?

� Poderíamos dizer que a escola apresenta um PPP construído coletivamente, ten-do como base a política, a pedagógica e a epistemológica? Que argumentos uti-lizam para sua resposta?

1.2.3 CONTEÚDO 3. GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS

(GOUVEIA, 2002)

A Constituição Federal de 1988 coroou a democratização brasileira e uma descentrali-zação tributária para os Estados e Municípios que, consequentemente, favoreceu, também, a descentralização no interior das escolas, com eleições diretas e a criação dos Conselhos Esco-lar como parte do processo democrático. Evidentemente, a descentralização se deu diante da aplicação e do controle de recursos financeiros, tornando a escola responsável para gerir seus recursos financeiros. Segundo Pires e Mota (2006, p.10, apud AMBONI, 2007, p. 03) o prin-cípio de eficiência, inserido pela Emenda Constitucional no 19/1998, “traduz a idéia de pres-teza, rendimento funcional, responsabilidade no cumprimento dos deveres impostos a qual-quer gente político”.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases no 9394/96, a gestão democrática:

� Art. 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

� VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

� Art. 15º - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares pública de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito fi-nanceiro público.

Para Barroso (1996, p. 186, apud AMBONI, 2007, p. 04)) “a autonomia da escola não é a autonomia dos professores, ou da autonomia dos pais, ou a autonomia dos gestores [...] ela é o resultado do equilíbrio de forças.”

Para que possa gerir uma escola tendo em vista que a mesma é um “mundo social que tem suas características de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginá-rio, seus modos próprios de regulação e transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos” (FORQUIN, 1993, p. 176, apud AMBONI, 2007, p. 05), tem que se ter uma visão democrática, onde haja a participação de todos os segmentos. Só assim, o setor


educacional pode contemplar o artigo 206 da Constituição, o qual estabelece “a gestão demo-crática do ensino público, na forma de lei”.

O Conselho Escolar é o órgão máximo de direção das escolas e tem sua institucionaliza-ção, constituição e funcionamento determinados por lei, com definições para, também, atuar na fiscalização da gestão financeira, isto é, exercer o controle social sobre a aplicação orça-mentária da escola

A formulação pelos agentes escolares do Conselho Escolar voltado a uma política aos interesses locais, estabelecendo um processo de diálogo com a comunidade escolar possibilita a democratização das estruturas do poder escolar e uma melhor utilização dos recursos mate-riais e pedagógicos. Dessa forma, além de apresentar propostas, o Conselho decide e determi-na onde e como aplicar os recursos.

É a partir do Conselho Escolar que a escola recebe o recurso financeiro. Por receber di-nheiro público, ele está submetido à Lei de Responsabilidade Fiscal, pois tem que emitir pare-ceres, acompanhar, fiscalizar e aprovar a gestão do dinheiro público no âmbito escolar, garan-tindo a legitimidade de suas ações. Assim, é preciso que o Conselho Escolar seja um fórum permanente de debates, de articulações entre vários setores da escola, tendo em vista o aten-dimento das necessidades educacionais e os encaminhamentos necessários à solução de ques-tões pedagógicas, administrativas e financeiras, que possam interferir no funcionamento da mesma.

Um dos elementos indispensável é a descentralização financeira, na qual o governo, nas suas diferentes esferas, repassa para as unidades de ensino recursos públicas a serem gerenci-ados conforme as deliberações de cada comunidade escolar.

A gestão escolar democrática permite o controle social dos gastos praticados pela es-cola.

O Título VII da LDB 9394/96 é voltado ao recurso financeiro, determinando:

Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de: I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-

nicípios; II - receita de transferências constitucionais e outras transferências; III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei. Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distri-

to Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Cons-tituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transfe-rências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público.


§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Dis-trito Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será con-siderada, para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.

§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste ar-tigo, será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.

§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.

§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela edu-cação, observado os seguintes prazos:

I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia; II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigé-

simo dia; III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo

dia do mês subseqüente. § 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabili-

zação civil e criminal das autoridades competentes. Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as des-

pesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacio-nais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:

I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissional da educa-ção;

II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;

III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimo-

ramento da qualidade e à expansão do ensino; V - realização de atividades - meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de en-

sino; VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas; VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto

nos incisos deste artigo; VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte

escolar. Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aque-

las realizadas com: I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora

dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;


II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;

III - formação de quadros especiais para a administração pública seja militares ou ci-vis, inclusive diplomáticos;

IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, far-macêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;

V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indireta-mente a rede escolar;

VI - pessoal docente e demais trabalhador da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.

Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.

Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.

Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subseqüente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.

Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de mo-do a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.

§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que in-clua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensi-no.

§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do en-sino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.

§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos § 1º e 2º, a União poderá fazer a transfe-rência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerada o número de alu-nos que efetivamente freqüentam a escola.

§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Fe-deral, dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI, do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de atendimento.

Art. 76. A ação supletiva e redistributiva, prevista no artigo anterior, ficará condicio-nada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.

Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigi-dos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:


I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, boni-ficações, participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;

II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica

ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos. § 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para

a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede lo-cal.

§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio finan-ceiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.

REFLEXÃO E AÇÃO


� Identifica a participação de todos os segmentos da escola na construção do Con-selho Escolar? Que argumentos utilizam para sua resposta?

1.2.4 CONTEÚDO 4. AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS ESCOLARES E DAS ESCOLAS

(GOUVEIA, 2002)

A avaliação está relacionada diretamente á análise, à reflexão permanente e global nas ações pedagógicas. Não é uma ação sobre, e sim uma ação no processo. Trata-se de identi-ficar os limites e as possibilidades que definem o caráter da ação pedagógica.


Na educação, pensar na avaliação pressupõe pensar qualidade; pensar qualidade pressu-põe estabelecer critérios de referência, de valor, isto é, buscar qualidade.

Folha de São Paulo, 09/02/2010 - São Paulo SP O conceito de qualidade na educação O processo educativo envolve muito mais que avaliações

meramente quantitativas focadas no educando RUDÁ RICCI.

CHEGAMOS AO final da primeira década do século 21 e nossos gestores educacio-nais e seus consultores propa-lam fórmulas que parecem prato requentado ou mera transferência de técnicas em-presariais de aumento de pro-dutividade como soluções para um ofício peculiar. Falta de imaginação ou discurso mer-cadológico de aceitação exter-na, o fato é que mais parece tentativa de excluir diretores, especialistas e professores do debate sobre os rumos da edu-cação, fazendo coro para en-volver o grande público. Como se a saída para a educação fosse questão circunscrita à disputa da opinião pública. O que seria qualidade na área educacional? Pelo discurso dos gestores públicos, as notas de avaliações sistêmicas: Saresp, Ideb, Simave etc. Seguindo essa trilha, a questão seguinte seria, por lógica, o que as ava-liações sistêmicas deveriam investigar. Aí topamos com um imenso silêncio.

Hannah Arendt sugeria que a função da educação é a humanização, ou seja, a inser-ção dos educandos na humani-dade, conformada por experi-ências plasmadas na linguagem, na escrita, na mú-

sistêmicas externas a respeito do desempenho de nossos alunos. Mas, pelos ar-tigos e propostas apresentadas pelos gestores na grande im-prensa, os avanços promovi-dos foram pífios. Não chega-ram a sinalizar os rumos a serem seguidos para a quali-dade e o sucesso tão propala-dos. Ao contrário. Dados re-centes divulgados pelo Ipea indicam que apenas 13% dos jovens entre 18 e 24 anos fre-quentavam universidade em 2007. Trata-se da faixa etária mais vulnerável ao desempre-go em nosso país. Os dados oficiais revelam uma situação ainda mais grave: menos da metade dos adolescentes entre 15 e 17 anos cursava o ensino médio em 2007. As disparidades regionais e entre campo e cidade nos a-proximam de uma calamidade pública: 57% desses adoles-centes que vivem nas cidades brasileiras frequentam o ensi-no médio, índice que despenca para 31% no caso dos que residem no campo. E aí come-çamos a desvelar o mundo real da educação, e não esse pas-teurizado e inatingível pelos resultados das avaliações sis-têmicas: a taxa de frequência dos que têm renda mensal su-

públicas que fechem o cír-culo da formação de nossas cri-anças e jovens, envolvendo esco-la, família e comunidade, todas iniciativas se aproximam de ten-tativa e erro dos nossos gestores. Talvez essa seja a motivação para se tornarem tão apaixonados pelas fórmulas que os cidadãos não gestores não compreendem em sua totalidade. Daí por que vários se envolvem com articula-ções políticas e de conquista da opinião pública cujo mote é en-volver todos pela educação, co-mo se fora mobilização sem base social, cujos líderes são a própria base. Porque é uma aposta, e não uma certeza. O processo educati-vo envolve muito mais que ava-liações meramente quantitativas focadas no educando. Envolve o consórcio de professores e edu-cadores que contribuem para a formação cotidiana do educando. Envolve o impacto dos hábitos dos pais. Também sabemos que o perfil do dirigente escolar impacta decisi-vamente no desempenho de alu-nos. Mas as avaliações da moda no Brasil não conseguem articu-lar esses inputs. No máximo, apresentam dados frios que não auxiliam os educadores a com-preender por qual motivo 30% dos seus alunos não sabem inter-pretar textos complexos, ao con-


sica, nas artes. Para autores mais focados no sucesso indi-vidual, a qualidade da educa-ção estaria centrada no pro-gresso acadêmico ou de emprego-renda do educando. E nossas avaliações sistêmi-cas, elas partem de qual prin-cípio? De um vago e generali-zado desempenho dos educandos, sem que os não gestores tenham condição de penetrar nessa fórmula mági-ca. Já temos ao menos duas décadas de experiências com avaliações

perior a cinco salários míni-mos é dez vezes maior que a dos que percebem até meio salário mínimo. Circunscrever o foco da avaliação de desem-penho à escola, não avaliando o impacto da condição das famílias na performance esco-lar, é pouco inteligente. E sus-tentar que a melhora do de-sempenho de nossos educandos ocorre a partir da premiação de professores é um gasto desnecessário e de pouca evidência de sua eficácia. Sem articulação de políticas

trário do restante. E, assim, lan-çam mão da tradicional e equi-vocada aula de reforço, que repe-te fórmula que já se revelou equivocada anteriormente. En-fim, marketing e educação nunca foram bons aliados. Educação não vive limitada às boas inten-ções. Trata-se de um tema lastre-ado em estudos e pesquisas que não geram respostas fáceis.

A escola, como instituição social, histórica de natureza pedagógica, tem sido questiona-da e analisada das mais diferentes formas, sem que, no entanto, se tenha interpretado satisfato-riamente a natureza de seus problemas. Embora a avaliação tenha sido, de maneira geral, uma prática constante na escola, esta não tem conseguido indicar ações pertinentes às necessidades sociais de seus agentes.

Para isso, é preciso repensar sobre a avaliação explicitando o conceito de qualidade.

Buscando uma melhor compreensão, veremos a construção histórica do conceito quali-dade:

- A palavra não tem significado em sim mesma, é um significante. Ou seja, toma sen-tido quando relacionada a um determinado valor.

- No campo educacional, qualidade tem estado se relacionar à expansão do ensino; à garantia de acesso; à dotação de recursos materiais, financeiros e humanos; à formação e profissionalização do professor. A década de 80 do século XX é marcada pela análise de índice de resultados: de evasão, de repetência, de conclusão e de financiamento da educa-ção.

- Avaliação e qualidade são conceitos recorrentes.

Segundo Catapan (1997, p. 37), a avaliação do trabalho pedagógico constitui como um procedimento que indica o processo de desenvolvimento dos elementos envolvidos na relação pedagógica: sujeitos e conhecimentos. O trabalho pedagógico compreende um processo di-nâmico, sutil, em construção permanente e, sua qualidade está referenciada à mesma dinâmica e complexidade. Portanto, o seu resultado não pode ser identificado através de instrumento de


quantificações, de padronizações, limitando-se a um processo de avaliação para classificar e selecionar. A avaliação constitui ação pedagógica dinâmica e complexa.

Tem se tornado imperativo o movimento de avaliação interna e externa dos sistemas es-colares e da escola, tendo em vista a necessidade de verificar sua eficiência e eficácia. A ava-liação realizada se desdobra em duas modalidades: a avaliação institucional e a avaliação aca-dêmica.

Avaliação institucional ou administrativa visa à obtenção de dados quantitativos e qua-litativos sobre alunos, professores, estrutura organizacional, recursos físicos, materiais e didáticos, as práticas de gestão, dentre outros aspectos.

Avaliação acadêmica tem por objetivo pro-duzir informações sobre os resultados da aprendizagem, em função do acompanha-mento e revisão das políticas educacionais implementadas, com vistas à formulação de indicadores de qualidade dos resultados do ensino.

Na gestão escolar, a avaliação institucional aparece como ação estratégica de acompa-nhamento, controle e proposição destinada à qualificação do trabalho realizado. A avaliação é uma operação de leitura da instituição na sua complexidade.

A avaliação das ações desenvolvidas pela escola deve assumir características de autoa-valiação organizada e realizada por seus membros (gestores, docentes, funcionários, colegia-dos, alunos, pais) e pode variar em abrangência profundidade e periodicidade e, de acordo com os objetivos propostos, envolver pessoas e utilizar os mais variados instrumentos.

A avaliação realizada durante o processo permite que se revejam rumos e/ou se alterem procedimentos ainda durante sua realização, ao passo que a avaliação final se presta para afe-rir resultados e ordenar novos processos. Um e outro procedimento avaliativo são de funda-mental importância para o desenvolvimento do que se pretende e se caminham na direção do aprofundamento da assunção dos rumos pelos/as envolvidos/as, se terá uma avaliação com características emancipatórias.

Dessa forma, o gestor educacional deve direcionar, juntamente com sua equipe de pro-fissionais, de alunos e comunidade escolar o olhar sobre a avaliação enquanto observação, análise, reflexão constante das respostas dadas pelos sujeitos aos desafios que lhe são postos. A avaliação implica a interpretação das respostas, dos limites, das hipóteses, dos percursos na elaboração dos conceitos.

REFLEXÃO E AÇÃO


� Identifica avaliação para garantir a qualidade social da escola?

� Como é visto a avaliação com a organização e gestão da escola?

� Consegue diagnosticar a aplicabilidade de uma avaliação institucional?


Resumo

Democratização e descentralização escolar: A Constituição Federa de 1988 é o marco para a democratização no interior das escolas. A efetivação da gestão democrática da educa-ção encontra-se nos conselhos, órgãos de representatividade social e deliberação plural, espa-ço privilegiado para estabelecer o contraponto da deliberação singular do Executivo. Na sua origem, os conselhos de educação foram concebidos como órgãos de assessoramento superior, de caráter eminentemente técnico. Hoje, assumem uma dimensão política. É participação de todos os segmentos da escola que se dá a descentralização do poder.

A organização da escola e os instrumentos de descentralização do poder:

A organização escolar deve ser construída e reconstruída continuamente para que a es-cola tenha autonomia e possa refletir, indicar e atuar nos problemas e soluções; e o planeja-mento é o processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, vi-sando o melhor funcionamento da instituição escolar. O PPP, o Conselho Escolar e todo o planejamento realizado com a participação de todos os segmentos da escola, tendo em vista a realidade cultural da comunidade, dos alunos e do conhecimento dos professores possibilitam a descentralização do poder inserido no interior escolar.

Gestão Dos Recursos Financeiros: O Conselho Escolar é o órgão máximo de direção das escolas e é determinado por lei; exercer o controle social sobre a aplicação orçamentária da escola, decidindo e determinando onde e como aplicar os recursos. O Conselho deve ser formulado pelos agentes escolares, voltado a uma política aos interesses locais, estabelecendo um processo de diálogo com toda a comunidade escolar Deve ser um fórum permanente de debates, de articulações tendo em vista as questões pedagógicas, administrativas e financeiras em prol de sua qualidade.

Avaliação dos sistemas escolares e das escolas: A avaliação é a reflexão permanente e global das ações da instituição e das questões pedagógicas.

Avaliação institucional ou administrativa visa à obtenção de dados quantitativos e quali-tativos sobre alunos, professores, estrutura organizacional, recursos físicos, materiais e didáti-cos, as práticas de gestão, dentre outros aspectos.

Avaliação acadêmica visa produzir informações sobre os resultados da aprendizagem, com vistas à formulação de indicadores de qualidade dos resultados do ensino.

Na gestão escolar, a avaliação institucional aparece como ação estratégica de acompa-nhamento, controle e proposição destinada à qualificação do trabalho realizado.


MAPA CONCEITUAL


ESTUDO DE CASO

A Escola Municipal Migrantes, na periferia de Porto Alegre, tem 400 alunos, a maioria filhos de catadores de lixo e de pessoas que vivem de bicos no entreposto hortifrutigranjeiro que abastece os mercados locais. O Colégio Sévigné, a 14 quilômetros da cidade Migrantes, fica na parte residencial do centro da cidade. Seus 840 estudantes são filhos de funcionários públicos e de profissionais liberais. A equipe pedagógica da escola pública está sempre à pro-cura de soluções para a falta de interesse dos alunos, a violência e as dificuldades de aprendi-zagem, dentro do objetivo maior de formar sujeitos autônomos e críticos em relação à desi-gualdade social. A do particular quer formar jovens dentro da filosofia evangélico-libertadora, comprometidos com a transformação social. Por causa dessas características, cada uma tem um jeito diferente de elaborar e de implementar sua proposta pedagógica (Revista Nova Esco-la on line, acesso em 20 de maio de 2010).

QUESTÃO 1 – Sendo você o/a gestor/ da escola pública, como buscaria resolver tais problemas?

Em 2000, a prefeitura de Porto Alegre concluiu a Constituinte Escolar e implantou o projeto Escola Cidadã, em que representantes de todas as unidades da rede reuniram-se para traçar as diretrizes do ensino municipal. A partir daí, cada unidade deveria elaborar sua pro-posta pedagógica (Revista Nova Escola on-line, acesso em 20 de maio de 2010- adaptada para fins didático).

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QUESTÃO 2 – Atendendo a uma gestão democrática, como sua unidade poderia elabo-rar sua proposta pedagógica?

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EXERCÍCIOS PROPOSTOS

QUESTÃO 01

“A proposta de uma gestão democrática escolar com efetiva participação de pais, edu-cadores, alunos e funcionários da escola acaba sendo considerada utópica” (PARO, 2008, p.9).


Ao expor sobre a proposta de uma gestão escolar democrática, Paro considera que:

a) É impossível a sua aplicabilidade no interior das escolas, mesmo com todos os esfor-ços dos gestores.

b) É um sonho de todos os profissionais educacionais, por isso, cabe ao gestor elaborar o Projeto Político Pedagógico com bastante competência lingüística, de forma a ficar bem claro.

c) É possível a sua realização a partir da participação dos pais, professores e gestores, porém, os alunos não podem participar porque estão em processo de construção da sua auto-nomia.

d) É recheado de preconceitos e estereótipos que atrapalham uma vigência democrática no interior da escola, por isso o gestor deve impor a postura democrática de todos.

e) É um valor desejável na busca de solução de problemas que viabiliza a partir de pro-jetos construídos coletivamente.

QUESTÃO 02

As escolas devem ser pensadas como um espaço de gestão compartilhada entre docen-tes, pais e autoridades locais, numa administração colegiada. Onde o clima organizacional seja favorável à aprendizagem e os professores desenvolvam trabalho de equipe.

A leitura do fragmento acima se pode inferir que:

I) Elaboração da Constituição Federal de 1988 foi um marco para a democratização no interior da escola.

II) A efetivação da gestão democrática da educação encontra-se nos conselhos escolares que passaram a assumir uma dimensão política.

III) A participação de todos os segmentos da escola possibilita a descentralização do poder organizacional.

As opções corretas são:

a) somente a opção I

b) somente a opção II

c) as opções II e III

d) as opções I e III

e) todas as opções.

QUESTÃO 03

“A efetivação da gestão democrática da educação encontra-se nos conselhos, órgãos de representatividade social e deliberação plural, espaço privilegiado para estabelecer o contra-ponto da deliberação singular do Executivo. Na sua origem, os conselhos de educação foram concebidos como órgãos de assessoramento superior, de caráter eminentemente técnico. Hoje, assumem uma dimensão política” (BORDIGNON, 2009, p. 53).


A partir da análise do trecho de Bordignon, acima, e do conhecimento construído no es-tudo sobre gestão escolar democrática, identifique a resposta correta:

a) Entende-se por deliberação plural os diversos documentos que compõem o Conselho Escolar escrito pelos professores e o gestor escolar.

b) A deliberação singular do Executivo representa o grande avanço da descentralização do papel do gestor escolar.

c) A dimensão política assumida pelo Conselho escolar concebe uma visão de transfor-mação dos sistemas de autoridade no interior da escola.

d) Os atuais Conselhos Escolares permite uma visão tecnicista da democratização nos espaços escolares.

e) Entende-se por Executivo o papel que o gestor ocupa, sendo responsável por todos os avanços e retrocesso da democracia na escola.

QUESTÃO 04

Numa perspectiva democrática escolar, pode-se considerar que os conflitos:

a) São fatores construtivos quando negociados e mediados, tendo em vista a finalidade comum a todos.

b) Inexistem quando há participação de todos os segmentos da escola.

c) Existem e se constituem como fator construtivo quando mediados e tendo em vista a aprovação dos alunos.

d) Deixam de existir quando o gestor aceita e acata a opinião dos professores, pais e a-lunos.

e) Permanecem somente nos aspectos administrativos e financeiros e não voltados as questões pedagógicas.

QUESTÃO 05

Na gestão escolar, a avaliação institucional aparece como ação estratégica de acompa-nhamento, controle e proposição destinada à qualificação do trabalho realizado. A avaliação é uma operação de leitura da instituição na sua complexidade.

A partir da análise do trecho, acima, e do conhecimento construído no estudo sobre ava-liação numa escola de gestão democrática, é correto afirmar:

a) A avaliação Institucional se torna necessária em todos os segmentos da escola.

b) A Avaliação Institucional não abrange questões relacionadas ao pedagógico.

c) A avaliação Institucional é um instrumento do gestor para impor uma gestão demo-crática.

d) A avaliação Institucional abrange somente aos aspectos relacionados a satisfação e competência dos professores.

e) A avaliação Institucional abrange somente aos aspectos relacionados a família e a comunidade.


CONSTRUINDO CONHECIMENTO

Tecendo Saberes

Sobre a Ideia de Pães

Em meados dos anos 1970, dois caciques da nação xavante vieram, de avião, visitar a cidade de São Paulo; a visão aérea noturna de uma megalópole (com sua “floresta” de prédio) os impressionou sobremaneira (tal como, para nós, é inesquecível e confusa a paisagem ama-zônica). Aonde levá-los, senão para ver o diferente, o exótico, o inédito? Andaram no metrô (recém inaugurado), caminharam pela avenida Paulista (com suas catedrais financeiras altís-simas), visitaram um shoppign Center (só havia dois naquele tempo) e, por fim, foram conhe-cer um dos prédios históricos paulistanos na região central que abriga um imenso mercado municipal (entreposto de frutas, legumes e cereais).

A ida ao mercado tinha a finalidade de surpreendê-los com um cenário paradisíaco: ali-mentos acumulados em grande quantidade. Como, naquela época, eles quase não usassem o dinheiro como mediação para a qualidade de vida, o alimento farto representava uma riqueza incomensurável. Entraram, deram dois passos no interior do prédio e, subitamente, estacaram boquiabertos com o cenário: pilhas e pilhas de alface, de cenoura, de tomate, de laranja, etc. Começaram a andar por entre as pilhas de caixa, em meio aquele ruído de vozes, folhas e fru-tos esmagados e caídos no piso, um movimento incessante.

De repente, um deles viu algo que nenhum e nenhuma de nós veriam, pois não chamaria nossa atenção. Ele apontou e disse: O que ele está fazendo? “Ele” era um menino de uns dez anos de idade, pobre (nós o saberíamos, pelas vestimentas), que no chão catava verduras e frutas amassadas, estragadas e sujas, e as colocava em um saquinho plástico. A resposta foi a “óbvia”: Ele está pegando comida.

O cacique continuou passeando, calado (provavelmente tentando compreender a respos-ta dada); depois de uns dez minutos voltou à carga: Não entendi. Por que o menino está pe-gando aquela comida podre se tem tanta coisa boa nas pilhas de caixas? Outra resposta evi-dente: Porque para pegar nas pilhas precisa ter dinheiro. Insiste o xavante (já irritante, pois está escavando onde a injustiça sangra): E por que ele não tem dinheiro? Réplica enfadonha do civilizado: Porque ele é criança. Torna o índio: E o pai dele? Tem dinheiro? Outra obvie-dade: Não; não tem. Questão final: Então, não entendi de novo. Por que você que é grande tem dinheiro e o pai do menino que também é, não tem? A única saída possível foi responder: Porque aqui é assim!

Os índios pediram para ir embora, não apenas do mercado, mas da cidade. Não tiveram uma revolta ética, mas cultural; não captaram um dos modos de organização de nossa cultura. Não conseguiram compreender essa situação tão “normal”: Se uma criança tem fome e não tem dinheiro, come comida estragada. Para que pudessem aceitar mais tranquilamente o “por-que aqui é assim” teriam que ter sido formados e formadores da nossa sociedade, freqüentan-do nossas instituições sociais e, também, nossas escolas; teriam que ter sido “civilizados”.

A intenção do relato acima não é moralista e nem deseja propor um “modelo indígena de existência”; é ressaltar aquela que, no nosso entender, é a maior tarefa dos educadores e


das educadoras na junção entre a epistemologia e a política. O esforço de destruição do “por-que aqui é assim”.

A ruptura do “porque aqui é assim” principia pela recusa à ditadura dos fatos consuma-dos e à ditadura fatalista de um presente que aparenta ser invencível, tamanho são os obstácu-los cotidianos com os quais nos deparamos.

É preciso, em educação, reinventar, em conjunto, uma ética da rebeldia, uma ética que reafirma nossa possibilidade de dizer não e que valorize a inconformidade docente.

[...]

O educador como partejador de futuro é um educador que procura realizar as possibili-dades que a educação tem de colaborar na conquista de uma realidade social superadora das desigualdades.

[...]

A nova realidade social a ser parida também por nós educadores é mais que uma esperar (nostalgia do futuro); é um escavar no hoje de nossas práticas à procura daquilo que hoje pode ser feito. Esse hoje é uma das pontas do nó do futuro a ser desatado, fruto de situações que não se alteram por si mesma e nem se resolvem com um “ah! se eu pudesse...” (CORTELLA, 2009, p. 126-130).

Conhecimento em Rede

(IMAGEM DISPONÍVEL EM DISPONÍVEIS EM HTTP://BLOG.PROFESSORALEX.COM/)

O filme “A onda” tem início com o professor de história Burt Ross explicando aos seus alunos a atmosfera da Alemanha, em 1930, a ascensão e o genocídio nazista. Os questiona-mentos dos alunos levam o professor a realizar uma arriscada experiência pedagógica que consiste em reproduzir na sala de aula alguns clichês do nazismo: usaria o slogan “Poder, Disciplina e Superioridade”, um símbolo gráfico para representar “A onda”, etc.

O professor Ross se declara o líder do movimento da “onda”, exorta a disciplina e faz valer o poder superior do grupo sobre os indivíduos. Os estudantes o obedecem cegamente. A tímida recusa de um aluno o obriga a conviver com ameaças e exclusão do grupo. A escola inteira é envolvida no fanatismo d’A onda, até que um casal de alunos mais consciente alerta


ao professor ter perdido o controle da experiência pedagógica que passou ao domínio da rea-lidade cotidiana da comunidade escolar.

O desfecho do filme é dado pelo professor ao desmascarar a ideologia totalitária que sustenta o movimento d’A onda, denuncia aos estudantes o sumiço dos sujeitos críticos diante de poder carismático de um líder e do fanatismo por uma causa.

Embora o filme seja uma metáfora de como surgiu o nazi-fascismo e o poder de seus ri-tuais, pode conscientizar os estudantes sobre o poder doutrinário dos movimentos ideológicos políticos ou religiosos. O uso de slogans, palavras de ordem e a adoração a um suposto “gran-de líder” se repetem na história da humanidade: aconteceu na Alemanha nazista, na Itália fas-cista, e também no chamado ‘socialismo real’ da União Soviética, principalmente no período stalinista, na China com a “revolução cultural” promovida por Mao Tsé Tung, na Argentina com Perón, etc. Ainda, recentemente, líderes neo-populistas da América Latina, valendo-se de um discurso tosco anti-americano, conseguem enganar uma parte da esquerda resistente a aprender com a história.

Experiência pedagógica e política

Feito para a televisão, ‘A onda’, foi baseado em um incidente real ocorrido em uma es-cola secundária norte-americana em 1967, em Palo Alto, Califórnia. Antes de virar filme, foi romanceado em livro. A idéia do filme, com 45 minutos, era para fazer parte do currículo da escola, para estudar, refletir e se prevenir contra a onda nazi-fascista que começou no final da década de 30. Com a derrota do nazi-fascismo na 2ª. Guerra Mundial e o surgimento da ‘guer-ra fria’, filmes assim, podem funcionar como alerta contra pregações doutrinárias que fazem apologia aos totalitarismos de direita ou de esquerda. Muitas vezes, o doutrinamento pró-totalitarismo ocorre no âmbito universitário, como se fosse ensino ‘científico’, onde a demo-cracia é considerada uma má invenção ‘burguesa’ e a política uma prática a ser superada por um ‘novo’ sistema desenhado pelo abstracionismo teórico.

“A Onda” é uma metáfora que se aplica, mais ou menos, a qualquer movimento de mas-sa respondente aos apelos de um líder carismático ou de uma causa mítica irracional. Foi as-sim com os atos criminosos da Ku Klux Klan, o macartismo que desencadeou a “caça às bru-xas” perseguindo todos os supostos “comunistas” nos EUA, os governos de direita da América Latina com traços totalitários como foi o de Pinochet (Chile), o regime de apartheid da África do Sul (antes de Nelson Mandela), o processo de “limpeza étnica” conduzida pelos sérvios nos Bálcãs, os grupos neonazistas skinheads espalhados pelo mundo, os carecas do ABC paulista, e o movimento separatista do Iguaçu, no Paraná, entre outros menos conheci-dos. Também, os partidos políticos neonazistas abrigados no regime democrático, na Áustria, chefiado por J.Haidern, e na França, por Jean Marie Le Pen. Devem ser, ainda, incluídos os líderes com traços protofascistas (Eco, 1995): Berlusconi, que passou pelo governo da Itália, e líderes totalitários com traço imperial, como King Jon Il (Coréia do Norte), Assad (Síria), ou de milícias que ocupam o vazio do Estado (Hizbolá, Hamas, FARC, PCC) cujos atos trucu-lentos faz semelhança com tantos movimentos fascistas italiano, espanhol, e mesmo o integra-lismo, no Brasil. No período da ditadura militar, depois 1964, no Brasil, surgem grupos de extrema-direita, como a TFP (Sociedade da Tradição, Família e Propriedade) e o CCC (Co-mando de Caça aos Comunistas), ambos com intenções de causar uma ‘onda’ de cooptação dos jovens para a sua luta ideológica e até terrorista.


Também líderes eleitos democraticamente, mas cujas manobras deixam transparecer traços totalitários (George W. Bush, Hugo Chávez, Mahmoud Ahmadinejad). Notamos que o traço comum entre estes líderes é a capacidade de fanatizar as massas por uma causa racional ou irracional, se valendo de métodos antidemocráticos como a censura, perseguições, prisões arbitrárias, elogios aos feitos do suposto ‘grande líder’, etc.

Também podem ser incluídos, hoje, como parte da onda, protofascista (sic) os movi-mentos fundamentalistas (cristão, judaico, islâmico). O ‘fundamentalismo’ é a interpretação restrita do livro sagrado de forma a repudiar tudo e todos que não concordem com tal interpre-tação; trata-se de um “terrível simplificador” que pretende explicar e fornecer uma moral para o passado, o presente e o futuro da humanidade. Lembrando alguns traços do fascismo ou ‘protofascimo’ elaborado por Umberto Eco (1995), têm conquistado visibilidade na mídia às paradas dos “homens-bomba”, (que incluem crianças e mulheres), e as escolas de doutrinação islâmica ou madrassas, usadas como perversão do islamismo e impondo à população a cultura obscurantista Talibã, no Afeganistão. O auge de visibilidade dos efeitos da doutrinação isla-mofascista parece ser representado pela organização global da Al Qaeda, cujo líder Bin La-den, que nada tem de socialista ou marxista, diz lutar por uma causa supostamente “santa” contra os “infiéis do mundo ocidental”

Balizas para comentar esse filme:

Nosso olhar sobre o filme “A onda” focaliza três linhas de análise para comentários vi-sando estimular o debate: (1) o nazi-fascismo como ideologia política totalitária de direita; (2) a psicologia de massas e a servidão voluntária dos indivíduos a um líder, grupo ou causa míti-ca; (3) a propaganda política e ideológica (4) o recurso da ‘experiência pedagógica’, como meio de ir para além do mero aprendizado de conceitos teóricos. Notar que o professor do filme adota a experimentação com grupo como recurso didático ‘vivencial’ [Dinâmica de Grupo e Sociodrama], que sempre implica em algum risco de perder o controle da experiência pedagógica. O “sócio-grupo” seria o grupo tarefa estruturado e orientado em função da exe-cução ou cumprimento de uma tarefa, e o “psico-grupo” ou grupo estruturado, orientado e polarizado em função dos próprios membros que constituem o grupo, foram criados por Kurt Lewin – judeu alemão emigrado para os EUA - tinham como propósito serem não somente técnicas de aprendizagem alternativa à aula tradicional, considerada chata ou enfadonha mas de efetivamente trabalhar a dimensão afetiva e emocional de cada grupo enquanto gestalt, onde estão presentes preconceitos, dogmatismo, coesão, fé cega num líder, bloqueios, filtra-gens, enganos e auto-enganos na comunicação entre seus membros etc.

Apesar de não ser um grande filme, e ainda prejudicado com o uso de cópias desgasta-das, gravadas da televisão aberta , “A onda’ têm a virtude de levar o telespectador a não ficar indiferente aos fenômenos de massificação, fanatismo e intolerância do ser humano. Contu-do, o filme é um sério alerta para: a) o risco do “sujeito” perder a “liberdade” e “autonomia”, submetendo-se incondicionalmente ao poder do grupo, sua “causa absoluta” veiculadas por slogans e palavras que ordenam uma ação automática, fazendo desaparecer o sujeito ; b) pro-blematiza a possibilidade de ressurgimento do nazi-fascismo, ou dos totalitarismos de direita ou de esquerda, tendo em vista o desgaste das democracias representativas de nossa época; c) conscientiza a formação de grupites de adolescentes e gangues potencialmente intolerantes e criminosas. Há uma tendência narcisista nesses grupos que, geralmente, são atraídos pela pro-posta de igualdade e novo sentido existencial-no-mundo, a fundação na vivência da territoria-


lidade, o desenvolvimento de um código de linguagem próprio onde os atos de rejeição dos “mais fracos”, “desgarrados” ou “diferentes” parecem legítimos e morais. Basta ver o recreio de qualquer escola onde os membros dos grupos reproduzem sua imagem narcísica no modo de ser, vestir, falar, pensar etc. Evidentemente, tal atitude faz parte do processo de desenvol-vimento da personalidade em busca de identidade própria, mas pode também ser a base para a formação de um traço de caráter ‘blindado’, conforme o estudo de W.Reich.

O trote seria um tipo de onda?

O tradicional trote universitário é um ritual de violência sádica de um grupo “mais ve-lho” sobre os “novos” ou calouros. O trote pode ser tipificado como uma formação protofas-cista, no sentido proposto por Eco (1995), na medida em que um grupo visa humilhar os su-postamente mais fracos? Que fazer para quebrar essa “tradição de família” presente ainda em algumas universidades? O que esse ritual de passagem representa na cultura universitária? Será que aulas, palestras, leis, punições, bastam para conscientizar e levar à nova geração evi-tar essa prática? Será que medidas impostas pelos colegiados de cada instituição, investidos de autoridade, devem proibir com rigor o trote violento, por exemplo, reinventando regras com o sentido da pró-solidariedade? Que metodologia ou técnicas de ensino e aprendizagem poderiam ser usadas para quebrar essa tradição e instaurar uma consciência verdadeiramente crítica e historicamente elaborada sobre tal fenômeno?

Ascensão do irracional?

O retorno do irracional em forma de ‘onda’ ou de ‘massa’ parece ser uma resposta de-sesperada de algumas culturas resistindo à modernização ocidental liberal-burguesa-democrática; a globalização econômica em que pese o seu sentido capitalista excludente tam-bém tem produzido novas idéias e tecnologias que beneficiam toda a humanidade, embora causem em alguns grupos mais tradicionais o medo de perder sua identidade comunitária, tal como analisa Castells (1999) e Japiassu (2001).

Aos educadores, é imprescindível trabalhar junto com os alunos, desde cedo, a ética da tolerância, o respeito à diversidade cultural e as diferenças demasiadamente humanas, bem como o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, onde a paz e a liberdade devem ser ativas.

O conhecimento científico, a informação e a tecnologia são insuficientes para melhorar o ser humano. É preciso desenvolver uma nova educação que encare o mundo complexo e promova, além da pesquisa que aspira o conhecimento novo, também uma sabedoria prática para se viver a vida pessoal e coletiva em tempos tão sombrios.

Os sintomas atuais de ascensão do irracional humano vem se revelando não só através de grupos nazi-fascistas que formam uma ‘onda’ pregando a “supremacia da raça branca”, a perseguição de judeus, negros, índios, homossexuais, nordestinos do Brasil, feministas, es-querdistas, democratas, etc. O fundamentalismo religioso (cristão, islâmico e judaico), os atos dos criminosos ligados ao narcotráfico, o terrorismo protofascista de grupos ou de Es-tado, sem projeto político, podem ser considerados sintomas de “ascensão do irracional” ob-servamos três sintomas do protofascimo no terrorismo: o desprezo do diálogo pelo ato – do ato pelo ato; o argumento pela emoção. Para Eco (1995) é a “a ação pela ação’ e a “luta pela luta”. Na leitura psicanalítica é representado pelo ‘mais-gozar’ da ação e o ‘mais-gozar’ da luta sem fim).


O filme “A onda” focaliza, por um lado, o imperativo da ordem e disciplina e, por outro, o desejo de controlar a pulsão agressiva dos seres humanos travestido em organização fascista aspirando ser moral.

“A onda” pode ser vista através de alguns movimentos políticos-ideológicos de nossa história: quando atuou em nome de uma suposta “superioridade da raça ariana”, causou o ge-nocídio nazista; quando levantou a bandeira da “causa do proletariado” milhares foram estig-matizados de ‘anti-revolucionários’, ‘reacionários burgueses’, ‘intelectuais inúteis’; quando surgiu com o nome de “revolução cultural” fez o povo quase perder suas tradições; quando “em nome de Deus” milhares são assassinados; quando “em nome do Bem contra o Mal”, da “causa justa” ou da “democracia”, invadiu países, destruindo prédios e vidas; Enfim, quanto o irracional está a serviço da racionalidade, o resultado é a imoralidade, o sofrimento e a morte em massa. Quando a intolerância quer ser reconhecida como moral e legal, justificando que a repressão da autonomia dos sujeitos é necessária “para o bem de todos”, a razão se faz cínica . Assim, é preciso reconhecer que ser racional não basta para singularizar o que é ‘ser humano’, ou seja, falta saber se ser racional é condição sine qua non para ser razoável e capaz de esta-belecer empatia para com o nosso semelhante.

Depois do filme

Outras experiências pedagógicas foram realizadas e filmadas depois de “A onda”, que parecem ter sido influenciadas pelas pesquisas dos laboratórios de dinâmica de grupo e expe-rimentação cientificamente controlada, desde a década de 1970. Recomendamos aos pedago-gos, psicólogos, historiadores, filósofos, sociólogos, antropólogos, entre outros, assistirem aos documentários: “Olhos azuis”, coordenado pela professora Jane Elliott e “Zoológico hu-mano”, conduzido pelo psicólogo P. Zimbardo (Stanford University). Ao conduzir a experi-ência dos grupos, a professora Elliot evidencia o racismo, os fenômenos de grupo, a liderança, a submissão voluntária, etc. No “Zoológico humano”, recomendamos maior atenção para a 2ª. Parte, que trata da submissão do sujeito ao grupo. Em ambos, podemos observar fenômenos como ‘conformidade’, ‘disciplina’, ‘bloqueios’, ‘filtragens’, ‘contágio social’, a influência do ‘poder’, a ‘submissão’, as ‘distâncias sociais’, ‘barreiras psicológicas’, a ‘psicose de massa’, o ‘vigiar e punir’ de uns contra outros para que ninguém seja a si próprio, a delação ou dedu-rismo como prática corriqueira de difícil verificação e confrontação com a verdade, o ‘narci-sismo das pequenas diferenças’ proposto por Freud, a ‘regressão dos indivíduos a condição de massa ’ (conforme dito de Adorno: o fascismo ao manipular as massas, faz “psicanálise às avessas”), etc.

Continua sendo atual o discurso do professor Ross, proferido no final de “A onda:

Vocês trocaram sua liberdade pelo luxo de se sentirem superiores. Todos vocês teriam sido bons nazi-fascistas. Certamente iriam vestir uma farda, virar a cabeça e permitir que seus amigos e vizinhos fossem perseguidos e destruídos. O fascismo não é uma coisa que outras pessoas fizeram. Ele está aqui mesmo em todos nós. Vocês perguntam: como que o povo alemão pode ficar impassível enquanto milhares de inocentes seres humanos eram assassinados? Como alegar que não estavam envolvidos. O que faz um povo renegar sua própria história? Pois é assim que a história se repete. Vocês todos vão querer negar o que se passou em “A onda’. Nossa experiência foi um sucesso. Terão ao menos aprendido que somos responsáveis pelos nossos atos. Vocês devem se interrogar: o que fazer em vez de


seguir cegamente um líder? E que pelo resto de suas vidas nunca permitirão que a vontade de um grupo usurpe seus direitos individuais. Como é difícil ter que suportar que tudo isso não passou de uma grande vontade e de um sonho.

(Raymundo de Lima – Espaço Revista Acadêmica, nº 65, out 2006)

(IN)Form@ção

Como combater o abandono e a evasão escolar

Saiba como você, gestor, pode proceder para combater a evasão e garantir a presença de todos os alunos na sala de aula

Noêmia Lopes ([email protected])

ILUSTRAÇÕES: ESTUDIO RABISCO

Mais sobre evasão escolar

Reportagens

• Um programa de aceleração para reintegrar alunos:

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/oportunidade-para-aprender-correcao-fluxo-distorcao-idade-serie-repetencia-508906.shtml

• Como não deixar ninguém para trás Projeto Institucional:

http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/como-nao-deixar-ninguem-425224.shtml

• Correção de Fluxo na Escola:

http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/correcao-fluxo-distorcao-idade-serie-repetencia-508883.shtml


As aulas já começaram há algumas semanas e, a esta altura, os alunos estão adaptados e as atividades escolares, em pleno curso. Mas você já conferiu se todos os matriculados estão realmente frequentando as classes ou se há alguém que falta regularmente ou nem sequer apa-receu?

O problema do abandono dos estudos e da evasão preocupa os educadores e responsá-veis pelas políticas públicas. De acordo com o Ministério da Educação (MEC), a evasão atin-ge 6,9% no Ensino Fundamental e 10% no Ensino Médio (3,2 milhões de crianças e jovens, segundo dados de 2005). São mais 2,9 milhões (dados de 2007) que abandonam as aulas num ano e retornam no seguinte, engrossando outro índice preocupante: o da distorção idade e sé-rie.

Há muitos motivos que levam o aluno a deixar de estudar - a necessidade de entrar no mercado de trabalho, a falta de interesse pela escola, dificuldades de aprendizado que podem acontecer no percurso escolar, doenças crônicas, deficiências no transporte escolar, falta de incentivo dos pais, mudanças de endereço e outros. Para serem minimizados, alguns desses problemas dependem de ações do poder público. Outros, contudo, podem ser solucionados com iniciativas tomadas ao longo do ano pelos gestores escolares e suas equipes (veja as ilus-trações desta reportagem), que têm a responsabilidade de assegurar as condições de ensino e aprendizagem - o que, obviamente, se perde quando a criança não vai à aula.

Além disso, como diz Maria Maura Gomes Barbosa, coordenadora pedagógica do Cen-tro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac) e consultora de NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR, "o acompanhamento da frequência é necessário para que a escola possa atender com qualidade e equidade, planejar e organizar a formação e a atribuição das classes e organize as salas e para que o gestor tenha elementos para analisar adequada-mente o movimento na instituição e o andamento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos".

Também pode ser levado em consideração o impacto que o abandono e a evasão certa-mente provocam no orçamento de uma rede, já que a distribuição dos investimentos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da


Educação (Fundeb) é feita de acordo com o número de alunos que efetivamente estão matri-culados e frequentam a escola.

O controle das ausências dos alunos gera benefícios muito além dos recursos financei-ros às redes de Ensino. Isso porque, quando cada diretor age em sua escola e, depois, compar-tilha dados de evasão e abandono com os demais diretores, é possível tomar providências em conjunto. De acordo com Maura, "é preciso cuidar para que as medidas não sejam personali-zadas e que os gestores contem com a orientação da Secretaria de Educação para atuar em rede".


GLOSSÁRIO

ATITUDINAIS – Relativo a atitude, postura, jeito.

CONCEPÇÃO – Noção, ideia, conceito, compreensão.

CONJUNTURA – Situação que surge a partir de um encontro de determinadas circunstância e que se considera como um ponto de partida de uma evolução, um ação, um fato.

CONSTITUTIVA – Relativo a constituir; Constituir em; ser; representar; formar.

DIALÉTICA – Fil. Desenvolvimento de processos gerados por oposições que provisoriamen-te se resolvem em unidades/ Arte do diálogo ou da discussão.

DICOTÔMICOS – Divididos ou subdivididos em dois.

DOMINAÇÃO – Autoridade exercida soberanamente.

EMPIRISMO – Doutrina ou atitude que admite, quanto a origem do conhecimento, que este provenha unicamente da experiência.

ESCAMOTEADOS – Encobridos com subterfúgios

FORMATIVOS – Relativo a forma, que dá forma, formação.

IDEOLÓGICA - Relativa a ideologia; Conjunto articulado de ideias, valores, opiniões, cren-ças, etc. que expressam e reforçam as relações que conferem a unidade a determinado grupo social.

KNOW-HOW – Designa os conhecimentos técnicos, culturais e administrativos.

MONOPOLISTA – Pessoa ou entidade que tem ou exerce monopólio.

OLIGÁRQUICA – Preponderância de uma facção ou de um grupo na direção dos negócios públicos.

OPERACIONAL – Que está pronto para funcionar.

OTIMIZAÇÃO – Ato, processo ou efeito de otimizar.

PARADIGMA – Modelo, padrão.

PREMISSAS – Fato ou princípio que serve de base à conclusão de um raciocínio.

PROCEDIMENTAIS – Relativo a procedimento; modo de proceder, de portar-se, comporta-mento.

SUSTENTABILIDADE – Qualidade de Sustentável


REFERÊNCIAS

AMBONI, Vanderlei. Gestão democrática e controle social dos recursos financeiros destinados às escolas estaduais do Paraná. Revista Urutágua, - revista acadêmica multidisciplinar, no. 13, Maringá/PR, ago/set/.out/nov/2007, p. 03-05)

ANTUNES, Ãngela júlia e TOMCHINSHY, Francisca Pini. Educar para e pela cidadania desde a infância: construindo espaços e relações humanas emancipadoras na instituição escolar. Revista Direcional educador, Fev. 2009, p. 10-12.

ARANHA, Antônia Vitória Soares. Gestão e organização do trabalho escolar: novos tempos e espaços de aprendizagem. In OLIVEIRA, Ma. Auxiliadora Monteiro (Org). Gestão Escolar: Novos Olhares, Novas Abordagens. 6ª Ed. Ed. Vozes, 2009, p. 75-86.

ARROYO, Miguel (2000). Ofício dos Mestres: imagem e auto-imagens. Petrópolis, Vozes, 2000.

BORDIGNON, Genuíno. Gestão da Educação no município: Sistema, Conselho e Plano. Col. Educação Cidadã. SP: Ed. Instituto Paulo Freire, 2009.

BORBA, G. S. et al. In: BITENCOURT, C. (org.). Gestão contemporânea de pessoas: novas práticas, conceitos tradicionais. Porto Alegre: Bookman, 2004.

BORDIGNON, Genuíno. Gestão da Educação no município: Sistema, Conselho e Plano. Col. Educação Cidadã. SP: Ed. Instituto Paulo Freire, 2009.

BRASIL. Para uma análise da atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), consulte a BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (Disponível em: www.inep.gov.br/.../thesaurus.asp Acesso: 01 de maio de 2010)

CATAPAN, Araci Hack. Tertium : novo modo do ser, do saber e do aprender. 289f. 2001. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção), Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis.

_____. Avaliação: mito ou cultura escolar. In Revista Dois Pontos, vol 4, no. 34, set/out, Belo Horizonte/MG, 1997.

CENDALES, Lola e MARIÑO, Germán. Educação Formal e educação popular: para uma pedagogia do diálogo cultural. Coleção Formação de Educadores Populares. Trad. GAMBI, Thiago. Ed. Loyola, 2006

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