UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Deficiência auditiva e surdez: visão clínica e educacional.

Trabalho realizado como requisito parcial da

disciplina Conceitos Fundamentais em

Educação Especial - Análise Crítica ministrada

pela professora Dr.ª Maria Amélia Almeida.

SÃO PAULO

2010

Autores

Prof.ª Msc. Adriane M. Sales Graduada em Pedagogia - habilitação em Administração Escolar, pela UNAMA (Universidade da Amazônia); Mestre em Gestão e Desenvolvimento Regional pela Universidade de Taubaté (UNITAU-SP). Pesquisas na área de Formação, Saberes e Identidade Docente; Educação Especial e Surdez. Autora de artigos científicos na área de Ciências Sociais Aplicadas e Educação. Experiência profissional: Coordenadora Pedagógica dos Cursos de Graduação da Universidade Estadual Vale do Acaraú (2001 a 2006) e Pós-graduação (2007 a 2008). Atua como docente em Cursos de Formação / Graduação e Pós-Graduação -, além de exercer Vice-direção do Colégio Ipiranga e Coordenação de Pós-graduação na Faculdade Ipiranga. Atualmente está de licença cursando Doutorado em Educação Especial na UFSCar (PPGEEs).

Prof.ª Msc. Lara Ferreira dos Santos Possui graduação em Fonoaudiologia pela Universidade Metodista de Piracicaba (2003) e mestrado em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (2007). Doutoranda em Educação Especial na Universidade Federal de São Carlos. Experiência profissional: na área de Fonoaudiologia, com ênfase em Surdez, atuando principalmente nos seguintes temas: surdez, educação, educação bilingue, escola inclusiva e instrutor surdo. Atualmente é Docente na Universidade Federal de São Carlos.

Prof.ª Msc. Neiva de Aquino Albres Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS. Especialista em Psicopedagogia clínica. Fonoaudióloga e pedagoga. Experiência profissional: Tutora do curso Letras/Libras da Universidade Federal de Santa Catarina no pólo de São Paulo – USP. Consultora de projetos em lingüística aplicada ao ensino de Libras para ouvintes, português como segunda língua para surdos, tradução e interpretação em Libras e sobre educação bilíngüe para alunos surdos. Tradutora português/libras de livros infantis pela Editora Brinquebook, autora de livros didáticos de Libras pela FENEIS-SP; autora de artigos que focam temas como: surdez, a educação bilíngüe de surdos e a língua de sinais, formação de intérpretes e de professores de Libras, publicados em revistas e livros.

Prof.ª Uiara Vaz Jordão

Possui graduação em letras pela Universidade Federal de Goiás (2008). Especialista em Educação Especial e Processos Inclusivos (2010). Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. Aprovada como intérprete na prova do Cas/Goiás (Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez). Experiência profissional: Atualmente é professora de 3º grau da Universidade Federal de Goiás. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em EDUCAÇÃO ESPECIAL - SURDEZ, atuando principalmente nos seguintes temas: língua de sinais, cultura surda, professor e surdez e educação inclusiva. Professora do Departamento de Pedagogia da Universidade Federal de Goiás, Campus Catalão, ministrando a disciplina Língua Brasileira de Sinais. Participante do Grupo de Estudos e Pesquisa NEPPEIn (Nucleo de Estudo e Pesquisa de Práticas Educativas e Inclusão) - UFG/CAC e do Grupo Surdez e Abordagem Bilíngue – UFSCar.

Apresentação

Caro estudante,

Este material foi preparado com muito cuidado para que contemple uma

análise geral dos estudos sobre surdez, sobre línguas de sinais e sobre a educação

dos alunos surdos no Brasil.

Assim, procuramos reunir, neste caderno, textos que focalizam diferentes

elementos que compõem a formação para a atuação na educação de surdos.

Intencionamos que conheças sobre a surdez, suas causas e tratamentos

clínicos, de grande influência na educação de surdos. Para a mudança de

perspectiva, antes apenas patológica para uma visão socioantropológica se faz

necessária a discussão sobre as línguas de sinais e a compreensão de como elas

contrastam das línguas orais, ou seja, entender o que nós chamaremos de distinção

de modalidade. Basicamente temos línguas de modalidade oral-auditiva e línguas de

modalidade gestual-visual, como a Libras.

Espera-se que você seja capaz de identificar os fundamentos teóricos e

primeiros pesquisadores da lingüística a tomar as línguas gestuais-visuais como

objeto de estudo, reconhecer os primeiros elementos constitutivos das Línguas de

Sinais.

Conhecer a política educacional atual que prima por uma educação bilíngüe a

as transformações previstas legalmente como a contratação de diferentes agentes

da educação especial (intérpretes de Libras e professores de Libras e português

como L2).

Caso tenha interesse em aprofundar seus estudos trazemos indicações de

livros, sites e materiais didáticos.

Objetivos Objetivo Geral

Possibilitar ao aluno um primeiro contato com a definição médica e pedagógica

sobre deficiência auditiva e surdez, compreender a história da educação dos surdos,

bem como iniciá-lo no conhecimento sobre a Libras.

Objetivos Específicos

1. Conhecer as causas e diferentes níveis de surdez;

2. Conhecer as propostas educacionais do oralismo e comunicação total;

3. Ler, refletir sobre aspectos relevantes da educação bilíngüe para surdos;

2. Conhecer os estudos lingüísticos sobre os elementos constitutivos da LIBRAS.

3. Analisar a proposta inclusiva para surdos indicada pelo MEC;

4. Conhecer os diferentes profissionais envolvidos na educação de surdos (professor

regente, intérprete de Libras e português, instrutor e professor de Libras, professor

especialista no ensino de português como segunda língua).

Sumário Unidade 1 1. Deficiência auditiva e surdez 6

1.1 Definição de deficiência auditiva 6

1.2 Tipos e graus de perdas auditiva 7

1.3 Causas mais comuns 9

1.4 Deficiência auditiva e surdez 10

1.5 Diagnóstico 11

1.6 Atendimento clínico e educacional 14

Unidade 2 2. Estudos sobre Língua de Sinais 21

2.1 Mapeamento dos estudos lingüístico sobre a Libras 27

2.1.1 Descrição fonético-fonológica 27

2.1.2 Descrição morfológica 29

2.1.3 Descrição sintática 30

2.1.4 Descrição semântica e pragmática 31

2.1.5 O discurso em Libras 34

2.2 Queda de mitos sobre Lingua de Sinais. 37

2.3 Legislação Brasileira a favor de uma educação bilíngüe

para surdos.

39

Unidade 3 3. Visão sócio antropológica da surdez 45

3.1 Atendimento educacional em novas perspectivas 45

3.2 Bilingüismo e seus conflitos diante da política nacional de

educação inclusiva

48

3.3 Bilingüismo:proposições e demandas 50

Unidade 4 Ensino de Libras 60

4.1 História do ensino de Libras no Brasil 60

4.2 Cursos de Libras 63

4.3 Materiais didáticos de Libras 64

Considerações finais 69

6

Unidade 1 – Deficiência auditiva e surdez

1.1 O que é surdez/ deficiência auditiva?

De acordo com Marchesi (2004) que para se diagnosticar um indivíduo com

surdez, é necessário verificar se ele não tem a capacidade de percepção normal dos

sons pelos padrões estabelecidos pelo ANSI (American Nacional Standards Institute)

desde 1989. Com base nesses padrões pode-se definir que o indivíduo com

incapacidade auditiva é aquele cuja percepção de sons não é funcional na vida

comum. Aquele cuja percepção de sons ainda que comprometida, mas funcional

com ou sem prótese auditiva é chamado de pessoa com deficiência auditiva.

Pode- se dizer ainda que deficiência auditiva é considerada genericamente como

a diferença existente entre a performance do indivíduo e a habilidade normal para a

detecção sonora - de acordo com padrões estabelecidos pela American National

Standards Institute (ANSI-1989).

A AUDIÇÃO HUMANA:

A orelha é dividida em três partes: orelha externa, orelha média e orelha

interna. Elas atuam de forma conjunta no desenvolvimento do processo auditivo. A

audição ocorre da seguinte forma: a orelha externa capta vibrações dos sons; o

pavilhão e o canal auditivo, tem a função de captar o som e levá-lo à membrana

timpânica ou tímpano - que vibra ao receber as ondas sonoras. A membrana, por

sua vez, faz vibrar, na orelha média, três ossículos (martelo, bigorna e estribo), que

ampliam e intensificam as vibrações, conduzindo-as à orelha interna. Esta é formada

por um complexo sistema de canais contendo líquido aquoso. As vibrações da

orelha média fazem com que esse líquido se mova e as extremidades dos nervos

sensitivos convertem esse movimento em sinais elétricos, que são enviados ao

cérebro, através do nervo auditivo. É este processo que produz a audição, conforme

se pode observar na ilustração abaixo:

7

Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/treinamento/5sentidos/te3004200328.shtml

1.2 Tipos e graus de perdas auditivas

Estudos realizados pelo ANSI demonstram que existem basicamente dois

tipos essenciais de perda de audição. A primeira delas ocorre na orelha externa,

atingindo alguma das estruturas e provocando a deficiência auditiva; é chamada

perda auditiva condutiva e normalmente tem caráter provisório, sendo possível

curar-se a partir de tratamentos, medicamentos ou cirurgias, conforme a

necessidade e gravidade do caso. O segundo tipo ocorre na orelha interna,

normalmente envolvendo a cóclea ou nervo auditivo; é denominada de perda

auditiva neurossensorial e normalmente não há cura, apenas acompanhamento

clinico e/ou terapêutico. Há ainda um terceiro tipo que é menos comum: perda

auditiva mista, que envolve ambos componentes, tanto de condução como

neurossensorial.

A identificação da perda auditiva é feita por meio de exame audiológico que

diagnostica os graus de perda auditiva do indivíduo, nas freqüências equivalentes a

500 Hz, 1000 Hz e 2000 Hz, que por sua vez, são diagnosticadas como: normal (0 a

25 dB N.A), leve (25 a 40 dB N.A), moderada (41 a 70 dB N.A), severa (71 a 90 dB

N.A) e profunda (acima de 90 dBN.A).

8

O quadro a seguir ilustra os sons que a audição humana pode captar nas

freqüências avaliadas por meio de exame:

Assim, conforme o grau da audição existe um prejuízo maior ou menor no

desenvolvimento da fala/oralidade:

Perda auditiva leve: linguagem e fala levemente prejudicadas

Perda auditiva moderada: fala e linguagem atrasadas; omissão de consoantes

Para informações mais aprofundadas a respeito de tipos e graus de perdas auditivas, exames

de audição e avaliação fonoaudiológica consulte:

http://www.crfa6r.org.br/noticias/GUIA_CFFa_AUDIOLOGIA_FINAL.pdf

9

Perda auditiva severa: raramente há desenvolvimento de fala (só com treino);

linguagem severamente prejudicada

Perda auditiva profunda: fala tende a ser pobre (mesmo com treino) e

linguagem severamente prejudicada

1.3 Causas mais comuns

As causas da surdez podem ser classificadas em dois tipos: a congênita e a

adquirida. Segundo Russo & Santos (1993 apud ROSSI; LIMA, 2002), estima-se

uma porcentagem de 6: 100 nascimentos nos casos de surdez congênita e de 20:

1000 nos casos adquiridos.

As principais causas da congênita são pela hereditariedade, pelas viroses

maternas como: rubéola e sarampo, pelas doenças da gestante como: sífilis,

citomegalovírus, toxoplasmose e pela ingestão de remédios ototóxicos que lesam o

nervo auditivo durante a gravidez. E é adquirida, quando existe uma predisposição

genética como otosclerose, quando ocorre meningite podendo destruir o nervo

auditivo e a exposição a sons impactantes como a explosão.

A seguir alguns exemplos de possíveis causas da perda de audição:

Perda auditiva condutiva

Cerume ou corpos estranhos do conduto auditivo externo, malformação, Otite

externa ou Otite média, Inflamações ou Perfurações da membrana timpânica,

obstrução da tuba auditiva, Fissuras Palatinas, Otosclerose (Imobilização de um ou

mais dos ossículos).

Perda auditiva neurossensorial:

Presbiacusia, PAIR, trauma acústico, hereditariedade, neurinoma, Distúrbios

Vasculares (AVC, trombose etc.), Vírus (Rubéola, herpes etc.), Meningites

(bacterianas), Doenças infecciosas (febre tifóide,escarlatina, tuberculose etc.),

Ototóxicos (remédios, álcool, drogas etc.).

10

FONTE: ROSSI, Tereza Ribeiro de Freitas; LIMA, Maria Cecília Marconi Pinheiro. A surdez. In:

PALHARES Marina Silveira; MARINS, Simone Cristina Fanhani (Org). Escola Inclusiva. São Carlos:

UFSCAR: 2002 p. 113 - 123.

A deficiência auditiva pode ainda ser classificada quanto ao período em que

ocorreu, de acordo com a aquisição da linguagem, acarretando algumas

conseqüências, sendo elas:

Pré-linguistica: pode ser congênita ou adquirida nos primeiros anos de vida, antes do

desenvolvimento da linguagem. A Surdez Pré-lingual é caracterizada pela total

ausência de memória auditiva, sendo por isso extremamente difícil a estruturação da

linguagem. Nesses casos há uma maior aceitação da deficiência, embora possa

haver dificuldade de desenvolvimento da linguagem oral, conforme o grau da perda.

Pós-lingüística: é adquirida após o desenvolvimento da linguagem ou em

idade mais avançada. Já nesses casos a aceitação da deficiência é menor, e

há facilidade com a comunicação oral, considerando que quando da perda de

audição o individuo já apresentava oralidade desenvolvida.

1.4 Deficiência auditiva e surdez: existe alguma diferença?

De acordo com Gesser (2009) os termos deficiência auditiva e surdez não são

determinados pelo grau de audição do sujeito, mas marcados por uma diversidade

cultural. A pessoa com deficiência auditiva, normalmente, faz uso da oralidade para

se comunicar, prefere conviver com pessoas ouvintes e se identifica com elas;

11

também faz uso de próteses auditivas para um melhor aproveitamento do resíduo

auditivo. Já a pessoa considerada surda é aquela que tem como língua a Língua de

Sinais, preferindo conviver com outros surdos que também façam uso dessa língua;

lutam por seus direitos lingüísticos e não se identificam com a língua oral.

Pode-se entender melhor tal diferença a partir do quadro a seguir e dos próximos

tópicos a serem discutidos.

Surdos Deficientes auditivos

São usuários de LIBRAS Mobilização na defesa da LIBRAS, da cultura e da comunidade surda Legenda na tv Telefone para surdos Conforto lingüístico visual Participam de associações de surdos Não aceitam ser chamados de deficientes auditivos Presença de Intérprete de LIBRAS

Não são usuários de LIBRAS Mobilização em busca de aparelhos auditivos Televisão com fone sem fio ou legenda São mais próximos dos ouvintes Conforto lingüístico oral-auditivo Não participam de associações de surdos Não aceitam ser chamados de surdos Presença de Intérprete Oro-Facial

COMO DETECTAR A PERDA AUDITIVA?

1.5 Diagnóstico

Triagem auditiva neonatal

O diagnóstico precoce da perda auditiva em neonatos constitui-se em

estratégia fundamental para prevenção, bem como permite uma

intervenção/introdução de medidas terapêuticas, a fim de promover melhoria da

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qualidade de vida. O teste, também chamado de “teste da orelhinha”, é realizado

ainda na maternidade, logo após o nascimento da criança.

As Emissões Otoacústicas (EOA), ou Teste da Orelhinha, são energias

sonoras de fraca intensidade que são amplificadas pela contração das células

ciliadas externas, na cóclea, podendo ser captadas no meato acústico externo (na

orelha externa). Trata-se, simplificadamente, da produção de um estimulo sonoro e

captação de seu retorno, a fim de se observar se a cóclea está realizando ou não

suas funções. O método das EOA é simples; são colocados eletrodos para realizar

o exame, que é de rápida realização e pode ser aplicado durante o sono fisiológico,

não necessitando de sedação.

De acordo com Borges ET AL. (2006) a Triagem Auditiva Neonatal utilizando

o aparelho de EOA não apresenta nenhum risco à criança, bem como prejuízo à

saúde física, mental e social dela e de seus responsáveis. Os benefícios incluem a

possibilidade de um diagnóstico e tratamento precoces, trazendo assim um melhor

prognóstico para o paciente, pois diminui a possibilidade do acarretamento de

prejuízo na aquisição da linguagem pelo neonato. Isso possibilita uma melhor

garantia à cidadania, uma vez que melhora a inserção social da criança.

Fonte: www.neoclinicajau.com.br/exames_otoemissoes.php

13

Está em tramitação, desde 1997, o Projeto de Lei nº 03842, que deverá tornar

obrigatória a Triagem Auditiva Neonatal, cujo intuito é o diagnóstico precoce da

surdez, ainda nos hospitais e maternidades. Entretanto, não há uma política eficiente

em âmbito nacional para a questão da surdez; o que temos, nesse sentido, são

iniciativas de profissionais liberais (médicos otorrinolaringologistas e

fonoaudiólogos), em alguns municípios, que realizam a triagem auditiva neonatal em

hospitais, como procedimento pré-diagnóstico. (MUNHOZ, 2007).

Exame médico : otorrinolaringologista

Sempre que houver suspeita de alguma alteração na audição deve-se procurar

um médico Otorrinolaringologista, que é o profissional responsável pela avaliação

das estruturas do ouvido, nariz, faringe, laringe, cabeça e pescoço.

Exame audiológico

Este exame é realizado por profissional capacitado – fonoaudiólogo -, e tem por

objetivo avaliar a capacidade auditiva do paciente/indivíduo. É realizado dentro

de uma cabine, isolada acusticamente, fazendo-se uso de um aparelho chamado

audiômetro; este, a partir de diversos testes, possibilita ao profissional uma

avaliação precisa do grau de audição.

Fonte: www.i-exames.com.br/?modulo=textos&id=18

Para saber mais a respeito da surdez infantil, consulte o artigo de OLIVEIRA,

CASTRO E RIBEIRO (2002) no site:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-72992002000300019

14

O resultado é expresso por meio de um gráfico chamado audiograma,

apresentado anteriormente para demonstrar os sons captados pela audição

humana. A figura abaixo mostra o exemplo de resultado de um exame:

Fonte: www.neoclinicajau.com.br/exames_audiometria.php

1.6 Atendimento clínico e educacional

a) Atendimento Clínico:

A terapia oralista foi uma das principais formas de tratamento dada ao

sujeito surdo, e até hoje tem adeptos. Oralismo é o nome dado a abordagem que

enfatiza a fala e a amplificação da audição e que rejeitam, de maneira explícita e

rígida, qualquer uso da língua de sinais. Nesse tipo de abordagem existe uma

concepção de deficiência baseada em uma visão médica, que preocupa-se com a

ausência de uma capacidade e busca a recuperação/reabilitação do sujeito.

15

Assim, a comunicação por meio da linguagem oral, única e exclusivamente,

era tida como a única capaz de promover o desenvolvimento do sujeito surdo, bem

como sua inserção social. Para tal, os surdos tinham de realizar treinos para

desenvolver o resíduo auditivo, leitura labial, além do incentivo ao uso da fala para

comunicação. Também nesse tipo de terapia a intervenção precoce de próteses

auditivas é fundamental para um trabalho de “desmutização” do individuo.

Fonte: aprendolibras.blogspot.com/

Uma outra forma de intervenção é a realização do Implante Coclear. A função

do Implante Coclear é transformar os sons (fala e sons ambientais) em estímulos

nervosos, estimulando as fibras do nervo auditivo, ou seja, substituindo a função da

cóclea, especificamente as células ciliadas, tornando possível ouvi-los. O

procedimento é realizado por meio de cirurgia. As partes componentes do implante

coclear podem ser melhor visualizadas e compreendidas na figura a seguir:

Fonte: http://www.implantecoclearbauru.com.br/site/implante.html

Para saber mais a respeito da história da educação dos surdos e diferentes abordagens

empregadas consulte o artigo de Lacerda (1998) em

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-

32621998000300007&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt

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Fonte: http://www.cochlear.com/

Após a realização da cirurgia/implante o paciente deve freqüentar terapia

fonoaudiológica a fim de adquirir habilidades para compreender os estímulos

sonoros e produzir uma fala melhor, tendo como base os mesmo princípios do

oralismo.

b) Atendimento Educacional

A educação especial voltada para surdos teve início no Brasil com a chegada à

capital do império, em 1855, de um professor surdo, do Instituto de Paris, o Sr. Huet.

Em 1857, Huet criou a primeira escola de surdos no Brasil - Instituto dos Surdos-

Mudos do Rio de Janeiro, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

Não há referência explícita quanto ao método utilizado por Huet, mas sabe-se que

fazia parte de seu programa a disciplina de linguagem articulada e leitura labial para

os alunos que tivessem aptidão. (MOURA, LODI e HARRISON, 1997).

Com o passar dos anos, o número de alunos surdos que procuravam o Instituto

cresceu demasiadamente, tornando-se inviável atender a todos no mesmo local.

Fez-se, então, a opção de formar professores de surdos, não só para trabalharem no

INES, mas para retornarem a seus estados natais e lá abrirem classes especiais,

tanto na rede pública como na particular. Assim, por volta de 1911, surgiu a idéia de

criação de classes especiais, classes inseridas em uma escola comum, que

Informações completas a respeito do implante coclear podem ser encontradas no site

oficial: http://www.implantecoclear.com.br/

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atenderiam crianças com algum tipo de dificuldade para acompanhar a classe

regular. Acreditava-se que esse tipo de atendimento favoreceria o contato do sujeito

surdo com os alunos ouvintes, propiciando sua inserção social. Considerou-se,

também, que essa aproximação teria influências positivas no processo de

aprendizagem dos surdos. (MOURA, LODI e HARRISON, 1997).

Os surdos, tanto nas escolas comuns quanto em classes especiais, durante o

horário de aula, eram treinados auditivamente; praticavam exercícios de articulação

visando sua oralização, focalizando o ensino em sua capacidade de falar e pouco

desenvolvendo, propriamente, atividades escolares de ensino.

A partir da década de 1980, aproximadamente, com o surgimento da

Comunicação Total, criaram-se também Escolas Especiais Bimodais, as quais

tinham os mesmos princípios e objetivos das escolas oralistas, mas aceitavam a

presença de sinais, a fim de facilitar a aquisição da escrita e da oralidade. Os sinais

eram adaptados à estrutura/gramática da língua portuguesa, configurando arranjos

de português sinalizado, ou seja, de submissão da língua de sinais ao português.

Ainda que houvesse o desejo de normalização do indivíduo surdo – no sentido de

torná-lo falante-ouvinte -, nesse contexto foram observadas experiências mais

satisfatórias, quando considerados os muitos insucessos colhidos pelas escolas

oralistas. (MOURA, LODI e HARRISON,1997).

Mesmo com a criação de classes especiais e de escolas especiais bimodais

que “aceitavam” a presença da língua de sinais, o maior número de surdos, nessa

época, ainda freqüentava escolas especiais, majoritariamente oralistas. Assim, é

possível perceber que não havia valorização, reconhecimento ou lugar que

contemplasse o uso da língua de sinais. Deste modo, aos alunos surdos não eram

criadas oportunidades para um efetivo desenvolvimento de linguagem, e a

impossibilidade de acesso a uma língua que eles pudessem dominar plenamente os

mantinha alijados dos processos mais elaborados de ensino-aprendizagem. Nesse

mesmo contexto surge uma nova proposta de atendimento educacional para o

surdo: a Abordagem Bilíngüe, que visa expor o sujeito surdo, o mais precocemente

possível, à língua de sinais, permitindo o desenvolvimento rico e pleno da

linguagem, o que irá possibilitar um desenvolvimento integral da criança. Além disso,

o surdo deve aprender a língua da comunidade ouvinte (oral e/ou escrita), por

intermédio da língua de sinais, sem que essa aprendizagem seja feita por treinos e

repetições descontextualizadas.

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Em se tratando de escolarização, as maiores dificuldades encontradas na

relação com um aluno surdo, quer em escolas especiais, classes especiais ou

escolas regulares, são as questões de linguagem e da aquisição/aprendizagem da

língua.

Reflexão:

Esta unidade teve como objetivo apresentar os estudos na área da

fonoaudiologia sobre diagnóstico, causas da surdez e alguns encaminhamentos

clínicos e educacionais dentro da abordagem oralista.

Mais a diante vamos estudar como os estudos da lingüística tem

contribuído para o conhecimento sobre a Lingua de sinais e como tem

influenciado para novos caminhos para educação de surdos.

Leituras recomendadas: Para o entendimento dos problemas auditivos, recomendamos a seguinte leitura complementar:

O MEC desenvolve em 1998 o Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental

Coletânea de textos que orientam o trabalho de ensino/aprendizagem de surdos, para o ensino comum, escola especial ou sala de recursos e foi produzido com o apoio das Secretarias Estaduais de Educação, FENEIS, INES RJ, Instituições de Ensino Superior e pelo Centro Educacional de Audição e Linguagem “Ludovico Pavoni” – CEAL – LP/Brasília, em parceria com o MEC/SEESP.

http://www.ines.gov.br/ines_livros/FASC1_PRINCIPAL.HTM

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Indicação de filmes

E Seu Nome é Jonas

Título Original: "...And Your Name Is Jonah" Gênero: Drama Lançamento: EUA/1979 - Filme produzido para TV Direção: Richard Michaels Personagem Destaque: Jonas é um garoto surdo que aprende a Língua de Sinais Ator Destaque: Jeffrey Bravin - ator surdo Descrição: Um casal descobre que o filho havia sido diagnosticado como deficiente mental. Eles ficam chocados ao descobrir que o diagnóstico estava errado e que seu filho é surdo. Jonas faz amizade com um colega que o ajuda a se adaptar e lidar com a vida, enfim descobre a Língua de Sinais.

Dois Mundos

Dois Mundos Gênero: Curta Metragem Lançamento: Brasil/2009 Direção: Thereza Jessouroun

Personagem Destaque: Surdos que usam aparelhos auditivos e surdos implantados Descrição: Um documentário sobre a experiência com o mundo sonoro dos surdos que fizeram o implante coclear ou utilizam o aparelho auditivo.

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Referências bibliográficas:

BORGES, C.A.B., ET AL. Triagem Auditiva Neonatal Universal. Arq. Int. Otorrinolaringol. / Intl. Arch. Otorhinolaryngol., São Paulo, v.10, n.1, p. 28-34, 2006. CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D. Língua de Sinais Brasileira: Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe. São Paulo, SP: Edusp-Fapesp-Vitae, 2001. GESSER, Audrei. LIBRAS? Que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. LACERDA, C. B. F. de. Um pouco sobre a história da educação dos surdos. Cad. Cedes nº 45, Papirus, 1999, p. 68-80. LOPES FILHO, O. (ed.) Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo: Editora Roca, 1997. MARCHESI, Álvaro. A comunicação, linguagem e pensamento das crianças surdas. In: COLL, César, PÁLACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro (org.). Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: 2004. MOURA, M. C. de; LODI, A. C. B.; HARRISON, K. M. P. História e Educação: o Surdo, a Oralidade e o Uso de Sinais. In: LOPES FILHO, O. (ed.) Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo: Editora Roca, 1997. Cap.16, p. 327- 357. MUNHOZ, S. R. M. Um programa de triagem auditiva neonatal: efetividade e ações educativas. 2007. 94f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2007. ROSSI, Tereza Ribeiro de Freitas; LIMA, Maria Cecília Marconi Pinheiro. A surdez. In: PALHARES Marina Silveira; MARINS, Simone Cristina Fanhani (Org): Escola Inclusiva, São Carlos: UFSCAR: 2002 p. 113 a 123. SIGOLO, C. Da suspeita à intervenção em surdez: caracterização deste processo na região de Campinas/SP. 2007. 92f. Dissertação (Mestrado em Saúde da Criança e do Adolescente) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.

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Unidade 2 - Estudos sobre Línguas de Sinais

Por muitos anos as línguas de modalidade gestual-visual estiveram excluídas

da descrição lingüística, em decorrência desse fato são pouco conhecidas, no

sentido de seu detalhamento lingüístico e funcionamento.

As descrições lingüísticas das línguas de sinais são fundamentais para seu

conhecimento e reconhecimento legal. No início dos estudos lingüísticos sobre as

línguas de sinais nada se conhecia, as primeiras descrições gramaticais foram sobre

da Língua de Sinais Americana (ASL - American Sign Language). O trabalho

pioneiro foi de Stokoe (1960): Sign Language Structure e Dictionary of American

Sign Language on Linguistic Principles.

William C. Stokoe, Jr. (1919-2000) Primeiro cientista a estudar a Língua

Americana de Sinais - ASL Credit: Gallaudet University Press

Fonte: http://www.nsf.gov/discoveries/disc_images.jsp?cntn_id=100

168&org=NSF

Stokoe (1960) afirmou que uma das propriedades estruturais que as línguas

de sinais partilham com as línguas orais é a possibilidade de serem analisadas em

unidades menores.

No início dos anos 60, essa visão das línguas sinalizadas foi

desafiada pelo trabalho seminal de William C. Stokoe (1960).

Stokoe propôs que os sinais, da ASL em particular, poderiam

de fato ser analisados em partes. De acordo com Stokoe, as

palavras em ASL poderiam ser quebradas em três parâmetros

– a configuração de mão, o ponto de articulação e o

movimento. Mais tarde, pesquisadores da ASL descreveriam

um quarto parâmetro – a orientação da palma das mãos.

(WILCOX, 2005: p.57)

22

Cabe esclarecer que a orientação da palma foi um acréscimo posterior com

os estudos de Battison (1978). As unidades que compõem os sinais são finitas, mas,

recombinando-se, formam todos os sinais da língua. Essas unidades constitutivas

dos sinais, assim como nas línguas orais, têm valor distintivo, o que é denominado

de par mínimo.

Os lingüistas descobriram o fato de que a fonologia das línguas faladas

parecia ser caracterizada por um alto grau de lineariedade enquanto as línguas

sinalizadas pareciam exibir um alto grau de simultaneidade.

Ursula Bellugi & Edward S. Klima

Fonte: http://www.edwardsklima.com/

O trabalho descritivo de Klima & Bellugi (1979) denominado e The Signs of

Language revelaram tal análise.

Assim, os itens lexicais da ASL e de todas as outras línguas de

sinais primárias que nós conhecemos parecem ser constituídos

de forma diferente das línguas faladas: a organização dos

sinais é principalmente simultânea, ao invés de seqüencial. A

ASL usa o meio espacial e isso pode ter uma influência crucial

na sua organização (p.39).

Klima & Bellugi (1979) revelam ainda a distinção entre pantomima e os sinais

das línguas de modalidade gestual-visual. Definem que as pantomimas eram

significativamente mais longas e muito mais variáveis do que os sinais da ASL para

a mesma palavra. Na imagem seguinte apresentam a palavra "ovo" sendo

representada primeiramente por uma pantomima e logo em seguida pelo sinal

padronizado da ASL:

23

Fonte: Klima, E. & Bellugi, U. (1979)

Klima e Bellugi (1978) também desenvolveram as primeiras descrições sobre

a propriedade de simultaneidade das línguas de sinais. Comparando diferentes

línguas de sinais afirmam que todas elas fazem uso da iconicidade para a produção

dos sinais. Embora o sinal de línguas de sinais de diferentes nacionalidades sejam

distintos para um mesmo referente, como no exemplo abaixo para "árvore", todos

eles possuem alguma iconicidade. Afirmam existir um laço de universalidade na

concretude da língua de sinais.

Fonte: Klima, E. & Bellugi, U. (1979)

A iconicidade é a propriedade de tomar como base para criação do sinal as

características físicas do referente, parte ou todo o referente, ou mesmo a relação

que o homem tem com esse referente.

O desafio dos primeiros lingüistas foi apontar a existência de elementos

diversos aos das línguas até então estudas, as línguas orais, e afirmar que a

simultaneidade e a iconicidade são características lingüísticas das línguas gestuais-

visuais.

24

Book of Liddell & Johnson

Liddell & Johnson (1989) desenvolveram a análise linear dos sinais.

Afirmaram que uma expressão em língua de sinais é caracterizada por períodos de

movimento e falta de movimento. Nesse estágio da história da ASL, os lingüistas

começaram a propor que a seqüencialidade dos componentes nas palavras

sinalizadas precisava também ser representada na fonologia das línguas

sinalizadas. Os momentos em que as mãos se moviam eram chamados de

movimentos e os momentos em que permaneciam paradas eram chamados de

suspensões (Liddell e Johnson, 1989).

Phyllis Perrin Wilcox

Fonte: http://www.unm.edu/~pwilcox/endowment.htm

Os estudos sobre línguas de sinais passam a ser descritas em outros níveis

de análise. Dentre eles o da significação dos sinais. Wilcox (1993) publica seu

primeiro estudo sobre metáfora na Língua de Sinais Americana - ASL na década de

1990. A autora tomou como base os estudos de Lakoff e Johnson (1980)

sustentando que uma conceitualização abstrata é tomada pelo uso de termos

concretos – físicos. Dessa forma, as idéias abstratas são reflexo do conhecimento

que o homem tem sobre o manuseio dos objetos do mundo.

Em 2000 Wilcox publica o livro “Metaphor in American Sign Language”. Ela

desenvolveu um mapeamento das metáforas em ASL e chegou as seguintes

categorias de análise: Primeiro grupo - idéias são objetos e a mente é um contêiner:

idéias são objetos sujeitos à força física, idéias são objetos manipuláveis ou

colocáveis em algum lugar, idéias são tangíveis, idéias são objetos que podem ser

cuidadosamente discriminados e selecionados. Segundo grupo: metáforas

estruturais: as idéias têm uma relação com a configuração da mão.

25

Em outra pesquisa em que analisa o discurso de um surdo americano, Wilcox

(2004) revelou que alguns verbos podem representar outros significados, como no

caso da mente humana comparada a um computador. Nesse caso, a mente é

comparada a um contêiner, um lugar onde pode se guardar informações e no caso

da sinalização analisada, pode-se abrir esse recipiente, como no sinal registrado na

ilustração a seguir.

Figure 1. TO-OPEN COMPUTER

(WILCOX, 2004 p.203)

Estes são alguns dos achados pioneiros sobre línguas de sinais no Mundo,

foram fundamentais para dar início a esse rico campo de pesquisa.

Reflexão:

Apresentamos os primeiros lingüistas americanos que procuraram descrever

a ASL e as análises iniciais. Como, por exemplo, a comprovação de que os sinais

poderiam ser divididos em unidades mínimas, como proposto por Stokoe (1965).

Verificamos que conceitos como iconicidade e simultaneidade que antes

pouco ou nada era visto em línguas orais, agora com o olhar sobre as línguas de

sinais e pela sua diversa modalidade gestual-visual se fez construir em detalhadas

análises. Os estudos sobre ASL abriram novos campos de estudos para outras

línguas de sinais usadas no mundo. A comprovação de que línguas de sinais eram

línguas naturais instigou lingüistas para a tomada dos fenômenos em diferentes

níveis de análise (fonologia, morfologia, sintaxe, etc.) como objeto de estudo.

26

Leituras recomendadas: Para o entendimento das pesquisas sobre Línguas de sinais recomendamos a seguinte leitura complementar: WILCOX, Sherman, WILCOX, Phyllis Perrin. Aprender a ver. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2005. (Coleção Cultura e Diversidade)

Principalmente os capítulos: 1 - Mais do que um Gesto 2 - A Língua de Sinais Americana em Perspectiva

A pesquisa dos Wilcox, publicada pela Gallaudet University Press em 1997,

já circulava desde 1991, em edição do Center of Applied Linguistics (Wilcox &

Wilcox 1991a, 1991b). Ou seja, o livro foi escrito na crista da onda da expansão da

demanda pelo ensino da ASL – língua de sinais americana – que aconteceu nos

anos 80.

O que o livro nos traz é uma sintética discussão em torno da natureza das

línguas sinalizadas, uma instigante introdução sobre as diferenças culturais e

cultura surda e uma série de reflexões sobre o desenvolvimento de programas de

ensino de línguas de sinais, baseadas na experiência norte-americana.

Uma das informações que mais se destaca na discussão dos Wilcox sobre as

línguas sinalizadas é o cuidadoso tratamento dado aos “códigos manuais” para o

inglês (os vários sistemas de inglês sinalizado) e sua relação com a ASL, dentro de

um complexo quadro de bilingüismo e de variação lingüística na comunidade surda.

Essa discussão coloca em relevo não só as diferenças e as interações entre as

línguas orais e sinalizadas, como também as relações entre essas duas

modalidades e uma terceira: a modalidade escrita.

Esse texto acima é parte do prefácio de Leland McCleary

São Paulo, 09 de janeiro de 2005.

A tradução de Aprender a Ver: o ensino da língua de sinais americana com segunda língua foi feita por Tarcísio de Arantes Leite como parte de uma Iniciação Científica no curso de Letras, USP (Leite 2001b) e publicado pela editora Arara Azul para downloads gratuito. Disponível em: http://www.editora-arara-azul.com.br/Livros.php

27

Unidade 2.1 Mapeamento dos estudos lingüístico sobre a Libras

As línguas podem ser estudadas tomando como base alguns princípios de

análise, entre eles: fonética e fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, pragmática e

discurso. A seguir, vamos estudar esses níveis mostrando o que já foi descrito da

Libras e compreender que a língua de sinais é um fenômeno complexo. Hoje o

estudo científico e difusão da Libras são pauta de projetos políticos e ponto principal

da luta das comunidades surdas brasileiras.

A Libras é uma língua oficial no Brasil e já temos algumas pesquisas de

descrição lingüística e alguns livros didáticos para seu ensino. Entre os primeiros

estudos lingüísticos sobre a libras, destacam-se Britto (1988 e 1995), Felipe (1993),

Faria (1995), Quadros e Karnop (2001), Viotti (2004), Viotti & Mccleary (2007),

Xavier (2006), Moreira (2007) e Leite (2008). Já na área de ensino de Libras,

encontramos os trabalhos de Leite (2004) e Gesser (2005), mas estas duas últimas

referências não serão descritas nessa unidade.

2.1.1 Descrição fonético-fonológica

A fonética trabalha com a produção das menores unidades das línguas, como

são percebidos e que aspectos físicos estão envolvidos em sua produção. A

fonologia opera com a função de organização dessas menores unidades em

sistemas. (SANTOS E SOUZA, 2005, p. 9)

Na descrição das línguas de sinais já haviam sido citadas as unidades

mínimas, como na ASL. Os estudos iniciais da Libras buscaram comprovar tal

afirmação e descrever sua composição.

Unidades mínimas da Libras

Configuração de mão (CM)

Ponto de articulação (PA)

Movimento (Mov.)

Orientação da mão (Or.)

Expressões faciais (Exp.)

28

Brito (1990, 1995) procurou estabelecer as unidades (parâmetros) dos sinais.

A seguir serão apresentadas, detalhadamente, as propriedades de configuração de

mão.

Conforme Brito, a Libras apresenta 46 CMs – configurações de mão – (ver

Quadro abaixo), um sistema bem próximo ao da ASL, embora nem todas as línguas

de sinais partilhem o mesmo inventário de CMs.

“A CM pode permanecer a mesma durante a articulação de um sinal, ou pode

passar de uma configuração para outra. Quando há mudança na configuração de

mão, ocorre movimento interno da mão – essencialmente mudança na configuração

dos dedos selecionados.” (KARNOPP, 2007, p.6)

As 46 CMs da LIBRAS (Brito e Langevin apud Karnopp, 2007)

Xavier (2006) realizou trabalho com o objetivo de dar um primeiro passo em

direção a uma descrição das unidades do nível fonético-fonológico da Libras. Para

isso, ele se baseou no modelo de análise sublexical proposto por Liddell (1984) e

desenvolvido por Liddell & Johnson (2000 [1989]), segundo o qual, os sinais das

línguas sinalizadas, assim como às palavras das línguas faladas, são constituídos

por segmentos. Desta forma Xavier (2006) oferece uma análise segmental dos

sinais, capaz de capturar os contrastes seqüenciais também possíveis nessas

29

línguas, além de apresentar uma descrição detalhada dos traços que caracterizam

cada um de seus segmentos. Por conta disso, alguns desses traços articulatórios

foram identificados como tendo um valor distintivo na fonologia da Libras, formando

os pares mínimos.

Para Xavier (2006) a Libras assim como na ASL apresenta a formação de

sinais pela junção dos segmentos e podemos analisá-los pela construção do par

mínimo. Como exemplo o autor apresenta os sinais de TELEVISÃO e TRABALHAR

retirados do Dicionário Trilíngue da Edusp (CAPOVILLA E RAPHAEL, 2001).

Dentre os cinco parâmetros distintivos, em apenas um deles, ou seja, por uma

mínima distinção se constrói um outro significado.

Veja o quadro abaixo que apresenta uma análise detalhada do exemplo

acima citado.

Unidades

mínimas

da Libras

Configuração de mão (CM)

Mesma CM Mesma CM

Ponto de articulação

(PA)

Mesmo PA – espaço neutro em frente ao sinalizador

Mesmo PA – espaço neutro em frente ao sinalizador

Movimento (Mov.)

Mesmo Mov. – alternado Mesmo Mov. – alternado

Orientação da mão (Or.)

Diferente orientação Palma da mão voltada para

frente

Diferente orientação Palma da mão voltada para

baixo

Expressões faciais (Exp.)

Mesma Exp. - neutra Mesma Exp. - neutra

Dessa forma, TELEVISÃO e TRABALHAR diferem em apenas um dos

parâmetros por isso formam um par mínimo, em decorrência disso são diferentes

também os significados.

2.1.2 Descrição morfológica

A morfologia é a área da lingüística que estuda “a formação das palavras”, no

caso das línguas de sinais tem-se feito a generalização de que essa área estudaria

a formação dos sinais.

30

Felipe (2006) ao tratar sobre os processos de formação de palavra na Libras,

considera que os parâmetros (configuração de mão, direcionalidade, ponto de

articulação movimento, localização, expressões faciais e corporais) também podem

ser morfemas, ou seja, unidades mínimas dos signos que já tem significado.

Para Viotti (2006) a libras passaria por processos morfológicos de adição a

raiz, processo de composição, reduplicação e também teria classificadores.

Comparando português com Libras, podemos dizer que as duas línguas

sofrem o processo morfológico de composição. Por exemplo, em português temos

palavras composta como: guarda-roupa, guarda-chuva, beija-flor que pela junção de

utilizam-se itens lexicais que são morfemas livres que se justapõem ou se aglutinam

para formarem um novo item lexical. Em libras o sinal para ESCOLA precisa ser

sinalizado com CASA+ESTUDAR, formado o sinal pela composição.

Sinais

CASA

ESTUDAR

CASA + ESTUDAR

Processo

morfológico

Sinal1 Sinal 2

Junção dos dois sinais forma: “escola”

2.1.3 Descrição sintática

Em todas as línguas as palavras são combinadas de acordo com regras

específicas para formar sentenças. Pesquisadores sabem que, como qualquer outra

língua, a Libras possui uma gramática também no nível da sentença.

Quadros (1995) apresenta que para a organização das sentenças em Libras é

necessária uma organização sintática espacial. Ela discute a terminologia, os verbos

de concordância também denominados por verbos de movimento ou verbos com

concordância pelos pesquisadores de línguas de sinais. A autora adota o termo

verbos com concordância e afirma que são os que contem afixos de concordância

com pessoa e número do sujeito e ou objeto.

Quadros (1995) afirma ainda que a ordem dos sinais nas sentenças é SVO

(sujeito-verbo-objeto) e que é a própria flexão para pessoa e número que

determinam estas relações gramaticais. Anos depois, Quadros e karnopp (2004)

31

registram que a frase pode apresentar outras ordenações, registram que ordenação

OSV (objeto-sujeito-verbo) resulta da topicalização, considerando-as derivadas de

SVO, como um deslocamento de parte da sentença.

Verbo DIZER com concordância em LIBRAS QUADROS (1995, p. 21) CAP 2

2.1.4 Descrição semântica e pragmática

O estudo do significado é feito pela semântica e pela pragmática. Ao

compararmos o português e a língua de sinais brasileira, vemos que palavras como

abandonar, abdicar, largar (entre outras) correspondem a um único sinal da Libras.

Viotti (2006) considera que conceitualizações diferem com respeito ao nível de

detalhe que elas envolvem.

Albres (2006) desenvolveu um levantamento de expressões da Libras, sendo

algumas destas formadas por metáforas. Esse levantamento foi elaborado para a

32

produção da oficina sobre interpretação de Libras na Associação de Intérpretes de

Mato Grosso do Sul. O primeiro levantamento foi resultado do registro em caderno

de campo a partir de conversação com e entre surdos e da sua experiência como

usuária da língua. A parte prática da oficina favoreceu ao compartilhamento das

possibilidades de interpretação da libras para o português de tais expressões.

As expressões foram agrupadas da seguinte forma:

a) expressões equivalentes nas duas línguas e com significados iguais (121 casos),

por exemplo, /AMOLAR/, significando aborrecer, importunar.

b) expressões equivalentes nas duas línguas com significados diferentes (26 casos),

por exemplo, /COROA/, que significa em português “mulher mais velha, mas enxuta”

e em libras “pessoa entendida em um assunto”;

c) expressões diferentes na produção lingüística das línguas, mas com significados

equivalentes (14 casos), por exemplo, “pegar no flagra” em português e /VER-

HORA/ na libras, onde existe uma correspondência perfeita de idéias, mas não nas

formas usadas para representá-las e;

LP: “Te peguei no flagra” sendo que em LS: /VER-HORA/+movimento

ALBRES, (2006, p.16)

a) expressões específicas da língua de sinais sem equivalência no português e no

processo da interpretação é necessário recorrer à explicação. (82 casos).

As expressões idiomáticas normalmente têm um significado preciso, o que

não ocorre em geral com as metáforas; além disso, para compreender o significado

de uma expressão idiomática, normalmente não se tem em conta o significado literal

da frase. Na metáfora há uma concepção intuitiva de que se está falando de uma

“coisa” como outra “coisa”.

33

A Pragmática, por outro lado, teria como objeto o estudo da significação

construída a partir do momento em que a língua é posta em uso, ou seja, em uma

determinada situação de fala. (VIOTTI, 2006)

Para Libras já existem um estudo de dêixis de pessoa (MOREIRA, 2007). Por

exemplo, o uso dos pronomes eu e você. O eu é o pronome de 1ª pessoa, ou seja,

da pessoa que fala, e que você é o pronome da 2ª pessoa, ou seja, do interlocutor.

Objetivo do trabalho de Moreira (2007) foi apresentar uma proposta de

descrição da dêixis de pessoa na LIBRAS envolvendo os pronomes pessoais e os

verbos indicadores. A autora assume essa nova nomenclatura para o que era

chamado de verbos com concordância por entender que o processo que sofrem não

é uma flexão ou concordância. Toma como pressupostos teóricos o trabalho de

Liddell (2003) sobre a dêixis e a língua de sinais americana (ASL):

- As entidades a que se faz referência são representadas no espaço ao redor do

sinalizador;

- Os referentes desses sinais sempre podem ser literalmente apontados;

- Os sinais de apontamento são formados por duas partes:

Invariável: gramatical;

Variável: “gesto de apontamento”, que depende da situação discursiva;

- A referência de pessoa feita pelos pronomes pessoais e pelos verbos indicadores:

verbos indicadores são verbos que são realizados e localizados no espaço físico e

podem apontar para um local nesse espaço que está associado a uma

representação mental do referente de seus argumentos.

Moreira (2007) revela que direção do movimento do sinal indica seu sujeito e

seu objeto, que os pontos de articulação inicial e final dependem do local associado

à representação mental de seus argumentos, os verbos indicadores são

lexicalmente especificados para a altura de sua articulação. Como exemplo

apresenta o verbo:

34

VER: Ponto de articulação inicial e ponto de articulação final são realizados na

altura dos olhos.

2.1.5 O discurso em Libras

De forma bem genérica a análise do discurso vai além da dimensão da

palavra ou da frase e se preocupa com a organização global do texto; examina as

relações entre enunciação e o discurso enunciado e entre o discurso enunciado e os

fatores sócio-históricos que o constroem. (BARROS, 2005, p. 187)

São pouquíssimas as pesquisas sobre língua de sinais nesse nível de análise.

Apresentaremos nesse subtópico os estudos e Moreira (2006) e Leite (2008),

respectivamente.

Moreira (2007) revela que o discurso em libras é construído com base em

espaços mentais. Há uma distinção entre:

a) Espaço mental real

b) Espaço mental token

c) Espaço mental Subrogado

Apresentamos a seguir o conceito e exemplos de aplicação desses espaços

no discurso.

a) Espaço mental real

O espaço real é a sinalização com base nos espaços físicos visíveis e

sempre na perspectiva do sinalizador. Não está relacionado apenas as pessoas

35

presentes ao redor do sinalizador, pode ser construído com coisas ou pessoas

ausentes também. Vejam exemplo:

EL@ (aponta para o menino) MEU IRM@

Primeiramente precisamos entender que todos os espaços mentais são

integrados. Então, o espaço mental real de um tempo atrás pode permanecer

na mente (cabeça) dos interlocutores em outro momento de conversação.

Na descrição de Liddell (2003), o espaço real é um mapeamento cognitivo

do espaço físico que rodeia o sinalizador. (MOREIRA, 2007. p. 46)

“Em alguns casos, eles apontam para pontos

específicos do espaço real (em frente ou ao redor do seu

corpo) que não correspondem a pessoas ou coisas

efetivamente presentes no ambiente físico de sinalização. O

espaço mental real usado nas sinalizações abarca também

entidades de outros espaços mentais. Uma característica

importante dessa representação espacial de entidades de

diferentes espaços mentais é o fato de as entidades as

quais se quer referir estarem sempre, de alguma maneira,

presentificadas e poderem ser apontadas por sinais como os

pronomes.”

36

b) Espaço mental token

O espaço mental token é um espaço integrado, em que as coisas das quais se

quer falar são representadas sob a forma de um ponto fixo no espaço físico. As

entidades tokens são invisíveis (apenas pontos associados a alguma representação

mental) e são integradas ao espaço mental real. (MOREIRA, 2007, p.47)

Quadro 1: Apontar para o lado, e fazer o sinal de CARRO, como se ali estivesse um carro.

O espaço mental token se dá pela associação de locais diferentes no espaço.

c) Espaço mental subrogado

Dando continuidade a nossa discussão sobre espaços mentais, falaremos

sobre o espaço subrogado. Segundo Liddell (2003:159), os sinalizadores podem

assumir o papel de qualquer participante da situação narrada e sinalizar como se

fossem eles. Essas entidades criadas pelo sinalizador são entidades sub-

rogadas, ou seja, são representações mentais em tamanho natural, que

assumem posições realistas, por serem incorporadas pelo próprio sinalizador.

37

Espaço subrogado 1 Uma criança segurando um cachorro em seus braços

Leite (2006) teve como objetivo desenvolver critérios para a segmentação do

discurso na língua de sinais brasileira (libras) em unidades gramaticais. Duas linhas

teóricas contribuíram para a pesquisa dele: a análise da conversa de base

etnometodológica e a gramática baseada no uso (lingüística cognitiva).

As principais contribuições do trabalho de Leite (2006) foram: a) um repertório

sistematizado de recursos manuais e não-manuais da libras que pode servir como

ponto de referência inicial para a segmentação do discurso espontâneo em unidades

gramaticais; e b) uma abordagem para a segmentação do discurso que, em futuras

investigações, poderá permitir um maior aprofundamento de nosso conhecimento

acerca dos recursos prosódicos da libras.

2.2 Queda de mitos sobre Língua de Sinais

O que é um mito?

Um mito pode ser descrito de várias maneiras: uma lenda, um conto de fadas ou

folclores. Eles são contos tradicionais, freqüentemente de natureza simbólica, sobre

certa pessoa ou lugar. Suas origens são de tempos passados e eles podem ter

evoluído e alterado de geração para geração.

38

Os Mitos não são verdadeiros. Muitos dos

mitos sobre os surdos e sobre a língua de sinais

nos levam a concepções erradas.

A língua de sinais seria formada por gesticulação concreta, incapaz de expressar

conceitos abstratos.

Sinais são arbitrários, apesar de haver os icônicos e representacionais dos referentes;

Toda arbitrariedade é convencional.

Ex.: NÃO (LIBRAS)

ONDE (Língua de sinais Americana)

Haveria uma única e universal língua de sinais usada por todas as pessoas surdas.

Cada país usa uma língua de sinais diferente. No Brasil usamos a LIBRAS – Língua

Brasileira de Sinais, nos Estados Unidos a Língua Americana de Sinais e no Japão a

Língua Japonesa de sinais. Cada qual com sua história e convenção.

A LIBRAS tem sua origem na Língua Francesa de Sinais.

A Língua de sinais é pobre e inferior as línguas orais.

As línguas de sinais tem modalidade diferente da Língua oral, é espaço-visual. “A diferença

na modalidade determina o uso de mecanismos sintáticos especialmente diferentes dos

utilizados nas línguas orais” (QUADROS, 1997, p. 46)

As línguas de sinais usam os mesmos gestos que os ouvintes.

As pessoas ouvintes usam gestos, como: depois, beber, ligar-telefone, tchau, positivo, etc.

Todavia, as Línguas de Sinais têm um vocabulário imensamente maior e com sinais

convencionados que em muitos casos não conseguem ser decifrado pelos ouvintes.

O surdo é uma pessoa nervosa e explosiva.

A falta de uma língua em comum com as outras pessoas, a falta de comunicação e o

isolamento podem acarretar um estresse. Mas, os surdos

39

O surdo tem algum problema mental.

A surdez não ocasiona problemas mentais, ela é apenas uma condição diferente de

perceber os sons. Entretanto, a falta de uma aquisição de linguagem normal pode

ocasionar problemas cognitivos. Muitas crianças surdas por não ouvirem não adquirem a

língua oral e por não ter contato com surdos também não adquirem a língua de sinais,

dessa forma apresentam dificuldade para desenvolver os processos mentais superiores.

QUADROS, Ronice Müller e KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.

2.3 Legislação Brasileira a favor de uma educação bilíngüe para

surdos

Em virtude dessa visão de que línguas de sinais eram inferiores e formas

concretas de representação, até o final dos anos de 1990, as pessoas com surdez

foram tolhidas do direito de fazer uso de sua língua no espaço educacional, uma vez

que, como aponta Albres (2005), a política de educação nacional na década de 1980

primava pelo ensino da fala em detrimento, inclusive, dos outros componentes

curriculares.

Foi somente no final dos anos 90 que escolas de surdos em todo o Brasil

incorporaram a Libras como meio de instrução e as universidades passaram a

contratar intérpretes dessa língua para acompanhar acadêmicos surdos em

cumprimento à portaria n.º 1.679 de 2 de dezembro de 1999.

O reconhecimento científico e político das línguas sinais no Brasil como língua

natural é fundamental para a construção de projetos de implementação de educação

bilíngüe para surdos. Foram mais de 100 anos de educação oralista1 que resultaram

em narrativas discriminatórias sobre os surdos e sobre a língua de sinais, nos

diversos setores de sua vida social.

A Educação bilíngüe no Brasil teve uma forte influência das mudanças na

educação de surdos de países como Estados Unidos, Suécia e Dinamarca. Nesses

países investigadores demonstraram que a ASL e outras línguas de sinais

1 Abordagem educacional aplicada em todo o ocidente há mais de um século, segundo a qual os surdos são

considerados “deficientes” e as línguas sinalizadas, “incompletas”. A concepção oralista entende a surdez como

uma patologia a ser curada e, por isso, defende a necessidade de os surdos serem oralizados (aprender a falar e

aproveitar seu resíduo auditivo e ou fazer leitura labial).

40

apresentaram características comparáveis as das línguas naturais. Tornando

necessário mudar os rumos da educação dos surdos até então centrada na fala e

escrita da língua oral do país, voltando-se agora para a língua dessa minoria

lingüística, aprendê-la e aplicá-la como língua de instrução na educação.

A realidade que se apresentava era que os surdos, até então classificados

como deficientes, desenvolveram uma língua de modalidade gestual visual,

revelaram uma das maiores das capacidades humanas, a capacidade da linguagem

ao elaborarem um sistema lingüístico diferente da modalidade oral-auditiva usada

pelos ouvintes.

Esse novo sistema lingüístico afeta todo o desenvolvimento cognitivo e afetivo

das pessoas com surdez. Na busca de novos modelos educativos que se apropriem

desse sistema lingüístico se consolida as propostas para uma educação bilíngüe de

surdos.

Em 2002, a Libras foi reconhecida como meio legal de comunicação e

expressão dos surdos brasileiros pela Lei Federal n.o 10.436. Três anos mais tarde,

em 2005, a libras foi regulamentada pelo Decreto n.o 5.696 (2005), o qual prevê a

formação de profissionais que trabalhem no ensino e tradução dessa língua em

cursos de letras-libras e em cursos de especialização em Libras. A Educação

Bilíngüe é garantida e a Libras reconhecida como língua materna e língua de

instrução na educação. A Libras torna-se matéria de ensino desde ensino

fundamental, em cursos livres e em disciplinas nas Instituições de Ensino Superior.

No Brasil foi desenvolvido em 2002 o Programa Nacional de Educação de

surdos, tinha como objetivo promover:

a) Promover cursos para formação de professores/instrutores surdos para

ministrarem cursos de Língua de Sinais - “LIBRAS em contexto”, em parceria

com a FENEIS e Universidade de Pernambuco.

b) Promover cursos para formação de tradutores/intérpretes de Língua de

Sinais e Língua Portuguesa, em parceria com a FENEIS.

c) Promover cursos, para formação de professores de Língua Portuguesa

para surdos, em parceria com a Universidade de Brasília – UNB e Associação

de Pais e amigos do Deficiente Auditivos – APADA.

d) Cursos para ouvintes que queriam aprender Libras;

41

Alguns desses cursos foram bem pontuais. Em 2004 o programa é

reformulado e passa a ser denominado de “Programa Nacional Interiorizando

Libras”, onde o MEC- SEESP/FNDE financiou a 4ª edição do livro “Libras em

Contexto”.

A partir de então as secretarias de Educação municipais e estaduais passam

a contratar professores surdos para ministrar o curso básico de Libras usando o

material didático “Libras em contexto”.

Todavia, o aprendizado de em cursos rápidos de Libras não garante a

efetivação de uma proposta bilíngüe.

Concomitante ao reconhecimento da Libras e à difusão dessa lingua no Brasil

se assume politicamente uma proposta de educação inclusiva. As diretrizes

nacionais de educação especial na Educação Básica (2001) apontam que “A

educação especial deve ocorrer nas escolas públicas e privadas da rede regular de

ensino, com base nos princípios da escola inclusiva. Essas escolas, portanto, além

do acesso à matrícula, devem assegurar as condições para o sucesso escolar de

todos os alunos”. O aluno tem direito à salas de recursos em horário contrário oposto

ao período em que está matriculado no ensino regular. Na organização das classes

comuns, serviços de apoio pedagógico especializado como a presença de

professores intérpretes de língua de sinais. Descreve que “Professores-intérpretes:

são profissionais especializados para apoiar alunos surdos, surdos-cegos e outros

que apresentem sérios comprometimentos de comunicação e sinalização.”

Reflexão:

Esta unidade teve como objetivo apresentar as contribuições significativas

para a compreensão das características lingüísticas da Libras. Os resultados

obtidos pelos pesquisadores abarcam algumas das dimensões mais

significativas para o reconhecimento da língua, entre eles se destacam:

fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e discurso.

A interlocução entre os dois campos do conhecimento - lingüístico e

educacional – se faz, nas unidades desse material, de forma espontânea, o que

conforma essa necessidade na formação de educadores para conhecimento dos

estudos lingüísticos e da necessidade do tratamento interdisciplinar.

42

Leituras recomendadas: Para o entendimento das pesquisas sobre Línguas de sinais recomendamos a seguinte leitura complementar:

VIOTTI, Evani. Cap 4 Lingüística Geral. Material didático da disciplina de “Introdução aos Estudos Lingüísticos”. UFSC; SEED/MEC. Curso de Licenciatura e Bacharelado em Letras/Libras. Disponível:

http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/index.htm. Acesso: 15 mar. 2009.

Viotti é professora-doutora do Departamento de Lingüística da Universidade

de São Paulo desde 2001. Ministra aulas na graduação e na pós-graduação, como

também cursos de difusão e extensão. Sua pesquisa se concentra na área da

interface entre a estrutura sintática e a estrutura conceitual-informacional, no âmbito

da Lingüística Cognitiva. Trabalha com a descrição do português brasileiro e da

língua de sinais brasileira.

Viotti tem orientado trabalhos na área descritiva de sistemas lingüísticos

gestuais e participado de bancas de mestrado e doutorado em todo o país.

O material que recomendamos para a leitura foi elaborado para a disciplina

que elaborou para o curso LetrasLibras denominada de Introdução aos Estudos

Lingüísticos. No capítulo quatro a autora faz um panorama geral dos níveis de

análise em que são feitos os estudos lingüísticos, procurando, tanto quanto

possível, tratar dos fatos da língua de uma maneira que seja aceita por todas as

teorias.

43

Referências: ALBRES, Neiva de Aquino. A educação de alunos surdos no Brasil do final da década de 1970 a 2005: análise dos documentos referenciadores. (Dissertação de Mestrado) Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - Campo Grande, MS. 2005. ________. Tenha “olho caro”: a interpretação de expressões idiomáticas da língua de sinais brasileira. Anais do 2o encontro de tradutores intérpretes de língua brasileira de sinais de Mato Grosso do Sul. APILMS, 2006. BRITTO, Lucinda Ferreira. BRITO, Lucinda Ferreira. O signo gestual-visual e sua Estrutura Frasal na Lingua dos Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros (LSCB). Dissertação de Mestrado. Recife: UFPE, 1988. _______. Por uma gramática da Língua de Sinais. Rio de janeiro: Tempo Brasileiro, UFRJ – Departamento de Lingüística e filosofia, 1995. BATTISON, R. Lexical borrowing in American Sign Language. Silver Spring, MD: Linstok, 1978. KLIMA, E., and U. VELLUGI. The signs of language. Cambridge: Harvard University Press. 1979. BRASIL. Decreto-lei n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dez. 2000. Disponível: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso: 22 mai. 2007. ________. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm>. Acesso: 22 mai. 2007. CAPOVILLA, F.C; RAFHAEL, W. D. Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Vol 2- São Paulo, SP: Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil Telecom, 2001. FELIPE, Tânia Amara. Por uma tipologia dos verbos da LSCB. Anais dos VII Encontro Nacional da ANPOLL. Goiania, ANPOLL, 1993. FARIA, C. V. Atos de fala: o pedido em Libras. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro, UFRJ, 1995. KARNOPP, Lodenir B. Linguística Geral, Material didático da disciplina de “Fonética e Fonologia” Capítulo 4. Curso de Licenciatura e Bacharelado em Letras/Libras. Universidade Federal de Santa Catarina. 2007. LEITE, Tarcísio Arantes. A segmentação da língua de sinais brasileira (libras): um estudo lingüístico descritivo a partir da conversação espontânea entre surdos.

44

Tese de doutorado em Lingüística. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH)- USP, 2008. QUADROS, Ronice Muller de. Aspectos da sintaxe e da aquisição da língua de sinais brasileira. Dissertação de Mestrado. PUCRS. Porto Alegre, 1995. QUADROS, Ronice Muller; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira: Estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed. 2004. McCLEARY, L.; VIOTTI, E. Transcrição de dados de língua sinalizada: Um estudo piloto da transcrição de narrativas na língua de sinais brasileira. In: H. Salles (Ed.). Bilingüismo dos surdos: questões lingüísticas e educacionais. Goiânia, GO: Cânone Editorial, 2007. MOREIRA, Renata Lucia. Uma descrição de Dêixis de Pessoa na língua de sinais brasileira: pronomes pessoais e verbos indicadores. Dissertação de mestrado em Lingüística. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH)- USP, 2007. SANTOS, Raquel Santana e SOUZA, Paulo Chagas. Fonética. In: FIORIN (org.) Introdução à lingüística – II. Princípios de Análise. São Paulo: Contexto, 2005. STOKOE, W.C. Sign Language Structure in , 1960. STOKOE, W.C., CASTERLINE D., and CRONEBERG C. A dictionary of American Sign Language on linguistic principles. Washington, D.C.: Gallaudet College Press. 1965. VIOTTI, Evani. Algumas questões polêmicas na pesquisa da gramática das línguas de sinais. In: 52o Seminário do GEL. Instituto de Estudos da linguagem UNICAMP. Campinas, SP 29 – 31 julho de 2004. VIOTTI, Evani. Cap 4 Lingüística Geral. Material didático da disciplina de “Introdução à lingüística”. UFSC; SEED/MEC. Curso de Licenciatura e Bacharelado em Letras/Libras. 2006. Disponível:

http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/index.htm. Acesso: 15 mar. 2009. XAVIER, André Nogueira. Descrição fonético-fonológica dos sinais da língua de sinais brasileira (LSB/libras). Dissertação de mestrado em Lingüística. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH)- USP, 2006. WILCOX, Phyllis Perrin. Signe Language Studies. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, 1993. ________. A cognitive Key: Metonymic and metaphorical mappings in ASL. Cognitive Linguistics, 2004. Disponível em: <http://www.unm.edu/~pwilcox/PWilcox_Key.pdf> WILCOX, Sherman, WILCOX, Phyllis Perrin. Aprender a ver. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2005.

45

Unidade 3 – Visão sócio antropológica da surdez

3.1 Atendimento educacional em novas perspectivas

Dentre as diversas possibilidades de leituras deste processo histórico, faremos

uma abordagem sócio-antropológica, a partir dos sujeitos. No quadro abaixo,

destacamos cinco, das principais concepções sobre os indivíduos com deficiência

auditiva/surdez e suas implicações nos cenários sociais e âmbito educacional.

PERÍODO2 DA

3/SURDEZ

Surdos PDA

4

Intervenção Ação

Modelo

Até o final da Idade Média

INCAPACIDADE Ineducáveis EXPURGO Ostracismo

Início do Século XVI/séc.

XVII DEFICIÊNCIA

CAPAZES/ EDUCÁVEIS

MÉDICA 5 Segregação

Século XVIII DEFICIÊNCIA CRISTÃOS/ EDUCÁVEIS

RELIGIOSA 6 Segregação

Século XVIII e XIX

DEFICIÊNCIA Deficientes CLÍNICA/

TERAPEUTICA NORMALIZAÇÃO

7/

INTEGRAÇÃO

Final do século XX e século

XXI DIVERSIDADE “Diferentes”

PROPOSIÇÃO BILÍNGÜE

8

INCLUSÃO EDUCACIONAL/

SOCIAL

2 As marcações temporais não tem como serem precisas, desta maneira, utilizamos como referência

as perspectivas mais marcantes em cada período, desconsiderando, então, fatos isolados. 3 DA – Deficiência Auditiva

4 PDA – Pessoas com Deficiência Auditiva

5 Surgem os primeiros relatos de pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos,

apresentando diferentes resultados obtidos com essa prática pedagógica (LACERDA, 1998). Além destes, alguns médicos dedicaram-se a este trabalho, normalmente em regime tutorial, como o caso do “menino de Aveyron” - uma criança selvagem, encontrada na França em 1798, que foi adotada pelo médico francês Jean Marc Gaspard Itard. Infelizmente, ele faleceu antes de Itard conquistar resultados efetivos 6

Na segunda metade do século XVIII, na França, o abade Charles Michel De l„Epée, estabelecendo contato com grupos de surdos que vagavam pelas ruas de Paris, observa e aprende a língua sinalizada utilizada por eles. Motivado por suas convicções religiosas, pensando nas almas dos surdos-mudos vivendo e morrendo sem absolvição dos pecados e privados das escrituras e da palavra de Deus, fundou em Paris (1870) um asilo de “surdos-mudos” onde passa a utilizar a língua de sinais na educação dos surdos. Em função disto, é considerado pioneiro no uso da língua de sinais para a educação de surdos (SACKS, 1998). Neste mesmo período, o Abade Pedro Ponce de Leon da ordem dos Beneditinos, foi para o mosteiro de Omã, na província de burgos, onde se dedicou à educação de uma dezena de Surdos, todos eles filhos de membros da corte espanhola. (SACKS, 1998) 7 Em 1854 é fundado pelo imperador o instituo nacional dos cegos e o instituto nacional de educação

de surdos (INES) 8 Ainda que seja fruto de um processo, utilizaremos como marco da proposição biligue a Lei nº.

10.436/02, aprovada em 24 de abril de 2002, que reconhece a Língua de Sinais como meio de comunicação e expressão próprio dos surdos. Este referencial é de significativa importância para o respeito e construção das atuais propostas educacionais para os mesmos, tendo em vista que, a partir disto, a “As instituições de ensino público deverão garantir, quando solicitadas, a presença e utilização da Língua Brasileira de Sinais, no processo ensino aprendizagem, desde a educação infantil até os níveis mais elevados de sistema educacional” (Lei nº. 10.436/02 - art. 6º.)

46

A efervescência e os acalorados debates atuais sobre as questões e entraves

ligados a da Educação Especial e Inclusão vivenciados, principalmente, nos últimos

20 anos, em muitos aspectos desviam as atenções e reflexões apenas para o

cenário atual, como se esta problemática fosse fruto da sociedade moderna. No

entanto, vários autores (MAZZOTA, 2001; MENDES, 2006; SASSAKI, 1997)

mostram que, na realidade, são séculos de história, marcados pelo alijamento, pela

segregação e desresponsabilização diante das necessidades especiais dos

indivíduos com deficiência, em todos os aspectos: sociais, psicoemocionais,

educacionais.

Segundo Mazzota (2001), historicamente, até o século XVII, as pessoas com

deficiência não recebiam quaisquer atendimento, vivenciavam situações de

abandono, perseguição e, em alguns casos, eram eliminadas, em virtude dos “riscos

que representavam à sociedade”, quanto menos, tinham acesso a processos de

educação ou escolarização. Ainda que existissem algumas situações atípicas e

particulares – nas quais “médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos

vigentes na época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos até então

considerados ineducáveis” (MENDES, 2006, p. 387), de maneira geral, até este

momento, tem-se como marca o paradigma de segregação.

Entre os séculos XVIII e meados do século XIX, os ideais da Revolução

Francesa exerceram forte influência sobre as sociedades – da frança, mas também

de vários países do mundo - em função da difusão de princípios como a igualdade,

fraternidade e liberdade, que mobilizaram sociedades do mundo todo ao

reconhecimento dos direitos universais de “todos os seres humanos” (MAZZOTA,

2001). No entanto as pessoas com deficiência não foram incluídos neste “todos”,

pois continuaram expostos à exclusão social e relegados a modelos de custódia,

institucionalizados em asilos e/ou manicômios onde “receberiam tratamento

adequado” (MENDES, 2006).

Já no final do século XIX (até meados do século XX) é possível observar um

processo de mudança paradigmática, com o declínio dos modelos de segregação e

início da caminhada rumo a uma proposta de integração, que emergiu como a

idéia/proposição de reversão da realidade de exclusão social vivenciada até aquele

momento. Suas premissas estavam baseadas em idéias de inserção geral das

pessoas com deficiências nos setores de atividades sociais como a educação, o

trabalho, a família e o lazer.

47

Neste período iniciaram-se o atendimento dos deficientes desenvolvido nas

escolas e/ou classes especiais, instituições especialmente preparadas,

caracterizadas por intervenções didático-pedagógicas específicas para lidar com

suas limitações. É importante ressaltar que, nessa perspectiva, a integração ainda

implica em modelos clínicos da deficiência, no qual era necessário “adequar” as

pessoas com deficiência ao meio social - o que subjetivamente indicava que “os

desviantes” deveriam adaptar-se para usufruir da integração proposta. Neste

sentido, Platt (1999, p. 77), afirma que “[...] recrutavam-se os serviços de

profissionais da saúde com a intenção de aproximar os deficientes dos hábitos e da

autonomia comuns a qualquer humano”.

Por volta da década de 70 do século XX, tem-se um momento de mudança,

demandado pela intensificação e fortalecimento de uma série de movimentos sociais

mundiais em prol dos direitos humanos e de acesso à educação para pessoas com

deficiências (MENDES, 2006).

Este movimento culmina com uma nova mudança nos paradigmas

educacionais, no qual a educação especial vive um movimento que mobiliza,

praticamente, todos os países, desenvolvidos ou em desenvolvimento, a reformas na

educação. Todos em busca de uma transformação, garantidora de respostas

eficazes aos desafios postos pelas necessidades especiais que cada deficiente

apresenta as escolas e as sociedades - oferecer uma educação para todos (BUENO,

1993).

LER COM ATENÇÃO E BUSCAR MAIS INFORMAÇÕES...

Vários movimentos importantes que marcam a evolução dos processos de

comunicação entre os surdos e deles com a sociedade:

- A expansão do uso da língua visogestual, formação e atuação de professores surdos na Europa

e Estados Unidos;

- O fortalecimento da corrente oralista que culminou com a proibição do uso da linguagem de sinais

no Congresso de Milão em 1880, que Skliar (2005, p.7) resume como sendo “mais de cem anos de

práticas enceguecidas pela tentativa de correção, normalização e pela violência institucional”

- Nas décadas de 1970 e 1980, principalmente, têm-se um movimento conhecido como

"Comunicação Total" que deu origem ao que, hoje, configura-se como um processo alternativo e

orientado para uma educação bilíngüe. (LACERDA, 2000)

48

Lacerda (2000) aponta que a problemática da

escolarização do surdo tem um histórico de muitos

comprometimentos, desde a educação básica. Parte

significativa deste problema dá-se em função das limitações

dos surdos na área da linguagem, que acarretam intensas

dificuldades de leitura e escrita. Esta realidade pode ser observada nos resultados

acadêmicos, tanto dos viveram processos de escolarização especial, quanto dos que

estudaram nas redes regulares de ensino.

Lacerda e Lodi (2007) destacam o fato que as crianças surdas, por serem

filhas de pais ouvintes e não partilharem uma língua comum com os pais, quando

chegam à escola têm poucos conhecimentos culturais e sociais. Além disso, o

precário conhecimento de Libras é motivo de dificuldade também para as crianças

que freqüentam a Educação Infantil, determinando o fato que as aulas precisam ser

interrompidas varias vezes na tentativa de passar os conteúdos desejados.

Segundo as autoras, no ensino fundamental os alunos têm uma idade e um nível de

conhecimento maiores, mas isso não significa menos dificuldades: as crianças

precisam de tempo – as vezes muito – para se adaptar a presença e ao papel do

interprete; além do mais os conteúdos são ministrado em Português e a tradução

destes para a Libras gera não poucos problemas (LACERDA; LODI, 2007).

Para Lorenzetti (sd) há uma grande importância em orientar os professores

para as diversas formas de comunicação: vivendo em uma cultura ouvinte o aluno

surdo pode ter acesso à oralização, mas é sumamente importante que o professor

conheça várias formas de comunicação, sobretudo a LIBRAS. Um professor que

conhece LIBRAS passa a ser, alem de um agente de formação, um elemento de

mediação, interação e integração entre os alunos.

3.2 Bilinguismo e seus conflitos diante da política nacional de educação

inclusiva

As barreiras comunicativas criam dificuldades de desenvolvimento das

estruturas mentais dos surdos, embora se saiba que estes possuem

desenvolvimento cognitivo compatível de aprender como qualquer ouvinte, portanto

a ênfase não deve ser dada à falta, à deficiência da audição, mas a dimensão

lingüística, política e social que caracterizam a diferença do surdo.

49

Esta questão nos remete a necessidade de reflexões sobre alguns pontos polêmicos

do cenário e história da educação de surdos no Brasil.

(1) Primeiro é que as políticas não são apreendidas passivamente pelos sujeitos

da educação. Professores e gestores - trabalhadores da educação -

imprimem às proposições políticas suas próprias concepções. Isto

significa que podem aderir ou não aos projetos, parcialmente ou em

sua totalidade”. (GARCIA, 2008)

No caso da proposição educacional bilíngüe, é preciso que, antes de

discuti-la, que alguns pontos estejam claros, como o fato da surdez associada à

experiência da falta, da deficiência. Isto, na verdade, corrobora com a exclusão

desses sujeitos. Neste sentido, ressaltamos que a surdez é, prioritariamente, “uma

DIFERENÇA A SER POLITICAMENTE RECONHECIDA”.

Percebida e aceita a surdez como DIFERENÇA, o surdo deve ser compreendido

como um SUJEITO SOCIAL e historicamente situado... Com angústias,

expectativas, demandas e especificidades individuais e sociais próprias.

Segundo Skliar (2005), o SURDO NÃO É DIFERENTE PORQUE NÃO OUVE, mas

porque desenvolve potencialidades psicológicas diferentes dos ouvintes, que são

baseadas na linguagem e na experiência visual.

(2) Segundo que, no dicionário, bilingüismo quer dizer, “Utilização regular de duas

línguas por indivíduo, ou comunidade, como resultado de

contato lingüístico” (FERREIRA, 2004). No entanto, na prática

esse e outros conceitos não são simples, nem fáceis de serem

implementados. Razões...

Um dos aspectos polêmicos: “O bilingüismo de minorias é sempre visto como um

problema a ser erradicado, enquanto o que envolve línguas de prestígio é sempre

visto positivamente [além do mito de que] A língua minoritária vai dificultar ou mesmo

impedir a aquisição da língua de maior prestígio” (Ivani Rodrigues da Silva9)

Para Skliar (2005), propiciar um ambiente lingüístico favorável à aquisição da língua

de sinais, convivência numa comunidade de pares, deve ser uma política “a partir da

9 Profa.Dra. Ivani Rodrigues Silva do Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação (CEPRE) da Faculdade de ciências médicas FCM/UNICAMP. "Fórum Permanente de Desafios do Magistério" – link: http://www.cori.unicamp.br/foruns/magis/magis17.php#1

50

qual se pode sustentar um projeto educacional mais amplo” uma vez que “é um

direito do surdo, e não uma concessão de alguns professores ou de algumas

escolas”

PARA REFLETIR...

Pesquisas feitas no Brasil e no exterior indicam que um número

significativo de sujeitos surdos após vários anos de escolarização

apresenta competência acadêmica muito aquém do desempenho de

alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem

semelhantes.

Estes dados denunciam a inadequação do sistema de ensino, revelando a urgência

de medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno destas pessoas. (LACERDA,

2000)

3.3 Bilinguismo: proposições e demandas

O objetivo da educação bilíngüe, é que a criança surda possa ter um

desenvolvimento cognitivo-lingüístico equivalente ao verificado por parte da criança

ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes,

tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária. E o respeito

a especificidade lingüística do surdo, os permitirá um agir social de forma autônoma

a partir de uma formação digna e de respeito à sua diferença. Esta proposta

considera as particularidades e materialidade das línguas de sinais e os aspectos

culturais a ela associados. (LACERDA, 1998)

Lodi (2006, p.192) desenvolve algumas considerações a realidade da educação

dos surdos.

As práticas educacionais às quais os surdos foram

submetidos (e ainda o são, em muitas instituições,

principalmente quando incluídos em escolas regulares de

ensino) eram centradas na cópia. Copiar da lousa, do livro,

do caderno do colega. Copiar, manter-se em atividade e

51

mostrar-se presente em sala de aula (Góes & Tartuci,

2002); dessa forma, o surdo pode ser visto e tratado como

ouvinte, na medida em que a diversidade (principalmente

lingüística) é mascarada e escondida pela imposição da

cultura do silêncio7 (Perlin & Quadros, 1997). Nessa busca

pela "igualdade de todos", a escola acaba por olhar para a

pluralidade sócio-cultural e lingüística presente nas salas

de aula de uma forma perversa: negando-a (Souza & Góes,

1999).

LER COM ATENÇÃO E BUSCAR MAIS INFORMAÇÕES...

A perspectiva educacional bilingue dá prioridade ao

desenvolvimento da língua de sinais (L1) pelo contato das crianças

com adultos surdos usuários desta língua e participantes ativos do

processo educacional de seus pares e, a partir dela, devem ser

expostos ao ensino da escrita da língua portuguesa (L2).

a) Bilinguismo: demandas profissionais e pedagógicas

A proposta educacional bilíngüe, preconiza que o surdo seja

estimulado o mais precocemente possível à aprender a língua de

sinais (possível de ser desenvolvida por ele sem que condições

especiais de ”aprendizagem”) e, posteriormente, que lhe seja

ensinada a língua da comunidade ouvinte na qual está inserido, a

partir dos conhecimentos da Língua de Sinais (L1).

A inclusão educacional do aluno surdo vai além da acessibilidade da

comunicação. É preciso adotar procedimentos metodológicos e um currículo que

considere a diversidade sócio-cultural e lingüística em jogo e apenas o uso de Libras

em sala de aula não é o suficiente para o êxito do processo inclusivo...

É preciso também um novo olhar na forma de ensinar, é preciso que o

Professor Regente reveja as estratégias utilizadas em sala de aula – base de

52

estudos sobre ensino-aprendizagem de segunda língua (L2) e sobre o ensino de

línguas para estrangeiros.

Do ponto de vista teórico, estudos apontam o bilingüismo como a modalidade

mais adequada na educação escolar de crianças surdas, visto que a língua de

sinais é usada como a primeira língua (L1), e a língua portuguesa como segunda

língua (L2), partindo da língua de sinais para a língua portuguesa escrita.

(QUADROS 1997)

FIQUE ATENTO...

- O bilíngüe não exibe comportamentos idênticos nas duas

línguas;

- A surdez tomada como „diferença visual‟ provoca a

emergência de uma escrita qualitativamente diferente

daquela a qual estamos habituados e exige de todos nós

um distanciamento maior daquela visão grafocêntrica da

escrita;

- A sua competência pode ser modificada a depender das necessidades impostas

por sua história pessoal e pelas exigências de sua comunidade de fala. (SKLIAR,

2005)

Segundo Sacks (1998, p. 44),

A língua de sinais deve ser introduzida e adquirida o mais cedo

possível, senão seu desenvolvimento pode ser

permanentemente retardado e prejudicado, com todos os

problemas ligados à capacidade de “proposicionar” [...] no caso

dos profundamente surdos, isso só pode ser feito por meio da

língua de sinais. Portanto, a surdez deve ser diagnosticada o

mais cedo possível. As crianças surdas precisam ser postas

em contato primeiro com pessoas fluentes na língua de sinais,

53

sejam seus pais, professores ou outros. Assim que a

comunicação por sinais for aprendida, e ela pode ser fluente

aos três anos de idade, tudo então pode decorrer: livre

intercurso de pensamento, livre fluxo de informações,

aprendizado da leitura e escrita e, talvez, da fala. Não há

indícios de que o uso de uma língua de sinais iniba a aquisição

da fala. De fato, provavelmente, ocorre o inverso.

De acordo com estudos desenvolvidos por Bouvet (apud LACERDA, 1998,

p.72) que a linguagem de sinais torna possível "[...] uma comunicação eficiente e

completa como aquela desenvolvida por sujeitos ouvintes. Isso também permitiria ao

surdo um desenvolvimento cognitivo, social etc. muito mais adequado, compatível

com sua faixa etária"

No entanto, a autora pontua que, a inserção de alunos surdos no Sistema Regular

de Ensino não se fará sem o "reconhecimento de que os alunos necessitam de

apoio específico, de forma permanente ou temporária, para alcançar os objetivos

finais da educação e, então, devem ser oferecidos, por exemplo, apoios tecnológicos

e humanos. Um desses apoios humanos é o intérprete de língua de sinais"

(LACERDA, 2000).

Neste sentido, torna-se necessário ao trabalho escolar a inserção de novos

profissionais que darão suporte ao processo de ensino e aprendizagem...

- Intérpretes de Língua de Sinais (LIBRAS), atua junto aos alunos surdos

dando-lhes acesso aos conteúdos escolares em LIBRAS

- Educadores Surdos tem como função o ensino e desenvolvimento de

linguagem das crianças e, também, de ensinar LIBRAS, não só aos

professores, mas para todos os profissionais da escola - do porteiro à direção.

- Professor de Libras, tem como função o auxílio no processo de

aprendizagem da Libras pela comunidade acadêmica e, desfruta de

condições diferenciadas (comunicação com surdos e ouvintes) para facilitar o

processo de inclusão/quebra de barreiras e preconceitos em relação a Libras

e a diferença surda.

54

A Língua Brasileira de Sinais deve ser adquirida na interação com usuários

fluentes da mesma, os quais, envolvendo as crianças surdas em práticas discursivas

e interpretando os enunciados produzidos por elas, insiram-nas no funcionamento

desta língua. Ela vai ter papel fundamental no aprendizado da Língua Portuguesa,

uma vez que possibilitará, entre outras coisas, conhecimento de mundo e de língua

com base nos quais os alunos surdos poderão atribuir sentido ao que lêem e

escrevem

b) Bilinguismo: serviços e atendimentos complementares

PROFESSOR ITINERANTE: Professores especialistas; atuam de maneira

volante - apoio aos alunos e à equipe escolar nas unidades onde os alunos

estão inseridos; trabalho complementar às práticas do professor da sala de

aula, podem orientar adequações curriculares necessárias para uma inclusão

bem sucedida

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: Espaço de atendimento

especializado, em horários programados de acordo com as necessidades dos

alunos (contra turno escolar). Funcionam, dentro da própria escola ou em

outra unidade. Complementação ao trabalho pedagógico da escola, para

isso, requer boa comunicação e articulação com a escola/equipe

EQUIPE MULTIDISCIPLINAR: Avaliação pedagógica deverá ser realizada

pela equipe escolar que pode contar com profissionais da área da saúde e,

também, de especialistas da área, que atuam em ambientes externos a

escola.

ESCOLAS ESPECIAIS: Centros de excelência (trabalho especializado) que,

hoje, ainda atuam na escolarização. Alguns são, também, núcleos de grande

valor no desenvolvimento de práticas, capacitação e treinamento, articulação

política e social, além de estudos e pesquisas. (INES, Institutos como o Rio

Branco, Santa Terezinha, Filipe Smaldone)

55

Intérprete de língua de sinais: atuação – dilemas e complexidades

A presença de um intérprete de língua de sinais somente não é suficiente

para assegurar a inclusão em seu sentido pleno, ou seja, acesso, permanência e

sucesso do aluno incluído.

Ele é um dos recursos de suporte as especificidades da escolarização destes

alunos. Mas é necessário considerarmos as questões metodológicas, acesso a

conhecimentos prévios e de espectro social amplo, adaptações curriculares e que

seja “percebido e acolhido – ele próprio – como parte da comunidade escolar”.

Lacerda (1998) destaca a questão da obscuridade no entendimento/definição

de papeis do ILS no espaço e no trabalho de sala de aula. A autora aponta que eles

assumem uma série de funções que o aproximam muito de um educador: ensino da

língua de sinais, atendimento de demandas pessoais do aluno, cuidados com

aparelho auditivo, intervenção frente aos comportamentos dos alunos, ter uma

postura adequada em sala de aula, atuar diante das dificuldades de aprendizagem

do aluno, etc.

Dilemas e complexidades

Pluralidade - adquiri contornos diversos, mediante o espaço social em que

atua (cursos, níveis de escolaridade);

As práticas demandadas no espaço escolar o levam a um distanciamento de

seu papel tradicional, o que tem gerado polêmicas nos debates de sua

profissionalização e profissionalidade;

56

O intérprete precisa estar inserido na equipe educacional, ficando claro qual

é o papel de cada um dos profissionais frente à integração e aprendizagem da

criança.

A atuação do intérprete como mediador nas/das relações da criança surda com

seus pares ouvintes, pode favorecer ou dificultar os contatos e a integração efetiva

do aluno surdo. Assim como sua formação e conhecimentos serão determinantes

para os resultados alcançados no ensino-aprendizagem.

Neste contexto, um intérprete mal formado pode dar ao aluno informações

imprecisas causando mais problemas do que o auxiliando.... Sua atuação em sala

não é avaliada por ninguém, e todos os problemas escolares apresentados podem

erroneamente ser atribuídos a dificuldades da criança

Intérprete de língua de sinais: formação

A formação e conhecimentos dos intérpretes serão determinantes para os

resultados alcançados no ensino-aprendizagem (informações imprecisas causam

mais problemas do que auxiliam). A atuação do intérprete pode favorecer ou

dificultar os contatos e a integração efetiva do aluno surdo

A atuação em sala não é avaliada por ninguém e todos os problemas

escolares apresentados podem erroneamente ser atribuídos a dificuldades da

criança.

Dentre as dificuldades relacionadas aos ILS, Ferreira (2002), destaca:

- a tarefa de posicionar-se entre duas línguas (amplo conhecimento das duas

línguas em questão)

- as dificuldades em planejar e definir recursos de ensino que garantam ao

aluno acesso a informação, dada a imprevisibilidade das situações

vivenciadas em sala;

57

- a falta de conhecimento teórico do intérprete frente a algumas disciplinas

(dificulta o trabalho e a aprendizagem dos alunos);

- aceitação e reconhecimento seu trabalho, por parte dos alunos surdos;

- “negociação” frente a situações em que se vê como um recurso mecânico de

comunicação e auxílio, que “não censura e nem transforma as informações” ;

- postura, ética, dar voz ao outro...

LER COM ATENÇÃO E BUSCAR MAIS INFORMAÇÕES...

Em função das determinações legais e do aumento

exponencial da demanda por intérpretes, encontram-se

nesta função um grupo muito variado e diferenciado

quanto ao conhecimento da LS e prática de interpretação;

aprendizagem da LS; escolaridade e formação. Em

situações mais formais/ contratos o fator determinante tem

sido a Certificação do PROLIBRAS, que aferi a proficiência na LS, sem propósitos

formativos, nem vinculados a competências e habilidades para o “fazer do

intérprete”.

No Brasil, pesquisas sobre intérpretes de línguas de sinais em sala de aula são

escassas, já que este trabalho, quando é realizado, tem ainda um caráter

experimental na maioria dos estados e municípios. Mas os dados são suficientes

para se apontar a necessidade e urgência de debates, pesquisas e intervenções

que possam contribuir para a formação do ILS/LP

Stewart & Kluwin (in LACERDA & POLLETI, 2004),

realizaram um estudo bibliográfico e examinaram manuais

de orientação utilizados para orientar intérpretes, nos

Estados Unidos e verificaram que, “Na formação de

intérpretes pouco é discutido em relação a sua atuação

como intérprete educacional. Não se conhece muito sobre o

que é feito em sala de aula e quais são os efeitos destas

práticas.”

58

Kelman (2005), aponta experiências de sucesso, em estudo descrito como

“díades de professores”, no qual intérpretes educacionais e professor regente,

desenvolveram um trabalho em regime de co-ensino, (ambos responsáveis por

todos os alunos, sem uma separação clara de funções. Na perspectiva do trabalho

colaborativos, os professores planejavam o ensino, elaboravam os materiais e

criavam estratégias pedagógicas, juntos objetivando um ambiente propício ao

aprendizado e respeitando os limites de todos. .

Reflexão:

Diferentemente das crianças ouvintes, que aprendem a língua majoritária em

casa, na interação com a família, a maior parte das surdas chega à escola sem uma

língua adquirida e vão aprendê-la lá. Por não terem acesso à linguagem oral,

geralmente as crianças surdas são privadas de situações que as crianças ouvintes

vivenciam diariamente e que respondem pela aquisição incidental do seu

conhecimento, tais como conversas com a família e contação de história, entre

outras.

A abordagem bilíngüe de educação de surdos deve prever o acesso mais

cedo possível à Libras e um desenvolvimento de linguagem adequado, como

também acesso ao currículo por meio da sua língua, a LIBRAS.

Leituras recomendadas: Para o entendimento das questões sobre Educação de surdos na perspectiva bilíngüe recomendamos as seguintes leituras complementares:

A definição de Bilingüismo não é um consenso aceito por todos.

Apresentamos alguns conceitos de Bilingüismo, partindo de definições

gerais para definições segundo critérios específicos, combináveis entre si,

59

como “idade de aquisição de segunda língua”, “manutenção de primeira

língua”, “status das línguas envolvidas”. Mostramos como cada critério

pode estar relacionado a diferentes conseqüências em contextos

específicos. Salientamos a importância de especificar o tipo de

Bilinguismo ao se produzir, divulgar e interpretar pesquisas sobre o tema.

Um mesmo indivíduo pode ser classificado de acordo com diferentes

critérios simultaneamente, e que o Bilinguismo de um sujeito está em

constante transformação. (FLORY e SOUZA, 2009).

Flory, Elizabete Villibor & Maria Thereza Costa Coelho de Souza. Bilinguismo:

Diferentes definições, diversas implicações. Revista Intercâmbio, volume XIX: 23-

40, 2009. São Paulo: LAEL/PUC-SP. ISSN 1806-275x. Disponível em:

http://www.pucsp.br/pos/lael/intercambio/pdf/2_Elisabete_MThereza_1.pdf

Quadros, Ronice Müller de. Políticas lingüísticas e educação de surdos em

Santa Catarina: espaço de negociações.Cad. CEDES, Ago 2006, vol.26, no.69,

p.141-161. ISSN 0101-3262. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622006000200003&lng=pt&nrm=iso

Referências: BUENO, J. G. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: Educ, 1993.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. Curitiba: Positivo, 2004. FERREIRA, G. E. O perfil pedagógico do intérprete de língua de sinais no contexto educacional. Dissertação de Mestrado. Unipac, Bom Despacho/MG, 2002 GARCIA, R. M. C. Políticas de inclusão e currículo: transformação ou adaptação da escola?. In: PERES. E. et al. (Org.). Processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e cultura. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. Livro 3. p. 582-594 GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Políticas de inclusão e currículo: transformação ou adaptação da escola? In: Trajetórias e processos de ensinar e aprender: lugares,memórias e culturas - livro 3. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, v. 3, p. 582-594. KELMAN, Celeste Azulay. Os diferentes papéis do professor intérprete. Informativo Técnico-Científico Espaço, INES- Rio de Janeiro- julhodezembro/2005, n.24, p.25-30.

60

LACERDA , C. B. F.; LODI, Balieiro A C. A difícil tarefa de promover uma inclusão escolar bilingue para para alunos surdos In: ANPED, 2007, Caxambu. Anais da 30 reunião nacional da ANPED. Rio de Janeiro : ANPED, 2007. v. 1. p. 1-14. http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT15-2962--Int.pdf LACERDA, C. B. F. de ; POLETTI, Juliana Esteves . A escola inclusiva para surdos: a situação singular do intérprete de língua de sinais.. In: 27 reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa em Educação, 2004, Caxambu. Anais da 27 reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa em Educação, 2004. LACERDA, C.B.F. A prática pedagógica mediada (também) pela língua de sinais: trabalhando com sujeitos surdos. Cad. CEDES [online]. 2000, v. 20, n. 50, pp. 70-83. ISSN 0101-3262. _________ Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Cad. CEDES [online]. 1998, v. 19, n. 46, p. 68-80. ISSN 0101-3262. LODI, Ana Claudia. A leitura em segunda língua: práticas de linguagem constitutivas da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos. Cad. CEDES, Campinas, v. 26, n. 69, Aug. 2006 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622006000200005&lng=en&nrm=iso>. access on 21 June 2010.

LORENZETTI, Maria Lúcia. A inclusão do aluno surdo no ensino regular: a voz das professoras. Revista Espaço, no 18. ano 2. (sd) http://www.ines.gov.br/paginas/revista/espaco18/Atualidade01.pdf MAZZOTTA, M. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2001. MENDES, E. G.. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, Dec. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782006000300002&lng=en&nrm=ISO->. Acessado: 02 de fevereiro de 2009 PLATT, A. D. . Uma Contribuição Histórico-Filosófica para a análise do conceito de deficiência. Ponto de Vista (UFSC), Florianópolis/SC, v. 1, n. 1, p. 71-80, 1999. Disponível em: http://www.perspectiva.ufsc.br/pontodevista_01/11_platt.pdf QUADROS, Ronice Müller de. Educação de Surdos: A Aquisição da Linguagem. Porto Alegre-RS. Artes Médicas. 1997. SACKS, O. Vendo vozes - uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro, Imago, 1998. SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de janeiro: WVA, 1997. SKLIAR, Carlos. A SURDEZ: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2005.

61

Unidade 4 – Ensino de Libras

4.1 História do ensino de Libras no Brasil10

Até recentemente não havia a necessidade de formalizar o ensino da língua

de sinais, visto que esta não tinha reconhecimento perante a sociedade. Ela era

ensinada entre membros da comunidade surda, de forma natural e por meio do

convívio, ou para pessoas ouvintes que demonstravam algum interesse. A

necessidade por um ensino formal teve início somente quando a legislação –

nacional e internacional - em favor de uma educação bilíngüe adequada e o

reconhecimento da língua começaram a ganhar alguma importância. No Brasil,

somente na última década, passou-se a discutir o ensino da LIBRAS, bem como

quem seria o profissional responsável por esse ensino, já que a LIBRAS é

reconhecida oficialmente e a legislação exige que seja inserida no contexto

educacional. Assim, a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – somente foi

reconhecida como oficial no ano de 2002, pela Lei 10.436, de 24/04/2002 (BRASIL,

2002). No texto da lei, a LIBRAS é reconhecida como meio de comunicação e

expressão, como um sistema lingüístico de natureza visual-motora com estrutura

gramatical própria, oriundo de comunidades de pessoas surdas do Brasil. O mesmo

texto estabelece que os sistemas educacionais federal, estaduais e municipais

devem garantir a inclusão do estudo da LIBRAS em cursos de formação de

educadores e de profissionais que atuam junto à surdez.

No momento em que a língua de sinais passa a ser respeitada como uma

língua própria dos membros de um grupo social observa-se que os surdos adultos

podem assumir um papel importante no processo educacional de outros surdos – o

de educadores. Para regulamentar a Lei 10.436 é publicado o Decreto 5.626/05, em

dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que afirma a obrigatoriedade do ensino da

LIBRAS nos cursos de licenciatura e relacionados à educação.

O profissional melhor indicado para o ensino da língua de sinais é o instrutor ou

professor surdo, conforme o texto do decreto acima referido, quando coloca que os

surdos têm preferência para o ensino. Porém ainda há muito preconceito em torno

10

Este subtópico faz parte da dissertação de mestrado de SANTOS, Lara Ferreira. O instrutor surdo em uma escola inclusiva bilíngüe: sua atuação junto aos alunos surdos no espaço da oficina de Língua Brasileira de Sinais. Mestrado em Educação UNIMEP, 2007.

62

desta temática; se ainda questiona a capacidade do surdo para ensinar a própria

língua, aceitar a sua presença em instituições de ensino (escolas, de forma geral, e

universidades)l, como um profissional igual aos demais, é ainda mais difícil. Sabe-

se, também, que há uma escassez de instâncias formadoras desses profissionais,

além do que, muitos deles vivenciaram uma escolaridade insuficiente, responsável

pela formação de educadores cuja atuação muitas vezes reflete a educação que

tiveram (GURGEL, 2004).

A FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos) - junto

ao MEC (Ministério da Educação) e à CORDE (Coordenadoria Nacional para a

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), desde o ano de 2001 - tem

buscado garantir condições de formação do instrutor surdo. Porém os programas de

formação tendem a se restringir às grandes cidades e capitais, não atingindo um

número suficiente de profissionais que garanta uma ampla divulgação de seu

trabalho.

De acordo com Gurgel (2004), os educadores surdos da atualidade são

pessoas que fazem parte de associações de surdos e assumem o papel do ensino.

Considerando que muitos desses educadores surdos foram vítimas do insucesso do

oralismo, pode-se afirmar que alguns passaram a buscar caminhos diferentes,

assumindo a LIBRAS como forma de “sobrevivência”. Com o passar dos anos,

apropriaram-se desse conhecimento e passaram a dividi-lo com outros surdos, numa

tentativa de protegê-los de todo o processo penoso pelo qual foram forçados a

passar. Assim sendo, esses surdos são os principais responsáveis pelo ensino da

LIBRAS, tendo como requisitos únicos o conhecimento e fluência nesta língua.

Lacerda e Caporali (2001) afirmam que o ensino da LIBRAS, por tais

professores/instrutores, é de suma importância; o contato com adultos surdos abre a

oportunidade para que a sociedade conheçam modelos positivos de surdez. Porém,

nem sempre esses profissionais têm uma atuação adequada, devido à sua formação

e escolarização ruim. Por terem vivenciado um processo educacional fragmentado,

descontextualizado e, por vezes, de forma desrespeitosa e pouco condizente com

sua situação, muitos deles tem atuado de forma pouco reflexiva. Com certa

freqüência observam-se práticas de ensino de LIBRAS descontextualizadas, com

mera repetição de sinais, uso de listas de palavras, nomeação, memorização, além

de uma conduta rígida do educador, que leva pouco em conta os alunos e sua

aprendizagem. Estes autores abordam a dificuldade em se encontrar educadores

63

surdos, com uma formação adequada que consiga contemplar os aspectos

desejados. Isso só é possível por meio de um trabalho árduo e com formação “em

serviço”, continuada e aprofundada, de modo que ele possa construir uma postura

de educador e, portanto, atento às características específicas de cada grupo que

será por ele conduzido. O fato de o professor ser fluente em LIBRAS não é suficiente

para que ele seja um bom professor de língua de sinais; é importante, também, que

ele conheça cada vez mais sobre a LIBRAS, seu funcionamento, e reflita sobre seus

aspectos. (LACERDA e CAPORALI, 2001).

4.2 Cursos de Libras

Atualmente vem crescendo a oferta de cursos de Libras que cada vez mais

tem uma natureza formal e pedagógica. Antes eram apresentados apenas

presencialmente e hoje fazem uso de diversas mídias (texto, som e imagem) e são

criados para compor material instrucional em cursos mediados pelo computador,

tanto para contextos de ensino presencial quanto a distância, cujas atividades

podem ser realizadas tanto on-line ou off-line.

Saiba onde encontrar cursos de Libras:

Fonte: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/31/imagens/libras_home_1.jpg

64

http://www.librasnet.com/

http://www.fadesp.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=135:abertas-inscricoes-para-curso-de-libras

http://www.institutoeficaz.com.br/linguabrasileiradesinais.html

http://www.portaleducacao.com.br/cursos/710/curso-de-libras

http://www.educalibras.com.br/libras.php

http://www.libras24h.com.br/

http://www.lsbvideo.com.br/ead/login/index.php

http://sistemachaplin.com.br/

http://www.metodista.br/centro-de-linguas/libras-2013-lingua-brasileira-de-sinais/

http://www.pr.senai.br/portaldelibras/

http://www.senai.br/psai/libras_objetivo.asp

http://www.educaedu-brasil.com/curso-de-libras-lingua-brasileira-de-sinais--extensao-universitaria-17273.html

http://www.ines.gov.br/paginas/libras/libras2009/index.htm

http://cursos.universia.net/BR/curso/18345/Curso-de-Libras.jsp

http://www.casadosilencio.hpg.ig.com.br/curso_libras.html

http://www.funcraf.org.br/index_arquivos/Page567.htm

4.3 Materiais didáticos de libras

No Brasil ainda temos poucos livros didáticos de Libras, este é um recurso

importante a o professor poder explorar em sala de aula sobre as habilidades

lingüísticas. O livro didático tem sido, tradicionalmente, o principal mediador no

ensino de línguas. Embora alvo de críticas diversas, não se pode deixar de encará-

lo como um paradigma que sustenta a transmissão do saber via escola. No caso do

ensino de Libras os alunos recorrem a outros materiais, como livros técnicos para

conhecer a comunidade surda, problemas educacionais, etc.; DVDs de histórias para

aprimorar a compreensão e expressão em Libras, Dicionários digitais para consulta

do vocabulário.

Desenvolvemos uma seleção de materiais e dicas de sites interessantes.

Esperamos que aproveitem!

65

LSB VIDEO: http://www.lsbvideo.com.br/

Neste site você pode encontrar todo tipo de material para o aprendizado da Língua

Brasileira de Sinais, desde DVDs e livros de histórias à Cursos e Oficinas de LIBRAS.

Abaixo alguns dos materiais à venda:

Literatura em LSB

O ator surdo Nelson Pimenta recita quatro

poesias de sua autoria, em língua de sinais

brasileira, além de uma fábula e duas histórias

infantis.

O livro-DVD tem aproximadamente uma hora de

duração e expõe aspectos da cultura surda, sem

áudio.

Cursos de LIBRAS 1 e 2

Livro e DVD para iniciantes; destina-se a pessoas

ouvintes interessadas em aprender ou melhorar

conhecimentos em LIBRAS. Propõe uma forma de

aprender a língua dos surdos: o aluno aprende,

entendendo os mecanismos de comunicação e

interação que acontecem no mundo dos surdos e,

por isso, tem uma apreensão maior e mais sólida

dessa língua rica e complexa.

Material pedagógico em LIBRAS:

Jogo de configuração de mãos: Jogo

educativo com o objetivo de ensinar a

gramática da Língua de sinais.

DVD de números em LIBRAS: ensino

dos números em LIBRAS por meio de

histórias e brincadeiras.

Fábulas de Esopo: Livro digital com seis

histórias sinalizadas por surdos.

66

Site da Editora Arara Azul: http://www.editora-arara-azul.com.br/ Neste site podem-se encontrar vários tipos de materiais didáticos, livros e outros itens à venda, bem como e-books, textos para download gratuito em formato PDF. Além disso, o site disponibiliza uma série de links para diversos endereços, como dicionários de LIBRAS online, associações de surdos em várias regiões do Brasil, dentre muitas coisas. Abaixo, alguns materiais disponíveis no site da Editora:

Livros e CD-Rom infantis, para

crianças surdas e ouvintes em fase

pré-escolar e de alfabetização. No

site pode-se acessar uma versão

DEMO de alguns dos vídeos e

visualizar exemplos dos livros.

Livros a respeito dos mais diversos temas

relacionados à área da surdez; alguns

deles têm introdução e alguns capítulos

disponíveis online. Todos podem ser

adquiridos por preços acessíveis.

67

Site Oficial do INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos: http://www.ines.gov.br/ines_livros/livro.html Visite o endereço acima citado e tenha acesso aos livros digitalizados, que oferecem todas as informações necessárias para uma introdução ao universo da surdez e da língua de sinais. Na página principal do site pode-se acessar também o dicionário de LIBRAS online.

DICIONÁRIO DE LIBRAS ON-LINE

http://www.acessobrasil.org.br/libras/

Livros, revista científica, CD-Rom

e DVDs. Além de um dicionário de

Libras on-line.

68

Referência Bibliográfica: BRASIL. Lei 10.436. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial da União em 24/04/2002. ______. Decreto Nº 5.626. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Publicada no Diário Oficial da União em 22/12/2005. GURGEL, T. M. A. O papel do instrutor surdo na promoção da vivência da língua de sinais por crianças surdas. 2004. 90f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2004. LACERDA, C. B. F. de; CAPORALI, S. A. O papel do instrutor surdo no ensino de língua de sinais para a comunidade surda e familiares usuários da Clínica-escola de Fonoaudiologia da UNIMEP: focalizando a questão metodológica. Relatório final de pesquisa, FAP/UNIMEP, 2001.

69

Considerações Finais

Caros alunos,

Esperamos que tenham aproveitado a leitura e o que pudemos registrar

nesse material. O estudo sobre questões da educação de surdos e o complexo

movimento de uma educação bilíngüe nos faz refletir sobre preconceitos e aceitação

da diferença lingüística. Muitas outras questões irão aparecer no decorrer de sua

atuação profissional de professor, mas o objetivo central foi fornecer-lhe algum

subsídio teórico-prático para pensar os contextos de ensino de alunos com surdez.

Grande parte da teorização deste material se orientou a partir da literatura

para uma educação Bilíngüe para surdos. Ainda que a educação dentro de uma

proposta inclusiva seja conflitiva e de grande peculiaridade, a discussão aqui

esboçada parte do pressuposto de que devemos ter alguns princípios em mente

para dar norte a nossa prática como educadores. Um desses princípios é:

“As línguas de sinais são consideradas línguas naturais e,

conseqüentemente, compartilham uma série de características que lhes atribui

caráter especifico e as distingue dos demais sistemas de comunicação” (QUADROS

e KARNOPP, 2004, p. 30). Desta forma, as línguas de sinais como afirmam Quadros

e Karnopp (2004) “são consideradas pela lingüística como línguas naturais ou como

um sistema lingüístico legítimo e não como um problema do surdo ou como uma

patologia da linguagem” (2004, p. 30).

A aprendizagem da língua de sinais deve se dar em diferentes

contextos comunicativos, como por exemplo em família, quando possível, ou num

outro contexto, com um membro da comunidade surda. Conforme afirma Lacerda

(1998) a “língua de sinais é considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar

com a integridade do canal visogestual, influindo essas interações “a criança surda é

exposta, então, o mais cedo possível, à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão

rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem a falar.

Estamos adentrando numa nova era em relação à educação dos surdos, e o

reconhecimento da língua de sinais e os direitos assegurados em lei abrem um

espaço na manutenção e implantação de políticas educacionais onde vários

discursos estão sendo construídos e instituídos. O currículo é o espaço do

pedagógico, mas essencialmente um território político e ideológico.

70

Referências:

LACERDA, Cristina B. F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000300007. QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L. B. (col.). Língua de sinais brasileira, estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.