Laa eessccuueellaa rreeccoorrttaaddaa

r e v i s t a d e d i á l o g o s o c i a l1er semestre 2012 - nº 26 - 5 €

LL aa ee ss cc uu ee ll aa rr ee cc oo rr tt aa dd aa

Asamb lea edi tor ia lAmparo Caballero González

Luis Alberto Cerrón JorgeEmmanuel EssougouRoberto Mora Recio

Isabel Quintanar GutiérrezGonzalo Romero Izarra

Zoraya Sampedro MartínAna María Serrano

Rescoldos Revista de Diálogo Social

Asociación Cultural Candela. Apdo. Correos 41.168.

28080 - [email protected]

www.nodo50.org/candela

ISSN 1696-3016DEPÓSITO LEGAL: S. 1.136-1999

Ed i taAsociación Cultural Candela

MaquetaImprenta Kadmos

Impr imeImprenta KadmosSalamanca 2011

Rescoldos pretende ser un medio deexpresión abierto, que apuesta por unanálisis crítico y solidario de la reali-dad social, no necesariamente seidentifica con la totalidad de las opi-niones vertidas en sus páginas.Lejos de reprimir la utilización de lasideas, opiniones y experiencias verti-das en la revista, Rescoldos invita alos lectores a su libre difusión y repro-ducción.

Agradecemos a Julio Carlos Martínez,Montserrat Ortega, Armando Martínezy Paqui GM las fotografías que formanparte de este número.

Para la re f lex ión

La educación como derecho o como mercancía ....................................

Marea Verde Aragón

Explorar, expresar, compartir, sentir…el precio de una “plaza ocupada”

en educación infantil ...............................................................................

Lourdes Quero

La escuela pública madrileña en lucha ...................................................

Armando Martínez

La universidad particularizada (sobre los recortes en la universidad).

Teresa Molares

Voces como coces

¡No le llamen recortes!.......................................................................Enrique Díaz

Relato de la universidad pública a través de una escuela universi-taria de magisterio .............................................................................Roberto Fernández

La senda de la tijera ..........................................................................Montserrat Ortega

No podemos cruzar las manos. Relato autobiográfico ......................Adama Kaboré

2 - Rescoldos nº 26

Poes ía ..............................................................................................Esperanza Párraga y Ramón Anguita

Rela tos desde e l cal le jón. . . ....................................................Todavía. Gonzalo Romero

Hemos v isto ..................................................................................

Hemos o ído ....................................................................................

Índ ices de números a trasados ????????????????? .....

De nues tros barr iosEducación infantil: dos ciclos, una etapa.........................................Maestras y familias de Escuelas Infantiles Municipales de GetafeComisión de educación de Leganés: una experiencia de lucha ......Zoralla Sampedro

Excursión a la autogestión ..............................................................La Garbancita Ecológica

Rescoldos nº 26 - 3

El atizador

Decir que la economía nos marca la agenda, que ha invadido todas lasesferas de nuestra vida, públicas y privadas, se ha convertido en untópico. Decir que el sistema educativo es ahora uno de los objetivosprioritarios de la política de privatización y mercantilización de la vidasocial, también. Sin embargo, se hace necesario profundizar en estareflexión para que no empiece a formar parte de ese conjunto de “rea-lidades” que aceptamos porque “esto es lo que hay”.

Lejos de eso, el objetivo de este número de Rescoldos sería tratar deofrecer algunos datos (los imprescindibles) para conocer cómo el sis-tema económico y productivo imperante en nuestro contexto ha colo-cado en su agenda a la educación y como todos los recortes, no pode-mos llamarles reformas, responden a una política común que, aunqueno es nueva, se está intensificando en los últimos tiempos.

Como bien indicaba ya en 2001 Nico Hirtt, “Desde finales de los años80, los sistemas educativos de los países industrializados han sido some-tidos a un sin fin de críticas y reformas: descentralizaciones, desregla-mentaciones, autonomía creciente de los centros escolares, reducción ydesregulación de los programas, “aproximación por las competencias”,disminución del número de horas de clase para el alumnado, mece-nazgo por parte del mundo empresarial, introducción masiva de lasTecnologías de la Información y la Comunicación, fomento de la ense-ñanza privada y de pago. No se trata de manías personales de algúnministro o de una casualidad. La similitud de las políticas educativas des-arrolladas en el conjunto del mundo capitalista globalizado no deja nin-guna duda en cuanto a la existencia de poderosos determinantes comu-nes que impulsan estas políticas”. Una década después de estas palabrasla estrategia es ya clara, plenamente conocida y plasmada en planescomo la Estrategia Universidad 2015 o la Estrategia Europa 2020.

Junto con las secciones habituales y experiencias que nos permiten creerque es posible otro modo de organización, de relación y de trabajocolectivo, en este número hemos querido hacer presentes las luchas endefensa de una educación pública de calidad para todos y todas que seestán llevando a cabo en todos los niveles educativos, desde la educa-ción infantil hasta la universidad; porque sabemos que curso a curso sehan ido minando, primero en una etapa, luego en otra, las condicionespara que nuestro sistema educativo público pueda garantizar el derechoa una educación digna para tod@s que pueda contribuir a la formaciónde personas críticas, creativas, solidarias... y no sólo formar futuros tra-bajadores cada vez más adaptables y sumisos al mercado de trabajo.Porque desde estas páginas sabemos que los derechos hay que defender-los cada día y, ahora más que nunca, sentimos nuestra esta educaciónpública: la educación no se vende, se defiende. Nos vemos en las calles.


pasa a ser unasunto mundial,ligado por com-pleto a las políti-cas de Desarro-llo capitalista.

• Es en la décadade los años 60,al calor de laemergente Teoríadel Capital Humano que impulsa el sectormás ortodoxo de economistas neoclásicos(Schultz, Becker, Solow…), cuando el BM yel FMI inician los préstamos destinados a im-plementar una determinada política dise-ñada para los Sistemas Educativos.

• Es en este momento cuando se produce uncambio en la concepción de la educa-ción: paulatinamente, la concepcióndel “derecho a la educación” (asíaparecía en los propios documentosiniciales del BM desde 1944) vienea sustituirse por el “acceso a laeducación” introduciéndose el tér-mino servicio (nos sonará) que, noes casualidad, se acompaña de unaidea-trampa clave: hay que garanti-zar el acceso a la educación, cuyoservicio puede ser provisto poragentes privados proveedores de

servicios educativos.

El dinero que mueve el sector de la educación sóloen los países de la OCDE ascendía en 2003 a875.000 millones de euros. En la UE-27, cuyo PIBsuperaba en 2007 los 12 billones de euros, la me-dia del gasto público en educación supone un 5%del PIB.

Ambas cantidades, nada despreciables, son deter-minantes para que, en 1995 y a propuesta de EEUU,la educación sea introducida en el Acuerdo Generalsobre el Comercio de los Servicios (AGCS) como unode los 169 sectores y subsectores susceptibles deser liberalizados. Un proceso éste, el de la liberali-zación de servicios, que resulta clave en la estrate-gia capitalista de hacer negocio con los derechos hu-manos (salud, acceso al agua, alimentos…) y quedesde hace unas décadas no deja de avanzar.

Pero esta inclusión de la educación en el AGCStiene su propio recorrido, del que me-rece la pena rescatar algunos hitos:

• En el escenario internacionalal que la II GM da lugar, una se-rie de instituciones (principal-mente el Banco Mundial, el FMIy el organismo precursor dela OMC) van adquiriendo el po-der y la capacidad de influencianecesarios con que definir eldiscurso para la Educación ylas políticas educativas a nivelmundial. La educación deja deser cuestión de los Estados por separado y

La educación como derecho o como mercancíaMarea Verde Aragón - Asamblea de Docentes por la Educación Pública1

Grupo de Formación y Contenidos

La lógica empresaria l que penet ra y va ganando ter reno en las organiza-c iones escola res an iqu i la el derecho a la educac ión de c lases soc ia les

más ba jas que, sobra dec i r lo , no son prec isamente rentab les


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En 1995 laeducación sea

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sobre el Comerciode los Serv icioscomo uno de los169 sectores y

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l iberal izados

1 https://mareaverdearagon.wordpress.com

El mercado de b ienes educat ivos

Elementos e Instrumentos de Mercantilización

La trasformación de la educación en un negociopara el Capital privado exige una serie de reformasque no resultarán en absoluto ajenas. Su identifica-

ción y comprensión precisan, antes denada, de una breve descripción de loselementos que configuran esta deter-minada concepción de la educación.

Los elementos básicos para la configu-ración de este Mercado son sencillos:Una oferta –los proveedores de educa-ción–; una demanda –los clientes/es-tudiantes–; un producto que consumir–educación– y todos, en armonía, re-gidos por el principio clave del libremercado –la libre competencia–.

Pero convertir a la Educación en unproducto tiene implicaciones nefastas

que atenazan y tratan de aniquilar la idea de edu-cación pública como la educación de tod@s y paratod@s; compensadora de desigualdades en origeny garante de igualdad; crítica y emancipadora…

Son tres los instrumentos fundamentales que posi-bilitan la mercantilización de la educación. Los tresse han ido abriendo camino y consolidando paula-tinamente en el transcurso de las reformas educa-tivas que han ejecutado los sucesivos gobiernos ennuestro país y en todos los países con economíasde libre mercado.

Libertad de Elección

El primer pilar sobre el que se asienta esta estra-tegia de mercantilización es la libertad de elec-ción. En el mercado de bienes educativos las fami-lias tienen que poder elegir el producto que quieren.Evidentemente, ésta se convierte en una estrategia,que de modo más que sencillo, allana el camino ala privatización (quién no va a apoyar que cada fa-milia pueda elegir).

• Una vez promovido el “compromiso” de ga-rantizar el acceso a la educación a nivelmundial, la injerencia de estos agentes conintereses privados y, por tanto, las primerasamenazas neoliberales al derecho a la edu-cación se realizan en nombre de la solucióna la crisis educativa (tambiénnos sonará) a través de las pri-meras Cumbres Internaciona-les (Conferencia Internacionalsobre la Crisis Mundial de laEducación - Virginia, octubrede 1967). Así, y desde un en-foque economicista (aquel queanaliza los fenómenos socialeshaciendo primar los factoreseconómicos y excluyendo to-dos los demás) el BM sientacátedra: Incorpora el análisiseconómico como metodologíade análisis y diagnóstico de lasproblemáticas y prioridades en el ámbitoeducativo para después centrar y definir eldiseño de las políticas educativas (neolibe-rales, evidentemente) a nivel mundial.

• Fruto de esta práctica, y a través de los su-cesivos informes, orientaciones y recomen-daciones se van abriendo camino unas de-terminadas medidas en política educativaque, bajo un halo de neutralidad y objetivi-dad académica y económica, son aceptadascomo discurso oficial de los Gobiernos a lolargo y ancho del mundo. Eso sí, unos porimposición a través de los créditos-trampade estos organismos (países empobrecidos)y otros por voluntad propia (países de capi-talismo desarrollado).

Pero, ¿qué escenario educativo pretenden alcanzarestas políticas neoliberales? A continuación trata-mos de exponer los principales elementos que con-figuran el proceso de mercantilización de la educa-ción a nivel mundial.

Convertir a laEducación en unproducto t ieneimplicacionesnefastas que

atenazan y tratande aniquilar la idea

de educaciónpública como la

educación de tod@sy para tod@s


clientes-estudiantes. Yno hay herramienta másútil que la perversióndel concepto de auto-nomía. Transformado enel concepto de Autono-mía Institucional y enalianza con una deter-minada política de finan-ciación o, más bien, de no financiación pública, esesa “autonomía” (ya aplicada en los niveles univer-sitarios) la que obliga a los centros a entrar en unalucha competitiva por atraer dinero. Peor aún, poratraer a los “clientes” que dispongan del dinero quela institución pública ya no les aporta.

La Calidad, elemento en el que nos detendremos acontinuación, aparece entonces como marca distin-tiva clave para esa lucha competitiva en la que se

requiere una ofer ta diferenciada.Quien quiera calidad, que la pague.Poco cuesta imaginar el nivel de cali-dad que podrán ofrecer los centros delos barrios más deprimidos de lasgrandes urbes o de las zonas ruralessin recursos. Nos dirigen irremedia-blemente a un proceso segregador enel que la escuela pública deterioraday denostada, será la única opciónpara la población con menos recur-sos. Y no faltan ejemplos (uno deellos, el proceso privatizador enChile).

Evidentemente, en el estado español no estamosaún en este punto, pero todas las medidas encami-nadas a reforzar este concepto perverso de auto-nomía de los centros, introducidas ya en alguna queotra reforma educativa, sientan las bases de la li-bre competencia y, en consecuencia, de la des-igualdad en el derecho a la educación.

El ejemplo más consolidado en la Unión Europa loencontramos en la Educación Superior, cuyo pro-ceso de mercantilización está mucho más avanzado.Tampoco es casual: ése es el orden que indica elBM, y así lo cumplen nuestros gobernantes.

El Estado ya no es responsable de garantizar el de-recho a la educación, sino que su función es garan-tizar este principio, que traducido significa “garan-tizar que la educación privada pueda competir enigualdad de condiciones”. Así lo exigen los prove-edores de educación y así queda respaldado por or-ganismos como la OMC que cataloga la financiaciónpública como “efecto distorsionador en el comerciode servicios”. Medidas como el cheque escolar (ex-perimentados en Valencia con resultados vergonzo-sos) son la plasmación directa de esta idea. Peromás próximo a Aragón, la zona única propuesta porDolores Serrat o incluso los incrementos en las par-tidas presupuestarias de transporte (curiosamentela única partida que no ha tenido recorte sino in-cremento) son medidas que permiten avanzar enesta dirección.

Desde esta concepción, todos somos iguales y loque nos diferencia es nuestra capaci-dad para una adecuada toma de de-cisiones en beneficio de nuestro pro-pio interés. Pero como dice StewartRanson, detrás de la supuesta neu-tralidad del mercado como eficienteasignador de recursos, detrás de la li-bertad de elección en condiciones delibre mercado, se esconde una reali-dad perversa: la actividad del mer-cado confirma, refuerza y reproduceel orden de riqueza y privilegio. Elmercado es un crudo mecanismo deselección social.

Diferenciación del producto - Autonomía

Un mercado no es tal si no existen en él productosdiferenciados. Es necesario asumir que no todos losproductos están al alcance de todas las personas.Si en el mercado del barrio eso significa que tú com-pras solomillo de ternera y yo me quedo con uncuarto de pollo, en el mercado de la educación, lasimplicaciones son absolutamente criminales.

Los centros educativos, convertidos en auténticosagentes empresariales, deben competir entre ellosy diferenciar su oferta educativa para captar a los

Los centroseducat ivos,

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lares aniquila el derecho a la educación de clasessociales más bajas que, sobra decirlo, no son pre-cisamente rentables.

Esta violación del derecho a la educa-ción, que existe y existirá cada vez conmás crudeza, requiere una breve mi-rada hacia la cuestión de la financiacióny las estrategias implementadas en esteaspecto.

Nada de esto requeriría de un análisis sila educación pública estuviera financiadaen función de las necesidades existentes.Fundamentalmente, en lo concerniente ala contratación de personal, y es que

las ratios siguen siendo el principal obstáculo a laverdadera calidad educativa. De cada uno segúnsus posibilidades y a cada uno según sus necesida-des, decía el lema.

Pero la realidad revela que las cosas no funcionanasí. Y existen razones políticas e ideológicas paraque así sea. Es necesario detenernos aquí, aunquesea superficialmente, en las directrices que marcael BM, fruto de lo que ellos mismos denominan lacrisis de las políticas de los años 50 y 60, y que im-ponen a partir de los años 70 reducciones delgasto público destinado a educación (seguro que,a día de hoy, estas palabras nos suenan de algo).

La idea defendida por el lobby europeo EuropeanRound Table of Industrialist (ERT) reduce el papelde los estados a “utilizar el montante muy limitadode dinero público como catalizador para sostenery estimular la actividad del sector privado” (tambiénnos sonará). Y una cita clave que merece la penareseñar aquí:

Christian Morrison, experto del Servicio de Estudios dela OCDE, en un documento de 1996: “Después deesta descripción de medidas arriesgadas, se puedenaconsejar, por el contrario, numerosas medidas queno crean ninguna dificultad política (…) Si se les dis-minuyen los gastos de funcionamiento a las escuelasy universidades, hay que procurar que no se dismi-nuya la cantidad de servicio, aun a riesgo de que lacalidad baje. Se pueden reducir, por ejemplo los cré-ditos para el funcionamiento de las escuelas o las uni-

Calidad, eficacia y eficiencia

El centro educativo como organización empresarial.

Nadie podría negarse a una educaciónde calidad, pero se hace necesaria unadefinición del concepto, pues cuandodicho concepto ha sido apropiado porla ideología neoliberal, quizá el resul-tado de esa educación de calidad no esdefendible, sino todo lo contrario.

Como explica claramente Manuel dePuelles, el planteamiento neoliberalidentifica “calidad” con un término re-petidamente utilizado en la EstrategiaNacional de Calidad del ministro Wert: el “rendi-miento escolar” de los centros educativos y delalumnado. Un enfoque centrado en los resultados,que deja de lado las condiciones socio-económico-culturales de origen, los procesos y los contextos enlos que se inserta la realidad escolar.

Pero sobre todo, este enfoque deja de lado cual-quier factor pedagógico para imponer una concep-ción economicista y mercantilista en la que la es-cuela pasa a ser un bien más de mercado y comotal se le trata. Los factores pedagógicos se relegany aumenta la importancia de la gerencia del centrodocente, la adecuada división del trabajo en la or-ganización escolar, la evaluación del producto o elcontrol de calidad del resultado.

Si en el primer punto se exponía cómo la libertad deelección favorece la proliferación de la enseñanzaprivada, los modelos de gestión de la calidad impo-nen a los centros educativos una trasposición de losmétodos y procedimientos propios de gestión em-presarial privada, cuyo objetivo, recordemos, es laobtención de resultados y acumulación de benefi-cios, caiga quien caiga –en este caso, los sectoresempobrecidos–.

La f inanciación como punta de lanza de lapr iva t ización

Y precisamente esa lógica empresarial que penetray va ganando terreno en las organizaciones esco-

Este enfoquedeja de lado

cualqu ier f ac torpedagóg ico para

imponer unaconcepc ión

economic ista ymercant i l i sta


cursos a la primaria y primer nivel de secundaria (loque no significa que sea él mismo quien provea latotalidad de esos servicios educativos). Para todolo demás, a privatizar. Una privatización legitimadaen el marco de la Teoría del Capital Humano, puestoque ya no se concibe la educación como un dere-cho humano, inmaterial, cultural, sino que se trans-forma en una inversión económica que reporta unvalor añadido al sujeto individual (los consumido-res-estudiantes) cuando acudan a vender su fuerzade trabajo al mercado laboral. Ese valor añadidoprovocará incluso que quienes no puedan permi-tirse el acceso a determinado nivel formativo esténdispuestos a endeudarse (un endeudamiento que,no lo olvidemos, también es un negocio atado y bienatado).

Ejemplos de esta práctica perversa sobran en lospaíses-laboratorio, como el Chile de Pinochet, ysus criminales consecuencias (decenas de milesde familias embargadas por impago del créditouniversitario) ya están siendo estudiadas y, sobretodo, combatidas desde los sectores populares.Pero también en Europa tenemos el ejemplo ade-lantado de la Universidad: todo el mundo ha oído a

versidades pero sería peligroso restringir el númerode alumnos matriculados. Las familias reaccionaránviolentamente si no se matricula a sus hijos, pero nolo harán frente a una bajada gradual de la calidad dela enseñanza y la escuela puede progresiva y puntual-mente obtener una contribución económica de las fa-milias o suprimir alguna actividad. Esto se hace pri-mero en una escuela luego en otra, pero no en la deal lado, de tal manera que se evita el descontento ge-neralizado de la población”.

(Citado por Nico Hirtt en Los Tres Ejes de la Mercan-tilización Escolar, Cuadernos del CAUM.)

El propio BM introduce la idea de “diversificación delas fuentes” como la solución irremediable ante lascrisis recurrentes de las finanzas públicas. Tradu-cido: cobro por matrícula/tasas, contratos con em-presas… Pero sobre todo, el BM establece la ne-cesidad de liberar recursos de los nivelessuperiores (educación terciaria y secundaria) paradestinarlos a los primeros niveles que son priorita-rios para el interés del país.

Por muy razonable que pueda parecer esto último,no es filantropía… vuelve a ser economía: la pro-porcionalidad directa entre educación y competiti-vidad de la economía de un país, y sobre todo el lla-mado umbral de desarrollo, exigen garantizar launiversalización de la educación básica primaria.Esa universalización, ellos mismos lo admiten, nopuede conseguirse con una educación plenamenteprivatizada, pues la población más empobrecidanunca podría costearse los servicios educativos. Enconsecuencia, restarían competitividad a la econo-mía-país y por tanto, debemos garantizar ese niveleducativo. Fallos de mercado, lo llaman.

Pero la realidad, más allá de esta concepción inhu-mana, no es que los miserables y desposeídos nopuedan costearse la educación privada. La única re-alidad es que esa educación no es económica-mente rentable, y recordemos que los proveedoresprivados de educación no están en el sector por fi-lantropía, sino que mantienen un interés específico:la generación de beneficio y la obsesión por laacumulación.

Volvamos a la solución sencilla propuesta por el BMpara esta cuestión: el Estado dirige los escasos re-


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estas alturas hablar de los préstamos-renta (faci-litados por el todopoderoso Banco Santander) queirán sustituyendo –de momento, dicen, sólo comple-mentan– a las obsoletas becas.

La educación, en definitiva, debe pri-vatizarse en aquellas circunstanciasen las que pueda generar rentabili-dad económica. Para los no renta-bles, se mantiene una educación pú-blica, denostada, sin recursos, con elúnico fin de contribuir al objetivo eco-nómico de la obtención del capitalhumano necesario para garantizar lacompetitividad económica del paísdentro del modelo de globalizacióncapitalista.

En definitiva, los recortes en educación no puedenexplicarse sin la estrategia neoliberal que desdehace décadas organismos como el Banco Mundial,el FMI, la OMC o la OCDE vienen impulsando y cuya

pretensión no es otraque convertir el derechoa la educación en un ne-gocio que genere el má-ximo beneficio posiblepara los de siempre.

No hay necesidad degarantizar el derecho auna educación digna delas clases populares. Es suficiente con garantizarque seguimos educando futuros trabajadores adap-tables. Es suficiente con amaestrar esclavos para elsistema.

Mater iales de re ferenc ia

Álvarez Gallego, A. (2001). Del estado docente a lasociedad educadora ¿Un cambio de época?http://www.rieoei.org/rie26a02.htm

ASSI-Zaragoza, 2010. La mercantilización de laeducación superior en Europa. http://www.assi-assi.org/index.php?option=com_content&task=view&id=275&Itemid=41

Campaña contra la Europa del Capital, la globaliza-ción y la guerra. (2010). Área de Educación,

exclusión y menoreshttp://www.nodo50.org/candela/ulti-masnoticias.php?subaction=show-full&id=1269721634&archive=

Coraggio, J.L. (1995). Las propuestasdel BM para la educación: ¿sentidooculto o problemas de concepción?http://www.coraggioeconomia.org/jlc/archivos%20para%20descar-gar/SANPABLO.pdf

Puelles Benítez, M. de. (2008). Ele-mentos de Política de la Educación. UNED.

Hirtt, N. (2000). Los tres ejes de la mercantiliza-ción escolar. http://soypublica.files.word-press.com/2011/01/los-tres-ejes-de-la-mer-cantilizacic3b3n-escolar.pdf

La educac ión debepr ivat izarse en

aque l lasci rcunstancias en

las que puedagenerar

rentabi l idadeconómica


Al compartir estas reflexiones en este artículo, megustaría decir algo bueno sobre el funcionamientode nuestro sistema educativo en la Comunidad deMadrid, así que, haciendo un poco de recorrido, em-pezaré recordando que ésta Comunidad ha sido laComunidad del territorio nacional, que ha contadocon la mayor Red de Centros Públicos específicospara la Educación Infantil. La mayor red, y no sóloeso, sino la de más alta calidad. Esto es una reali-dad que todo el mundo sabe, pero sin em-bargo, aquí estamos sumergidos en la Defensa dela Educación Infantil Pública.

La A soc iac ión Junta de Port avoces deEducac ión I n fant i l 0-6…

En el año 2000 la Comunidad de Madrid recibió lastransferencias en materia educativa. El volumende lo transferido fue tal, que la Red Pública de Es-cuelas Infantiles y Casas de Niños, que tenían un es-pacio importante en una Consejería sin competen-cias en otras etapas hasta el momento, comienzaa ser relegada en las prioridades de la nueva Con-sejería. Además, la política educativa del Partido Po-pular siempre había perseguido imponer el carác-ter asistencial de la educación infantil,especialmente del primer ciclo 0-3, con el fin de

abaratar costes y dividir a un sector unido y reivin-dicativo.

Es en este momento, en el que nace la Junta de Por-tavoces como movimiento en defensa de la Educa-ción Infantil 0-6 de calidad, respetuosa de la iden-tidad de la etapa y de los profesionales de ambosciclos. Considerando la deriva de la Consejería deEducación y los múltiples problemas que hemos su-frido en los últimos años, tomamos la decisión deconstituirnos en Asociación, con capacidad paraacoger a los distintos modelos y tipos de gestiónque conforman esta Red.

Si bien, el panorama hoy es el que es, entre los años2000 al 2006 conseguimos, junto con otros agen-tes sociales, frenar el deterioro galopante de la RedPública de Escuelas Infantiles y Casas de Niños.Muchas de las medidas que la Consejería de Educa-ción está tomando ahora las tenía planteadas ya en-tonces. Es verdad que ganamos unos años para losniños de la Comunidad de Madrid, sus familias y losprofesionales, pero la realidad tozuda nos muestraque seguir es importante porque lo que hoy está pa-sando no se lo merecen los niños, las familias ni losque trabajamos con ellos y para ellos.

Es el momento de que todos juntos, los profesiona-les, las familias, en definitiva, el conjunto de la so-

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Explorar, expresar, compartir, sentir... el precio de una “plaza ocupada” en Educación Infantil

Lourdes Quero LópezMaestra especialista en Educación Infantil, psicopedagoga

Miembro de la Junta de Portavoces de Educación Infantil 0-6


ciedad, dejemos bien claro qué tipo de educaciónqueremos para nuestros niños más pequeños,nuestros hijos, nuestros futuros ciuda-danos. Y en este sentido cada sectortiene que definirse de forma clara ycontundente para que la sociedad com-prenda que no vamos a permitir deninguna manera “ la perdida de ladign idad de la educación in fan-t i l públ ica” .

Nuestros niños son ciudadanos depleno derecho, nuestros ciudadanosdel futuro. Los ciudadanos debemos protagonizaracciones decisivas en las que manifestemos nues-tra apuesta por la mejor educación infantil, la de ca-lidad, la que habíamos tenido y en la que seguíamosprofundizando para la mejora, y no la que nos pre-sentan ahora. Debemos imponer el criterio de quela educación infantil no pertenece al capítulo degastos sino al de inversiones. Sólo así nuestros ni-ños podrán crecer y desarrollarse en igualdad deoportunidades, asegurando la función compensa-dora de la enseñanza.

Esa igualdad de oportunidades es lo que todosqueremos defender. La mejor educación, el más ex-quisito cuidado de los profesionales, la mejor ali-mentación, los más adecuados y estimulantes espa-cios…, en fin, la educación de mayor calidad parael sector social más indefenso y dependiente. Ade-más, las familias tienen derecho a centros públicosque aseguren todos estos elementos y esto preci-samente, es lo que están haciendo desaparecer.

Tras las elecciones, primero las autonómicas y mu-nicipales, y posteriormente, las generales, se estánvisualizado ya las consecuencias que tuvieron losresultados, con especial relevancia en nuestro sec-tor, por la reducción de presupuesto tanto en Es-cuelas Infantiles como en Casas de Niños.

Incluso antes de comenzar este curso escolar, queluego se inició de forma tan abrupta por las refor-mas en secundaria, recibimos los primeros recor-tes correspondientes al 2011/2012 para la educa-ción infantil.

Como ya viene siendo habitual, la Comunidad deMadrid aprovechó el final de curso y el verano

para publicar la orden 2458-01/2011de 16 de junio, ”por la que se establecenlos módulos de financiación aplicables alos contratos de gestión de servicios edu-cativos públicos y a los convenios de co-laboración en materia de educación in-fantil suscritos entre la Comunidad deMadrid y ayuntamientos e instituciones,para el funcionamiento de escuelas infan-tiles, casas de niños, sedes de equiposde atención temprana y sedes de direc-

ciones de zonas de casas de niños”, la cual ha su-puesto un nuevo maltrato a estos centros.

Esta Orden es de aplicación a los convenios forma-lizados para el funcionamiento de escuelas infanti-les y casas de niños entre la Comunidad de Madridy los Ayuntamientos e instituciones de la región,cuyo régimen económico está basado en el modelode gestión por módulos y también a los contratosde gestión de servicios educativos públicos estable-cidos por la Consejería de Educación, Ayuntamien-tos e instituciones para el funcionamiento de los ci-tados centros.

Recoge textualmente:

1. Para el curso escolar 2011-2012 se establecenlos siguientes módulos económicos de financiaciónpara escuelas infantiles por curso escolar:

– Módulo centro: 40.000 euros.– Módulo plaza escolar 0-1 años: 6.500 eu-

ros por plaza ocupada.– Módulo plaza escolar 1-2 años: 4.000 eu-

ros por plaza ocupada.– Módulo plaza escolar 2-3 años: 2.600 eu-

ros por plaza ocupada.– Módulo plaza escolar segundo ciclo: 2.080

euros por plaza ocupada.– Módulo plaza horario ampliado: 200 euros

por plaza y período ocupado.

2. Para el curso escolar 2011-2012 se establecenlos siguientes módulos económicos de financiaciónpara casas de niños por curso escolar:

Debemos imponerel criterio de que

la educacióninfantil no

pertenece alcapítulo de gastos

sino al deinversiones


– Módulo centro de 1-2 unidades: 20.000 euros.

– Módulo centro de 3-4 unidades: 15.000euros.

– Módulo centro de 5-6 unidades: 10.000euros.

– Módulo plaza: 1.250 euros por plaza ocu-pada.

3. Para el curso escolar 2011-2012 se establece elmódulo de financiación que la Comunidad de Madridaportará a los Ayuntamientos, en concepto de co-laboración en el mantenimiento de las sedes muni-cipales de Equipos de Atención Temprana, en lacuantía de 3.047 euros.

4. Para el curso escolar 2011-2012 se establece elmódulo de financiación que la Comunidad de Madridaportará a los Ayuntamientos, en concepto de co-laboración en el mantenimiento de las sedes muni-cipales de Direcciones de Zonas decasas de niños, en la cuantía de2.311 euros.

Esta orden supone un claro abarata-miento del coste de cada plaza esco-lar pero además introduce un elementoclave. Hasta ahora, los pocos centrosque se financiaban a través de módu-los, lo hacían con un presupuesto poraula/año, es decir, a cada aula se leasignaba un coste global, independien-temente del número de niños del aulay de si estos asistían diariamente o no. Además con-taban con el módulo centro y el de horario ampliadodel que más tarde hablaremos.

Al introducir un precio por “plaza ocupada” in-troduce el mismo tipo de financiación perversa queya había introducido con los contratos “subasta” ala baja. Esto quiere decir, que si las aulas no se lle-nan, por que no hay tantos niños que las soliciteno bien por que las familias no pueden asumir lascuotas, cosa bastante habitual en la actualidad, laescuela no recibe el dinero correspondiente a esasplazas. Sin embargo, debe afrontar igualmente losgastos generales del centro de la misma manera,pero sin ese presupuesto.

En cuanto al módulo que establece para la plaza dehorario ampliado, se modifica su financiación,puesto que anteriormente se realizaba por gruposde niños, es decir, por ratios y por cada fracción demedia hora, de manera que se realizaba un cóm-puto global anual. De esta forma, se abona por

plaza ocupada, es decir, que la fami-lia debe abonar, si lo solicita, siempreeste concepto, asista o no su niño,puesto que de otra manera la ges-tora no tendrá presupuesto para pa-gar los salarios de los educadoresque se requieran y que deben estaren el aula asistan o no los niños.

Además del costo económico esteprecio por “p l a za o cupa da” ,tiene importantes lecturas pedagógi-cas. El ejemplo más claro puedeverse en el periodo de adaptación.

Hasta ahora, la incorporación de los niños a laeducación infantil se realizaba de la manera másrespetuosa posible hacia las necesidades de los ni-ños. Se pactaba con la familia el calendario y hora-rio de incorporación al centro, de manera que laseducadoras pudieran recabar el máximo de infor-mación acerca de las pautas de crianza de las fa-milias y de sus maneras de actuar con sus hijos. Sefacilitaba el tránsito en el difícil trance de la sepa-ración, intentando respetar las emociones de todoslos implicados, contando con la presencia de losadultos de referencia, acortando y adaptando pau-latinamente los horarios de estancia en el aula, in-formando de manera exhaustiva a la familia paramitigar en lo posible la angustia que produce la se-

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Al int roducir unprec io por “plaza

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paración, dotando de todo el personal posible a lasaulas para acoger a los pequeños grupos que seiban incorporando…en fin, toda un metodologíaque se ha ido desarrollando con los años y con unúnico objetivo: dar respuesta a las necesidades delos niños y sus familias.

Pues bien, gracias a esta medida económica, loscentros se ven en la necesidad de suprimir este pe-riodo de incorporación paulatina, puesto que si losniños no asisten y la plaza no está ocupada, no co-bran y si no cobran no pueden afrontar sus gastosgenerales ¿supone un detrimento en la calidad? Se-gún las distintas administracionesno, pero la opinión de nosotros, losprofesionales es claramente dife-rente. No solo merma la calidad sinoque convierte la labor educativa enuna tarea estadística de la que de-pende el presupuesto para abonarcada mes los salarios, la luz o elpago de proveedores.

Y esto se da en el mejor de los casos,puesto que son los menos, los cen-tros que se rigen por esta norma. Lamayoría de los centros de gestión indirecta han te-nido que concursar en el régimen de “subasta” deplazas. Han tenido que competir con grandes empre-sas, como Eulen, con precios a la baja, lo que suponeque sus presupuestos son aún menores.

En los últimos años, hemos asistido con gran pesar,a la pérdida de centros gestionados por equipos deamplia experiencia, conocidos en el sector y fuerade él, por su buen hacer profesional, equipos quehan luchado por mantener sus escuela pero quehan visto como la administración obviaba sus argu-mentos pedagógicos, premiando al mejor postor, esdecir, al que concursa con el precio más bajo, sinapreciar lo que puede suponer el cambio para losmás pequeños.

Algunas de ellas han quedado fuera; otras han de-cidido adaptarse y continuar en la brecha, con muypocos recursos pero con mucha tenacidad y es-fuerzo, para seguir haciendo lo que mejor saben ha-cer: acompañar a los niños y niñas en este caminode manera respetuosa y digna. En muchos casos ha

supuesto la rebaja voluntaria de los salarios, laampliación de la jornada laboral, supresión de apo-yos… medidas destinadas a que ese precio por“plaza ocupada” pueda ajustarse a lo que exige laadministración.

En otros casos, las escuelas han sido adjudicadasa empresas cuya finalidad ni siquiera es la educa-ción infantil. Empresas que no valoran la importan-cia de esta edad y actúan en consecuencia: reali-zando contratos basura, por horas, con salariosmínimos, lo cual presupone personal poco cualifi-cado o muy joven, que deben afrontar sin apoyos

y sin apenas recursos, la organiza-ción de una clase excesivamente nu-merosa y con niños muy pequeños y,por lo tanto, absolutamente depen-dientes del adulto.

No manifiestan reparo a introducircualquier práctica en los centros queabarate costes: catering o línea azul(comida envasada como la de losaviones); supresión del personal delimpieza y servicios siendo sustituidospor el propio personal educativo; am-

pliación de los calendarios según criterios económi-cos y no educativos; reducción o desaparición departidas para material pedagógico…

En el modelo Casas de Niños, esta orden ha tenidoun gran impacto pues reduce en una cantidad con-siderable (alrededor de un 20%) la dotación de losmódulos económicos, es decir, la parte del sueldoque la Comunidad de Madrid paga por los educa-dores. Cita textualmente: “En el caso de las casasde niños, los nuevos módulos reflejan la actualiza-ción de su régimen de funcionamiento para el curso2011/2012, que incluye el mantenimiento íntegrodel vigente horario de atención a alumnos y la su-pres ión de actuaciones para las fami l iasde los alumnos en horar io de ta rde por suescasa demanda o participación”.

En consecuencia se reduce también el horario de loseducadores en 6 horas semanales, dejando a la li-bre disposición de cada ayuntamiento la reducción in-cluso a 11 horas semanales, lo que equivale a unas45 horas mensuales. Finalmente, se ha reducido el

Grac ias a estamedida económica ,los centros se venen la neces idad de

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incorporac iónpaulat ina


horario de los trabajadores de 35 a 24 horas, 20 deatención a los niños y 4 para claustro, tutorías, reu-niones de nivel y trabajo personal, lo cual ha su-puesto la consiguiente reducción salarial asociada.

Esta reducción de horas ha afectado al modelo ensu línea de base, pues supone el cese de actividadcon familias: talleres, charlas de profesionales, in-tercambios de experiencias, … Si se reduce a cerola participación y colaboración de las familias, elprograma, que inicialmente se basaba en la educa-ción compartida y el aprendizaje conjunto se queda,evidentemente, cojo.

Sin embargo, las cuotas que pagan las familias(unos 40 €/mes) no se va a ver modificada, lo quenos lleva a preguntarnos: si la parte del trabajo conniños se sigue haciendo, pero la del trabajo con fa-milias no, ¿no se debería pagar menos?

Se han ampliado horarios en algunas de ellas, in-cluyendo comedor, para facilitar la conciliación dela vida familiar y laboral, pero estos centros nocuentan con instalaciones para ello, puesto que sediseñaron para una atención educativa que no in-cluía momentos de comida ni horario ampliado. Demanera que no tienen cocina por lo que se utilizacatering, cocinas de colegios que puedan estarpróximos, línea azul… y además, no es el mismopersonal titulado el que se ocupa de los niños,sino auxiliares con titulaciones inferiores o sinninguna, en menor número (sin ratios) y por lotanto más barato aunque, naturalmente, pocoeducativo.

De manera que, teniendo la misma categoría labo-ral, cada educador/a va a pasar a cobrar un sueldodiferente, dependiendo de si su ayuntamientoquiere/puede/considera oportuno, ampliar o dejarla jornada laboral de sus trabajadores en un rangodesde las 24h, mínimo que marca la citad orden, alas 35 horas, que se venían haciendo hasta ahora.

Las últimas declaraciones de nuestro actual ministrode educación, han activado aún más, si cabe, nues-tras alarmas. José Ignacio Wert, Ministro de Educa-ción, Cultura y Deportes, en la Comisión de Educaciónde las Cortes del pasado día 31 de Enero, expresa

con toda claridad su opinión a cerca de la educacióninfantil y especialmente, sobre el ciclo 0-3.

El Sr. Ministro se dirige a esta comisión para tratarel planteamiento de la educación infantil de primerciclo, en los siguientes términos:

“Las decisiones básicas en materia de financiacióneducativa en todas sus fases son esencialmente de-cisiones de las comunidades autónomas. Me planteausted –y me parece muy interesante el plantea-miento– la cuest ión de la educac ión de 0 a3 años. Se lo voy a decir con toda franqueza, yocreo que eso no es educac ión, c reo que esbásicamente conc i l iac ión. El proceso de 0 a 3años, un proceso en el que el Ministerio de Educa-ción ha contribuido básicamente con infraestructu-ras en uno de sus programas de cooperación terri-torial, creo que es un proceso importante, peropartiendo de la realidad de que esencialmente noes parte del proceso educativo, y con esto noestoy ni muchísimo menos menospreciándolo. E lproceso educat ivo p ropiamente dicho em-pieza a los 3 años y esto tenemos que encajarlo

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en lo que es sustancialmente, un apoyo a la conci-liación, y tenemos que ser conscientes de que enesta cuestión no basta con subvenir con recursos ala creación de infraestructuras, porque luego esas in-fraestructuras son enormemente caras de mantener,son caras de alimentar y se traslada el manteni-miento y la alimentación de esas infraestructuras,puesto que ya estamos hablando de políticas socia-les, a otras administraciones. De modo que aquí tam-bién encuentro un campo en el que me parece a míque tenemos que profundizar en el acuerdo con lascomunidades autónomas para ver hasta dónde po-demos llegar y, sobre todo, qué le toca a cada uno;creo que es lo importante”.

¡Que pena Sr. Ministro! No sé que puede ser peor,que sus comentarios se deriven de su manifiesta in-competencia en la materia o que intente justificar loque no tiene justificación. Lea e infórmese de todaslas teorías del desarrollo existentes,de numerosos científicos de renom-bre, que avalan la incompetencia eimprocedencia de sus comentarios.

Una vez más, se vapulea, degrada yningunea a la educación infantil. Unavez más, debemos acudir en su de-fensa, mientras cruzamos los dedospara que algún técnico del ministeriose atreva a explicarle al Sr. Ministroque los niños se educan desde quenacen, que pueden explorar, expre-sar, compartir, sentir,…desde quenacen, independientemente de laclase social o económica de sus familias y por lotanto, tienen derecho a ser educados por profesio-nales en centros públicos, perfectamente organiza-dos para ello, aunque sean “caros de mantener yalimentar”, aunque es evidente que para este se-ñor, sólo podrán tener este derecho aquellos quepuedan permitírselo. Los demás, tendrán que “con-ciliar” dentro de programas de “políticas sociales yotras administraciones”, aunque no sepamos muybien qué será esto.

NUESTRA PERCEPCIÓN como Asociación Junta dePortavoces de Educación Infantil 0-6.

No es otra que, una vez más, la agresión de la Co-munidad de Madrid y del Ministerio de Educación,a la Educación Pública, en todas sus etapas, peromuy especialmente en Educación Infantil sobre todoal ciclo 0-3 y a sus profesionales.

Nos tememos lo peor: la retirada de la financiaciónpública de la red de Escuelas Infantiles y Casas deNiños, el aumento consecuente de las cuotas y eldesmantelamiento total del modelo.

Sin embargo, los acontecimientos que se han pro-ducido en Educación Secundaria, han puesto en piede guerra a este colectivo. Su mayor número deprofesionales, alumnos y familias, han hecho posi-bles grandes movilizaciones en defensa de la es-cuela pública, pero, al mismo tiempo, ha “eclipsado”los problemas de la Educación Infantil.

Así, la Consejería de Educación, con la“inestimable” ayuda y complicidad delas direcciones territoriales y de mu-chos ayuntamientos, ha seguido con la“adjudicación” de escuelas a entidadescon afán de lucro, más de 40 en 2011,con recortes presupuestarios tanto ala gestión directa como a la indirecta,y con el desmantelamiento de las es-cuelas que aún tienen la etapa com-pleta 0-6 (21 en la Comunidad de Ma-drid: 11 de gestión directa de laComunidad y 10 de Ayuntamientos)

Este curso le había tocado a las 3 mu-nicipales de Getafe.

Las dificultades presupuestarias y el retraso exce-sivo en los pagos por parte de los Ayuntamientoshan llevado a los trabajadores de varias escuelasa plantearse jornadas de huelga porque no cobra-ban durante meses.

El incremento del número de alumnos por aula, elabandono completo de la financiación de la educa-ción infantil entre los 0 y 3 años, con la consiguientesubida de cuotas para las familias, son detallesque en poco o nada van a afectar a la calidad de laenseñanza según nuestros dirigentes.

Los responsablesde l M in ister io de

Educaciónconsideran que elpr imer c ic lo de laEducac ión In fant i l

0-3 no eseducat ivo y por eso

han supr imido lacreac ión de plazas

en es te n ivel


Los responsables del Ministerio de Educación consi-deran que el primer ciclo de la Educación Infantil 0 -3 no es educativo y por eso han suprimido la crea-ción de plazas en este nivel anulando el plan educa3. Nos preguntamos cuál será el siguiente paso.

Se anuncian nuevos recortes (ajustes los llamanellos) en Educación y Sanidad. Podemos preverque de nuevo a la Educación Infantil se le dará unanueva vuelta de tuerca (si es que ello es posible)para terminar de “cargarse” lo que queda de unmodelo de educación que respeta los derechos delos niños y tiene en cuenta sus necesidades.

Este modelo, que muchos hemos vivido en la Comu-nidad de Madrid, es difícil experimentarlo hoy enmuchas escuelas. En un panorama de centros ma-sificados, ratios insoportables y con-diciones de trabajo cada vez más de-terioradas, resulta imposible lapedagogía de la investigación, delrespeto al otro, a sus ritmos y a susnecesidades, la atención serena, deintercambio con las familias, la refle-xión y el trabajo en equipo de los pro-fesionales… parecen “lujos” que hoyno se pueden permitir.

Nosotros creemos que este es un le-gado que no se puede perder, que tenemos que pre-servar (para cuando vengan tiempos mejores) ytransmitir, a las nuevas generaciones de profesiona-les, no como algo “antiguo y enlatado” sino como ac-tual, evolucionado y evolucionando, pero sin perderde vista que el objetivo es el niño, sus derechos, susnecesidades, su desarrollo, ese que los buenos pro-fesionales nos esforzamos por acompañar, por esti-mular y respetar.

Por ello promovemos y apoyamos todas aquellas mo-vilizaciones que tengan por objetivo denunciar estassituaciones, visibilizar la problemática y las conse-cuencias que todas estas medidas economicistasvan a tener sobre nuestra población infantil.

Aunque no todo son ma las no t ic ias…

Afortunadamente, de vez en cuando disfrutamos unatisbo de luz en este largo y penoso camino; recoge-

mos algún fruto de nuestra lucha incesante. Hablo desentencias judiciales favorables a trabajadores de lacomunidad, relevados de sus puestos sin explicacióny sobre todo de la victoria del modelo 0-6 en Getafe.

Las tres escuelas infantiles de gestión directa muni-cipal, recibieron en el mes de Noviembre, la tre-menda noticia: para el próximo curso se les suprimi-ría el segundo ciclo. Estos centros 0- 6 llevan más de30 años funcionando con una gran aceptación porparte de las familias y con gran prestigio en la ciudad.

Los profesionales, las familias y vecinos manifestaronsu desacuerdo con la decisión desde el principio, através de manifestaciones, escritos, multitud de acti-vidades. Está muestras de apoyo social junto con eldiálogo a todos los niveles, han terminado por con-

vencer a la Administración local de queeste es un modelo educativo que fun-ciona y por tanto debe continuar.

Noticias como esta nos ayudan a se-guir en la defensa de una EducaciónInfantil 0 - 6, de calidad y pública,con profesionales competentes y res-petados para toda la etapa.

Desde la Junta de Portavoces diremosuna vez más, que la Educación Infan-til es un derecho de los niños, que las

investigaciones científicas validadas en todos lospaíses desarrollados, muestran la importancia de laeducación en estos primeros años para el pre-sente y el futuro de los niños y niñas. La adminis-tración educativa, al negar la evidencia científica, nosólo perjudica a los niños sino que está tambiénempobreciendo la educación y por tanto la so-ciedad actual y de futuro. No nos cabe ningunaduda que detrás de estas medidas hay un nuevopaso hacia la privatización del sector y una selec-ción encubierta del alumnado, además de ningun-ear y descalificar a los profesionales de la Etapa,muy especialmente a los del ciclo 0-3.

Estaremos atentas y con la “guardia” alta, nopodemos quedarnos quietas ante tamaño atro-pello, pelearemos para que se garantice a los máspequeños la educación de calidad a la que tienenderecho.

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Las invest igacionescientíf icas muestranla importanc ia de laeducación en estosprimeros años para

el presente y elfuturo de los niños

y niñas


Las instrucciones

A comienzos de julio de 2011 un terremoto sacudeal profesorado de los institutos públicos de Madrid:la Consejería de Educación y Empleo de la Comuni-dad de Madrid publica las instruccio-nes que regirán el comienzo delcurso 2011-2012. En dos párrafos(El resto de profesorado del centro,incluidos los profesores tutores, im-partirá al menos 20 periodos lectivosde docencia directa a grupos dealumnos. Ni las horas de tutoría ni lasde jefatura de departamentos didác-ticos o extraescolares tendrán consideración dehoras lectivas) se concreta el mayor ataque a la en-señanza pública madrileña que se recuerda. Paraesas fechas, los equipos directivos de los Institutos,Conservatorios y Escuelas Oficiales de Idiomas te-nían una previsión del profesorado con que conta-rían en septiembre: todo quedaba hecho trizas. Lainocente cifra, 20 horas, supone de entrada quemás de 3000 profesores interinos dejarán de sercontratados (ya el curso pasado se contrataronunos 2000 menos que el anterior): una reducciónmedia del 10% de la plantilla de cada centro. El di-rector del IES La Paloma fallece de un infarto pocodespués de conocer que su plantilla se reduciría en40 profesores.

Evidentemente, este recorte tiene repercusiones enla atención a los alumnos: desaparecen los grupos

flexibles, horas adicionales en algunas asignaturas,apoyos en talleres y laboratorios, equipos de orien-tación más mermados aún (orientadores, profeso-res de compensatoria, PTSC, PT, AL), algunos ser-vicios dejarán de poderse atender (bibliotecas), la

escasez de profesores de guardia im-pedirá en muchos centros la realiza-ción de actividades extraescolares, al-gunos profesores deberán impartirasignaturas de las que no son especia-listas... Para completar el panorama,se destapa el intento de que monito-res de una asociación vinculada a losneocon estadounidenses y asistentes

de conversación en lengua extranjera, que no tie-nen ningún tipo de titulación comparable a la de losprofesores ni conocimientos de castellano, den cla-ses en los centros públicos. La presión de los claus-tros frustra en gran medida tamaña aberración.

Los ataques del gobierno regional no eran nuevos:curso a curso se ha ido recortando en programasde compensación educativa, se ha tendido a expri-mir las ratios (número de alumnos por aula), se hareducido el número de PTSC, de desdobles... porhablar sólo de Secundaria (el año anterior los re-cortes fueron especialmente duros en Casas de ni-ños, Infantil y Primaria).

La presidenta de la Comunidad de Madrid nunca haescondido su preferencia por la escuela privadasostenida con fondos públicos. Ella, que tan liberal

La escuela pública madrileña en luchaArmando Martínez García

Profesor de Música en el IES Silverio Lanza (Getafe)Afiliado al Sindicato de Enseñanza de Madrid de CGT

Los ataques de l gobierno regional no son nuevos : curso a curso se ha idorecortando en programas de compensac ión educat iva , se ha tend ido a ex-pr imir las rat ios , se ha reduc ido e l número de PTSC , de desdob les . . . es te

curso en Secundaria , el año anter ior los recor tes fueron espec ialmenteduros en Casas de n iños , In fant i l y Primaria .

La inocente c i f ra ,20 horas, supone

de entrada que másde 3000 pro fesores

interinos de ja ránde ser contratados


es, tan enemiga de la intervención del Estado en laeconomía, ha inyectado cientos de millones de eu-ros en empresas educativas privadas, tanto por elpago a sus profesores como por la cesión de terre-nos públicos para la construcción de nuevas escue-las. Igualmente, la Consejera de Educación prome-tía en agosto de 2010 a Comunión y Liberación unimpulso para las escuelas católicas en la Comunidadde Madrid. Hoy, al tiempo que ésta ahorra unos 80millones de euros despidiendo a 3000 profesoresinterinos, llega a un acuerdo con ACADE (la patro-nal de las escuelas privadas) por el que las familiascon rentas de hasta 30.000 euros podrán desgra-var hasta 900 euros por hijo que estudie en la pri-vada. ACADE calcula un “ahorro de 64,7 millones deeuros para las familias madrileñas” (cantidad quedejará de recaudar la administración madrileña).

La respuesta

La publicación de las instrucciones en el mes de ju-lio, tenía la evidente intención, como en otras oca-siones, de evitar la respuesta organizada del pro-fesorado. Aún así, el desconcier to era tal quecientos de profesores acudimos a las asambleasconvocadas por CCOO, UGT, STEM,ANPE y CSIF (en adelante: “los mayo-ritarios”) el 20 de julio y por Platafor-mas por la Escuela Pública de Madridseis días más tarde: muchos no pu-dieron entrar en los salones de actos.La indignación era patente en todaslas intervenciones, surgieron dece-nas de propuestas que se irían lle-vando a cabo a lo largo del curso:pancartas en los centros, actos infor-mativos para las familias y estudian-tes, concentraciones, manifestacio-nes, huelgas, encierros, etc. Pero lasorganizaciones convocantes no se mostraban dis-puestas a que las asambleas tuvieran un carácterdecisorio, a determinar entre todos un calendariode movilizaciones contundente que obligara a laConsejería de Educación a dar marcha atrás. Espe-cialmente dramáticas eran las intervenciones de losinterinos que veían cómo su futuro laboral en la en-señanza pública madrileña se esfumaba. Desde

este primer momento aparecieron varias discusio-nes de fondo.

Por un lado, el debate en torno a quién correspon-día la dirección del movimiento: a las organizacio-nes sindicales mayoritarias o a las asambleas.Desde el 15 de mayo de 2011, gran parte de la so-ciedad ha conocido, aunque sea de una manera le-jana y mediatizada, una manera de organizarse, dediscutir, de llegar a acuerdos, de actuar, diferente-con todas sus virtudes y defectos- a la parálisis dela izquierda institucional. Ya no se acepta tan fácily generalizadamente que una asamblea es unareunión en la que los expertos nos explican qué nospasa y cómo debemos actuar. Un sector del profe-

sorado, receloso de las organizacio-nes que tradicionalmente nos han re-presentado, quería que fueran lasasambleas de docentes las que deci-dieran el camino a seguir. Las organi-zaciones de la mesa, por su parte,esgrimen los resultados de las últi-mas elecciones sindicales como fuentede su legitimidad para dirigir el pro-ceso de movilizaciones y negociar conla administración.

Por otro lado, el reconocimiento uná-nime que este ataque a la escuela pú-

blica era especialmente salvaje (aunque no nuevo),la masiva asistencia a las convocatorias de las“asambleas” y la gran participación indignada enlas redes sociales, permitía prever que la fuerzapara la movilización era muy superior a la de ante-riores conflictos. Así, muchos participantes en lasasambleas consideraban no sólo justificada, sinocon serias posibilidades de éxito, la convocatoria deuna huelga indefinida. Otros (entre quienes se en-

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La publ icac ión delas inst rucciones en

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intenc ión, como enotras ocasiones , deev i ta r la respues ta

organizada delpro fesorado


cuentran “los mayoritarios de izquierdas”) preferíanun calendario de movilizaciones más cauto, que in-cluyera a los sindicatos “de derechas” CSIF y ANPEy al profesorado menos dispuesto a mantener unalucha sostenida en forma de huelgas.

El 31 de agosto se celebra una multitudinaria asam-blea en la sede de CCOO: unos milquinientos profesores nos citamospara discutir qué hacer, justo el día an-tes de volver a nuestros centros (enrealidad, muchos no sabíamos aúncuál sería nuestro nuevo destino o silo tendríamos). Los sindicatos convo-cantes (de nuevo, “los mayoritarios”) proponen uncalendario de movilizaciones. Por supuesto, la mesaestá constituida por miembros de dichas organiza-ciones, y la propuesta de partida viene ya consen-suada entre ellos. Pero los presentes no estábamosdispuestos a dejarnos dirigir, sin más, por ellos.Muchos temíamos que todo quedara en una huelgapuntual el día 14 de septiembre (comienzo oficial delcurso en secundaria) y algunas manifestaciones. Lasintervenciones, tanto de profesores que acudierona título individual como de representantes de otrasorganizaciones (CGT, CNT, Asamblea de Interinos,Soy Pública...) hicieron ver, entre otras cosas, lascontradicciones de la propuesta original: se animaal profesorado a reunirse durante la primera se-mana de septiembre en asambleas de centro y dezona (localidad o barrio) pero no se establece unafecha para una asamblea regional que canalice lasconclusiones y acuerde las medidas a tomar. La pre-sión de los asistentes hace que se organice unaconsulta al profesorado, siguiendo el modelo deasambleas de centro/zona/regional, sobre la conti-nuidad de las movilizaciones. Los sindicatos CGT,CNT y SO se comprometen a realizar los preavisosde huelga para que cualquier convocatoria quesurja del profesorado sea legal y no pueda haberexcusas de plazos.

El 6 de septiembre, los sindicatos de la mesa anun-cian a bombo y platillo que el 14 de septiembre ha-brá una jornada de huelga. ¡Pero si la asamblea re-gional estaba fijada para dos días después! En lasede de UGT estaba todo dispuesto para contabi-lizar los resultados de la consulta celebrada en los

centros de secundaria y FP, escuelas de idiomas yconservatorios de la Comunidad. La dirección de laasamblea vuelve a recaer en una dirigente de CCOO(los mismos sindicatos conforman la mesa). Los de-legados de las zonas van subiendo al estrado paradesgranar los acuerdos alcanzados en las asam-

bleas. Cada cierto tiempo, desde lamesa se daban resultados provisiona-les que ni de lejos coincidían con losque los representantes de zona ex-presaban ante todos. Más aún, casitodas las zonas rechazaban por ab-surda (cualquier profesor de institutolo sabe) la huelga del día 14. A pesar

de que la voluntad expresada por las asambleasapuntaba mayoritariamente hacia la huelga indefi-nida de tres días por semana, la mesa no estabadispuesta a dejar votar nada, ya que la represen-tación de los trabajadores era su papel. La asam-blea finalizó con Agustín Moreno, miembro de CCOO(aunque habló en calidad de delegado de su zona)aupado por un sector de los asistentes (presumi-blemente miembros también de CCOO) al papel deconciliador de ambas posturas: el día 14 habría unajornada de lucha, pero no de huelga. Los días 20,21 y 22 comenzarían la serie de huelgas en secun-daria de tres días por semana.

Entre tanto, el colectivo Soy pública, convoca asam-bleas que siguen el modelo del 15M. Los profeso-res más combativos, pero no encuadrados en lasorganizaciones tradicionales, intentan organizarseal margen de los sindicatos ya existentes, aunquecuentan con el apoyo de CGT, CNT y SO. Estos sin-dicatos, además, han garantizado la legalidad de lashuelgas de martes, miércoles y jueves para todaslas etapas educativas. Hay que recordar que, aun-que las instrucciones de comienzo de curso afec-tan a Secundaria, el resto de niveles llevan años su-friendo los recor tes. Además, el lema de lasmovilizaciones, “Escuela pública: de todo@s, paratod@s” no se compadecería bien con una luchacorporativa de la secundaria. Muchas voces tratande extender la enorme respuesta que se vislumbraa toda la enseñanza pública madrileña y entiendenque es una oportunidad única para plantar cara alos constantes ataques de las administraciones re-gional y estatal.

Este ataque a laescue la públ ica

era espec ialmentesalvaje (aunque no

nuevo)


El 14 de septiembre se celebra la primera gran ma-nifestación de la que será llamada “Marea verde”.Desde el mismo comienzo del curso, los profesoreshemos decorado nuestros centros con pancartas,hemos celebrado asambleas con alumnos y familias,nos hemos encerrado en los centros para denun-ciar la agresión a la pública. Un enorme caudal deenergía, ilusión, rabia, inteligencia colectiva... se po-nía a la tarea de defender la escuela pública trasaños de letargo.

Finalmente, los sindicatos de la mesa convocansólo dos días de huelga. Pero la presión de lasasambleas y de las bases de CCOO obligan a éstaa sumarse a la convocatoria del día 22. Cada vezestá más claro que los profesores no van a dejar (almenos en estos primeros momentos de las movili-zaciones) que otros les marquen el camino a seguirsin más. La participación será un éxito rotundo, pa-sando de largo el 70%.

El 29 de septiembre se celebra otraasamblea regional. La mesa estácompuesta por tres miembros deCCOO y tres delegados de zona (unode ellos, al menos, también de esesindicato). UGT, ANPE y CSIF se des-vinculan del proceso asambleario.Par ticipan los representantes dezona, los sindicatos STEM, CGT, CNT ySO, la Plataforma de Interinos y elSindicato de Estudiantes.

La principal conclusión es que hay queconsultar al profesorado sobre la ma-nera de dar continuidad de la huelga(se da por sentado que todas las de-más iniciativas, en forma de encierros, manifestacio-nes y concentraciones en diversos municipios, actospúblicos, etc. deben extenderse). Se decide tam-bién que no se convocará a las próximas jornadas dehuelga a Infantil y Primaria, pues en las asambleas dezona han participado muy pocos centros de esas eta-pas. CCOO adquiere el compromiso de trabajar parasu incorporación a los paros que se realicen a fina-les de octubre. La convocatoria de huelga para losdías 4 y 5 de octubre vuelve a ser un éxito.

En la asamblea del 7 de octubre, lo representantesde zona vuelcan los resultados de la consulta:

4521 profesores de 172 centros participan en lamisma. Una gran mayoría apuesta por realizar huel-gas de dos días en semanas alternas. CCOO, elúnico sindicato presente en la mesa y en una de cu-yas sedes se celebra la asamblea, mantiene que laencuesta no es suficientemente significativa (más dela mitad de los centros no han participado). Laasamblea termina en un ambiente crispado y sin to-mar ninguna decisión: la división en la Marea Verdees patente, al menos en los sectores que más handinamizado (o frenado, según se mire) las movili-zaciones.

La mesa intersindical (los llamadossindicatos mayoritarios) decide con-vocar huelga para los días 20 de oc-tubre y 3 y 23 de noviembre y lo anun-cia a bombo y platillo en la prensa:habíamos pasado de la huelga indefi-nida a la huelga de un día cada dos se-manas. Se había cumplido el “hay quesaber leer las encuestas” que CCOOlanzó desde la mesa: el sindicato másvotado en las últimas elecciones seerigió en mediador entre las asam-bleas y los demás sindicatos.

El 12 de octubre se autoconvoca unaasamblea de representantes, sin sindicatos en lamoderación y toma de actas (aunque los “minori-tarios” sí participaron en el debate). Se decideconvocar huelga los días 19 y 20 para todas lasetapas: CGT y CNT se encargarán de la legalización.Se crean cuatro comisiones para hacer más opera-tiva la asamblea y se convoca una nueva cita parael día 20.

Cobra especial importancia la Red Verde, comomedio de coordinación, si no entre todos los repre-sentantes de zona (papel que es rotatorio en mu-chas de ellas), al menos sí entre los miembros más

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El PP y sus mediosaf ines han tratado

de acallar a laMarea Verde, s in

conseguir lo:sanciones a

t rabajadores,persecución de lascamisetas verdes y

denunciasesperpénticas


activos (y menos institucionalizados) de las diferen-tes asambleas. Al hilo de esto, hay que decir queCCOO, como organización hegemónica en el sectordel profesorado más proclive a la movilización, hatenido buen cuidado de tener representantes, ex-plícitamente o no, en las asambleas de zona. Mu-chos de ellos son cuadros con años de experienciaen estas lides, por lo que su influencia no es pe-queña: a los ojos de gran parte del profesorado se-guirán siendo las asambleas regionales capitanea-das por CCOO las representantes (¿hasta quépunto?) del mismo, más que las organizadas desdeRed Verde. Los trabajadores siguen confiando en ladirección del proceso por los sindicatos mayorita-rios, más aún ahora que parece que nos escu-chan. La huelga del día 19 tiene un seguimientomuy irregular: desde el 70% en algunos centros,pocos, hasta otros en los que ni sabían que se con-vocaba. El día 20, el 70% de profesores de secun-daria y el 50% de los maestros secundan la huelga.Ese mismo día hay otra gran manifestación en Ma-drid. Hay que destacar que, a pesar del compromisoadquirido, los sindicatos que cuentan con liberadosapenas han hecho un trabajo de dinamización enlos centros de Infantil y Primaria. Muchos profeso-res de instituto hemos intentado suplir esta falta deimpulso visitando las escuelas en los días de huelgay animando a las compañeras a sumarse a lasasambleas con sus propias reivindicaciones.

Desde septiembre, el PP y sus medios afines han tra-tado de acallar a la Marea Verde, sin conseguirlo:sanciones a trabajadores (directores, profesores,limpiadoras), persecución de las camisetas verdesen las elecciones del 20N, en las proximidades de laConsejería de Educación, en las pruebas CDI y de-

nuncias esperpénticas contra la asociación respon-sable de la iniciativa, carteles arrancados por los ser-vicios de limpieza de varios municipios, direccionesde centros que impiden el desarrollo de las asam-bleas, desalojos por la policía (aunque no se ha lle-gado al salvajismo de la policía en Valencia), prohi-bición de actos en diversas localidades, campaña dedesprestigio que tacha a los docentes de insolidarios,vagos, contratados a dedo... Por otro lado, el movi-miento ha despertado la simpatía de las izquierdasparlamentarias, sin que ello se haya traducido en nin-guna acción por parte del ministro socialista.

Las siguientes jornadas huelga serán los días 3, 17y 29 de noviembre. Aunque su seguimiento es im-portante y las manifestaciones son un éxito, pareceque el vigor inicial de la Marea Verde ha decaído:muchos profesores ven con alivio que no hay máshuelgas programadas para el primer trimestre,cada vez es más difícil convocar asambleas nutridasen los centros... Además, la victoria del PP en lasElecciones Generales del 20N y su programa oculto(para quien no quisiera ver) de recortes sociales si-túan a un nuevo jugador sobre el tablero: el minis-tro José Ignacio Wert. Aparece otro factor de des-movilización, que algunos saludan como un triunfo:la Consejería de Educación convoca la Mesa Secto-rial Docente, ámbito de negociación entre los sin-dicatos “mayoritarios” y la Administración. Entre el12 de enero y el 27 de abril tienen lugar varias reu-niones en las que la Administración insiste en queno va a rectificar sobre el motivo del conflicto: losrecortes en la escuela pública, concretados en lasinstrucciones de comienzo de curso. ¿Cuál ha sidoel resultado de tres meses de reuniones? Ninguno.

E l nuevo panorama

En lo que llevamos de 2012, las noticias que hanido apareciendo sobre educación han sido a cualpeor: Las resumo a continuación, seguro de que al-gunas no menores quedan fuera y sin citar lasfuentes, pues todas ellas han aparecido en laprensa generalista casi a diario.

La Consejería de Educación prevé 1.190 profeso-res menos para 4.313 alumnos más el próximo


curso (1 de noviembre); se reduce en un millón deeuros la partida para gastos corrientes en institu-tos (10 de diciembre); extensión de las aulas de Ba-chillerato de excelencia (7 de diciembre): el IES SanMateo (250 alumnos) recibirá 2 millones de eurospara reformas, mientras que el resto de centros(unos 180.000 alumnos) contará sólo con 9, aun-que la FAPA Giner de los Ríos considera un fracasodicha modalidad (8 de mayo); la reducción de laESO a tres cursos para ampliar el Bachillerato es laexcusa perfecta para concertar también esta etapa,lo que tendrá un coste de 250 millones de euros,según CCOO (finales de enero- Resolución de 20 demarzo, BOCM); los presupuestos para educacióndel Ministerio y de las comunidades autónomas sehan reducido en 2.800 millones de euros desde2010 (21 de enero), mientras que elBarómetro del CIS de marzo indicaque la mayoría de los españoles pre-fiere la pública y piensa que el gastoeducativo es bajo; se publican en laweb de la DAT Sur los resultados delas pruebas CDI de 6º de Primariadesde 2008 hasta 2011, lo que esilegal según la LOE, con el propósitode elaborar un ranking de centros para favorecerla concertada (15 de enero); el aumento de la jor-nada laboral en la Comunidad de Madrid supondráel despido de unos 11.000 empleados públicos, se-gún los sindicatos mayoritarios (1 de febrero); el Mi-nisterio de Educación cambia los temarios a pocosmeses de la celebración de las oposiciones (7 defebrero); los Presupuestos Generales del Estado re-cortan un 21,9% (2.220 millones de euros, quepueden suponer el despido de hasta 100.000 pro-fesores) en Educación y un 15,1% en Cultura (3 demarzo); aumento del número de alumnos por aulaa 30 en Infantil y Primaria, 36 en la ESO y 42 en Ba-chillerato (14 de marzo); los profesores valencia-nos trabajarán en julio (16 de marzo); se convocanoposiciones para sólo 190 plazas en Secundaria enla Comunidad de Madrid (29 de marzo), cuando seprevé que este curso habrá un número elevado dejubilaciones (tasa de reposición inferior al 10%); Es-peranza Aguirre pone en duda que el Bachilleratoy la FP deban ser gratuitos (10 de abril); aumentoa 20 horas lectivas en Secundaria en todo el Estado(15 de abril); las bajas inferiores a 15 días serán

cubiertas por profesores del propio centro (19 deabril); el Gobierno suspende las oposiciones convo-cadas en Andalucía (20 de abril); Cantabria re-trasa las oposiciones a septiembre (25 de abril); sesuprimen las aulas de adultos en Castilla-La Man-cha (2 de mayo); Esperanza Aguirre pretende con-tratar a dedo profesores extranjeros para fomen-tar el programa de bilingüismo: amenaza a Wert conla “insumisión” (20 de abril): finalmente intentarácolar en las oposiciones (en cualquier especialidad)a quienes hayan trabajado como asistentes de con-versación, eximiéndoles de la prueba de castellanoy bajando el peso de las pruebas que necesitan ma-yor conocimiento de la lengua (10 de mayo): las lis-tas de interinos de Madrid se reorganizarán parapenalizar a los docentes con más experiencia.

Pese al panorama que se presenta (ysólo hablamos de Educación: nada deeconomía, Sanidad, paro, etc), las orga-nizaciones mayoritarias han desistidode la huelga como elemento de luchadurante los cinco primeros meses delaño. La Marea Verde ha reaparecido endiferentes momentos en forma de con-

centraciones, manifestaciones, jornadas de debate,en la Huelga General del 29M, etc. Pero parece que“los mayoritarios”, en lugar de aprovechar el impulsode los sectores más decididos y animar con él alresto del profesorado –que ha llevado a cabo mo-vilizaciones como no se veían en décadas– a unalucha con posibilidades de éxito, en vez de interio-rizar el modelo asambleario como un elemento deimplicación de todos en la tarea, más bien han in-terpretado estos factores como un obstáculo parasus políticas habituales, cuyos resultados conoce-mos bien.

Aún así, no se puede dar nada por perdido: muchosseguimos en el empeño de dar la batalla por la Es-cuela Pública. El pasado 12M, las camisetas verdesinundaron Sol, entre decenas de miles de ciudada-nos que no están dispuestos a que les sigan ro-bando lo poco que les queda. Trabajemos para quela huelga convocada en todo el Estado y para todala Enseñanza Pública para el 22 de mayo no sea laguinda del pastel, sino el comienzo en una nuevaetapa de lucha más democrática y horizontal, másdecidida y exitosa.

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No se puede darnada por perdido:muchos seguimosen el empeño de

dar la batalla por laEscuela Pública


Las funciones encomendadas a la universidad hanido cambiando imperceptiblemente a lo largo de losúltimos cincuenta años. Se acepta con normalidadsu inclusión en el concepto de educación terciaria,término que utilizan, hace ya años, tanto la OCDE1

institución de orientación economicista como aUNESCO2 especializada en la defensa de los dere-chos humanos, expresamente el derecho a la cul-tura y a la educación. En ese nivel educativo tercia-rio parece que la universidad tiene que competir

con las escuelas corporativas, las escuelas de ne-gocios, y toda la amplia gama de formación ocupa-cional que se imparte como exigencia implícita delmercado de trabajo. Además de la adjudicación y elprotagonismo de nuevas tareas en la universidad,como son las referidas a la preparación para el des-empeño de una profesión, a la adquisición de des-trezas para saber “venderse” en el mercado de tra-bajo, la “empleabilidad”, han cambiado tambiénlas formas de acceso tanto para el alumnado comopara el profesorado. Los cambios se manifiestan enla complicación de los requisitos burocráticos, altiempo que persisten las pruebas de selección y elcoste para el alumnado se ha disparado (matrícu-las, tasas, adquisición de materiales, libros de texto“obligatorios”...). El profesorado debe pertrecharsetambién con las complicadas armas que actúan enel ejercicio de la competitividad mercantil. Los co-nocimientos adquiridos han de ser profusamentedemostrados en publicaciones especializadas parael público superespecializado; la formación necesa-

La universidad particularizada (sobre los recortes de la universidad)

Mª Teresa MolaresProfesora Universidad de Alicante

S i todo esto se anunc iaba hace ya más de diez años, la cr is is quedesde hace cuatro años crece como un tsunami y arrasa derechostrabajosamente conquistados, ha encontrado e l terreno preparadopara apl icar también en la un ivers idad los recortes que preconiza

como la ún ica so luc ión, y es una exce lente coartada para acele rar lacarrera de desmantelamiento de la un ivers idad públ ica .

1 http://www.caceca.org: Silva, C. CONSIDERACIONES DE LAOCDE SOBRE LA EDUCACIÓN TERCIARIA: (...) el conceptoterciario tiene valor en la secuencia lógica de la educa-ción primaria y secundaria, refiriéndose a la siguientefase o etapa, para evitar que esté separada, como uncampo exclusivo de las instituciones de educación supe-rior y centros de investigación; en este sentido, tercia-rio se convierte en una relación más integral cambiandoel término de un sentido exclusivo a uno más libre e in-clusivo. De esta manera, el término terciario abarca lasdiferentes clases de instituciones y diversos programasque representan una progresión más allá de los nivelesde los programas de secundaria.

2 De la nota de prensa del Instituto de estadística de laUNESCO, 13 octubre 2005: “Las poblaciones con ma-yor nivel de gasto tienden a considerar la educación ter-ciaria como un “bien público que requiere de una inter-vención del gobierno”. Para los otros, los elevados

réditos individuales que proporciona la educación ter-ciaria –concretamente menos desempleo y mayores in-gresos– justifican la mayor dependencia de la financia-ción privada”.


ria para entender en qué consiste la más elemen-tal forma de comunicación, de trabajo coopera-tivo, de estímulos para la actividad intelectual, parael buen desarrollo del trabajo do-cente, no forma parte del acervo quees necesario adquirir. Es imprescindi-ble en cambio, manejar con agilidadtodos los hallazgos Sólo hay quecumplir el requisito formal de impar-tir una clase ante un tribunal, exhibiruna buena calificación en las encues-tas realizadas entre el alumnado porlas empresas encuestadoras y darmuestras de conocer las nuevas tec-nologías comunicacionales (correoselectrónicos, campus virtual, power-point... todo lo que las universidadeshan impulsado mediante un impor-tante esfuerzo económico) Este pro-ceso alcanza al mundo entero aun-que es mucho más visible en elmundo occidental donde la etapa dorada del estadode bienestar parecía haber abierto las puertas dela universidad a cualquier persona interesada, singrandes esfuerzos ni cortapisas. Los cambios seaprecian también en la forma en que, desde haceya años, el mercado interviene en la universidad: sebeneficia del trabajo gratuito del alumnado por elprograma de prácticas en empresas, organiza susferias de trabajo en los campus... Ni en uno ni enotro caso ofrece empleo apropiado a las titulacio-nes y a la preparación universitaria. Las empresasque ponen sus escaparates en las universidadesdesde hace varios años, actúan más bien como cap-tadoras de aprendices, que son los modernos be-carios o quienes hacen las prácticas sin salario y sincontrato.

Los esfuerzos de la administración (política, econó-mica y universitaria) global, nacional, local se handirigido más bien a las tareas de control sobre lasactividades del alumnado y del profesorado que aconseguir convertir la universidad en un espacioabierto, gratuito, libre. Un espacio que debe des-arrollarse para alcanzar condiciones profunda-mente públicas, profundamente democráticas, pro-

fundamente promotoras de reflexión, creación, co-municación del saber y del avance científico. Laspautas y acuerdos de la organización mundial del

comercio para la libre circulación demercancías (GATT y OMC) incluyen laeducación, la sanidad, y tantas otrosservicios públicos. Hace ya tiempo queexiste la constancia de las intencionesdel mercado libre. Así puede recono-cerse en las declaraciones siguientes:“Todo se comercializa, todo quedabajo la lógica del lucro o los negocios.De las reglas de la OMC que puedanimpactar la educación superior, la másinquietante es la norma del “trato na-cional” que requiere que un gobiernole de tratamiento igual o mejor a unacompañía extranjera que a sus indus-trias nacionales. Bajo las normas del“trato nacional” de la OMC (tambiénllamadas normas de “no discrimina-

ción” porque los países no pueden “discriminar”contra inversionistas extranjeras) las becas y otrasformas de ayuda financiera - como el pago guber-namental de una parte del gasto de matriculación- podrían ser definidos como “subsidios” discrimi-natorios e ilegales a favor de la “industria nacional”en el sector de la educación3. El país tendría que de-jar de “subsidiar” su sector de educación o darcompensación a las compañías extranjeras de edu-cación.” OMC Consejo de Comercio de Servicios(WTO Council for Trade in Services), “EducationServices – Background Note by the Secretariat,” 23de septiembre de 1998, S/C/W/49 recogido enwww.tradewatch.org

En esas mismas fechas, en 19994, se firmaba la se-gunda declaración de Bolonia, muy alejada ya de lasbuenas intenciones que contenía la primera de1988. En ésta, la que inspira las reformas que seestán aplicando, se reconocían los objetivos si-

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Los esfuerzos de laadminist ración

global, nacional,local se han

dirigido más bien alas tareas de

control sobre lasactividades delalumnado y del

profesorado que aconseguir converti rla univers idad en un

espacio abierto,gratu ito, l ibre

3 People and Planet, “The Threat to Higher Education: ABriefing on Current World Trade Organisation Negota-tions,” 2000, p. 15

4 “El Espacio Europeo de la Enseñanza Superior” 1999.


guientes: “adopción de un sistema de títulos fácil-mente comprensibles, a fin de promover la emple-abilidad de los ciudadanos europeos y la competi-tividad del sistema de enseñanza superior europeoa escala internacional”; “adopción de un sistemabasado esencialmente en dos ciclos principales:grado y postgrado”; “puesta a punto de un sistemade créditos como puede ser el sistema E.C.T.S.como medio apropiado para promover una mayormovilidad entre los estudiantes. Estos créditos tam-bién podrían obtenerse fuera del sistema de ense-ñanza superior”. También en ese mismo año de1999 se conocía en España el informe conocidocomo Bricall que, presentado ante la conferencia derectores de las universidades españolas, prestabatambién una especial atención al “desarrollo de lacapacidad de empleo” .

Si todo esto se anunciaba hace ya más de diez años,hay que entender que la crisis que desde hace cua-tro años crece como un tsunami y arrasa derechostrabajosamente conquistados, haya encontrado el

terreno preparado para aplicar también en la uni-versidad los recortes que preconiza como la únicasolución, y sea una excelente coartada para acele-rar la carrera de desmantelamiento de la universi-dad pública. La historia que la ha precedido, tantoen lo económico como en lo universitario, se gestóen los acuerdos de Bretton Woods. El movimientoestudiantil actuó en muchos países. En los EstadosUnidos de América del Norte, se manifestó contrala guerra de Vietnam, por los derechos civiles en laNorteamérica de los años sesenta, en concreto du-rante el movimiento estudiantil de Berkeley, dondea los estudiantes que demandaban poder y libertadse les calificaba de turba peligrosa y hasta erancomparados con los nazis (Alonso, 2007)5. Fueademás la manifestación de la crítica contra el im-perialismo estadounidense, contra las formas auto-ritarias utilizadas en la docencia y en la organizaciónde la universidad que permanecía exclusivamenteen manos de los mayores como una forma de ge-rontocracia, contra el incremento de los costes y latendencia a la implantación de universidades priva-das de difícil acceso para la débil clase media.

Son los capítulos de una historia tejida y destejida:las guerras, los movimientos de protesta frente aellas, la recuperación del pensamiento neo-neolibe-ral inspirado en el pensamiento de los economistasde la escuela de Chicago, las resistencias antiglo-balizadoras... todo lo que ahora alcanza, en Europa,en España, características muy alarmantes con res-puestas sociales también esperanzadoras. La his-toria del pensamiento crítico, el ejercicio conse-cuente de la resistencia crítica, surgido en diversosespacios sociales, también en la universidad, teníaque ser contrarrestada. A ello se dedican con éxitoaceptable incluso muchos equipos rectorales. Enello emplean una parte de los recursos económicos,que escasean. El gasto en la contratación de cos-tosísimas empresas de seguridad, la instalación decircuitos de vídeo vigilancia, de mecanismos electró-nicos para el acceso a los edificios ya sean aulas odespachos profesorales, se ha generalizado en las

5 Tesis doctoral inédita: Una ciudadanía retórica y demo-crática. Universidad complutense, Madrid, 2007.


universidades. La información oficialjuega también el papel de contra-in-formación sobre las movilizacionesestudiantiles y más o menos profeso-rales, y así en algunas universidadeslos rectores difunden mensajes en losque niegan la realidad de los cierresde edificios por las protestas organi-zadas en estos días y alegan contralas movilizaciones que molestan e in-terfieren la actividad universitaria yel derecho al trabajo de sus trabajadores (¡¡¡ohtempora, o mores!!!). El riesgo cierto de polariza-ción social, de confrontación, que alienta en las me-didas de encarecimiento y restricciones que cadasemana regalan los gobiernos, los banqueros, lasagencias de calificación de la deuda, no ha sido unobstáculo frente a esos intentos de control des-igualmente exitosos. Los intentos continúan y utili-zan instrumentos cada vez más sutiles que estánconsiguiendo la desarticulación social, en general.La universidad, su población estable (profesores,personal de administración y servicios) y su pobla-ción flotante, los profesores asociados, el alumnadode licenciatura, grado, postgrado, máster, cursos deverano, universidad permanente.... ha quedadoafectada también por esa desarticulación. Triunfa lacompetitividad y su compañera la excelencia, obje-tivos reiterados a lo largo de todo el camino de re-forma universitaria iniciado a finales de los añosochenta, es una práctica que como dice Paul Krug-man6, que implica la apropiación por parte de de-terminados intereses poderosos de preocupacionesy temores para acabar desviando a su favor recur-sos (financiación, subsidios, apoyos políticos, etc.),generando unas dinámicas en que al final los inte-reses generales acababan quedando relegados.

Hasta finales de 2011 no han trascendido a la opi-nión pública, de manera alarmante, las medidas queempiezan a aplicarse en las universidades comoconsecuencia de las recortes impuestos por los

mandatarios bancarios a las institucio-nes públicas. Eso no significa que lasestrecheces hayan comenzado en esemomento. Vienen de mucho másatrás7, si bien en los últimos años ladeuda de las administraciones con lasuniversidades ha aumentado enorme-mente. El ejemplo más evidente es elde las universidades valencianas8 quehan dejado de recibir 891 millones deeuros, una “deuda histórica” con una

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La penuriaeconómica ha

llegado a extremosque se aprecian yaen la inquietud querecorre los campuscuando se aproxima

el f in de mes

6 Tugores, J. ex-rector de la universidad de Barcelona:Qué ocultan la excelencia y la competitividad. Enhttp://www.barcelonametropolis.cat/es

7 El rector de la Universidad Politécnica de Valencia(UPV), Juan Juliá, aseguró ayer que el aplazamiento delpago de la deuda solicitado por la Generalitat –que elsistema universitario público aceptó hasta 2022– su-pondrá «en la práctica» un recorte del 10% en el pre-supuesto de las universidades valencianas durante2011 y 2012. ABC.es Comunidad valenciana7/10/2011.

8 EL PAÍS, Valencia 17 ene 2012: Las universidades públi-cas valencianas han advertido hoy de que los impagos dela Generalitat durante el año 2011, que ascienden a másde 197 millones de euros, han llevado a su tesorería a unasituación “límite” que puede “poner en riesgo la presta-ción del servicio público de educación superior”. Lascinco universidades (…) han aprobado solicitar a la Ge-neralitat un “cumplimiento regular” de las mensualidadesde la subvención para 2012. (...) la falta de ingreso efec-tivo de esa subvención de 2012 “comprometería el pagode todas las obligaciones contraídas por las universida-des, incluso el abono de las nóminas, y el funcionamientodel sistema universitario público valenciano”. (...) en re-lación con la deuda histórica reconocida hasta finales de2008, la Generalitat adeudaba más de 891 millones deeuros, “un importe superior a una anualidad completa or-dinaria” para cuya cancelación las universidades “se vie-ron obligadas a aceptar un pago aplazado que llegabahasta 2022”. Sin embargo, han criticado que de ese im-porte “solo se han cancelado algo más de 122 millonesde euros en los ejercicios 2009 y 2010”. (...) los impa-gos de 2011 junto a la deuda histórica “han obligado” alas universidades “a ajustar el presupuesto, retrasar losprogramas de inversiones, recurrir a instrumentos de fi-nanciación a corto plazo y a utilizar sus recursos propiospara suplir lo que debería haber aportado la Generalitat”.Por ello, han acordado pedir al Consell que compense losintereses derivados del retraso en los pagos y que actúepara que las entidades financieras faciliten la renovacióno sustitución de los créditos u ofrezca otros recursos definanciación al alcance de la Generalitat. (…) la incerti-dumbre actual “impide realizar cualquier programaciónverosímil”.


amplio plazo de amortización que puede llegarhasta el 2022. Los programas de recortes anuncia-dos, aprobados, acatados, golpean sobre unosfondos económicos ya muy debilitados. Estos pro-gramas coinciden con los modelos de organizaciónuniversitaria que se están imponiendo en toda Eu-ropa en el contexto de las reformas emprendidaspara implantar el modelo de Espacio-Europeo-Edu-cación-Superior conocido como Bolonia. Es un mo-delo nada novedoso. Viene de lejos,del otro lado del océano. Se revistecon el ropaje de la necesaria moder-nización, de la necesaria búsqueda dedineros fuera de la universidad y delas administraciones públicas. Laspropuestas estimulantes que el planBolonia puede contener, pierden todasu efectividad en el marco de la re-ducción de los fondos universitarios.La penuria económica ha llegado aextremos que se aprecian ya en la in-quietud que recorre los campuscuando se aproxima el fin de mes, nisiquiera el cobro de la nómina de lostrabajadores está garantizado. El nú-mero de alumnos por aula, la ratio,aumenta y contrarresta cualquier intento de mejo-rar la calidad docente y el cambio en los métodosdocentes anquilosados por repetitivos, estereotipa-dos, estériles, apartados de la realidad social.

En este lugar llamado universidad, todavía, apun-tan ya tintes de escuela de negocios. Nuevos per-sonajes uniformados con traje y corbata pasean porlos pasillos, visitan las aulas, entran en los despa-chos en busca de clientes para la venta de sus pro-ductos, como es el ejemplo de los vendedores deseguros para la pensión de jubilación. Otros nego-cios se alojan ya en la universidad desde hace másde una década. Hay que alcanzar la excelencia,crecer por encima de otros, aunque sea a costa dehundir a los que nos rodean... todo es posible. Es-tos “contra-estímulos” que activan a todos suscomponentes, coinciden con las fórmulas (miedo ysilencio) que los constructores de esta nueva formade relación social recomiendan como piedra filoso-

fal: silencio en las aulas, silencio en los despachos,en las juntas de facultad, en las reuniones depar-tamentales... miedo al examen, miedo al suspenso,a la rebaja salarial que ya se ha producido y aúnpuede crecer, al despido por venir. Miedo y silencioson el arma más poderosa de los poderosos, de losque diseñan y ejecutan ya un mundo sin derechos,que es a la vez un mundo sin libertades: de expre-sión, de comunicación, de pensamiento crítico.

Miedo y silencio afectan por igual a losque enseñan y a los que aprenden, alos que limpian y a los que ayudan enlas tareas administrativas. La clavepara los agraciados por la fortuna,acata, asume, busca tus oportunida-des en solitario... La competitividad,enemiga esencial de la competencia,exige el esfuerzo personal, la bús-queda individual, el hallazgo presen-tado como éxito de un solo sujeto queha dejado en las orillas del camino ex-celente a muchos otros sujetos igual-mente valiosos.

Estamos en el torbellino de la para-doja. Nos arrastra la contradicción, lapartera de la historia. Avanzamos ha-

cia atrás, un movimiento aún más esquizoide que elde la tortuga de Aquiles siempre adelantando al delos pies ligeros, aterrado por su inmóvil velocidad.Este torbellino lo ha desencadenado un sujeto quees a la vez burocracia y base social. Lleva años ha-ciéndolo. Más paradoja.

Algunos sucesos los últimos tiempos ilustran to-das esas afirmaciones. En la madrugada del vier-nes 11 de mayo de 2012, los mossos d’esquadrahan desalojado la Universitat lliure de la Rimaia,una más de las de universidades libres surgidas alcalor de las resistencias contra el proceso de-constructor que alberga la reforma conocida comoBolonia. En las universidades oficiales también sehan producido intervenciones policiales y para-policiales, las empresas de seguridad dedicadas,entre otras tareas, a controlar, y eliminar, los anun-cios de actividades políticamente inconvenientes. Elnúmero de universidades privadas va en aumento.

La competitividadexige el esfuerzo

personal, labúsqueda individual,

el hallazgopresentado comoéxito de un solo

sujeto que ha dejadoen las ori llas del

camino excelente amuchos otros

sujetos igualmentevaliosos


Sus destinatarios son las elites capaces de pagar-las, sus objetivos están presididos por la difusióndel pensamiento conservador en lo moral, en lopolítico y hasta en lo científico; sus valedores sonlos gobiernos conservadores que las financian y lesfacilitan los trámites, Estos cambios tienen reper-cusiones individuales que relatan los nuevos alum-nos del grado “boloñés” y los antiguos de las licen-ciaturas en extinción. Cuentan ellos, cuentan ellas,los recién llegados, a cuánto asciende el gastomensual de sus estudios universitarios en el curso2011-12 y los conceptos que lo componen: la ma-trícula alrededor de 800€; tasas por apertura deexpediente, TIU o tarjeta de identificación univer-sitaria endosada por una entidad bancaria 60€;transporte público 30€ al mes en una ciudad me-dia (escaso, caro, y deficiente en las ciudades me-dias y pequeñas, ahora encarecido en las gran-des); fotocopias y/o impresión de textos ymateriales de trabajo, uso de ordenador e impre-soras, comedores universitarios de calidad degra-dada y precio incrementado, compra de libros detexto9(¡!!!) de obligatoria adquisición para aprobaralguna que otra asignatura. La compra suele es-tar férreamente controlada por el autor-profesorcon métodos sofisticados. Más de 1.000€ paraarrancar el curso mientras llega, o no llega, labeca. Quienes acaban de iniciar sus estudios temenpor su continuidad, los gastos se incrementan enel grupo familiar al que llegan los recortes salaria-les y las subidas del precio de los servicios impres-cindibles como son el agua, la electri-cidad, la vivienda. Uno de ellos recibióun mensaje de las oficinas universita-rias en el mes de febrero de 2012 re-clamándole el segundo plazo de lamatrícula y amenazándole con la ex-pulsión si no lo abonaba en el plazode cuatro días, mientras aguardabael abono de la beca ministerial.

Los otros, las otras ya iniciadas en lacultura de la picaresca crediticia, se

afanan por conseguir créditos al más bajo coste. Asícuenta uno de ellos, miembro electo de la junta defacultad durante tres cursos seguidos en represen-tación del alumnado, que él se “apuntó” por los cré-ditos. Ni ejerce, ni asiste, ni siquiera sabe nada delos asuntos que allí se tratan. Modernizan el oficiomedieval de copista con las mejores técnicas elec-trónicas de copia-pega para presentar trabajossobre cuya lectura y valoración literaria, científica,

investigadora, nunca sabrán nada, conhonrosas excepciones. Todo lo másverán valorado ese trabajo “repro-ductivo” con un simple guarismo queel programa informático por su cuentatransforma en una valoración cualita-tiva. Y diseñan estrategias para cubrirlos trámites formales que abren lapuerta de la titulación final. Resulta di-fícil conseguir otros resultados: ungrupo de formación de maestros, un

espacio permanente, o temporal, para el debate yla ampliación de conocimientos...

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nEl té rmino

univers idad evocauniversa l idad. Launiversal idad estodo lo contrar iode la aprop iac ión

part icu la r , delsecre to

9 El precio de los libros de texto oscila entre los 30 y los50 euros.


El modelo colonial de enseñanza “di-señado para formar profesores cuyadimensión intelectual quede deva-luada y sea sustituida por un complejode procedimientos y técnicas” comodice Chomsky en su artículo “El obje-tivo de la educación: la deseduca-ción” es una descripción cabal queexpresa los deseos de los gruposreunidos en torno al mercado paraprotegerlo, desarrollarlo hasta el pa-roxismo, inyectarlo en todos los in-tersticios individuales y sociales. Eléxito de semejante empresa es cues-tión que conviene desmenuzar, aún entiempos de ¡¡¡¡“crisis”!!!!.

Frente a eso hay que recordar que el término uni-versidad evoca universalidad. La universalidad estodo lo contrario de la apropiación particular, del se-creto. Universalidad, algo muy distinto de globaliza-ción, conduce a pensar en las necesidades de la es-pecie, de las especies todas del planeta gracias alas que se desarrolla la vida en sus múltiples for-mas. En este sentido serán universitarios, dentro ofuera de la universidad, quienes buscan el conoci-

miento, el saber, incluso, ambiciosa-mente, la inasible verdad. Son quienesla han buscado siempre desde todoslos rincones de la historia, desde to-dos los lugares del planeta. El pasopor la institución universitaria es unaoportunidad más de crecimiento hu-mano, sólo eso, una oportunidad. Elaprovechamiento personal y socialsólo se producirá si va asociado a unadeterminada interpretación delmundo, a una moral inspirada en elrespeto al valor de las personas, queanime la práctica cotidiana dentro yfuera de la universidad. Lo conseguiráel alumnado si hay un profesorado

capaz de producir, no ya la excelencia a través dela competitividad, sino lo que el profesor EmilioLledó encontró en la universidad de Heidelberg: “EnHeidelberg encontré una universidad viva; cadasemestre se hablaba de asuntos interesantes, y seencendían las alarmas: ¿qué estamos haciendocon la educación en España?”10.

E l aprovechamientopersonal y socia lsó lo se produc irás i va asociado a

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respeto a l valor delas personas , queanime la prácticacot id iana dentro y

fuera de launivers idad

10 Entrevista a E. Lledó El País 11/11/2007.


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No, por favor... ¡no le llamemos recortes a lo que viene ocurriendo en la edu-cación pública madrileña desde hace ya tanto tiempo! Porque el lenguaje, esevocabulario que nos hacen utilizar cada día, no es “gratuito” ni casual. Y eso losaben perfectamente los poderes económicos y políticos que están detrás detodas las tropelías que continuamente se están cometiendo contra lo que un díafueron nuestros derechos sociales, laborales y políticos... De tal manera que con-vierten en “reforma” laboral lo que no es sino despido libre y “asalto” despia-dado a las mínimas condiciones salariales y laborales que tantas luchas, es-fuerzo y sufrimiento le habían costado a la clase trabajadora. O nos dicen, sinel menor atisbo de vergüenza, que recortar las prestaciones y el derecho a lasanidad pública de todos los ciudadanos o el volver a pagar lo que ya hemospagado antes a través de nuestros impuestos no es un “atraco”, no, sino quees la “salvación” de nuestro sistema sanitario público...

Y de esta torticera manera convierten las agresiones imperialistas de toda lasanta vida en “intervenciones humanitarias”, al ejército en un a modo de “ONGcon tanques” y a la banca, que con sus prácticas usureras y especulativas estáen el origen de buena parte de “su” crisis, nos la presentan como una piezaesencial del sistema a la que tenemos que salvar entre tod@s, si no queremosque todo, todo, todo se hunda... Para conseguir de esta manera que el ciuda-dano normal, ese que como tú o como yo se levanta temprano cada mañanapara ir a trabajar y conseguir ese sueldo del que depende y que cada vez, y comoconsecuencia de “congelaciones” y subidas del IVA que afectan de lleno alsueldo del trabajador, le cubre menos de sus necesidades básicas... ¡pues queese hombre o esa mujer callen, no digan nada y acepten como algo inevitabletanto y tanto expolio de nuestros derechos como estamos sufriendo!. Y así nosquiere el sistema: atemorizados de perder lo poco que aún nos queda, dispues-tos a atarnos el cinturón “para salir entre tod@s de esta crisis”, admiradorespasivos de las absurdas e infantiles disculpas de un monarca tardo-franquistaque distrae sus largos momentos de ocio borbónico asesinando paquidermos,seguidores compulsivos de las subidas y bajadas de una “prima de riesgo” yde una bolsa en la que no tenemos nada, pero que se nos presenta como si fuerael centro de todo nuestro trabajo... Con la inestimable colaboración de esos me-dios de comunicación de masas, las televisiones, radios y periódicos “oficia-les” que son prácticamente todos, y que están entregados, en la mejor tradición“goebeliana”, a la difusión y la propaganda del engaño, la mentira y la manipu-

¡No le llamen recortes...!

Enrique Díaz TenorioSierra Norte


lación al servicio de los intereses de sus propietarios... ¡que ya se sabe que quienpaga, manda, que leches!.

Y por eso me niego a hablar de “recortes”... ¡me niego! Porque, miren ustedes:se recorta una falda o un pantalón que son algo largos. O se recorta cuando unniñ@ está con sus tijeras punteando en un papel lo que es importante, ese di-bujito que quiere a lo mejor pegar en otro lado y que, para ello, lo separa del restodel papel, en blanco... Pero cuando lo que se está haciendo es quitar recursos,personal y medios a escuelas públicas de barrios y de pueblos a las que no lessobraba nada, incluso más bien al contrario, siempre andaban justas... ¡eso esrobar, expoliar, asaltar!. Y si encima el objetivo de ese atraco es desviar el di-nero de todos para paliar la tremenda “resaca” que afecta a la banca y el grancapital después de ese inmenso y desatado “fiestorro especulativo”, que ade-más también tod@s les ayudamos a pagar, pues eso ya tiene otro nombre: pre-varicación. Esto es: legislar y hacer posible este robo aún a sabiendas de quelo es...

Porque a cualquiera le resultaría evidente que es absurdo recortar ese pantalónsi ya nos quedaba “pesquero”... ¡salvo que el objetivo oculto y verdadero del dela tijera no fuera precisamente el que esa prenda nos quedara mejor sino, másbien, llevarse la tela y, al mismo tiempo, obligarnos a comprarnos otro panta-lón que ya se encargaría él de proporcionarnos!. Y eso no es “recortar”, no...¡eso es “jorobar” (siendo finos y educados con el lenguaje)!. Y esta es la situa-ción de nuestra Escuela Pública. Una escuela que apenas empezó a intentar re-construir su dignidad a finales de los ochenta, tras el largo periodo de oscuri-dad, fascismo y abandono a la que fue sometida por el nacional-catolicismotriunfante en aquella guerra que todos seguimos perdiendo... Una escuela queincluso cuando parecía que, en aquel momento, podía empezar a andar con unproyecto pedagógico alternativo e ilusionante, ya adolecía de ese billón de laspesetas de entonces que fue lo que se necesitaba pero nunca se puso realmentesobre la mesa... Y una pobre Escuela Pública que desde hace ya décadas vieneasistiendo a ese escándalo del continuo desvío de los fondos públicos, del di-nero de tod@s y que le es propio hacia los “chiringuitos” privados y a menudoreligiosos con los que la Iglesia hace proselitismo y negocio a partes iguales.Algo que, para mayor escarnio, no sólo es obra de esa “derechona” ultra quepor aquí sufrimos sino que también ha ocurrido con el apoyo, unas veces pa-sivo y otras más activo, de esa “pseudo-izquierda” sindical y política que tanacostumbrada nos tiene a los dobles mensajes y las ambigüedades... Y así, du-rante ya tantos cursos, hemos visto como desaparecía la figura del maestr@de apoyo, primero en primaria y luego también en Infantil. Hemos descubiertocomo esa figura del “profe” especialista (en Inglés, en Educación Física...) eraconvertida continuamente en tutor, perdiéndose así esas horas tan necesariase imprescindibles de “refuerzo educativo”. Nos han golpeado en la cara conaquellos decretos sobre la Educación Infantil, que reducían dramáticamente losespacios, el personal y los tiempos en las Casas de Niños y Escuelas Infanti-les de la Comunidad de Madrid. Han llevado a su mínimo exponente la dotaciónde personal de los Equipos de Orientación, de tal manera que cada orientador


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ha tenido que atender semanalmente a tres centros, con las evidentes caren-cias que ello conlleva. Al mismo tiempo que han maltratado continuamente laatención a la diversidad, tan esencial en la educación y especialmente en la Pú-blica, reduciendo el personal de PT, AL y Educación Compensatoria en los cen-tros... Y todo ello con el telón de fondo de una congelación, cuando no reduc-ción, de las partidas presupuestarias de los colegios, de la no realización o laparalización de las obras imprescindibles para la creación o mantenimiento delos centros escolares...

Ahora nos toca soportar a un ministro, resabido ex-tertuliano de la radio y quehabla y actúa con la prepotencia característica de esta fauna tan aficionada aescucharse a si misma y gustarse mogollón... Un perfecto exponente de la re-acción que hemos permitido llegar a los gobiernos ibéricos y que, con la segu-ridad que da el no haber pisado nunca un aula por lo menos desde que aban-dono ese exclusivo colegio “de pago” en el que a buen seguro se educó, sepermite el lujo de aumentar nuevamente las ratios (hasta 30 alumn@s por claseen Primaria, por ejemplo...), con el único fin de evitar la contratación de más pro-fesores y permitiéndose además afirmar aquello de que “el número de alumn@spor aula no afecta significativamente al rendimiento escolar de los niñ@s”.Cierto es que la ignorancia es sumamente atrevida... ¡véase al señor Wert! Laverdad, que pena que no sea él el que tenga que vérselas con una de nuestrasclases, bien heterogénea, bien llena gracias a su “reforma” y sin contar con losrefuerzos y apoyos que hemos ido perdiendo gota a gota a lo largo de ya de-masiados cursos...


Y es la reducción de las becas universitarias. Y la no implantación de los ciclossuperiores de la siempre maltratada FP. Y el aumento del horario lectivo de losdocentes, tanto de Primaria como de Secundaria como si la enseñanza fuesealgo tan sencillo como un aula, un “profe” y que se las ventile... Como si el únicotrabajo escolar fuera el que se da en la clase, con los alumn@s y no hubieraque prepararse clases, que coordinarse, que formarse... ¿Recortes...? ¿Qué re-cortes, si la “falda” ya estaba bien cortita...?. Porque si lo que queremos es con-vertirla en un breve “cinturón” por lo menos que no nos engañen y que llamena las cosas por su nombre. Como aquel alcalde del pueblo toledano de mi fa-milia que, allá por los años treinta, decía que para qué había que construir unaescuela en el pueblo, argumentando que los pobres y los obreros cuanto me-nos supieran, pues mejor, que luego no hacía más que pedir cosas... Claro queaquel edil era un fascista, lo tenía bien claro... ¡o por lo menos era más sinceroque algun@s que todos conocemos!.

Y esto es lo que hay, desde luego. Pero creo que no podemos quedarnos ahí,sólo en la denuncia y la crítica... ¡ya les gustaría a ellos, ya!. En este sentido,escuchaba recientemente a Eduardo Galeano la historia real que él contaba ma-gistralmente de aquel niño de apenas dos años que presenciaba, a hombros desu padre y en un pueblo castellano, una de esas siniestras procesiones de se-mana santa llenas de imágenes de vírgenes llorosas y cristos sangrantes... Yque impresionado al ver un “paso” en el que unos pretores golpeaban a Cristocon unos látigos mientras éste cargaba con la cruz, gritó: “¡¡defiéndete, defién-dete...!!”. Jopé, si hasta un niño de dos años lo tiene claro, ¿a qué espera-mos...?. Padres y madres, alumn@s, trabajadores de la enseñanza, trabajado-res en general... ¡¡defendeos!! Desde las AMPAs, no dejando pasar ni una en losclaustros, haciendo insumisión a tanto y tanto decreto arbitrario y reaccionariocomo día a día nos llega, creando entre tod@s proyectos educativos alternati-vos que no puedan parar porque sean muy reales y broten con fuerza desdeabajo, desde la raíz en la que toda la comunidad escolar estamos y debemosencontrarnos... Y también manifestándonos y haciendo las huelgas y moviliza-ciones que sean necesarias, pase lo que pase, nos cuesten lo que nos cues-ten. Pero defendámonos y luchemos tod@s juntos, tod@s a una. Porque po-demos ganar, sí... ¡pero sobre todo porque ya es mucho, demasiado, lo que nosestán robando!


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«La Escuela Moderna pretende combatir cuantos prejuicios dificulten la emancipación total del individuo, y para ello adopta

el racionalismo humanitario, que consiste en inculcar a la infancia el afán de conocer el origen de todas las injusticias

sociales para que, con su conocimiento, puedan luego combatirlas y oponerse a ellas. El estudio de cuanto sea

favorable a la libertad del individuo y a la armonía de la colectividad, mediante un régimen de paz, de amor

y bienestar para todos sin distinción de clases ni de sexos».Francisco Ferrer i Guardia, 1906.

Pedagogo y fundador de la Escuela Moderna.

Estas páginas que siguen no pretenden ser un diagnóstico preciso y exhaustivode nuestra universidad, ni siquiera de la Universidad en la que desde hace ya25 años desarrollo mi trabajo como profesor. Si pretenden aportar unas refle-xiones vividas desde el compromiso por la lucha en pos de dotar de dignidada una de esas pequeñas parcelas del acerbo de estudios universitarios referi-das a la formación de los futuros y futuras responsables de algo tan nimio y pocoapreciado como es la Educación de la ciudadanía en el tramo que la propia le-gislación española señala como de obligada asistencia que no de obligada ca-lidad. Seguro que los conspicuos/as lectores/as ya han adivinado que se tratade las Escuelas Universitarias de Magisterio.

No conviene dar demasiados rodeos ni realizar interpretaciones difusas y con-fusas, desde el principio quiero dejar bien sentado que las Universidades no quie-ren a las Escuelas de Magisterio y cuando digo no quieren no me estoy refi-riendo, que también, al acto afectivo de amar, demostrar inclinación por algo,no las quieren porque desde nunca han mostrado el mínimo aprecio por lo quesucedía en sus espacios más allá de asegurarles las dotaciones básicas de me-dios para el normal desarrollo de una actividad académica. Las sensaciones den-

Relato de la Universidad pública a través de una Escuela Universitaria de Magisterio

Roberto Fernández SanchidriánProfesor


tro y fuera de ellas han sido y son, a pesar de la elevación a la categoría deGrado, de una segunda división universitaria, lugar de acceso fácil para los es-tudiantes que más tarde reproducirían con la misma falta de rigor los modelosde enseñanza-aprendizaje que habían recibido, construyendo un imaginario so-cial de facilidad e intrascendencia del periodo formativo que concluía con un ele-vadísimo porcentaje de egresados entre el alumnado.

Esta idea se retroalimenta año tras año cuando en las PAU la exigencia de no-tas de corte son tan accesibles que prácticamente cualquier demanda puede sersatisfecha hasta el límite de colmatar la oferta que cada Universidad realiza, con-vencida de cumplimentar sobradamente la exigencia de la demanda. Estamosclaramente ante una de las ofertas universitarias más rentables puesto que a laelevada demanda sigue un mínimo nivel de requisitos dotacionales al conside-rase estudios de baja experimentalidad. No conviene, en términos de estricta ren-tabilidad, incrementar el nivel de garantías previas de los/as que se postulancomo futuros maestros y maestras, es decir de los profesionales que van a de-terminar, al menos en una no despreciable medida, el futuro de la ciudadanía deun país. Buscar y encontrar procedimientos de selección que garantice la en-trada a esta formación de las personas más adecuadas para el altísimo fin quese les asigna, rompería la bolsa de ingresos y generaría problemas hasta ahorainéditos a la Institución matriz, es decir a la Universidad que acoge esta forma-ción académica.

Puede deducirse de lo escrito hasta ahora que pretendo trasladar la necesariaelección de una elite de los/as que se postulan para ingresar en una formaciónclave, angular, trascendente. Y quienes así lo estén pensando, si, del todo, com-pletamente convencido que de esta manera debería ser. Quiero dejar claro, parano declinar a la libre interpretación, que estas personas no necesariamente de-ben ser aquellas de altísimas competencias cognitivas, ni las de un previo y mag-nifico expediente de sus anteriores tramos formativos, de ser así, bienvenidossean, pero sobre todo me refiero a los/as que han pensado, analizado, reflexio-nado y tomado una decisión acerca de la importancia del cometido de su fu-turo trabajo, de las implicaciones que este va a tener para el desarrollo futurode los niños y niñas, adolescentes posteriores, de su papel crucial en la con-formación de sus personas y de la manera peculiar en que cada uno y cada unase va a enfrentar a su desarrollo vital considerando al mismo tiempo al resto delas personas en el fomento de un equilibrio entre lo que cada uno/a necesita ylas necesidades de los otros/as, en la apetencia por el conocimiento porque estenos dará más libertad y entendimiento sobre nosotros y el mundo en el que vi-vimos. Estas si serían condiciones necesarias para acercarse de manera deci-dida y activa a la propia formación universitaria. Bastantes de los males queaquejan a la Institución se verían también afectados por las exigencias propiasde este tipo de alumnado que en ningún caso permitiría no solo lo que les es-tamos ofreciendo sino cómo se lo estamos ofreciendo, con una distanciaenorme, con casi nula empatía hacia lo que queremos desarrollar, como si nues-tro trabajo consistiera en hacer panes cada noche. De esto también se tratacuando analizamos lo que sucede en nuestra Universidad.


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Los cambios de denominación. Escuelas vs. Facultades, grados vs. Diplomaturas. Garantía insuficiente

Un estigma, que puede ser un indicador del escaso valor que le asigna a estoscentros, se refiere a la salida más o menos rápida del profesorado hacia otrosámbitos que aseguren un reconocimiento académico o investigador de mayo-res garantías. Con inusitada frecuencia se buscan Facultades de mayor presti-gio universitario, como si el mismo se asegurara por el hecho de pertenecer alas plantillas de dichos lugares o estar inmersos en la docencia de los mismos.Este hecho muestra una cierta perversión en el modelo de funcionamiento realde las Universidades ya que al estar fuertemente jerarquizadas parece “más fá-cil” acceder a la función docente utilizando la entrada de las Escuelas Univer-sitarias para, una vez conseguido el acceso, promocionar no ya dentro de lasmismas sino buscando otros espacios y abandonando o implicándose muy es-casamente, por lo general, en estos lugares. De este modo la presencia de ca-tedráticos es altamente infrecuente en estos espacios educativos universitarios,lo que no significa que su presencia garantice por sí misma un incremento cua-litativo de la docencia y la investigación, y sucesivamente el profesorado titu-lar en sus distintos rangos, pensando, de forma un tanto mágica, que el lugarnatural de los mismos son las distintas facultades “más rumbosas” que ofer-ten docencia en cada Universidad, dando a entender de forma simultánea queson otros/as alumnos/as con más altas expectativas los merecedores de su co-nocimiento y sabiduría que el limitado alumnado de magisterio puede verse sa-tisfecho con la presencia de asociados/as y algún TEU1. Resulta, por tanto, in-negable que en el pensamiento del profesorado se asocia de manera casiinstintiva que promoción y prestigio se vinculan con sus presencias en entor-nos formativos de “mayor nivel”, produciéndose de forma inevitable este sesgoal que aludía de consideración de las Escuelas de Magisterio como lugares me-nores que deben ser atendidos por profesorado “menor”. Se puede pensar que

1 Quiero expresar, aunque no haga falta, que existen muy honrosas excepciones que me ge-neran una entrañable simpatía, no por su categoría académica sino personal.


esta es una idea prejuiciosa de quién escribe estas líneas, pero créanme que lassituaciones que describo han sido vividas y no es solo una opinión escuchadaen algún lugar de reuniones informales.

La implantación poco exitosa del modelo conocido como “Plan Bolonia” habíagenerado expectativas de regeneración de los estudios de Magisterio ya que ade-más de nuevas metodologías y contenidos, aportaría un plus de prestigio tras-formando los antiguos estudios de Diplomatura en Grados e igualando a cual-quier otra Licenciatura anterior los estudios conducentes al título de maestro/a.Pero de nuevo toma presencia aquello de trasformemos todo para que nadacambie y nada o casi nada ha cambiado, me refiero para mejor. Mantenemosa nuestros/as alumnos/as un año más, llamamos Facultad a lo que antes eraEscuela, le ponemos un marco barroco donde antes teníamos un simple pas-separtout que simplemente mejoraba el aspecto visual de la foto, pero trascu-rridos al menos dos años del nuevo modelo…todo sigue igual, ni siquiera he-mos conseguido mantener las escasas virtudes que el Plan nos anunciaba,grupos reducidos, evaluación más participativa y formativa, descubrimiento delconocimiento por parte del alumnado, trabajo en seminarios, una acción tuto-rial realmente concebida como tal, prácticas más vinculadas con los centrosdónde se realizan, modelos realmente inclusivos en los que lo que sucede enla vida y su conocimiento es la guía realmente docente frente a la burocratiza-ción de los instrumentos de trabajo y el uso acrítico y totalmente desajustadode las tecnologías (actual tótem de mucho profesorado y de mucho alumnado),el uso indiscriminado de las plataformas virtuales, verdadero reposadero de au-sencias injustificadas y potente argumento para la implantación masiva y ba-rata de formaciones on line2, que son instrumentos fantásticos que tenemos laoportunidad de utilizar pero que estamos convirtiendo en una arma de desajus-tes y en alguna medida de exclusión. No, no es culpa de las tecnologías, somosnosotros/as los responsables de su uso, somos nosotros/as quienes debemosconvertir estos instrumentos en aliados para la mejora del modelo formativo,académico y educativo, pero, me temo, que les estamos dejando que sean ellaslas que se conviertan en las auténticas artífices del proceso de mediación quele corresponde al profesor/a.

A fecha de mayo el 2012 ya podemos proclamar con muy pocas dudas que “Bo-lonia” es un gran fiasco. A las dudas iniciales de parte de comunidad educa-tiva, cuando no la abierta confrontación de sectores de dicha comunidad, aña-damos para concluir su ejecución firmada, las actuales exigencias de controldel déficit público. Si había nacido con el compromiso de coste cero para lasarcas públicas, nos encontramos hoy con una situación en la que ese extrañoe insólito coste en la implantación de un nuevo modelo, nos resulta casi memo-rable. En la mayoría de las Universidades hoy se debate en Consejos de Depar-tamento y en Facultades (no sé muy bien por qué ya que la decisión está tomada

2 Hemos encontrado la piedra filosofal para abaratar y despedir, masificar sin relaciones, de-bates en red sin rostros, ausencia completa de algo que no se estaba ni enseñando ni pro-moviendo como son las habilidades sociales…y luego hablamos de fomentar competencias…


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al margen de cualquier debate que se produzca en el seno de los verdaderos ar-tífices del acto educativo o investigador) los reajustes de plantillas y recursos,donde Bolonia proponía pequeños grupos para trabajar de forma más implicaday solidaria en el descubrimiento del conocimiento, hoy se vuelve a reunificar engrupos masificados, la calidad vuelve a dejarse para otros momentos u otrasinstituciones –seguramente las privadas– eso significa reducción de plantillas;un solo/a profesor/a ha de atender lo que ayer hacían dos. Reunificarán tambiénDepartamentos y Centros, sin importarles, de nuevo, la opinión de los actores,dictan normas para que los próceres, cargados de sexenios, se libren de la pe-sada carga de atender las aulas –¡desdichada consideración de la labor do-cente!– a cambio de que el resto atienda hasta no se sabe qué límite ese tipode obligaciones, lo que abre, una vez más, el circulo tan querido por los que for-mamos la Universidad, un grupo reducido estará cada vez más en la cumbre yel dominio jerárquico y otro, mayoritario, se verá muy probablemente condenadoa quedarse en la bancada de los remeros. Y aquí nos encontramos con otra delas miserias de nuestra Universidad: la huida de las aulas. Es mucho más pres-tigioso investigar, aunque muchas de las investigaciones no aporten ningún in-terés ni social ni académico… pero casi seguro que si, una publicación. ¡Ah!,publicar, publicar. Si investigas y publicas es muy difícil que Sta. ANECA no tebendiga con algunas de sus sesudas acreditaciones que te aportarán esas vi-taminas prodigiosas para saltar a donde haga falta. Quién quiere ser docente,es decir aplicar al conocimiento/aprendizaje los resultados de esas investiga-ciones, construir las maneras de enfrentase a las realidades a través de las for-mulaciones teóricas, convertir en práctico lo formulado a nivel teórico, quiénquiere ser esto, quién va a reconocer tal trabajo, en qué lugar uno/a puede lle-gar a conseguir el tan ansiado sexenio siendo docente. Nosotros/as nos encar-gamos de desprestigiar este enorme trabajo simplemente porque no tiene va-lor añadido, mejor dicho, no se lo conceden. Pero, de nuevo, la Universidad seequivoca en esta manera de entender y evaluar lo que considera valioso y lo queconsidera incidental. En mi opinión esta manera de trasladar a la opinión pública


y al propio profesorado no es casual ni ha surgido de manera poco deliberadao poco elaborada. La Universidad es jerárquica y piramidal –debería decir la he-mos construido como– en ningún caso horizontal, existen becarios porque exis-ten catedráticos/as3 y así sucesivamente en toda la escala –debería decir es-calafón más apropiado por la definición del RAE–, con lo que eso supone en lacadena de mando4.

En pleno apogeo de las convulsiones depresivas y aniquiladoras a las que nosestán arrastrando los sabios que nos gobiernan, no puedo hurtarme una refle-xión que indica el punto de desencuentro e insolidaridad que aqueja a nuestrasqueridas universidades. Estamos cooperando de forma activa en la expulsiónmasiva de una de esas figuras a las que me refería unas líneas más arriba, esegrupo de profesores/as que se encuentra en la base de la cadena alimentariade la docencia, los profesores/as asociados/as5. Para entender su presencia qui-zás conviene aportar unos datos –sin intención de precisión absoluta, aunquesí muy aproximada–, este profesorado está encargado de impartir docencia quepuede llegar en algunas titulaciones a representar el 55-57% y en menor por-centaje en otras, pero no nimio o escaso, sobre el 30%, en un presupuesto deuna Universidad pueden representar en torno a un 5%, pues créanselo, en casitodas las Comunidades Autónomas, han decidido prescindir de ellos/as. Ydigo CC.AA porque son las responsables del capítulo del nominativo de las mis-mas, aunque los verdaderos ejecutores van a ser las propias universidades quese han lanzado con más o menos escrúpulos a una ejecución en masa, segu-ramente salvando aquellos/as en los que su eliminación pondría en grave com-promiso de continuidad de una titulación.

No quiero entrar a valorar lo que supone esta desaparición en bloque de estegrupo numeroso de profesorado para la calidad de la docencia –ya que no tie-nen asignadas tareas de investigación– ya que si antes eran necesarios e inclusoimprescindibles, ¿por qué ahora no lo son?. Que cada cual saque sus propiasconclusiones, pero a lo que me quería referir es a la reacción que ha causadoesta quiebra de una plantilla de compañeros y compañeras en el resto del pro-fesorado…NINGUNA. Volvemos a pensar: esta vez tampoco han venido a pormi, es cierto que llevo varios años trabajando con este/a compañero/a y que ade-

3 Por supuesto que entiendo el paso temporal por periodos y procesos de aprendizaje guiadoque inicialmente se otorgaba a estas figuras, pero no es lo real creo que es sobradamente co-nocida la otra realidad de estos/as trabajadores/as.4 Si alguien quiere tomarse la molestia de mirar las veces que se repiten los mismos nom-bres en cualquier convocatoria de proyecto de todo tipo, se dará cuenta de las implicacionesescalares y de dominio de un grupo reducido del profesorado, perdón quise decir de inves-tigadores.5 Seguramente es conocido por todo el mundo pero conviene señalar que esta figura está re-cogida en la ley y se refiere a ella como …personas de reconocido prestigio en su campo detrabajo… que podrían aportar una interesante visión en la formación desde el conocimientode la práctica en las distintas disciplinas. Parece que ha dejado de ser interesante su aporta-ción…o ya no lo era desde mucho antes…


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más se ha encargado de un trabajo mientras yo me ocupaba de hacer “anecas”,estaban en la dura e incomprendida tarea de aula, mientras yo buscaba algúnbusiness universitario…pero los tiempos están difíciles, al fin y al cabo casi to-dos/as tienen otro trabajo. Esta es la realidad, qué tipo de compromisos esta-mos asumiendo al trabajar, al tener la enorme suerte de trabajar, en lo que de-bería ser la institución por antonomasia del conocimiento, de la concordia y dela solidaridad. Qué tipo de maestros/as estamos formando cuando les mostra-mos sin ningún pudor este tipo de compromisos, seguramente los/as mismos/asque con los que actuarán con sus alumnos/as. Valores, actitudes…a quién leinteresa plantear estas cosas.

Una intrusión consentida

Si alguien mirara nuestra Universidad desde la óptica de las actualesEscuelas/Facultades de Magisterio/Educación, si esa mirada estuviera libre desesgos preconcebidos6, si ese/a espectador/a llegara de alguno de los paísescomúnmente denominados de nuestro entorno, estoy convencido que una delas observaciones que haría, si se le diera la oportunidad de manifestar sus re-flexiones, sería, sin duda, la fuerte implantación de la iglesia Católica. La argu-mentación esgrimida es igual de rotunda que de inválida: la ciudadanía del países mayoritariamente católica y, en consecuencia la formación de maestros/asdebe estar impregnada de los principios ideológicos emanados de la jerarquíade la religión “hegemónica”. El Estado es aconfesional, o así se declara en suConstitución. No me pregunten qué es esto porque no me atrevería a respon-der, el Estado es laico que es la manera de decir que en él tienen cabida todosy todas, en igualdad de derechos y de obligaciones, también y sobre todo enuna Universidad PÚBLICA.

El día 15 de mayo de 2012 toma posesión de la Presidencia de Francia Fran-çois Hollande7, es un acto oficial de máxima relevancia, seguro que el más delos posibles. Pues bien hacia quien dirige uno de sus más fervientes reconoci-mientos en este acto es a Jules Ferry8 como artífice de la enseñanza laica enFrancia. ¿Nos imaginamos en España un acto similar en cualquiera de las to-mas de poder por cualquiera de los presidentes de distinto signo político que

6 Y admito que alguien pudiera pensar en que yo mismo estoy sometido también a los pro-pios y particulares.7 “Soy el garante de la escuela pública, de la educación nacional, de la trasmisión del cono-cimiento”, …la enseñanza “tiene que tener todos los medios para lograr sus fines”. Reiterósu compromiso de contratar a 60.000 docentes en los próximos cinco años y de dar priori-dad “a las escuelas de los barrios populares y de las zonas rurales abandonadas” (Primer dis-curso en el cargo como Presidente de la República francesa). El Público.es, 15-05-2012.8 Ministro de Instrucción Pública (1879). Su obra conformó el espíritu de la III República fran-cesa. Demostró que era posible educar a un pueblo y hacerle alcanzar un alto nivel de des-arrollo moral al margen de los predicamentos de la/s religión/es. Seguramente no todo, en sutrayectoria, fue digno de alabanza como su defensa de la colonización.


hemos tenido desde el advenimiento de nuestra democracia? ¿A alguno de nues-tros próceres se le habría ocurrido hacer una loa de la educación de nuestra Re-pública? Debemos mirar a nuestro alrededor para, solo con el rabillo del ojo por-que la envidia no es buena, darnos cuenta de una concepción de Estado en elque la división es clara y nítida: lo público les pertenece a todos y a todas y nohay eximente posible y la Universidad es la manifestación de la educción supe-rior por excelencia –mientras no se demuestre lo contrario– en la que no debe-ría tener cabida de ninguna de las formas no ya en la presencia, sino la hege-monía de esta adscripción ideológica-religiosa que todo lo empapa.

A buen seguro que se podrá pensar que estoy deliberadamente exagerando ymostrando una posición reactiva y marcadamente anticlerical, pero les aseguroque soy absolutamente defensor de la libertad en donde incluyo las decisionespersonales en el ámbito de lo privado que es en el que incluyo la opción religiosa.Les daré algunos ejemplos de esta presencia constante y proselitista de la re-ligión católica en el ámbito de lo público, especialmente, aunque nos solo, enlas Escuelas/facultades de Magisterio (o cualquiera de las múltiples denomina-ciones por las que son conocidas)

Esta tarjeta que ven es la que recibimos, como profesores que impartimos do-cencia en este Centro junto con el díptico de actos oficiales que se programanpara festejar, no lo que debería ser un día lúdico y festivo de una facultad de unauniversidad pública, sino en la festividad de San José, ¡!patrono¡¡ de magiste-rio. Esta tarjeta no es enviada por la autoridad eclesiástica de forma particularsino en el mismo sobre de invitación oficial que proviene de la Dirección del cen-tro. Es fácil imaginar el ataque a la libertad de creencias de la pluralidad de per-sonas que conformamos la plantilla de personal y el alumnado. Ustedes creenque en algún momento han reflexionado sobre lo improcedente e inadecuadode tal envío, en ninguno. Han considerado las ilustres autoridades la posibilidadde la existencia de personas que, sencillamente, piensan que están realizandosus estudios o sus trabajos en un Centro sostenido con fondos públicos. Algunaautoridad de la jerarquía universitaria (Equipo Rectoral) ha llamado la atencióno ha negado que tal desmán se siga produciendo año tras año. No solo no lohan hecho sino que bendicen con su presencia tal desatino.

Con ocasión de la Solemne Apertura del Curso Académico 2006-2007 el Ilmo. y Rvdmo. Obispo de Alcalá y el Servicio Diocesano de Pastoral Universitaria,

tienen el gusto de invitarle a la celebración de la

Misa del Espíritu Santo que tendrá lugar el lunes 25 de septiembre a las 10:30 horas,

en la Capilla de San Ildefonso

CAPILLA DE SAN ILDEFONSO. cl ARQUITECTO PEDRO GUMIEL, s/n . ALCALÁ DE HENARES

Con ocasión de La festividad de San José de Calasanz.

Los profesores de Religión, en colaboración con La

Dirección de La Escuela, tienen el gusto de invitarle a

la celebración de La Misa

que tendrá lugar el viernes 25 de noviembre de 2011

a las 11 :00 horas en la Sala de Grados de La

Escuela de Magisterio.

Escuela de Magisterio. C/ Madrid. 1. 19001 GUADALAJARA. Te!. 949 20 97 35/36

Esta tarjeta que ven es la que recibimos, como profesores que impartimos docencia en

este Centro junto con el díptico de actos oficiales que se programan para festejar, no lo

que debería ser un día lúdico y festivo de una facultad de una universidad pública, sino

en la festividad de San José, ¡!patrono¡¡ de magisterio. Esta tarjeta no es enviada por la

autoridad eclesiástica de forma particular sino en el mismo sobre de invitación oficial

que proviene de la Dirección del centro. Es fácil imaginar el ataque a la libertad de

creencias de la pluralidad de personas que conformamos la plantilla de personal y el

alumnado. Ustedes creen que en algún momento han reflexionado sobre lo

improcedente e inadecuado de tal envío, en ninguno. Han considerado las ilustres

autoridades la posibilidad de la existencia de personas que, sencillamente, piensan que

están realizando sus estudios o sus trabajos en un Centro sostenido con fondos públicos.

Alguna autoridad de la jerarquía universitaria (Equipo Rectoral) ha llamado la atención

o ha negado que tal desmán se siga produciendo año tras año. No solo no lo han hecho

sino que bendicen con su presencia tal desatino.

La siguiente invitación corresponde a los actos oficiales de la apertura del curso que se

celebra en las instalaciones centrales de la sede universitaria en donde, de nuevo se

consagra el principio de pluralidad religiosa, como bien se puede apreciar, en un acto

excluyente y, en mi opinión, de muy dudosa constitucionalidad.


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La siguiente invitación corresponde a los actos oficiales de la apertura del cursoque se celebra en las instalaciones centrales de la sede universitaria en donde,de nuevo se consagra el principio de pluralidad religiosa, como bien se puedeapreciar, en un acto excluyente y, en mi opinión, de muy dudosa constituciona-lidad.

El celebrado, por algunos/as, Acuerdo preferencial firmado entre el Estado Es-pañol y la Santa Sede, es el testimonio preferido en el argumentario esgrimidoen defensa de esta permanente agresión a un Estado laico y plural. Unas ins-talaciones puestas a disposición de un sector que campa por sus respetos-irres-pestuosos sin trabas ni cuestionamientos por ninguno de los sectores univer-sitarios más allá de los comentarios que se hacen en torno al café de mediamañana.

“Con demasiada frecuencia vemos que la escuela transmite las nociones científicasde forma semejante a como antes se impartían las nociones del catecismo. Es de-cir falta el espíritu crítico que caracteriza a toda indagación científica. Precisamenteesta es una de las fuentes de la crisis de la educación y de la enseñanza escolar, yde lo poco que aprenden los alumnos en la escuela” (Delval, 1990)9.

Una línea transversal estratégica para la universidad: la participación.

En nuestro cotidiano trabajo con los/as alumnos/as insistimos, algunos/as, deforma casi obsesiva en la imprescindible cultura de la participación, no solo porel convencimiento de que estas actuaciones refuerzan de forma consistente losprincipios democráticos, sino porque, además, es una fuente permanente de ac-ceso a la información, sin la cual la toma de decisiones se ve avocada al des-conocimiento de las acciones que se emprenden y que estas se toman solo enfunción del acatamiento acrítico a las decisiones tomadas por otros.

Si repasamos los distintos órganos de participación del que se dotan las uni-versidades, nos lleva a un sentimiento descorazonador, la práctica totalidad delos mismos se encuentran bloqueados. Desde la elección del máximo represen-tante de gobierno, que una extraña ley ha decidido que sea elegido bajo el eu-femismo de proporcionalidad –ya sabemos que eso quiere decir que son los pro-fesores titulares, cátedros y titulares de universidad, quienes ostentan el 51 %del voto– hasta la representación estudiantil en los distintos órganos “colegia-dos”, dan una más que triste impresión. En el caso que yo les traslado, y a modode ejemplo, en la Junta de Centro hay 11 representantes de los/as estudiantes,pues bien solo 2 han sido elegidos porque el resto ha quedado vacante, es de-cir el 18% de la representación del alumnado no asiste, ni tiene mayor interés,a la toma de decisiones que este órgano puede adoptar, situación parecida ocu-rre con los Consejos de Departamento. Parece que solo aquellos órganos en los

9 Citado en Juan Delval e Ileana Enesco, 1994: Desarrollo moral y educación. Alauda Anaya,Madrid.


que ser presidente/a de los mismos conlleva aparejado algún tipo de beneficio,es usurpado por el/loa ocupante, sin que de ello se derive abrir un proceso deincitación-motivación a sus representados para animarles a participar activa-mente en la toma de decisiones.

Esta situación, que se está convirtiendo en una cultura de la no participación,es alentada, quiero pensar que indirectamente, por la propia institución. No nosconviene debatir, informar, abrir espacios y tiempos para la contrastación deideas y propuestas, porque complejiza las decisiones que se han de tomar. Esmucho más fácil tomarlas, en un ejercicio casi despótico de ordeno y mando.Pero se quedaría en lo superficial si solo hiciera esta referencia al colapso dela implicación activa del alumnado, sucede lo mismo en relación con el profe-sorado. Hemos plagado de cargos (en muchas ocasiones carguillos) cualquierforma de decisiones, para que sean ellos/as los que adopten las pertinentes so-luciones a cualquier necesidad que se deba resolver, estas disposiciones sue-len ser tomadas en convocatorias de pequeño comité en el que si suele estaraquella figura de más relevancia académica –generalmente los titulares y, comogracia, alguno profesor contratado a tiempo completo–. La mayor parte de los“acuerdos” se llevan ya previamente pactados con lo que el debate en el quedebería aflorar la información pertinente, queda marginado o, como mucho, li-mitado a un tiempo testimonial para hacer ver que no se hurta esta posibilidad.

Existe una intermediación constante entre la autoridad y sus representados, estase encarga a esa multiplicidad de puestos intermedios a los que aludía, no hayvicerrectorado o dirección del tipo que sea, que no genere un amplio staff, aunen los tiempos que corren. En esa cascada de intermediarios llega a los usua-rios las decisiones ya adoptadas, con los ruidos generados en tanto paso in-termedio, de manera que nada se puede acordar, debatir, ni mucho menos de-cidir. En este medio ¿quién puede trabajar la participación en el entorno aula?,¿quién va a creer que vas en serio?, ¿alguien puede realmente pensar que noeres más que un antisistema que predicas estas cosas porque pueden estar demoda en algunos ambientes?

Creo firmemente en la Universidad, en otra Universidad, en aquella de todos/as,dónde sea realmente importante la reflexión y la capacidad de trasladar atodos/as cuantos llegamos que este es un lugar libre en el pensamiento y en laconstrucción del conocimiento, que este puede ser compartido y reelaboradoa partir de los conocimientos previos, que nos haga más solidarios y más dis-puestos a trabajar por un entorno más socializado y respetuoso. Un lugar en elque hombres y mujeres, en igualdad (y este otro de los grandes males queaqueja a este modelo vigente) puedan armar un modelo educativo de todos/asy para todos/as.


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Casi todo lo que realice será insignificante,pero es muy importante que lo haga

Mahatma Gandhi

La deuda pública de la Comunidad Valenciana supera los 20.700 millones deeuros. Una situación ruinosa y de difícil salida. Y como en todas las comunida-des que presentan déficit pretenden subsanarlo a costa de los servicios públi-cos como es la educación y la sanidad.

El 1 de marzo entra en vigor el Decreto Ley 1/2012 de 5 de Enero del Consellsobre medidas urgentes a tomar para la reducción del déficit de la ComunidadValenciana. En el preámbulo de dicho decreto se dice que: “ la necesidad de re-ducir el actual nivel de déficit público de la Generalitat, derivado de la evoluciónde la crisis económica que afecta al conjunto del Estado, exige adoptar medi-das extraordinarias y urgentes en la Comunidad Valenciana”

Tales son las medidas que se reducen los programas destinados a la atencióna la diversidad, se retrasa la sustitución de los maestros con bajas médicas, sedemoran las ayudas de comedor, de transporte, el bono libro para las familiasy no se convocan las nuevas ayudas para el próximo curso. No se subsananlas deficiencias que presentan los centros en sus infraestructuras, se reduce elsalario de los funcionarios de educación así como se empeoran las condicio-nes de trabajo de los interinos, reduciendo su número y finalizando sus contra-tos antes del verano lo cual implica, entre otras cosas, que los exámenes de sep-tiembre tendrán que ser preparados y evaluados por profesores distintos a losque dieron las clases.

Resumiendo podríamos decir que con menos profesores, menos dinero, me-nos ayudas, menos dotaciones y ningún recurso para los que más lo necesi-tan seguramente obtendremos los ansiados resultados que frenen el llamado fra-caso escolar.

Estas medidas vienen a sumarse a la ya grave situación por la que pasan loscentros educativos, debida el impago a los centros de los gastos corrientes del

La senda de la tijera

Montserrat OrtegaMaestra de infantil


último año, ya que sólo han abonado un tercio de la cantidad anual presupues-tada, y que está motivando cortes de luz en algunos centros como en el Insti-tuto Lluís Vives, el Vall de la Safor de Villalonga o el Ballester Gozalvo con la im-posibilidad de utilizar las calefacciones por falta de combustible donde losalumnos permanecen con mantas y abrigos dentro de las aulas.

Contra estos recortes la comunidad educativa está realizando distintos actos ymanifestaciones para expresar el desacuerdo al gobierno Valenciano. Y cuandodigo comunidad educativa me refiero tanto a docentes, como alumnos y sus fa-milias a pesar de la estrategia política para estigmatizar al profesorado y restarasí su respaldo social.

Como una bocanada de aire fresco y nada conformistas salieron a la calle el pa-sado 15 de Febrero los alumnos del IES Lluís Vives de Valencia para manifes-tarse en contra de los recortes en educación al grito de “Menos corrupción ymás educación”. Y allí queriendo quitar el aire como una flecha las fuerzas del(des)orden público agredieron y detuvieron a más de una veintena de alumnos“enemigos” que se manifestaban con su única arma; su voz. Fue un escenariocon un despliegue policial más propio de los grises cargando contra los 300alumnos que se manifestaban en defensa de sus libertades básicas.

El IES Lluís Vives se convierte en un icono de las protestas y se convocan ma-nifestaciones en apoyo a sus alumnos en multitud de comunidades advirtién-doles de que “yo también soy el enemigo” y “cuidado tenemos libros”. Y es quees importante no confundir e interponer cortinas de humo y tachar de enemi-gos a los que son amigos de los derechos (que no privilegios) públicos y ta-char de verdugos a los que son victimas del despilfarro de los que deberían que-darse sin calefacción y sus oficinas deberían ser barracones como los 900 quehay aún en esta Comunidad.

Con este panorama y con gran dosis de indignación dan ganas de gritar tal cualMafalda “paren el mundo que me quiero bajar”. Pero cuidado si este mareo sete mezcla con una gripe porque a partir del día 16 tu sueldo será del 60% y silos virus derivan en otra enfermedad que dure más allá de 21 días será del 75%.Y ese resto de tu sueldo tampoco irá destinado a otro/a profesor/a que susti-tuya tu puesto de trabajo mientras estas enfermo sino que mismamente el pro-fesor de PT puede dejar de atender a los niños derivados para poder reempla-zar ese lugar no cubierto por Conselleria y de esta manera la atención a ladiversidad pasara a ser una atención a la fatalidad. Y estos niños que no estánrecibiendo su atención deberán además superar otro reto puesto que las becasestán condicionadas a alumnos sin recursos y con buenas notas. O sea, si erespobre has de ser “listo” y apañártelas bien aunque pierdas horas de apoyo. Notodos pueden permitirse ser “tontos”. La educación es el instrumento más efi-caz para luchar contra las desigualdades y no se debe utilizar la desigualdad yla marginación como criterio en nuestra educación y que no todos dispongande las mismas oportunidades. Lo paradójico de todo esto es que la misma ins-titución propone la educación igualitaria, plural, no discriminatoria y etc… y susmodelos políticos actúan hacia una dirección opuesta.


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El camino de esta tijera no apunta a una mejora en educación. Apunta a una de-gradación intencionada de la escuela pública. Apunta al colectivo del profeso-rado dando una imagen de poco trabajo y muchos privilegios. Y como dice JuanRamón Gil en su articulo de recomendada lectura (“De vagos y maleantes”18/3/2012 Levante) el problema de la educación nunca ha sido de los profeso-res (aunque en ese colectivo, como en cualquier otro, los haya excelentes, bue-nos, regulares o malos), sino los sucesivos gobiernos incapaces de afrontar sureforma como lo que es una cuestión de Estado. Y a la hora de coger a tijera lomás fácil es hacerlo en educación porque los efectos de la poda sólo se verána largo plazo, en las futuras generaciones, y para entonces los que ahora man-dan ya estarán calvos.

Como maestra si que pienso que la escuela precisa de un hondo cambio peroque se dirija a un futuro y no hacia el pasado volviendo a masificar las aulas.Ahora mismo tengo la percepción que quieren (todos los gobernantes de turno)recuperar la escuela como poder social para asegurar un único sistema; el ca-pitalista. No quiero transmitir un lastre moral de que sólo depende de nosotrosgenerar el cambio, creo que no tenemos el poder de hacer que las cosas cam-bien y eso me ha llevado tiempo aprenderlo entre negaciones, desilusiones yagotamientos pero sin permitirme a mi misma caer en la apatía, la pasividad,la ignorancia o ser protagonista en el silencio. No obstante si considero que elpapel de toda la comunidad escolar; padres, madres, alumnos/as y profesoradoes muy relevante. Cuando marchamos por las calles juntos con un grito al uní-sono “Por una escuela pública y de calidad. No a los recortes” provocamos re-


celos y entonces van perpetrando la política del miedo para fomentar la indivi-dualización, tal cual hechizo, y que cada uno busque su propia seguridad al gritode sálvese quien pueda. Se va creando un ambiente peligrosamente dividido quees también tangible entre el profesorado.

Cuando nos planteamos alguna acción contra los recortes es importante guar-dar el sentido grupal y no caer en “que cada uno haga lo que quiera” porque esserá nuestro gran talón de Aquiles. Partir de esa premisa individual no nos be-neficia en absoluto. Es importante el respeto en las decisiones de los demás aúncuando podamos manifestar nuestro firme desacuerdo en el resultado, pero loque si es fundamental en esta lucha es la unión nos lleve donde nos lleve. Nues-tras acciones y decisiones son vinculantes para el resto se hagan desde el plan-teamiento que se hagan. Tal vez ese sea mi mayor dolor el saber que nos hanrobado el “nosotros” y nos hagan creer que desde el “yo” somos más libres yrespetuosos. Y mucho me temo que esa tarea de recuperar el sentido comuni-tario queda en nuestras manos.

¿A qué maestro/a sus manos no le han parecido demasiado poco, su miradademasiado poco, su voz demasiado poco? Pero tenemos el poder de enseñarlos colores del arco-iris y engendrar con ellos una transformación social. La es-cuela es un espacio privilegiado para ello y nosotros como maestros debemospreguntarnos si somos instrumentos que perpetúan este sistema imperante.Nada de lo que ocurre es fruto accidental de la crisis anunciada y lo que estaocurriendo responde a un propósito: conseguir depurar las arcas del déficit enel menor tiempo posible sea cual sea el coste. Y si asumimos esto como un des-enlace inevitable dada las circunstancias económicas en las que nos encontra-mos caeremos en normalizarlo y tristemente en asumirlo. Hemos de comenzara cambiar la mirada. No podemos permitir que terminen con la escuela públicay gratuita.

Hay que seguir en la calle, hay que seguir dando voz, como se hizo este año du-rante cada “mascletà” de las fiestas falleras con pancartas, pitos, libros y glo-bos negros. A pesar de la poca vergüenza del presidente de la Generalitat Al-berto Fabra y de la alcaldesa Rita Barbera de expresar su rechazo a estasmanifestaciones diciendo “Tienen momentos a lo largo del año para poder mos-trar su oposición o crítica hacia cualquier cuestión que les pueda afectar, perono en fallas. Estas fiestas merecen un respeto”. Y es que este año la pólvora lle-vaba otro olor, el olor de la corrupción destapada en un evento con gran focode atención. Las Fallas son la calle, la misma calle donde frente al IES Lluís Vi-ves eran apaleados estudiantes, maestros y viandantes y es evidente que no sepuede aplaudir a los del “chiringuito” de la corrupción, la fórmula 1, la CopaAmérica, el aeropuerto sin aviones de Castellón o la trama Gürtel que preten-den acallar y esconder en los mismísimos moños falleros.

Merece la pena insistir para hacer realidad el derecho a la educación gratuita yde calidad, sabiéndonos poseídos por el agotamiento, la frustración, la incerti-dumbre, la incredulidad…..merece la pena insistir y recuperar la pasión por loque uno verdaderamente cree.


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Mi nombre es ADAMA KABORÉ, nací en Passena, Burkina Fasso. Tengo padre(Idriss) y madre que se llama Habibatou. A la edad de dos años mis padres sedivorciaron, el recuerdo de mi madre es prácticamente nulo, porque viví muypoco con ella.

Mi infancia la recuerdo junto a mi padre y sus dos mujeres, ninguna de esas mu-jeres me quería, me daban los trabajos más pesados, que no correspondían aun niño.

Mi madre fue su segunda esposa, entró en conflicto con la primera esposa demi padre (Hadiya) y decidió irse.

Yo siempre estaba trabajando en el campo, maíz, arroz, cacahuetes, también es-pantaba a los pájaros para evitar que se comieran las semilla, desde las cincode la mañana. La comida que me daban era escasa para un niño de siete años,tampoco tenía mucha ropa.

La primera esposa de mi padre, me insultaba, me enviaba a trabajar y el dineroque me pagaban se lo quedaba para sus hijos.

Aunque ella me hacia todo este daño, yo ignoraba que no era mi madre, por-que era la única madre que yo conocía y nadie me descubrió que no era mi ma-dre. Mi padre no hacía nada por mí.

Cuando tuve 14 años mis compañeros y amigos me dijeron que ella no era mimadre de sangre. A los 15 años abandoné a mi familia, me fui solo a la capitalde Burkina (Uagadugu). Fue una experiencia dura porque allí no conocía a na-die, por lo que decidí irme a Ziñare, a 30 Km de la capital.

Allí me inscribí en una Escuela Coránica (MADRASA), donde dormía y trabajabagratis, para poder pagar la enseñanza que recibía y recordaba constantementeque ya Alá me premiaría en el Cielo.

Comíamos una vez al día una especia de sopa muy caliente, hecha con harina,el resto de cereales el profesor lo vendía para usufructo suyo y su familia. Éra-mos unos 300 alumnos, la comida escasa lo que nos obligaba a salir a la ca-lle a pedir comida para poder subsistir.

No podemos cruzar las manos. Relato biográfico

Adama KaboréAlumno talleres A. C. Candela


En la Madrasa duré 57 días, el profesor nos trataba como esclavos o máquinas.Yo pensaba en esos momentos que era un lugar mejor que mi familia, pero nofue así, por lo tanto una noche me escapé.

Volví de nuevo a la capital, para buscar un lugar en donde poder vivir en condi-ciones adecuadas y sin problemas. Seguía pensando que Alá me facilitaría en-contrar las personas y cosas que yo deseaba. Pero no fue así, las cosas siguie-ron siendo difíciles para mí y eso hizo que me trasladara a Bobo-Dioulasso,capital económica de Burkina.

Me volví a inscribir en otra Madrasa. Allí las cosas empezaron a mejorar “gra-cias a Ala” porque encontré una persona caritativa que creía en Ala (OusmanHedraogo). En dichas escuela estudié durante 5 años, fui uno de los mejoresestudiantes. En esta escuela era respetado por primera vez en mi vida, disfru-taba de ella, me atendían bien en todos los sentidos: comida, escuela y enton-ces di gracias a ALA.

Por fin conocí que la vida no es siempre amarga, que habría momentos dulces“vida como azúcar” y comprendí que ahora estaba bajo la protección de Ala.Sentí de verdad que me habían dado otra oportunidad para vivir. Me dabacuenta que las familias atendían bien a sus hijos y que tenían valor para sus pa-dres, cosa que no me había ocurrido a mi nunca.

Todas estas vivencias anteriores me podrían haber disminuido, pero no fue así,yo siempre pensé que Ala me protegía. Yo como ADAMA KABORA, nunca ha-bía pensado que la gente podría amarme, pero al final descubrí que si, habíagente que me quería.

El dolor me llevó a encontrar una vida mejor.

Allí comprendí que era una persona inteligente, respetada y querida y que ade-más me movía con personas de gran cultura.

Cuando leía el Corán a la gente le gustaba mi entonación.

Tenía amigos en diferentes consulados de Francia, Estados Unidos y Bélgica,que me pedían favores, a muchos de ellos les daba consejos.

Trabajaba en algunas casas para conseguir dinero y poder obtener detalles queme permitieran sentirme bien. Nunca fui vago.

Encontré en la capital económica a personas de mi misma etnia, que me reco-gieron en sus casas. Mohamed e Issa Sankara, los dos eran buenos musulma-nes, comerciantes y con mucho dinero. Ellos me daban comida, agua para elaseo y ropa, es decir todo lo que necesitaba, eran verdaderos valedores. Susesposas me consideraban como hijo de sangre.

Dormía en una buena cama, agua caliente para la ducha y la comida era exce-lente. Lavaban mi ropa y se preocupaban de llevarme al médico.

En 1998, al finalizar el bachillerato tuve grandes dolores de cabeza y perdí la vistadurante dos meses, Abu Bakar, hno. de Issa Sankar, me llevaron a una clínica


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privada para averiguar que me pasaba. Al final me llevaron a un brujo que ex-trajo de mi cabeza unos coágulos que impedían la visión.

No volví a la casa de mi padre hasta que conseguí finalizar mi bachillerato, parapresentarles mi diploma.

Yo era el hijo mayor de mi padre….

….recuerdo que mi padre me quería, pero tenía miedo de sus mujeres, su pri-mera mujer le mandaba y no me lo demostraba, yo parecía huérfano. Fue unade las circunstancias que hicieron que no volviera más a mi casa, pues pare-cía un hijo de un orfanato.

La presión de esta mujer me hizo abandonar mi casa. Cuando la abandoné en-contré buena gente y paz.

En mi casa, le pedí dinero a mi padre para abandonar el África negra e ir al nortede África. Me dio permiso y un poco de dinero (la primera esposa de mi padrehabía muerto, por eso me dio dinero) que no permitía alcanzar Argelia o Sudán.Al final me decanté por Argelia.

Me dio unos 300 euros que son 200.000 cfa (moneda del AFRICA DEL OESTE),dinero que no era suficiente para comenzar mi viaje. Arrendé unas tierras (1/2ha) y comencé a cultivar cacahuete. Las tierras eran de una persona que co-nocía, era enfermero. Eran tierras fértiles y la producción fue excelente. Bus-cando a un amigo me encontré con una mujer HABI BATOU (era la esposa delhno. de mi amigo, que conocía mi situación), me dio 100 grs de semilla.

Recolecté por valor de 30 euros (15.000 cfa). Por lo tanto ya tenía dinero paraviajar y el resto de cosas que pudiera necesitar, teniendo en cuenta mi pobrezay mi austeridad.


En mi aldea reflexioné sobre las limitaciones de los hombres, que siendo jefesde familia no tenían ninguna sabiduría, se casan con 3-4 mujeres, si son mu-sulmanes, si no lo son hasta 15, con muchos hijos pero sin ningún tipo de res-ponsabilidad con sus mujeres e hijos.

Mis vivencias en el África Negra, África Blanca y Europa me han servido pararecoger cosas de dichas culturas.

No entiendo la actitud europea hacia los mayores.

No me casaré en un matrimonio forzado “como mi padre lo hizo”.

“Todas las cosas están en manos de Dios”, “no podemos cruzar las manos”,Ayúdate a ti mismo antes de que Dios te ayude”.

Creo que África es un continente muy rico, pero sus presidentes no tienen la ex-periencia para llevar a que los africanos vivan de sus riquezas. “Solo saben que-darse con el dinero y llevárselo a Suiza”.

En África existe mucho individualismo desde sus dirigentes hasta el pueblo y esono nos ayuda a crecer.

Cada uno de nosotros “los inmigrantes” con la experiencia vivida en España uotros países, nos debe servir para trabajar en nuestro país con nuevos hábitos.Desafortunadamente hay pocos inmigrantes que compartan lo que han apren-dido y lo implementemos en nuestro propio país con nuevos hábitos.

Desafortunadamente hay pocos inmigrantes que compartan lo que han apren-dido en su propio país.

Mi mente se abre a cosas que no están relacionadas con nuestra cultura (be-ber, fumar, ¿eso es civilización? Soy un africano negro, me gusta mi color y res-peto al resto de las razas.

En 2002 abandoné Burkina Fasso para ir a Argelia, allí comencé a estudiar Pe-riodismo (1 año) después fui a la Facultad Islámica (Kharouba, sounna, El FiKh)durante 4 años.

En vacaciones mis compañeros me invitaban a sus países, Abu Dabi, Jordania.

Traía mercancía y la vendía, con el dinero obtenido lo ahorraba porque queríair a Australia, pero me lo robaron las personas a las que yo les había confiadoel depósito.

Entonces decidí venir a España, en patera desde Husema (Marruecos) por 2.500euros. La primera barca pinchó y Marruecos nos expulsó a Argelia. Haciendode guía de Argelia a Marruecos, por la noche, pude conseguir el dinero para re-alizar el viaje de nuevo. Tres meses después volvimos al mar para embarcar-nos de nuevo (siempre caminábamos de noche para evitar patrullas).

Llegué a España el 26 de Diciembre a Motril, a las 15 horas, estuve tres díasen una comisaría y luego en Algeciras un mes. Nos dejan en libertad en Málaga(15 días en un hotel) la Cruz Roja nos traslada a Madrid. Así comienza mi pe-regrinar de asociación en asociación hasta ahora…


La Educación infantil 0-6 años es la pri-mera etapa de nuestro sistema educativo.Lo reconoce la L.O.E. (artículo 12 del ca-pítulo 1, principios generales).

Lo dice nuestra constitución: todos losciudadanos tienen derecho a la EDUCA-CIÓN.

Los psicólogos y pedagogos afirman quelas primeras edades son básicas en el pro-ceso de construcción del ser humano. Sueducación temprana es fundamental parasu bienestar actual y futuro. De lo que sededuce que los niñ@s tienen derecho a

ser educados en las mejores condicionesposibles.

Para educar debemos conocer cómo son losniños y niñas, su forma de enfrentarse almundo, su propio modo de aprender y co-municarse y la curiosidad por comprenderel entorno.

Ell@s son capaces de ir descubriendo la re-alidad y aprendiéndola por sí mismos, si elmedio educativo es favorable. Nosotr@s,los profesionales, debemos acompañarlesen su proceso de desarrollo integral, ob-servando sus avances y dificultades, yasegurándonos de que cuentan realmentecon el entorno adecuado, de que las posi-bilidades que les ofrecemos son las que ne-cesitan para desarrollar sus capacidades.

Sin embargo, este principio no es ni respe-tado ni defendido por las autoridades com-petentes. Desde hace algunos años, la es-cuela infantil pública de nuestracomunidad está siendo duramente ata-cada. El impacto del decreto 18/2008 hasido grande. Se ha aumentado significati-vamente el número de niños por aula, so-bre todo en los grupos de dos años, a la vezque disminuyen los recursos. Se suceden

los recortes presupuestarios tanto en es-cuelas de gestión directa como indirecta.

Las de gestión indirecta han pasado en es-tos últimos años de ser gestionadas por co-operativas profesionales con un proyectoeducativo propio, a ser adjudicadas a lasempresas que realizan el servicio con elmenor coste posible, con lo que esto con-lleva de deterioro en todos losaspectos. En el año 2011, más de cuarentaescuelas han sido adjudicadas a entidadescon afán de lucro. Ya no prima lo educa-tivo sino lo económico.

Las escuelas infantiles de gestión directa,es decir, las que de verdad son públicas, fi-nanciadas con dinero público, y pertene-cientes a la administración pública (ayun-tamientos o CAM) son pocas, muy pocas.Pasan a ser un reducto si nos atenemos alas declaraciones de Javier Restán, direc-tor general de becas y ayudas a la educa-ción de la Comunidad de Madrid, un re-ducto que podríamos decir intencionado.

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Educación infantil: dos ciclos, una etapa

Maestras y familias de Escuelas Infantiles

Municipales de Getafe


Por otra parte, se han ido desmanteladoescuelas con etapa completa 0-6 años.

El segundo ciclo de educación infantil per-manece integrado en los colegios y se leda el carácter educativo correspondiente,aunque a menudo con un carácter de pre-paración a la primaria, olvidando las carac-terísticas propias de la etapa, con infraes-tructuras totalmente inadecuadas, sin lanecesaria continuidad entre ambos ciclos.

Mientras tanto, el ciclo 0-3 queda despro-tegido y al amparo del mercado. La mayorparte de los centros que acogen a niños decero a tres años, son centros privados,muchos de ellos sin las condiciones peda-gógicas que se requieren, ya que sólo sesupervisa si las instalaciones se ajustan alproyecto, y esto a veces después de supuesta en marcha.

El Ministro de educación, Sr Wert, dicepúblicamente que respecto a los niños de0-3 años, no se puede hablar de educa-ción, sino más bien de conciliación. ¿Quéserá lo que tienen que conciliar los niños?Son los adultos los que tienen que conciliartrabajo y familia. Es fundamental que lohagan, debería ser un derecho incuestio-nable poder ocuparse de los hijos. Son las

leyes y las empresas quienes tienen que fa-cilitar que lo puedan hacer, no los niños.

No sabemos lo que el Sr ministro enten-derá por educación, quizás sería oportunoque en algún momento lo aclarase, porquenos tememos que para él debe ser sinó-nimo de instrucción. Nada más lejos enton-ces del concepto de EDUCACÓN INFANTIL,que por otra parte, es necesario insistir, esuna ETAPA, de cero a seis años.

La división de la etapa en dos ciclos, seplanteó en su momento como una divisiónorganizativa, nunca como una ruptura en-tre ambos, que sin embargo es lo que haido sucediendo después. Y cada vez deforma más clara y contundente, a la vistade las opiniones de nuestras autorida-des competentes. Ahora está de moda eltérmino “conciliación” y nuestros repre-sentantes lo utilizan a su antojo, como sihubiese que elegir entre conciliar y educar.

Hay modelos educativos que aúnan ambasnecesidades.

Las escuelas infantiles 0-6 posibilitan laconciliación laboral, pero mantienen fun-damentalmente su carácter educativo.Surgen con la clara voluntad de aunar am-bos derechos, el de los adultos a conciliary el de los niños a educarse, sin olvidar queel objetivo fundamental es el desarrollo in-tegral del niño.

Los profesionales de la educación y las fa-milias de nuestras escuelas seguimos de-fendiendo el modelo de ESCUELA INFAN-

TIL 0-6, porque:

Los niños pasan parte de su jornada en fa-milia y otra parte en la escuela. En estemodelo es fundamental la colaboraciónentre la familia y la escuela. Son escuelasabiertas a la presencia y participación delas familias. Abiertas en el sentido másamplio del término, porque en estas eda-des, no hay educación sin un proyecto co-mún entre la familia y la escuela.

• La escuela infantil pública es com-pensatoria de las posibles deficien-cias en su desarrollo, ya que no todos


los niños se desarrollan de la mismamanera. Cada uno lo hace a su ritmo,y todos merecen que se les respete,se les acompañe en sus procesos, seles anime a avanzar, se valoren susesfuerzos y sus logros. En las escue-las los métodos son individualizados,basados en ese respeto, en el afectoy la seguridad que les proporcionauna relación personal con los adultosde referencia.

• En algunos sectores de la educaciónse divide lo que es educativo/lectivode lo que no lo es. En las escuelasentendemos que los niños aprenden,se educan, en todos los momentos desu jornada, en unos aprenden a co-mer, en otros a jugar, a relacionarse,a relajarse, a descansar, a diferen-ciar colores, cantidades, a usar elwc, a ponerse los zapatos, a recono-cer palabras escritas, a disfrutar deun cuento, a cuidar su entorno, apedir las cosas que necesitan, a leery escribir cuando llega su mo-mento…Por eso, en las escuelas co-men en su clase, con su grupo decompañeros y su maestra, descansanen colchonetas, se les cambia el pa-ñal en un entorno de afecto y comu-nicación, ayudándoles a cambiarsede ropa si lo necesitan.., actividadestodas que no sólo desarrollan hábitos

básicos y saludables, sino que se pla-nifican también con objetivos deconocimiento de sí mismos, inicio dela autonomía, lenguaje, conoci-miento del entorno etc. Por su-puesto, se realizan otro tipo de ex-periencias encaminadas a desarrollarconceptos, destrezas, hábitos de tra-bajo…entendiendo todas las activi-dades como iguales en importancia,igualmente necesarias y educativas.

• Los niños no aprenden por comparti-mentos, aprenden de forma global ytodos los procesos (emocionales, so-ciales, intelectuales…) que van des-arrollando son importantes porquemediante esas vivencias construiránlas bases de su persona.

• La escuela infantil 0-6 pública debecontar con los recursos necesariosde espacios, materiales y profesiona-les - maestros especialistas en edu-cación infantil -, que hagan posibleel desarrollo de todas sus capacida-des. Esto no es sólo una necesidadactual y un derecho de los niñ@s ysus familias, es también una inver-sión productiva, porque el futuro seescribe desde el presente.

ESCUELA INFANTIL MAFALDAAvda de las Arcas del agua, 11

Getafe, Madrid 28905

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Hablar de la “Marea Verde” es hablar deun movimiento que surge en la Comunidadde Madrid durante el presente curso, enrespuesta a los ataques que viene su-friendo el ámbito educativo desde que seaprueban las instrucciones de inicio decurso, el 4 de julio de 2011, hasta la actua-lidad.

El recorte de en torno a un 15% del profe-sorado en la etapa de secundaria y el de-terioro que esto ha supuesto en dichaetapa (supresión de medidas para la aten-ción del alumnado con más dificultades,incremento de la ratio, deterioro en las ta-reas de atención a las familias y de tuto-ría, empeoramiento de las condiciones la-borales…) da lugar a que numerososcolectivos se movilicen en torno a distin-tas acciones que han tenido lugar a lolargo de todo el curso.

En este contexto, desde la comisión deeducación de Leganés, vinculada al movi-miento 15-M de la localidad, nos hemosplanteado como un objetivo principal apo-yar y convocar acciones encaminadas adefender la educación pública a través dedistintas vías:

• Integrados en las asambleas de zonadel profesorado de nuestra locali-dad, en las que han participado pro-fesores y profesoras de los centros delas distintas etapas educativas. Eneste sentido, entendemos que esfundamental trabajar desde plata-formas que permitan tejer redes en-tre el profesorado, alumnado y los

padres y madres de los distintos cen-tros educativos, para facilitar las la-bores de información, conciencia-ción y extensión de reivindicacionesque, en principio, han estado cir-cunscritas fundamentalmente a laetapa de secundaria y que han idoextendiéndose a otros ámbitos (in-fantil, primaria, escuelas de artes eidiomas, formación profesional, uni-versidad…).

• Participando junto con colectivoscomo la FAPA, asociaciones de veci-nos y plataformas en defensa de losservicios públicos, a la hora de con-vocar campañas en contra de algunasde las medidas municipales que en-tendemos deterioran la escuela pú-blica. En concreto, hemos recogidofirmas, elaborado y difundido docu-mentos y convocado movilizacionescontra el paso de la etapa de 0 a 3años a la delegación de Asuntos So-ciales, la aplicación de las Instruccio-nes del 4 de Julio de inicio de curso,la paralización de las obras de me-jora en algunos institutos y colegiosy la cesión de suelo público a la pri-vada concertada.

• Informando al resto de compañeros ycompañeras de la Asamblea Popularde Leganés y haciéndoles partícipesde nuestras luchas, intentando sen-sibilizar al municipio a través de pun-tos de información situados en plazasde la localidad y de las asambleas

Comisión de educación de Leganés:

una experiencia de lucha

Zoralla Sampedro

Maestra


populares que, en varias ocasiones,han centrado el debate fundamentalen el ámbito educativo.

Pero además de participar en accionesconcretas, relacionadas con la necesidadde responder a las políticas neoliberalesque hacen de la escuela un objeto de mer-cado; desde la Comisión de Educación, en-tendemos que estas políticas son una cons-tante en un sistema socioeconómico que esnecesario transformar y por ello, tambiéndedicamos nuestra labor a desarrollar ta-lleres de formación que permitan ofreceralternativas organizativas y metodológi-cas para contribuir a hacer de la escuelauna herramienta para la transformaciónsocial, hacia un mundo más justo.

Es decir, cuestionamos el modelo de es-cuela y planteamos espacios en los que dis-

cutimos acerca de aspectos como la orga-nización de los centros escolares y su na-turaleza, la necesidad de implementar me-todologías cooperativas, desarrollar elámbito socio-afectivo, educar de formacomunitaria y solidaria, etc., entendiendoque la escuela actual crea un modelo depersona individualista, competitivo e inso-lidario que asume la lógica del mercadocon naturalidad.

Poco a poco, hemos ido consolidando ungrupo de compañeros y compañeras esta-ble y nuestra tarea es la de seguir cre-ciendo y vincularnos con otros ámbitosque también están siendo azotados porpolíticas que, a costa de nuestra educa-ción, salud, vivienda, etc. pretenden se-guir llenando los bolsillos de banqueros yempresarios.

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Unidad Didáctica

Recepción, saludo y presentación de la

Cesta Básica. Cuando los alumn@s llegan,todo lo que se ve (alimentos ecológicos) seha descargado y se procesa con planifica-ción, ejercicio físico, organización, pocoruido, poca tecnología y mucha coopera-ción.

Información alimentaria interactiva sobrealimentos, consumo y salud. Preguntasconcretas. Trabajar las respuestas. Len-guaje asequible para cada edad.

• La historia de un alimento. Cuandonos comemos un alimento, ¿qué sa-bemos de él?: 1) su producción (cam-pesin@, semilla, fertilidad de la tie-rra, conocimientos, cuidados,recolección), 2) su distribución (em-balaje, distancia, transporte, alma-cén, intermediarios) 3) su consumo(mercado, compra, frigorífico) 4) sugasto de materia y energía (envases,infraestructuras, viajes, residuos).Además de su cuerpo físico, cada

alimento tiene un alma que con-

siste en sus propiedades ecológi-

cas y sociales.

• ¿Qué es un alimento ecológico?: a)el producido en tierra fértil y respe-tando la biodiversidad; b) por agri-cultores responsables (que cultivanalimentos sanos para la gente cer-cana en lugar de mercancías alimen-tarias para el mercado mundial); c)en su temporada (según el clima y lasvariedades de cada territorio), d) sin

tóxicos (que nos enferman, matanla fertilidad de la tierra, perjudicana la biodiversidad y contaminanagua, aire y suelo; e) el que se con-sume cerca de donde se produce (re-duciendo transportes, infraestructu-ras, envases, contaminación,intermediarios y precio). Los alimen-

tos ecológicos son más frescos, más

ricos, más saludables, más solida-

rios y más baratos.

• ¿Qué es el consumo responsable? Elque se preocupa, no sólo de si un ali-mento está bueno, sino también de:a) si nos proporciona salud o nos aca-rrea enfermedades y nos crea adic-ción (azúcar refinada en coca-cola,refrescos carbonatados, chuches,grasas trans en bollería industrial,etc.) b) ¿quién, dónde y cómo pro-duce ese alimento, c) ¿qué relaciónexiste entre esa producción y la po-blación cercana? d) ¿cuánta energíay recursos consume hasta llegar anuestra mesa, cuánto contamina,cuánto cuestan sus envases y su pu-blicidad, a quién da trabajo y cómoes ese trabajo? e) ¿respeta la SEGU-RIDAD ALIMENTARIA (alimentos sanosy suficientes para todas las perso-nas)? f) ¿respeta la SOBERANÍA ALI-MENTARIA (derecho de todos los pue-blos del mundo a producir, distribuiry consumir sus propios alimentos)? g)¿respeta el PRINCIPIO DE PRECAU-CIÓN (no puede producirse o comer-cializarse ningún alimento que no

Excursión a la autogestión.

Visita de alumn@s a la “cesta básica”

La Garbancita Ecológica

Cooperativas de consumo responsable agro-ecológico


haya demostrado su inocuidad)?.Consumo responsable es el que se

responsabiliza de las propiedades

nutritivas, sociales y ecológicas de

los alimentos.

• Sin cultura alimentaria no hay con-

sumo responsable. La cultura ali-mentaria -que no es sólo escolar, sinotambién social y familiar- está enpeligro. La publicidad que nos haceincultos alimentarios, ha desplazadola dieta mediterránea y promuevehábitos enfermantes.

• El consumo responsable es tarea

de tod@s. Ha llegado la hora de laacción directa de la sociedad me-diante la participación de niñ@s, jó-venes, padres, madres y profesor@spara generar cultura alimentaria yconsumo responsable. La educaciónalimentaria es también educaciónpara la paz, los derechos humanos yel respeto a la naturaleza.

Participación en el procesado y el control

de calidad. Experiencia organoléptica (ver,

oler, oír, gustar y tocar) e intergeneracio-

nal. Diálogo campo-ciudad.

• L@s alumn@s se lavan las manos y sedistribuyen en cada una de las mesascon báscula atendida por un/a volun-tari@ veteran@. Allí procesan, con-trolan la calidad y hablan sobre laspropiedades de los alimentos.

• Tareas del procesado: a) pasar losalimentos de los envases grandes abolsas más pequeñas; b) control decalidad y defensa del consumidor/a(fruta a fruta y verdura a verdura);detección de anomalías (y diálogocon el agricultor/a, sin olvidar la in-estabilidad del clima, lo imprevisiblede la producción ecológica y las difi-cultades añadidas por el subdesarro-llo de los canales de comercializa-ción); c) reducción y reutilización deenvases, cajas, bolsas, sacos, fras-cos, etc. d) experiencia sensorial

(textura, color, olor, sabor); e) colo-car la figura de los alimentos que sehan procesado en el lugar de la pirá-mide alimentaria que corresponde ala alimentación habitual de cadaniñ@ y comparar con el lugar reco-mendado por la Agencia Española deSeguridad Alimentaria.

Desayuno. Sabores, nutrientes y cultura

alimentaria.

• Alimentos ecológicos: Batido de na-ranjas y otras frutas. Leche. Galletasde algarroba.

• Participación de l@s alumn@s en lapreparación. Se pelan las naranjas yse trocea la fruta. Se bate y se sirveen jarras o botellas de vidrio. Servi-lletas de papel y vasos de vidrio. Seliberan y limpian 2 mesas y se prepa-ran con las jarras, los vasos, las ga-lletas y las servilletas. Al lado se co-loca la pirámide alimentaria y secomenta mientras se toma un zumode frutas ecológicas recién recolec-tadas y exprimidas.

• Pirámide alimentaria. Cuanto másabajo de la pirámide están los ali-mentos, más vitales, saludables ynecesarios son para la salud. To-mando todos los días estos alimentoscrecemos más san@s, inteligentes,guap@s, ecologistas y sociables.Cuanto más arriba de la pirámide es-tán los alimentos más amenazas parala salud contienen. Estos alimentospeligrosos deben tomarse lo menosposible.

Evaluación y despedida

• Opiniones sobre la visita y breve re-sumen. Estas aportaciones puedentrabajarse en el colegio y desde lasfamilias. Podemos comparar la pirá-mide alimentaria recomendada conlas preferencias alimentarias de cadaniñ@ y sacar conclusiones.

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• Despedida entregando a cadaalumn@ una hoja de La Garbancitacon la pirámide alimentaria e infor-mación sobre el consumo responsa-ble agroecológico.

La Garbancita Ecológica,

escuela por un día

El curso pasado iniciamos la visita decolegios e institutos a La Garbancita Eco-lógica en un día de reparto de CestaBásica, además de la oferta de activida-des con alumn@s, madres y padres en elpropio centro. Le bautizamos como“Excursión a la Autogestión”. Pretendía-mos convertir la actividad de la CestaBásica en una clase práctica para que: A)niños, niñas y adolescentes con sus profe-sor@s y algun@s madres y padres, conoz-can las propiedades de los alimentos y deuna dieta saludable participando en ladinámica cotidiana de la autogestiónjunto con consumidor@s de la coopera-

tiva, en el mismo día en que recibimoslos alimentos frescos, los procesamos enbolsas y preparamos los pedidos. B)aprendan a valorar, las frutas y verduras -alimentos imprescindibles en una dietasaludable- tocándolas, ayudando a prepa-rarlas, viendo cómo son y cómo sabencuando han sido recolectadas el día ante-rior. C) participen en la preparación deun desayuno saludable con esos alimen-tos aprendiendo, también en la práctica,a cuidar de otras personas. D) toda laactividad, incluida la degustación sea unaexperiencia colectiva satisfactoria. E)comprueben, por sí mismos, que la ali-mentación saludable, además de sentar-nos bien, es apetecible y divertida.

Participaron alumn@s de 3º de Diversifica-ción del IES Magerit. A raíz de la visita ini-ciaron la elaboración de zumos naturalesde naranjas ecológicas recién exprimidasuna vez a la semana como alternativa a losbollos industriales y refrescos que caracte-rizan los desayunos de los recreos. Vinie-ron también alumn@s de Ecoescuelas deIES Madrid Sur. Con ellos habíamos reali-zado previamente talleres de educaciónalimentaria en las tutorías de 1º de ESOcomparando una dieta saludable y ecoló-gica con su dieta habitual, cargada de chu-ches, bebidas carbonatadas y bollería in-dustrial y deficitaria de verduras y frutas.Aprendieron a identificar que esta dietaprovoca obesidad, diabetes, colesterol,alergias, cáncer y otras enfermedades ali-mentarias. Por último participaron niños yniñas de 4º de Primaria del Colegio Asun-ción en el que habíamos realizado dos ta-lleres de educación alimentaria con ma-dres y padres. Todos l@s alumn@s queparticiparon, a pesar de las diferencias deedad entre los grupos, se fueron muy satis-fechos. Las actividades y valoraciones delos colegios e institutos que participaronfueron publicadas en los números 28 y 29de Tachai, Revista de los GAKs y La Gar-bancita Ecológica.


(Ver http://www.lagarbancitaecologica.org/garbancita/index.php/nuestras-publi-caciones)

La experiencia del curso pasado nos permi-tió afinar el programa y la metodología devisita e ir haciendo innovaciones en elcurso 2011-2012. El pasado mes de marzorecibimos la visita de alumn@s de 2º de E.Pdel Colegio Eduardo Rojo de Vallecas. Tuvotanto éxito que la otra clase de 2º quisovenir también y los recibimos en abril.También vinieron las dos clases de 5º deE.P. del Colegio Giner de los Ríos con loque todos los miércoles de cesta tuvimosvisita de algún colegio. Tenemos visita to-dos los miércoles del mes de mayo. Esta-mos recibiendo a las niñas y niños de 3º y4º de E. P. de Escuelas Aguirre. En junio re-cibiremos a los alumnos de 3º de Primariadel Javier de Miguel y a un grupo de aulade enlace del IES Madrid Sur.

Nuestro plan de trabajo

Erase una vez, la vida de una zanahoria

ecológica desde que es semilla hasta que

llega a nuestra mesa, con todo el respeto

a nuestra salud y al medio ambiente y con

un reconocimiento del trabajo del agricul-

tor que nos garantiza hortalizas sanas y sa-

ludables. Con esta historia comienza esta“excursión a la autogestión”, seguida deuna clase práctica de identificación dehortalizas donde muchos de l@s pequeñ@sse sorprenden al descubrir cómo son las re-molachas, el colirrábano, las espinacas oque existen diferentes tipos de lechugas,de coles... Aquí hemos pasado de las pala-bras a los hechos: tocar, oler e inclusomordisquear aquellas partes de la plantaque no suelen comerse como los penachosde las zanahorias, los tallos y las hojas delos colirrábanos, remolachas, hinojos o ra-banitos. Pero también explicamos porquéempezar con las frutas y verduras crudas,porqué las frutas y verduras tienen antio-xidantes y son tan importantes en nuestradieta, cómo hacemos la digestión, etc. Enesta parte de la visita se ponen en relaciónlos sentidos con los conocimientos delcuerpo, de la naturaleza.

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Después, manos a la obra: l@s niñ@s se re-parten en grupos de 3 por las diferentesmesas con básculas para participar en lastareas de procesado de frutas y verduras,junto a consumidor@s activ@s que asu-men el papel de maestr@s-compañer@sen una estimulante comunicación inter-generacional. Otro grupo de niñ@s seapunta a preparar el desayuno que tod@sdegustarán.

L@s que pesan y hacen el control de cali-dad, aplican los conocimientos matemáti-cos en la aproximación del peso al fiel dela balanza y su margen aceptable, la con-tabilidad del número de bolsas que, mul-tiplicada por el número de kilos, nos da lacantidad de alimentos procesados. Tam-bién se ejercitan en el reconocimiento delas propiedades organolépticas de los ali-mentos y simultáneamente en el controlde calidad de los mismos. Fruto a fruto yhortaliza a hortaliza comprueban su con-sistencia, color, tacto y tersura como prue-bas de su vitalidad. Al trabajar 3 niñ@s concada adult@, se produce un reparto deltrabajo consistente en que un@ introduceen una bolsa el número de frutos aproxi-mado para el peso que se quiere preparar,otr@ completa el peso hasta el fiel de labalanza y un tercero cierra la bolsa y la de-posita en una caja de cartón que está so-bre un palé al lado de la mesa de trabajo.Cuando la caja está llena de bolsas se llevaentre tod@s hasta el lugar correspon-diente, para que pueda ser recogido porl@s consumidor@s.

L@s voluntari@s que, en lugar de pesar,trabajan en la cocina preparando el des-ayuno de tod@s, reciben en primer lugaruna información sobre las tareas que vana realizar: A) preparación de la fruta (pre-viamente pelada y troceada por personasadultas) en proporciones de 6 partes denaranja, 1 de manzana, 1 de plátano y 1de agua para hacer el batido de frutas. B)colocar los trozos de remolacha y zanaho-ria y penacho de zanahoria (previamente

peladas, troceadas en palitos y lavados lospenachos) de forma decorativa en platos.C) colocación de las galletas de algarrobay multicereales en platos. E) preparaciónde nuestra receta original de galletas dealgarroba, tomate natural pelado y aceitede oliva virgen extra. F) colocación en pla-tos de otros alimentos como frutos secos,muesli, etc. G) preparación de la mesapara 25 o 30 comensales que están de piéalrededor de ella (26 platos, con sus servi-lletas, cubiertos, vasos, cucharillas, bote-llas con los batidos de fruta, leche, etc).

A continuación se les explica la importan-cia de preparar los alimentos y la mesapara que sus compañer@s y maestr@s dis-fruten colectivamente de un rico desayunoecológico. Cuando está todo preparado enla mesa se les invita a hacer la presenta-ción del trabajo realizado. Siempre es ne-cesario pactar con ell@s las frases que vana decir (adaptadas a cada edad) que con-tienen una fácil secuencia: saludo, auto-presentación y presentación de alguno delos alimentos que han preparado junto asus compañer@s. El ensayo se realiza almenos 3 veces atendiendo a los contenidosdel discurso, la expresión verbal en cuantoa tono de voz, pausas, silencios mientrasno estén tod@s callad@s y expresión cor-poral.

Una vez convocad@s l@s niñ@s que esta-ban procesando para el desayuno, se leslleva a lavarse las manos y se les coloca ensemicírculo mirando hacia la mesa, l@scompañer@s que han preparado el des-ayuno y la pirámide alimentaria que estádetrás de ell@s y será comentada despuésde comer. Tras las presentaciones y a lolargo del desayuno se realizan dinámicasen defensa de los alimentos frescos y eco-lógicos y, a veces de forma provocadora al-guien representa el papel contrario de de-fensa de la comida basura (chuches,bollería industrial, bebidas carbonatadas yazucaradas) y ataque a la bollería indus-trial.


De esta actividad que une educación ali-mentaria, ejercicio físico y alimentos sa-nos y buenos, salen todos deseando re-gresar. Al final, les pedimos que elaboren,en clase, su experiencia con palabras ydibujos. Así la ven y así lo transmiten.

Para nosotr@s, “la excursión a la autoges-tión alimentaria” de l@s niñ@s presenta ungran potencial de experimentación prác-tica, aplicación de conocimientos teóri-cos, creatividad, división del trabajo, co-operación y entusiasmo. Gracias chicas,chicos y maestr@s por vuestro trabajo.

Qué es la garbancita ecológica

La Garbancita Ecológica es una coopera-tiva sin ánimo de lucro para el fomento delconsumo responsable agroecológico. Pro-porciona alimentos ecológicos, directa-mente del agricultor, recién recolectados,llenos de vitalidad y a precios populares.

Trabajamos con agricultor@s ecológicosque respetan la fertilidad de la tierra, labiodiversidad, los ciclos naturales y el tra-bajo digno.

Nuestro consumo se basa en la educaciónalimentaria y se responsabiliza de las con-secuencias económicas y ecológicas de susnuestras formas de consumir. Elegimos ali-mentos de temporada, lo más cercanos ycon el menor número de intermediariosposible, autolimitamos el consumo super-fluo, e impulsamos la reutilización y el re-ciclaje.

Defendemos precios justos para l@s agri-cultor@s y asequibles para l@s consumi-dor@s y nuestro funcionamiento es parti-cipativo, fomentando la cooperación, laformación y el apoyo mutuo.

El nombre de Cesta Básica evoca alimen-tos ecológicos (no mercantilizados ni in-dustrializados,) necesarios (no superfluos),saludables (no enfermantes), de tempo-rada y cercanos (no cultivados artificial-mente a miles de kilómetros), producidospor pequeñ@s agricultor@s para alimentara las personas (no por empresarios agríco-las para ganar dinero).

Cada consumidor/a puede confeccionar supedido desde nuestra tienda “on line” eli-giendo entre más de 300 alimentos y pro-ductos de 30 agricultor@s, ganader@s,acuicultor@s, transformador@s y arte-san@s ecológicos. Los pedidos se realizanentre el martes y el jueves de una semanay se recogen el miércoles de la semana si-guiente en nuestro local de Vallecas entrelas 12 y las 18 h.

Para más información:

[email protected]: 618215863

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¿¿DDóónnddee eess ttáánn??

¿Dónde están los poetas,que no los veo?

Estamos escondidosno podéis vernos.Estamos en las nubes,en el aire y el viento,en la fragancia humilde de las flores del huerto.En el mar y en las olas,en solitarias playasque están lejos, muy lejos.Estamos en la arenaque besa los desiertos,en la última galaxiaque otros han descubierto.En las ramas más altasde los árboles viejos.En las masas flotantesde enormes témpanos de hielo,en la alegría y el horror del fuego.En la incógnita eterna de la muerte y el beso.Estamos en los sueños,estamos en los rezos,en las esperanzasy en los recuerdos.

Allí, en todos esos sitiosestamospero no podéis vernos.

Ramón Anguita Delgado, profesor, hoy jubilado y poeta, ayer “de la poesía secreta” enla Escuela de Ingenieros Técnicos Industriales de Madrid


Po

es

ía

LLaa cc llaassee

(A aquel lugar que acoge mi alumnado)

La clase está solitaria y vacía,los pupitres muertos sostienen a la inexistente humanidad,por error un ruido en el pernio de una silla y un papel que cae culpando al viento de la ventana...

Un papel olvidado, una mancha en la mesa,un periódico adorna una baldosa en el suelo:todo es ya un vestigio, una huella perdida,un recuerdo que flota entre el polvo de pizarra.

La pizarra recuerda integrales y números,el polvo de la tiza cae por sus laterales,el borrador, en grave paz absorto,esconde su faz blanca en la seca madera.

La clase es hoy testigo de voces no entendidasy en sus rincones ecos de secretas palabras,refugio de ideas, de sueños, de esperanzas,lugar donde se acunan los nuevos “ Prometeos”.

Hoy yo admiro tu espacio relativo como todoy en tu quietud, yo soy la imagen que refleja,cuan espejo en el tiempo, tu pasado inmediato.

Mª Esperanza Párraga Granados,hoy “poeta confesa”, ayer alumna en la Escuela de

Ingenieros Técnicos Industriales de Madrid

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TTooddaavv ííaa

Cuando el maestro inadaptado se inclinó agotado sobre su mesa llenade papeles sin leer, de repente una frase le hizo volver al mundo de losdespiertos: “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversosmodos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”. Esto loescribió un tal Karl Marx en un libro titulado: Las XI tesis sobreFeuerbach. Un agobio súbito le llenó los pulmones como cuandocorría la San Silvestre del último día del año y, lleno de espuma de lagente de las calles, le pesaba más el sudor que las piernas.¡Transformar el mundo! Él, que se había dedicado con rigor a generarespacios en las horas de las aulas que él llamaba talleres, porque de lostalleres surgieron las obras más hermosas construidas con las manos ylas mentes de los primeros barrios, tiempos y espacios familiares saca-dos a pasear a las plazas para hermosear la llamada convivencia his-pana. ¿Se trataba de cumplir la machacona insistencia del “haz lo quedebas”, cumpliendo a rajatabla el precepto del haz bien sin mirar aquién? ¿Serán las plazas donde ahora las asambleas alzan las manosasumiendo la proposición de quien está en la tribuna? Si todo está enlos libros y después de Marx, de García Márquez, Celaya, de MiguelHernández, Calvino, Dante, Cervantes, Freire... estamos donde esta-mos, ¿dónde hay que mirar para no engancharse en la mentira de larutina mentirosa del lenguaje de esta mundialización genocida?¿Estará bien enunciada esta pregunta para sacudir al gigante en elpunto exacto que nos dejó el legado de Miguel Ángel Buonarotti?

Una niña cruzó por la portada de otro libro acumulado. Llevaba uncarrito con su muñeco dentro calzada con unos zapatos que podríanser de su madre. Lo agarraba con fuerza porque sus manos eran dospuños alzados por encima de su cabeza.

Se refugió en el sueño otra vez, quizás para no repetirse las preguntaspara las que no tenía todavía respuesta. En ese “todavía” cabía su espe-ranza, porque en las plazas y espacios donde haya personas que se orga-nicen para hacerse preguntas honestas más allá del cálculo repugnantede su ganancia, está la tesis que hoy hay que reescribir. ¡Hacia allí se diri-gía la niña de la portada, salida del cuento, como huída de una escuela.

Gonzalo Romero


Qué son los v ia jes de l v iento.Isabel Quintanar

Hace unos meses en casa de unos buenosamigos, una persona propuso que viéramosuna película.

¿Cuál era la película? : “Los viajes del viento”.

Es importante entender los vínculos que nosunen a esos amigos para comprender el porquéde esta película especial para todos los allí pre-sentes, todos estuvimos en algún momento denuestra vida viviendo en ese gran país que esColombia, no precisamente por sus gober-nantes, sí por sus gentes, por su música, por suespectacular naturaleza, por su riqueza y, a suvez, injusto por su mala distribución de lamisma, LA POBREZA, la violencia, etc…

Aunque la película se presentó en Cannes enla sección llamada “Una Cier ta Mirada” en2009, en nuestro país pasó rápida, de hechoninguno habíamos oído hablar de ella. Elmotivo de que la película sirviera para pre-sentar una Asociación (de un compañero deviaje a Colombia) en la Universidad de LaRioja, con el fin de apoyar la naturaleza deColombia, nos permitió que esa copia llegaraa nuestras manos.

También supimos que Colombia la premió ysus ciudadanos amantes del cine fueron acontemplar y escuchar esos paisajes ysonidos que les acercaban a su interior másprofundo como país.

Las primeras imágenes de este preciosodocumental nos ponen “los pelos de punta” yhacemos nuestras las palabras de su direc-tor CIRO GUERRA.

“Esta es la historia de un viaje. Un viaje haciael principio, hacia el espíritu, hacia nuestraalma. Hacia aquello que unió a nuestra raíz

blanca, negra y nativa en algo único. Únicocomo la música que de ahí surgió. Durantesiglos nos hemos preguntado qué es lo quenos separa; ahora es tiempo de preguntar quées lo que nos une. Eso que nos unirá a dosseres errantes, Ignacio y Fermín, vagabundosen busca de algo que necesitan, pero que des-conocen. Que nos llevará junto a ellos a descu-brir nuevos mundos, nuevas aventuras, nuevasalmas. Todo contado con el esplendor de unatierra, nuestra tierra, aún desconocida pornosotros mismos, como telón de fondo. Y alfinal, el principio. Y otro viaje más.”

La película, rodada en formato panorámicosúper 35mm, nos permite recordar y anhelaresos magníficos paisajes que en algúnmomento contemplamos y caminamos, lo quelogra es la comunicación perfecta de los pro-tagonistas con la naturaleza.

Como dice su director, es un viaje iniciáticopara uno de los personajes, Fermín, y elreencuentro con sus orígenes para IgnacioCarrillo. Viaje que nos permitió recordarnuestro caminar por tierras colombianas yrecuperar la magia de sus paisajes, de sumúsica tradicional, sus gentes, sus lenguas.

Rodada en más de 80 localizaciones de cincodepartamentos, en las sabanas del Cesar, enla Serranía del Perijá, en la Sierra Nevada, enla Guajira, en la Ciénaga del Magdalena, luga-res que en un momento u otro de nuestraestancia caminamos o nos contaron historiasllenas de armonía y magia. Esos paisajes

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prepararon nuestro espíritu para abrir nue-stros oídos a muchos de los sonidos tradi-cionales que poco a poco fuimos conociendo yescuchando en nuestro periplo colombiano.

Algo que nos impactó es el año en el que lapelícula está ambientada, 1968, es una fechaimportante para los seres humanos y curio-samente para el vallenato. Nos contaban losmayores como constituyó el final de la épocade juglares y el comienzo de una nueva eradonde el ritmo se vuelve masivo, de estrellas,de conciertos, de discos.

Otro reencuentro fue la alegría y tristeza dela música colombiana al mismo tiempo. En unaentrevista al director pudimos leer más tardealgo que habíamos comprobado por nosotros

mismos: la melancolía y el carácter reflexivode los costeños, “la alegría es una máscara.”

Como los personajes de la película, nos enfren-tamos a lo desconocido, par ticipamos enencuentros y desencuentros, transcurre nues-tra experiencia de vida, la soledad, la necesidadde encontrar ese origen y destino, papel quejuega el acordeón… Raíces, compartir, sentir,amores y oportunidades perdidas.

Con sorpresa e ilusión descubrimos queColombia no fue una ficción, sino una realidadtan verdadera donde cupieron todas lasespecies de hombres, culturas, músicas ysueños.

Un placer.

FICHA TÉCNICA

Directo r y Guion is ta : Ciro GuerraGénero: Ficción, DramaDuración: 1 Hr. 57 Min.Re par t o : Marciano Mar tínez (Ignacio Carillo),

Yull Núñez (Fermín), Rosendo Romero, BetoRada, Guillermo Arzuaga, Agustín Nieves,Erminia Martínez, Jose Luis Torres, CarmenMolina, Juan Bautista Martínez

Música: Iván “Tito” CampoFotogra fía : Paulo Andrés PérezVestuar io: Camila OlarteEscenografía y Ambientación: Ramsés Benju-

meaSi t io Of ic ia l : http://www.losviajesdelviento.net/

SINOPSIS

Ignacio Carrillo, un juglar que durante años recorriópueblos y regiones llevando cantos con su acor-deón, toma la decisión de hacer un último viaje, através de toda la región norte de Colombia, paradevolverle el instrumento a su anciano maestro y,así, nunca más volver a tocar. En el camino encuen-tra a Fermín, un joven cuya ilusión en la vida esseguir sus pasos y ser como él. Cansado de la sole-dad, Ignacio acepta ser acompañado, y juntosemprenden el recorrido desde Majagual, Sucre,hasta Taroa, más allá del Desierto de la Guajira,encontrándose con la enorme diversidad de la cul-tura Caribe y viviendo todo tipo de aventuras yencuentros. Ignacio tratará de enseñar a Fermín uncamino diferente al suyo, que tanta soledad y tris-teza le trajo, pero para ello tendrá que enfrentarsecon el llamado de su propio destino, que tiene pre-paradas distintas suertes para él y su alumno.


He

mo

s o

ído

Rodrigo Leao“La montaña mágica”Resistencia, 2011

No sabemos si este disco de Rodrigo Leao tiene algo que ver con la novela deThomas Mann que tiene el mismo título. Sin embargo se nos antoja que,escuchado el aire vintage del disco, como suele ser casi todo lo que com-pone el portugués, podrían compartir un vínculo entre sí alrededor de esaatmósfera decadente y melancólica. Al fin y al cabo, la novela alemana esuna gran reflexión, como parece hacer Leao con algunos de sus temas.Sin embargo, esto no deja de ser una conjetura. El propio tema que da

título al disco evoca un ascenso a un espacio mágico, así, de forma literal. Loque no es una conjetura es que parece haber querido mostrar su infancia (¿será el propio

Leao el niño de la portada?), como colegimos de la letra de “O hibernauta”.

Dejando aparte las elucubraciones acerca de las intenciones del autor, si podemos decir que sigue siendo fiel a esacualidad cinematográfica de su música. Bien podría colarse en una película francesa de autor o incluso en algunade las producciones de Zemeckis. El comienzo del disco es espectacular, con “A praia do norte” y “O Baloiço”, dosmelodías absolutamente embriagadoras, al igual que “Mar estranho”, que con un tempo marcado y lento nos llevahasta el cine italiano (o al menos a la música de Morricone...). Por otra parte, destaca “O Navio farol” en la másestrcita tradición musical de Rodrigo Leao. Casi todo el disco es instrumental, aunque con las aportaciones vocalesde Scott Matthew, Thiago Petit y Miguel Felipe que contrastan con las voces femeninas a las que nos tenía última-mente acostumbrados.

En definitiva, un disco completo, perfecto, grabado con una gran sensibilidad y delicadeza y presentado en el selloresistencia con un DVD del concierto grabado en el Casino de Estoril en marzo de 2011 y que no tiene tampoco des-perdicio, pues no solo presenta las canciones del disco, sino que ofrece algunas otras composiciones. Por cierto, ¿anadie le evocan los temas del disco y las letras de las canciones la película “Leolo“ de Jean Claude Louzon?...

L.C.J.

Gurrumul“Rrakala”2011, Skinnyfish

La cultura aborigen australiana se ha organizado, desde sus ancestros, sobrela base de la relación de todo con todo. Geoffrey Gurrumul es consciente deello y como miembro del clan Gumatj de la isla de Elcho, en la tierra deArnhem, al Noroeste de Australia, plasma esa realidad en la concepciónmisma de su trabajo.

Este es su segundo disco y se titula “Rrakala”, en referencia a la formaque este clan tiene de llamarse a sí mismos, de manera que todo el disco

rezuma de cultura Yolngu, la propia de ese espacio geográfico y a la que perteneceGurrumul y que entienden todo su mundo a través de cinco niveles: wanga (tierra, hogar), dhawn (his-

toria e historias), manikay (canciones del clan), minyi’tjl (arte y diseños totémicos) y gurrutu (parentesco). Resultamuy instructivo tomar esto y ver qué hay de ellos en las letras del disco, cantado todo en lengua aborigen. Probad yos sorprenderéis. El disco entero parece una gran oración de celebración, en el sentido occidental del término, puesla intención de Gurrumul parece ser ofrecernos una aproximación a la tierra, a la madre, al parentesco, a la contem-plación... en un envoltorio armónico occidental para que podamos entenderlo.

Guitarra, piano, unas breves percusiones y la voz solo aparentemente frágil de un hombre ciego de nacimiento quenos ofrece un trabajo unitario en ritmos y concepción que nos hace concertar con la realidad que expresan susletras, aunque no las entendamos. La verdad es que nos imaginamos en una gran playa, en comunión con otros,viendo el ir y venir pausado de las olas mientras se mantienen encendidos rescoldos en la hoguera...

L.C.J.

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