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Jorge Miguel Lopes Pereira Relatório de Estágio. Perceção de competência dos alunos em Educação Física. A influência das variáveis género, tipo de ensino e classificações na Educação Física e nas restantes disciplinas. Braga, outubro de 2014
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Jorge Miguel Lopes Pereira
Relatório de Estágio. Perceção de competência dos alunos
em Educação Física. A influência das variáveis género, tipo
de ensino e classificações na Educação Física e nas
restantes disciplinas.
Braga, outubro de 2014
Jorge Miguel Lopes Pereira
Relatório de Estágio. Perceção de competência dos alunos em
Educação Física. A influência das variáveis género, tipo de ensino
e classificações na Educação Física e nas restantes disciplinas
Relatório de estágio apresentado com vista à
obtenção do grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
(Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de Março e
Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro).
Trabalho realizado sob a orientação do
Prof. Doutor Paulo Alberto da Silva Pereira
Braga, outubro de 2014
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Declaração
Nome
Jorge Miguel Lopes Pereira
Correio Eletrónico
Cartão de Cidadão
13661385
Título
Relatório de Estágio. Perceção de competência dos alunos em Educação Física. A influência das
variáveis género, tipo de ensino e classificações na Educação Física e nas restantes disciplinas
Supervisor
Prof. Doutor Paulo Alberto da Silva Pereira
Ano de conclusão
2014
Designação do Curso
Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
DE ACORDO COM A LEGISLAÇÃO EM VIGOR, NÃO É PERMITIDA A REPRODUÇÃO DE
QUALQUER PARTE DESTE TRABALHO.
Universidade do Minho, ___/___/2014
Assinatura:_______________________________________________________________
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AGRADECIMENTOS
A conclusão deste relatório só foi exequível perante a disponibilidade e colaboração de
algumas pessoas, de forma direta ou indireta, às quais gostaria de expressar o meu sincero
agradecimento. Gostaria, no entanto, de manifestar o meu agradecimento de uma forma mais
particular:
Ao Professor Doutor Paulo Pereira, meu orientador, a quem reconheço uma sabedoria
enorme nas inúmeras áreas, pela orientação, pelos conhecimentos que me transmitiu, pela
disponibilidade demonstrada, e por todo o apoio.
Ao Prof. Luís Sousa pela grande experiência e conhecimentos pedagógicos que partilhou
comigo, pela oportunidade de estágio, pela orientação e a forma como me soube encorajar e
motivar nas alturas mais controversas.
À restante comunidade do colégio docente e não docente, que sempre me ajudou a
resolver imprevistos, que me acolheu como sendo um dos seus membros, proporcionando um
bom ambiente, fazendo-me sentir como um professor da casa.
À minha companheira de estágio Janete Guedes, por toda a cooperação e entreajuda,
pelo acompanhamento e sugestões para melhorar ao longo deste ano de estágio.
Ao meu amigo André Nicola por toda a disponibilidade para ouvir as minhas dúvidas,
bem como pelos conselhos e sugestões.
À minha namorada Ana Silva que sempre esteve incondicionalmente do meu lado, pelo
apoio, ajuda, paciência e compreensão nos momentos mais conturbados do estágio. Obrigado
por fazeres parte da minha vida, és sem dúvida muito importante para mim.
Por fim, mas não menos importante, à minha família, especialmente aos meus pais que
me proporcionaram a oportunidade de estudar nas melhores condições possíveis e sempre
fizeram tudo por mim.
iv
RESUMO
Relatório de Estágio. Perceção de competência dos alunos em Educação Física. A
influência das variáveis género, tipo de ensino e classificações na Educação Física e
nas restantes disciplinas.
No âmbito do 2º ano do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário surge o presente relatório de estágio. Neste está exposto todo o processo reflexivo do
método de ensino-aprendizagem decorrente da minha intervenção enquanto professor estagiário,
num colégio privado, localizado no município da Maia, comum a turma do 11º ano.
O documento está estruturado em 3 grandes partes: área 1 - organização e gestão do
ensino e da aprendizagem (na qual é feito um enquadramento pessoal, caracterização da turma
e é descrito todo o processo de ensino-aprendizagem desde a conceção à realização); área 2 -
participação na escola e relação com a comunidade (onde são relatadas todas as atividades não
letivas por mim realizadas, visando a interação e integração com toda a comunidade escolar); e
área 3 - investigação e desenvolvimento profissional (diz respeito à investigação científica em
contexto escolar sobre a perceção de competência em Educação Física).
O estudo elaborado teve como objetivo verificar se existem diferenças na perceção de
competência dos alunos em Educação Física (EF) em função do tipo de ensino (público e
privado) e do género. Pretendeu-se também analisar a relação entre a perceção de competência
dos alunos em EF e as suas classificações nessa disciplina e nas outras unidades curriculares.
Os resultados obtidos mostram que os alunos apresentam uma perceção de competência
elevada em ambos os sexos e nos diferentes tipos de ensino. Analisando a influência das
diferentes variáveis, constatámos que existem diferenças estatisticamente significativas nas
perceções de competência dos alunos em EF, em função do género (sendo que no sexo
masculino registaram-se valores significativamente mais elevados quando comparados com as
raparigas) e o tipo de ensino (registando-se valores mais elevados no ensino privado do que no
ensino público). Verificou-se também que as classificações dos alunos em EF são mais elevadas
do que nas restantes disciplinas, podendo isto estar relacionado com os elevados valores da
perceção de competência dos alunos em EF.
Palavras-chave: Educação física; perceção de competência; género; tipo de ensino;
classificações.
v
ABSTRACT
Internship Report. Students skills perception in Physical Education. The influence of
gender, type of education and their grades in Physical Education and in the others
subjects.
This paper is under the 2nd year of the Masters in Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário. In this document is expose all of the reflexive process of the
teaching-learning method that correspond my intervention while trainee teacher in a private
college, in city of Maia, with an 11ºgrade class.
The present document is organized in three parts: area 1 - organization and
management of the teaching and learning (that includes: personal framework, class
characterization and all of process teaching-learning since conception until realization); area 2 –
participation in school and relationship with community (that includes all activities unscheduled
made by me which pretends to communicate with all school); and area 3 – investigation and
professional development (respect to scientific research in schools about perception of
competence in Physical Education).
The study pretends verify if there exists differences between students perception of
competence in Physical Education depending on the type of education (public or private) and
gender. It was also intended analyze the relationship between students perception of competence
in Physical Education and their grades in that subject and in the others.
The results show that students demonstrate high self-perception of competence in both genders
(whereas in males there were higher values when compared with girls) and type of school
(whereas higher values in private school than public school).
Analyzing the influence of variables we find that there are significant statistical
differences in students self-perception in Physical Education according to gender and type of
school. It was also verify that the grades in Physical Education were higher than the others
subjets. This can be explain by the fact that in general all of the students demonstrate high level
of self-perception of competence in Physical Education.
Key-words: Physical education; skills perceptions; gender; type of school.
vi
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS .................................................................................................................. iii
RESUMO .................................................................................................................................. iv
ABSTRACT ................................................................................................................................ v
ÍNDICE DE TABELAS .............................................................................................................. viii
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 1
1. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ................. 2
1.1. ENQUADRAMENTO PESSOAL .................................................................................... 2
1.2. CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO .......................................................................... 3
1.3. CARACTERIZAÇÃO DA TURMA ................................................................................... 4
2. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ................................................. 6
2.1. ÁREA 1 – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .......................... 6
2.1.1. CONCEÇÃO ....................................................................................................... 6
2.1.2 PLANEAMENTO ................................................................................................. 7
2.1.3. REALIZAÇÃO .................................................................................................... 11
2.1.4. AVALIAÇÃO ...................................................................................................... 15
2.2. ÁREA 2 -- PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE ................ 18
2.2.1. ATIVIDADES ORGANIZADAS PELO NÚCLEO DE ESTÁGIO ................................. 18
2.3. ÁREA 3 – INVESTIGAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL ............................ 22
2.3.1. INTRODUÇÃO .................................................................................................. 22
2.3.2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ........................................................................... 23
2.3.3. OBJETIVOS ...................................................................................................... 27
2.3.4. METODOLOGIA ................................................................................................ 27
2.3.5. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS .................................................................. 28
2.3.6. DISCUSSÃO DE RESULTADOS ......................................................................... 32
2.3.7. CONCLUSÕES ................................................................................................. 33
vii
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 35
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 37
5. ANEXOS ......................................................................................................................... 40
ANEXO I – PLANEAMENTO ANUAL 11º BC ........................................................................ 40
ANEXO II – PLANEAMENTO DA UNIDADE DIDÁTICA – BASQUETEBOL ................................ 41
ANEXO III - MODELO SEGUNDO VICKERS ........................................................................... 43
viii
ÍNDICE DE TABELAS
TABELA 1 - PERCENTAGENS E FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS À ESCALA APLICADA À PERCEÇÃO DE
COMPETÊNCIA DOS ALUNOS EM EF……………………………………………………………………………….……29
TABELA 2 - VALORES MÉDIOS ALCANÇADOS PELOS ALUNOS NOS ITENS DA ESCALA DE PERCEÇÃO DE
COMPETÊNCIA EM EDUCAÇÃO FÍSICA………………………………………………………………………….…,..… 30
TABELA 3 - PERCEÇÃO DE COMPETÊNCIA EM EF DOS ALUNOS EM FUNÇÃO DO GÉNERO……………………,….30
TABELA 4 - PERCEÇÃO DE COMPETÊNCIA DOS ALUNOS EM EF EM FUNÇÃO DO TIPO DE ENSINO………..….….31
TABELA 5 - MÉDIA CLASSIFICATIVA DAS DISCIPLINAS NO 1ºPERÍODO……………………………………………...31
TABELA 6 - MÉDIA CLASSIFICATIVA DOS ALUNOS EM EF EM FUNÇÃO DO GÉNERO………………………….……32
TABELA 7 - MÉDIA CLASSIFICATIVA DOS ALUNOS EM EF EM FUNÇÃO DO TIPO DE ENSINO………………………32
1
INTRODUÇÃO
O presente relatório de estágio surge no âmbito da unidade curricular de Prática de
Ensino Supervisionada (PES) integrada no 2º ano do Mestrado em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário, da Universidade do Minho, Braga. Este tem como intuito expor
e refletir todo o processo de ensino-aprendizagem decorrente da minha intervenção enquanto
professor estagiário, num colégio privado, localizado no município da Maia, com uma turma do
11º ano.
“O Estágio Profissional visa a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que
promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos
desafios e exigências da profissão” (Matos, 2009)
Assim, o estágio realizado constituiu para mim, uma parte fundamental na minha
formação enquanto professor pois este representou a oportunidade de colocar em prática todos
os conteúdos apreendidos ao longo dos últimos anos durante a licenciatura e, agora, o
mestrado. Do meu ponto de vista, foi importante considerar todo o processo de uma forma
reflexiva e crítica, uma vez que, deste modo, tornou-se possível desenvolver e consolidar
competências essenciais que estão descritas ao longo do presente documento.
Pretende-se que este documento, reflita o meu percurso enquanto professor estagiário
ao longo do ano letivo 2013/2013, nomeadamente as principais dificuldades encontradas,
estratégias utilizadas, aprendizagens efetuadas, e competências especificas, interpessoais e
comportamentais que consegui desenvolver e/ou potencializar.
O relatório é constituído por três partes: a primeira centra-se na organização e gestão do
ensino e da aprendizagem (na qual é feito um enquadramento pessoal, caracterização da turma
e é descrito todo o processo de ensino-aprendizagem que compreende a conceção, planeamento
e a realização); a segunda parte refere-se à minha participação na escola e relação com a
comunidade escolar que foi estabelecida ao longo do ano (onde são relatadas todas as
atividades não letivas por mim realizadas, visando a interação e integração com toda a
comunidade escolar); por fim, a terceira e última parte é dedicada à investigação e
desenvolvimento profissional (diz respeito à investigação científica em contexto escolar sobre a
perceção de competência em Educação Física).
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1. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
1.1. ENQUADRAMENTO PESSOAL
Com o fim deste ano letivo, termina também uma importante etapa da minha formação e o
início de uma carreira profissional, que espero ser longa e bem-sucedida.
O desporto sempre foi um elemento essencial na minha vida pessoal e profissional, tendo
feito parte do meu percurso desde muito cedo. O gosto pelo desporto foi inato, embora, também
os meus pais me tivessem sempre fomentado o interesse pela prática das atividades físicas.
Iniciei o meu caminho nesta área aos seis anos de idade quando ingressei na natação. Aos
oito anos terminei a minha passagem nessa modalidade e tornei-me jogador de futebol federado,
até à atualidade.
Foi no futebol que encontrei a minha modalidade de eleição. Através deste, adquiri valores
que considero importantes e essenciais, não só para aquela que é hoje a minha profissão, mas
também para a vida, como o respeito pelo outro, o espírito de equipa e de entreajuda, o espírito
competitivo e de sacrifício. Estes valores aliados ao fomento de hábitos de vida saudáveis
constituíram alguns dos principais ideais que quis transmitir aos alunos.
A vertente de ensino sempre fez parte das minhas escolhas, tendo contribuído, para isso, e
uma vez mais, o futebol. Para além do papel de jogador, este possibilitou-me assumir o papel de
treinador das camadas jovens. Aceitei o desafio de treinar um grupo composto essencialmente
por jovens em idade escolar, porque, na minha perspetiva, a função de treinador assemelha-se
bastante ao papel de professor, principalmente porque ambas exigem o gosto pelo ensino. Ser
treinador permite-me ir colocando em prática todas as minhas aprendizagens adquiridas durante
a licenciatura e, mais recentemente, o mestrado. Neste âmbito, procurei e procuro sempre
desenvolver nos alunos o gosto pela prática das atividades físicas, bem como os valores supra
mencionados.
Ao longo do estágio no colégio, mantive as minhas perspetivas e objetivei que,
primeiramente os alunos tivessem oportunidade de experienciar as diversas modalidades
desportivas, para que todos pudessem encontrar uma modalidade que lhes despertasse o gosto
pelo desporto. Neste sentido, também procurei recorrer a atividades atrativas para que os alunos
se mantivessem motivados e empenhados na realização das tarefas.
A concretização deste estágio foi para mim uma etapa fundamental para a minha formação
profissional não só pelo contacto com os alunos propriamente dito, e pelo facto de poder colocar
em prática todas as aprendizagens adquiridas até então, mas também por poder contar com a
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orientação de docentes experientes. A orientação foi fulcral para me auxiliar no processo de
reflexão necessário para reconhecer as minhas maiores dificuldades e estabelecer estratégias
que me permitissem ultrapassá-las.
Enquanto professor pretendi ser capaz de criar uma boa relação professor-aluno
conseguindo definir e manter os limites necessários, para que os alunos vissem em mim o
professor que estaria disponível, não só para ensinar, como também para os auxiliar sempre que
assim se justificasse. Pessoalmente, considero ter concretizado este objetivo com sucesso.
No que concerne às minhas maiores dificuldades na área do ensino, a minha intervenção
no colégio permitiu-me ultrapassá-las, sendo que essas estavam relacionadas com: conseguir
cumprir o tempo previamente estipulado para cada exercício nas aulas uma vez que lecionar
diversas modalidades não se assemelha ao trabalho que é feito num treino de futebol e, ser
capaz de criar exercícios suficientemente criativos e motivadores para os alunos. Quanto a este
último aspeto, apesar de terem ocorrido situações pontuais em que alguns alunos não se
interessaram pelas atividades propostas, consegui reverter a situação ao longo do ano.
Em suma, terminei o estágio com o sentimento de missão cumprida e também com a
ambição de procurar ser sempre mais e melhor ao longo da carreira profissional que se avizinha.
É incontornável reconhecer o papel de todos os professores orientadores, que ensinaram,
apoiaram, e ajudaram a finalizar esta etapa. Estes dois anos de mestrado representaram para
mim, a força motriz para as muitas aprendizagens que a experiência profissional e a vida ainda
proporcionarão.
1.2. CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
A unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada decorreu num colégio de ensino
particular localizado no concelho da Maia. Este situa-se numa zona urbana em evolução e com
infraestruturas inovadoras para o desenvolvimento global da cidade. O colégio tem boas vias de
acesso, incluindo linhas de transporte público (autocarro) nas imediações.
Ativo desde o dia 12 de Setembro de 2001 o colégio teve na sua génese um projeto que
pretendia construir um estabelecimento singular, marcado pela qualidade educativa, de recursos
humanos e de estruturas físicas. Nesse sentido, a missão do colégio é “Qualidade no Sucesso
que permita, pela exploração de todas as nossas potencialidades, a construção conjunta de um
mundo melhor”. Este Projeto Educativo surge segundo três princípios fundamentais que são
incutidos aos alunos: liberdade, responsabilidade e solidariedade (Projeto Educativo,
2012/2015, pp:45-46).
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O colégio iniciou a sua atividade com cerca de 30 alunos na vertente de creche e ensino pré-
escolar, sendo que desde então tem vindo a aumentar o grau de ensino e a ampliar as
instalações. Atualmente, é constituído por três edifícios que servem o pré-escolar, ensino básico
e ensino secundário, sendo frequentado por mais de 750 alunos. Exercem funções de docência
cerca de 68 professores, dos quais três são professores de Educação Física. O corpo não-
docente é constituído por 22 elementos, que executam tarefas de auxílio na preparação,
organização e execução de atividades.
Relativamente à disciplina de Educação Física, esta está inserida no Departamento de
Expressões tendo o colégio disponíveis dois pavilhões desportivos para a prática de diversas
modalidades, um campo exterior de piso sintético e uma caixa de areia (salto em comprimento).
O 1º e 2º ciclo praticam Educação Física num dos pavilhões, enquanto o outro pavilhão está
destinado ao 3º ciclo e ao secundário. No que diz respeito ao material disponível, este ainda não
é o suficiente para todas as modalidades, embora já tenham sido desenvolvidos esforços por
parte dos responsáveis para melhorar esta situação. Considerando esta escassez de material,
prevalece uma rotatividade do mesmo entre os pavilhões, de acordo com a matéria a lecionar.
Presentemente, não existe desporto escolar na instituição, pelo que os docentes de
Educação Física têm organizado e implementado atividades como as Jornadas Desportivas (ver
Área 2 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade), de modo a proporcionar aos
alunos o acesso à prática desportiva regular e de qualidade.
Por último, importa destacar o excelente desempenho desta instituição ao nível do Ranking
Oficial das Escolas, que reflete assim a qualidade de ensino proporcionada.
1.3. CARACTERIZAÇÃO DA TURMA
No âmbito do Projeto Individual de Intervenção Pedagógica, torna-se necessário efetuar
uma descrição e caracterização da turma que me foi atribuída. Assim sendo, para a
concretização da minha primeira experiência como professor de Educação Física trabalhei com
uma turma (B/C) do 11ºano de escolaridade.
A turma B/C resultou da união de duas turmas distintas que, devido ao reduzido número
de alunos funcionou, na disciplina de Educação Física, como sendo uma só. Na sua totalidade a
turma era então constituída por 17 alunos (nove raparigas e oito rapazes), com idades
compreendidas entre os 16 e 17 anos. A turma revelou ser bastante unida, não refletindo por
isso que se trata na realidade de duas turmas diferentes.
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Através do Professor Cooperante que trabalhava com a turma há alguns anos, obtive
informações sobre esta que me possibilitaram conhecê-la melhor, prevenir e prever
determinados comportamentos da mesma. Nesse sentido, foi-me comunicado que a nível
socioeconómico a turma enquadrava-se num nível alto. O aproveitamento escolar dos alunos,
sempre foi, de um modo geral, bastante positivo, não fazendo parte do grupo alunos repetentes.
Relativamente às características da turma, esta era uma turma simpática, interessada, bem
comportada e empenhada, embora alguns elementos apresentassem comportamentos
inoportunos. Todas estas informações mencionadas foram comprovadas por mim ao longo do
ano letivo.
Um número considerável dos alunos pratica ou já praticou uma modalidade desportiva,
podendo este facto explicar o elevado nível de habilidades motoras apresentado pela
generalidade da turma.
De referir ainda que as modalidades desportivas preferidas dos alunos eram o futebol e o
basquetebol, enquanto as menos apreciadas eram a ginástica e o atletismo.
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2. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
2.1. ÁREA 1 – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A área 1 representa todo o processo necessário para a intervenção pedagógica, sendo
que, esta inclui os procedimentos necessários à orientação para a prática do professor. Nesse
sentido, surgem então descritas quatro fases distintas: conceção, planeamento, realização e
avaliação.
Este capítulo visa refletir, assim, a minha intervenção pedagógica, durante a qual
desenvolvi esforços no sentido de ser o mais justo e rigoroso possível para com os alunos, não
descurando a promoção de um clima favorável à aprendizagem dos discentes e ao sucesso das
aulas em geral.
2.1.1. CONCEÇÃO
A conceção do planeamento da Educação Física deve ter em consideração que o ensino
desta disciplina deve ser contínuo e sistemático, sendo por isso essencial ter um conhecimento
prévio de um conjunto de características como: condições da escola (exteriores e interiores),
qualificação e empenho dos professores, rendimento e comportamento dos alunos, nível e
domínios de prática desportiva extracurricular, condições materiais e até climatéricas e
territoriais (Bento, 2003). O mesmo autor refere também que é indispensável para a
concretização do planeamento, a definição do essencial e a concentração em pontos fulcrais.
Neste sentido, o professor deve ter grandes conhecimentos específicos dos parâmetros supra
mencionados.
A preparação do processo ensino-aprendizagem deve basear-se ainda em documentos
que forneçam orientações concretas para a docência como seja: o Programa de Educação
Física.
Posto isto, para minha intervenção pedagógica no colégio, optei por recorrer a
ferramentas de trabalho que me permitissem obter o máximo de informação útil e fidedigna
possível para, posteriormente, definir o plano mais adequado aos meus alunos. Assim, servi-me
de documentos como: Programa de Educação Física (10º, 11º e 12ºanos – Cursos Científico-
Humanísticos e Cursos Tecnológicos) e todas as suas componentes (como referido
anteriormente), Projeto Educativo do colégio, Plano Curricular, Regulamento Interno e o Plano
Anual de Atividades.
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O Programa de Educação Física é um dos documentos principais pelo qual o docente se
deve orientar, uma vez que nele estão definidos os princípios e objetivos essenciais ao ensino
desta disciplina. A conceção de Educação Física seguida neste plano curricular centra-se no
valor educativo da actividade física ecléctica, pedagogicamente orientada para o desenvolvimento
multilateral e harmonioso do aluno. Assim, esta concepção concretiza-se na apropriação das
habilidades e conhecimentos, na elevação das capacidades do aluno e na formação das
aptidões, atitudes e valores (bens de personalidade que representam o rendimento educativo),
proporcionadas pela exploração das suas possibilidades de actividade física adequada - intensa,
saudável, gratificante e culturalmente significativa. (Jacinto et al., 2001).
Desta forma, procurei promover atividades motivadoras, criativas e inovadoras que
permitissem promover o desenvolvimento físico, psicológico e sócio afetivo dos alunos, focando
sempre a importância da prática das atividades físicas e de outros hábitos de vida saudáveis.
2.1.2 PLANEAMENTO
Segundo Bento (2003, p.13), o plano é um “modelo racional, um meio de
reconhecimento antecipado e de regulação do comportamento actuante, assumindo as funções
de: motivação e estimulação; orientação e controlo; transmissão de vivências e experiências;
racionalização da acção”, sendo que o ponto fulcral reside nas funções de orientação, controlo e
na racionalização da ação. Nunes (2005) acrescenta que o planeamento é um processo
necessário para a obtenção de determinado objetivo que envolve diversas etapas,
nomeadamente: definição de objetivos a alcançar, identificação das tarefas, determinação de
estratégias e meios necessários.
Para Amado (2001), a importância de um bom planeamento é inegável para que se
verifique uma boa aprendizagem, uma correta gestão e administração do espaço, uma exposição
com os requisitos mínimos, um adequado questionamento dos alunos e uma boa “habilidade”
para conseguir envolver toda a turma nas atividades. Esta planificação cuidada deve ser
realizada logo no início do ano letivo (plano anual), com vista à antecipação e prevenção de
problemas. Bento (2003, p.15) reforça o papel do plano no processo de formação e educação
nomeadamente: ”na orientação do processo de aprendizagem; na apropriação de
conhecimentos e habilidades, na formação e desenvolvimento de capacidades (…)”.
Neste sentido, para a minha prática profissional concretizei três documentos essenciais
para uma maior eficácia das aulas: planeamento anual, plano de unidade didática e plano de
aula, que vão de encontro à teoria defendida por Bento (2003) que destaca a necessidade de
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diferentes momentos e níveis das tarefas de planeamento e preparação do ensino pelo
professor: plano anual, plano de ciclo ou unidade didática e plano/projeto de aula. Segundo o
mesmo autor, estes planos são elaborados como etapas intermédias e necessárias para o
aumento da qualidade de conceção e de melhoria da realização do ensino.
O plano anual é um documento global onde são considerados os conteúdos definidos
pelo programa de ensino, adequados aos alunos e à escola (Bento, 2003).
A construção do plano anual (Anexo I) para a minha turma, foi realizada juntamente com
a minha colega de estágio e com o professor cooperante, tendo tido por base vários critérios: o
Programa de Educação Física (10º, 11º, e 12º anos – cursos cientifico-humanísticos e cursos
tecnológicos) a dinâmica do departamento de Educação Física, o calendário escolar
(nomeadamente as interrupções letivas), as características das instalações disponíveis, bem
como as condições climatéricas ao longo do ano, procurando aproveitar de uma forma eficaz os
diversos recursos da escola.
De referir que pude selecionar as modalidades a lecionar nos diferentes períodos, sendo
que apenas me foi imposta a condição de liberar a última aula de cada período para atividades
do colégio ou para completar avaliações caso fosse necessário.
Posto isto, foram lecionadas as modalidades de Voleibol, Andebol, Dança e Hóquei em
campo no 1º Período. O 2ºperíodo foi destinado para a prática de Basquetebol, Badmínton e
Ginástica. O Atletismo e o Futebol foram implementados no 3º Período. Importa mencionar que
durante os três períodos, a unidade de Condição Física foi sendo executada em aulas destinadas
só para o efeito (onde por exemplo, foram realizados os testes do Fitnessgram) e também
implícita em aulas de outras modalidades.
À data da concretização do plano anual, o número de aulas de cada Unidade Didática já
tinha sido previamente definido pelo Departamento de Educação Física, tendo sido realizadas
adaptações sempre que assim se justificou. Quanto ao modelo de ensino, utilizei o modelo por
blocos uma vez que este era utilizado também pelos docentes de Educação Física do colégio. A
aplicação deste modelo permite uma organização mais fácil para os professores, sendo também
mais acessível o tratamento dos conteúdos de cada matéria.
Por último, de salientar que lecionei o 11º ano, e segundo o Programa Nacional de
Educação Física seria necessário a escolha por parte dos alunos de algumas modalidades para
praticarem. Todavia, o Departamento de Educação Física do colégio, tomou a decisão de que,
como estaria à minha disponibilidade todo o espaço de um Pavilhão, deveria lecionar o maior
número de modalidades possíveis contempladas pelo programa, com o intuito de fomentar a
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prática das atividades físicas, o gosto pelo desporto e enriquecer o desenvolvimento motor dos
alunos.
Relativamente à planificação da unidade didática esta implica tudo o que diz respeito à
modalidade, ou seja, inclui, a sua caracterização e o próprio planeamento. Bento (2003) refere
que as unidades temáticas são partes essenciais do programa de uma disciplina, constituindo
unidades fundamentais do processo pedagógico. Estas apresentam aos professores e alunos
etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem.
O plano de uma unidade didática deverá compreender os objetivos a atingir, a
preparação e estruturação didáticas da matéria, a função e tarefas didáticas das diferentes aulas
e os meios e materiais de ensino (Bento, 2003). Januário (1984) vai de encontro ao referido por
Bento (2003), acrescentando apenas que os professores devem ter em consideração também a
avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa) e estratégia geral de intervenção.
Assim, concretizei para o planeamento da unidade didática dois documentos: modelo de
extensão de conteúdos e modelo de unidade didática de Vickers, que foram analisados pelo
professor cooperante.
Posto isto, utilizarei para exemplo do processo inerente ao planeamento da unidade
didática de Basquetebol (Anexo II) de forma a expor as minhas opções e decisões quanto ao
mesmo. Selecionei esta unidade didática por ter representado para mim um desafio, que me
possibilitou consolidar os meus conhecimentos e competências pedagógicas, bem como
estratégias necessárias ao ensino desta e de outras modalidades.
As componentes consideradas no planeamento da unidade em questão foram: os
objetivos, conteúdos, função didática, estratégias e o tipo de avaliação. A minha maior
dificuldade prendeu-se com a seleção dos conteúdos a abordar dado que o número de aulas
disponíveis para a unidade didática não eram, na minha opinião, suficientes para serem
abordados todos os conteúdos definidos no Programa de Secundário de Educação Física. O
feedback do professor cooperante foi de extrema importância para que pudesse ultrapassar esta
questão, uma vez que me auxiliou na seleção dos aspetos mais relevantes do Programa.
Nesta unidade didática utilizei exercícios critério e formas de jogo reduzidas (exemplo:
3x3) para exercitar os conteúdos. No final de cada aula, foram utilizadas situações de jogo (3x3
durante as primeiras aulas, e 5x5 nas restantes) nas quais fui aumentando, progressivamente, o
tempo de jogo ao longo da unidade. Optei por introduzir jogo reduzido numa fase inicial, pois
este tem como objetivo aumentar a participação dos alunos no jogo, havendo mais espaço para
cada um jogar, ampliando a possibilidade de protagonismo no jogo.
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As funções didáticas abordadas foram a avaliação (diagnóstica na primeira aula da UD,
sumativa no final da UD e formativa ao longo das aulas), a introdução, a exercitação e a
consolidação. Importa mencionar que nem todos os conteúdos foram consolidados, uma vez
que, na minha opinião, o número de aulas assim não o permitiu.
Terminado o planeamento da unidade didática, surge de seguida o plano de aula (Anexo
III).
A aula, na perspetiva de Bento (2003) representa o ponto de convergência do
pensamento e da ação do professor e, por isso, exige uma boa preparação. É durante a aula que
o professor deve empregar muita da sua atenção, concentração e esforço para que consiga
implementar o plano previamente elaborado revelando também mobilidade, flexibilidade de
reação, e adaptação a novas situações.
O referido autor assume que o plano de aula deve apoiar-se nos documentos já
concretizados como o planeamento anual, tendo em consideração a matéria, as características e
competências dos alunos, as condições de ensino e os objetivos definidos para cada unidade
didática. O plano de aula baseia-se então na planificação do decurso metodológico e temporal
dos aspetos anteriormente definidos.
Gomes (2004) destaca que o professor deve respeitar na preparação das suas aulas
diversos aspetos como: garantir um elevado tempo de empenho motor; motivar e estimular os
alunos de modo a que tenham uma atitude ativa e crítica em relação a si mesmos; apresentar
os objetivos de forma clara e sucinta; estabelecer uma boa relação com os alunos.
Tendo em consideração a informação acima descrita, procurei construir e utilizar um
plano de aula simples, coerente e completo, onde pudessem ser consultados todos os aspetos
referentes a cada aula de forma rápida e eficaz. A elaboração de um plano de aula que
correspondesse a todos esses critérios foi, numa fase inicial, uma tarefa difícil pelo facto de
pretender englobar todos os parâmetros num só documento. Apesar disto, consegui executar um
plano que fosse de encontro às minhas expectativas através da consulta de outros modelos já
realizados por colegas e do feedback dado pelo professor cooperante.
A concretização de inúmeros planos de aula verificou-se de extrema importância para a
minha evolução profissional. Através destes, pude ir constatando que alguns aspetos dos planos
elaborados nem sempre seriam eficazes na prática, não produzindo os resultados esperados.
Surgiu então a necessidade de ir adaptando e modificando os planos de forma a tornar a sua
implementação o mais eficaz possível.
Em suma, durante o estágio pude constatar que os diversos níveis de planificação são
um processo realmente importante para o sucesso da nossa intervenção enquanto docentes.
11
Estes obrigam-nos a refletir sobre as nossas ações e decisões quando analisámos os resultados
obtidos, demonstrando que os planos elaborados não são imutáveis e que podem e/ou devem
sofrer alterações sempre que assim se justificar. Devo ainda salientar a importância do feedback
e os constantes momentos de reflexão no final de cada aula com o professor cooperante e a
minha colega de estágio, que me auxiliaram a refletir, a corrigir e a melhorar a minha
performance na teoria e na prática.
2.1.3. REALIZAÇÃO
A realização reporta-se à prática pedagógica propriamente dita. Neste âmbito, e de
forma a potenciar o meu desempenho como professor de Educação Física, foi necessária uma
revisão bibliográfica relativa às competências necessárias para a intervenção docente em
contexto escolar, aos procedimentos, métodos e estratégias mais adequados. Deste modo, a
consolidação da teoria constituiu uma fase essencial no processo de ensino-aprendizagem,
fornecendo-me ferramentas essenciais para ultrapassar dificuldades que foram surgindo ao
longo da minha intervenção na instituição. O apoio incondicional e constante do professor
cooperante e da colega de estágio foram igualmente importantes para alcançar o sucesso.
Para este estágio pedagógico mantive a filosofia que fui aprendendo ao longo da minha
formação, procurando proporcionar aos alunos a aquisição de competências em diferentes
domínios e matérias próprias da Educação Física, promovendo a ampliação das experiências
motoras vividas, exponenciando o empenho motor, de modo eclético, tendo sempre em
consideração constante a promoção da qualidade de vida, da saúde e do bem-estar.
Os primeiros contactos estabelecidos com a turma permitiram-me conhecer os alunos e
estes a mim, definindo desde logo as regras e rotinas essenciais a um bom funcionamento da
aula. No meu ponto de vista, e após esta experiência enquanto professor estagiário, as regras de
participação, funcionamento e segurança são importantes para que os alunos conheçam os
limites permitidos para que as aulas sejam um sucesso, gerando um clima de aula favorável ao
processo de ensino-aprendizagem
Sendo uma turma de 11ºano com bases comportamentais bem interiorizadas (de uma
forma geral), este parâmetro não constituiu uma dificuldade para mim, embora em situações
pontuais tenha sido necessário intervir de forma a advertir os alunos para o seu comportamento.
Ainda em relação ao clima da aula, de forma a proporcionar um clima motivacional
pretendi evidenciar sempre comportamentos pedagógicos como: encorajar todos os alunos a
ajudarem-se mutuamente, aceitar e considerar a opinião dos discentes, reagir ao erro do aluno
12
com feedback descritivo e prescritivo positivo, valorizar o esforço, a aprendizagem, a melhoria
pessoal, e elogiar e salientar o papel de todos os alunos na aula.
Dado que esta experiência na vertente de ensino representou a minha primeira
intervenção na área, as minhas preocupações iniciais incidiram sobre a minha capacidade de
ser eficaz e competente na concretização prática de todos os meus objetivos e ideais para com
os alunos.
Durante as primeiras aulas senti alguma insegurança quanto às minhas competências
comunicativas, devido ao receio de não transmitir aos alunos a mensagem de forma clara e
objetiva, bem como de não empregar emoção e entusiasmo no discurso de forma a promover
nos alunos motivação para a realização das tarefas propostas: “O exercício 3, ao inicio os alunos
não perceberam bem o movimento e, por isso, perdi mais um bocado de tempo para explicar.
Uma vez que era a primeira vez que estava a introduzir o cruzamento, não me apercebi se foi
por ser um movimento complexo, se foi a minha instrução que não foi a melhor ou se foram os
alunos que estiveram distraídos” (Reflexão de aula nº15). A comunicação é crucial na orientação
do processo de ensino-aprendizagem, devendo ser uma das competências fundamentais dos
professores (Rosado e Mesquita, 2011). Para combater esta questão, contei com a ajuda do
professor cooperante e da minha colega de estágio que no final das aulas me forneceram
feedbacks quanto à minha prestação, sugerindo estratégias para melhorar. Nesse sentido, tentei
utilizar linguagem simplificada e adequada ao nível de ensino da turma, gestos idiossincráticos
que permitissem aos alunos compreender melhor os exercícios solicitados, volume de voz
adequado ao espaço para que todos conseguissem ouvir-me, e tom de voz assertivo e
entusiasta. Em relação a este último aspeto, Siedentop (1983, citado em Rosado e Ferreira,
2011) salienta que uma atitude positiva e o entusiasmo que o professor deposita na sua
intervenção torna o ensino mais eficiente, assim como estabelece um ambiente favorável.
Também Rosado e Ferreira defendem com base em diversos autores (Piéron, 1988; Rosenshine
e Furst, 1973; Mesquita, 2004) que os objetivos propostos para as aulas de Educação Física
terão sempre mais probabilidades de serem alcançados quando se implementa um ambiente
afetivo positivo na qual a tonalidade emocional seja significativa. Importa ressalvar que apesar do
discurso simplificado, recorri à terminologia correta e adequada à unidade didática para que os
alunos fossem aprendendo e utilizando-a.
De modo a fornecer aos alunos instruções claras quanto aos objetivos e conteúdos das
aulas tentei também expor a informação segundo uma sequência lógica (no inicio da aula eram
relembrados os conteúdos abordados na aula anterior e anunciados os conteúdos e objetivos a
atingir naquela aula), reforçando e repetindo as temáticas que pudessem ser mais difíceis de
13
compreender, fazendo ou solicitando aos alunos para demonstrarem os exercícios e colocando
questões no sentido de aferir se a turma tinha compreendido a mensagem. A demonstração foi
uma ferramenta de grande utilidade e eficácia para este último aspeto mencionado. Como
sugere Bento (1987, p. 31), “a demonstração do movimento pelo professor constitui um fator
decisivo no processo de aprendizagem, implicando ainda um grande efeito educativo devido ao
contributo que a afirmação da competência específica do professor fornece para a consolidação
da sua autoridade, da sua imagem e aceitação como docente”.
Como referido anteriormente, recorri ao longo das aulas ao uso de feedbacks
pedagógicos para que os alunos se consciencializassem da forma como realizaram as tarefas e
para que pudessem melhorar o seu desempenho. Inicialmente, pela minha inexperiência e pelo
facto de ser difícil para mim nessa fase ser capaz de observar atentamente todos os alunos, os
feedbacks que dava eram reduzidos. O professor cooperante alertou-me para esta situação
durante as reuniões ocorridas no final de cada aula sendo que, depois disso, e de ir refletindo
sobre a problemática, tentei focar-me mais nesta estratégia tão importante, estando mais atento
ao desempenho de cada um. Também foi relevante para a melhoria desta competência,
movimentar-me no espaço de forma plena e segura, pois só assim foi possível estar atento a
todos os alunos. A movimentação no espaço de modo a manter todos os alunos no meu campo
visual e a garantir a proximidade com estes foi sendo melhorada ao longo das aulas como se
constata na reflexão da aula nº57:“Importante também salientar que, segundo o feedback do
professor no final da aula, já me posiciono e desloco pelo pavilhão de forma correta e natural,
fazendo com que tenha todos os alunos no meu campo de visão e estes sintam a presença do
professor (mantendo o bom nível de disciplina).”.
Na minha intervenção no colégio, usei como estratégia, as situações de jogo. Considero
que estas atividades são benéficas para os alunos serem capazes de adquirir ou aperfeiçoar
competências relacionadas com ações técnicas e/ou técnico-táticas nas várias modalidades,
bem como valorizarem atitudes de cooperação e entreajuda. Adicionalmente, penso que o jogo é
também uma atividade que promove no aluno motivação. Recorri principalmente às situações de
jogo simplificado, uma vez que estas permitem retirar alguma complexidade às situações de jogo
formal, reduzindo o número de jogadores (como o caso do 3x3 no basquetebol) e ou reduzindo
as dimensões do campo (4x4 no voleibol em campo reduzido). Este tipo de situações visa
aumentar a participação dos alunos no jogo, ampliando o espaço relativo de cada um e a
possibilidade de protagonismo no jogo. De referir que as situações de jogo formais não foram
postas de parte, tendo optado por inclui-las no final de cada aula, após as situações de jogo
simplificadas onde os alunos já tinham tido oportunidade de praticar.
14
No seguimento das situações de jogo, torna-se importante remeter para a tarefa de
constituição dos grupos. Dado que o jogo é uma atividade conjunta, foi essencial formar equipas
de modo a garantir que todos os alunos tivessem a possibilidade de participar ativamente no
jogo e em outras atividades coletivas organizadas. Para isso, foi importante ter como base o
conceito da diferenciação pedagógica o qual se rege pelo princípio do direito de todos à
aprendizagem, essencial para dar resposta à heterogeneidade de alunos que frequentam a
escola atual (Santos, 2009). A diferenciação pedagógica deve ser um imperativo na prática
letiva. A constituição dos grupos nem sempre foi tarefa fácil, uma vez que colocar em ação uma
prática de diferenciação pedagógica requer um conhecimento profundo dos alunos que, numa
fase inicial do meu estágio, não detinha. Assim, foi necessário gerir a dinâmica e as relações
intra-turma à medida que ia conhecendo os discentes e, também, com base nas informações
que o professor cooperante me disponibilizou sobre estes, aproveitando as potencialidades de
cada aluno para a realização dos objetivos estabelecidos. Procedi então a diferentes modos de
agrupamento (nomeadamente grupos heterogéneos e homogéneos) adequados às etapas de
aprendizagem e aos propósitos pedagógicos.
Ao longo do ano letivo, optei por distribuir tarefas e responsabilidades relativas aos
problemas organizativos (distribuição e arrumação de material, conferir presenças, entre outros)
que podiam ser assumidos e resolvidos pelos alunos, de forma aleatória, com o intuito de
promover nos alunos autonomia. Esta decisão revelou ser uma boa opção visto que os alunos
além de responsáveis revelaram iniciativa e motivação para o desempenho das tarefas.
No que concerne ao relacionamento estabelecido com a turma, este foi, de um modo
geral, muito positivo, tendo conseguido criar relações de empatia com todos os alunos,
mantendo sempre bem definidos o papel que cada um desempenha no processo de ensino-
aprendizagem. Esta relação entre professor-alunos baseou-se também no respeito mútuo. Como
dito anteriormente, a turma revelou um bom comportamento ao longo do ano, tendo-se
verificado apenas em situações esporádicas, comportamentos desviantes. Nesses momentos,
consegui manter o controlo dos alunos sem dificuldade utilizando uma posição mais “firme”,
demonstrando que aquele tipo de comportamentos não se adequava ao contexto e que no caso
de se repetirem teriam consequências. A relação amistosa que se estabeleceu contribuiu, no
meu ponto de vista, para o sucesso das aulas.
Quanto ao planeamento das aulas propriamente dito, este não foi imutável, tendo sofrido
alterações e adaptações sempre que assim se justificou, como demonstrado na reflexão da aula
nº 34: “Relativamente ao exercício 2, não cumpri o tempo previsto, uma vez que os alunos
demoraram a perceber a dinâmica. Posto isto, optei por aumentar o tempo de exercício, dado
15
que, depois de ter explicado novamente e de ter sido compreendido pelos alunos, ter notado
grande empenho e vontade entre estes. Como ainda havia pouco tempo decorrido de prática
efetiva, decidi aumentar o tempo de exercitação desta tarefa.”.
Importa referir ainda que durante o meu desenvolvimento enquanto professor, no
estágio pedagógico, as reflexões que foram sendo realizadas no final de cada aula foram muito
importantes para compreender os aspetos positivos e negativos das mesmas, obrigando-me a
procurar estratégias para ultrapassar as dificuldades e proporcionar aos alunos o melhor ensino
possível.
Em suma, considero que neste estágio fui capaz de promover situações para o
desenvolvimento e consolidação de competências nos alunos, pela prática de atividade física
qualitativa e quantitativamente adequada às possibilidades e necessidades de cada aluno, isto é,
situações em que o esforço físico, a aprendizagem, a descoberta e o desafio pessoal e coletivo
foram uma constante. Esforcei-me também por transmitir à turma o gosto e interesse que
detenho pelo exercício da função docente, assumindo, na relação pedagógica, uma atitude de
entrega e empenhamento para que os alunos também se mantivessem motivados e
empenhados na prática de Educação Física. Reconheço igualmente que o desempenho dos
alunos foi crucial para o meu desenvolvimento profissional, embora ainda exista um caminho a
percorrer ao longo da minha experiência futura.
2.1.4. AVALIAÇÃO
“A avaliação refere-se à recolha de informações necessária para um correto
desempenho. É um regulador por excelência do processo ensino-aprendizagem. É a consciência
do próprio sistema educativo” (Aranha, 2004 citado em Gonçalves, Albuquerque e Aranha,
2010, p.17). Significa isto que, a avaliação tem um papel importante no controlo das etapas e
da formação dos alunos, fornecendo orientações essenciais à prática docente dos professores.
A avaliação constituiu uma das minhas dificuldades no início da minha intervenção no
colégio. Avaliar é, efetivamente, um procedimento crucial no processo de ensino-aprendizagem,
pelo que deve ser rigoroso, contínuo e justo. Pelo facto de este estágio constituir a minha
primeira experiência na área do ensino e de não ter, até então, procedido à avaliação em
contexto escolar foi importante ter efetuado uma pesquisa primordial acerca dos momentos e
funções da avaliação, bem como a orientação constante do professor cooperante.
De acordo com o momento em que surge, a avaliação subdivide-se em três tipos:
diagnóstica, formativa e sumativa (Aranha, 2004).
16
Num momento inicial da intervenção tornou-se essencial realizar uma recolha de
informações sobre as capacidades e competências dos alunos para estabelecer prioridades e
ajusta-las à planificação já elaborada. Para o efeito, efetuei uma avaliação diagnóstica que,
segundo Ribeiro (1999, citado em Gonçalves, Albuquerque e Aranha, 2010, p.47),“serve para se
verificar se os alunos estão na posse das aptidões e conhecimentos necessários para a unidade
iniciar. Serve ainda para apurar se os alunos já possuem conhecimentos sobre a unidade que se
vai iniciar, podendo o professor começar o seu trabalho num ponto mais adiantado do que
aquele que se previra”. Assim sendo, construi uma tabela onde constavam os parâmetros a
avaliar, sendo a classificação qualitativa e dividida em “não executa”, “executa”, “executa bem”.
Embora a tabela tenha sido executada como meio facilitador para o processo de avaliação, esta
constituiu um obstáculo para mim durante as primeiras avaliações, pois estabeleci demasiados
parâmetros para observar em cada aluno.
Daí que, a observação e registo do desempenho dos alunos foi de difícil concretização.
Neste âmbito, o feedback do professor cooperante foi de extrema importância. O mesmo
aconselhou-me a selecionar apenas os aspetos mais importantes de cada unidade curricular,
pois o essencial seria obter, naquele momento, uma noção do desempenho geral da turma.
Durante os primeiros momentos em que efetivei a avaliação diagnóstica dos alunos senti
também alguma insegurança pela falta de experiência prática, como referido anteriormente.
Apesar disto, com o decorrer do ano letivo e a constante necessidade de proceder à avaliação
diagnóstica no momento inicial de cada unidade didática, considero que fui aumentando a
minha segurança, bem como aperfeiçoando a minha tabela de registo de modo a efetuar a
tarefa com maior facilidade e fiabilidade.
Ao longo do processo recorri também à avaliação formativa. Esta corresponde a um
instrumento para identificar as dificuldades e sucessos dos alunos ao longo do processo de
ensino-aprendizagem, podendo ser encarada também como um meio para adaptar as
características do ensino às características dos alunos objetivando o seu êxito (Rosado e Colaço,
2002). Ribeiro e Ribeiro (1990, citado em Gonçalves, Albuquerque e Aranha 2010) evidenciam
que a avaliação feita ao longo do processo é vantajosa, na medida em que: motiva os alunos,
mostrando-lhes quais os conhecimentos que já adquiriram; orienta-os quanto ao seu
desempenho, fornecendo-lhes informação sobre a melhor forma de ultrapassarem as
dificuldades; permite ao professor identificar os aspetos que não resultaram, modificando se
necessário as estratégias; e serve de base à classificação, dando argumentos para cada nota.
Para estes momentos de avaliação orientei-me pelo preenchimento de uma tabela
previamente construída, onde ia registando de forma informal o desempenho dos alunos em
17
cada aula. A análise contínua e regular destes registos permitiu-me ir dando feedback aos
alunos, nomeadamente quanto às suas necessidades e evoluções. Esta informação serviu-me
também como complemento para o momento de avaliação sumativa pois através da mesma
pude evocar de forma rápida e clara o trabalho que cada aluno foi realizando ao longo das aulas,
constatando igualmente o seu progresso. Nesse sentido, a avaliação formativa constituiu para
mim um importante instrumento de auxílio na difícil tarefa de avaliar os alunos, ajudando-me a
ser o mais justo e correto possível.
Por fim, utilizei a avaliação sumativa que, segundo Ribeiro (1999), pretende avaliar o
progresso do aluno no final de uma unidade didática, conferindo os resultados recolhidos
previamente pela avaliação formativa e auferindo indicadores que possibilitem um
aperfeiçoamento no futuro. Assim, a avaliação sumativa compreende um balanço final, em que
podemos consciencializar-nos de todo o processo de ensino-aprendizagem decorrido.
No estágio procedi à avaliação sumativa no final de cada unidade didática lecionada,
sendo que utilizei para o efeito uma grelha onde constavam todas os parâmetros e conteúdos a
analisar. Esta grelha sofreu alterações ao longo do tempo pela necessidade de considerar
apenas os parâmetros mais importantes, tornando a avaliação mais eficaz. O preenchimento
deste instrumento de avaliação nem sempre foi fácil, uma vez que quis ser o mais justo possível
para com os meus alunos. De forma a tornar esta tarefa mais fidedigna, recorri ao longo da
unidade didática aos dados registados na avaliação formativa, que me permitiram considerar a
evolução dos alunos de modo a que a classificação a atribuir não se resumisse apenas ao
desempenho na última aula (correspondente à aula de avaliação sumativa).
Presentemente, considero já ter melhorado a minha competência de avaliar, visto que os
vários momentos de avaliação experienciados ao longo do ano letivo me permitiram evoluir e
desenvolver as capacidades necessárias para isso (como sejam: observação, movimentação no
espaço de forma a observar todos os alunos, construção de instrumentos de registo adequados,
entre outros). Apesar disso reconheço que à medida que for adquirindo mais experiência como
professor as minhas competências serão consolidadas.
Ainda quanto à avaliação, é importante referir que na instituição onde realizei o meu
estágio, os critérios para a concretização da mesma já estavam definidos pelo departamento de
educação física, sendo que a Dimensão Motora-Cognitiva tinha o peso de 60% (inclui o
desenvolvimento das capacidades físicas condicionais e coordenativas; a participação em jogos
desportivos coletivos, realizando ações técnico-táticas fundamentais; e participação em jogos
desportivos individuais, realizando ações técnico-táticas fundamentais;) e a Dimensão Sócia-
Afetiva que corresponde a 40 % da nota final (onde está inserida a intervenção positiva na aula,
18
demonstração de capacidade de trabalho em equipa, cumprimento das regras de funcionamento
da sala de aula, e realização de atividades de forma autónoma e criativa).
2.2. ÁREA 2 -- PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A
COMUNIDADE
2.2.1. ATIVIDADES ORGANIZADAS PELO NÚCLEO DE ESTÁGIO
“A Educação Física e o Desporto desempenham um papel muito importante não só no
desenvolvimento físico, mas também na área do desenvolvimento pessoal, social e moral dos
estudantes” (Rosado, 2011 citado em Rosado e Mesquita, 2011, p.9). Neste contexto, o meu
papel como professor estagiário no colégio não se resumiu apenas a lecionar as turmas que me
foram atribuídas. Como membro integrante do departamento de educação física, e da
comunidade escolar, tornou-se importante participar e desenvolver atividades em prol de todos.
A implementação de atividades implica necessariamente um planeamento prévio, de
acordo com a disponibilidade dos recursos humanos e materiais da instituição. Assim, numa
fase inicial do estágio foi necessário conhecer o plano de atividades definido para o respetivo ano
letivo de modo a fazer um levantamento do que ainda podia ser desenvolvido por mim e pela
minha colega de estágio. Neste sentido, tivemos conhecimento de que o plano de atividades da
instituição estava definido e planeado para todo o ano, sendo que havia apenas disponibilidade
para a implementação de um novo projeto.
Posto isto, optámos por propor um novo projeto e também participar de forma ativa na
organização e concretização dos eventos planeados pelos diversos departamentos do colégio, de
forma a promovermos a nossa integração na comunidade escolar e a participar nas diversas
atividades que a seguir se descrevem.
“Jornadas Desportivas”
A atividade “Jornadas Desportivas” foi organizada pelo Departamento de Educação
Física e consistiu num evento onde toda a comunidade escolar pôde participar em torneios e
demonstrações de diversas modalidades desportivas. A primeira atividade planeada era dirigida
aos alunos do 9º ano e secundário e incluindo um torneio de futebol onde era necessária a
inscrição prévia, sendo que se inscreveram no total sete equipas. Este estava dividido em duas
etapas: a primeira de13 de novembro de 2013 a 12 de fevereiro de 2014 (fase regular – as
equipas jogaram todas entre si) e a segunda de 19 de fevereiro a 2 de abril de 2014 (play-offs –
19
formaram-se dois grupos A e B. No grupo A estavam as equipas classificadas nos três primeiros
lugares e no grupo B as restantes).
Numa fase posterior das Jornadas Desportivas ocorreram mais atividades onde a
inscrição prévia não era obrigatória, tais como: dança, voleibol, ténis de mesa, atividades de
exploração da natureza e o torneio de futebol para o 1º (3 de abril de 2014), 2º e 3ºciclos (4 de
abril de 2014).
Pretendia-se com esta atividade fomentar a prática desportiva de toda a comunidade
escolar bem como estimular a interação e cooperação social entre todos (alunos, professores,
funcionários).
De modo a integrar-me nas atividades planeadas e a conhecer quais os papéis e funções
que eram necessários desempenhar, participei em algumas reuniões informais entre os
professores pertencentes ao departamento de Educação Física. Nestas reuniões que
antecederam o evento, como referi anteriormente, foram definidas as atividades que estariam
incluídas, as datas para a realização das mesmas, bem como a distribuição de tarefas.
Enquanto professor estagiário de Educação Física, fiquei responsável pelo desempenho
de diversas funções, tais como: inscrever os alunos no Torneio, promover o evento junto das
turmas através da transmissão direta das informações necessárias e arbitrar os jogos.
O Torneio correu sem se terem verificado contratempos significativos, embora reconheça
que a tarefa mais difícil que desempenhei foi o papel de árbitro. Nem sempre é fácil assumir
esta função principalmente por causa do juízo dos lances, uma vez que este envolve decisões
rápidas e as mais justas possíveis.
As Jornadas foram sem dúvida uma experiência bastante positiva pelas aprendizagens
que me proporcionaram, principalmente ao nível da organização deste tipo de eventos e gestão
de tempo. Pude compreender a necessidade de planear com antecedência atividades desta
índole para que tudo corra da melhor forma possível, até mesmo quando surjam imprevistos. A
realização deste evento permitiu-me ainda apreender na prática a importância da concretização
de atividades deste género para o fortalecimento da ligação escola e comunidade educativa, para
a manutenção da qualidade de vida e hábitos saudáveis, para o desenvolvimento do espírito de
união e de grupo através da atividade física e para a promoção do fair-play.
“Colégios Rugby Cup”
Na área da Educação Física, o colégio promoveu além das “Jornadas Desportivas” a
“Colégios Rugby Cup”.
20
Esta atividade, como o próprio nome indica, consistiu num torneio de Rugby entre as
equipas representantes de instituições privadas da região norte (total de quatro instituições),
sendo que os alunos tinham idades compreendidas entre os 7 e os 8 anos.
O torneio decorreu durante uma tarde (1 de abril de 2014) e esteve organizado em seis
jogos pré-estabelecidos pela organização. Esta definiu também quatro momentos principais para
o torneio: a sessão de abertura, o intervalo, a sessão de encerramento e o momento de entrega
dos prémios.
Na qualidade de professor estagiário de Educação Física, foi-me solicitada a participação
no evento de forma a auxiliar os elementos responsáveis na organização e execução de tarefas
específicas. Assim, assumi a função de speaker (através do microfone fiquei incumbido de
anunciar os jogos que iriam decorrer e o nome das equipas participantes em cada um deles;
anunciar os momentos em que o grupo de alunas iriam dançar nomeadamente no inicio do
torneio, intervalo e fim, anunciar a entrega de prémios e o final do torneio). Adicionalmente, fui
responsável por passar música no início da atividade, no fim de cada ensaio e no final do torneio
bem como em receber e acompanhar os alunos dos colégios participantes ao local do torneio.
Na minha perspetiva o evento foi um êxito, sendo que todos os alunos se demonstraram
motivados e entusiasmados com a atividade. A única questão que implicou uma resolução
rápida relacionou-se com a falta de espaço para todos os participantes e espectadores do
torneio. Isto solucionou-se com a abertura das portas do Pavilhão que dão acesso ao recreio.
Esta foi a primeira vez que participei numa atividade desta modalidade e fiquei bastante
satisfeito e agradado com a experiência, pelo sucesso da mesma. Gostei particularmente do
facto do árbitro explicar aos alunos o porquê de ter assinalado as faltas à medida que estas iam
sucedendo, pois isso possibilitou aos participantes irem aprendendo mais sobre as regras do
jogo. Foi também muito interessante observar a forma como todos os alunos encararam a
competição interescolar de um modo positivo, respeitando-se acima de tudo e demonstrando
que os valores incutidos na escola pelos docentes são assimilados e colocados em prática.
Em suma, a Educação Física e o Desporto permite aos alunos praticarem modalidades
que mais gostam, promovendo em simultâneo a atividade física, a competitividade, o fair-play, o
respeito pelo outro, o espírito de equipa e de entreajuda.
“O teu lado Fit”
“O teu lado Fit” foi o projeto desenvolvido por mim e pela minha colega de estágio. Este
foi concebido para toda a comunidade da instituição onde decorreu o estágio, tendo como
principal foco os alunos do 9º ao 12º ano de escolaridade. Pretendemos com a realização deste
21
evento, promover através do Fitness a atividade física, bem como hábitos de vida saudáveis;
promover o desenvolvimento motor, socio-afetivo e cognitivo; ampliar o reportório motor através
da execução de diferentes habilidades motoras; experienciar diferentes formas de exercício
físico; proporcionar momentos de convívio, lazer à comunidade escolar.
A atividade em questão foi planeada para o dia 30 de abril de 2014. Todavia, após
reunião com o professor cooperante, optámos por alterar a data de realização do projeto devido
à interrupção letiva das férias da Páscoa que nos daria uma semana extra para divulgação do
evento. Assim, este concretizou-se no dia 7 de maio de 2014, a partir das 14:30h, coincidindo
com uma quarta-feira. A data foi escolhida de forma propositada pois no período da tarde todos
os alunos do 9º ao 12º ano não têm aulas, não interferindo com os tempos letivos. Também
previmos que, por este motivo, o número de participantes seria mais elevada.
A promoção e divulgação da atividade foram realizadas por intermédio de cartazes e
transmissão direta junto das várias turmas do 9º ao 12º ano, através do professor cooperante e
dos estagiários de Educação Física.
No que diz respeito à distribuição de tarefas, a minha colega ficou responsável pelas
aulas de Zumba e Pilates, enquanto que a meu cargo ficaram as aulas de Treino Funcional e
Localizada. As aulas decorreram num dos pavilhões do colégio sendo que os materiais que
utilizámos para o efeito foram o sistema de som (disponibilizado pela instituição) e 21 colchões.
Importa mencionar que o professor cooperante teve um papel essencial na
concretização deste projeto, tendo-nos auxiliado em diversos aspetos, além dos já referidos,
como a reserva do espaço, do sistema de som e dos colchões.
De um modo geral, considero que a atividade correu de forma positiva, concretizando as
nossas expectativas iniciais. Pudemos contar com cerca de 70 participantes durante todo o
evento que estiveram confortavelmente distribuídos pelo espaço, uma vez que tínhamos todo o
pavilhão disponível para a atividade. Apesar de o evento ser aberto a toda a comunidade escolar,
constatámos que os participantes foram apenas alunos, não se tendo registado nenhum
elemento docente ou funcionário. Todos os participantes revelaram empenho, motivação e
entusiasmo com a atividade, à medida que esta ia sendo implementada.
O início do evento foi atrasado cerca de 15 minutos devido ao facto de à hora marcada
ainda se encontrarem poucos participantes. Nesse sentido, decidimos aguardar o tempo referido
para que a aula pudesse estar mais composta, não deixando que este contratempo interferisse
de forma significativa na realização desta atividade.
Quanto às aulas de Zumba e Pilates lecionadas pela minha colega de estágio,
participaram cerca de 30 e 20 alunos. As minhas principais funções nestas duas modalidades
22
limitaram-se à organização dos alunos (como por exemplo, encaminhar alunos para colchões) e
ao sistema de som. Não se registaram dificuldades nem imprevistos no decorrer destas funções.
Relativamente às aulas monitorizadas por mim (treino funcional e localizada),
participaram cerca 30 e 16 alunos. Estas decorreram de uma forma bastante positiva, tendo
atingindo os objetivos da aula. Na minha opinião, consegui manter a maior parte dos alunos em
atividade motora, tentando sempre incentivá-los a não pararem e a permanecerem motivados.
Apesar disto, constatei na aula de treino funcional, na terceira série, que os alunos
manifestavam fadiga, tendo optado por isso, por diminuir a intensidade para que todos fizessem
a aula até ao fim. Na aula de localizada senti-me cansado mas tentei não transmitir essa ideia
aos alunos incentivando-os sempre a continuar. O facto de os alunos corresponderem aos meus
incentivos, funcionou como “fonte de energia” para mim.
Embora de um modo geral o evento tenho corrido de modo positivo, considero que a
falta de fichas de inscrição constituiu um dos pontos fracos do mesmo. A inutilização deste
instrumento de trabalho dificultou a previsão do número de pessoas que podíamos esperar e,
consequentemente, a quantidade de material que necessitaríamos de requisitar e disponibilizar.
Como estratégia para ultrapassar esta lacuna fomos questionando os alunos quanto à sua
participação para podermos consciencializarmo-nos da adesão dos mesmos.
Em síntese, numa perspetiva global os objetivos a que nos propusemos foram atingidos.
O tipo de aulas implementadas já tinham sido lecionadas por mim, pelo que me senti seguro
nesta atividade, não deixando, por isso, de ser uma experiência gratificante e satisfatória
principalmente pelo feedback positivo que recebemos dos participantes e por esta ter sido a
primeira atividade desenvolvida e concretizada por nós.
2.3. ÁREA 3 – INVESTIGAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
2.3.1. INTRODUÇÃO
O presente documento foi realizado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada inserido
no 2ºano do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da
Universidade do Minho.
A perceção de competência influencia o interesse e a persistência do aluno na concretização
da aprendizagem e, por conseguinte, o sucesso da mesma. Pretende-se então com este estudo
verificar se existem diferenças na perceção de competência dos alunos em Educação Física em
função do tipo de ensino que frequentam (público e privado) e do género. Procuramos
23
igualmente analisar a relação entre a perceção de competência dos alunos em EF e as suas
classificações nessa disciplina e nas outras unidades curriculares.
Com o surgimento do novo paradigma de investigação que se concentra no pensamento dos
alunos, a aprendizagem começou a ser considerada uma atividade complexa que dependia
essencialmente dos alunos (Pereira, 2012).
A teoria reforça que o aluno é visto como sendo um elemento ativo no processo de
construção do seu próprio conhecimento. (Lee, 1997; Solmon, 1992; Wittrock, 1986, citados
em Henrique e Januário, 2005). Assim, a perceção de competência dos alunos pode ter
influencia direta no seu sucesso na aprendizagem.
Considerando o supracitado, optámos por analisar esta temática de modo a verificar as
diferenças de perceção de competência dos alunos em função do género e do tipo de ensino.
Dado que a opinião dos alunos é essencial para o processo de ensino-aprendizagem, este estudo
poderá contribuir para a melhoria do mesmo.
2.3.2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Ao longo dos últimos anos, têm sido realizados diversos estudos de modo a conhecer a
realidade do processo ensino-aprendizagem para que este se possa tornar mais eficaz.
As pesquisas primordiais procuraram essencialmente conhecer quais as características
do professor, tornando-o o foco principal do processo (Henrique, 2004 citado em Nolasco,
2007). Contudo, estes estudos não permitiram esclarecer em que medida essas características
contribuíam para a eficácia no ensino (Siedentop, 1998 citado em Nolasco, 2007).
Numa segunda fase, os estudos direcionaram-se para os métodos de ensino do
professor e para as suas ações. Pretendia-se observar a ação do professor e a influência
causada sobre o desempenho dos alunos. Considerou-se que esta análise estava demasiado
limitada à componente comportamental e, por esse motivo, não possibilitava o conhecimento
das causas que levavam o professor a ter determinadas atitudes e modos de atuar (Nolasco,
2007).
A partir de então surgiram pesquisas centradas nos pensamentos do professor e do
aluno que resultaram em análises psicológicas e comportamentais no processo ensino-
aprendizagem (Clark e Peterson, 1986 citados em Rodrigues 2005).
A investigação do pensamento de professores e alunos ganhou status paradigmático
com a terceira edição do Handbookof Research on Teaching, e especificamente com Clark e
Peterson (1986), Wittrock (1986) e Shulman (1986) (Pereira, 2012).
24
Quando os processos de pensamento dos alunos passaram a ser considerados, surgiu um novo
conceito: esses processos surgem como mediadores entre o comportamento do professor e a
aprendizagem dos alunos (Gonçalves, 1998; Peterson, 1986 citados em Rodrigues, 2005).
Segundo esta perspetiva, o papel das crenças, expectativas, motivações, atitudes e sentimentos
atuam como intermediários entre o ensino e a aprendizagem, assumindo que esta ligação pode
ser explicada sob a perspetiva dos alunos (Henrique e Januário, 2006). Com o surgimento deste
novo paradigma de investigação, a aprendizagem começou a ser considerada uma atividade
complexa que dependia essencialmente dos alunos (Pereira, 2012).
A teoria reforça ainda que a cognição comanda a ação e, por esse motivo, o aluno é
visto como sendo um elemento ativo no processo de construção do seu próprio conhecimento.
(Lee, 1997; Lee; Solmon, 1992; Wittrock, 1986 citados em Pereira, 2012).
Para Doyle (1986) e Wittrock (1986) citados em Pereira (2012) as pesquisas sobre os
pensamentos dos alunos podem fornecer informações extremamente úteis sobre o
funcionamento do processo de ensino contribuindo ainda para uma melhor compreensão dos
efeitos dos docentes sobre a aprendizagem, tal como para o desenvolvimento de teorias do
ensino, planificação e análise do mesmo.
O termo competência ou habilidade percebida associa-se ao conceito de self (“eu”). O
conceito do “eu” deve ser visto como uma composição de diferentes aspetos e domínios (social,
físico e cognitivo) inerentes à autoestima global (Fox e Corbin, 1989; Marsh et al., 1994 citados
em Crocker et al. 2000). Este termo tem recebido diferentes designações (competência
percebida, perceção de habilidade ou autoperceção de competência ou habilidade), referindo-se
à apreciação dos alunos sobre a própria competência para realizar diferentes tarefas ou
atividades num domínio específico, seja nas atividades académicas, nas atividades físicas ou na
relação estabelecida entre indivíduos (Xiang; Lee, 1998; Lee, 1997; Weiss, Ebbeck; Horn, 1997
citados em Henrique e Januário, 2005).
O autoconceito é aprendido, sendo que os pais e professores (que representam os
principais modelos para o desenvolvimento do comportamento dos alunos, durante os primeiros
anos escolares) são importantes e cruciais exemplos que, através do feedback que vão dando
aos jovens acerca dos seus comportamentos (positivo ou negativo), promovem o
desenvolvimento do seu autoconceito (positivo ou negativo) (Komiyama, 2008).
A perceção de competência física fornece dados importantes para a compreensão do
quão capazes e eficientes os indivíduos se sentem para realizar diferentes tarefas motoras
(Komiyama, 2008).
25
Pereira (2012) refere que atualmente, o autoconceito é considerado um fator crucial no
processo de aprendizagem, justificando-se no facto de que, no contexto educativo, o
autoconceito positivo tem sido relacionado com melhores rendimentos escolares, sendo, por
conseguinte, a sua valorização e aperfeiçoamento um dos objetivos da educação. Também
Marsh (1993, 1998 citado em Pereira, 2012) reforça a ideia de que um autoconceito positivo é
um importante meio para a desejável obtenção do êxito no Desporto ou nas atividades físicas.
Weiss (2000) citado em Pereira (2012) reforça esse pensamento afirmando que as
crenças positivas sobre a própria competência, em geral, estão associadas a um melhor
aproveitamento das atividades e manutenção do interesse e envolvimento na tarefa. Os autores
Xiang e Lee (1998) citados em Pereira (2012) vão de encontro aos autores mencionados
anteriormente, quando referem a existência de evidências da relação existente entre a
competência percebida e a motivação demonstrada pelo aluno, persistência e rendimento
académico. Strioto et al. (2009) mencionam o modelo de perceção de competência de Harter
(1978), que propõe que a perceção que o individuo tem de si mesmo influencia diretamente o
nível de motivação, autoestima e desenvolvimento social. Estes referem ainda que a motivação
das crianças durante a prática desportiva ou noutros contextos de aprendizagem parece ser
influenciada pelas perceções de competência que estas evidenciam (Strioto et al., 2009).
A perceção sobre a própria competência influencia a escolha da atividade pelo aluno e a
tendência deste para persistir na prática com o objetivo de dominar os conteúdos, influenciando,
desta forma, o modo como o aluno reage ao ensino (Bibik, 1999; Weiss, Ebbeck; Horn, 1997
citados em Pereira, 2012). Henrique e Januário (2005) destacam de igual modo que o aluno
tende a ser mais esforçado e persistente quando perspetiva o sucesso, valoriza o conteúdo e
define como objetivo o domínio dos conteúdos propostos.
No âmbito das atividades físicas e desportivas, a autoperceção de competência é
preconcebida em função da interação entre ideais cognitivos e a ação de diferentes agentes
sociais. Embora o aluno selecione internamente a fonte de informação na qual baseia a
perceção sobre a própria competência, a interação com os familiares, professores ou treinadores
e colegas influenciam diretamente e de forma sistemática as formulações pessoais (Weiss,
Ebbeck; Horn, 1997 citados em Henrique e Januário, 2005). O processo de ensino desenvolvido
pelos professores constitui outra importante fonte informativa que influencia as perceções dos
alunos. A conjunção de fatores associados ao processo instrucional, como o feedback,
encorajamentos e clima (críticas e elogios) afetam substantivamente a perceção de competência
do aluno.
26
Para Weisset et al. (1997, citado em Henrique e Januário 2005) a perceção de
competência e o controlo sobre o desempenho decresce quando o padrão de desempenho
idealizado pelo aluno não se concretiza, induzindo-o a recorrer a fontes externas de informação
para formular apreciações sobre a própria habilidade.
Dentro da pragmática da autoperceção do aluno tem sido estudadas outras questões
como a influência da atividade física na autoperceção geral do aluno. Os resultados obtidos não
são consensuais como demonstra Pereira (2012). Este destaca que os estudos de Calfas e
Taylor (1994), Gomendio e Maganto (2000) e Goñi e Zulaika (2000) registaram uma melhoria do
autoconceito geral devido à prática da atividade física. Por outro lado, Marsh (1993), não
encontrou nenhuma correlação entre estas variáveis.
A perceção dos alunos das suas competências em Educação Física, segundo Pereira
(2012), é influenciada também de acordo com o género. De uma maneira geral, registam-se
diferenças significativas na perceção de competência em Educação Física entre os alunos dos
dois sexos, manifestando-se estas favoráveis aos sujeitos do sexo masculino. Este facto é
demonstrado, por exemplo, no estudo efetuado por Crocker et al. (2000). Os autores objetivaram
conhecer a relação existente entre as autoperceções de alunos canadianos com idades entre os
10 e os 14 anos, em relação à prática de atividade física. Através deste, constataram que os
rapazes são mais ativos fisicamente do que as raparigas e que têm auto perceções das suas
competências para o desporto mais elevadas do que estas (Crocker et al., 2000). Também
Albuquerque et al. (2004) estudaram as relações entre a prática de atividade física e as
autoperceções de 530 alunos de três escolas com 3ºciclo da cidade de Amora, de ambos os
géneros, com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos. A investigação possibilitou
comprovar que os rapazes são mais ativos do que as raparigas, destacando que estas revelam
níveis de prática muito baixos, e que a prática de atividade física vai diminuindo com a idade,
sendo os rapazes mais novos os que apresentam valores de prática com ganhos para a saúde.
Quanto à perceção de competência, os adolescentes com melhores níveis de prática de
atividade física revelaram uma perceção mais positiva da sua competência desportiva e
autoestima.
Lee (1997) citado em Pereira (2012) considera que a diferença de perceção verificada
entre os géneros pode ser explicada pelo facto de os rapazes terem perceções de competência
superiores às raparigas em atividades consideradas mais apropriadas à participação masculina
(por exemplo, Futebol e Basquetebol), enquanto as raparigas, quando comparadas com os
rapazes, demonstram níveis mais altos na perceção de competência em atividades referenciadas
como tipicamente femininas (como a Dança, Ginástica).
27
No que concerne à perceção dos alunos em EF em função do tipo de ensino que
frequentam, os recursos bibliográficos disponíveis ainda não detêm dados que nos permitam
retirar ilações.
2.3.3. OBJETIVOS
Este estudo tem como principal objetivo analisar a perceção de competência dos
alunos em Educação Física. Pretende-se também verificar se existem diferenças na perceção de
competência dos alunos em Educação Física em função do tipo de ensino que frequentam
(público e privado), do seu género. Um outro propósito do estudo consiste em analisar a relação
entre a perceção de competência dos alunos em Educação Física e as suas classificações nessa
disciplina e nas outras disciplinas curriculares.
2.3.4. METODOLOGIA
2.3.4.1. SUJEITOS
Participaram no estudo 51 alunos que frequentavam o 11º ano dos cursos de Economia e
Humanidades. Do total dos alunos 22 eram do sexo masculino (43,1%) e 29 do sexo feminino
(56,9%), com idades compreendidas entre os 16 e 18 anos, sendo a média de idades de 16,31
anos (desvio-padrão 0,510).
No que diz respeito ao tipo de ensino que frequentavam, 34 dos alunos (66,7%)
frequentavam o ensino público e 17 alunos (33,3%) o privado.
2.3.4.2. INSTRUMENTOS
Para avaliar a perceção que os alunos têm sobre a Educação Física utilizamos uma
versão adaptada da escala Academic Self-Concept in Physical Education Scale (ASCPES) dos
instrumentos Academic Self Discription Questionnaire (ASDQ) I e II (Marsh, 1990,1992). Esta
escala é formada por 6 itens, sendo que cada uma delas tem 6 possibilidades de resposta (em
que 1= falso e 6= a verdadeiro). Neste sentido, os resultados podem variar entre os 6 e 36
pontos.
A recolha da informação sobre o género dos alunos, tipo de ensino que frequentavam e
a classificações a Educação Física e nas outras disciplinas foi realizada através de um
questionário.
28
2.3.4.3. VARIÁVEIS
Dependentes: perceção de competência dos alunos.
Independentes: género; tipo de ensino; classificações a Educação Física e nas
restantes disciplinas.
2.3.4.4. PROCEDIMENTOS
Inicialmente foi pedida autorização junto aos órgãos de gestão escolares para ser
realizado um questionário aos alunos. Os questionários foram administrados na parte final da
aula de Educação Física, com um tempo de duração médio de 10 minutos. O anonimato e
confidencialidade foram assegurados a todos os indivíduos que participaram no estudo.
2.3.4.5. TRATAMENTO ESTATÍSTICO
O tratamento de dados e a sua análise estatística foi realizada com recurso ao programa
"Statistical Package for the Social Sciences" (SPSS®), versão 21.0 para Windows®. A comparação
dos grupos foi efetuada através das técnicas estatísticas t de Student e Anova (Analise da
variância).
2.3.5. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
2.3.5.1. PERCEÇÃO DE COMPETÊNCIA DOS ALUNOS EM EDUCAÇÃO FÍSICA (EF)
À questão “comparando-me com os meus colegas da mesma idade, eu sou bom a
Educação Física” 43,1% dos alunos responderam que esta afirmação é “verdadeira”, 29,4%
“frequentemente verdadeira”, 9,8% “mais verdadeira do que falsa”. Em contrapartida 13,7 %
afirmaram “mais falso do que verdadeira” e 2% “frequentemente falso” e “falso”.
Relativamente à pergunta “tenho boas notas a Educação Física”, a maioria (41,2%) dos
alunos considera que a mesma é “verdadeira”, 37,3% “frequentemente verdadeiro” e 17,65%
“mais verdadeiro”. Apenas 3,9% dos alunos responderam “mais falso”.
Quando lançada a questão “não tenho dificuldades na disciplina de EF” 45,1% dos
alunos responderam que esta afirmação é “verdadeira”, 25,5% “frequentemente verdadeiro” e
21,6% “mais verdadeiro”. 3,9% dos alunos consideram “mais falso” e “frequentemente falso”.
29
No que diz respeito à pergunta “Não tenho receio quando vou para as aulas de EF”,
84,3% e 11,8% dos participantes responderam “verdadeiro” e “frequentemente verdadeiro”,
respetivamente. Apenas 3,9% consideraram “mais falso”.
A maior parte dos alunos inquiridos respondeu à pergunta “Aprendo coisas rapidamente
em EF” de forma afirmativa (47,1% “verdadeiro”, 23,5% “frequentemente verdadeiro” e 21,6%
“mais verdadeiro”). Nesse sentido, apenas 5,9% respondeu “mais falso” e 2% “frequentemente
falso”.
Por último, à questão “Sempre fui bem-sucedido em EF” 54,9% considerou a afirmação
“verdadeiro”, 21,6% “frequentemente verdadeiro” e 17,6% “mais verdadeiro”. 2% dos alunos
respondeu “mais falso” e 3,9% responderam “frequentemente falso”.
O quadro 1 apresenta as percentagens e frequência de resposta ás perguntas da escala
utilizada.
O quadro 2 representa os valores médios alcançados pelos alunos em cada questão da
escala ASCPES.
Tabela 1 - Percentagens e frequência das respostas dos alunos à escala aplicada à perceção de competência dos alunos em EF.
Falso Frequentemente
falso
Mais falso do que
verdadeiro
Mais verdadeiro
do que falso
Frequentemente verdadeiro
Verdadeiro
N % n % n % n % n % n %
Pergunta 1 –
Comparando-me com os
meus colegas da mesma
idade, eu sou bom a
Educação Física
1 2,0 1 2,0 7 13,7 15 29,4 22 43,1
Pergunta 2 – Tenho
boas notas a Educação
Física
- - - - 2 3,9 9 17,6 19 37,3 21 41,2
Pergunta 3 – Não tenho
dificuldades na disciplina
de Educação Física
- - 2 3,9 2 3,9 11 21,6 13 25,5 23 45,1
Pergunta 4 – Não tenho
receio quando vou para as
aulas de Educação Física
- - - - 2 3,9 - - 6 11,8 43 84,3
Pergunta 5 – Aprendo
coisa rapidamente em
Educação Física
- - 1 2,0 3 5,9 11 21,6 12 23,5 24 47,1
Pergunta 6 – Sempre fui
bem-sucedido na
Educação Física
- - 2 3,9 1 2,0 9 17,6 11 21,6 28 54,9
30
Tabela 2 - Valores médios alcançados pelos alunos nos itens da escala de perceção de competência em Educação Física.
Itens Média DP
(1) Comparando-me com os meus colegas da mesma idade, eu sou bom a Educação Física
4,92 1,26
(2) Tenho boas notas a Educação Física 5,16 0,86
(3) Não tenho dificuldades na disciplina de Educação Física 5,04 1,10
(4) Fico com receio quando vou para as aulas de Educação Física 5,76 0,65
(5) Aprendo coisas rapidamente em Educação Física 5,08 1,06
(6) Sempre fui bem sucedido na Educação Física 5,22 1,06
Totalidade de ASCPES 31,18 4,97
2.3.5.2. PERCEÇÃO DE COMPETÊNCIA DOS ALUNOS EM EF EM FUNÇÃO DO GÉNERO
O quadro 2 representa a perceção de competência em EF dos alunos participantes no
estudo, em função do género. Podemos constatar que os resultados demonstram que existe
uma diferença estatisticamente significativa entre a perceção de competência em EF dos alunos
do sexo masculino e do feminino, manifestando-se estas favoráveis aos rapazes (t=3,24; g=49;
p=0,002).
Tabela 3 - Perceção de competência em EF dos alunos em função do género.
2.3.5.3. PERCEÇÃO DE COMPETÊNCIA DOS ALUNOS EM EF EM FUNÇÃO DO TIPO DE
ENSINO
No quadro 3 são apresentados os resultados obtidos durante a análise dos dados da
perceção de competência dos alunos em EF em função do tipo de ensino. Verificamos que os
alunos do ensino privado têm uma perceção de competência em EF significativamente superior
aos alunos do ensino público (t=-2,45; g=49; p=0,018).
31
Tabela 4 - Perceção de competência dos alunos em EF em função do tipo de ensino.
2.3.5.4. PERCEÇÃO DE COMPETÊNCIA DOS ALUNOS EM EF E AS SUAS
CLASSIFICAÇÕES NESTA DISCIPLINA E NAS OUTRAS DISCIPLINAS
CURRICULARES.
Para este estudo, apenas foram consideradas as notas obtidas pelos alunos durante o
1ºperíodo do ano letivo 2013/2014, uma vez que, à data da aplicação dos questionários, os
alunos ainda não tinham informações sobre as notas do 2º e 3ºperíodos. Importa mencionar
também que só foram consideradas para análise as disciplinas de EF, Português e Matemática,
dado que essas são as disciplinas comuns aos alunos dos dois cursos que participaram no
estudo (Economia e Humanidades).
Assim, os alunos deste estudo demonstraram ter no 1ºperíodo uma média de EF
superior às restantes disciplinas (Português e Matemática), como é observável no quadro 5.
Tabela 5 - Média classificativa das disciplinas no 1ºperíodo.
2.3.5.5. MÉDIA CLASSIFICATIVA DOS ALUNOS EM EF EM FUNÇÃO DO GÉNERO E DO
TIPO DE ENSINO.
Neste estudo também foram analisadas as classificações médias dos alunos em EF
segundo o género e o tipo de ensino. Nesse contexto, os resultados obtidos mostram que os
alunos do sexo masculino têm uma média significativamente superior às alunas do sexo
feminino (t=3,45; g=49; p=0,001).
32
Tabela 6 - Média classificativa dos alunos em EF em função do género
Em relação ao tipo de ensino, os alunos do ensino privado demonstraram ter uma média
em EF significativamente superior, quando comparados com os alunos do ensino público (t=-
4,80; g=49; p=0,000).
Tabela 7 - Média classificativa dos alunos em EF em função do tipo de ensino.
2.3.6. DISCUSSÃO DE RESULTADOS
Considerando os resultados anteriormente descritos observou-se que, de um modo
geral, a maioria dos alunos tem um autoconceito positivo, o que vai de encontro ao estudo
realizado por Piéron et al (2000).
Os resultados demonstraram que a maioria dos alunos (72,5% que responderam
“verdadeiro” e ”frequentemente verdadeiro”) considera-se bom a EF em relação aos seus
colegas, sendo que também a maioria (78,5% que responderam “verdadeiro” e ”frequentemente
verdadeiro”) revela ter boas notas nesta disciplina. Dado que, segundo a revisão bibliográfica, a
perceção de competência é considerada um fator crucial no processo de aprendizagem por ter
sido relacionada com melhores rendimentos escolares (Pereira, 2012), esperava-se que os
alunos que assumiram um autoconceito positivo na disciplina de EF revelassem classificações
mais elevadas do que as dos alunos com autoconceito mais negativo. Esta situação verificou-se
verdadeira como demonstram os valores mencionados anteriormente.
Neste estudo pudemos constatar que a maior parte dos alunos (70,6% que responderam
“verdadeiro” e ”frequentemente verdadeiro”) admite não ter dificuldades em EF aprendendo as
coisas rapidamente nesta disciplina, não tendo igualmente receio quando vão para as aulas de
EF (96,1% que responderam “verdadeiro” e ”frequentemente verdadeiro”). A grande maioria dos
alunos (76,5% que responderam “verdadeiro” e ”frequentemente verdadeiro”) admite ter sido
sempre bem-sucedido em EF. Estes dados reforçam mais uma vez as afirmações de autores
33
como Xiang e Lee (1998, citados em Pereira, 2012) que mencionam a existência de evidências
da relação existente entre a competência percebida e a motivação demonstrada pelo aluno,
persistência e rendimento académico.
No que concerne à perceção de competência dos alunos em EF em função do género,
os resultados obtidos (os rapazes registaram uma média de 33,55 pontos num máximo de 36
pontos na Escala aplicada, enquanto que as raparigas obtiveram uma média de 29,38 pontos)
estão de acordo com os de Pereira (2012) que verificam que os alunos do sexo masculino têm
uma perceção de competência mais elevada do que indivíduos do sexo feminino.
Relativamente à perceção de competências dos alunos em EF em função do tipo de
ensino, constatámos que os alunos do ensino privado têm uma perceção de competência mais
elevada (33,47 pontos num máximo de 36 pontos na Escala aplicada) do que os alunos do
ensino público (30,03 pontos num máximo de 36 pontos na Escala aplicada).
No que diz respeito à perceção de competências dos alunos em EF e as suas
classificações nesta disciplina e nas outras disciplinas curriculares, os registos obtidos na
investigação demonstram que os alunos têm uma média mais alta na disciplina de EF (16,29)
do que nas restantes (Português 13,41 e Matemática 13,80). Segundo Henrique e Januário
(2005) os alunos que têm uma boa perceção das próprias competências em EF tem melhores
classificações nessa disciplina do que nas restantes, como observado neste estudo.
Embora não fosse objetivo principal do estudo, os dados obtidos nesta investigação
possibilitaram retirar outras informações, nomeadamente quanto à perceção de competência
dos alunos em EF e as suas classificações em função do género e do tipo de ensino. Estes
dados vão de encontro aos dados referidos anteriormente. Isto é, os rapazes demonstraram ter
melhor perceção de competência e, consequentemente, melhores notas nesta disciplina do que
nas restantes e do que as raparigas. Quanto ao tipo de ensino, também se verificou que os
alunos do ensino privado têm médias mais altas do que os alunos do ensino público a EF.
Contudo, quer os alunos do ensino público, quer os alunos do ensino privado têm melhores
notas a EF do que às restantes disciplinas
2.3.7. CONCLUSÕES
O presente estudo permitiu refletir acerca das perceções de competência dos alunos em
relação à disciplina de EF, segundo o género e o tipo de ensino.
Através das questões levantadas no questionário aplicado aos alunos é possível retirar
algumas conclusões.
34
De acordo com o levantamento bibliográfico efetivado e com as respostas fornecidas
pelos alunos, constata-se que de um modo geral os alunos tem uma perceção de competência
positiva quanto à disciplina de EF, sendo que os rapazes tem uma perceção mais elevada do
que as raparigas bem como os alunos do ensino privado quando comparados com os alunos do
ensino público.
Os alunos que revelaram uma boa perceção de competência evidenciaram melhores
classificações em EF, sendo possível reforçar a relação existente entre ambas as variáveis.
Este estudo objetivou apenas a pesquisa de informações quanto à perceção dos alunos
em EF sendo que não foi possível obter dados quanto aos motivos que podem estar na origem
das diferenças classificativas em EF entre os alunos do ensino público e do ensino privado.
Contudo, penso que seria interessante dar continuidade a esta questão num outro estudo futuro.
Espera-se que esta investigação tenha contribuído para o aumento do conhecimento
acerca da perceção de competência dos alunos em EF, e que abra caminhos e perspetivas a
novos estudos no âmbito da Educação Física.
35
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O término do estágio pedagógico coincide com o final de uma das etapas mais
importantes da minha vida pessoal e profissional. Ao longo desses dez meses, tive o privilégio de
experienciar o papel que pretendo desempenhar durante a minha vida, o de professor.
Neste âmbito, o presente documento traduziu o caminho percorrido por mim ao longo
do processo de ensino-aprendizagem, retratando as dificuldades sentidas, as aprendizagens
ocorridas, a minha relação com a turma, as atividades desenvolvidas, e todas as decisões
tomadas, que me permitiram crescer e amadurecer enquanto profissional na vertente de Ensino
em Educação Física.
A experiência prática revelou-se para mim essencial, para complementar toda a teoria
aprendida ao longo destes cinco anos consecutivos de formação (Licenciatura e Mestrado na
área de Educação Física). No meu ponto de vista, a prática orientada é fundamental para que,
enquanto formandos, possamos preparamo-nos da melhor forma possível para mundo
profissional.
Como referido inicialmente, o estágio teve um papel fundamental no desenvolvimento e
consolidação de competências essenciais à minha prática profissional, contudo, reconheço e
compreendi através desta experimentação, que o meu processo de aprendizagem não termina
aqui. Pelo contrário, este será e deverá ser contínuo, acompanhando a evolução da educação no
sentido de proporcionar aprendizagens eficazes e experiências inovadoras e enriquecedoras aos
alunos.
Ser professor, revelou ser um trabalho árduo mas extremamente enriquecedor. Nem
sempre foi fácil coordenar num mesmo momento, diversas funções como: ensinar, controlar a
turma, observar, avaliar, registar, intervir (se necessário). Principalmente, numa fase inicial em
que predominavam ainda traços claros de inexperiência.
Este período da minha formação permitiu-me também consciencializar-me para a
importância clara e evidente do processo reflexivo. O docente deve ser capaz de refletir
constantemente acerca das suas ações e decisões de modo a compreender os aspetos que
podem ser modificados e melhorados em prol do sucesso das aulas e, consequentemente, dos
alunos.
Em relação ao sucesso das aulas, este só foi possível através da promoção de um clima
de aula favorável e do estabelecimento de relações empáticas com os alunos e com a
comunidade escolar em geral. Para isto, contribuiu o entusiasmo e gosto pela disciplina que
36
sempre tentei transmitir aos discentes para que estes pudessem entender, e partilhar o
sentimento de prazer pela prática de atividade física.
Aliado a todas estas competências mencionadas até ao momento, julgo ser importante
que o professor mantenha um espirito crítico e investigativo, procurando entender e conhecer de
forma mais aprofundada toda a informação inerente ao processo de ensino. Assim, foi vantajoso
ter efetivado um projeto investigativo em que pude explorar as minhas competências nessa
vertente, que até então não tinham sido muito trabalhadas.
Em suma, a prática de ensino supervisionada constituiu uma mais-valia para a minha
formação. Intervir no terreno possibilitou-me entender que, embora tenhamos na bagagem
informação teórica, a adaptação real aos diferentes contextos e indivíduos, representa um
desafio diário que nos permite consciencializar e refletir acerca das nossas reais dificuldades,
competências e capacidades, contribuindo assim para o nosso desenvolvimento.
37
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXOS
ANEXO I – PLANEAMENTO ANUAL 11º BC
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ANEXO II – PLANEAMENTO DA UNIDADE DIDÁTICA – BASQUETEBOL
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43
ANEXO III - MODELO SEGUNDO VICKERS
LEGENDA
AD – Avaliação Diagnóstica
I – Introdução
E – Exercitação
C – Consolidação
AS – Avaliação Sumativa
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ANEXO III – PLANO DE AULA DE BASQUETEBOL
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