ISSN 1982-7644 - SPAECE | Sistema Permanente de ... · produção de diagnósticos relativos a re-...

ISSN 1982-7644

BOLETIM PEDAGÓGICOLÍNGUA PORTUGUESA ENSINO MÉDIO EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) 1º PERÍODO

SPAECE2015SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ

GOVERNADORCAMILO SOBREIRA DE SANTANA

VICE-GOVERNADORMARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃOANTONIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR

SECRETÁRIA ADJUNTA DA EDUCAÇÃOMÁRCIA OLIVEIRA CAVALCANTE CAMPOS

SECRETÁRIA EXECUTIVAANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

ASSESSORIA INSTITUCIONALMARISA BOTÃO DE AQUINO

COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO

COORDENADORLUCIANO NERY FERREIRA FILHO

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORACARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICA

GEZENIRA RODRIGUES DA SILVAMARCELO JOSÉ TAVARES BESSAROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSATERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

EQUIPE TÉCNICA

GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTOMARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIROPAULA DE CARVALHO FERREIRASYLVIA ANDREA COELHO PAIVA

REVISÃO

GEZENIRA RODRIGUES DA SILVAPAULA DE CARVALHO FERREIRA

Apresentação

PrEZADOS EDuCADOrES CEArENSES,

é com muita satisfação que colocamos nas suas mãos a coleção dos boletins do SPAECE 2015, completando, as-

sim, o 19º ciclo de um processo avaliativo em larga escala, do qual participam as escolas públicas do estado do Ceará.

Nosso objetivo é fomentar a leitura compreensiva e refl exiva desses boletins, oferecendo à comunidade escolar e à

sociedade em geral um diagnóstico da qualidade do ensino oferecido pela rede pública.

Essa leitura subsidia a interpretação e a análise dos dados, coletados de testes aplicados nas salas de aula do

Ensino Fundamental (2º, 5º e 9º anos e EJA – Anos Finais) e do Ensino Médio (1ª e 3ª séries/ 2º ciclo ProEMI/JF e

EJA – 1º Período). Acrescenta-se, ainda, a importância do conhecimento dos indicadores gerados por meio de ques-

tionários contextuais. Com base nestas informações, torna-se possível o acompanhamento, a tomada de decisões e

a efetivação de ações que possibilitem uma aprendizagem signifi cativa dos nossos alunos.

A partir da apropriação dos resultados do SPAECE 2015, será necessário impulsionar o projeto pedagógico de

cada escola, com criação de metas e estratégias que busquem um crescimento gradual da realidade diagnosticada,

visando o aprimoramento das práticas pedagógica e de gestão, cuja fi nalidade é fazer com que os nossos alunos

desenvolvam suas capacidades e habilidades elencadas para cada etapa de ensino.

Desejamos, sobretudo, que esses boletins potencializem e ampliem os horizontes educacionais, despertando a

criatividade e favorecendo a inovação de planejamentos, com proposição de intervenções de ensino, na aspiração

por uma progressão contínua e efi caz de uma aprendizagem embasada nos parâmetros da qualidade e da equidade.

Eis o desafi o!

Antônio Idilvan de Lima Alencar

Secretário da Educação

S U M Á R I O

14 O QUE É AVALIADO

NO SPAECE?

11 POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO NO CEARÁ?

18 COMO É A AVALIAÇÃO

NO SPAECE?

52 COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

SPAECE?

54 COMO A ESCOLA

PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

60 QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM

LÍNGUA PORTUGUESA?

Caro(a)

EducadorEste é o Boletim Pedagógico da co-

leção de divulgação dos resultados do

SPAECE 2015.

Para um melhor entendimento das

informações fornecidas por esses resul-

tados, é muito importante responder às

perguntas seguintes.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO CEARÁ?

O QUE É AVALIADO NO SPAECE?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SPAECE?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SPAECE?

1

2

3

4

Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa

em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques-

tionamentos e suas aplicações.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

CEARÁ?

1

As avaliações externas em larga escala e a atividade docente

As avaliações externas em larga

escala se destinam, por suas próprias

características e concepção, à avaliação

das redes de ensino. As metodologias

que adotam, bem como a amplitude de

sua aplicação, permitem a construção de

diagnósticos macroeducacionais, que

dizem respeito à rede de ensino como

um todo, e não apenas às escolas e aos

alunos específicos. Isso fez com que a

avaliação em larga escala, ao longo do

tempo, tenha se apresentado e se con-

solidado como um poderoso instrumento

a serviço da gestão das redes, fornecen-

do subsídios para a tomada de decisões

por parte dos gestores.

O uso dos resultados desse tipo

de avaliação pela gestão está rela-

cionado, justamente, ao fato de os

sistemas de avaliação serem em larga

escala. Como os diagnósticos obtidos

permitem a identificação de problemas

em toda a rede, e não apenas em as-

pectos pontuais, que são tangentes

a uma ou outra escola, os sistemas

de avaliação se tornaram importantes

para que políticas públicas educacio-

nais pudessem ser planejadas e exe-

cutadas com base em evidências. Po-

líticas públicas em educação, por sua

própria natureza, não são desenhadas

para enfrentar problemas de uma única

escola. Seu alcance, que legitima sua

existência, deve ser mais amplo. Foi

especialmente em função disso que a

avaliação em larga escala pôde encon-

trar terreno fértil para se desenvolver.

Inicialmente, a expansão dos siste-

mas estaduais e municipais de avaliação,

aguda no Brasil dos anos 2000, poderia

ser atribuída àquilo que elas, as avalia-

ções, podem oferecer aos gestores das

redes de ensino: informações capazes

de dar suporte a ações de amplo alcance,

tendo em vista os problemas que afetam

toda a rede. De fato, esse é um elemento

sem o qual não podemos compreender

a importância que a avaliação externa ad-

quiriu no cenário educacional brasileiro.

Mas tal importância, é fundamental

que se ressalte, não foi conquistada

apenas em função do que um sistema

de avaliação em larga escala é capaz

de oferecer aos gestores das redes de

ensino. Se a avaliação não estivesse

apta a dialogar com as escolas, toma-

das em si, na figura dos gestores esco-

lares e dos professores, os sistemas de

avaliação jamais teriam experimentado

o desenvolvimento que tiveram nas últi-

mas décadas no Brasil.

Essa concepção pode parecer, à pri-

meira vista, difícil de ser compreendida.

A avaliação em larga escala, conforme

ressaltado anteriormente, destina-se à

produção de diagnósticos relativos a re-

des de ensino, ou seja, seu viés é amplo,

e não centrado em escolas específicas.

Por isso, suas características parecem

mais ajustadas às atividades desempe-

nhadas por tomadores de decisão que

se encontram fora do ambiente escolar

propriamente dito, do que àquelas de-

sempenhadas pelos professores.

Apesar disso, o fato de ter seu foco

na produção de diagnósticos sobre as

redes de ensino, não implica que os sis-

temas de avaliação em larga escala não

forneçam informações que possam ser,

depois de um processo de entendimento

e reflexão, utilizadas pelos gestores esco-

lares e pelos professores.

A utilização dos resultados da ava-

liação pelos professores enfrenta dois

problemas, primordialmente, para que

possa se tornar uma prática mais difun-

dida nas escolas. O primeiro deles é

o desconhecimento que os docentes

têm das avaliações em larga escala, ao

passo que o segundo, sem desconsi-

derar o primeiro, é a confusão entre

avaliação externa e a avaliação interna.

.

Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.

12

SPAECE 2015 | BOLEtIM PEDAgógICO

O desconhecimento em relação às

avaliações externas, tangente às suas ca-

racterísticas, aos métodos utilizados para

sua aplicação, às suas limitações, às suas

potencialidades, à forma como seus resul-

tados são produzidos e divulgados, entre

outros fatores, faz com que elas sejam

percebidas como instrumentos pouco

acessíveis aos atores escolares, ou mes-

mo equivocados ou inadequados para

lidar com o ambiente escolar. Associada

a esse desconhecimento está uma série

de críticas que as avaliações recebem,

mais em virtude dos usos dados a seus

resultados, do que em função dos instru-

mentos em si.

Não conhecer bem o instrumento é

o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse

desconhecimento possui inúmeras ori-

gens, tais como a ausência da temática

nos processos de formação de profes-

sores, a parca divulgação dos sistemas

de avaliação, quando de sua criação,

questões de natureza ideológica, entre

outras. O processo de divulgação dos

resultados da avaliação, do qual a pre-

sente publicação faz parte, busca justa-

mente contornar o problema do desco-

nhecimento.

Quanto à confusão entre a avalia-

ção externa e a avaliação interna, cuja

origem, em grande parte, pode ser

atribuída também ao desconhecimen-

to acerca dos sistemas de avaliação, a

mesma faz com que as relações entre

esses dois tipos de avaliação sejam

percebidas, muitas vezes, a partir de

dois enfoques. De um lado, as avalia-

ções externas são entendidas, pelos

professores, como instrumentos que,

por serem padronizados, desconside-

ram as peculiaridades do contexto de

cada escola, produzindo diagnósticos

distantes da realidade escolar e com

pouco diálogo em relação ao trabalho

dos professores. Assim, a avaliação ex-

terna, desconhecedora do chão da es-

cola, se apresentaria como um instru-

mento antagônico à avaliação interna,

realizada pelo professor e adequada à

realidade dos alunos.

Quando não é tratada a partir do

enfoque do antagonismo, a avaliação

externa é pensada como equivalente

da avaliação interna. Desta forma, o ra-

ciocínio construído pelo professor gira

em torno da possibilidade de usar o ins-

trumento externo no lugar da avaliação

que realiza em sala de aula, como se

esta última pudesse ser absolutamen-

te substituída por aquela. Por vezes, tal

substituição é vista pelo professor com

bons olhos, pois se trata da utilização

de um instrumento que já está pronto.

Em outros casos, parece, a seus olhos,

que se trata de uma imposição.

Nenhuma das duas leituras con-

templa, com clareza e precisão, as re-

lações que a avaliação externa e a ava-

liação interna podem estabelecer. Não

sendo antagônicas e nem equivalentes,

avaliações externas e internas, se bem

compreendidas, se apresentam como

complementares. Destinados a obje-

tivos e objetos diferentes, esses dois

instrumentos produzem informações

distintas sobre as escolas e sobre os

alunos. Assim, o professor, e não ape-

nas o gestor de rede ou gestor escolar,

pode se valer dos diagnósticos da ava-

liação externa para informar sua ação,

não para a criação de políticas públicas

de amplo alcance, mas para um fim tão

virtuoso quanto a alteração ou reforço

de suas práticas pedagógicas, tendo

em vista a oferta de uma educação de

qualidade para os alunos.

A leitura do presente material for-

necerá os passos para que essa re-

lação complementar seja percebida,

apontando caminhos para que profes-

sores utilizem os resultados oriundos

das avaliações em larga escala.

Sendo assim, boa leitura e mãos à

obra!

Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.

13

LíNguA POrtuguESA - ENSINO MéDIO E EDuCAçãO DE JOvENS E ADuLtOS (EJA) 1º PEríODO | SPAECE 2015

Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo

– fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos alunos –,

é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.

O QUE É AVALIADO NO

SPAECE?

2

MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de referência registram os

conteúdos que se pretende avaliar nos testes

do SPAECE. é sempre importante lembrar que

as Matrizes de referência consistem em “recor-

tes” do Currículo, ou da Matriz Curricular: uma

avaliação em larga escala não verifica o de-

sempenho dos alunos em todos os conteúdos

abarcados pelo Currículo, mas, sim, naquelas

habilidades consideradas mínimas e essenciais

para que os discentes avancem em sua trajetó-

ria educacional.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de

referência apresentam os conhecimentos e as

habilidades para cada etapa de escolaridade

avaliada. Ou seja, elas especificam o que será

avaliado, tendo em vista as operações mentais

desenvolvidas pelos alunos em relação aos

conteúdos escolares, passíveis de serem afe-

ridos pelos testes de proficiência.

No âmbito do SPAECE, o que se pretende

avaliar está descrito nas Matrizes de referência

desse programa.

O tópico agrupa um conjunto de

habilidades, indicadas pelos descrito-

res, que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as ha-

bilidades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

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MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SPAECE 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO E EJA 1º PERÍODO

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informação explícita.

D2 Inferir informação em texto verbal.

D3 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D4 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

D5 Identificar o tema ou assunto de um texto.

D6 Distinguir fato de opinião relativa ao fato.

D7 Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D9 Reconhecer gênero discursivo.

D10 Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros.

D11 Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D12 Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos.

D13 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos de um mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D14 Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade.

D17 Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas marcadas por conjunções, advérbios etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.

D20 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D21 Reconhecer o efeito decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.

D22 Reconhecer efeitos de humor e ironia.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D23 Identificar os níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que evidenciam locutor e/ou interlocutor.

Confira as Matrizes de Referência de Língua Portuguesa do Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) 1° Período:

16


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SPAECE3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO


















D15 Identificar a tese de um texto.

D16 Estabelecer relação entre tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.


D18 Reconhecer o sentido do texto e suas partes sem a presença de marcas coesivas.








MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SPAECE 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO E EJA 1º PERÍODO


























17


COMO É A AVALIAÇÃO NO

SPAECE?

Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por

meio das Matrizes de referência, passamos a definir como

são elaborados os testes do SPAECE.

3

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

ITEM

O que é um item?

O item é uma questão utili-

zada nos testes das avalia-

ções em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por

avaliar uma única habilida-

de, indicada por um descri-

tor da Matriz de referência

do teste. O item, portanto,

é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o aluno mobilize

recursos cognitivos, visando solucionar o proble-

ma apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que

servem de base para a resolução do item. Os itens

de Matemática e de Alfabetização podem não

apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à

habilidade que se deseja avaliar, delimitando com

clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí-

veis – os distratores devem referir-se a raciocínios

possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens, passamos à organi-

zação dos cadernos de teste.

ENuNCIADO

SuPOrtE

COMANDO

ALtErNAtIvAS DE rESPOStA

gABArItO

O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.

19


CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma

a garantir a cobertura de toda a Matriz de referência adotada. Por outro

lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo

aluno. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento

de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos

formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar mui-

tos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse mo-

delo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de

itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de

habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste,

uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cader-

nos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Itens São organizados em blocosQue são distribuídos em cadernos

20


CADERNO DE TESTE

Língua Portuguesa Matemática

91 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa com 13 itens cada

91 itens divididos em: 7 blocos de Matemática com 13 itens cada

2 blocos (26 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (26 itens) de Matemática

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

Verifique a composição dos cadernos de teste do Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) 1º Período:

7x

21x

7x

91x 91x

21


Ao desempenho do aluno nos testes

padronizados é atribuída uma profi-

ciência, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáti-

cos usados pela trI permitem estimar esses traços

não observáveis.

A TRI NOS PERMITE:

Existem, principalmente, duas formas de produzir a me-

dida de desempenho dos alunos submetidos a uma avalia-

ção externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos testes

(tCt) e (b) a teoria de resposta ao Item (trI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos tes-

tes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava-

liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis-

tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao

total de itens do teste, apresentando, também, o percentual

de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

teoria de resposta ao Item (trI)

A teoria de resposta ao Item (trI), por sua vez, permite a produção

de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque

leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capa-

zes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que

o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o

que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos

corretamente.

Comparar resultados

de diferentes avalia-

ções, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

alunos em amplas áreas de

conhecimento sem subme-

tê-los a longos testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do En-

sino Médio.

22


A proficiência relaciona o conhecimento do

aluno com a probabilidade de acerto nos itens

dos testes.

Cada item possui um grau de di-

ficuldade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos através

do processo de calibração dos

itens.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alu-

nos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros

dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de

discriminar os alunos que de-

senvolveram as habilidades

avaliadas e aqueles que não as

desenvolveram.

Parâmetro B Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade

dos itens: fáceis, médios ou di-

fíceis.

Os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau

de dificuldade.

Parâmetro C Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas respostas.Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro-vável).O modelo deduz que ele res-

pondeu aleatoriamente às ques-

tões e reestima a proficiência

para um nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

23


ESCALA DE PROFICIÊNCIA - LÍNGUA PORTUGUESA

O que é uma Escala de Proficiência?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir

medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do

desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho

do professor com relação às competências que seus alu-

nos desenvolveram, apresentando os resultados em uma

espécie de régua, graduada de 25 em 25 pontos, em que

os valores de proficiência obtidos são ordenados e cate-

gorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvol-

vimento das habilidades para os alunos que alcançaram

determinado Nível de Desempenho.

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

1º EM E EJA 1 º PERÍODO 3º EM

Identifica letras * * Reconhece convenções gráficas * * Manifesta consciência fonológica * * Lê palavras * * Localiza informação D1 D1 Identifica tema D5 D5 Realiza inferência

D2, D3, D4, D19, D20, D21 e D22

D2, D3, D4, D19, D20, D21 e D22

Identifica gênero, função e destinatário de um texto

D9 e D10 D9 e D10 Estabelece relações lógico-discursivas D7, D14 e D17 D7, D14, D17 e D18 Identifica elementos de um texto narrativo D11 D11 Estabelece relações entre textos D13 D13 Distingue posicionamentos D6 e D12 D6, D12, D15 e D16 Identifica marcas linguísticas D23 D23

PADrÕES DE DESEMPENHO - ENSINO MéDIO E EDuCAçãO DE JOvENS E ADuLtOS (EJA) 1º PEríODO

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO

24


A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

Os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da

Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em

uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema Na-

cional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem

ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas

muito importantes para a interpretação desses resultados.

Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem

verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como

aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de

escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da

Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificulda-

des dos alunos, planejando e executando novas estratégias para

aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.



Identifica letras * * Reconhece convenções gráficas * * Manifesta consciência fonológica * * Lê palavras * * Localiza informação D1 D1 Identifica tema D5 D5 Realiza inferência

D2, D3, D4, D19, D20, D21 e D22

D2, D3, D4, D19, D20, D21 e D22

Identifica gênero, função e destinatário de um texto

D9 e D10 D9 e D10 Estabelece relações lógico-discursivas D7, D14 e D17 D7, D14, D17 e D18 Identifica elementos de um texto narrativo D11 D11 Estabelece relações entre textos D13 D13 Distingue posicionamentos D6 e D12 D6, D12, D15 e D16 Identifica marcas linguísticas D23 D23


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Na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-

mínios são agrupamentos de competências que, por

sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz

de referência. Nas colunas seguintes são apresenta-

das, respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de

referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado tópico, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Es-

cala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilida-

des relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o

planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

Como é a Estrutura da Escala de Proficiência?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a

cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas:



Identifica letras * * Reconhece convenções gráficas * * Manifesta consciência fonológica * * Lê palavras * *



26


Ler a Escala por meio dos Padrões

e Níveis de Desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimento

dos alunos em determinados intervalos.

Assim, é possível relacionar as habilida-

des desenvolvidas com o percentual de

alunos situado em cada padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a

partir do desempenho de cada instância

avaliada: estado, Coordenadoria regio-

nal de Desenvolvimento da Educação

(CrEDE) e escola. Desse modo, é possí-

vel relacionar o intervalo em que a esco-

la se encontra ao das demais instâncias.

Segunda Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada

intervalo corresponde a um nível, e, por sua vez, um conjunto de níveis forma

um Padrão de Desempenho. Esses padrões são definidos pela Secretaria da

Educação (SEDuC) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma

sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir

do conjunto de habilidades que desenvolveram.



Identifica letras * * Reconhece convenções gráficas * * Manifesta consciência fonológica * * Lê palavras * *


27


PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O que são Padrões de Desempenho?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos

alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência (vide p. 24). Esses

intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA) 1 º Perío-

do, em Língua Portuguesa, no SPAECE 2015 e quais suas características gerais?

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho de-

monstram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habi-

lidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a

Matriz de referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar

apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas míni-

mas, respondidos corretamente pela maior parte dos alunos e, por-

tanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão

indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela

Matriz de referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessi-

dade de planejar um processo de recuperação com esses alunos, a

fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões

seguintes.

MuItO CrítICO

Neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram

o desenvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas

avaliadas pela Matriz de referência, para a etapa de escolaridade em

que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual

de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando compa-

rados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve

elaborar um planejamento em caráter de reforço para os alunos que

se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles

já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte

para uma aprendizagem mais ampla e densa.

CrítICO

Até 225 pontos

De 225 até 275 pontos

28


Apresentaremos, na página seguinte, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de Desempenho do Ensino

Médio e da Ensino Médio E Educação de Jovens e Adultos (EJA) 1º período, em Língua Portuguesa, de acordo com a

descrição pedagógica apresentada pelo Instituto Nacional de Pesquisa e Estudos Educacionais Anísio teixeira (Inep), nas

Devolutivas Pedagógicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SPAECE 2015.

Esses níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é pos-

sível observar em que padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são

as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolarida-

de avaliada, baseadas na Matriz de referência, são demonstradas

pelos alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Es-

ses alunos demonstram atender às condições mínimas para para que

avancem em seu processo de escolarização, em responderem aos

itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de compe-

tências, em consonância com o seu período escolar. é preciso es-

timular atividades de aprofundamento com esses alunos, para que

possam avançar ainda mais em seus conhecimentos.

INtErMEDIÁrIO

Quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além

do que é considerado mínimo para a sua etapa escolar, como ocor-

re com os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho,

é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu

interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus co-

nhecimentos. Esses alunos costumam responder corretamente, com

base na Matriz de referência, a um maior quantitativo de itens, englo-

bando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais com-

plexas e, portanto, com menor percentual de acerto, o que sugere a

sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada

para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar

que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendiza-

gens constantes, conforme os estímulos recebidos.

ADEQuADO

De 275 até 325 pontos

Acima de 325 pontos

29


MuItO CrítICO

Até 225 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 25 50 75 100 125 150 175 200 225

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas




30


Níveis de Desempenho

Nível 1 - Até 225 pontos

» Localizar informação explícita a respeito da ação de personagem em

crônica e em fragmento de romance.

» reconhecer a causa de ação de personagem em fragmento de um ro-

mance.

» Inferir características de personagem em fábulas;

» Inferir informação a respeito do eu lírico em letra de música.

» Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão em letra de música.

» Identificar o assunto principal em reportagens.

» reconhecer expressões características da linguagem (científica, jorna-

lística, etc.) e a relação entre expressão e seu referente em reportagens

e artigos de opinião.

» Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e repor-

tagens.

» Inferir o efeito do uso de notação na fala de personagem em tirinha.

31


Esse item avalia a habilidade de os alunos inferirem o

assunto de um texto. Como suporte para a tarefa foi utiliza-

do um texto informativo, com várias referências históricas

sobre as transformações sofridas pelos meios de comuni-

cação. A presença de termos relacionados ao campo das

tecnologias da comunicação pode ser um dificultador para

os respondentes.

O assunto é o eixo sobre o qual o texto se estrutura e

sua percepção é uma das habilidades mais essenciais para

a leitura. Nesse texto, o assunto não vem explicitamente

marcado, nem mesmo no título, por isso deve ser percebido

pelos alunos pela forma como as informações estão organi-

zadas, construindo uma sequência histórica das telecomuni-

cações. Na sequência, é preciso selecionar entre as alterna-

tivas, aquela que sintetiza a temática abordada, apontando,

assim, letra A como gabarito.


5

10

15

20

25

Muito antes do celular

Basta olhar com um pouquinho de atenção para o mundo à nossa volta e fi ca fácil perceber: as tecnologias de comunicação estão cada vez mais presentes em nossas vidas. Telefones celulares com mil e uma funções, internet rápida, tablets, conexão sem fi o... Enviar e receber informações é o que está por trás de todas essas invenções.

Cerca de 400 anos atrás, para uma mensagem sair de um lugar e chegar a outro, ela precisava ser escrita em um papel, que era transportado por um mensageiro do lugar onde a coisa aconteceu até o lugar onde estava a pessoa que seria informada sobre aquilo.

Uma das maiores invenções humanas, o sistema de correios – surgido na Inglaterra no fi nal do século 17 – permitiu dividir os custos de todas as mensagens trocadas, pois o mesmo mensageiro podia entregar vários bilhetes. [...]

No mesmo século, a invenção dos jornais tornou possível receber informações sobre muitas coisas diferentes, que haviam acontecido em lugares diversos. Todas eram transmitidas ao mesmo tempo, graças a uma central (o jornal) que recebia cartas de correspondentes em diversos lugares, o tempo todo.

Só que, apesar desses dois grandes avanços na forma como as informações podiam ser compartilhadas, as mensagens ainda dependiam da velocidade dos meios de transporte para chegar ao seu destinatário, fosse uma pessoa ou um jornal.

A saída inovadora e revolucionária para esse problema foi a invenção da telegrafi a (tele quer dizer “a distância”, e grafi a signifi ca “escrita”). Foram elaborados sistemas de semáforos em que letras são formadas por bandeirolas dispostas de maneiras específi cas. [...]

A partir do fi nal do século 18, na França, foram instaladas “linhas” de semáforos, capazes de transmitir mensagens ao longo de centenas de quilômetros. [...] Já em meados do século 19, a descoberta da indução eletromagnética permitiu ligar dois pontos muito distantes por um fi o condutor de eletricidade, dando origem à telegrafi a por fi o. [...]

Com o desenvolvimento desta tecnologia, foi possível deitar cabos no leito dos oceanos, conectando todo o mundo através do telégrafo. E esse foi o ponto de partida para o surgimento de meios de comunicação como telefone, rádio e TV. [...]

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/muito-antes-do-celular/>. Acesso em: 26 ago. 2013. Fragmento. (P090321F5_SUP)

(P090321F5) Qual é o assunto desse texto?A) A evolução das tecnologias de comunicação.B) A forma de funcionamento do telégrafo.C) A importância das tecnologias de comunicação.D) A invenção do sistema de correios.

32


CrítICO

De 225 a 275 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 225 250 275





33


Nível 2 - De 225 a 250 pontos

» Localizar informações explícitas em fragmentos de romances, crônicas e

texto didático.

» Identificar tema e assunto em poemas e charges, relacionando elemen-

tos verbais e não verbais.

» Identificar elementos da narrativa em história em quadrinhos.

» reconhecer a finalidade de recurso gráfico em artigos.

» reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontua-

ção, de conjunções em poemas, charges, fragmentos de romances e em

anedota.

» Inferir o sentido de palavra em letras de música e reportagens.

» reconhecer relações de causa e consequência e características de per-

sonagens em lendas e fábulas.

» reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.

» Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.

» Inferir causa da ação de um personagem em tirinha.

» reconhecer o objetivo comunicativo de reportagem.

» reconhecer aspecto comum na comparação de letra de música e poema.

34


Leia os textos abaixo.

Texto 1 Texto 2

5

10

15

20

25

Pra Dizer Adeus

Você apareceu do nadaE você mexeu demais comigoNão quero ser só mais um amigoVocê nunca me viu sozinhoE você nunca me ouviu chorarNão dá pra imaginar quandoÉ cedo ou tarde demaisPra dizer adeusPra dizer jamais

Às vezes fico assim pensandoEssa distância é tão ruimPor que você não vem pra mim?Eu já fiquei tão mal sozinhoEu já tentei, eu quis chamarNão dá pra imaginar quandoÉ cedo ou tarde demaisPra dizer adeusPra dizer jamais

Eu já fiquei tão mal sozinhoEu já tentei, eu quis...Não dá pra imaginar quandoÉ cedo ou tarde demaisPra dizer adeusPra dizer jamaisÉ cedo ou tarde demais...

Disponível em: <http://letras.terra.com.br/titas/48994/>. Acesso em: 27 out. 2010.

5

10

15

O lenço dela

Quando a primeira vez, da minha terraDeixei as noites de amoroso encanto,A minha doce amante suspirandoVolveu-me os olhos úmidos de pranto.

Um romance cantou de despedida,Mas a saudade amortecia o canto!Lágrimas enxugou nos olhos belos...E deu-me o lenço que molhava o pranto.

Quantos anos contudo já passaram!Não olvido porém amor tão santo!Guardo ainda num cofre perfumadoO lenço dela que molhava o pranto...

Nunca mais a encontrei na minha vida,Eu contudo, meu Deus, amava-a tanto!Oh! quando eu morra estendam no meu rostoO lenço que eu banhei também de pranto

AZEVEDO, Álvares. Disponível em: <http://www.jornaldepoesia.jor.br/avz6.html#olenco>. Acesso em: 18 maio 2012.

(P120183ES_SUP)

(P121241ES) Um aspecto comum a esses dois textos refere-seA) à dúvida sobre o retorno da mulher amada.B) à perspectiva da morte do eu lírico.C) à saudade pela ausência da pessoa amada.D) ao aparecimento repentino de um amor.E) ao encantamento pela mulher amada.

é aferida nesse item a habilidade de reconhecer dife-

rentes formas de tratar uma informação na comparação de

textos de um mesmo tema. Essa tarefa demanda que o alu-

no estabeleça relações de intertextualidade, compreenden-

do qual é a informação que aproxima (ou distancia) os dois

textos em análise.

Nesse caso, o aluno deveria proceder à leitura dos dois

textos, destacando, por exemplo, no texto 1, que é uma le-

tra de música contemporânea, versos como “Essa distância

é tão ruim” (v. 11) e “Eu já fiquei tão mal sozinho” (v. 13) e,

no texto 2, um poema tipicamente romântico, versos como

“Mas a saudade amortecia o canto!” (v. 6) e “Nunca mais a

encontrei na minha vida” (v. 13). Essa comparação permite

o entendimento de que o eu lírico, nos dois textos, sente

falta da mulher amada, sofre pela ausência e saudade dela.

Essa informação encontra-se descrita na alternativa C – o

gabarito.

35



» Localizar informações explícitas em crônicas, fábulas e em reportagem.

» Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas e o

narrado em primeira pessoa em fragmento de romance.

» reconhecer a finalidade de abaixo-assinado e verbetes.

» reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de

causa e consequência em fragmentos de romances, diários, crônicas,

reportagens e máximas (provérbios).

» Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

» Inferir o sentido de palavra ou expressão em história em quadrinhos,

poemas e fragmentos de romances.

» Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema.

» reconhecer a ideia comum entre textos de gêneros diferentes e a iro-

nia em tirinhas.

» Interpretar o sentido de conjunções, de advérbios e as relações entre

elementos verbais e não verbais em tirinhas, fragmentos de romances,

reportagens e crônicas.

» reconhecer relações de sentido estabelecidas por conjunções ou locu-

ções conjuntivas em letras de música e crônicas.

» reconhecer o uso de expressões características da linguagem (cientí-

fica, profissional etc.), marcas linguísticas que evidenciam o locutor em

reportagem e a relação entre pronome e seu referente em artigos e

reportagens.

» Inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal em notícias

e charges.

» reconhecer o trecho que caracteriza uma opinião em entrevista e em

reportagem.

» Inferir efeito de humor em tirinha.

36


A habilidade avaliada nesse item é distinguir um fato de uma opinião. Isso

significa diferenciar o que é um fato ocorrido à uma opinião sobre esse fato. Essa

opinião pode vir marcada por um adjetivo, advérbio ou outro elemento linguístico

que determine uma modalização do discurso.

Nesse item, o suporte apresenta um texto jornalístico que traz a história do

pão, com informações objetivas sobre sua origem até a chegada desse alimento

no Brasil. No entanto, o autor começa seu texto com uma opinião sobre o pão

“Nada mais gostoso que cheirinho de pão quente de manhã!”, somado a essa

frase, o ponto de exclamação potencializa o caráter de subjetividade, e o próprio

título reforça a ideia expressa na primeira frase. Portanto, os alunos que esco-

lheram a letra A – o gabarito – conseguem estabelecer essa distinção proposta

pelo descritor.


5

10

15

História deliciosa

Nada mais gostoso que cheirinho de pão quente de manhã! Muita gente pensa assim, em vários países, há milhares de anos. O pão foi o primeiro alimento criado pelo homem, há cerca de 12 mil anos. Antes, todos dependiam da caça e da pesca para comer.

Quando os antigos aprenderam a plantar trigo, deram um grande passo para se desenvolver e conquistar novas terras. Descobriram que os cereais eram fáceis de plantar, resistentes e permitiam fazer pão. No começo, os grãos eram moídos e misturados à água e a massa, assada sobre cinzas. O resultado era um pão fi no e duro, torrado e meio sem gosto. Mas era só o começo de uma longa história.

Primeiras delíciasOs antigos egípcios criaram o tipo de pão que conhecemos hoje. Um dia, esqueceram a

massa no sol e ela fermentou. Eles assaram e perceberam que aquele fenômeno deixava o pão mais leve, cheio de furinhos e passaram a usar a massa fermentada. No Egito, o pão era tão importante que servia como pagamento para os trabalhadores. E os nobres também valorizavam esse alimento: na tumba de Ramsés III, há desenhos em relevo com o formato de pães, doces e bolos.

No Brasil, os pães chegaram trazidos pelos portugueses na época da colonização e por muito tempo eram consumidos pelos ricos, pois o trigo era muito caro. As primeiras padarias só surgiram por volta de 1950, tocadas por italianos e portugueses.

Recreio. São Paulo: Abril. n. 206. p. 18-19. (P120093A9_SUP)

(P120094A9) Em relação à história do pão, há uma opinião em:A) “Nada mais gostoso que cheirinho de pão quente de manhã!”. (ℓ. 1)B) “O pão foi o primeiro alimento criado pelo homem,...”. (ℓ. 2)C) “No começo, os grãos eram moídos e misturados à água...”. (ℓ. 6)D) “Os antigos egípcios criaram o tipo de pão que conhecemos hoje.”. (ℓ. 10)E) “No Brasil, os pães chegaram trazidos pelos portugueses...”. (ℓ. 16)

37


INtErMEDIÁrIO

De 275 a 325 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 275 300 325





38



» Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.

» Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.

» Identificar a finalidade de relatórios científicos.

» Determinar informação comum entre um artigo de opinião e uma tirinha.

» reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens,

contos e enquetes.

» reconhecer opiniões divergentes sobre o mesmo tema em diferentes

textos.

» reconhecer relações de sentido marcadas por conjunções, a relação

de causa e consequência e entre pronomes e seus referentes em frag-

mentos de romances, fábulas, crônicas, artigos de opinião, reportagens

e entrevistas.

» reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em le-

tras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de romances.

» Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais,

reportagens, crônicas, artigos, em resenha e em entrevista.

» reconhecer o tema de uma crônica e assunto em reportagem.

» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges

e história em quadrinhos.

» Inferir informações em fragmentos de romance e ação de personagem

em história em quadrinhos e em tirinha.

» Inferir o efeito de sentido da pontuação e da polissemia como recurso

para estabelecer humor ou ironia em tirinhas, anedotas e contos.

» reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos mor-

fossintáticos em contos, artigos, crônicas e em romance.

» Inferir informação e o efeito de sentido produzido por expressão em

reportagens e tirinhas.

» reconhecer variantes linguísticas em artigos.

39



5

10

15

Cuidar da saúde... de todosMundo Jovem: Que questões devemos levar em conta para termos uma vida saudável?Jane Maria Reos Wolff : Devemos ter a responsabilidade com as atitudes que vão

trazer para nós uma qualidade de vida melhor. A atividade física é fundamental. E não precisamos ir lá para a academia malhar. Podemos caminhar ao ar livre, próximo ao local onde moramos, onde trabalhamos. Uns 30 minutos e ir acrescentando 10 minutos a cada semana, até chegar em uma hora, três vezes por semana. Na caminhada, olhamos o ambiente e estamos nos cuidando. Esse é um momento muito importante, porque envolve cuidado e alguma distração. Melhora a saúde física, porque trabalhamos a musculatura e as articulações, melhoramos as atividades cardíaca e respiratória. A circulação melhora nosso corpo. Estaremos fazendo um bem para nós mesmos modifi cando a atividade. Em vez de fi carmos sentados o tempo todo na frente da televisão, vamos caminhar, correr... Mas quem prefere esportes ou mesmo a academia, fi que à vontade: o importante é fazer atividade física.

Outra atitude que não pensamos muito como cuidado de saúde é o uso do cinto de segurança, que pode prevenir acidentes graves e poupar nossa vida. [...] Então precisamos estar atentos a essas atitudes de preservação e de prevenção relativas à nossa saúde.

Disponível em: <http://www.mundojovem.pucrs.br/entrevista-02-2012.php>. Acesso em: 22 dez. 2011. Fragmento. (P100189E4_SUP)

(P100191E4) Nesse texto, no trecho “Então precisamos estar atentos a essas atitudes de preservação...” (ℓ. 15-16), a palavra destacada estabelece relação deA) adição.B) alternância.C) conclusão.D) explicação.E) oposição.

Nesse item foi aferida a habilidade de estabelecer relação lógico-discursiva

presente no texto, marcada por uma conjunção coordenada “então”. Essa con-

junção compõe o acabamento do fragmento de uma entrevista que trata sobre

os cuidados com a saúde.

Os respondentes deveriam compreender que o conectivo “então” resume,

marca o desfecho, conclui o aconselhamento dado pelo profissional entrevista-

do, uma vez que o trecho introduzido pela conjunção refere-se ao caráter global

do texto, arrematando (concluindo) as informações supracitadas.

Aqueles que compreenderam essa relação de conexão textual escolheram

a letra C – conclusão – demonstrando ter desenvolvido a habilidade avaliada.

40



» Localizar informações explícitas em infográficos, reportagens, crôni-

cas e artigos.

» Localizar a informação principal em reportagens.

» Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e re-

senhas.

» Identificar a finalidade e a informação principal em notícias.

» reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, etc.)

em reportagens e marcas da oralidade em entrevista.

» reconhecer variantes linguísticas em contos, notícias e reportagens.

» reconhecer elementos da narrativa em crônicas.

» reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e

fragmentos de romances.

» Identificar o argumento em contos.

» Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros dis-

tintos.

» Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

» Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões,

de linguagem verbal e não verbal e de pontuação em charges, tiri-

nhas, contos, crônicas, fragmentos de romances e em artigo de opi-

nião.

» Inferir informação, sentido de expressão e o efeito de sentido decor-

rente do uso de recursos morfossintáticos em crônicas.

» Inferir o sentido decorrente do uso de recursos gráficos em poemas.

» Inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal e o efeito

de humor em tirinhas.

» reconhecer a relação entre os pronomes e seus referentes em con-

tos.

» reconhecer elementos da narrativa em contos.

» reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos mor-

fossintáticos e pelo uso de recurso estilístico da antítese em poemas.

» reconhecer ideia comum e opiniões divergentes sobre o mesmo

tema na comparação entre diferentes textos.

» reconhecer ironia e efeito de humor em crônicas e entrevistas.

» reconhecer a relação de causa e consequência em piadas e frag-

mentos de romance.

» Comparar poemas que abordem o mesmo tema.

» Diferenciar fato de opinião em contos, artigos, reportagens e em crô-

nica.

» Diferenciar tese de argumentos em artigos, entrevistas e crônicas e

reconhecer um argumento utilizado para defender uma ideia em en-

trevista.

41


A habilidade avaliada nesse item é reconhecer o efeito de sentido decor-

rente da escolha de uma determinada expressão. Essa tarefa exige refinamento

nos procedimentos de leitura, pois demanda a busca de sentidos mais profundos

para as expressões utilizadas no texto, entendendo, assim, o propósito do autor

na aplicação lexical.

Nessa crônica, a temática abordada é adoção de uma vida mais simples e

prazerosa. Nesse sentido, a expressão em destaque para a análise faz referência

justamente a essa mudança de estilo de vida (do consumismo para a simplicida-

de) a partir de uma reavaliação das suas prioridades, conceitos.

Os alunos que conseguiram associar essa expressão ao contexto geral do

texto atingiram o efeito de sentido pretendido pelo autor, marcando a alternativa

D – o gabarito.


5

10

Prioridades

Muito do que gastamos (e nos desgastamos) nesse consumismo feroz podia ser negociado com a gente mesmo: uma hora de alegria em troca daquele sapato. Uma tarde de amor em troca da prestação do carro do ano; um fim de semana em família em lugar daquele trabalho extra [...].

Não sei se sou otimista demais, ou fora da realidade. Mas, à medida que fui gostando mais do meu jeans, camiseta e mocassins, me agitando menos, querendo ter menos, fui ficando mais tranquila e mais divertida. Sapato e roupa simbolizam bem mais do que isso que são: representam uma escolha de vida, uma postura interior.

Nunca fui modelo de nada, graças a Deus. Mas amadurecer me obrigou a fazer muita faxina nos armários da alma e na bolsa também. Resistir a certas tentações é burrice; mas fugir de outras pode ser crescimento, e muito mais alegria.

Cada um que examine o baú de suas prioridades, e faça a arrumação que quiser ou puder.Que seja para aliviar a vida, o coração e o pensamento – não para inventar de acumular

ali mais alguns compromissos estéreis e mortais.LUFT, Lya. Disponível em: <http://cris57.blogspot.com/2008/04/prioridades-uma-crônica-de-lya-luft.html>. Acesso em: 25 maio 2011. (P120228RJ_SUP)

(P120228RJ) Nesse texto, no trecho “Mas amadurecer me obrigou a fazer muita faxina nos armários da alma...”, (ℓ. 9-10), a expressão destacada ressalta a necessidade deA) consumir menos.B) limpar os móveis.C) procurar amadurecer.D) revisar os conceitos.E) ser mais otimista.

42


ADEQuADO

Acima de 325 pontos

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 325 350 375 400 425 450 475 500





43



» Localizar informação explícita em resenhas.

» Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e

crônicas.

» Identificar a informação principal em reportagens.

» Identificar argumento em reportagens e crônicas e o trecho que com-

prova a tese defendida em artigo de opinião.

» reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e pala-

vras, do uso de pontuação, de variantes linguísticas e de figuras de

linguagem em poemas, contos e fragmentos de romances.

» reconhecer variantes linguísticas e o efeito de sentido de recursos

gráficos em crônicas, artigos e letras de música.

» reconhecer a relação de causa e consequência em contos.

» reconhecer a relação de causa e consequência e relações de senti-

do marcadas por conjunções em reportagens, artigos, ensaios, crôni-

cas, contos, cordéis e em poema.

» reconhecer diferentes opiniões entre cartas de leitor que abordam o

mesmo tema.

» reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.

» reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de lin-

guagem e de recursos gráficos em poemas e fragmentos de roman-

ces.

» Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e resenhas.

» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tiri-

nhas.

» Identificar elementos da narrativa e a relação entre argumento e ideia

central em crônicas.

» reconhecer o gênero reportagem e a finalidade de propagandas e

de entrevista.

» reconhecer o tema em poemas.

» Inferir o sentido de palavras e expressões em piadas e letras de mú-

sica.

» Inferir informação em artigos.

» Inferir o sentido de expressão em fragmentos de romances.

» recuperar o referente do pronome demonstrativo “lá” em reportagem.

44


Leia os textos abaixo.

Texto 1 Texto 2

5

10

15

20

25

Pra Dizer Adeus

Você apareceu do nadaE você mexeu demais comigoNão quero ser só mais um amigoVocê nunca me viu sozinhoE você nunca me ouviu chorarNão dá pra imaginar quandoÉ cedo ou tarde demaisPra dizer adeusPra dizer jamais

Às vezes fico assim pensandoEssa distância é tão ruimPor que você não vem pra mim?Eu já fiquei tão mal sozinhoEu já tentei, eu quis chamarNão dá pra imaginar quandoÉ cedo ou tarde demaisPra dizer adeusPra dizer jamais

Eu já fiquei tão mal sozinhoEu já tentei, eu quis...Não dá pra imaginar quandoÉ cedo ou tarde demaisPra dizer adeusPra dizer jamaisÉ cedo ou tarde demais...

Disponível em: <http://letras.terra.com.br/titas/48994/>. Acesso em: 27 out. 2010.

5

10

15

O lenço dela

Quando a primeira vez, da minha terraDeixei as noites de amoroso encanto,A minha doce amante suspirandoVolveu-me os olhos úmidos de pranto.

Um romance cantou de despedida,Mas a saudade amortecia o canto!Lágrimas enxugou nos olhos belos...E deu-me o lenço que molhava o pranto.

Quantos anos contudo já passaram!Não olvido porém amor tão santo!Guardo ainda num cofre perfumadoO lenço dela que molhava o pranto...

Nunca mais a encontrei na minha vida,Eu contudo, meu Deus, amava-a tanto!Oh! quando eu morra estendam no meu rostoO lenço que eu banhei também de pranto

AZEVEDO, Álvares. Disponível em: <http://www.jornaldepoesia.jor.br/avz6.html#olenco>. Acesso em: 18 maio 2012.

(P120183ES_SUP)

(P120183ES) No Texto 1, o verso “Não dá pra imaginar quando” (v. 6) evidencia que o locutor faz uso de linguagem A) coloquial.B) formal.C) jornalística.D) regional.E) técnica.

A habilidade aferida nesse texto é a de identificar os

níveis de linguagem e/ou as marcas linguísticas que eviden-

ciam locutor e/ou interlocutor. Essa habilidade está associa-

da à capacidade de o aluno compreender os níveis de lin-

guagem empregados em um texto e, por esse mecanismo,

relacioná-los ao locutor e ao interlocutor de um texto.

Para resolver esse item, é necessário que o aluno, após

fazer a leitura do texto 1, uma letra de música, identifique

marcas de coloquialidade como “Por que você não vem prá

mim?” (v. 12) e “Prá dizer adeus” (v. 17), reforçadas pelo verso

em destaque no comando em que a contração “pra” apa-

rece novamente. Além disso, ele deveria reconhecer que

essas expressões são típicas de contextos de comunicação

informais, aproximando-se da oralidade. Dessa forma, aque-

le que compreendeu a ideia de variação linguística avaliada

nesse item assinalou a alternativa A – o gabarito.

45



» Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que cau-

sa humor em contos, crônicas e artigos de opinião.

» Identificar variantes linguísticas em letras de música.

» reconhecer efeitos estilísticos em poemas.

» reconhecer ironia e efeitos de sentido decorrentes da repetição de

palavras em sinopses.

» reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo tema, na comparação

entre diferentes textos.

» reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por con-

junções em lendas e crônicas.

» reconhecer finalidade e traços de humor em reportagens.

» reconhecer o efeito de sentido do humor em tirinhas.

» reconhecer o tema em contos e fragmentos de romances.

» reconhecer relação de sentido marcada por conjunção em crônicas

e circunstância de lugar marcada por adjunto adverbial de lugar em

resenha.

» Inferir informação e tema em reportagens, poemas, histórias em qua-

drinhos e tirinhas.

» Inferir o sentido e o efeito de sentido de palavras ou de expressão em

poemas, crônicas e fragmentos de romances.

» reconhecer a ideia defendida pelo autor em artigo de opinião.

» Inferir característica do eu lírico em letra de música.

46


Esse item avalia a habilidade de identificar a tese de um texto. Isso consiste

em reconhecer, em um texto de caráter dissertativo, a posição ideológica defen-

dida pelo autor do texto acerca de determinado assunto.

Para compreender a ideia defendida pelo autor no texto apresentado nesse

suporte, era de suma importância que o aluno se atentasse ao título primeiramen-

te, entendendo que o “saber” está ligado à aquisição de conhecimento, o qual

traz benefícios para a vida pessoal e profissional. trechos como “O sucesso na

vida pessoal e profissional depende de um aprendizado contínuo.” e “O saber é

necessário para uma vida melhor e mais equilibrada.” confirmam a tese sustenta-

da pelo autor de que o conhecimento melhora a vida, informação essa descrita

na alternativa C.


Saber não ocupa lugar

O sucesso na vida pessoal e profissional depende de um aprendizado contínuo. Devemos estar dispostos a aprender e aumentar nosso nível de cultura e experiência sempre. O saber é necessário para uma vida melhor e mais equilibrada. A sabedoria nos permite apreciar melhor as belezas da vida, pela compreensão de como os fenômenos acontecem, pelo desenvolvimento de valores mais apurados e coerentes com nossa personalidade, pelo cuidado com a educação de nossos filhos e com o trato com as pessoas. Enfim, o saber nos leva a crescer, pessoal e profissionalmente. Ele pode ser obtido tanto pela educação formal como pela experiência e pela observação. O saber nos conduz a uma filosofia de vida alinhada com os valores humanos mais elevados.

COSTA, João José da. A sabedoria dos ditados populares. São Paulo: Butterfly, 2009. p. 101. (P120183B1_SUP)

(P120184B1) Nesse texto, o autor defende a ideia de queA) a sabedoria é coerente com a personalidade.B) a sabedoria é obtida pela educação formal.C) o conhecimento é indispensável para uma vida melhor.D) o saber é fruto de uma vida melhor e mais equilibrada.E) o sucesso é reflexo do nível cultural.

47



» Diferenciar fatos de opiniões e opiniões diferentes em artigos e no-

tícias.

» Inferir o sentido de palavras em poemas.

» Localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

» Identificar a ideia central e o argumento em apresentações de livros,

reportagens, editoriais, crônicas e artigo de opinião.

» Identificar elementos da narrativa em crônicas, contos e fragmentos

de romances.

» Identificar ironia e tema em poemas e artigos.

» Inferir efeito de humor e ironia em tirinhas e charges.

» reconhecer relações de sentido marcadas por conjunção em artigos,

reportagens e fragmentos de romances.

» reconhecer a relação de causa e consequência em reportagens e

fragmentos de romances.

» reconhecer o efeito de sentido de recursos gráficos em artigos e

do uso de expressão metafórica caracterizadora de personagem em

fragmento de romance.

» reconhecer variantes linguísticas em letras de música e piadas.

» reconhecer a finalidade de reportagens, resenhas e artigos.

48



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15

Dicionário de TudoNovo livro de Selma Maria brinca com a linguagem fi gurada que intriga a criançada

Isso é isso mesmo, mas também pode ser aquilo, que é também um outro isso. Inspirada no poema “Ou Isto ou Aquilo”, de Cecília Meireles, a autora Selma Maria leva adiante o jogo com as palavras.

O livro Isso Isso [...] faz um desfi le elegante de expressões em ordem alfabética, escolhendo homônimos perfeitos que desvelam seus duplos sentidos. Reúne versos, rimas e trocadilhos: um estímulo para saborearmos a graça do mundo da linguagem e um exercício dos usos denotativo e conotativo.

A autora relembra casos da linguagem fi gurada que muitas vezes intrigam os pequenos – “conversar com os meus botões”, “fazer um galo na cabeça”, “fazer fi ta durante o jogo”, “entrar em parafuso” –, deixando que as divertidas ilustrações de Silvia Amstalden revelem e ampliem as acepções implícitas.

Sem pegar no pé do texto, as ilustrações atravessam as páginas amarrando os versos, dialogando com as ideias, sugerindo outros signifi cados para as mesmas palavras, mostrando grafi camente a riqueza metafórica do idioma.

Isso isso é uma busca de novos sentidos e aplicações do vocabulário que nos cerca. Um convite à liberdade de expressão e criação. Um livro para ler, ver e ouvir.

Disponível em: <http://revistalingua.uol.com.br/textos.asp?codigo=12131>. Acesso em: 29 nov. 2010. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca. Fragmento. (P100428ES_SUP)

(P100428ES) Esse texto pertence ao gêneroA) conto.B) crônica.C) resenha.D) notícia.E) romance.

Esse item avalia a capacidade de o aluno reconhecer gênero discursivo de

um texto. Essa tarefa demanda que o aluno identifique o gênero a partir das ca-

racterísticas estruturais e linguísticas do texto.

Para resolver esse item, é importante que o aluno identifique o subtítulo que

apresenta o lançamento de um livro e, ainda, vale destacar expressões como “a

autora relembra casos...”, “as ilustrações atravessam as páginas...” e “um livro para

ler, ver e ouvir” que apontam para o gênero sinopse, no caso, de um livro, uma

vez que é feito um breve resumo da obra, essa opção está exposta na alternativa

C, o gabarito.

49


Nível 9 - Acima de 400 pontos

» reconhecer o efeito de sentido resultante do uso de recursos morfos-

sintáticos e ortográficos em artigos e letras de música.

» Inferir efeito de ironia na fala do narrador em fragmento de romance.

» Inferir informação sobre o entrevistado em entrevista.

» reconhecer o conflito gerador do enredo em fábula.

» reconhecer a finalidade de cartas de leitor.

50


Nesse item é avaliada a habilidade de reconhecer o

efeito de sentido decorrente da exploração de recursos or-

tográficos e/ou morfossintáticos. Nesse item, é solicitado ao

aluno que volte a sua atenção para o diminutivo na palavra

“musiquinha”. Considerando que esse é um texto literário -

uma crônica -, as palavras adquirem sentidos mais profun-

dos, diferentes do habitual ou do dicionarizado, imputando

ao texto de maneira ampla significação diferenciada.

O diminutivo em análise, apesar de comumente vir

acompanhado do sentido de tamanho pequeno, apresenta,

aqui, ideia de desvalorização e desprezo pela música do re-

frigerante, que incentiva o telespectador a consumir a bebi-

da, mas tem que se contentar com um copo de água, como

previsto no trecho “Aí a gente não resiste: vai à geladeira e

bebe um copo de água”.

Os alunos que perceberam esse efeito de sentido de-

monstraram grande desenvoltura na capacidade leitora e

assinalaram a letra B, o gabarito.


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25

O segredo da propaganda é a propaganda do segredo

Depois de tantos anos vendo televisão diariamente, chego a uma conclusão defi nitiva: é muito mais divertido e mais prático ver os anúncios. Enquanto as outras pessoas fi cam afl itas tentando decorar os horários das novelas, das paradas de sucesso e dos chamados programas humorísticos, eu não tenho problema: ligo a televisão em qualquer canal e vejo os anúncios sem preocupação de horário. Vocês talvez achem que é loucura ver os mesmos anúncios diversas vezes, mas posso garantir que os anúncios variam muito mais que as piadas e as músicas que são servidas todos os dias. Pelo menos os anúncios são bem bolados, alguns até inteligentes. A técnica é chatear tanto até fi carem em nosso subconsciente – se é que alguém consegue ter subconsciente assistindo televisão.

Os refrigerantes, por exemplo: quase todos fazem as garrafas dançar na nossa frente e tocam uma musiquinha que chega a dar sede. Aí a gente não resiste: vai à geladeira e bebe um copo de água.

Mas bom mesmo é anúncio de sabonete: aparece cada moça bonita que vou te contar. [...] Por mais que a gente saiba que aquilo é anúncio de sabonete, fi ca sempre aquela dúvida se um dia eles não vão resolver dar o nome daquele chuveiro ou, quem sabe, o telefone da moça.

Geniais mesmo são as geladeiras que duram toda a vida. Mas muito mais geniais são os textos garantindo que cabe tudinho dentro delas, mas acho que não têm tanta certeza, pois fazem questão de botar uma moça bem bonita pra mostrar a geladeira. [...]

Reparem só: os programas de humor mostram o lado negativo das pessoas [...]. As novelas exploram seres anormais dentro de um mundo de misérias e lágrimas. Já os anúncios apresentam um mundo de otimismo, onde tudo é bom e saudável, não quebra, dura toda a vida e qualquer um pode adquirir quase de graça, pagando como puder, no endereço mais próximo da sua casa. O único detalhe que nos deixa um pouco frustrados é que a moça que dá os endereços fala tão preocupada em não errar que a gente não consegue decorar nenhum endereço.

ELIACHAR, Leon. Disponível em: <http://www.releituras.com/leoneliachar_osegredo.asp>. Acesso em: 13 dez. 2010. Fragmento. (P120617ES_SUP)

(P121111ES) No trecho “... tocam uma musiquinha...” (ℓ. 11), a palavra empregada no diminutivo sugereA) afetividade.B) depreciação.C) infantilidade.D) suavização.E) tamanho.

51


Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulga-

ção dos resultados obtidos pelos alunos.

Os resultados do SPAECE 2015 são divulgados no Portal da Ava-

liação, www.spaece.caedufjf.net. Para a apropriação desses resulta-

dos, é fundamental o acesso e a leitura dos Boletins e dos Encartes

que compõem a coleção.

COMO SÃO APRESENTADOS OS

RESULTADOS DO SPAECE?

4

O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados

chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento, toda a escola deve se debru-

çar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico pro-

duzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é preciso elaborar estratégias

que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola,

expressa na aprendizagem de todos os alunos.

Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar –

gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas

avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento

da escola.

Para ajudar nesse processo, apresentamos um roteiro no Encarte que integra a

coleção 2015, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos

pelas avaliações do SPAECE. Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados

divulgados no Portal da Avaliação www.spaece.caedufjf.net.

Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-

dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos

propondo, sugerimos, nesse Encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do

processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.

53


COMO A ESCOLA PODE SE

APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situa-

ções comuns às escolas, quando da recepção dos resultados

das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela

comunidade escolar para a apropriação desses resultados.

5

As discussões propiciadas pela avaliação educacional

em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas

à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se

apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissio-

nais envolvidos com a educação e com a escola. Assim,

é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o

entendimento dos atores educacionais em relação às pos-

sibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem

como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao

longo do processo de apropriação das informações produ-

zidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

uma maneira de aproximar os resultados das avalia-

ções às atividades cotidianas dos atores educacionais é

apresentar experiências que, na prática, lidaram com pro-

blemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar

da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos pro-

blemas, desafios e sucessos são experimentados de ma-

neira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências

e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os

estudos de caso têm se apresentado como uma importante

ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo

de caso destinado à apresentação de um problema vivido

nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, atra-

vés de um exemplo, com os atores que lidam com as avalia-

ções educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse

diálogo é estabelecido através de personagens fictícios,

mas que lidaram com problemas reais. todas as informa-

ções relativas à composição do estudo, como a descrição

do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como

ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas

levadas a cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao lei-

tor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com

problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir

da narrativa de histórias que podem servir como exemplo

para que novos caminhos sejam abertos em sua prática

profissional.

55


A FORMAÇÃO DE LEITORES PROFICIENTES

Na maioria das vezes, as notí-

cias veiculadas sobre o contexto das

escolas relatam os problemas e as

dificuldades enfrentadas pelos profes-

sores e como esses fatores os imobi-

lizam e os desanimam. é menos co-

mum termos conhecimento sobre as

experiências bem-sucedidas, sobre

as inúmeras estratégias encontradas

pelos profissionais que atuam nas es-

colas para a resolução dos problemas

enfrentados e, principalmente, sobre o

desenvolvimento de ideias que revo-

lucionam e melhoram a educação no

país . A história da professora rita é

um desses exemplos que, apesar de

não serem muito divulgados, são mais

comuns do que imaginamos.

A professora rita, formada em

Língua Portuguesa, havia trabalhado

em diversas escolas de sua cidade,

desde que iniciou sua vida docente,

em 2005. Sempre interessada em

garantir que seus alunos tivessem um

ensino de qualidade, ela realizou di-

versos cursos de formação continua-

da, procurando estudar sobre temas

variados: desde aspectos importantes

da interdisciplinaridade até tópicos

relacionados à gestão escolar. Os re-

sultados da avaliação em larga escala

eram um tema que interessava rita,

porém ela não encontrava apoio para

trabalhar com esses resultados nas

escolas em que, até então, ministrara

aulas.

Em 2011, quando assumiu a vaga

de docente na Escola Estadual Profes-

sora Cristina Solis rosa, localizada no

município de vazante, bairro Indepen-

dência, que atende ao Ensino Funda-

mental, turno matutino e vespertino,

rita percebeu um movimento da equi-

pe pedagógica para compreender os

resultados das avaliações em larga

escala. Ela notou que os coordenado-

res e professores, muitas vezes, até

compreendiam os dados que chega-

vam à escola, a cada ano, e o que eles

representavam, e agora estavam pro-

curando enxergar além dessas infor-

mações numéricas. rita percebeu que

nesta escola podia aprofundar, junta-

mente com a equipe pedagógica, seu

conhecimento acerca dos instrumen-

tos da avaliação em larga escala.

A equipe gestora preparou, junto

à equipe pedagógica, diversos semi-

nários e palestras, com convidados

especialistas no tema, e oficinas in-

ternas, que fizeram com que o inte-

resse e o envolvimento de todos pelo

assunto aumentassem. rita e seus

colegas puderam aprofundar seus

estudos sobre a Matriz de referência,

a Escala de Proficiência, competên-

[...] as dificuldades enfrentadas pelos professores e como esses fatores os imobilizam e os desanimam. É menos comum termos conhecimento sobre as experiências bem-sucedidas, sobre as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas enfrentados e, principalmente, sobre o desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país.

56


cias e habilidades, descritores, itens,

padrões de desempenho estudantil,

resultados de proficiência, resultados

de acertos por descritor etc. A partir

de um maior domínio desses concei-

tos, rita e seus colegas conseguiram

transformar as informações numéricas

em uma análise qualitativa. Nessa aná-

lise, os professores da Escola Estadual

Professora Cristina Solis rosa identifi-

caram um problema: a dificuldade dos

alunos para ler e interpretar textos, o

que prejudicava a compreensão profi-

ciente desses textos.

Diante do problema identificado,

alguma estratégia pedagógica pre-

cisava ser colocada em prática. A di-

reção da escola sugeriu a criação de

um plano educacional integrado na

escola, no qual todos os professores

deveriam trabalhar, promovendo a

interdisciplinaridade, uma vez que a

dificuldade dos alunos para ler e in-

terpretar textos atrapalhava o trabalho

em sala de aula de todas as disciplinas

e em todas as etapas, mesmo aquelas

que não eram avaliadas nos testes em

larga escala. rita, em conversa com

a direção, sinalizou o interesse que

tinha sobre o tema, fez comentários

acerca de diversos textos que havia

lido sobre o trabalho interdisciplinar, e

foi convidada para assumir a liderança

do projeto na escola.

rita sempre acreditou que as

ações dependiam, fundamentalmente,

de dois fatores: vontade e articulação.

O primeiro deles não era um proble-

ma para a professora. Agora, era pre-

ciso engajar a equipe pedagógica em

um projeto que tivesse embasamento

e viabilidade de execução.

A reunião de planejamento para a

elaboração do projeto político-peda-

gógico se mostrou um bom momento

para iniciar a articulação dos professo-

res em uma proposta integrada, com a

finalidade de melhor utilizar os resul-

tados das avaliações em larga escala.

Percebeu-se, na reunião, que o corpo

docente mostrou interesse no projeto

interdisciplinar. Nessa reunião, os do-

centes chegaram à conclusão de que

o primeiro passo era incentivar/con-

vencer os alunos sobre a importância

da avaliação em larga escala.

O trabalho começou com a moti-

vação dos discentes. Os professores

de todas as disciplinas, em suas aulas,

mostravam a importância da concen-

tração para a leitura e a interpretação

de textos. Eles procuraram despertar

o interesse dos alunos, de todas as

etapas, para as práticas de leitura e

interpretação de textos. Dessa forma,

o corpo docente percebeu, já com as

avaliações internas, maior comprome-

timento dos alunos com o processo de

ensino e de aprendizagem. As ideias

iniciais para resolução do problema

vieram ao encontro da sensibilização,

da motivação e do envolvimento dos

alunos em compreenderem os textos,

tornando-os significativos.

Com os alunos motivados, sentin-

do orgulho da instituição e apresen-

tando sentimento de pertença à esco-

la, era hora de colocar o projeto em

prática. rita, em conversa com os co-

legas, sugeriu a criação de um jornal

online para a escola, já que a maioria

dos alunos tinha acesso aos meios de

comunicação, como tv, rádio, Internet.

O celular, que era também um proble-

ma dentro da escola, poderia se tornar

um instrumento a favor do processo de

ensino e de aprendizagem, uma vez

que os alunos poderiam acessar ao

jornal da escola por meio dos próprios

aparelhos, fazendo, inclusive, comen-

tários sobre as notícias. Com a criação

do jornal, os alunos teriam contato

[...] o corpo docente percebeu, já com as avaliações internas, maior comprometimento dos alunos com o processo de ensino e de aprendizagem.

57


com os diferentes gêneros textuais, já

que essa publicação apresenta várias

seções, como carta do leitor, classifica-

dos, receitas, dicas, notícias etc.

Durante o restante do semestre,

os professores se mobilizaram para

fazer aquela ideia sair do papel. As

pedagogas trabalharam na elaboração

de conteúdo para os murais da es-

cola com os alunos dos Anos Iniciais,

do Ensino Fundamental, produzindo

ilustrações e pequenas frases para

divulgar o lançamento do jornal. rita

e os demais professores de Língua

Portuguesa incluiriam a elaboração

de textos coletivos como atividade

para todas as suas turmas dos anos

finais, distribuindo funções e garantin-

do que todos pudessem trabalhar na

criação do jornal. Os professores das

demais disciplinas abordariam textos

de temática de interesse dos alunos,

levando-os a debater esses textos de

acordo com o conteúdo da disciplina

para, futuramente, nas aulas de Língua

Portuguesa, produzir os textos para as

diversas seções do jornal. Cada turma

ficaria responsável por uma seção.

Com a criação do projeto, rita ti-

nha a certeza de que o interesse dos

alunos pela leitura aumentaria, mas sa-

bia que um trabalho mais focado nos

resultados da avaliação em larga esca-

la precisava ser colocado em prática.

Junto com o projeto do jornal, rita tra-

balhou, em sua sala de aula, com a Ma-

triz de referência da avaliação em lar-

ga escala e com o banco de itens que

estava disponível no site da Secretaria

de Educação. Ela sabia que era funda-

mental entender em quais descritores,

ou seja, em quais habilidades os alu-

nos estavam apresentando maiores

dificuldades, para que, futuramente,

eles se tornassem leitores e escritores

proficientes.

A professora dividia suas aulas em

três momentos:

1. Leitura, compreensão e interpretação dos textos:

No primeiro momento, rita traba-

lhava com os alunos a leitura dos tex-

tos. Ela pedia à turma que lesse o tex-

to, em voz baixa, individualmente. Em

seguida, fazia uma leitura coletiva do

texto. Por fim, rita também fazia uma

leitura integral do texto, apresentando

as entoações necessárias ao entendi-

mento do texto.

Após a leitura, era preciso com-

preender, interpretar e analisar o texto.

Em seguida, a professora promovia um

debate do texto na sala de aula. Era

preciso entender o assunto do texto,

o propósito comunicativo, onde o texto

foi publicado etc.

Neste primeiro momento, rita tra-

balhava com os alunos as seguintes

habilidades: identificar o tema ou a

tese de um texto; estabelecer relação

entre a tese e os argumentos ofereci-

dos para sustentá-la; diferenciar as par-

tes principais das secundárias em um

texto; identificar as marcas linguísticas

que evidenciam o locutor e o interlo-

cutor de um texto; e identificar a finali-

dade de textos de diferentes gêneros.

2. Compreensão das questões do texto:

No segundo momento, a professo-

ra trabalhava com a compreensão das

questões do texto. Ela lia o comando

da questão e as alternativas de res-

postas; tecia comentários minuciosos

sobre as questões; trabalhava com o

dicionário e a análise do vocabulário,

contextualizando algumas questões

com verbetes adequados; relacionava

as questões aos descritores da Matriz

Durante o restante do semestre, os professores se mobilizaram para fazer aquela ideia sair do papel.

58


de referência, procurando trabalhar

com as habilidades e competências

fundamentais a serem desenvolvidas

pelos alunos de suas turmas.

Neste segundo momento, rita

procurava trabalhar com as turmas as

seguintes habilidades: localizar infor-

mações explícitas em um texto, inferir

o sentido de uma palavra ou expres-

são; estabelecer relações entre partes

de um texto, identificando repetições

ou substituições que contribuem para

a continuidade de um texto; identificar

o conflito gerador do enredo e os ele-

mentos que constroem a narrativa; es-

tabelecer relação causa/consequência

entre partes e elementos do texto;

estabelecer relações lógico-discursi-

vas presentes no texto, marcadas por

conjunções, advérbios etc.; identificar

efeitos de ironia ou humor em textos

variados; reconhecer o efeito de sen-

tido decorrente do uso da pontuação

e de outras notações; e reconhecer

o efeito de sentido decorrente da es-

colha de uma determinada palavra ou

expressão.

3. Produção de textos para o jornal da escola:

No terceiro momento, a partir dos

textos motivadores e de acontecimen-

tos nas redondezas da escola, era

hora de os alunos produzirem, coleti-

vamente, com auxílio de seus profes-

sores, textos para o jornal da escola.

Cada disciplina ficou responsável

por uma parte do jornal e assim foram

discutidos diversos temas: política, cli-

ma, economia, classificados etc.

Semanalmente, uma turma era res-

ponsável por atualizar o jornal, assim

eram debatidos diversos assuntos, o

que provocou nos alunos a vontade de

procurar assuntos que interessariam

aos leitores do jornal.

A atualização do jornal e a distri-

buição da responsabilidade em atuali-

zá-lo fizeram com que toda a escola se

mobilizasse e incentivaram, principal-

mente, o hábito da leitura.

vieram as avaliações em larga

escala, com a participação da maioria

dos alunos, e as expectativas pela di-

vulgação dos resultados foram gran-

des. Logo no primeiro ano, já houve

uma evolução notável do desempe-

nho dos alunos em Língua Portuguesa,

especialmente nos anos finais. Como

o projeto deu certo e, aparentemen-

te, fez diferença no aprendizado dos

alunos, o diretor decidiu mantê-lo no

calendário da escola nos anos que se

seguiram, e rita continuou na liderança

do projeto.

A passagem do tempo acabou

confirmando a impressão inicial de que

o projeto contribuiria significativamente

para solucionar o problema que a equi-

pe pedagógica detectara anos antes.

Com o passar do tempo, os resultados

de proficiência dos alunos em Língua

Portuguesa ficaram ainda mais expres-

sivos; bem como o desempenho em

Matemática e nas demais disciplinas

avaliadas, ano a ano.

Hoje, o tempo de aprendizagem

e as intervenções pedagógicas são

extremamente valorizados pela institui-

ção e todos os segmentos se mobili-

zam. As avaliações externas assumem

um papel relevante para o trabalho

escolar: as habilidades e competên-

cias básicas, consideradas importantes

para o desenvolvimento dos alunos,

são, minuciosamente, trabalhadas pe-

los professores da Escola Estadual

Professora Cristina Solis rosa. todos

os segmentos: gestores, especialistas,

professores e alunos estão envolvidos

nesse projeto de sucesso.

Questões para reflexão

» Em seu cotidiano profissional, você

já se deparou com situações seme-

lhantes às experenciadas pela Rita?

» Que postura você adotou ou ado-

taria se estivesse naquela situação?

» O que você acha da estratégia ado-

tada pela equipe pedagógica?

» Você elaboraria um plano diferen-

te? Qual?

59


QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM

SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA

PORTUGUESA?

O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias

para que os docentes possam auxiliar os alunos a desenvol-

ver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos testes

em larga escala.

6

O trABALHO COM tEMA, tESE E ArguMENtAçãO NO ENSINO MéDIO

Em 2014, o principal motivo para a obtenção de nota zero

na prova de redação do Enem foi fuga ao tema. Mais de 217

mil candidatos cometeram esse erro, demonstrando ter difi-

culdades na interpretação de texto. O tema da redação foi

“Publicidade infantil em questão no Brasil”, ou seja, esperava-

se que os candidatos dissertassem sobre a manipulação que

a publicidade exerce sobre um público ainda inabilitado para

ser exposto a ela, sem um pensamento crítico desenvolvido.

No entanto, muitos comentaram a questão da participação de

crianças em propagandas publicitárias, o que não era o caso.

A abrangência do tema pode ter feito com que muitos alunos

discutissem apenas a publicidade, ou só a questão infantil,

sendo que alguns apenas tangenciaram esses assuntos.

Outro erro comumente cometido pelos alunos que igual-

mente os levam à nota zero é não seguir o tipo de texto exigido:

o dissertativo-argumentativo. Isso é sinal de que muitos candida-

tos não dominam as características desse tipo de texto, o que im-

plica um grave problema, há um número considerável de alunos

concluindo o Ensino Médio sem ter desenvolvido suficientemen-

te algumas habilidades referentes à Língua Portuguesa, que já

são esperadas desde etapas anteriores, quais sejam: identificar

o tema ou o sentido global e o gênero dos textos.

tais habilidades integram Matrizes de referência elabora-

das a partir de estudos de diversas propostas curriculares de

ensino vigentes no país, além de pesquisas sobre livros didá-

ticos e debates com educadores em atividade nas redes de

ensino e especialistas em educação. Essas matrizes são for-

madas por um conjunto de habilidades que são esperadas dos

alunos em diferentes etapas de escolarização e passíveis de

serem aferidas em testes padronizados de desempenho.

Os alunos que chegam à 3ª série do Ensino Médio, sem

ter desenvolvido bem as habilidades de identificar tema e gê-

nero textuais, terão mais dificuldades para identificar a tese de

um texto, estabelecer relações entre a tese e os argumentos

que a sustentem e reconhecer diferentes estratégias de ar-

gumentação – habilidades esperadas para esse estágio de

aprendizagem. Desse modo, o professor deve buscar esta-

belecer estratégias de reforço sobre o que é tema: o assunto,

a matéria tratada no texto etc. Isso pode ser feito por meio

de questões objetivas, acompanhadas de debate, sobre o

que determinados textos abordam. um exemplo de ativida-

de pode consistir em expor uma letra de música aos alunos,

como “Asa branca”, de Luiz gonzaga, por exemplo, e explorar

o processo de desenvolvimento da habilidade de identificar

tema:

Asa Branca

(Luiz Gonzaga, Humberto Teixeira)

Quando oiei a terra ardendo

Qua fogueira de São João

Eu perguntei a Deus do céu, uai

Por que tamanha judiação?

Que braseiro, que fornaia

Nem um pé de prantação

Por farta d’água perdi meu gado

Morreu de sede meu alazão

Até mesmo a asa branca

Bateu asas do sertão

Então eu disse a deus rosinha

guarda contigo meu coração

“ Os alunos que chegam à 3ª série do Ensino Médio sem ter desenvolvido

bem as habilidades de identificar tema e gênero textuais terão mais dificuldades para identificar a tese de um texto, estabelecer relações

entre a tese e os argumentos que a sustentem e reconhecer diferentes

estratégias de argumentação

61


Hoje longe muitas léguas

Numa triste solidão

Espero a chuva cair de novo

Para eu voltar pro meu sertão

Quando o verde dos teus oio

Se espalhar na prantação

Eu te asseguro não chore não, viu

Que eu voltarei, viu

Meu coração

Para ajudar os alunos a identificarem o tema, sobretudo os

que tiverem mais dificuldades, deve-se orientá-los a observar

no texto palavras e expressões que tenham sentidos próximos,

tais como: terra ardendo, fogueira, braseiro, fornaia, farta d’água

etc. Observa-se que, na ordem em que tais termos vão apare-

cendo no texto, o sentido vai sendo formado da consequên-

cia para a causa: a consequência é o calor extremo, sugerido

pelas palavras ardendo, braseiro, fornaia e a causa é a seca, a

farta d’água, falta de chuva.

tendo demonstrado isso, os alunos podem fazer a se-

guinte atividade:

Qual é o tema do texto?

a. A solidão dos sertanejos.

b. A fauna sertaneja.

c. A seca do sertão.

d. A vegetação do sertão.

e. A festa de São João.

Após avaliar o que os alunos apreenderam sobre o

conteúdo nesse exercício, pode-se passar para uma ativi-

dade semelhante, mas trabalhando agora com um texto dis-

sertativo-argumentativo, que é o foco desta nossa reflexão.

Apresentando aos alunos um texto como o que segue abai-

xo, é produtivo solicitar-lhes, a princípio, a identificação do

tema, para reforçar essa habilidade.

Leia o texto abaixo:

Unesco quer que escola ensine a mediar conflitos

Adotado em países como Argentina, Espanha, França e

Austrália, a mediação dos conflitos pode entrar na grade cur-

ricular das escolas como uma forma de reduzir a violência. A

unesco tem dialogado com o Ministério da Educação nesse

sentido. No rio de Janeiro, pelo menos 20 escolas públicas

adotaram a ideia e mantêm projetos que ajudam as crianças

a mediar conflitos por meio de conversa. O objetivo é atacar

a cultura da hipermasculinidade que reforça a ideia de que a

solução para os conflitos é feita por meio da força. [...]

[...] “é preciso conscientizar os alunos de que existem

formas não-violentas de resolução de conflitos”, afirma o

sociólogo Jorge Werthein, da unesco. Para ele, a cultura

de mediação propicia a prática do diálogo, a resolução de

conflitos, diminui o sentimento de insegurança dos alunos,

interfere nos níveis de violência e pode contribuir para a me-

lhoria na qualidade do ensino e da aprendizagem [...].”

(COLLUCCI, Cláudia. Folha de S. Paulo, 25 jul, 2005.

p. C 4. Fragmento.)

“ Para ajudar os alunos a identificar o tema, sobretudo os que tiverem mais dificuldade, pode-se orientá-los a observar no texto palavras e expressões que tenham sentidos

próximos [...]

62


Os alunos que tiverem dificuldade devem ser auxilia-

dos pelo professor ou por colegas. Após a classe ter com-

preendido que o tema é o ensino da mediação de conflitos

na escola, o professor pode questionar como esse tema é

tratado: de modo descritivo, narrativo ou dissertativo? Após

ouvir algumas respostas, deve-se explicar o conceito de

texto dissertativo-argumentativo, cuja finalidade é defender

um ponto de vista sobre determinado assunto, por meio de

uma argumentação sólida e coerente. trata-se, portanto,

de um gênero textual que visa ao convencimento do leitor/

interlocutor. Por isso, ele sempre se baseia em uma tese:

uma proposição teórica, isto é, uma sentença declarativa, de

intenção persuasiva, apoiada em argumentos convincentes

sobre o tema tratado. A tese é o elemento fundamental do

texto dissertativo-argumentativo.

A tese defendida pelo autor do texto acima é a de que a

mediação de conflitos propicia a prática do diálogo e diminui a

violência. é produtivo induzir os alunos a chegar a esse enten-

dimento por meio de uma questão objetiva, como a seguinte:

A tese defendida pelo autor desse texto é a de que a mediação de conflitos

a. deve ser uma disciplina escolar das escolas públicas

do rio de Janeiro.

b. melhora a aprendizagem nas escolas públicas.

c. propicia a prática do diálogo e diminui a violência.

d. reforça a ideia de que a resolução de desentendi-

mentos ocorre pela força.

Avalia-se assim a habilidade de os alunos reconhecerem

a tese de um texto – tarefa que pode ser mais ou menos com-

plexa em função do nível de explicitude da tese. Como vimos,

nesse caso, a alternativa correta é a letra C, que apresenta a

tese explicitada logo no primeiro parágrafo – como convém a

textos dissertativo-argumentativos.

Ao discutir a atividade, é produtivo o professor explicar,

sobretudo aos alunos que assinalarem a alternativa A, que a

informação de que 20 escolas do rio de Janeiro já adotaram

a proposta da unesco é um fato que compõe a argumenta-

ção que defende a tese, mas não a tese em si. Com isso, já se

delineia antecipadamente dois tópicos a serem tratados em

seguida: como estabelecer relação entre a tese e os argu-

mentos oferecidos para sustentá-la e reconhecer diferentes

estratégias de argumentação.

Antes disso, porém, importa ainda esclarecer que a es-

colha da alternativa B sugere uma leitura pouco acurada, que

leva a uma inferência equivocada, e que a alternativa D apre-

senta uma informação que se contrapõe à tese, consistindo

em uma contradição.

Para reforçar a habilidade de identificar a tese de um

texto, o professor pode também apresentar aos alunos pe-

quenos textos dissertativos, pedindo-lhes para identificar suas

respectivas teses e argumentos, conforme o modelo a seguir:

Identifique o sentido argumentativo dos seguintes textos, e separe, por meio de barras, a tese e o(s) argumento(s).

a. “Meu carro não é grande coisa, mas é o bastante para

o que preciso. é econômico, nunca dá defeito e tem

espaço suficiente para transportar toda a minha família.”

b. “veja bem, o Brasil a cada ano exporta mais e mais;

além disso, todo ano batemos recordes de produção

agrícola. Sem contar que nosso parque industrial é

um dos mais modernos do mundo. Definitivamente,

somos o país do futuro.”

c. “Embora a gente se ame muito, nosso namoro tem

tudo para dar errado: nossa diferença de idade é

grande e nossos gostos são quase que opostos.

Além disso, a família dela é terrível.”

“ Para reforçar a habilidade de

identificar a tese de um texto, o professor pode também apresentar

aos alunos pequenos textos dissertativos, pedindo-lhes para

identificar suas respectivas teses e argumentos

63


d. “Como o Brasil é um país muito injusto, toda política

social por aqui implementada é vista como demago-

gia, paternalismo.”

Ao debater sobre esse exercício, o professor pode explici-

tar como os argumentos se relacionam com as teses que defen-

dem: em (A), temos uma constatação (tese) seguida das motiva-

ções (argumentos) que a fundamentam, meu carro não é grande

coisa, mas é o bastante para o que preciso (tESE)./ é econômico

(argumento 1), /nunca dá defeito (argumento 2)/ e tem espaço su-

ficiente para transportar toda a minha família (argumento 3).

Já em (B), o texto parte de exemplificações para, então,

enunciar uma proposição (tese): veja bem (vocativo), o Brasil

a cada ano exporta mais e mais (argumento 1);/ além disso,

todo ano batemos recordes de produção agrícola (argumen-

to 2)./ Sem contar que nosso parque industrial é um dos mais

modernos do mundo (argumento 3)./ Definitivamente, somos

o país do futuro (tESE).

A letra (C) retoma a mesma estrutura de (A): Embora a

gente se ame muito, nosso namoro tem tudo para dar errado

(tESE):/ nossa diferença de idade é grande (argumento 1) e

nossos gostos são quase que opostos (argumento 2). Além

disso, a família dela é terrível (argumento 3).

E assim como (B), (D) parte de uma causa que funciona

como justificativa a uma enunciação, que, por sua vez, é a

consequência constatada: Como o Brasil é um país muito

injusto (argumento),/ toda política social por aqui implemen-

tada é vista como demagogia, paternalismo (tESE).

Esse exercício auxilia no desenvolvimento das habilida-

des de identificar a tese de um texto e a de estabelecer a

sua relação com os argumentos oferecidos para sustentá-la.

Por fim, cabe pontuar algumas estratégias de argumenta-

ção, que são os recursos utilizados para convencer o leitor/

interlocutor, para persuadi-lo, transmitindo credibilidade. uma

das estratégias mais eficientes é o argumento de autoridade,

pois utiliza a citação para fortalecer a tese do argumentador.

Para reconhecer um argumento de autoridade, o aluno deve

identificar, no texto, alguma citação, direta ou indireta, de pes-

soa especializada no assunto tratado. No caso do texto sobre

a mediação de conflitos, o segundo parágrafo do fragmento

apresenta a opinião do sociólogo Jorge Werthein, da unes-

co, sobre o assunto. Além de apresentar formação acadêmica

pertinente ao tema abordado, o referido profissional ainda tra-

balha na unesco, instituição de reputação reconhecida inter-

nacionalmente. Caso o texto tratasse da epidemia de dengue

no verão, um argumento de autoridade seria a opinião de um

médico, vinculado a alguma instituição de prestígio, como as

universidades federais, hospitais-escola, santas casas etc.

Há também o argumento pelo exemplo e pela ilustração,

que podem tornar o texto mais claro, auxiliando sua com-

preensão. Na letra B, da atividade anterior, vimos a tese de

que o Brasil é o país do futuro defendida por meio de exem-

plos que são fatos citados para apoiar uma definição (a de

que o Brasil é o país do futuro). é um tipo de argumento que

fundamenta a tese. Já o argumento pela ilustração visa refor-

çar a adesão a uma regra reconhecida e aceita, fornecendo

casos particulares que esclarecem o enunciado geral. Neste

caso, a argumentação se desenvolve em sentido contrário:

da tese (regra geral) para os argumentos (casos isolados),

enquanto a argumentação por exemplos se desenvolve por

meio de casos isolados em direção à regra (tese).

Para esclarecer melhor esses conceitos, vamos a um exem-

plo prático de um conjunto de atividades que contemplam as

seguintes habilidades contidas nas Matrizes de referência:

1. Identificar a tese de um texto.

2. Estabelecer relação entre a tese e os argumentos ofe-

recidos para sustentá-la.

3. reconhecer diferentes estratégias de argumentação.

Leia o texto abaixo e responda as questões seguintes:

A ciência que explica por que se deve gastar o dinhei-

ro em experiências, e não em coisas

A maioria das pessoas busca a felicidade. Há economis-

tas que pensam que a felicidade é o melhor indicador para

a saúde de uma sociedade. Sabemos que o dinheiro pode

nos deixar mais felizes, ainda que depois das necessidades

básicas serem atendidas, ele não incremente tanto assim nos-

sa felicidade. Mas uma das grandes questões é como usar o

dinheiro, que (para a maioria de nós) é um recurso limitado.

Há uma pressuposição lógica sobre o que a maioria das

pessoas faz quando gasta dinheiro: já que um objeto físico

dura mais, ele nos deixará felizes por mais tempo do que

uma experiência temporária como ir a um show ou um pa-

cote de viagem. uma pesquisa recente revelou que essa

pressuposição está completamente equivocada.

“um dos inimigos da felicidade é a adaptação”, disse o Dr.

thomas gilovich, um professor de psicologia na universidade de

Cornell que tem estudado a questão do dinheiro e da felicidade

por mais de duas décadas. “Compramos coisas para ficarmos

felizes, e isso funciona. Mas só por um tempo. As coisas novas

são excitantes no início, mas então nos adaptamos a elas.”

Em vez de comprar o último iPhone ou um BMW novo,

gilovich sugere que obteremos mais felicidade gastando di-

64


nheiro em experiências tais como visitar exposições de arte,

fazer atividades na natureza, aprender coisas novas ou viajar.

Os resultados obtidos por gilovich são a síntese de estu-

dos psicológicos conduzidos por ele e outros cientistas quan-

to ao paradoxo de Easterlin, que descobriu que o dinheiro é

capaz de comprar a felicidade, mas só até certo ponto.

(ANDOLINI, Luciano. Papo de homem, 11 abr. 2015. Dis-

ponível em:<http://bit.ly/1PgjQSg>. Acesso em: 25 jan. 2016)

1. Assinale a alternativa que apresenta a tese defendida no texto:

a. Dinheiro traz felicidade.

b. A felicidade é o melhor indicador da saúde de uma

sociedade.

c. O inimigo da felicidade é a adaptação.

d. gastar o dinheiro em experiências, e não em coisas, é

o que traz felicidade.

e. O dinheiro é um recurso limitado para a maioria das

pessoas.

gabarito: D. As demais alternativas apresentam argu-

mentos contidos no texto, inclusive a alternativa A, que apre-

senta apenas uma parte do argumento “o dinheiro é capaz

de comprar a felicidade, mas só até certo ponto”. A tese é

sugerida logo no título, mas se torna explícita somente no

quarto parágrafo.

2. Assinale a alternativa que apresenta um argumento de autoridade:

a. teremos mais felicidade gastando dinheiro em expe-

riências.

b. gilovich, um professor de psicologia na universidade

de Cornell que tem estudado a questão do dinhei-

ro e da felicidade por mais de duas décadas, sugere

que obteremos mais felicidade gastando dinheiro em

experiências, tais como visitar exposições de arte, fa-

zer atividades na natureza, aprender coisas novas ou

viajar.

c. O dinheiro é capaz de comprar a felicidade, mas só

até certo ponto.

d. A maioria das pessoas busca a felicidade.

e. uma das grandes questões é como usar o dinheiro.

gabarito: B. Neste caso, é importante que o professor

explicite aos alunos que os argumentos contidos nas alter-

nativas A e C, embora sejam embasados nos estudos do

professor gilovich, não são estruturados como argumentos

de autoridade, pois não apresentam – isolados do contexto

– nenhum especialista no assunto tratado. Já a alternativa D

apresenta um argumento fundamentado no senso comum e a

E não apresenta um argumento, mas uma questão em aberto.

3. Assinale a alternativa que apresenta um argumento ilustrativo:

a. Dinheiro não traz felicidade.

b. O dinheiro é ilimitado para algumas pessoas.

c. teremos mais felicidade gastando dinheiro em expe-

riências.

d. As pessoas ricas são mais felizes.

e. “uma viagem me deixa mais feliz do que um celular

novo”, disse uma pessoa entrevistada na pesquisa.

gabarito: Esta é a única alternativa que apresenta um

caso particular que reforça a tese defendida no texto.

65


Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

CEArÁ. Secretaria da Educação.

SPAECE – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa - Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA) 1º Período.

ISSN 1982-7644

CDu 373.3+373.5:371.26(05)

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