UNIVERSIDADE DO PORTO

Perspectivas tericas em Psicologia e sua influncia na interveno precoce__________________________________________________________________________92

Jlia van Zeller de Serpa Pimentel

INTERVENO FOCADA NA FAMLIA: DESEJO OU REALIDADEPercepes de pais e profissionais sobre as prticas de apoio precoce a crianas com necessidades educativas especiais e suas famlias

Secretariado Nacional para a Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia

2004

ndice

Introduo

Perspectivas tericas em Psicologia e sua influncia na interveno precoceModelos naturalistas - a perspectiva organsmicaImplicaes para a prtica educativaModelos empiristas - a perspectiva interaccionalModelos comportamentais clssicosAnlise comportamental aplicadaImplicaes para a prtica educativaTeoria da cognio socialModelos transaccionais e ecolgicos - a perspectiva transaccionalModelo transaccionalModelo etolgicoTeoria de campo de LewinModelo ecolgicoEcologia do desenvolvimento humanoImplicaes para a prtica educativa

Interveno Precoce: das prticas centradas na criana s prticas centradas na famliaInfluncias histricas da Interveno precoce/Educao infantil especializadaEvoluo dos conceitos e modelos em Interveno PrecoceFundamentos conceptuais do modelo centrado na famliaA teoria sistmica familiarA teoria dos sistemas sociaisObjectivos e princpios dos programas de apoio famliaA importncia do Empowerment nos programas de apoio famliaRelaes entre o fortalecimento e as prticas de ajuda

As componentes de um modelo de interveno baseado no sistema familiar - interveno centrada na famliaModelos conceptuais relativos prestao de servios em Interveno Precoce numa perspectiva centrada na famliaPrticas recomendadasDesafios para o Sculo XXI

A avaliao de programas de Interveno PrecoceQuestes gerais sobre avaliao de programasEvoluo histrica dos estudos de avaliao dos programas de interveno precoceA avaliao da eficcia dos programas de interveno precoceA eficcia dos programas de interveno precoce em funo dos factores de risco das crianas e famliasA eficcia dos programas de interveno precoce em funo do tipo de risco estabelecido das crianasA eficcia dos programas de interveno precoce em funo das modalidades dos programasEstudos de avaliao da eficcia de programas especficos de interveno precoceAvaliao das percepes de pais e profissionais sobre os servios prestados no mbito dos programas de interveno precoceAvaliao da percepo de controlo das famlias sobre as suas necessidades e recursosDesafios para o sculo XXI

A interveno precoce no contexto Europeu e a situao em PortugalEnquadramento conceptual da Interveno Precoce na EuropaA Interveno precoce em alguns pases europeusA situao em PortugalEnquadramento histrico-legal do atendimento a crianas com necessidades educativas especiaisA interveno precoce em PortugalInvestigao em Interveno Precoce em Portugal

Objecto de Estudo e questes de investigao

MtodoParticipantesCaracterizao dos paisCaracterizao das crianasCaracterizao dos profissionaisInstrumentosA escala de interveno Focada na famliaQuestionrio de caracterizao dos Programas de Interveno PrecoceEntrevista/Questionrio para pais e tcnicosFicah de caracterizao do Funcionamento da CrianaProcedimentosDesenho do estudo

ResultadosApresentao dos resultadosResultados da Escala de Interveno Focada na Famlia (EIFF)Adaptao e validao da EIFFAnlise das percepes de pais e tcnicosComparao de resultados em funo do tipo de equipas prestadoras de servios: equipas monodisciplinares e multidisciplinaresInfluncia de outras variveisIdade, idade de incio do apoio e tempo de apoioEscolaridade dos paisLocal onde prestado o apoioCategoria profissional e tempo de experincia do tcnico responsvelCaracterizao do nvel de funcionamento da criana e sua influncia nos resultados da EIFFResultados do Questionrio de Caracterizao dos Programas Organizao e caracterizao das equipas de apoio precoceIdentificao e objectivo global do programaCaracterizao global da populao atendidaCoordenao interserviosObjectivos especficos do Programa de Interveno PrecoceAvaliao no mbito dos Programas de Interveno PrecoceInterdisciplinaridadeCaracterizao dos Programas de Interveno PrecocePlaneamento da IntervenoRelacionamento pais-profissionaisAconselhamento e suporteFormao e superviso dos tcnicos de apoioAvaliao dos efeitos do programaResultados das entrevistas/questionrios de pais e tcnicos: as prticas de apoio precoceA deteco/sinalizao do problema e orientao inicialO processo de avaliao/reavaliaoPartilha de informao com os paisO processo de intervenoOrganizao e coordenao de servios e recursosSatisfao dos paisExemplos de prticasSituao apoiada por uma equipa monodisciplinar no mbito de um projecto de interveno precoceSituao apoiada por uma equipa monodisciplinar envolvendo recursos coordenados de outros serviosSituao apoiada por uma equipa monodisciplinar sem articulao de recursosSituao apoiada por uma equipa monodisciplinar sem envolvimento da famlia

Anlise e discusso dos resultadosA Escala de Interveno Focada na FamliaOrganizao e caracterizao dos serviosAs prticas de apoio precoce

Concluses

Referncias bibliogrficas

Anexos

Anexo 1: A Escala de Interveno Focada na Famlia - 47 itens (verso dos pais, verso dos tcnicos, escala de importncia pais, escala de importncia tcnicos)Anexo 2: Distribuio dos diferentes itens por cada uma das sub-escalas na escala originalAnexo 3: Questionrio de Caracterizao de programasAnexo 4: Entrevista/Questionrio para paisAnexo 5: Entrevista/Questionrio para tcnicosAnexo 6: Ficha de Caracterizao do Nvel de Funcionamento da Criana (verso pais, verso tcnicos)Anexo 7: Pedido de colaborao aos coordenadoresAnexo 8: Pedido de colaborao aos paisAnexo 9: Distribuio dos itens aps anlise factorial da Escala de Interveno Focada na famlia obrigando a 5 factoresAnexo 10: Distribuio dos itens aps anlise factorial da Escala de Interveno Focada na famlia obrigando a 3 factoresAnexo 11: Resultado da anlise factorial dos 47 itens da Escala de Interveno Focada na famlia obrigando a 2 factores (respostas de pais e tcnicos)Anexo 12: Resultados da anlise factorial dos 47 itens da Escala de Interveno Focada na famlia obrigando a 2 factores (respostas de pais)Anexo 13: Resultados da anlise factorial dos 47 itens da Escala de Interveno Focada na famlia obrigando a 2 factores (respostas de tcnicos)Anexo 14: Distribuio dos 47 itens da Escala de Interveno Focada na famlia pelos dois factores e comparao com a sua localizao na escala original

ndice dos Quadros

Quadro n 1: Mdia e Desvio Padro das idades, escolaridade e nmero de filhos das mes e dos paisQuadro n 2: Mdia e Desvio Padro das idades escolaridade e nmero de filhos das mes e dos pais por tipo de equipaQuadro n 3: Percentagens de mes e pais em funo dos nveis de escolaridade completa alcanados, por tipo de equipaQuadro n 4: Percentagens das mes em funo da sua situao profissional, por tipo de equipaQuadro n 5: Mdia e Desvio Padro da idade das crianas data da recolha de dados (idade actual) e data do incio do apoioQuadro n 6: Mdia e Desvio Padro da idade das crianas data da recolha de dados (idade actual) e data do incio do apoio, por tipo de equipaQuadro n 7: Tempo mdio de apoio at data da entrevista de recolha de dados, por tipo de equipaQuadro n8: Distribuio das crianas pelos nveis de idade actual, por tipo de equipaQuadro n 9: Distribuio das crianas pelos nveis de idade no incio do apoio, por tipo de equipaQuadro n 10: Distribuio das crianas pelos locais onde prestado o apoio, por tipo de equipaQuadro 11: Caracterizao diagnstica das crianas por tipo de equipa Quadro n 12: Caracterizao do Nvel de Funcionamento das crianas por tipo de equipaQuadro n 13: Nmero de crianas por Tcnico Responsvel, por tipo de equipaQuadro n 14: Tempo de servio em Interveno Precoce/Apoio Educativo/Educao Especial dos profissionais de apoioQuadro n 15: Mdias da quantidade e importncia dos servios focados na criana e servios focados na famlia na percepo de pais e tcnicos Quadro n 16: Mdias da quantidade e importncia dos servios focados na criana e focados na famlia recebidos/prestados, na percepo de pais e tcnicos, segundo o tipo de equipas de apoioQuadro n 17: Matriz de correlaes entre a idade, idade de incio e tempo de PIP e a quantidade de servios focados na criana e focados na famlia e a importncia atribuda a esses mesmos servios, na percepo dos paisQuadro n 18: Matriz de correlaes entre a idade, idade de incio e tempo de PIP e a quantidade de servios focados na criana e focados na famlia e a importncia atribuda a esses mesmos servios, na percepo dos tcnicosQuadro n19: Matriz de correlaes entre a idade, e escolaridade dos pais e mes e a quantidade de servios focados na criana e focados na famlia recebidos e a importncia atribuda aos mesmos servios, na percepo dos paisQuadro n 20: Matriz de correlaes entre a idade, e escolaridade dos pais e mes e a quantidade de servios focados na criana e focados na famlia recebidos e a importncia atribuda aos mesmos servios, na percepo dos tcnicos Quadro n 21: Mdias de respostas de pais e tcnicos aos dois factores da EIFF relativamente aos servios recebidos/prestados, e importncia atribuda em funo dos nveis de escolaridade das mesQuadro n 22: Mdias dos servios recebidos/prestados do 1 e 2 factores (focados na criana e focados na famlia) e da importncia atribuda aos mesmo factores nas percepes de pais e tcnicos.Quadro n 23: Mdias dos servios focados na criana e focados na famlia recebidos e da importncia atribuda aos mesmo servios, nas percepes dos pais, em funo da categoria profissional e do tempo de experincia dos tcnicos.Quadro n 24: Mdias dos servios focados na criana e focados na famlia recebidos e da importncia atribuda aos mesmo servios, nas percepes dos tcnicos, em funo da categoria profissional e do tempo de experincia dos tcnicosQuadro n 25: Mdias, desvio-padro, valores de F e nvel de significncia de Pais e Tcnicos aos itens da Ficha de caracterizao do Nvel de Funcionamento (amostra total)Quadro n 26: Mdias, desvio-padro, valores de F e nvel de significncia de Pais e Tcnicos aos itens da Ficha de Caracterizao do Nvel de Funcionamento Equipas monodisciplinaresQuadro n 27: Mdias, desvio-padro, valores de F e nvel de significncia de Pais e Tcnicos aos itens da Ficha de Caracterizao do Nvel de Funcionamento Equipas MultidisciplinaresQuadro n 28: Mdias dos servios focados na criana e focados na famlia recebidos e da importncia atribuda aos mesmo servios, em funo do grau de risco/deficincia da criana, nas percepes dos paisQuadro n 29: Mdias dos servios focados na criana e focados na famlia prestados e da importncia atribuda aos mesmo servios, em funo do grau de risco/deficincia da criana, nas percepes dos tcnicosQuadro n 30: Constituio das equipes monodisciplinares no ano lectivo 99/00Quadro n 31: Constituio das equipes multidisciplinares no ano lectivo 99/00Quadro n 32: Objectivos das intervenes das equipas mono e multidisciplinaresQuadro n 33: Percentagens de respostas dos pais relativamente ao tempo mdio decorrido entre os pais notarem algum problema e um tcnico lhes ter dado informao sobre a situao, por tipo de equipa (Questo 1 e 2 Pais)Quadro n 34: Percentagens das respostas dos pais relativamente ao tipo de profissional que os informou pela primeira vez da situao do seu filho, por tipo de equipa (Questo 3 - Pais)Quadro n 35: Percentagens de respostas dos pais que tiveram e no tiveram informao sobre o estado actual e as necessidades futuras do seu filho, por tipo de equipa (Questo 5 - Pais)Quadro n 36: Percentagens de respostas dos pais sobre o tipo de orientao que lhes foi dada inicialmente pelo tcnico que os informou do problema, por tipo de equipa (Questo 6 - Pais)Quadro n 37: Percentagens de respostas dos pais sobre o tipo de servio que os encaminhou para o apoio educativo/interveno precoce de que actualmente beneficiam, por tipo de equipa (Questo 8 - Pais)Quadro n 38: Percentagens de respostas dos pais que aceitaram a orientao dada e que procurou outras alternativas de apoio, por tipo de equipa (Questes 7 e 12 - Pais)Quadro n39: Percentagens de respostas dos tcnicos sobre o tipo de avaliao inicial feita no mbito do apoio educativo/interveno precoce, por tipo de equipa (Questo 3 - Tcnicos)Quadro n40: Percentagens de respostas dos tcnicos sobre o tipo de profissional envolvido na avaliao inicial e reavaliao feitas no mbito do apoio educativo/interveno precoce, por tipo de equipa (Questo 7 e 11 - Tcnicos)Quadro n41: Percentagens de respostas dos tcnicos sobre o tipo de avaliao inicial feita no mbito do apoio educativo/interveno precoce, por tipo de equipa (Questo 4 - Tcnicos)Quadro n42: Percentagens de respostas de pais acerca da informao relativa forma como decorreu o processo de avaliao e ao tcnico que avaliou, por tipo de equipa (Questes 14, 15, 16 e 17 - Pais)Quadro n43: Percentagens de respostas dos pais sobre o local onde decorreu a avaliao inicial feita no mbito do apoio educativo/interveno precoce, por tipo de equipa (Questo 18 - Pais)Quadro n44: Percentagens de respostas de pais e tcnicos sobre o processo de reavaliao, por tipo de equipa (Questo 17 - Pais e 7 - Tcnicos)Quadro n45: Percentagens de respostas de pais e tcnicos sobre a periodicidade da reavaliao, por tipo de equipa (Questo 19 - Pais e 9 - Tcnicos)Quadro n 46: Percentagem de respostas dos tcnicos relativamente ao documento sntese da avaliao, por tipo de equipa (Questo 17 Tcnicos)Quadro n47: Percentagens de respostas de pais e tcnicos sobre a forma como transmitida aos pais informao relativa avaliao, por tipo de equipa (Questo 22 - Pais e 12 - Tcnicos)Quadro n48: Percentagens de respostas de pais e tcnicos sobre a forma como transmitida aos pais informao relativa ao trabalho desenvolvido na creche/Jardim de Infncia, por tipo de equipa (Questo 41 Pais e 32 - Tcnicos)Quadro n49: Percentagens de respostas de pais e tcnicos relativamente s reunies com Pais, Tcnico de apoio e Educadora da creche/Jardim de Infncia, por tipo de equipa (Questo 41 e 41.1 - Pais e 32 e 32.1 - Tcnicos)Quadro n50: Percentagens de respostas de pais e tcnicos relativamente s reunies formais entre os Pais e o Tcnico de apoio, por tipo de equipa (Questo 42 e 42.1 - Pais e 32 e 32.1 - Tcnicos)Quadro n51: Percentagens de respostas de pais e tcnicos relativamente informao dada aos pais ao longo do processo de apoio, por tipo de equipa (Questo 44 - Pais e 35 - Tcnicos)Quadro n52: Percentagens de respostas de pais e tcnicos relativamente consulta do processo da criana/famlia pelos pais, por tipo de equipa (Questo 45 - Pais e 36 - Tcnicos)Quadro n53: Percentagens de respostas de pais e tcnicos relativamente s pessoas que tm acesso ao processo da criana/famlia, por tipo de equipa (Questo 47 - Pais e 38 - Tcnicos)Quadro n54: Percentagens de respostas de pais relativamente partilha de informao entre profissionais sobre os dados do processo da criana/famlia, por tipo de equipa (Questo 48 e 49 - Pais e 39 e 40 - Tcnicos)Quadro n 55: Percentagens de respostas de pais e tcnicos sobre o pedido de opinio aos pais relativamente a caractersticas do apoio, por tipo de equipa (Questo 33 - Pais e 24 - Tcnicos)Quadro n 56: Percentagem de respostas dos tcnicos relativamente avaliao das necessidades e planeamento da interveno com as famlias, por tipo de equipa (Questes 16 e 16.1 - Tcnicos)Quadro n 57: Percentagem de respostas dos tcnicos relativamente aos objectivos globais de interveno com a criana/famlia, por tipo de equipa (Questo 21.2 - Tcnicos)Quadro n 58: Percentagem de respostas dos tcnicos relativamente avaliao em que se baseia o planeamento da interveno com a criana, por tipo de equipa (Questo 20.1 - Tcnicos)Quadro n 59: Percentagem de respostas dos tcnicos relativamente periodicidade com que definem objectivos para a criana, por tipo de equipa (Questo 20.2 - Tcnicos)Quadro n 60: Percentagem de respostas dos tcnicos relativamente participao da famlia na definio dos objectivos globais da interveno, por tipo de equipa (Questo 20.3 - Tcnicos)Quadro n 61: Percentagens de respostas dos pais relativamente ao conhecimento que tm do trabalho que est a ser desenvolvido com os filhos, por tipo de equipa (Questo 28 - Pais).Quadro n 62: Percentagens de respostas de pais e tcnicos relativamente ao trabalho que est a ser desenvolvido com a famlia, por tipo de equipa (Questo 29 -Pais e 21 -Tcnicos)Quadro n 63: Percentagem de respostas dos pais relativamente ao nmero de servios envolvidos em cada caso, por tipo de equipa (Questo 13 Pais)Quadro n 64: Percentagem de respostas dos pais relativamente ao conhecimento que o Tcnico de apoio tem de outras consultas aps o incio do apoio, por tipo de equipa (Questo 26 e 27 - Pais)Quadro n 65: Percentagem de respostas dos pais relativamente ao desejo de outras consultas fora do apoio, por tipo de equipa (Questo 23 Pais)Quadro n 66: Percentagem de respostas dos pais relativamente tipo de consultas que desejam, por tipo de equipa (Questo 23.1 - Pais)Quadro n 67: Percentagem de respostas dos pais relativamente ao apoio que lhes foi dado pelos tcnicos na obteno de outras consultas, por tipo de equipa (Questo 24 e 25 - pais)Quadro n 68: Percentagem de respostas dos pais relativamente aos profissionais implicados ao longo do processo, por tipo de equipa (Questo 7 e 13 - Pais)Quadro n 69: Acordo entre pais e tcnicos relativamente ao profissional que consideram Tcnico responsvel, por tipo de equipa (Questo 23 - Pais e 32 - Tcnicos)Quadro n 70: Percentagem de respostas dos pais e tcnicos relativamente ao profissional que consideram Tcnico responsvel, por tipo de equipa (Questo 32 - Pais e 23 - Tcnicos)Quadro n 71: Percentagem de respostas dos pais e tcnicos relativamente ao servio de pertena do profissional que consideram Tcnico responsvel, por tipo de equipa (Questo 32.1 e 32.1.1 - Pais e 23.1 e 23.1.1 - Tcnicos)Quadro n 72: Percentagem de respostas dos pais relativamente resposta que o apoio d s suas necessidades, por tipo de equipa (Questo 30 e 31 - Pais)Quadro n 73: Percentagem de respostas dos pais das equipas monodisciplinares relativamente satisfao global com o apoio recebido (Questo 50 - Pais)Quadro n 74: Percentagem de respostas dos pais das equipas multidisciplinares relativamente satisfao global com o apoio recebido (Questo 50 - Pais)Quadro n 75: Percentagem de respostas dos pais da amostra total relativamente satisfao global com o apoio recebido (Questo 50 - Pais)

Introduo

Ao longo dos ltimos vinte anos temos vindo a assistir a um crescente interesse pela rea da interveno precoce no nosso pas. De facto, embora j anteriormente houvesse diversas iniciativas de apoio precoce a crianas com deficincia, na dcada de oitenta que comea a haver um empenhamento por parte de entidades quer oficiais quer particulares para que se organizassem servios de atendimento e apoio a crianas com deficincia e em risco em idade pr-escolar e respectivas famlias.

Como coordenadora de uma das equipas de avaliao e orientao da ento Direco de Servios de Orientao e Interveno Psicolgica do Centro Regional de Segurana Social de Lisboa (actual Centros de Estudos e Apoio Criana e Famlia), fomos, em 1985, fazer um curso e um curto estgio de formao num servio Portage em Inglaterra. Esta estadia foi decisiva no nosso envolvimento com a Interveno Precoce. De facto, desde essa altura temos no s acompanhado as diversas iniciativas de implementao de servios nesta rea como participado activamente na traduo e adaptao de materiais e na formao em servio de outros profissionais.

A formao no mbito do Modelo Portage, a disseminao desse modelo atravs da realizao de inmeros cursos envolvendo profissionais de todo o pas, a colaborao efectiva do servio em que ento trabalhava na implementao de alguns projectos e na superviso de profissionais que comeavam a dar os primeiros passos na interveno precoce, a realizao, em 1993, do I Encontro de Interveno Precoce em Coimbra e a constituio, nessa mesma data, da Associao Portage, so marcos decisivos na nossa histria profissional. A frequncia de aces de formao conduzidas por investigadores estrangeiros no mbito da Associao Portage e no mbito dos programas de Mestrado e de Doutoramento na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, foram tambm factores determinantes no nosso interesse por este assunto. O presente trabalho surge assim na continuidade de um j longo investimento profissional nesta rea.

Durante todo este perodo, fomos contactando com algumas das obras de referncia no campo da interveno precoce, das quais destacamos Bailey e Simeonsson (1988), Bambring, Rauh e Beeman (1996), Brown, Thurman e Pearl (1993), Bryant e Graham (1993), Dunst, Trivette e Deal (1988 e 1994), Guralnick (1997), Hanson e Lynch (1989), Johnson, Gallagher, Lamontagne et al. (1994), McWilliam (1996 a), McWilliam e Bailey (1993), Meisels e Shonkoff (1990), Shonkoff e Meisels (2000), Turnbull e Turnbull (1990). Procurmos que a nossa prtica, nomeadamente em termos de formao de profissionais reflectisse a evoluo dos conceitos que estas obras evidenciavam.

Do conhecimento que tnhamos relativamente ao tipo de atendimento prestado a crianas dos 0 aos 6 anos no nosso pas, sabamos que a grande maioria das situaes era apoiada por profissionais com pouca ou nenhuma formao no mbito dos modelos conceptuais que norteavam a interveno precoce.

No entanto, conhecamos tambm experincias de grande inovao e qualidade em diversos projectos integrados de interveno precoce. No mbito do Encontro Caminhos para a Interveno PrecoceReflectindo realizado em Sesimbra em Junho de 1998, fomos convidados a comentar painis sobre os objectivos e metodologias de 12 Projectos de Interveno Precoce de vrios locais do Pas. Os painis reflectiam as mais actuais linhas de orientao que se podiam encontrar na literatura norte americana, mas apenas na opinio dos tcnicos desses mesmos programas.

Podemos dizer que a anlise desses painis foi decisiva na escolha do tema do estudo que agora se apresenta. De facto, era para ns indispensvel que, para alm dos profissionais, obtivssemos as opinies dos pais sobre as prticas de interveno precoce no nosso pas. Inicimos uma pesquisa bibliogrfica mais direccionada para as questes de investigao em interveno precoce, nomeadamente sobre avaliao de programas, tendo encontrado alguns estudos que tiveram importncia determinante na nossa opo. Referimo-nos concretamente aos trabalhos de Filler e Mahoney (1996), Mahoney e Filler (1996), Mahoney O'Sullivan e Dennenbaum (1990 a) e b), McWilliam et al. (1995).

Na altura em que tommos a deciso de realizar este trabalho, no havia ainda em Portugal qualquer orientao legislativa especfica relativamente Interveno Precoce. Por coincidncia, o Despacho Conjunto 891/99 publicado no ano em que o inicimos, o que, pensamos, o tornou ainda mais pertinente. De facto, prevendo-se no Despacho Conjunto um perodo de trs anos para a avaliao da sua implementao, pensamos que um estudo emprico sobre as prticas de interveno precoce no Distrito de Lisboa poderia ser um contributo importante para essa avaliao.

Assim, definimos como objecto principal de investigao o estudo das percepes de pais e profissionais sobre as prticas de apoio precoce e o grau em que este era focado na famlia. Para cumprir este objectivo tivemos necessidade de fazer a adaptao para uma amostra da populao portuguesa da "Family Focused Intervention Scale" de Mahoney O'Sullivan e Dennenbaum (1990 a), traduzida com a autorizao do autor principal.

Parecia-nos tambm importante fazer a caracterizao dos servios que, no Distrito de Lisboa, apoiavam crianas com necessidades especiais em idade pr-escolar e respectivas famlias, por forma a comparar as suas prticas com as que so actualmente recomendadas pela literatura da especialidade. Estes servios, dependentes do Ministrio da Educao, de Instituies Privadas de Solidariedade Social ou de Cooperativas de Ensino Especial, isoladamente ou em projectos articulados, tm caractersticas muito diferentes e, data em que inicimos a nossa recolha de dados, nenhum estudo sobre as caractersticas do atendimento na regio de Lisboa tinha sido realizado.

Para alm da opinio dos coordenadores dos programas considermos tambm importante conhecer as etapas do processo de avaliao/interveno das crianas atendidas, na percepo dos pais e dos profissionais. Optmos por construir dois instrumentos paralelos para pais e tcnicos, de forma a que as respostas de ambos, referentes a um processo concreto de avaliao/interveno de uma criana/famlia especfica, pudessem ser comparadas.

O trabalho que agora apresentamos, intitulado "Interveno focada na famlia: desejo ou realidade" e a que demos o sub-ttulo de "Percepes de pais e profissionais sobre as prticas de apoio precoce a crianas com necessidades educativas especiais e suas famlias" est organizado em quatro partes.

Na primeira parte, constituda por quatro captulos, apresentamos o enquadramento terico do trabalho e a reviso de literatura. Assim, no primeiro captulo, apresentam-se as perspectivas tericas que maior influncia tm tido no campo da educao infantil especializada e da interveno precoce: a perspectiva desenvolvimental, a perspectiva behaviorista e a perspectiva ecolgica. Procurmos neste captulo analisar as implicaes que os diversos modelos analisados tiveram na prtica educativa em geral e na educao das crianas com necessidades educativas especiais em particular.

No segundo captulo abordamos em detalhe os conceitos de interveno precoce e a evoluo histrica dos modelos conceptuais que norteiam as prticas que, ao longo destes anos, se tm vindo a descentrar progressivamente da criana para se focar na famlia. Questes como os objectivos e princpios dos programas de apoio famlia, os modelos conceptuais relativos prestao de servios numa perspectiva centrada na famlia e as prticas recomendadas em interveno precoce so detalhadamente analisadas, concluindo-se este captulo, feito exclusivamente a partir de uma anlise e reviso de literatura norte-americana, com os desafios a que a interveno precoce ter de responder no sculo XXI.

No terceiro captulo debruamo-nos sobre a problemtica da investigao, de forma particular sobre a avaliao de programas de interveno precoce. O objectivo deste captulo, feito tambm com base na literatura norte-americana, analisar as mudanas ocorridas na avaliao de programas como consequncia da evoluo dos modelos conceptuais no mbito da interveno precoce. Aps uma abordagem geral sobre as questes da avaliao de programas e evoluo histrica da investigao em interveno precoce, analisaremos com algum detalhe trabalhos de investigao no mbito de trs linhas actuais: 1.A avaliao da eficcia dos programas de interveno precoce relativamente a crianas em risco ou com diversas deficincias;

2.A avaliao das percepes dos pais e profissionais sobre os servios de interveno precoce, grau em que estes esto centrados na famlia e cumprem a legislao e avaliao da satisfao parental;

3.Avaliao da percepo de controlo sobre as necessidades e recursos nas famlias que recebem servios de interveno precoce.

Finalizamos este captulo com os desafios que se colocam investigao em interveno precoce no futuro prximo.

No quarto e ltimo captulo fazemos uma breve reviso de literatura sobre os modelos conceptuais e as formas de organizao dos servios no contexto europeu, dando particular nfase situao existente em Portugal quer em termos histrico-legais, quer em termos de organizao de servios e investigao na rea da interveno precoce. Terminamos este captulo com as concluses do Encontro "Pensar a Interveno Precoce em Portugal" realizado em Maio de 2002 em que tambm participmos.

Terminaremos esta primeira parte do trabalho com a apresentao do objecto do estudo e das questes de investigao.

Na segunda parte do trabalho - Mtodo - apresentamos a caracterizao dos participantes, os instrumentos, os procedimentos e o desenho do estudo.

A terceira parte do trabalho - Resultados - constituda por dois captulos. O primeiro captulo, em que apresentamos os resultados, est dividida em quatro partes. Numa primeira parte apresentamos os resultados da validao da "Family Focused Intervention Scale" de Mahoney, O'Sullivan e Dennenbaumn (1990 a). Numa segunda parte apresentamos os dados referentes caracterizao dos programas de interveno precoce. Na terceira parte apresentamos os resultados referentes caracterizao das prticas em apoio precoce na percepo de pais e profissionais. Na ltima parte exemplificamos as boas e ms prticas de apoio precoce atravs de quatro breves estudos de caso. No segundo captulo fazemos a anlise e discusso dos resultados de acordo com os objectivos e as questes de investigao definidas.

Finalmente na ltima parte do trabalho apresentamos as concluses gerais do estudo, analisando o seu interesse, limitaes e as pistas que d para futuras investigaes.

Perspectivas tericas EM PSICOLOGIA E SUA influncia na INTERVENO precoce

A evoluo dos conceitos no mbito da psicologia, da psicologia do desenvolvimento e da psicologia da educao, tm vindo a influenciar as prticas no campo da interveno precoce e da educao infantil especializada. Mesmo que estas influncias paream irrelevantes no dia a dia dos profissionais, indiscutvel que as concepes de cada um sobre o processo de desenvolvimento da criana e o papel dos pais e dos outros adultos significativos nesse processo e a influncia do meio, vo determinar o enfoque da sua interveno.

Neste primeiro captulo apresentaremos as perspectivas tericas que, de acordo com Bailey e Wolery (1992), Dunst (1996), Meisels e Shonkoff (1990) e Shonkoff e Meisels (2000), maior influncia tm tido nas prticas no campo da educao infantil especializada: a perspectiva desenvolvimental, a behaviorista e a ecolgica. Procuraremos enquadrar estas perspectivas nas "vises do mundo" apresentadas por Altman e Rogoff (1987) e nos modelos da Psicologia do desenvolvimento apresentados por Valsiner (1998).

Esta abordagem terica parece-nos indispensvel num campo relativamente recente da Psicologia, que tem sofrido uma evoluo considervel nas prticas de interveno nas ltimas dcadas, mas onde nos parece poder aplicar-se a crtica que Valsiner (1998) faz Psicologia do Desenvolvimento em geral: "A disciplina (psicologia infantil) est cheia de esforos hiperactivos para acumular dados, mas as tentativas para dar sentido aos dados em termos de modelos do processo bsico de desenvolvimento so relativamente raros" (op. cit., p.189).

Os modelos apresentados por este autor - modelos de diferenciao, modelos de equilibrao e modelos reflectindo a unidade de ensino e aprendizagem - partilham uma noo comum de desenvolvimento, encarado como um sistema aberto, que pressupe que entre os organismos biolgicos, psicolgicos e sociais e os seus contextos, se operam trocas permanentes. Esta definio levanta alguns obstculos que os tericos do desenvolvimento tm de enfrentar, a saber: a natureza irreversvel do desenvolvimento pelos efeitos do tempo, a natureza complexa da estrutura em desenvolvimento e do seu meio ambiente igualmente complexo e estruturado e a natureza multifacetada do sistema em desenvolvimento e do seu meio, o que pode, segundo Valsiner (1998), explicar a lacuna de novos modelos de desenvolvimento.

Partindo dos modelos apresentados por Dewey e Bentley (1949, referidos por Altman & Rogoff, 1987) - Auto-Aco, Interaco e Transaco - e os modelos apresentados por Pepper (1942, 1967, referido por Altman & Rogoff, 1987) - Formismo, Mecanicismo, Organicismo, Contextualismo e Selectivismo - Altman e Rogoff (1987) apresentam-nos quatro vises do mundo: abordagem do trao, abordagem interaccional, abordagem organsmica, e abordagem transaccional que distinguem fundamentalmente em funo da unidade de anlise, da forma como cada perspectiva encara os efeitos do tempo e da mudana nos fenmenos em estudo e das relaes de causalidade apresentadas.

Nem os modelos apresentados por Valsiner (1998), so estanques nem qualquer das vises do mundo apresentadas por Altman e Rogoff (1987) melhor ou mais correcta. De facto, resultam simplesmente em diferentes formas de questionar, compreender e teorizar que devem ser usadas complementarmente para uma melhor compreenso dos diferentes fenmenos psicolgicos.

Tal como acima referimos, a nossa inteno analisar as formas como estes diferentes modelos influenciaram as prticas em interveno precoce e em educao infantil especializada, pelo que daremos especial destaque s vises do mundo interaccional, organsmica e transaccional (Altman & Rogoff, 1987).

De facto, a viso do mundo a que estes autores chamam "do trao" encara a Psicologia como o estudo do indivduo, do esprito e dos processos mentais ou psicolgicos sem particular ateno aos contextos e ambientes envolventes: " a assuno de que as qualidades pessoais so as determinantes primrias do comportamento contemporneo que define a abordagem do trao" (Altman & Rogoff, 1987, p.14). Nesta abordagem, os processos temporais ou no so considerados ou so vistos numa perspectiva teleolgica como um percurso prdeterminado do desenvolvimento (sequncia de estdios) at se atingir um estdio final ideal. O mesmo ocorre com a noo de mudana: as caractersticas pessoais so consideradas estveis, sendo a mudana atribuda apenas a um calendrio interno, tambm ele prdeterminado.

Esta viso do mundo j no tem actualmente tanta influncia na Psicologia do Desenvolvimento e da Educao, embora os estudos relativos Interaco Aptido-Tratamento (Aptitude-Treatment Interaction - ATI), se relacionem com esta abordagem (Dance e Neufeld, 1988, referidos por Snow, 1991). Snow (1991) chama no entanto a ateno para o facto do conceito de aptido, nas abordagens mais recentes dos estudos ATI, enfatizar a adaptao mtua da pessoa e da situao: "Uma aptido , assim, um constructo relacional que interpreta o comportamento de uma pessoa em situao e as caractersticas da situao fazem parte da definio de uma aptido particular tanto quanto as caractersticas da pessoa" (Snow, op. cit., p. 206).

Na base da perspectiva desenvolvimental, que to grande influncia teve nas prticas da educao infantil, esto os modelos naturalistas e a viso organsmica do mundo e a estes modelos que nos referiremos em primeiro lugar. Na base da perspectiva behaviorista, que foi determinante na evoluo das prticas em educao infantil especializada, esto os modelos empiristas e a viso do mundo interaccional, que abordaremos em segundo lugar. Apresentaremos por ltimo a perspectiva ecolgica que tem por base os modelos contextualistas e a viso do mundo transaccional, actualmente dominante nas prticas de interveno precoce.

Tal como acima referimos, nenhum destes modelos melhor ou mais correcto e todos tiveram influncia decisiva quer na compreenso dos fenmenos psicolgicos, quer nas prticas de interveno no mbito da educao especializada e da interveno precoce.

Modelos naturalistas - a perspectiva organsmicaOs modelos naturalistas ou idealistas defendem a existncia de determinadas caractersticas inatas no ser humano. Nestes modelos a nfase posta nos processos internos, embora nas formulaes actuais se d tambm importncia aos estmulos externos (Palcios, 1993/1995). Segundo esta concepo, a natureza do ser humano determinada desde o seu nascimento, no dependendo assim das condies do meio nem das experincias (Doron & Parot, 1991/2001). Na tradio destas teorias situam-se os modelos que Dewey e Bentley (1949, citados por Altman & Rogoff, 1987), chamam Transaccionais e que Altman e Rogoff (1987) e Pepper (1942, 1967 citado por Altman & Rogoff, 1987), chamam organsmicos e que tm tambm grande importncia na actual Psicologia do desenvolvimento.

Para os tericos acima referidos a Psicologia o estudo dos sistemas psicolgicos holsticos e dinmicos em que a pessoa e os componentes do ambiente mantm relaes e influncias recprocas e complexas, com o objectivo de conhecer os princpios universais e gerais do comportamento humano e conseguir uma unidade do conhecimento. Ao contrrio da viso interaccional que se foca nos elementos, nesta perspectiva o conjunto possui propriedades especficas que no derivam directamente das propriedades dos elementos que o constituem - o todo mais do que a soma dos elementos - sendo fundamental conhecer as relaes que se estabelecem entre os elementos e o todo. A complexidade dos sistemas no permite falar em relaes antecedente-consequente, j que qualquer uma das partes pode funcionar como varivel dependente ou independente, havendo uma razo para que o sistema evolua numa certa direco (necessidade evolutiva, segundo Palcios, 1993/1995, princpio teleolgico ou causalidade final, segundo Altman & Rogoff, 1987).

Tal como referem Sprinthall e Sprinthall (1990/1993, p. 118), para estes modelos, existe um pressuposto do desenvolvimento denominado "impulso de curiosidade, motivao para a competncia, necessidade intrnseca de dominar o meio ou eficcia pessoal".

Nesta abordagem, os sistemas so vistos como procurando um equilbrio final, ocorrendo o desenvolvimento como uma progresso do indivduo atravs de determinados estdios, com uma sequncia evolutiva invarivel em cada espcie. Esses estdios so patamares de equilbrio, a mudana, quer nos elementos do sistema quer no prprio sistema, pode ser motivada por acontecimentos internos ou externos, quebra esse equilbrio e leva a novos nveis de estabilidade, at um estdio final e ideal de desenvolvimento em que h total estabilidade e em que a mudana deixa de ocorrer.

Valsiner (1998), chama-lhes modelos de equilibrao, e atribui-lhes as seguintes caractersticas:Um estado inicial de harmonia num determinado sistema;

A emergncia de disrupo nessa harmonia em funo de perturbaes na relao entre o indivduo e o meio;

Um movimento dependente do tempo, obedecendo a princpios teleolgicos para restaurar a harmonia inicial.

Dentro dos autores que podem ser enquadrados nesta perspectiva e que tiveram tambm influncia nas prticas educativas, destaca-se Piaget. De facto, a descrio da progresso da criana ao longo de estdios de desenvolvimento e a progresso at um estdio final, pr-determinado, com uma estrutura de funcionamento cognitivo mais organizada e adaptada, est de acordo com o princpio teleolgico que caracteriza a perspectiva organsmica (Altman & Rogoff, 1987) e os modelos de equilibrao (Valsiner, 1998)

Antes de abordarmos a perspectiva de Piaget, parece-nos importante referir tambm a perspectiva desenvolvimental e maturacionista de Gesell, que durante algumas dcadas teve um enorme impacto nas prticas educativas. Este pediatra e psiclogo acreditava no determinismo dos factores de maturao biolgica no desenvolvimento e atribua ao meio um papel quase irrelevante nesse mesmo desenvolvimento. Nas obras, agora histricas - Os primeiros anos de vida (1943/1979) e A criana dos cinco aos dez (1946/1977) Gesell e colaboradores exemplificaram que o crescimento e o desenvolvimento ocorriam em estdios, que encaravam como perodos fundamentais de mudana, seguidos por perodos de integrao em que essas mudanas eram assimiladas. Segundo Meisels e Shonkoff (2000) e Shonkoff e Meisels (1990) da perspectiva maturacionista de Gesell resultou um modelo linear de desenvolvimento que foi usado pelos clnicos para predizer as aquisies desenvolvimentais a longo termo a partir das datas de aquisio de marcos de desenvolvimento especficos na primeira infncia e o paradigma do determinismo biolgico conhecido como "continuidade de causalidade reprodutiva" (continuum of reproductive casualty). Dentro desta perspectiva, qualquer esforo para alterar o processo de desenvolvimento atravs da interveno educativa era considerado intil.

Porque a influncia de Piaget na Psicologia do Desenvolvimento e da Educao crucial, parece-nos importante fazer aqui referncia a alguns aspectos da sua abordagem, antes de salientarmos a importncia que teve nas prticas educativas quer com crianas normais quer com as crianas com necessidades educativas especiais.

Ao expor a sua teoria, Piaget (1946/1983) assume trs processos fundamentais do desenvolvimento:A adaptao de um organismo ao seu ambiente em conjunto com as interaces e auto-regulaes caractersticas do desenvolvimento epigentico;

A adaptao da inteligncia e a construo das suas prprias estruturas dependendo quer de coordenaes internas quer de informaes adquiridas pela experincia;

A construo de relaes cognitivas como resultantes de estruturas progressivamente construdas pela interaco contnua entre o sujeito e o mundo exterior.

Assim, contrariamente viso empirista para cujos defensores o conhecimento resulta simplesmente de uma conjunto de sensaes e percepes, sendo o contedo da inteligncia proveniente do exterior, Piaget (op. cit., p.104) defende que "o conhecimento, na sua origem, nem provem dos objectos nem do sujeito, mas sim das interaces - inicialmente inextricveis - entre o sujeito e esses objectos". Nesta perspectiva, o problema do conhecimento no se pode separar do problema do desenvolvimento da inteligncia e a construo da inteligncia implica necessariamente dois tipos de actividade: coordenao das aces e introduo de inter-relaes entre os objectos. Assim, o conhecimento objectivo est subordinado a estruturas de aco que so construdas, ou seja, no so propriedade do objecto - porque dependem da aco do sujeito -, nem do sujeito - que tem de aprender a coordenar essas aces. A construo de estruturas portanto um instrumento fundamental do conhecimento e controlada por factores de maturao e exerccio voluntrio mas tambm por auto-regulaes.

Segundo Beilin (1989), esta abordagem construtivista distancia Piaget quer do empirismo quer do racionalismo, na medida em que a realidade no pr-formada nem pr-determinada por quaisquer condies iniciais. De facto, "As operaes e estruturas da mente so construdas a partir das aces da criana no meio. Estas aces so inicialmente fsicas e depois tornam-se mentais por um processo de internalizao" (Beilin, op.cit. p.91).

A citao de Piaget que seguidamente transcrevemos (1946/1983, p. 125), reflecte bem o seu posicionamento face s duas abordagens referidas: "A soluo para o problema do desenvolvimento no se reduz nem a um processo emprico de descoberta de uma realidade interna j pronta nem a um processo de pr-formao ou pr-determinao (a priori) que tambm significaria acreditar que tudo est pronto desde o incio. Acreditamos que a verdade est entre os dois extremos, isto , num constructivismo que expressa o modo como as novas estruturas esto em constante elaborao".

As estruturas mentais - lgico-matemticas - tm origem nas formas mais gerais de coordenao das aces pelo sujeito e, em ltima instncia, nas prprias estruturas orgnicas, havendo assim, para Piaget, relaes fundamentais entre a teoria biolgica de adaptao por auto-regulao, a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia gentica.

O desenvolvimento dos mecanismos cognitivos considerado por este autor como um processo activo e interactivo, em que nada uma simples cpia da realidade na medida em que a cognio implica um processo de assimilao a uma estrutura (interna) previamente existente, mas para que haja desenvolvimento necessrio que essa estrutura se adapte aos produtos da assimilao.

Assim, e ao contrrio do que as teorias clssicas Estmulo-Resposta defendem, um estmulo s origina uma resposta se o organismo j possuir uma estrutura qual o estmulo possa ser assimilado. Tambm as teorias associacionistas falham na sua explicao do desenvolvimento j que sobrevalorizam os mecanismos de assimilao, no tendo em conta a actividade da criana atravs da acomodao. Para Piaget, pelo contrrio, a conduta inteligente uma conduta de adaptao, marcada pelo equilbrio entre os mecanismos de assimilao e de acomodao, num processo em que cada nova acomodao est influenciada pelos mecanismos de assimilao existentes, mas o significado de uma experincia no unicamente um registo preceptivo mas sim uma verdadeira interpretao (Piaget, 1946/1983).

Piaget prope, para explicar o progresso dos conhecimentos, o mecanismo do equilbrio majorante, sublinhando que, no plano psicolgico, o processo de equilibrao no procura apenas o equilbrio mas aumenta o poder lgico dos esquemas e estruturas, j que, pressupe a passagem de uma estrutura de nvel inferior a uma de um nvel superior. Tambm Beilin (1989, p.94, citando Piaget, 1970) refere que, "o desenvolvimento cognitivo produz formas de complexidade crescente em que as formas mais elementares so integradas em formas mais complexas e evoludas. Este aspecto dialctico do desenvolvimento requer uma mudana dos modelos lineares para a noo de espirais, mais caracterstica das interaces que ocorrem no desenvolvimento".

Do que acima foi referido, torna-se claro que para Piaget toda a construo cognitiva faseada. A partir das observaes clnicas que fez, Piaget encontrou estruturas consistentes dentro de determinadas faixas etrias e definiu os quatro estdios de desenvolvimento, por ventura os aspectos mais divulgados da sua teoria: o estdio sensrio-motor, o estdio do pensamento representativo ou pr-operatrio, o estdio das operaes concretas e o estdio das operaes formais (Piaget, 1946/1983).

No trabalho que temos vindo a referir, Piaget (1946/1983), salienta o facto de que para que se possa falar em estdios estes tm de ser definidos de tal forma que esteja garantida uma ordem constante de sucesso e a definio de cada um deve permitir uma progressiva construo, sem pr-formao total. Em trabalhos posteriores (Piaget, 1955, citado por Doron & Parot, 1991/2001 e Piaget, 1971, citado por Beilin, 1989), so apresentados trs critrios para a definio de estdio:A ordem de sucesso dos estdios deve ser constante (independentemente da velocidade/atraso de aquisio devido experincia social;

Cada estdio pode ser identificado como uma estrutura de conjunto que define todos os factores do estdio e no apenas a sua caracterstica dominante;

As estruturas de conjunto so constitudas por um processo de integrao em que cada uma preparada pela anterior e integrada na seguinte.

Flavell (1985) chama a ateno para o facto de que cada estdio possui determinadas caractersticas que descrevem a forma como a criana processa a experincia, mas estas caractersticas no se encontram completamente isoladas de caractersticas do estdio anterior e do seguinte. Segundo os autores acima citados (Beilin, 1989 e Flavell, 1985), parece neste momento consensual que:A sequncia de estdios ocorre pela ordem proposta por Piaget;

Estudos transculturais confirmam essa sequncia, embora seja varivel o perodo de tempo de cada estdio;

Os perodos de transio entre os estdios so mais longos e flexveis;

Embora as caractersticas de cada estdio sejam dominantes, elementos de estdios anteriores e posteriores manifestam-se mais do que Piaget inicialmente previra.

Segundo Vuyk (1981, citado por Beilin, 1989, p. 89), nas suas formulaes posteriores, a teoria dos estdios assume para Piaget um papel cada vez menos importante: "Quando se pensa em termos de estdio, corre-se o risco de procurar perodos de descanso ou equilbrio quando, de facto, o desenvolvimento nunca esttico. Piaget actualmente considera o desenvolvimento como uma espiral e, embora se possa chamar ao estdio um desvio na espiral, isso indica que os perodos de equilbrio so relativamente pouco importantes".

Outro aspecto fundamental da teoria de Piaget (1946/1983), so os factores de desenvolvimento:Maturao - que abre novas perspectivas de desenvolvimento e permite a construo de novas estruturas;

Experincia - factor essencialmente heterogneo que envolve exerccio (aco sobre os objectos que no implica necessariamente conhecimento), experincia fsica (em que o conhecimento adquirido atravs das propriedades dos prprios objectos por um mecanismo de abstraco simples) e experincia lgico-matemtica (em que o conhecimento deriva da aco do sujeito sobre as propriedades dos objectos atravs da abstraco reflexiva);

Interaco social - que explica as diferenas de idades no aparecimento dos diversos estdios em funo do ambiente cultural ou educacional;

Equilibrao - factor explicativo fundamental que Piaget define no como um balanceamento entre foras opostas mas como auto-regulao, ou seja como um conjunto de reaces activas do sujeito a perturbaes externas.

Assim, a aprendizagem no considerado factor de desenvolvimento, mas sim dependente do desenvolvimento cognitivo facilitado ou acelerado pela experincia. De facto, para um sujeito aprender a construir e dominar uma estrutura lgica, ter de partir de outra estrutura mais elementar que progressivamente vai diferenciar e completar. Este processo tem uma influncia capital no processo da aprendizagem j que se as aces de uma criana so assimiladas a uma estrutura prvia, a forma e natureza dessa estrutura influencia de forma decisiva as consequncias da experincia da criana (Piaget, 1946/1983).

Implicaes para a prtica educativaTodos os aspectos da teoria de Piaget que acima referimos, tiveram e tm enormes implicaes educacionais. O primeiro aspecto a salientar o facto de que, para este autor e em qualquer estdio de desenvolvimento, a inteligncia depende da aco: a aco da criana sobre o meio que produz desenvolvimento cognitivo, da que em as suas obras para educadores, Piaget reclame uma escola activa, em que, o papel dos adultos, mais do que de professores, dever ser o de facilitadores do processo desenvolvimental interno prprio de cada criana (Hoddapp, 1998).

Um outro aspecto a considerar so as caractersticas qualitativamente diferentes de cada estdio que faz com que, em cada uma dessas etapas, a criana apreenda o mundo de forma diferente. As crianas de um determinado estdio so capazes de assimilar experincias de determinado tipo, mas dificilmente assimilam experincias que estejam para alm do seu nvel de desenvolvimento cognitivo. Assim, o prprio Piaget (1970) que afirma que os assuntos a ensinar criana devem ser apresentados de formas assimilveis por crianas de idades diferentes segundo as estruturas mentais que as caracterizam. O desafio que se coloca aos educadores ser, portanto, o de proporcionarem um ambiente altamente estimulante, em que os materiais a explorar pela criana estejam de acordo com o seu nvel de desenvolvimento (Bailey & Wolery, 1992),

Mas para que haja desenvolvimento cognitivo, a criana ter de ser capaz de internalizar as experincias que realiza. De acordo com Furth (1981), se predomina o mecanismo de assimilao, as crianas integram novas experincias mas a sua compreenso no muda, no havendo um verdadeiro progresso cognitivo; este s se d quando os mecanismos de assimilao e acomodao interagem, dando origem ao processo de equilibrao. A aprendizagem pressupe que a criana seja capaz de contrapor informao nova antiga, em que o processo de equilibrao surge como perturbao do conhecimento. A questo que ento se coloca para os educadores saber como se poder facilitar esse processo: expondo continuamente as crianas a uma grande quantidade de experincias novas, ou, pelo contrrio deixando simplesmente as crianas progredir ao seu prprio ritmo? A resposta de Furth (op. cit.) a de que o desenvolvimento ocorrer quando a criana estiver exposta a um meio moderadamente discrepante, que facilitar o desenvolvimento gradual de estruturas cognitivas mais complexas, primeiro no interior do mesmo estdio, posteriormente favorecendo o progresso para o estdio seguinte.

Finalmente coloca-se a questo a que Piaget chamou a questo americana: podem acelerar-se os estdios de desenvolvimento? Piaget (1946/1983, p. 113), considera que a aprendizagem de estruturas lgicas em condies de reforo exterior "produz ou uma mudana muito pequena no pensamento lgico ou uma mudana momentnea impressionante mas sem uma compreenso real". Comparando-se aos psiclogos behavioristas que consideram que com mtodos educacionais especficos se pode ensinar qualquer coisa em qualquer idade, sendo por isso considerados optimistas, Piaget considera os psiclogos da escola de Genve pessimistas j que acreditam, tal como ele, que a compreenso advm fundamentalmente de um desenvolvimento espontneo.

Inhelder, Bovet e Sinclair (1967, referidas por Piaget, 1983) em estudos sobre aprendizagem da conservao das quantidades contnuas, concluram que os resultados do processo de aprendizagem variavam significativamente em funo do nvel cognitivo inicial das crianas avaliadas em termos dos seus esquemas de assimilao. Tambm Barrett (1975, referido por Sprinthall & Sprinthall, 1990/1993), investigou estas questes com adolescentes que eram treinados a resolver diferentes tarefas de raciocnio e concluiu que o progresso cognitivo dependia sobretudo do estdio do desenvolvimento cognitivo inicial. No entanto, estes adolescentes, quando comparados com um grupo de controlo que no tinha sido submetido a essa aprendizagem, demonstravam maiores capacidades de raciocnio, o que o levou tambm a concluir que um programa educativo fundamental para que os adolescentes desenvolvam todas as suas capacidades. Parece assim poder concluir-se que embora no possamos acelerar os estdios de desenvolvimento cognitivo, estes podem ser atrasados em condies de estimulao ambiental deficiente e de m qualidade.

Relativamente Psicologia Educacional, em particular no campo da educao pr-escolar e educao compensatria, a influncia de Piaget fez-se sentir nos trabalhos de McVicker Hunt (1961, referido por Meisels & Shonkoff, 2000) que enfatiza a influncia da experincia no desenvolvimento das crianas e a importncia crucial dos primeiros anos de vida.

Tambm o trabalho de Bloom (1964) salienta o significado das experincias precoces enquanto factores promotores do desenvolvimento intelectual. Numa obra anterior Bloom (1956), apresenta uma taxonomia de objectivos educacionais, tanto no domnio cognitivo como no domnio afectivo, numa sequncia de seis estdios: conhecimento bsico, compreenso, aplicao, anlise, sntese objectiva e avaliao objectiva. As descries do estilo de pensamento em cada um destes nveis remetem-nos para os estdios descritos por Piaget, embora Bloom no tenha feito explicitamente essa relao.

A importncia da obra de Bloom no campo da Psicologia Educacional, relaciona-se principalmente com a definio dos procedimentos de ensino e materiais especficos de aprendizagem que devem ser implementados nos contextos educativos para que se atinjam os objectivos de aprendizagem claramente definidos.

o trabalho de David Hunt (1974) que estabelece uma ligao entre os objectivos educacionais e os estdios de desenvolvimento. Este autor apresenta uma sequncia de trs estdios de desenvolvimento conceptual - nvel conceptual baixo, moderado e elevado - aos quais os professores devem ajustar as tarefas de aprendizagem, nomeadamente em termos de estruturao das experincias. e materiais.

O modelo proposto por Hunt, conhecido como Interaco Aptido-Tratamento (Aptitude Treatment Interaction - ATI), baseia-se na ideia de que o sistema conceptual e caractersticas da criana - aptido - interage com a interveno ou mtodo de ensino - tratamento -, e o resultado da experincia no depende de um ou outro isoladamente, mas sim da interaco entre ambos. Para que este modelo tenha efeitos para o processo de desenvolvimento, Hunt (1974) sugere que os educadores devem respeitar dois princpios:Ajustar ao estilo de aprendizagem inicial preferido, aceitando os mtodos de resoluo das tarefas que a criana utiliza e comeando o ensino em consonncia com o seu nvel de desenvolvimento;

Introduzir um desajustamento gradual - introduzindo nveis de complexidade ligeiramente superiores, criando uma perturbao no seu pensamento que ser ultrapassada por uma forma mais complexa de pensamento, ou seja atravs de um de um estilo cognitivo mais desenvolvido.

O modelo acima descrito implica grande flexibilidade e individualidade na interveno educativa e evita que se proponham objectivos de ensino e experincias, muito aqum ou muito alm do seu nvel de desenvolvimento conceptual.

Na abordagem ATI pretende analisar-se o grau em que diferentes "tratamentos" tm diferentes efeitos em funo das diferentes caractersticas das pessoas - "aptido" e, em ltima anlise, escolher o tratamento que se adapte, de forma ideal, a determinada pessoa.

Snow (1991) refere como exemplos de investigaes baseadas no modelo ATI a anlise dos resultados de intervenes pedaggicas de caractersticas diferentes - directivas, muito estruturadas, centradas no professor, ou, pelo contrrio, indirectas, menos estruturadas e centradas no aluno - em alunos tambm de diferentes caractersticas cognitivas - mais ou menos dotados. As investigaes referidas mostram que as abordagens mais estruturadas e directivas so mais eficazes para os alunos menos dotados cognitivamente enquanto que as abordagens menos estruturadas e menos directivas so mais eficazes para os alunos mais dotados. Muito embora os trabalhos referidos por Snow (1991) e os trabalhos de Lohman (1986), Miller (1981) e Peterson (1988), todos referidos por Sprinthall e Sprinthall (1990/1993), tenham sido realizados com crianas e adolescentes em idade escolar, pensamos que as ideias de Hunt, que estes autores confirmaram, so aplicveis s crianas em idade pr-escolar, com um desenvolvimento normal e tambm com atrasos no seu desenvolvimento.

No campo das crianas com necessidades educativas especiais Hoddapp (1998), refere um conjunto de investigaes de Dunst (1990), Inhelder (1943), Lane e Kinder (1939), Piaget e Inhelder (1947), Wishart (1995) e Woodworth (1961, 1962) que permitiram concluir que:As crianas com deficincia mental desenvolvem-se sensivelmente ao longo das mesmas sequncias de desenvolvimento, embora com um ritmo muito mais lento;

O funcionamento das crianas em tarefas Piagetianas estava mais relacionado com a idade de desenvolvimento dessas crianas do que com a sua idade cronolgica;

As crianas com deficincia mostram mais oscilaes e regresses nas suas respostas, mesmo durante a mesma sesso;

As crianas com deficincia apresentam, mais frequentemente do que as crianas normais, nveis de funcionamento diferentes consoante as tarefas que lhes so apresentadas.

Em termos de avaliao do desenvolvimento, as propostas de Piaget apresentam vantagens considerveis relativamente aos instrumentos psicomtricos habituais. De facto, no mbito do exame operatrio, as crianas podem ser avaliadas em conceitos e com tarefas que so apropriados para o nvel de funcionamento de cada uma. Para alm deste aspecto, a flexibilidade quer relativamente avaliao quer relativamente cotao faz com que o exame operatrio seja mais adequado para a avaliao de crianas com deficincia do que o exame com testes de refrncia a normas, no adaptados a esta populao.

Modelos Empiristas - a perspectiva interaccionalOs Modelos Empiristas, ao contrrio dos modelos idealistas, recusam a existncia de princpios inatos do conhecimento e postulam que este se elabora exclusivamente atravs da experincia. Para Locke, as ideias provm das sensaes que se associam produzindo ideias mais gerais, atravs das leis do associativismo que foi desenvolvido por Hume (Doron & Parot, 1991/2001). Relativamente psicologia do desenvolvimento, esta corrente afirma que a estimulao que a criana recebe em contacto com o meio que determina os contedos do seu psiquismo. Assim, a histria psquica de um indivduo, no mais do que a histria das suas experincias e das suas aprendizagens (Palcios, 1993/1995). Os tericos que se posicionam nesta perspectiva valorizam fundamentalmente os dados fornecidos pelos mtodos experimentais - o que pode ser observado, definido em termos operacionais e quantificado - procuram investigar as relaes entre os factos, donde depreendem as leis da cincia e desvalorizam qualquer investigao sobre os processos internos e as causas dos fenmenos. Admite-se no entanto uma "causalidade eficiente" na medida em que um determinado acontecimento (causa) vai inevitavelmente produzir um consequente (efeito)(Altman & Rogoff, 1987).

De acordo com as "vises do mundo" propostas por Altman e Rogoff (1987), na tradio do empirismo esto os modelos interaccionais (Dewey & Bentley, 1949, citado por Altman & Rogoff,1987) ou mecanicistas (Pepper, 1942, 1967, citado por Altman & Rogoff,1987). De facto, nestes modelos o objecto de estudo so as relaes antecedente-consequente que se estabelecem entre as variveis. O comportamento e os processos psicolgicos so vistos como variveis dependentes e os factores do ambiente e qualidades pessoais como variveis independentes. Assim, a psicologia o estudo do prognstico e do controlo do comportamento e dos processos psicolgicos, sendo o funcionamento psicolgico o produto interactivo final de factores pessoais e situacionais, encarados separadamente. Quer para o mecanicismo de Pepper como para a viso interaccional de Altman e Rogoff (1987), o tempo e o contexto so domnios extrnsecos aos prprios fenmenos e a mudana o resultado da interaco entre variveis, funo de unidades cronolgicas arbitrrias, no tendo assim um sentido teleolgico, sendo determinada por propriedades pr-estabelecidas dos fenmenos em interaco.

Modelos comportamentais clssicosOs modelos comportamentais inserem-se nesta viso interaccionista do mundo e, dada a influncia que tiveram nas prticas educativas com crianas com necessidades educativas especiais, parece-nos importante referir os principais marcos desta viso terica desde o seu aparecimento at s posies actualmente defendidas.

O termo behaviorismo aparece pela primeira vez num artigo escrito por Watson em 1913: "Psychology as a behaviorist views it" em que este autor toma posio contra a corrente mentalista e introspectiva da poca e defende a concepo de uma psicologia como cincia do comportamento observvel, objectiva, com mtodos que j ento eram aplicados no estudo do comportamento animal. Para Watson a aprendizagem podia ser entendida apenas com base nos princpios do condicionamento de Pavlov, isto na associao estmulo-resposta e para os seus seguidores a psicologia o estudo das leis que regem estes dois tipos de fenmenos observados, devendo estas leis permitir prever as respostas quando se conhecem os estmulos, independentemente dos mecanismos neurofisiolgicos que intervm e que no so considerados objecto de estudo.

A tradio da psicologia animal, nomeadamente com o trabalho de Thorndike - Animal Intelligence (1911, referido por Chaplin & Krawiec, 1963), teve uma grande influncia no estudo da aprendizagem segundo a perspectiva behaviorista e as leis que este autor formulou a partir de estudos realizados com animais - lei do efeito, lei do exerccio e lei da prontido - foram posteriormente generalizados pelo seu autor para os humanos, embora com algumas alteraes (Thorndyke, 1913, referido por Chaplin & Krawiec, 1963). Segundo estes autores, h uma aceitao generalizada de que estas leis e outros princpios de aprendizagem formulados por Thorndike esto na base das teorias da aprendizagem mais actuais, sendo a sua influncia mais importante do que a de Watson.

Outro dos autores que, partindo de uma diferente perspectiva terica - funcionalismo - influnciou tambm os autores behavioristas foi Carr, referido por Chaplin e Krawiec (1963). Carr considerava a aprendizagem como a aquisio de um modo de resposta a uma situao problemtica, sendo esta situao problemtica definida enquanto desajuste entre o indivduo e o ambiente. Ao contrrio da aprendizagem por tentativa e erro, caracterstica dos animais, o indivduo humano, para resolver as situaes problemticas, emprega uma variedade de aces seleccionadas e analisadas em funo da relevncia que tm para a situao problema. Aprendizagem vista por Carr como adaptao e a reteno das "boas" respostas explicada em funo de processos de transferncia, associao e hbito. Mas aprendizagem tambm vista numa perspectiva associacionista em que as leis da associao so aplicveis a todos os tipos de aprendizagem, podendo ser formuladas em termos de estmulo-resposta, como as leis do condicionamento. Nesta perspectiva, Carr distingue leis descritivas - que evidenciam as condies sob as quais ocorrem as sequncias de associao e trs classes de leis explicativas - que evidenciam as relaes de dependncia entre as variveis observadas e as condies antecedentes: origem e formao de associaes; fora funcional das associaes e variabilidade na aprendizagem.

Para alm destes autores ligados aos fundamentos do behaviorismo, so de salientar as posies neobehavioristas de Guthrie, Hull, Tolman e Skinner, referidas na obra de Chaplin e Krawiec (1963).

De Guthrie (1946, 1952 referido por Chaplin & Krawiec, 1963), salientamos a tnica posta nas relaes temporais entre os estmulos e entre os estmulos e as respostas - contiguidade - a rejeio da lei do efeito e da lei do reforo e a importncia da nica lei de aprendizagem que reconhece: lei da aquisio. Para este autor, as associaes assumem o seu maior poder na primeira tentativa bem sucedida: "Qualquer movimento correcto aprendido na primeira ocasio em que ocorre, mas com cada nova tentativa, alguns movimentos desaparecem se no so recorrentes nem essenciais para o padro da aco" (Chaplin & Krawiec, 1963, p. 215).

Hull (1943, referido por Chaplin & Krawiec, 1963) elabora uma teoria matemtico-dedutiva com um conjunto de postulados, teoremas e corolrios, formulados por deduo e testados pela observao e experimentao empricas. Aplicado Psicologia, o mtodo hipottico-dedutivo consiste em postular a existncia de variveis intervenientes, como entidades no observveis que explicam o comportamento observado que se relacionam quer com os antecedentes quer com as respostas.

Tolman (1932, 1942, 1951, referido por Chaplin & Krawiec, 1963) procura estabelecer uma ligao terica entre a tradio comportamentalista e a tradio gestaltista que se opunha ao elementarismo das teorias behavioristas. No seu sistema terico, o acto comportamental a unidade do estudo psicolgico e o comportamento intencional, j que a aprendizagem sempre dirigida para um objectivo e selectiva, ou seja procura atingir esse objectivo da forma mais econmica possvel. A sua concepo de aprendizagem relaciona-se com a construo de mapas cognitivos que dependente do exerccio, sendo o reforo aquilo que d inteno ao comportamento. As associaes so construdas entre estmulos novos e estmulos previamente encontrados que, por isso, so significativos. Tolman salientou a importncia de variveis individuais na aprendizagem:Hereditariedade - que estabelece os limites ao efeito do meio ambiente

Idade - que determina os efeitos do treino

Treino - indispensvel para que ocorra aprendizagem

Factores endcrinos ou fisiolgicos internos - determinantes nos processos de aprendizagem.

Embora os seus trabalhos tenham tambm sido realizados com animais, Skinner talvez de todos os autores citados aquele que mais influncia veio a ter na Psicologia da Educao. O behaviorismo de Skinner (1938, 1953, 1957, referido por Chaplin & Krawiec, 1963 e 1971, e por Sprinthall e Sprinthall, 1990/1993) inteiramente dedicado ao estudo das respostas, j que considera que o estudo dos estmulos e das variveis intervenientes desnecessrio e at indesejvel. Tal como o condicionamento respondente (dependente do estmulo) est indissociavelmente ligado ao nome de Pavlov, o condicionamento operante est ligado a Skinner. De facto, as respostas operantes so os dados comportamentais bsicos do seu sistema. As respostas operantes ocorrem espontaneamente, sem terem sido desencadeadas por qualquer estmulo incondicionado e no condicionamento operante o reforo contingente com a resposta operante, que no pode ser desencadeada pelo experimentador e que se assemelha a um comportamento voluntrio. Assim, forma-se uma associao resposta-estmulo e no uma associao estmulo-resposta.Ao formular a sua lei de aquisio ou lei do condicionamento operante, Skinner afirma: "Se a ocorrncia de um comportamento operante seguida pela apresentao de um reforo, a ligao aumenta" (Chaplin & Krawiec, 1963, p. 242). Assim, o exerccio e o reforo so bsicos na sua teoria da aprendizagem.

Skinner reformulou a lei do efeito de Thorndike e chamou-lhe reforo que define em termos de observao e medida, despojando este conceito de qualquer conotao subjectiva. Assim reforo positivo qualquer estmulo que, quando acrescentado situao, aumenta a probabilidade de resposta e reforo negativo qualquer estmulo que, quando retirado situao, aumenta a probabilidade de resposta.

Skinner, sempre dentro de um sistema emprico, refere a importncia do reforo ou da sua ausncia nos processos de extino, discriminao e generalizao, bem como dos programas de reforo - reforo contnuo, razo fixa, intervalo fixo, razo varivel e intervalo varivel - e influncia da sua aplicao na aprendizagem de novos comportamentos e extino de comportamentos aprendidos.

O meio assumido como o controlador supremo: "O que fazemos, quem somos, o que passamos a ser resultado de um conjunto particular de estmulos ambientais o meio, s o meio controla o nosso comportamento. As pessoas so dirigidas, no por ideais ntimos, emoes fortes ou vontades impostas por ideias profundas, mas antes pelo meio" (Sprinthall & Sprinthall, 1990/1993, p. 233).

A anlise feita por Skinner das respostas operantes e do condicionamento operante e a sua extenso para alm das condies laboratoriais foi utilizada para analisar os comportamentos das crianas em situaes educativas e levou ao desenvolvimento de tcnicas de modificao de comportamento. A mesma abordagem foi utilizada nas terapias comportamentais para eliminar comportamentos patolgicos.

A posio radical de Skinner ao aplicar s variveis intermdias a que chama fenmenos privados o mesmo tipo de mtodos de estudo que utiliza para analisar os comportamentos observveis, valeu-lhe numerosas crticas, de que se defendeu fazendo do comportamentalismo no uma cincia do comportamento, mas sim a filosofia dessa cincia (Doron & Parot, 1991/2001).

No campo da Psicologia da Educao a influncia de Skinner faz-se ainda hoje sentir no mbito da Anlise Comportamental Aplicada. Embora a perspectiva behaviorista seja por vezes considerada um modelo exclusivamente mecanicista, de facto as perspectivas da anlise comportamental aplicada assumem que os indivduos so influenciados pelo meio mas tambm o influenciam, o que coloca esta abordagem no mbito dos modelos interactionais (Wolery, 2000). Actualmente esta perspectiva reconhece a existncia de ideias, pensamentos, expectativas e outros processos mentais, mas o seu enfoque dirige-se s respostas observveis e relao destas com o ambiente.

Anlise comportamental aplicadaA anlise comportamental de Bijou e Baer (1961, 1978 referidos por Bijou, 1989), procura uma convergncia entre o behaviorismo radical de Skinner e o interbehaviorismo de Kantor. Para os tericos da anlise comportamental, a Psicologia o estudo do comportamento de organismos individuais em interaco com o seu meio: "Envolve a anlise e a sntese das interaces e representa acontecimentos histricos em actividades correntes, sob condies e cenrios especficos" (Bijou, 1989, p.69), sendo assim uma combinao das perspectivas mecanicistas e contextualistas (Pepper,1967, referido por Altman e Rogoff, 1987) e das perspectivas interaccional e organsmico-sistmica (Altman & Rogoff, op. cit.).

Para Bijou (op. cit.), o processo de desenvolvimento depende das oportunidades e circunstncias do prprio indivduo e dos ambientes fsico e social presente e passado, havendo entre o comportamento e o ambiente uma relao linear e funcional. Os progressos de um indivduo so funo de processos respondentes - que tm um papel central nos sentimentos e interaces emocionais e se desenvolvem atravs do emparelhamento das respostas com estmulos no condicionados - e processos operantes - em que a resposta controlada pelos consequentes que assumem o papel de reforadores primrios ou secundrios. a histria da interaco indivduo-ambiente que determina o significado de determinado estmulo.

Esta abordagem foi criticada pelos no-behavioristas, fundamentalmente por no lidar com as causas do comportamento e considerar o indivduo como sujeito passivo do ambiente. primeira crtica os tericos da anlise do comportamento respondem que as relaes funcionais entre todas as variveis de uma situao - pessoais e situacionais - podem ser explicadas pela observao das interaces actuais e que estas so uma explicao adequada para o comportamento. Assim, no necessrio procurar uma explicao do comportamento nem em termos hipotticos - estruturas e processos cognitivos - ou em termos fisiolgicos. segunda crtica Bijou (op. cit.) responde que na perspectiva da anlise de comportamento o indivduo est em constantes relaes interactivas com o mundo envolvente a que se ajusta permanentemente, sendo os determinantes do seu comportamento as interaces baseadas no seu passado e nas circunstncias actuais.

Uma terceira crtica refere-se ao facto de esta teoria ser demasiado simples para explicar os fenmenos complexos. No entanto, na perspectiva actual da anlise do comportamento, h quatro unidades de anlise: efectivas, afectivas, cognitivas e lingusticas, estudando-se assim todos os processos de desenvolvimento abordados noutras perspectivas.

A anlise de comportamento teve um grande impacto e viu os seus conceitos aplicados educao pr-escolar e deficincia, sendo actualmente aplicada nas terapias comportamentais, organizao curricular, gesto de sala de aula, educao compensatria, interveno junto de crianas com necessidades educativas especiais e treino parental, entre outros. Tcnicas de ensino programado, ensino directo e ensino por objectivos radicam tambm na anlise comportamental aplicada.

Implicaes para a prtica educativaTal como refere Bairro (1995), o facto do estudo da evoluo do comportamento ter passado a fazer-se nos contextos imediatos de vida do indivduo, a facilidade com que a metodologia de investigao da anlise comportamental pode aplicar-se aos contextos educacionais, permitindo a interaco investigao-prtica leva a um alto grau de eficcia na soluo de problemas educativos e marca uma etapa nova e fundamental na psicologia da educao.

No campo da interveno junto de crianas com necessidades educativas especiais, nomeadamente nas idades precoces, os modelos behavioristas tiveram algumas contribuies importantes. De facto, tal como refere Wolery (2000), os comportamentos das crianas, dos seus pais e dos tcnicos esto sujeitos influncia das relaes comportamento-consequentes, mesmo sem que disso se tenha conscincia e este aspecto tem consequncias importantes para a interveno educacional:A abordagem behaviorista tem sido usada como explicao para o aparecimento e manuteno de comportamentos problemticos e os princpios do reforo e do castigo tm sido usados para lidar com esse tipo de problemas;

A aplicao do modelo comportamental permitiu a conceptualizao de uma hierarquia de aprendizagem com cinco fases - aquisio, fluncia, manuteno, generalizao e adaptao - vlidas nos vrios domnios do desenvolvimento, devendo as tcnicas e estratgias de interveno ser ajustadas fase de aprendizagem em que a criana se encontra.

Os processos utilizados para estabelecer e transferir o controlo de estmulos tm sido utilizadas para desenvolver estratgias instrucionais, devendo os tcnicos assegurar-se que o comportamento desejado ocorre na presena do estmulo, para que possa ser adequadamente reforado

Os princpios da anlise comportamental aplicada tm sido implementados em conjunto com outras orientaes, tm dado origem a curriculos e a programas abrangentes de avaliao/interveno, mantendo assim uma notvel importncia no mbito dos programas educativos para crianas com necessidades educativas especiais.

Teoria da Cognio socialUma nova concepo da aprendizagem surge com a teoria da cognio social de Bandura (1986, referido por Bandura, 1989). Ao contrrio de outros modelos que advogam uma causalidade unidireccional para o comportamento - que sofre a influncia do meio ou de factores internos, "a teoria da cognio social assume um modelo de causalidade envolvendo um determinismo tridico recproco. Neste modelo de causalidade recproca, o comportamento, a cognio e outros factores pessoais e as influncias do meio operam como determinantes interactivos que se influenciam mutuam e bidireccionalmente" (Bandura, 1989, p.2). Em virtude da bidireccionalidade das influencias entre o comportamento, os factores pessoais e os factores do ambiente, pode dizer-se que as pessoas so simultaneamente produto do seu meio e modeladores desse mesmo meio.

Bandura (1989) encara a Psicologia do Desenvolvimento, numa perspectiva de percurso de vida, em que no importa apenas estudar o desenvolvimento das capacidades pessoais durante os anos formativos da infncia. Para ele, os determinantes do percurso pessoal de cada indivduo relacionam-se quer com influncias ambientais dos diversos sistemas em que o indivduo se desenvolve - casa, escola e outras instituies - quer com condies biolgicas ou mudanas no ambiente fsico assim como com acontecimentos de vida por vezes imprevisveis - doenas, migraes, mudanas de carreira, casamento ou divrcio - o que requer que o percurso de vida seja analisado do ponto de vista pessoal e social.

Embora na sua teoria de cognio social Bandura analise todas as competncias bsicas do indivduo, neste captulo vamos apenas debruar-nos sobre a sua teoria relativamente aprendizagem. Apesar de reconhecer a importncia do condicionamento operante, Bandura insite na importncia da aprendizagem por observao ou imitao - modelagem - mesmo na ausncia de qualquer reforo. Fala no entanto da importncia do reforo vicariante, que, no sendo atribudo directamente criana por esta exibir determinado tipo de comportamento, atribudo ao modelo, levando a que a imitao desse modelo pela criana ocorra com maior probabilidade (Sprinthall & Sprinthall, 1990/1993).

Bandura (1989) refere os quatro processos implicados na modelagem:Processos de ateno, que seleccionam os acontecimentos em funo das caractersticas do observador, das caractersticas do modelo e do tipo de acontecimentos;

Processos de reteno e representao que permitem que a criana transforme a informao em formas simblicas que mais facilmente possam ser retidas;

Processos de reproduo motora que permitem a transformao da informao representada em sequncias de comportamentos motores;

Processos de motivao que se relacionam com as consequncias antecipadas pelo observador e que o leva a reproduzir ou no determinado comportamento.

Assim e segundo Doron e Parot (1991/2001) a aprendizagem por modelagem varia em funo das relaes existentes entre observador e modelo, em funo da existncia de consequncias directas para o observador, em funo do tempo que separa a aprendizagem e a sua aplicao prtica e em funo da natureza respondente ou operante da resposta aprendida.

Crticas anlise comportamental aplicada e psicologia operante em geral so apresentadas sobretudo por autores de orientao ecolgica, ambiental e ecocomportamental. Assim, e citando Bairro (1995, p.14), "importa pois analisar como que no domnio da psicologia da educao, se poder promover uma abordagem dos fenmenos que, embora no esquecendo os contributos da anlise comportamental aplicada, incorpore e integre outros elementos que venham a enriquecer e a alargar o seu campo terico e prtico".

Modelos transaccionais e ecolgicos - a perspectiva transaccionalOs modelos contextualistas (Palcios, 1993/1995) assumem que o desenvolvimento humano fruto de uma interrelao entre o indivduo e o seu ambiente e que essa interrelao est em permanente mudana ao longo do tempo. Altman e Rogoff (1987) ao referirem a perspectiva a que chamam transaccional salientam tambm estes aspectos quando referem: "os aspectos de um sistema, isto a pessoa e o contexto, coexistem e definem-se em conjunto e contribuem para o significado e natureza de um acontecimento holsticoOs sistemas so compostos por actores inseparveis envolvidos em processos psicolgicos dinmicos (aces e processos intrapsicolgicos) em contextos sociais e fsicos" (op. cit., p.24-25). Assim, nesta perspectiva, as aces e relaes de cada elemento s podem ser entendidas em funo das aces e relaes dos outros elementos e das circunstncias situacionais e temporais onde ocorrem.

Ao contrrio de outros modelos que encaram o estudo de unidades estticas ou estruturas, o objecto de anlise destes modelos a prpria mudana que vai ocorrendo nos sistemas de relaes. Os resultados da mudana no se podem prever, mas as dinmicas dos acontecimentos psicolgicos podem ter caractersticas comuns em acontecimentos histricos semelhantes. Nesta perspectiva aceita-se a ideia que estes acontecimentos so intencionais e tm um objectivo final - no num sentido teleolgico - no se dando nfase ideia de que h princpios reguladores universais que predeterminam o decurso do desenvolvimento, nem leis gerais que o explicam (Altman & Rogoff, 1987).

No mbito desta perspectiva referir-nos-emos a diversos modelos que tm influenciado a psicologia do desenvolvimento e da educao ao longo das ltimas dcadas.

Modelo transaccionalAo expor o modelo transaccional, Sameroff (1983) faz uma reviso da teoria geral dos sistemas de Von Bertallanffy (1968) realando a importncia de distinguir entre sistemas fechados - estruturas especficas cujas operaes so redutveis a alguns princpios bsicos - e sistemas abertos - estruturas que mantm a sua organizao apesar da troca entre as suas vrias partes e o ambiente. Considera que "o desenvolvimento envolve a interaco autodirigida das crianas com os seus ambientes e a mudana progressiva da organizao do comportamento em funo da experincia" (Sameroff, op. cit., p. 264).

Assim, o desenvolvimento dependeria de:Caractersticas biolgicas que estruturam as formas como o ambiente experienciado pela criana;

Estruturas sociais e tcnicas da cultura em que esta se insere;

Caractersticas psicolgicas da criana encaradas como resultantes da relao entre as caractersticas biolgicas e as estruturas sociais.

Laszlo (1972, referido por Sameroff, 1983) considera que os sistemas tm quatro propriedades: totalidade e ordem, auto-estabilizao adaptativa, autoorganizao adaptativa e hierarquias sistmicas. A estas, Sameroff acrescenta uma quinta propriedade - a transaccional - que pressupe que o organismo introduz alteraes no seu ambiente pelo prprio funcionamento, criando situaes adaptativas novas que, por sua vez, vo exigir novas mudanas ao organismo.

Sameroff (1983) apresenta este modelo contextualista como uma viso que abrange aspectos dos modelos mecanicistas e organsmicos. Segundo ele, a viso contextual no substitui, mas antes vem acrescentar algo aos dois modelos anteriores e a teoria geral dos sistemas fornece um modelo que os combina: "Cada sistema existe no contexto de relaes hierrquicas e relaes com o ambiente. A anlise das interfaces hierrquicas combina elementos organsmicos e macanicistas" (op. cit. p. 273).

O modelo transaccional de Sameroff e Chandler (1975) enfatiza o facto de que a criana e os vrios prestadores de cuidados se influenciam mutuamente ao longo do tempo. Desafiando o paradigma do contnuo da causalidade reproductiva (continuum of reproductive casualty) gerado na sequncia do modelo maturacionista de Gesell, propem um novo paradigma, contnuo da causalidade de prestao de cuidados (continuum of caretaking casualty), atravs do qual descrevem os efeitos dos factores familiares, sociais e ambientais no desenvolvimento humano, no quadro do modelo transaccional. No negando que causalidades reprodutivas podem ter um papel desencadeador de determinados problemas, estes autores acreditam que a forma como o ambiente fsico e social vai lidar com a situao , em ltima anlise, o que determina a situao final.

Numa formulao posterior do modelo transaccional, Sameroff e Fiese (2000) clarificam as relaes estreitas entre a criana e o contexto, referindo: "No modelo transaccional, o desenvolvimento da criana visto como o produto das interaces contnuas e dinmicas da criana e da experincia providenciada pela sua famlia e contexto social. O que inovador no modelo transaccional a igual nfase posta nos efeitos da criana e do ambiente, de tal forma que as experincias proporcionadas pelo ambiente no so encaradas como independentes da criana. A criana pode ter sido um forte determinante das experincias actuais, mas o desenvolvimento no pode ser sistematicamente descrito sem uma anlise dos efeitos do ambiente na criana" (op. cit., p. 142).

A adopo do modelo transaccional implica aceitar por um lado que os factores do ambiente podem modificar falhas biologicamente determinadas e, por outro, que h vulnerabilidades desenvolvimentais que tm uma etiologia ambiental (Meisels & Shonkoff, 2000), o que se torna de extrema importncia no trabalho com crianas em situao de risco ou com deficincia.

No mbito deste modelo, Sameroff e Fiese (1990, 2000) realam a importncia dos processos de regulao entre a criana, a famlia e os sistemas culturais, que devem ser analisados na sua dimenso temporal, objectivos, nveis de representao e contribuies especficas da criana.

Consideram trs nveis nos processos de regulao em constante interdependncia: Macroregulaes - que marcam mudanas "cruciais" na experincia e continuam por um perodo alargado de tempo, sendo fundamentalmente determinadas por factores culturais;Miniregulaes - que se desenvolvem no contexto familiar e so fundamentalmente actividades de rotina, que se repetem numa base diria;Microregulaes - que so interaces momentneas automticas e inconscientes entre a criana e o adulto que dela cuida.

No que respeita interveno, este modelo transaccional proposto como modelo terico de referncia e tem consequncias importantes, nomeadamente na identificao de objectivos e estratgias de interveno: "As mudanas no comportamento so o resultado de uma srie de trocas entre indivduos no mbito de um sistema partilhado, seguindo princpios reguladores especficos ... Examinando as foras e fraquezas do sistema regulador, podem ser identificados objectivos que minimizam a amplitude da interveno e maximizam a sua eficincia" (Sameroff & Fiese, 2000, p. 149). Os autores identificam trs tipos de estratgias de interveno:A remediao que se destina a introduzir modificao na criana com a ocorrncia de eventuais modificaes nos pais e que tem como principal objectivo a adequao da criana a competncias parentais pr-existentes, que seriam adequadas se a criana tivesse as respostas apropriadas;A redefinio que est indicada quando os cdigos familiares no enquadram nem aceitam o comportamento da criana e tem como principal objectivo a facilitao de interaces parentais mais adequadas, actuando no contexto da experincia presente e no relativamente a acontecimentos do passado, implicando que os pais conseguem identificar reas de funcionamento normal;A reeducao que se refere ao ensino dos pais e est indicada quando estes no tm as competncias parentais bsicas para regular o comportamento do seu filho e o comportamento parental adequado no fizer parte do seu repertrio

Os trs "R" da interveno tm grande importncia para a interveno precoce. Tomando como exemplo uma criana com problemas orgnicos, Sameroff e Fiese (2000) referem que a estratgia da remediao teria como objectivo primordial alterar as condies orgnicas da criana, o que permitiria que a criana se tornasse mais competente para provocar comportamentos de prestao de cuidados por parte dos pais. A estratgia de redefinio teria como objectivo mudar a forma como os pais percepcionam o comportamento da criana, focando a sua ateno para as caractersticas positivas do seu filho, permitindo assim uma interaco mais adequada. Finalmente a estratgia da reeducao teria como objectivo modificar os comportamentos dos pais relativamente criana, atravs do ensino de tcnicas especficas adequadas s caracetrsticas de cada criana.

Em 1985, Sameroff, referido por Sameroff e Fiese (1990, 2000) introduz o conceito de Mesotipo. semelhana do genotipo que regula o desenvolvimento fsico de cada criana, o mesotipo, atravs da famlia e da organizao social em que a mesma est inserida, regula a forma como cada indivduo se insere na sociedade. Atravs de cdigos culturais, familiares e de cada um dos progenitores estabelece-se uma regulao cognitiva e scio-emocional que vai actuar e influenciar o desenvolvimento e comportamento de cada criana. Assim, poder dizer-se que num dado momento "o comportamento da criana o produto de transaces entre o fenotipo, isto , a criana, o mesotipo, isto , a fonte de experincia externa, e o genotipo, isto , a fonte de organizao biolgica" (Sameroff & Fiese, 2000, p. 143).

Segundo os mesmos autores (Sameroff & Fiese, 1990, 2000), a investigao numa perspectiva transaccional deve assim dar ateno ao estudo de:Cdigos culturais, que determinam, numa determinada cultura, a organizao do sistema de socializao e educao das crianas;

Cdigos familiares, que regulam o desenvolvimento de cada elemento da famlia para que cada um desempenhe o papel que lhe foi atribudo no seio dessa mesma famlia, sendo essa regulao feita atravs dos rituais, histrias, mitos e paradigmas de cada famlia;

Cdigos individuais de cada um dos progenitores que esto relacionados com as regulaes dentro da sua prpria famlia de origem e que in