UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

IGOR APARECIDO DE ANDRADE

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATICA DE CONCEITOS DA BIOMECÂNICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

ANÁLISE DE UMA PROPOSTA DIDÁTICA

SÃO PAULO 2016

IGOR APARECIDO DE ANDRADE

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATICA DE CONCEITOS DA BIOMECÂNICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

ANÁLISE DE UMA PROPOSTA DIDÁTICA

Dissertação a ser submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação Física na Área de Educação Física Escolar.

Orientadora: Professora Doutora Elisabete dos Santos Freire

SÃO PAULO 2016

Andrade, Igor Aparecido de

A553a A aprendizagem significativa de conceitos da biomecânica nas aulas de

educação física: análise de uma proposta didática / Igor Aparecido de

Andrade. - São Paulo, 2016.

116 f. : il. ; 30 cm.

Orientadora: Elisabete dos Santos Freire.

Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo,

2016.

1. Biomecânica - Aprendizagem. 2. Currículo. 3. Educação Física Escolar.

I. Freire, Elisabete dos Santos. II. Universidade São Judas Tadeu,

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título

CDD 22 – 796.07

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca

da Universidade São Judas Tadeu Bibliotecário: Daiane Silva de Oliveira - CRB 8/8702

IGOR APARECIDO DE ANDRADE

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATICA DE CONCEITOS DA BIOMECÂNICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

ANÁLISE DE UMA PROPOSTA DIDÁTICA

Dissertação a ser submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação Física na Área de Educação Física Escolar.

Aprovada em:

BANCA EXAMINADORA

________________________________________ Profa. Dra. Elisabete dos Santos Freire

Universidade São Judas Tadeu

________________________________________ Profa. Dra. Sônia Cavalcanti Corrêa

Universidade Presbiteriana Mackenzie

________________________________________ Profa. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva

Universidade São Judas Tadeu

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, gostaria muito de agradecer a orientação da Profa. Doutora

Elisabete dos Santos Freire, que me orientou em todas as etapas desta desafiadora

pesquisa com muita dedicação, paciência e profissionalismo. Bete, obrigado por

acreditar e confiar na minha competência desde a época da graduação. Juntos

novamente, agora na pós-graduação, mais uma vez formamos uma ótima parceria e

aprendemos a compreender melhor alguns conceitos da Biomecânica aplicados ao

movimento humano.

Agradeço à Profa. Doutora Sônia Cavalcanti Corrêa, que me ensinou a gostar

da Biomecânica e a compreendê-la, quebrando paradigmas, visto que, para muitos

profissionais da área, a Biomecânica possui conceitos de difícil compreensão.

Agradeço por poder participar, até os dias de hoje, do grupo de estudos do

Laboratório de Ciências do Estudo do Movimento (LACEM), do Curso de Educação

Física da Universidade Presbiteriana Mackenzie, pois foi nesse espaço acadêmico

onde tive meus primeiros contatos com a Biomecânica e ainda venho aprendendo

muito, de maneira aplicada, como é possível ensinar conceitos da Física em aulas

de Educação Física. Muito obrigado, professora Sônia!

Da mesma forma e com a mesma importância, agradeço à amiga e técnica do

LACEM, Profa. Mestra Ana Paula Xavier, que colaborou em todas as etapas do

estudo, desde o início do desenvolvimento do projeto que foi submetido ao processo

seletivo para ingresso no Mestrado. Ana, não tenho palavras para agradecer o

carinho, a dedicação e o interesse que você teve ao colaborar em todas as etapas

deste estudo. Espero poder retribuir de alguma forma toda atenção dedicada, pois,

sem a sua ajuda, assim como a da Profa. Sônia, este estudo não poderia ser

realizado. Muito obrigado por tudo!

Agradeço, ainda, à Irmã Luci Rocha de Freitas (diretora geral), à Margareth

Aparecida Peroni de Jesus (diretora adjunta) e ao Prof. Luis Claudio Cicchetto

Tarallo (coordenador da área da Educação Física), que acreditaram no estudo e

aceitaram a aplicação e o desenvolvimento da pesquisa na instituição onde leciono

atualmente.

Agradeço a todos os alunos que colaboraram como participantes da pesquisa,

sempre com muita disposição e curiosidade para aprender cada vez mais, e aos

seus pais ou responsáveis, que permitiram a participação desses alunos em meu

projeto.

Por fim, quero agradecer aos amigos presentes e aos ausentes que

contribuíram direta e indiretamente, incentivando a conclusão deste trabalho.

Esse é o caminho mais belo que uma teoria

física pode assumir: quando ela abre

caminho para uma teoria mais ampla, sem

perder seu caráter individual.

Albert Einstein

RESUMO

A Educação Física (EF) é um componente do currículo escolar responsável por

possibilitar a aprendizagem de conhecimentos sobre o movimento humano.

Conhecimentos sobre a Biomecânica podem ser aprendidos nas aulas, permitindo

aos estudantes compreender como é possível realizar o movimento de forma mais

eficiente. Embora vários autores defendam a introdução de conhecimentos sobre a

Biomecânica nas aulas de EF, pouco se sabe sobre quais conhecimentos devem ser

aprendidos e como esses conhecimentos podem ser ensinados. O objetivo desta

pesquisa foi elaborar, aplicar e avaliar uma proposta didática para a aprendizagem

significativa de conceitos da Biomecânica como conteúdo da Educação Física

Escolar (EFE). Foi realizada uma pesquisa qualitativa, envolvendo a aplicação e

avaliação de uma proposta didática previamente elaborada com base na Teoria da

Aprendizagem Significativa (TAS), para a inclusão de conhecimentos sobre a

mecânica do movimento humano nas aulas de EF. Cooperaram com a pesquisa 17

estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental I (EFI), que participaram de 10 aulas,

nas quais vivenciaram atividades diversas para que compreendessem como a

inércia, a transferência de velocidade angular para linear e a absorção de força

estão presentes e influenciam nos movimentos que realizam. Durante as aulas, os

estudantes solucionaram problemas motores com auxílio de organizadores prévios e

com a utilização dos princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação

integrativa. Como instrumentos para coleta de dados, foram utilizados dois

questionários e a observação das aulas aplicadas. As observações permitiram

perceber evidências de aprendizagem significativa, confirmadas com a utilização dos

questionários em momentos diferentes. Desse modo, constatou-se a obliteração dos

subsunçores, o que permitiu aos participantes aplicar os conceitos discutidos em

situações reais e/ou hipotéticas. Considera-se que os conceitos selecionados estão

adequados às características dos participantes e que as estratégias utilizadas

permitiram a construção de um ambiente propício para a aprendizagem. Concluiu-se

que é possível ensinar nas aulas de EF conhecimentos conceituais significativos

envolvidos na mecânica do movimento humano, permitindo ao aluno compreender-

se como ser em movimento.

Palavras-chave: Educação Física Escolar. Currículo. Biomecânica.

Aprendizagem Significativa.

ABSTRACT

Physical Education (PE) is a component of the school curriculum responsible for

enabling the learning of knowledge of human movement. Knowledge of

biomechanics can be learned in the classroom, allowing students to understand how

it is possible to move more efficiently. Although several authors advocate the

introduction of knowledge of Biomechanics in PE classes, little is known about what

knowledge should be learned and how this knowledge can be taught. The objective

of this research was to develop, implement and evaluate a didactic proposal for

meaningful learning of Biomechanics concepts as the content of Physical Education

School (PES). A qualitative research was carried out, involving the implementation

and evaluation of a didactic proposal previously prepared based on the Theory of

Meaningful Learning (TML) for the inclusion of knowledge about the mechanics of

human movement in PE classes. The participants were 17 students in the 5th year of

elementary school (ES), who participated in 10 classes in which experienced various

activities to understand how the inertia, the transfer of angular velocity for linear and

power absorption are present and influence the movements they perform. During the

classes the students solved motor problems, with the help of previous organizers and

use the principles of progressive differentiation and integrative reconciliation. As

instruments for data collection were used two questionnaires and observation of

applied classes. The observations allowed to see evidence of significant learning,

confirmed with the use of questionnaires, at different times. Thus, there has been the

obliteration of subsumers, which allowed participants to apply the concepts

discussed in real and/or hypothetical situations. It is considered that the selected

concepts are tailored to the characteristics of the participants and the strategies used

allowed the construction of an enabling learning environment for learning. We

conclude that it is possible to teach in PE classes significant conceptual knowledge

involved in the mechanics of human movement, enabling the student to understand

how to be moving.

Keywords: School Physical Education; Curriculum; Biomechanics; Meaningful Learning.

LISTA DE ABREVIATURAS

EF Educação Física EFE Educação Física Escolar PCN Parâmetros Curriculares Nacionais EI Educação Infantil EFI Ensino Fundamental I EFII Ensino Fundamental II EM Ensino Médio CG Centro de Gravidade TAS Teoria da Aprendizagem Significativa A01 Aluno 01 A02 Aluno 02 A03 Aluno 03 A04 Aluno 04 A05 Aluno 05 A06 Aluno 06 A07 Aluno 07 A08 Aluno 08 A09 Aluno 09 A10 Aluno 10 A11 Aluno 11 A12 Aluno 12 A13 Aluno 13 A14 Aluno 14 A15 Aluno 15 A16 Aluno 16 A17 Aluno 17

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Movimento angular em torno de um eixo (CORRÊA, 2014). .................... 28

Figura 2 - MC da TAS: elaborado por Moreira e Masini (2001). ................................ 40

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Conceitos da Biomecânica. ..................................................................... 51

Quadro 2 - Síntese das aulas aplicadas. ................................................................... 59

Quadro 3 - Síntese das respostas do Questionário 2. ............................................... 80

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Síntese das respostas do Questionário 1 (Diagnóstico) ........................... 54

Tabela 2 - Média das notas do grupo comparando o questionário diagnóstico e a

reaplicação. ............................................................................................................... 77

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 14

2 REVISÃO DE LITERATURA ......................................................................................... 20

2.1 SABERES DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ......................................................... 20

2.1.2 Os Saberes da Biomecânica e sua inserção no currículo escolar ....................... 22

2.2 O CONCEITO DA BIOMECÂNICA E SUA INTRODUÇÃO NO BRASIL .................. 26

2.4 A IMPORTÂNCIA DAS DICAS VERBAIS ............................................................... 31

2.5 O CONCEITO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................... 32

2.5.1 Diferenciação Progressiva, reconciliação integrativa e organizadores prévios ........ 33

2.5.2 Condições e evidências para Aprendizagem Significativa ....................................... 34

2.5.3 Tipos de aprendizagem significativa ........................................................................ 37

2.5.4 Mapas Conceituais .................................................................................................. 39

2.5.5 Pesquisas produzidas em diferentes áreas de conhecimento sobre o uso da TAS . 40

2.5.6 Aprendizagem Significativa e Educação Física ....................................................... 46

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ......................................................................... 48

3.1 PARTICIPANTES E CONTEXTO ............................................................................... 48

3.2 PROCEDIMENTOS .................................................................................................... 49

3.3 CARACTERÍSTICAS DA PROPOSTA APLICADA ..................................................... 51

4. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A BIOMECÂNICA: APRESENTAÇÃO E

AVALIAÇÃO DA PROPOSTA DIDÁTICA APLICADA ....................................................... 53

4.1. ETAPA: A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA .................................................................... 53

4.2 ELABORAÇÃO E EXECUÇÃO DO PROJETO........................................................... 56

4.2.1 Elaboração e execução do projeto .......................................................................... 56

4.3 A APLICAÇÃO DO PROJETO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ..................... 57

4.4 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ........................................................................ 76

4.4.1 Questionário 1 – Reaplicação .................................................................................. 77

4.4.2 Aplicação do Questionário 2 .................................................................................... 79

5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................................................. 85

6 CONCLUSÕES ................................................................................................................ 91

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 92

ANEXO - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA ..................................................................... 98

APÊNDICES ...................................................................................................................... 101

APÊNDICE A – TERMO DE AUTORIZAÇÃO ................................................................ 101

APÊNDICE B – TCLE .................................................................................................... 105

APÊNDICE C – TERMO DE ASSENTIMENTO .............................................................. 108

APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO 1 ............................................................................... 110

APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO 2 ............................................................................... 112

14

1 INTRODUÇÃO

A Biomecânica é uma área de estudo que busca compreender os princípios

mecânicos envolvidos no estudo dos organismos vivos (HALL, 2005). Para McGinnis

(2002), a palavra Biomecânica pode ser dividida entre o radical bio, que indica a

relação com os sistemas vivos ou biológicos, e a palavra mecânica, que diz respeito

à análise das forças e seus efeitos nos sistemas vivos. Segundo Hamill e Knutzen

(1999), as principais áreas de estudo do movimento humano são a Cinesiologia e a

Biomecânica, sendo a primeira um termo usado para descrever qualquer tipo de

avaliação (fisiológica, anatômica, psicológica e mecânica), enquanto a segunda tem

o seu conteúdo extraído de uma área da Física, a mecânica, que estuda o

movimento e o efeito das forças sobre um objeto ou corpo.

Conforme Sodré e Mattos (2007), a Biomecânica surge como uma área de

estudos na pós-graduação americana entre as décadas de 1960 e 1970. Para

Bastos e Mattos (2009), ela é uma ciência multidisciplinar e seus conteúdos têm

como base a mecânica clássica.

Durante os anos 1960, vários programas de pós-graduação em Biomecânica

foram estabelecidos nos departamentos de EF e alguns desses programas

ofereciam o grau de doutorado, como explica McGinnis (2002). Para o autor, a

Biomecânica e a educação em Biomecânica não existem há tempo suficiente para

ter um grande impacto. As pesquisas em Biomecânica do esporte e do exercício

aumentaram gradualmente durante o período de 1970 a 1990, influenciadas pela

popularização dos computadores, fato que facilitou a coleta e análise dos dados.

Os conhecimentos da Biomecânica resultam de uma construção histórica

interdisciplinar de conhecimentos que podem ser associados tanto à EF quanto à

Física (CORRÊA; FREIRE, 2004). Os conhecimentos produzidos permitem

compreender a relação entre as forças internas e externas, ou seja, o movimento

voluntário surge pela interação entre o campo gravitacional e o motor.

A Biomecânica foi introduzida nos cursos de EF com a finalidade de preparar

profissionais que entendam os princípios mecânicos envolvidos no movimento

humano e possam realizar análises quantitativas e qualitativas deste movimento,

criando situações de aprendizagem mais apropriadas para os aprendizes.

No entanto, os conhecimentos da Biomecânica raramente estão entre os

conteúdos ensinados nas aulas de EF, como afirmaram Hamill e Knutzen (1999),

15

Batista (2001), Corrêa e Freire (2004), Strohmeyer (2004, 2005), Antunes (2006),

Meneses e Carmo (2007), Ladeira (2008). Vários são os motivos que podem explicar

essa reduzida atenção para o tema. Um deles é a predominância do ensino do

esporte como constataram Vilas-Boas (2001), McGinnis (2002) e Strohmeyer (2005).

Outro aspecto a ser ressaltado é que a disciplina Biomecânica, inserida no

currículo de formação profissional, tem sido concebida pelos próprios profissionais

da área como uma disciplina relevante apenas para aqueles que atuam como

técnicos de modalidades esportivas ou para pessoas que possuem conhecimentos

matemáticos e físicos (CORRÊA; FREIRE, 2004). Além disso, ela também é

considerada uma disciplina de difícil aprendizagem, segundo Vilas-Boas (2001) e

Júnior (1999). Ladeira et al. (2011) argumentam que a Biomecânica é uma disciplina

de difícil assimilação devido ao seu conteúdo estar diretamente relacionado aos

conceitos da Física Clássica com diversos números e fórmulas que nem sempre são

compreendidas por todos.

Os próprios pesquisadores da Biomecânica contribuem para a construção

dessa concepção, pois, como constatou Batista (2001), são raras as pesquisas

relacionadas ao ensino escolar. Da mesma forma, em estudo que avaliou artigos

que focalizaram a análise do movimento, publicados em revistas de Biomecânica,

Strohmeyer (2005) comprovou que são raras as pesquisas que podem contribuir

para a intervenção do professor de EFE. Apenas 9% dos estudos identificados foram

realizados com a participação de crianças de até 12 anos de idade, em comparação

aos estudos realizados com adultos e jovens de nível superior, justificando mais uma

vez a falta de pesquisas aplicadas no contexto escolar. 70% das pesquisas foram

feitas com universitários, envolvendo a prática de modalidades esportivas e de

atividade física, enquanto os demais estudos (21%) examinaram idosos. Nesse

mesmo estudo, Strohmeyer (2005) também investigou o tipo de pesquisa e verificou

que 72% dos artigos analisados apresentavam pesquisas descritivas que não eram

aplicadas. Dos 28% de estudos que apresentavam algum meio de corrigir o

movimento, apenas 34% foram realizados com sujeitos praticantes de atividade

física que não eram atletas de alto rendimento.

Corrêa e Freire (2004) defendem uma mudança nesse quadro e argumentam

que o conhecimento da Biomecânica é importante também para o professor que

atua no ensino da EF na escola. Para as autoras, conhecer a Biomecânica pode

fazer com que o professor ensine melhor o movimento, se esse for seu objetivo.

16

Hamill e Knutzen (1999) também defendem o uso da Biomecânica na escola como

conteúdo relevante para o professor de EF, seja na prescrição de exercícios

(quando e quais músculos são recrutados no movimento), seja auxiliando a

compreensão da sequência de movimentos articulares.

No entanto, Corrêa e Freire (2004), assim como Gagen e Gethell (2008),

argumentam que, além de aplicar os conhecimentos da Biomecânica para tornar a

aprendizagem mais eficiente, é importante que o professor possibilite aos alunos a

compreensão desses conceitos. Assim, para Corrêa e Freire (2004), o conhecimento

da Biomecânica pode contribuir para que o estudante compreenda o que acontece e

corrija seu próprio movimento. Conhecer conceitos mecânicos pode contribuir para

essa análise. Apoiando essa perspectiva, McGinnis (2002) afirma que as pessoas

podem ser mais eficazes por causa de seu conhecimento em Biomecânica e que os

alunos terão mais entusiasmo por atividades físicas, porque podem aprender mais

rapidamente.

Essa proposição também pode ser percebida nos Parâmetros Curriculares

Nacionais – PCN (BRASIL, 1997), nos quais se identifica a preocupação em inserir

conhecimentos da Biomecânica no currículo escolar. Nesse documento, os

conhecimentos originados na Biomecânica são elencados entre aqueles que

constituem o bloco de conteúdos denominado “conhecimento sobre o corpo”. Um

exemplo da inserção da Biomecânica nas aulas, apresentado nos PCN, envolve a

análise de posturas em relação à carga/peso de mochilas e sua relação com a

postura da criança.

Antunes (2006), assim como acontece nos PCN (BRASIL, 1997), defende a

inserção de conteúdos da Biomecânica no currículo da EFE, como nomear os

principais ossos, músculos e articulações envolvidas nas atividades físicas;

diferenciar os tipos de músculos; conceituar contração isométrica e isotônica;

demonstrar os tipos de movimentos; reconhecer a importância do movimento

eficiente citando os princípios de redução de lesão; assumir posturas eficientes nas

ações motoras básicas do cotidiano (sentar, levantar peso, transportar peso, ficar

em pé, etc.). Meneses e Carmo (2007) investigaram como são tratados os

conteúdos relacionados à análise postural e à análise de movimento pelos

professores de EF, concluindo que os professores de EF devem ser mais integrados

à ciência que compõe a área.

17

Ao analisar como são abordados os conteúdos pelos professores, Freitas e

Lobo da Costa (2000) propuseram uma discussão sobre a concepção de

Biomecânica apresentada nos PCN para EF, e Teixeira e Mota (2007) defenderam

que a Biomecânica apresenta possibilidades de discussões e não deve ser utilizada

só como análise de movimentos, contribuindo também na prevenção de lesões por

meio da realização de movimentos de forma consciente. Ainda sobre conteúdos

relacionados à Biomecânica na escola, Ladeira (2008) apresentou uma pesquisa

sobre a interdisciplinaridade entre Física e EF, com sugestões de 10 aulas para o

Ensino Médio (EM).

O estudo interdisciplinar realizado por Bastos e Mattos (2009) estabelece

relações entre os conhecimentos da Física e os de Biomecânica ligados ao esporte.

Por meio de questionários, buscou-se identificar os conceitos prévios dos alunos

sobre a inserção dos esportes na aprendizagem dos conteúdos de mecânica.

Avelar et al. (1999-2000) estabeleceram, no jogo da amarelinha, relações

entre o amadurecimento do sistema nervoso e estratégias mecânicas dos

movimentos cotidianos. Já Toigo (2006) apresentou sua experiência na escola em

dias de chuva, utilizando como estratégia a elaboração de trabalhos teóricos sobre

cargas que atuam no corpo e sobre conceitos de músculos, neurônio e forças.

Propostas de atividades sobre linhas e trave de equilíbrio, entre outros

conceitos, foram elaboradas por Corrêa et al. (2012), contribuindo com o uso

significativo da Biomecânica na aprendizagem de conteúdos procedimentais. Gagen

e Gethell (2008), em uma abordagem interdisciplinar com foco na aprendizagem de

conceitos na EF do EFI, apresentaram as três leis de Newton relacionando-as com a

aprendizagem dos conceitos na instrução dos movimentos e na melhora em

habilidades motoras e indicaram possíveis perguntas que podem ser feitas aos

alunos para verificar o conhecimento dos conceitos adquirido durante as atividades

propostas.

Strohmeyer (2004) sugeriu conceitos biomecânicos que podem ser incluídos

no currículo da EFE, tais como alavancas, força e equilíbrio. A análise de passes no

futebol americano, em aulas de EF no EM, foi realizada por Hudson (2006), tendo

em vista conceitos da Física como a gravidade e aspectos motores, por exemplo, ao

verificar a força gerada pela contração dos músculos para destacar a causa ou o

efeito no movimento.

18

Diante das investigações apresentadas nas pesquisas anteriores, percebe-se

que existe uma “lacuna” a ser preenchida na literatura, pois são raras as pesquisas

que apresentam e analisam propostas sobre os conceitos a serem ensinados e

sobre como incluir esses conteúdos nas aulas de EF. Partindo dessa premissa,

como o professor de EF pode ensinar conceitos de Biomecânica em sua aula de

forma que os alunos compreendam os princípios mecânicos envolvidos em seus

movimentos e sejam capazes de avaliar a eficiência do movimento realizado por

outros?

A aprendizagem dos conceitos da Biomecânica deve acontecer de forma

significativa. A aprendizagem significativa foi investigada por Ausubel, originando

uma teoria que tem fundamentado diversas propostas educacionais (PIVATTO,

2013; LINO; FUSINATO, 2011). Para Ausubel (2003), um aspecto fundamental no

processo de aprendizagem significativa é considerar o conhecimento prévio que o

aprendiz já possui, os chamados subsunçores. São raros os estudos sobre

aprendizagem significativa relacionados com o ensino da Biomecânica nas aulas de

EF. Antunes (2011) aplicou a professores do EFII uma sequência de 06 aulas

fundamentadas na TAS para o ensino de conceitos e, posteriormente, esses

professores usaram os conhecimentos adquiridos com 119 alunos do 6o ano de

quatro instituições. Belmont (2014) ministrou três cursos de formação continuada a

professores atuantes na educação básica para que eles entendessem o processo de

aprendizagem significativa de conceitos da Biomecânica. Testa Júnior et al. (2015)

inseriram alguns conhecimentos do movimento humano nas aulas de EF, mas não

realizaram uma análise tão profunda sobre a utilização da TAS na pesquisa.

Considerando a importância de compreender as possibilidades de inserção de

conceitos de Biomecânica nas aulas de EF e de construir um processo de

aprendizagem significativa o presente trabalho tem como objetivo elaborar, aplicar e

avaliar uma proposta didática para aprendizagem significativa de conceitos da

Biomecânica como conteúdo da EFE.

Determinados conhecimentos biomecânicos podem ser essenciais para o

aprendizado dos movimentos e para o uso nas atividades cotidianas das crianças.

Através da aplicação de aulas orientadas com linguagem apropriada para crianças e

baseadas nos conceitos da Biomecânica, os alunos podem entender, de maneira

prática e significativa, qual é o modo mais adequado para o seu corpo atuar/agir com

melhor padrão motor em diferentes movimentos de esportes ou do cotidiano,

19

evitando, assim, esforços desnecessários. Espera-se que, consequentemente, eles

levem esses conhecimentos para suas vidas.

Pretendemos contribuir para a produção e o aumento de conhecimento

científico da área da Biomecânica voltada para a EFE por meio da investigação de

alguns caminhos para a prática de professores que atuam nessa área e,

principalmente, da análise de possibilidades e dificuldades no tratamento de

conceitos da Biomecânica nas aulas de EFE, resultados deste estudo.

20

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 SABERES DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Durante muito tempo, a EFE teve forte predominância prática nos conteúdos

apresentados em suas aulas, ou seja, o saber fazer sempre foi uma característica

muito relevante e presente durante as aulas de EF, independentemente da série ou

ciclo de escolarização. O desenvolvimento e a formação do aluno nem sempre eram

favorecidos, talvez, devido à falta de estruturação e organização dos conteúdos no

currículo da disciplina.

A falta de organização de um currículo estruturado e adequado à área da EFE

influencia negativamente o desenvolvimento e a formação completa do aluno, além

de acarretar a desvalorização da área e do próprio profissional dentro e fora do

ambiente de trabalho. Há muito tempo existe a preocupação em fazer mudanças no

currículo da EF e inserir conteúdos que sejam relevantes para ser ensinados aos

alunos, pois, se pensarmos em uma situação cotidiana, ao final de uma aula de EFE

(para qualquer nível de escolarização), é provável que o aluno não saiba responder

a questões sobre o que foi ensinado nem dizer o que ele aprendeu durante a aula.

Dessa maneira, podemos perceber a influência de algumas variáveis que podem

contribuir para que, no final da aula, mesmo que o aluno tenha participado, não

consiga responder ao questionamento anterior.

Essas influências podem estar relacionadas, por exemplo, à metodologia da

aula utilizada pelo professor, aos conteúdos que não estavam adequados à faixa

etária ou ao ciclo de escolarização. Talvez, ainda, o aluno não estivesse disposto a

aprender naquele momento, ou possivelmente o foco principal da aula estava

planejado e voltado apenas para a parte prática, sem a contextualização de

conteúdos mais significativos, como conceitos e valores envolvidos na temática

abordada durante aula.

Diversos autores e pesquisadores da área vêm se interessando por esse

assunto há muito tempo, como França e Freire (2009), Pimenta e Libâneo (1992),

Castellani Filho (1995) e Tolkmitt (1995), afinal de contas, a EF é uma área do

currículo escolar e, assim como qualquer outra, deve organizar seus conteúdos a

serem ensinados, estruturados e separados por séries escolares.

21

Conforme França e Freire (2009), a seleção e a organização de conteúdos

que devem ser inseridos no currículo da EFE foram fortemente discutidas no início

dos anos 90 por alguns autores, tais como Pimenta e Libâneo (1992), Castellani

Filho (1995), Tolkmitt (1995), entre outros, que defendiam os conteúdos que

deveriam estar inseridos na elaboração do currículo da área.

Os PCN da EF (BRASIL, 1997), em seu importante e significativo documento,

defendem a inserção dos eixos da Cultura Corporal do Movimento e separam esses

conhecimentos a serem aprendidos em três blocos de conteúdos na organização do

currículo: Esporte, Lutas e Ginástica; Atividades Rítmicas e Expressivas;

Conhecimento sobre o Corpo. Esse mesmo documento também considera que os

conteúdos devem ser abordados nas três dimensões de conteúdos, conceituais,

procedimentais e atitudinais, e apresenta uma breve descrição sobre conteúdos da

Biomecânica que podem ser inseridos no currículo, envolvendo a análise de

posturas em relação à carga/peso de mochilas e sua relação com a postura da

criança.

Os conteúdos curriculares indicam e definem aspectos do desenvolvimento

dos alunos que a educação escolar tenta promover. Segundo essa perspectiva e de

acordo com Coll et al. (1998), os conteúdos

(...) são uma seleção de formas ou saberes culturais cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequados dos alunos e alunas dentro de uma sociedade à qual pertencem (...) (COLL et al., 1998, p.13).

Ainda de acordo com Coll et al. (1998):

(...) os saberes e as formas culturais cuja assimilação correta e plena requer uma ajuda específica e deveriam ser incluídos como conteúdos de ensino e de aprendizagem nas propostas curriculares (COLL et al., 1998, p.13).

Consideram-se relevantes nas propostas de reforma curricular e devem ser

inseridos no processo de ensino-aprendizagem na escola a valorização dos

procedimentos e atitudes, os valores e as normas, fatos e conceitos, com a mesma

importância que antes eram ensinados os conceitos (COLL et al., 1998).

Desse modo, entende-se que o professor de EF deve apresentar conteúdos

inseridos nas três dimensões de conteúdos, ou seja, tanto na dimensão conceitual,

22

que diz respeito ao “saber sobre”, quanto no aspecto procedimental, o “saber fazer”,

e na dimensão atitudinal, que diz respeito às condutas e aos valores. Segundo

Freire (2009), certas estratégias, como elaborar quadros separados por unidades

temáticas, podem contribuir na intervenção do professor durante a seleção de

conteúdos a serem ensinados nas aulas de EFE.

No estudo de Freire (2009), foi possível identificar um conjunto de

conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos, tais como as seguintes temáticas:

características das diferentes práticas motoras, as habilidades motoras e as

capacidades físicas, a dimensão sociocultural das práticas motoras, a dimensão

biofísica das práticas motoras, a dimensão psicológica das práticas motoras e a

relação entre os temas transversais e as práticas motoras.

Sanchez Neto et al. (2006), integrando diferentes abordagens da EF,

sugeriram a distribuição dos conteúdos em quatro blocos: elementos culturais do

movimento do corpo humano, movimentos do corpo humano, aspectos pessoais e

interpessoais do movimento do corpo humano e demandas ambientais no

movimento do corpo humano. Segundo os autores, a Biomecânica é considerada

um dos conteúdos propostos no bloco dos aspectos pessoais e interpessoais do

movimento do corpo humano.

2.1.2 Os Saberes da Biomecânica e sua inserção no currículo escolar

A Biomecânica, por ter grande parte de seus conceitos diretamente

relacionados à Física, apresenta diversas possibilidades de aplicação desses

conhecimentos para crianças e adolescentes, propiciando uma aprendizagem mais

significativa em relação ao movimento humano. Corrêa e Freire (2004)

complementam essa ideia ao defender que a EF não é responsável por ensinar

conceitos da Física, mas que, através de seus conhecimentos, os alunos consigam

compreender melhor o movimento humano visando a uma prática consciente.

Para as crianças de 09 a 10 anos, matriculadas no 5º ano do EFI,

compreender conceitos de Biomecânica pode trazer contribuições para o

aprendizado de movimentos eficientes. O professor, ao usar os conceitos da

Biomecânica em sua intervenção, pode ensinar de maneira prática alguns conceitos

da Biomecânica através de diferentes estratégias para a criança entender como seu

corpo age durante o movimento, aprender a realizá-los melhor a partir da

23

compreensão dos princípios da mecânica do seu próprio corpo e, dessa maneira,

aplicar esses conhecimentos em todos os tipos de movimentos cotidianos ou

esportivos.

Conforme McGinnis (2002), o uso da Biomecânica pode auxiliar o

aprendizado acelerado de novas habilidades pelos alunos, ajudando-os a

compreender por que algumas técnicas de execução do movimento funcionam e

outras não. Desse modo, o professor irá usar os conhecimentos da Biomecânica

para corrigir ações dos estudantes e proporcionar aos alunos uma reflexão através

da prática para compreender melhor o movimento. Assim, esperamos que essa

aprendizagem seja eficaz para os alunos e transferida para fora da escola e em

qualquer situação cotidiana.

Os conhecimentos da Biomecânica parecem ser um conteúdo distante e de

difícil aplicação em suas intervenções para alguns profissionais da EF. Isso pode

influenciar diretamente na qualidade do serviço prestado à sociedade. As análises

qualitativa e quantitativa sobre os movimentos são feitas basicamente em estudos

científicos no âmbito do esporte de alto rendimento, mas também se vê necessária a

aplicação desses conhecimentos na escola.

A EFE, enquanto disciplina com conteúdos culturalmente disseminados

através da Cultura Corporal do Movimento, apresenta uma grande diversidade de

movimentos e expressões corporais. A Biomecânica é apresentada no currículo

escolar e teve maior evidência a partir dos PCN (BRASIL, 1997), relacionando seu

conteúdo basicamente e sinteticamente com posturas corporais.

Considerando a importância de mudanças no currículo da EFE e a relevância

dos conhecimentos da Biomecânica inseridos no currículo, Antunes (2006), em sua

dissertação de mestrado defendeu e apresentou alguns conceitos que podem ser

aplicados no currículo, como nomear os principais ossos, músculos e articulações

envolvidos nas principais atividades físicas; diferenciar os tipos de músculos -

bíceps, tríceps e quadríceps; conceituar contração isométrica e isotônica;

demonstrar os tipos de movimentos – flexão, extensão, abdução, adução e rotação;

reconhecer a importância do movimento eficiente; citar os princípios de redução de

lesão; assumir posturas eficientes nas ações motoras básicas do cotidiano (sentar,

levantar peso, transportar peso, ficar em pé, etc.).

A classificação de Antunes (2006), em relação aos conhecimentos

apresentados em sua pesquisa como Biomecânica, relaciona-se mais com a

24

Cinesiologia do que com a Biomecânica, pois, de acordo com Hamill e Knutzen

(1999), a Cinesiologia é um termo usado para descrever qualquer tipo de avaliação

(fisiológica, anatômica, psicológica e mecânica), enquanto a Biomecânica tem seu

conteúdo extraído de uma área da Física, a mecânica, que estuda o movimento e o

efeito das forças sobre um objeto ou corpo.

Ciente da necessidade e da relevância da inserção de conteúdos da

Biomecânica nas aulas de EFE, Belmont (2014), em sua tese de doutorado,

defendeu a importância do processo de aprendizagem significativa de conceitos

centrais da Biomecânica para professores de EFE que atuam na educação básica e

apresentou em três cursos de formação continuada, discutindo possibilidades de

aplicação da Biomecânica no ambiente escolar. Segundo a autora, os

conhecimentos da Biomecânica, baseados em conceitos mecânicos e biológicos,

auxiliam o professor orientando-o em suas observações e avaliações, em seus

diagnósticos e nas decisões sobre intervenções mais adequadas para o ensino.

Dessa maneira, os conteúdos da Biomecânica foram separados em três módulos

favorecendo a aprendizagem significativa de conceitos centrais: Fundamentos da

Biomecânica (Forças Internas e Externas e suas relações, Leis de Newton, Centro

de Gravidade Corporal, Peso, Torque e alavancas), Propriedades Biomecânicas do

Sistema Muscular, Análise Qualitativa do Movimento e aplicações na EFE.

Na mesma perspectiva de inserir a Biomecânica no currículo escolar, Testa

Júnior et al. (2015) realizaram uma pesquisa com 25 alunos do EFI de faixa etária

entre 09 a 11 anos. Durante um semestre letivo, os autores aplicaram uma

sequência didática composta por atividades teóricas e práticas sobre os elementos

biomecânicos do movimento humano. Os conceitos da Biomecânica foram inseridos

nas aulas de EF com o objetivo de estimular a compreensão sobre o movimento

corporal humano. Os alunos foram estimulados a identificar os tecidos e funções do

corpo humano (órgãos, músculos, ossos, articulações, cartilagens, etc.). Também

foram apresentados os planos sagital, frontal e transversal, assim como os

movimentos que podem ser realizados nesses planos. Os conceitos de força,

resistência e eixos de rotação também foram apresentados nos movimentos

corporais. Alguns jogos e atividades lúdicas foram realizados, por exemplo: caça-

palavras para localizar nomes de ossos, recortes de partes do esqueleto e

exercícios de alongamento para identificar a localização de alavancas. Após as

25

atividades, foram realizados debates relacionando os movimentos realizados e os

conceitos estudados.

A avaliação da aprendizagem foi realizada através da análise qualitativa dos

desenhos explicativos elaborados pelos alunos. De acordo com os resultados, os

alunos reconhecem os eixos de rotação, as alavancas, a força e o centro de

gravidade nos movimentos corporais, assim como suas funções. Os desenhos

revelam a presença de conceitos da Biomecânica inseridos no movimento humano.

Porém, como os autores afirmam, os desenhos não permitem uma avaliação

concreta da aprendizagem, pois são representações genéricas e subjetivas de

aprendizagem. Os autores concluem que é dever do professor de EF aplicar

conteúdos da Biomecânica em sua intervenção e que, quando inseridos de forma

adequada, esses conceitos podem levar os alunos a aquisições de conhecimentos

que estimulem a compreensão aprofundada do movimento humano, favorecendo a

autonomia de práticas corporais.

Já no EFII Testa Júnior et al. (2015) realizaram uma pesquisa com 24 alunos

do 9º ano com o objetivo de identificar nos alunos as aprendizagens sobre o

movimento humano. Foram aplicadas quatro aulas com a proposta didática de

inserir a Biomecânica como conteúdo das aulas de EF. Primeiramente, foi explicado

o conceito de Biomecânica e suas funções, assim como a apresentação dos tipos de

planos e eixos e os movimentos que podem ser realizados neles (abdução e

adução, flexão e extensão, rotação, etc.). Também foram abordados os tipos de

músculos (esquelético, liso e estriado cardíaco) e os conceitos de força, resistência,

eixos de rotação e alavancas. Algumas atividades lúdicas também foram realizadas,

como a brincadeira da forca, usando os termos estudados.

Após a aplicação das aulas, os alunos confeccionaram mapas conceituais,

que foram avaliados através de análises qualitativas para verificar a aprendizagem.

Os alunos elaboraram mapas semelhantes, que partiam de um tema centralizado,

porém, com apenas um nível de ramificação. Desse modo, não é possível identificar

os processos de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa, ou seja, os

mapas não apresentam relações entre os conceitos intermediários e mais

específicos e como eles se relacionam com os conteúdos mais inclusivos. Os

resultados da pesquisa permitem concluir que a abordagem da Biomecânica pode

favorecer uma visão mais ampla e aprofundada do movimento humano, como

26

também pode contribuir para a formação autônoma sobre o pensamento e a

produção e reprodução das práticas corporais.

Assim como Antunes (2006), os conceitos de Testa Júnior et al. (2015) estão

mais relacionados com as avaliações anatômicas da Cinesiologia ao classificarem

como Biomecânica todos os conhecimentos apresentados (planos e eixos e os

movimentos que possam ser realizados nos mesmos, identificar músculos, ossos,

etc.) em suas duas pesquisas. No entanto, quando os conceitos são apresentados

aplicados no movimento (como os eixos de rotação, resistência e o conceito de

força), estão mais relacionados com a Biomecânica.

Independentemente dos diferentes objetivos de pesquisa apresentados por

Antunes (2006), Belmont (2014) e Testa Júnior et al. (2015), ressaltamos a

importância desses estudos, que colaboram para a inserção de conceitos da

Biomecânica nas aulas de EFE, pois são poucas as pesquisas disponíveis na

literatura, como já constatado pelos autores Hamill e Knutzen (1999), Batista (2001),

Corrêa e Freire (2004), Strohmeyer (2004, 2005), Antunes (2006), Meneses e Carmo

(2007) e Ladeira (2008). Desse modo, apoiamos a ideia de Corrêa e Freire (2004) e

McGinnis (2002) quando defendem que a EF não é responsável por ensinar

conceitos da Física, mas que, através dos conceitos da Biomecânica, os alunos

sejam capazes de compreender melhor o movimento humano, auxiliando-os no

aprendizado acelerado de novas habilidades, visando a uma prática consciente.

2.2 O CONCEITO DA BIOMECÂNICA E SUA INTRODUÇÃO NO BRASIL

Segundo Artwater (1980), o interesse em analisar o movimento humano é

muito antigo. O autor afirma que Aristóteles foi um dos precursores nessa análise,

que foi aprofundada posteriormente nos estudos clássicos de Borelli (século XVI) e

Marey (século XIX).

Utilizando os princípios mecânicos, físicos, anatômicos e também fisiológicos,

os métodos acerca da análise dos movimentos no esporte, no trabalho, no cotidiano,

entre outros, apresentam características quantitativas e qualitativas que podem

contribuir de uma maneira ou outra para a assimilação e compreensão do

movimento voluntário. Muitos autores definem a Biomecânica de diferentes formas.

Segundo Amadio (1991):

27

A Biomecânica é uma ciência do grupo das ciências biológicas que trata de análises físico-matemáticas de sistemas biológicos e, como consequência, de movimentos humanos. Esses movimentos são analisados através de leis e normas mecânicas com relação a parâmetros específicos do sistema biológico (AMADIO, 1991, p. 57).

Amadio e Barbanti (2000) descrevem a Biomecânica como uma ciência que,

por intermédio de relações interdisciplinares, analisa, descreve e modela fisicamente

os sistemas biológicos e o movimento do corpo humano. A Biomecânica aplica as

leis da Física e da Matemática para realizar análises do aparelho locomotor,

considerando todas as suas características. Essas disciplinas fundamentam e

estruturam a análise do movimento humano. Desse modo, também utiliza-se de

conhecimentos da Fisiologia e da Anatomia para analisar características funcionais e

estruturais do aparelho locomotor (AMADIO; SERRÃO, 2011).

Conforme Diem (1983 apud AMADIO; SERRÃO, 2011), a Biomecânica surge

no Brasil na década de 1965, após a concretização do convênio cultural com a

República Federal da Alemanha. Esse convênio trouxe grande contribuição para a

inserção da Biomecânica em instituições brasileiras de ensino superior. Após esse

acordo, em 1976, o professor Hartmut Riehle ministrou cursos em Universidades do

país com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento da área, estabelecendo

bases para cursos de formação de especialistas em Biomecânica. Como parte do

acordo cultural, em 1979, o professor Dr. Wolfgang Baumann veio ao Brasil para

visitar Universidades federais e estaduais das regiões sudeste e sul, com o objetivo

de avaliar possibilidades da inserção de projetos de pesquisa na área da

Biomecânica, assim como dar orientações especializadas para construção e

ampliação de departamentos ou laboratórios que pudessem desenvolver pesquisas

científicas da Biomecânica.

Segundo Amadio e Serrão (2011), a partir do convênio estabelecido entre os

dois países (Brasil e Alemanha), observou-se um aumento significativo no número

de pesquisadores dedicados à Biomecânica e de encontros científicos, fato que

gerou uma expansão da Biomecânica para além do Esporte e da EF.

28

2.3 OS CONCEITOS E SUA IMPORTÂNCIA NA EFICIÊNCIA DO

MOVIMENTO HUMANO

Diversos são os conceitos da Biomecânica. Neste estudo analisaremos os três

conceitos selecionados para a construção da proposta didática.

2.3.1 Primeira Lei de Newton (Inércia)

De acordo com Hall (2005), a Inércia é definida da seguinte forma: “um corpo

manterá seu estado de repouso ou movimento a não ser que alguma força externa o

modifique”.

Esse conceito aparece tanto no movimento linear (translação) quanto no

movimento angular (rotação). O primeiro acontece por meio do deslocamento de um

ponto em um determinado espaço. No movimento humano, esse ponto geralmente

se encontra no centro de gravidade (CG), e o deslocamento pode ocorrer em uma

trajetória reta ou em curva. No movimento angular, existe sempre um eixo de

rotação, que pode ser articular, interno ou externo, como um indivíduo realizando um

giro em uma barra fixa, apresentado na figura 01 (CORRÊA, 2014, p. 29).

Figura 1 - Movimento angular em torno de um eixo (CORRÊA, 2014).

Segundo Corrêa (2014), o conceito da inércia se aplica tanto ao movimento

linear (I = m) quanto ao movimento angular (I = mr²), em que a inércia depende da

massa e de sua distribuição em relação ao eixo de rotação. No caso dos

29

movimentos esportivos e do cotidiano, os eixos de rotação são localizados nas

articulações envolvidas no movimento.

De maneira geral, a ideia de o professor usar esse conceito para a criança

entender melhor o movimento tem como objetivo fazê-la perceber que, quando

quiser se movimentar ou lançar algum implemento, precisará aplicar uma

determinada força para tirar o objeto ou corpo de sua inércia. Também é

interessante que a criança perceba que a massa de um corpo ou objeto é

relativamente igual à sua inércia (I = m), ou seja, quanto maior for a massa ou a

matéria que constitui o corpo ou objeto, no caso a bola, maior será a força de que

ela necessitará aplicar para tirar esse corpo ou objeto de seu estado de repouso ou

para mantê-lo em movimento. Portanto, bolas pesadas necessitam de maior

aplicação de força para sair de seu estado de repouso, enquanto bolas mais leves

necessitam de menor aplicação de força para movimentá-la ou sair de seu estado de

inércia.

Em uma situação de inércia angular, como no rolamento para frente,

popularmente conhecida como “cambalhota”, para o corpo sair do estado de

repouso com menor força, devem-se aproximar os membros superiores e inferiores

para concentrar a massa do corpo em relação ao eixo de rotação, assim, diminui-se

a inércia e ganha-se velocidade de rotação, saindo do estado de repouso.

2.3.2 Transferência de velocidade angular para linear

Velocidade linear é o espaço percorrido pelo tempo necessário para percorrê-

lo. A velocidade angular é o ângulo realizado ou percorrido pelos eixos de rotação

durante a execução do movimento pelo tempo de realização do movimento

(CORRÊA, 2014).

Esse conceito pode ser compreendido melhor através de Corrêa (2014):

Portanto, os movimentos esportivos partem, em geral, de uma fase de flexão articular com o intuito de diminuir o raio de rotação, reduzir a inércia e aumentar a velocidade de rotação. No momento de transferência de velocidade angular para linear (V = ω.r), há aumento do raio e da inércia, o que reduz a velocidade angular da articulação que é transferida para o segmento e aumenta a velocidade linear (CORRÊA, 2014, p.47).

30

O objetivo de usar esse conceito nas aulas de EFE é fazer com que a criança

não só entenda a importância da relação entre flexão e extensão nos movimentos

para que ocorram as transferências de velocidades angulares para lineares através

de sequência lógica de segmentos articulares, como também perceba que existem

várias articulações necessárias para a realização do movimento, e não apenas

aquelas envolvidas diretamente.

Um exemplo prático desse conceito nas aulas de EFE seria uma atividade que

envolva lançamentos de diferentes implementos, como bolas. Para fazer com que a

bola adquira maior velocidade e distância, o aluno deve aproveitar ao máximo o

movimento. Flexionando os braços, são geradas velocidades angulares; quando

estende o braço, essa velocidade angular diminui, pois é transferida para velocidade

linear que, no final do movimento de extensão, será transferida para o implemento

bola.

A boa execução do movimento não depende somente da articulação do

membro superior em posse de bola, mas também de uma sequência lógica de

transferências de velocidades nos segmentos envolvidos no movimento como um

todo, desde os tornozelos, passando pelos joelhos, até ser transferida para a bola.

2.3.3 Absorção de força

De acordo com McGinnis (2002), um dos principais objetivos da Biomecânica,

além de proporcionar o aprendizado acelerado de novas habilidades e a melhora no

desempenho, seriam a redução e a prevenção de lesões através da identificação

das forças que podem causar uma lesão, ou seja, usar o conhecimento da

Biomecânica para prevenir a ocorrência ou reincidência de lesões.

Nessa perspectiva, Corrêa (2014) afirma que o professor deve conscientizar-

se de que a força de reação do solo é diretamente proporcional à massa do aluno e

à velocidade do movimento em execução. Essa ideia retoma os conceitos da

segunda e da terceira lei de Newton, nos quais a força é igual à massa multiplicada

pela aceleração do corpo (F=m.a), ou seja, uma maior massa ou aceleração vai

resultar numa maior reação.

Para Corrêa (2014), em uma situação de saltos, quanto maior for à distância

obtida em um salto em distância, maior será a reação obtida no contato com o solo,

pois a aceleração gerada terá sido grande.

31

Para descrever melhor as possibilidades de absorção de força, é significativo

definir o conceito de impulso como sendo o produto de uma força pelo tempo de

aplicação dessa força. Ele é dividido em positivo e negativo: o positivo serve para

acelerar o movimento e o negativo para frear o movimento (HAMIL; KNUTZEN,

1999).

A ideia de usar esse conceito durante as aulas de EFE é fazer com que a

criança, desde as séries iniciais do EFI, já perceba a importância da prevenção de

lesões em articulações durante o aprendizado dos movimentos. O amortecimento

acontecerá através da flexão de todas as articulações e da aplicação de força para

frear o movimento.

É interessante que ela aprenda, por exemplo, que após realizar um salto, no

momento de contato com o solo, temos que realizar uma flexão de joelhos, fazendo

com que aumente o tempo de contato com a superfície e o número de segmentos

(músculos e articulações) envolvidos para absorver a força de reação do solo.

2.4 A IMPORTÂNCIA DAS DICAS VERBAIS

Araújo et al. (2013) afirmam que as dicas verbais tornam possível introduzir o

conhecimento da Biomecânica nas aulas, pois permite o ensino desses conceitos

através da linguagem utilizada de forma simples.

O professor deve orientar a criança na correção do movimento demonstrando

a forma de se posicionar ao iniciar a execução do movimento e, o mais importante,

conceituar o porquê ela deve executar de determinada forma o movimento, quais

são os conceitos envolvidos na execução do movimento. Desse modo, a criança

entenderia e ampliaria sua dimensão conceitual, por exemplo, sobre as

transferências de velocidades angular em linear envolvidas nas atividades propostas

pelo professor de EF.

A ideia seria explicar os conceitos sem o uso das fórmulas e com linguajar

específico da Biomecânica, bem como utilizar o parâmetro e a lógica existentes

nesses conceitos. Usando essa lógica, aplicam-se os conceitos da Biomecânica em

todos os movimentos, e a criança compreende de acordo com seu nível de cognição

os princípios envolvidos.

Xavier, Lima e Corrêa (2015) analisaram os conceitos biomecânicos

envolvidos no salto e no giro do Hip-Hop. Aplicaram uma aula para 09 alunos do 5º

32

ano do EFI, utilizando, através de dicas verbais, os conceitos mecânicos para o

ensino dos saltos e dos giros. Verificou-se que ocorreu aprendizagem dos conceitos.

Diferente da proposta apresentada acima, Ladeira (2008) verificou quais

conceitos da Física são ensinados para os alunos do EM, fez uma relação com os

conceitos da Biomecânica e elaborou um projeto com 10 aulas, uma para cada

conceito, após o diagnóstico da possibilidade de uma proposta interdisciplinar entre

a Física e a EF.

2.5 O CONCEITO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Em 1963, o norte-americano David Paul Ausubel publicou seus primeiros

estudos sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). Para o autor, o

processo de aprendizagem significativa ocorre quando o aprendiz consegue

relacionar novos conhecimentos, informações, ideias ou conceitos às ideias

relevantes já organizadas e “ancoradas” na estrutura cognitiva do indivíduo

(AUSUBEL, 2003). Desse modo, essa interação não deve ocorrer por acaso e de

maneira isolada, mas sim através de relações e inter-relações entre as ideias

relevantes já existentes (conhecimento prévio) e o conhecimento novo. Ideias ou

conhecimentos já existentes são chamados de conceitos subsunçores, que são

aqueles conhecimentos relevantes, já estabelecidos e organizados na estrutura de

conhecimento do aprendiz, e servirão como pontos de interação para informações

subsequentes.

Conforme Moreira e Masini (2001), após a interação da nova informação com

os subsunçores relevantes já existentes, ocorre modificação e crescimento dos

subsunçores iniciais, pois a nova informação é relacionada e incorporada às ideias

relevantes já existentes dando origem a um produto que, consequentemente, resulta

em subsunçores modificados. Esse processo de aquisição de informações explica

como o conhecimento é organizado através do princípio de assimilação. O processo

de assimilação de conceitos é a forma como adultos e crianças mais velhas

adquirem novos conceitos a partir do estabelecimento de relações de atributos

criteriais, ou seja, relações de atributos ou características essenciais com o que o

aprendiz já sabia.

33

2.5.1 Diferenciação Progressiva, reconciliação integrativa e

organizadores prévios

Ausubel (2003) defende a facilitação do desenvolvimento de conceitos através

de uma clara estruturação cognitiva, com base em hierarquias conceituais a partir de

um processo denominado diferenciação progressiva. Segundo o autor, os conceitos

mais gerais e inclusivos devem ser apresentados inicialmente, para depois,

progressivamente, serem diferenciados em detalhes e especificidades usando-se

conceitos intermediários, específicos e menos inclusivos. Assim, a ideia é apresentar

os conceitos mais inclusivos e amplos antes dos menos inclusivos, pois conceitos

mais específicos podem ser aprendidos melhor quando diferenciados dos mais

amplos e inclusivos, que funcionarão como pontos de ancoragem conceituais para

as aprendizagens futuras (MOREIRA; MASINI, 2001).

Para Ausubel (2003), o material de aprendizagem pode ser potencialmente

significativo (relacionável com as ideias relevantes já assimiladas pelo aprendiz) e

facilitar a aprendizagem significativa quando planejado para promover a

diferenciação progressiva, apresentando, primeiramente, os conhecimentos mais

amplos e inclusivos para depois serem diferenciados progressivamente à medida

que aumenta a quantidade de detalhes e especificidades, passando por

conhecimentos intermediários e menos inclusivos.

A reconciliação integrativa é outro conceito essencial na TAS, compreendendo

o processo pelo qual são apresentadas as diferenças e semelhanças entre os

conceitos intermediários e menos inclusivos e a forma como eles se relacionam com

os conceitos mais gerais e inclusivos, ou seja, ocorre o relacionamento entre

conceitos que já se encontram estabelecidos na estrutura cognitiva, com o objetivo

de reorganizá-los. De acordo com Moreira e Masini (2001):

[...] para se atingir a reconciliação integrativa de forma mais eficaz, deve-se “descer e subir” nas estruturas conceituais hierárquicas à medida que a nova informação é apresentada. Isto é, deve-se começar com os conceitos mais gerais, mas é preciso ilustrar logo como conceitos subordinados estão a eles relacionados e, então, voltar, por meio de exemplos, a novos significados para os conceitos de ordem mais alta na hierarquia (MOREIRA; MASINI, 2001, p.65).

34

Ausubel (2003) sugere a utilização de organizadores prévios para facilitar a

aprendizagem. Esses organizadores devem ser apresentados antes do próprio

material a ser aprendido e tem como objetivo prover subsunçores relevantes, ou

seja, através de introduções gerais e amplas, algumas ideias relevantes devem ser

disponibilizadas, mesmo que de forma pouco elaborada, para servirem como pontos

de interação para aprendizagens subsequentes. Os organizadores prévios são

importantes estratégias usadas como “pontes cognitivas” entre o que o aprendiz já

sabe e o que ele deve saber. Eles podem ser apresentados de duas maneiras:

quando o conteúdo a ser aprendido é totalmente novo, ele é denominado

organizador explicativo; quando se pretende integrar um conhecimento prévio com

conceitos similares, o organizador é denominado comparativo.

De acordo com Damasio e Melo (2013), a ideia é chamar atenção do aprendiz

com a utilização de diferentes materiais de instrução que possam disponibilizar

ideias gerais antes do conteúdo a ser aprendido, a fim de que elas se estabeleçam

na estrutura cognitiva do aprendiz e, consequentemente, sirvam como subsunçores

relevantes para futuras aprendizagens. Essa estratégia não necessita

obrigatoriamente de textos, outros materiais podem ser usados, por exemplo, um

comentário do professor, vídeos, imagens, documentários, dramatizações, entre

outros.

Já para Moreira (2013):

Não há uma definição precisa do que seja um organizador prévio. Pode ser uma introdução, uma atividade em pequenos grupos, uma analogia, uma imagem, uma simulação, um mapa conceitual, enfim, as possibilidades são múltiplas e o que funcionar para um aprendiz poderá não funcionar para outro. Por isso, há críticas aos organizadores prévios como solução para a ausência de subsunçores [...] (MOREIRA, 2013, p. 16).

2.5.2 Condições e evidências para Aprendizagem Significativa

Para que a aprendizagem significativa ocorra, três condições são necessárias:

o material de instrução deve ser potencialmente significativo, o aprendiz deve estar

predisposto à aprendizagem e os subsunçores relevantes devem ser identificados

(AUSUBEL, 2003). Para que o material de instrução seja potencialmente significativo

para o aprendiz, é importante que o professor elabore materiais que proporcionem

35

condições de interação e assimilação de maneira não arbitrária e não literal com o

conhecimento prévio do aprendiz.

A não arbitrariedade significa que as relações entre as ideias relevantes e o

conceito novo não podem ocorrer por acaso, ou seja, deve haver uma relação lógica

entre a nova informação e o conhecimento prévio existente na estrutura cognitiva do

indivíduo. Já o termo não literal não será alterado se símbolos equivalentes ou

diferentes forem usados. Sendo assim, depois de aprender determinado conteúdo

dessa maneira, o aprendiz consegue explicá-lo com as suas palavras e, a partir

desse pressuposto, um mesmo conceito pode ser expresso em sinônimos e

transmitir o mesmo significado.

A predisposição do aprendiz é outra condição de aprendizagem. Assim, é

preciso que o estudante tenha interesse em aprender, ou seja, que ele consiga

relacionar e assimilar seus subsunçores existentes com as novas informações de

diferentes formas, sem regras determinadas. Se o aprendiz quiser apenas

memorizar as novas informações sem relacioná-las com seu conhecimento prévio, a

aprendizagem será mecânica e não significativa, pois a aprendizagem significativa

pressupõe que o aprendiz manifeste disposição para relacionar o conhecimento

prévio de maneira não arbitrária com as novas informações.

A terceira condição se refere à importância de o professor considerar os

subsunçores relevantes já construídos pelo aprendiz durante o processo de

aprendizagem significativa. A partir desse diagnóstico, será possível elaborar

materiais de aprendizagem potencialmente significativos, ou seja, que estimulem o

estabelecimento de relações com o conhecimento prévio dos alunos.

Ausubel (2003) compara a aprendizagem significativa com a aprendizagem

mecânica ou por memorização. Na aprendizagem mecânica, ocorre a aquisição de

novos conhecimentos com pouca ou nenhuma interação entre a nova informação e

os subsunçores já existentes. Nesse tipo de aprendizagem por recepção, o conteúdo

é transmitido pelo professor como produto final, e o aprendiz apenas recebe e

armazena essas novas informações isoladamente e de maneira arbitrária, ou seja,

sem estabelecer relações com seus conhecimentos prévios (já existentes) e o

conhecimento novo.

Na aprendizagem significativa, o conhecimento não é transmitido como

produto final como no caso da aprendizagem mecânica e por recepção, ou seja,

aquilo que está por aprender deve ser descoberto e o aprendiz deve descobrir o

36

conhecimento através de resoluções de problemas que envolvam diferentes

conceitos.

Segundo Ausubel (2003), a aprendizagem mecânica e a significativa se

apresentam com continuidade, uma depende da outra, dessa forma, as

aprendizagens por descoberta não são necessariamente significativas nem as

aprendizagens mecânicas são necessariamente por recepção.

Durante o processo de descoberta do conhecimento, o aprendiz realiza

interações e assimilações entre as novas informações que estão sendo descobertas

e os conhecimentos prévios já existentes, gerando, dessa interação, um produto que

é o resultado de um novo conhecimento assimilado de maneira significativa. Após

essa interação, ocorre uma modificação e ampliação dos subsunçores iniciais e,

somente após esse processo, interioriza-se o conteúdo descoberto. Segundo

Ausubel (2003), os novos significados atribuídos devem ser produtos de interações

ativas e integradoras entre o novo material de instrução e as ideias relevantes

existentes do aprendiz.

Esse processo de assimilação de novas informações facilita a aprendizagem e

favorece a retenção, em longo prazo, de novos conhecimentos que foram gerados

de maneira significativa, como explicam Moreira e Masini (2001). Com o passar do

tempo, as ideias mais específicas dos conhecimentos adquiridos podem ser

esquecidas, enquanto as ideias mais amplas permanecem retidas. Nessa

perspectiva, Ausubel (2003) afirma que há uma tendência para o esquecimento que

faz parte do processo de retenção de novas informações. Esse processo,

denominado assimilação obliteradora, envolve o esquecimento, a dissociabilidade de

ideias menos inclusivas e a retenção de ideias mais gerais e inclusivas. Contudo,

isso não significa que os subsunçores voltam à sua forma inicial. Mesmo com a ação

do tempo provocando o esquecimento, se houve aprendizagem significativa, os

subsunçores mais amplos já sofreram algumas alterações durante o processo de

assimilação, ou seja, pelo fato de terem sido bem diferenciados e estabelecidos na

estrutura cognitiva, mesmo após certo período de tempo, provavelmente serão

lembradas apenas as ideias mais inclusivas que já foram modificadas e ampliadas

anteriormente.

De acordo com Moreira e Masini (2001 p. 27), “O esquecimento é, portanto,

uma continuação temporal do mesmo processo de assimilação que facilita a

aprendizagem e a retenção de novas informações”. Os autores, assim como

37

Ausubel (2003), acreditam que a melhor maneira de evitar simulações de

aprendizagem significativa através de hábitos e respostas mecanicamente já

memorizados é utilizar questões e resoluções de problemas diferentes daqueles que

foram apresentados durante o processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, o

professor deve proporcionar situações que requeiram a aplicação de conhecimentos

aprendidos em contextos diferentes, ou seja, criar possibilidades para solicitar que o

aprendiz identifique elementos de um conceito aprendido em diferentes situações

que não sejam familiarizadas e, portanto, que exijam uma transformação do

conhecimento existente. Outra alternativa seria propor ao aprendiz uma nova tarefa

de aprendizagem que dependa do pleno domínio e do conhecimento anteriormente

adquirido. Em outras palavras, solicitar tarefas de aprendizagem sequencialmente

vinculadas exige do aprendiz um pleno domínio de conhecimentos anteriores para a

execução da tarefa.

2.5.3 Tipos de aprendizagem significativa

Segundo Ausubel (2003) e Moreira e Masini (2001), há três tipos básicos de

aprendizagem significativa: a representacional, a de conceitos e a proposicional. A

aprendizagem significativa representacional envolve aprender o que palavras

unitárias ou combinadas representam, ou seja, envolve a atribuição de significados a

símbolos e palavras. Nas palavras de Moreira (2013, p. 9), a aprendizagem

significativa representacional:

[...] é aquela em que um símbolo, um signo, um ícone, representa um único evento ou objeto. Por exemplo, se para uma criança a palavra gato significa somente aquele gato que vive em sua casa, ela não tem o conceito de gato, apenas uma representação de gato. Nesse caso, a palavra gato significa algo, porém de um modo muito restrito. Há uma relação biunívoca entre a palavra e o animal: a palavra gato representa apenas um determinado animal doméstico e este é representado apenas pela palavra gato. Contudo, muito rapidamente a criança vai tomando contato com outros animais domésticos que também são chamados de gatos enquanto que outros são referidos como cachorros, outros como passarinhos, e assim por diante. Quando a palavra gato representar uma classe de animais que apresentam certas regularidades que os classificam como gatos ao mesmo tempo que os distinguem das outras classes, como a dos cachorros e a dos pássaros, o sujeito já construiu o conceito de gato, assim como o de cachorro e o de pássaro. Claro que, à medida que se desenvolve, o ser humano vai construindo muitos outros

38

conceitos, cada vez mais complexos, mais sofisticados [...] (MOREIRA, 2013, p.9).

Assim, na aprendizagem significativa de conceitos, a tarefa é entender o que

ideias unitárias ou genéricas representam através de seus símbolos individuais.

Nesse caso, em crianças pré-escolares ocorre a formação de conceitos e em

crianças em idade escolar e nos adultos ocorre a assimilação de conceitos. A

aprendizagem significativa de conceitos e a representacional servem como base e

desenvolvem pré-requisitos para a aprendizagem significativa proposicional.

Já a aprendizagem significativa proposicional envolve relações entre

conceitos e o entendimento do significado de ideias, que são expressas em grupos

de proposições e frases. São ideias criadas pela combinação de palavras individuais

nas frases, sendo que cada palavra representa um conceito. Esse tipo de

aprendizagem pode ser superordenada quando novos conceitos passam a ser

assimilados mais do que as ideias que já existiam anteriormente. A aprendizagem

das novas informações ocorre a partir de ideias menos inclusivas presentes na

estrutura cognitiva, dessa forma, a nova proposição é relacionada a proposições

subordinadas, ou seja, o aprendiz começa a perceber relações cruzadas entre

diferentes conceitos.

A aprendizagem é subordinada ou por subsunção, quando proposições

significativas são relacionadas a proposições superordenadas, ou seja, a

aprendizagem do significado das novas informações ocorre a partir da interação

delas com as ideias mais inclusivas presentes na estrutura cognitiva e, de acordo

com Ausubel (2003), esse tipo de aprendizagem significativa tem alto índice de

incidência, pois os novos conceitos aprendidos se encontraram hierarquicamente

subordinados a ideias que já existiam. Esse processo de aprendizagem subordinada

ou por subsunção pode ser derivativa, quando a nova informação apenas

exemplifica ou ilustra ideias já ancoradas na estrutura cognitiva, correlativa, quando

o novo material de aprendizagem é uma extensão, elaboração ou modificação de

conhecimentos aprendidos anteriormente, ou combinatória, quando não apresenta

relações com proposições superordenadas nem com as subordinadas, mas com

amplos conteúdos antecedentes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.

No processo de facilitação da aprendizagem e retenção de novas informações

por subsunção, naturalmente ocorre o esquecimento, pois as novas informações

39

perdem progressivamente a dissociabilidade em relação às ideias ancoradas,

restando apenas os subsunçores modificados. Ausubel (2003) reconhece esse

processo com o conceito de assimilação obliteradora, apresentado anteriormente.

2.5.4 Mapas Conceituais

A TAS de Ausubel ganhou uma forte contribuição de Joseph Novak, que, no

final da década de 1970, divulgou e refinou a teoria com o desenvolvimento dos

mapas conceituais (MC), os quais apresentam maneiras de armazenamento,

organização e de relações entre conceitos na estrutura cognitiva do aprendiz (LINO;

FUSINATO, 2011).

Segundo Lino e Fusinato (2011), os MC indicam relações e inter-relações

entre conceitos que podem ser interligados por setas ou linhas e especificados em

caixas, como retângulos, círculos, triângulos, etc.

Moreira e Masini (2001) defendem que a organização das informações nos

MC deve apresentar inicialmente os conceitos mais amplos e superordenados, que

serão diferenciados progressivamente por níveis de especificidade, passando pelos

conceitos intermediários ou subordinados, seguidos dos conceitos específicos e

menos inclusivos. O processo da diferenciação progressiva pode ser usado nos MC

com o uso de setas para baixo, enquanto a reconciliação integrativa apresenta-se

com setas para cima, indicando as relações dos conceitos específicos e

intermediários com os mais amplos.

Conforme Gomes et al. (2009), o MC pode ser usado como um importante

instrumento de avaliação em diferentes áreas de conhecimento. Ele pode ser usado

tanto na avaliação quanto na organização de conteúdos, além de auxiliar a estrutura

cognitiva a estabelecer relações de diferentes formas entre as novas informações e

o conhecimento prévio. Um exemplo de MC é apresentado por Moreira e Masini

(2001) na figura 2, quando explicam a teoria da aprendizagem significativa:

40

Figura 2 - MC da TAS: elaborado por Moreira e Masini (2001).

2.5.5 Pesquisas produzidas em diferentes áreas de conhecimento sobre

o uso da TAS

Diversos estudiosos analisam a aplicação da teoria de David Ausubel em

diferentes áreas de conhecimento, considerando os princípios da diferenciação

progressiva e reconciliação integrativa, assim como o uso de organizadores prévios

e MC propostos por Novak (1990, 1996).

Moreira e Masini (2001) apresentam alguns exemplos da utilização da TAS no

planejamento do conteúdo de diferentes componentes do currículo, como Física,

Literatura, Língua Estrangeira e Biologia. Os conteúdos foram planejados

respeitando a sequência de apresentação de conceitos de maior para menor

inclusividade e seguindo os princípios de diferenciação progressiva e reconciliação

integrativa, assim como a apresentação de organizadores prévios no início das

subunidades.

Alguns trabalhos foram realizados para demonstrar como o professor pode

usar a TAS no seu cotidiano. Essas propostas são encontradas na literatura com

pesquisas feitas através de cursos de formação continuada de professores, ou

minicursos, como no caso de Moreira et al. (2014), Jesus e Silva (2004) e Martins e

41

Langhi (2012).

Moreira et al. (2014) relatam uma experiência realizada em curso de formação

continuada com oito (8) mestrandos do curso de Ciências da Universidade Federal

de Mato Grosso e aproximadamente 21 professores de Ciências e Biologia, cujo

objetivo foi validar a potencialidade da Unidade de Ensino Potencialmente

Significativa, proposta por Moreira em 2011, e o uso dos MC, propostos por Novak

(1996), a fim de criar estratégias para os educadores trabalharem em diferentes

níveis de ensino com o tema “Educação e Sexualidade”. Por meio dos debates

realizados nos encontros com os professores, além das atividades em grupo e

aplicação de questionário, foi possível apresentar uma unidade de ensino

potencialmente significativa, com alternativas didáticas para a construção de

conhecimentos necessários à promoção da aprendizagem significativa de

capacidades conceituais e atitudinais, para trabalharem com o tema “Sexualidade”.

Esta pesquisa utilizou MC como recurso facilitador para a aprendizagem significativa

de conceitos.

Jesus e Silva (2004) fizeram o uso de organizadores prévios para o ensino do

conteúdo de Funções, da disciplina de Matemática, em um minicurso apresentado

no VIII Encontro Nacional de Educação Matemática. Os autores elaboraram

atividades para que o novo conceito fosse assimilado pelos alunos a partir de

conceitos já existentes, com o objetivo de manipular a estrutura cognitiva para

compreender primeiramente os conceitos mais amplos. As atividades foram

apresentadas com o uso das Funções em diferentes situações, como medir o nível

de tanques com líquidos, tanques pressurizados com gás, entre outras atividades.

Outro estudo foi realizado por Martins e Langhi (2012), que apresentaram

para professores em processo de formação continuada estratégias diferenciadas em

relação ao ensino tradicional, propondo a construção de uma atividade experimental

didática pelos próprios alunos, a qual colaborasse no processo de ensino

aprendizagem das fases da Lua. A atividade objetivou auxiliar o ensino do tema

“Astronomia” através da elaboração de Histórias em Quadrinhos que evidenciassem

a construção de conceitos sobre o tema e que pudessem ser aplicadas nas aulas de

Física com alunos do EM. A pesquisa ainda não apresentou resultados por estar em

processo de coleta de dados.

Outros trabalhos visaram investigar como a TAS tem sido aplicada dentro da

escola. No EFI e EFII, os trabalhos foram apresentados por Carvalho (2003) e

42

Wiggers e Stange (2007).

Carvalho (2003) utilizou a TAS com 35 alunos da 5ª série do EFI para o

ensino de Ciências usando o tema “Reprodução Humana”. Os conceitos a serem

aprendidos foram inseridos a partir de um diagnóstico dos conhecimentos prévios

dos alunos. Considerando o princípio de diferenciação progressiva, os conceitos

mais gerais foram introduzidos primeiro. Depois, com o uso da reconciliação

integrativa, foram explicitadas diferenças e semelhanças entre os conceitos. A

técnica de fundamental importância para a pesquisa foi o uso de MC. Após a

verificação e comparação dos resultados das entrevistas e dos questionários (pré e

pós-testes), os autores concluíram que houve uma evolução conceitual do grupo em

relação aos conceitos básicos que foram ensinados por meio do tema “Reprodução

humana e aparelho reprodutor”. A partir do artigo, não é possível identificar qual a

duração do projeto nem todo o processo adotado.

Wiggers e Stange (2007) utilizaram os organizadores prévios para

disponibilizar ideias gerais e relevantes na estrutura cognitiva de alunos do 6º ano do

EFII visando à compreensão de conceitos da Botânica, como Sistemática Vegetal,

Divisões Botânicas, Sistemas de Classificação, Ciclos Reprodutivos e Classificação

x Identificação. A pesquisa foi realizada com dois grupos separados, o grupo

tratamento (Turma A: pré-teste/questionário, técnica dos botões, pós-teste) e grupo

controle (Turma B: pré-teste/questionário, conteúdo, pós-teste). Na primeira parte da

pesquisa, os autores verificaram os conhecimentos prévios dos alunos com a

aplicação de um questionário (pré-teste) que continha 07 perguntas abertas e que foi

analisado qualitativamente. Na segunda parte, a técnica dos botões de roupas,

aplicada na Turma A, tinha o objetivo de fazer com que o grupo observasse

diferenças e semelhanças entre os tipos de botões, assim como realizasse

diferentes classificações entre eles. Após essa tarefa, os professores apresentaram

conteúdos aprofundados sobre a classificação vegetal. Na terceira parte, foram

trabalhados conteúdos sobre a classificação vegetal com as duas turmas e, por

último, foi aplicado um pós-teste (mesmo questionário da primeira parte) para

realizar uma análise comparativa da aprendizagem dos alunos.

A análise dos resultados mostra que o grupo tratamento (Turma A)

apresentou grande melhora no conhecimento, passando de insatisfatório para

regular nos 6 dos 8 gráficos dos resultados dessa turma, enquanto o grupo controle

43

(Turma B) apresentou oscilações na melhora das respostas. Os autores concluíram

que os docentes devem ter pleno domínio das teorias propostas para diminuir o erro

de aplicação de técnicas sugeridas e que é essencial o contato com a natureza

desde a infância, para que no momento de estudos de Botânica, como

“Classificação Vegetal”, os alunos já tenham adquirido conhecimentos prévios sobre

o tema.

No EM, o uso da TAS foi investigado por Aquino e Chiaro (2013), Lino e

Fusinato (2011), Damasio e Melo (2013) e Lourenço et al. (2007).

Aquino e Chiaro (2013) investigaram as contribuições dos MC na análise da

construção do conhecimento com o tema “Radioatividade” nas aulas de Química

para alunos do EM. Os MC foram utilizados tanto para analisarem os conhecimentos

prévios dos alunos em relação ao tema “Radioatividade”, quanto para a avaliação da

aprendizagem. As análises mostraram que os mapas constituem um recurso

privilegiado de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem dos

aprendizes.

Lino e Fusinato (2011) analisaram a aplicação da aprendizagem significativa

nas aulas de Física Moderna e Contemporânea para alunos do EM. Os assuntos

abordados apresentaram em comum os conceitos de calor e energia. As aulas foram

aplicadas com base na TAS, considerando os princípios de diferenciação

progressiva, reconciliação integrativa, assim como momentos de aprendizagem em

que o conhecimento prévio dos alunos poderia auxiliar na aprendizagem

subsequente. As análises dos questionários verificaram que diversos alunos

sofreram obliteração dos subsunçores, ou seja, ampliaram suas ideias iniciais, pois

atribuíram significados aos conceitos. Os MC apresentados pelos alunos também

mostraram hierarquias altamente organizadas na estrutura cognitiva dos alunos,

apresentando os conceitos mais gerais e inclusivos primeiro e, em seguida, os

conceitos intermediários, menos inclusivos e mais específicos. Os autores

verificaram que o conteúdo proposto pode ser potencialmente significativo quando

ensinado junto com a Física Clássica.

Damasio e Melo (2013) apresentaram o projeto vencedor do concurso “Minha

ideia dá um sala - 2012”, da TV Escola, canal público ligado ao Ministério da

Educação e que oferece ferramentas pedagógicas para professores, como prática

de ensino e formação continuada. O projeto foi fundamentado em questionamentos

sobre geração de energia elétrica e contou com a participação de alunos do 1º ano

44

do Ensino Técnico Integrado em Vestuário do Instituto Federal de Educação, Ciência

e Tecnologia de Santa Catarina. A fundamentação teórica da pesquisa teve base na

TAS e utilizou documentários, como organizadores prévios para atividades

potencialmente significativas.

O processo de diferenciação progressiva foi trabalhado em aulas teóricas e

experimentais, partindo sempre dos princípios mais gerais para os menos inclusivos.

O processo de reconciliação integrativa foi trabalhado em saídas de campo, e os

professores tiveram a oportunidade de rediscutir conceitos apresentados

anteriormente, indicando diferenças e semelhanças entre os conceitos abordados. A

avaliação do projeto foi realizada por intermédio de debates orais com os alunos e

entrega de relatório final. Os autores concluíram que a divulgação em rede nacional

da proposta com base na TAS pode auxiliar professores em como proceder para

utilizar documentários em sala de aula.

Lourenço et al. (2007) elaboraram um curso dividido em duas etapas para

nove alunos do EM de uma escola pública da cidade de São Carlos. O curso

apresentou uma análise de como o uso da diferenciação progressiva e reconciliação

integrativa colabora para a elaboração de MC, em que extensão ele ocorre e qual a

percepção dos alunos sobre os MC. Na primeira fase do curso, a pesquisadora

ensinou como elaborar MC escrevendo na lousa os conceitos: estado sólido,

gasoso, líquido, moléculas, água, seres vivos, animais e plantas. Após essa fase, os

alunos desenvolveram seus próprios mapas com base em um texto sobre

vertebrados. Na última etapa, os alunos responderam a um questionário com o

objetivo de identificar a percepção deles sobre os mapas.

As análises dos resultados permitiram verificar que os mapas confeccionados

na primeira etapa do curso não apresentaram uma estrutura hierárquica bem

diferenciada, enquanto na segunda etapa, após a leitura do material de apoio (texto

sobre “Matéria”), os MC apresentaram uma estrutura mais organizada, com

conceitos gerais na parte superior e conceitos mais específicos em nível inferior.

Essa organização deixou claro que houve influência do material instrucional (texto),

colaborando na diferenciação progressiva e reconciliação integrativa dos conceitos.

Na terceira e última etapa da pesquisa, 48% dos mapas confeccionados pelos

alunos apresentaram um aumento gradativo de conceitos relacionados e de relações

cruzadas entre eles, desse modo, demonstrando conhecimento para realizar

45

ligações cruzadas que apresentem relações entre diferenças e semelhanças de

determinados conceitos.

No estudo de Gomes et al. (2009), foi apresentada uma revisão bibliográfica

sobre os principais aspectos da TAS utilizando a aprendizagem significativa no

ensino de Ciências, além disso foi feita uma proposta para o uso de MC no ensino

da disciplina. Essa estratégia foi utilizada para colaborar tanto com os professores

quanto com os alunos na identificação da hierarquia de seus conhecimentos, para,

assim, contextualizá-los na melhora da articulação de ideias e no desenvolvimento

do trabalho em grupo. De acordo com as pesquisas que foram descritas neste

estudo, os autores concluíram que empregar os MC na organização e na análise dos

conteúdos favorece a associação e a inter-relação entre os conceitos antigos e os

novos conhecimentos, além de ser uma alternativa dinâmica e flexível que agrega

mais valor a diferentes conhecimentos adquiridos.

Os trabalhos de Tavares (2008) e Pivatto (2013) sugerem o uso de algumas

ferramentas que podem auxiliar a construção de MC, como o uso dos softwares

Modellus e CMap Tool.

Tavares (2008), também tratando do ensino de Ciências, sugeriu o uso de

MC, assim como a facilitação da aprendizagem através do uso de canais verbais e

visuais. Animações interativas computadorizadas feitas, por exemplo, com o

software Modellus podem auxiliar na aprendizagem de significados de conteúdos e

entendimento de níveis complexos em diferentes estágios de aprendizagem, pois

apresentam representações múltiplas de determinados acontecimentos e em

diferentes formas de transmissão de conhecimento.

Pivatto (2013) realizou uma revisão sobre a TAS e sugeriu uma ferramenta

(software- CMap Tool) para indexar arquivos dentro de diferentes partes de um MC.

Esse recurso é um importante instrumento didático para educação e, em especial,

para ambientes virtuais de aprendizagem.

Moreira (2013) descreveu a visão clássica da TAS, com o uso de MC, e

apresentou uma visão mais crítica, a Teoria da Aprendizagem Significativa Crítica,

que tem como base a captação de significados por questionamentos e criticidade, ou

seja, adquirir conhecimentos captando significados por questionamentos e entender

que pode haver, em outros contextos, significados diferentes. Durante todo o texto,

MC foram usados como estratégia para relacionar as ideias de Ausubel com

diferentes teorias de ensino, por exemplo, com a visão humanista de Joseph Novak,

46

com a visão interacionista-social de D. B. Gowin, com a visão da progressividade de

Gérard Vergnaud, assim como outros, Johnson-Laird, Perrenoud, Vygotsky, Piaget e

George Kelly, sempre apresentando os principais conceitos de cada teoria por meio

do uso de MC. O autor conclui que a TAS é compatível com diversas teorias de

ensino e que poderia ser pensada como uma forte estratégia para o ensino

contemporâneo a fim de facilitar a aprendizagem em sala de aula.

2.5.6 Aprendizagem Significativa e Educação Física

Poucas pesquisas foram feitas com o uso da TAS na área da EF. Costa

(2007) e Belmont (2014) apresentaram possibilidades de melhora na intervenção de

professores de EF, enquanto a pesquisa de Antunes (2011) foi aplicada em

professores de EF e, consequentemente, apresentou a proposta para alunos do

EFII. Já Testa Júnior et al. (2015) realizaram a pesquisa com alunos do EFII,

inserindo alguns conceitos da Biomecânica e da Cinesiologia nas aulas de EF.

Costa (2007), em sua dissertação de Mestrado, preocupado com a formação

de futuros profissionais da área da EF, objetivou apresentar discussões a partir de

observações de aulas e entrevistas com docentes que apontassem melhores

alternativas didáticas para o ensino significativo da disciplina de Anatomia Humana

para os cursos de graduação em EF. A amostra do estudo contou com 09 (nove)

sujeitos de pesquisa e, para solucionar alguns problemas didáticos, foi utilizada a

definição de competência como referencial de análise de maneira qualitativa. Os

dados foram coletados através de entrevistas e observações de aulas teóricas e

práticas dos professores. Os resultados da pesquisa mostraram que os docentes

não possuíam fundamentação didático-pedagógica, não utilizavam as ideias centrais

de David Ausubel para o ensino da Anatomia e que acabavam usando estratégias

tradicionais que visam a aprendizagens mecânicas. O autor concluiu que, a fim de

minimizar a defasagem pedagógica dos docentes, as instituições de ensino superior

deveriam oferecer a esses profissionais possibilidades de formação continuada para

que eles possam adquirir melhores práticas pedagógicas.

Antunes (2011), em sua tese de Doutorado, investigou o ensino de conceitos

nas aulas de EFE com base na TAS. Participaram da pesquisa 119 alunos do 6o ano

do EFII de duas instituições particulares e duas instituições da rede pública. A TAS

foi apresentada para cada professor em uma sequência de 06 aulas fundamentadas

47

na teoria, que posteriormente foram aplicadas. Todos os sujeitos de pesquisa

construíram 3 MC: um no início da pesquisa, um na terceira aula e outro no final.

Também realizaram uma avaliação escrita no início e outra no final da pesquisa. Os

resultados mostraram que os alunos das instituições públicas tiveram um aumento

de conhecimentos conceituais, enquanto os alunos das instituições particulares

tiveram um decréscimo. Os MC também mostraram que houve evolução na

aprendizagem dos conceitos.

Belmont (2014), em sua tese de Doutorado, também utilizou a TAS em três

cursos de formação continuada para professores de EF que atuam na Educação

Básica, com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem significativa de

conceitos da Biomecânica. Os professores que participaram tiveram que responder

a um questionário on-line quatro meses após os cursos. Os registros dos áudios das

entrevistas, notas de campo, atividades escritas, entre outros, foram compondo a

descrição interpretativa do processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Foi

utilizada a análise de conteúdo para categorização dos dados obtidos. Os resultados

dos cursos I e II apresentaram maior evolução no conhecimento dos alunos. A

pesquisadora optou por realizar uma avaliação mais aprofundada dos alunos do

curso II. Segundo Belmont, as atitudes e os conhecimentos prévios dos alunos

dificultaram a aprendizagem significativa, mas concluiu que, apesar de os alunos

considerarem a Biomecânica difícil, os cursos colaboraram com a formação do

profissional da área e para ampliar sua visão compreendendo a importância da

aplicação dos conceitos da Biomecânica no âmbito escolar.

Testa Júnior et al. (2015) utilizaram em sua pesquisa os MC para avaliar a

aprendizagem dos alunos em relação aos aspectos biomecânicos do movimento

humano. Segundo os autores, os MC elaborados pelos alunos após a pesquisa

foram semelhantes: todos partiam de uma tema central, possuíam apenas um nível

de ramificação e não indicavam relações entre os conceitos intermediários e os mais

específicos, dessa maneira, não apresentaram os princípios de diferenciação

progressiva e reconciliação integrativa sugeridos pela TAS.

Diante dos diversos estudos realizados com o uso da TAS apresentados

acima, fica evidente a relevância e a efetividade da aplicação dessa teoria em

diferentes áreas, desse modo, buscamos aplicá-la também no âmbito educacional

utilizando diferentes instrumentos didáticos para promover a aprendizagem

significativa, relacionando a TAS com conceitos da Biomecânica. Segue abaixo a

48

descrição do planejamento de aulas de EFE para alunos do 5º ano do EFI com o uso

da TAS.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Em coerência com o objetivo assumido, foi realizada uma pesquisa de

natureza descritiva e qualitativa. O trabalho, por meio de suas análises e descrições,

pode melhorar a prática ao mesmo tempo que propõe resolução dos problemas

apresentados (THOMAS; NELSON, 2002). Dessa forma, o estudo descreve a

aplicação de uma proposta didática para possibilitar a aprendizagem de conceitos da

Biomecânica nas aulas de EF. Essa proposta foi elaborada, aplicada e avaliada com

base na TAS de Ausubel.

3.1 PARTICIPANTES E CONTEXTO

A pesquisa foi realizada em uma escola da rede privada, situada na cidade de

Jundiaí, São Paulo. A escola faz parte de um grupo de 5 instituições particulares. A

área da EF conta com 56 professores e, aproximadamente, 35 professores

auxiliares, separados entre professores de quadra, piscina e cursos

extracurriculares. As escolas oferecem diversos cursos extracurriculares e, no final

de cada ano, as cinco unidades escolares realizam um grande evento específico da

área da EF, o qual tem como objetivo principal unir o esporte e a família. Esse

evento já acontece há, aproximadamente, nove anos e conta com a presença de

todos os alunos que participam dos cursos extracurriculares.

Participaram do estudo 17 alunos do 5o ano do Ensino Fundamental, com

idade entre 9 e 10 anos. Dos 19 alunos que foram matriculados no início do ano

letivo, 17 participaram da pesquisa. Os outros 2 estudantes não puderam participar.

Um aluno não foi autorizado pelos responsáveis, e o outro mudou de cidade durante

a realização do estudo, deixando de participar da última etapa da pesquisa.

Grande parte dos estudantes são filhos de ex-alunos da escola e provenientes

de classe social média e alta, estudam juntos há nove anos, desde a Educação

Infantil, e tiveram, aproximadamente, três professores de EF dentro da instituição,

sendo que o professor pesquisador trabalha com esse grupo há três anos seguidos.

49

Todos os estudantes sempre se apresentam dispostos a participar das aulas

práticas. No início de cada aula, ainda em sala, é realizada uma introdução

conceitual pelo professor e, geralmente, todos prestam muita atenção porque

querem ir para a parte prática da aula o mais rápido possível.

3.2 PROCEDIMENTOS

Antes de iniciar o estudo, foi realizada uma reunião com a responsável pela

instituição privada localizada na cidade de Jundiaí, para informá-la sobre os

procedimentos da pesquisa e solicitar autorização para a realização do estudo. Após

a autorização da responsável pela instituição mediante o Termo de Autorização para

Execução da Pesquisa (Apêndice A), foi feito o contato com os pais ou responsáveis

pelos próprios estudantes para informá-los sobre o estudo e solicitar seu

consentimento para que seus filhos pudessem participar da pesquisa. Esse

consentimento foi expresso no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE

(Apêndice B). Assim, os pais ou responsáveis foram informados sobre os objetivos e

procedimentos realizados na pesquisa. Os estudantes também foram informados

sobre a pesquisa e decidiram se desejavam ou não participar do estudo. O

pesquisador apresentou verbalmente as informações sobre a pesquisa em sala de

aula e entregou aos estudantes o Termo de Assentimento (Apêndice C).

Os procedimentos adotados envolveram riscos mínimos que normalmente se

apresentam nas aulas de EF. Desse modo, ao participar de jogos e atividades

motoras diversas, acidentes e lesões poderiam acontecer. Para evitar que eles

acontecessem, foram tomadas medidas como a eliminação de obstáculos no espaço

utilizado em aula e o uso de colchonetes ou outros equipamentos de segurança

quando eram adequados à situação. Também foram tomadas algumas medidas

para evitar que os estudantes se sentissem desconfortáveis ao ser observados pelo

professor ou ao participar das dinâmicas propostas. Assim, o professor procurou

criar um ambiente agradável, livre de pressões.

Para avaliar a aplicação da proposta e seus resultados, foram utilizados dois

questionários e a observação participante como instrumentos. Os dois questionários

foram elaborados pelo próprio pesquisador, com o apoio de dois consultores. O

primeiro questionário (Questionário 1 – Apêndice D) é constituído por seis perguntas

abertas que procuram apresentar situações-problema a serem analisadas pelos

50

estudantes. Foram elaboradas duas questões sobre cada conceito selecionado para

a aplicação da proposta didática. Esse questionário foi aplicado em duas situações,

que serão apresentadas em outro momento. A análise das respostas foi realizada

com apoio do software SPSS v.20. Primeiramente, foi realizado um teste de

normalidade dos dados. Como os dados não apresentaram distribuição normal, foi

realizado o teste não paramétrico Wilcoxon, que comparou a média geral dos pontos

do grupo, com nível de significância de 0,05.

O segundo questionário (Questionário 2 – Apêndice E), composto por

perguntas abertas e fechadas para avaliar a aprendizagem dos mesmos conceitos

da Biomecânica, apresenta situações distintas daquelas apresentadas no primeiro

questionário. Ele foi utilizado ao final da aplicação da proposta didática e foi

analisado qualitativamente.

A observação participante foi utilizada como instrumento de pesquisa em

todas as aulas aplicadas, principalmente durante as conversas iniciais e no

encerramento das aulas. Na observação, o pesquisador tem a possibilidade do

contato direto com o objeto de investigação, o que permite apreender o significado

que os participantes atribuem à realidade e às suas ações. A observação promove

uma interação significativa entre os colaboradores e o pesquisador na busca pelas

informações e seus significados, segundo o acompanhamento das experiências

diárias dos seus sujeitos de pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Dessa forma, segundo Becker (1994), o pesquisador coleta dados observando

as pessoas e seus comportamentos em situações de suas vidas cotidianas,

participando do grupo ou organização. Os áudios das aulas foram gravados, sendo

que os registros serão guardados por cinco anos e, posteriormente, serão apagados.

As gravações foram transcritas para permitir melhor análise, e as informações mais

relevantes obtidas foram citadas nos resultados e discussões.

Existem, no entanto, possíveis limitações, como o constrangimento do aluno

em falar na frente dos amigos e do professor, o esquecimento do aluno em relação

às atividades e aos conceitos da Biomecânica que foram trabalhados nas atividades

propostas e a não compreensão de perguntas e indagações feitas pelo professor.

51

3.3 CARACTERÍSTICAS DA PROPOSTA APLICADA

A proposta didática aplicada visava trabalhar os conceitos biomecânicos de

inércia, transferência de velocidade angular para linear e absorção de força

juntamente com outros conteúdos que já constituem o Projeto Político Pedagógico

da instituição. Assim, as práticas pedagógicas foram adaptadas para incorporar

dicas verbais sistemáticas, vinculadas aos conceitos biomecânicos, através de

atividades de resolução de problemas envolvendo a aplicação desses conceitos no

movimento e a aplicação de avaliações orais e escritas. A proposta foi desenvolvida

em dez aulas, realizadas durante o segundo bimestre do ano letivo de 2015, com o

5º ano do EFI.

Antes de iniciar a construção da proposta didática, foram definidos os

conceitos da Biomecânica que deveriam ser aprendidos pelos alunos. Inércia,

transferência de velocidade angular para linear e absorção de força foram os três

conceitos escolhidos porque podem ser observados em grande parte do movimento

humano e podem ser relacionados a diferentes práticas motoras tematizadas no

currículo da EF.

Os conceitos foram selecionados de acordo com o nível de sua importância

quando aplicados ao movimento humano. Porém, cabe ressaltar que muitos outros

conceitos da Biomecânica estão presentes e são importantes na execução dos

movimentos, tais como os conceitos apresentados no quadro 1.

Quadro 1 - Conceitos da Biomecânica.

Autor (Ano) Conceitos

Corrêa e Freire (2004) Movimento Linear e Angular, Leis de Newton.

Strohmeyer (2004) Alavancas, Força, Equilíbrio.

Hudson (2006) Conceito de Força aplicado ao movimento.

Ladeira (2008) Leis de Newton, Atrito, Fluidos, Movimento Linear e Angular, Quantidade de Movimento, Impulso, Alavancas, Torque, Transferência de Velocidade Angular em Linear.

Gagen e Gethell (2008) Leis de Newton aplicadas no movimento.

Ladeira e Corrêa (2009) Impulso.

Corrêa et al. (2012) Torque, Projeção do Centro de Gravidade, Atrito, Quantidade de Movimento Angular, Impulso, Absorção de Força.

Belmont (2014)

Forças Internas e Externas e suas relações com o movimento humano, Leis de Newton, Centro de Gravidade Corporal, Peso, Torque, Alavancas, Propriedades Biomecânicas do Sistema Muscular, Análise Qualitativa do Movimento e aplicações na EFE.

Xavier, Lima e Corrêa (2015)

Transferência de velocidade angular em linear, Impulso positivo, Impulso negativo.

52

O estudo limitou-se à aplicação de três variáveis da Biomecânica.

Entendemos que a compreensão do conceito da inércia, tanto no movimento angular

quanto no movimento linear, é extremamente importante durante a fase de

aprendizagem e aperfeiçoamento dos movimentos, pois para sair do estado de

repouso ou para manter-se em movimento é necessária a aplicação de força, que

varia de acordo com a massa do objeto ou do corpo.

O conceito da transferência de velocidade angular para linear tem sua devida

importância na eficiência do movimento. Um movimento contínuo e sem pausas vai

transferir velocidade e força para todos os segmentos corporais devido à ação das

flexões (diminuindo a distância do raio em relação ao eixo de rotação e aumentando

a velocidade angular) seguida das extensões articulares (aumento da distância do

raio em relação ao eixo de rotação, diminuindo a velocidade angular e aumentando

a velocidade linear).

O conceito de absorção de força foi selecionado como princípio para

prevenção a longo prazo de lesões articulares, dessa forma, a compreensão desse

conceito pode mudar atitudes e posturas dos participantes da pesquisa, pois, o

aumento do tempo de aplicação de força realizada pelas flexões articulares diminui o

impacto da força de reação do solo exercida nas articulações freando o movimento,

por exemplo, em movimentos com saltos, que são muito comuns nas atividades de

EF e do cotidiano.

53

4. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A BIOMECÂNICA:

APRESENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DA PROPOSTA DIDÁTICA APLICADA

4.1. ETAPA: A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

De acordo com Ausubel (2003), uma importante condição para que ocorra

aprendizagem significativa é considerar as ideias relevantes já existentes nos

alunos, ou seja, considerar os subsunçores que já estão estabelecidos na estrutura

cognitiva do aluno e que servirão como base para aprendizagens subsequentes. O

professor deve considerar, no processo de ensino e aprendizagem, o conhecimento

prévio dos alunos e, a partir desse diagnóstico, criar situações de aprendizagem

prazerosas e significativas.

Partindo dessa concepção, a primeira etapa antes de construir a proposta

didática foi a realização de uma avaliação diagnóstica que utilizou dois instrumentos.

O primeiro deles foi a avaliação subjetiva do próprio professor, que tem ministrado

aulas de EF aos alunos participantes há três anos e, consequentemente, conhece

bem os estudantes. É importante ressaltar que, em algumas atividades realizadas

em anos anteriores, conceitos de Biomecânica foram apresentados a esses alunos,

por exemplo, o conceito de absorção de força. Entretanto, essa apresentação não foi

planejada ou avaliada formalmente.

Além da experiência anterior, para iniciar a pesquisa, o professor aplicou o

questionário 1 em sala de aula. Os estudantes se sentiram à vontade para

responder ao questionário, talvez, devido ao fato de já terem o conhecimento da

pesquisa científica e das diferentes formas de avaliações, bem como por saberem

que, independentemente de participarem ou não da pesquisa, as notas da EF no

boletim não seriam influenciadas pela pesquisa.

Na tabela 1, são apresentados os dados do questionário da avaliação

diagnóstica em média e desvio padrão da média para cada questão. Foram criados

os mesmos critérios de avaliação para as questões 01, 02, 04, 05 e 06. Os critérios

utilizados foram: 02 pontos (02 conceitos) para resposta certa, 01 ponto (01

conceito) para resposta parcialmente certa, 0 ponto para resposta errada. Já para a

questão 03, o critério de pontuação adotado na correção das respostas foi: 02

54

pontos (03 conceitos) para resposta certa, 01 ponto (01 ou 02 conceitos) para

resposta parcialmente certa e 0 ponto para resposta errada.

Tabela 1 - Síntese das respostas do Questionário 1 (Diagnóstico)

Questão Acertos Acertos parciais

Erros Média ± Desvio

Padrão das notas do grupo

1 7 5 5 1,00 ± 0,79

2 1 0 16 0,06 ± 0,24 3 0 3 14 0,18 ± 0,39

4 5 5 7 0,88 ± 0,86

5 0 8 9 0,47 ± 0,51

6 12 4 1 1,65 ± 0,61

Total 4,24 ± 1,44

Fonte: elaborada pelo autor.

O conceito avaliado na primeira questão foi a inércia no movimento linear. Os

estudantes deveriam identificar a diferença entre arremessar uma bola leve e uma

pesada. Podemos verificar na tabela 1 que apenas 5 estudantes erraram essa

questão, pois afirmaram que a bola pesada é arremessada mais longe. A partir do

resultado obtido, consideramos que a maioria os alunos possuía conhecimento

prévio sobre o conceito.

Na segunda questão, os participantes deveriam perceber que em atividades

de giros, quando flexionamos qualquer parte do corpo, aumentamos a velocidade

com pouca ou menor aplicação de força. Nesse caso, o conceito avaliado foi a

inércia no movimento angular. O número de erros foi alto porque, talvez, grande

parte dos participantes julgou que as flexões articulares realizadas no movimento

tinham o objetivo de prevenir lesões, quando, na realidade, em movimentos de

rotação, servem para aproximar o peso do corpo próximo ao centro de gravidade,

diminuindo a distância entre o raio e o eixo de rotação para aumentar a velocidade

angular. Como 16 participantes erraram, consideramos que os alunos possuíam

pouco conhecimento prévio sobre o conceito da inércia no movimento angular e

demonstraram dificuldades para compreender o conceito inserido na questão.

Para avaliar o conhecimento dos estudantes sobre a transferência de

velocidade angular para linear, na terceira questão, os alunos precisaram solucionar

um problema em uma aula de EF, detalhando todas as fases do lançamento de uma

bola em um jogo de queimada, de maneira que ficasse explícito como ocorreriam as

55

transferências de velocidades angulares para lineares até o momento de soltura da

bola. Nessa questão, também houve um número elevado de erros. Um erro comum

de grande parte dos alunos foi dizer que a bola deveria ser recepcionada com as

duas mãos e ser lançada com uma das mãos. Podemos verificar na tabela que 14

participantes erraram, talvez porque ainda não possuíam a capacidade de imaginar

o movimento em diferentes fases nem de detalhar cada fase de sua execução.

A transferência de velocidade angular para linear também foi o conceito

avaliado na quarta questão, em que perguntamos aos alunos se para jogar uma bola

longe, era mais fácil jogá-la parado ou em movimento. Considerando os acertos

totais e parciais, é possível afirmar que grande parte dos alunos tem algum

conhecimento sobre esse conceito.

Na quinta questão, avaliamos a compreensão dos alunos sobre o conceito de

absorção de força. Eles tiveram que responder qual era a melhor maneira de

recepcionar o lançamento de uma bexiga cheia de água sem deixá-la estourar.

Nenhum estudante acertou essa questão, sendo possível identificar apenas 8

acertos parciais. Esse resultado se deve à ausência de respostas completas. O ideal

seria o aluno responder com suas próprias palavras que para não deixar a bexiga

estourar durante a sua recepção, ele teria que flexionar as articulações do corpo,

principalmente cotovelos e joelhos, a fim de aumentar o tempo de aplicação de força

na bexiga para amortecer o objeto sem estourar.

Os que acertaram parcialmente apresentaram respostas pouco elaboradas e

incompletas, enquanto a maioria dos erros foi por falta de interpretação da pergunta.

Muitos participantes responderam que tinham que passar a bexiga para outro amigo,

não deixar a bexiga encontrar algum objeto com ponta afiada, entre outros.

Considerando os acertos parciais e os erros, é possível afirmar que parte dos alunos

tem algum conhecimento sobre esse conceito, porém, não interpretaram

corretamente a questão.

A sexta questão também focalizou o conceito de absorção de força. Nessa

questão, apenas um estudante respondeu incorretamente. Desse modo, a

informação avaliada nessa questão parece já bem compreendida pelos estudantes.

É possível que alguns participantes da pesquisa já tenham adquirido conhecimentos

importantes nas aulas de EFE, principalmente relacionados ao conceito da absorção

de força, já que o professor pesquisador apresentara algumas informações

relacionadas ao tema em momentos anteriores.

56

De acordo com a média dos resultados obtidos na aplicação do questionário

diagnóstico, podemos perceber que os participantes da pesquisa já apresentavam

certo conhecimento prévio sobre os conceitos de inércia no movimento linear

(questão 01) e absorção de força (questão 06), pois a média dos valores obtidos foi

alta, se comparada aos valores das outras questões. Quanto aos outros conceitos

da Biomecânica que foram inseridos nas demais questões, inércia no movimento

angular e transferência de velocidade angular para linear, as médias dos valores do

grupo para cada questão foram baixas, dessa forma, os resultados sugerem um

enfoque maior desses conceitos no desenvolvimento da pesquisa, tanto para o

conceito da inércia no movimento angular quanto para o conceito da transferência

de velocidade angular para linear.

4.2 ELABORAÇÃO E EXECUÇÃO DO PROJETO

4.2.1 Elaboração e execução do projeto

As aulas de EFE com o ensino de conceitos da Biomecânica foram planejadas

de acordo com a TAS. Desse modo, foram apresentados inicialmente os

conhecimentos mais gerais e amplos, para depois diferenciá-los, progressivamente,

em termos de detalhes e especificidade como sugere Moreira e Masini (2001),

apoiados nos princípios de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa.

Partindo desse pressuposto, em relação aos conhecimentos mais amplos, o

professor falou sobre a importância de realizar movimentos eficientes que

apresentem maior número de acertos com pouco gasto energético e ótima

conscientização corporal. Também reforçou a importância da prevenção de lesões

através da execução de movimentos conscientes. Esses conceitos foram

trabalhados nas aulas de EFE com diferentes estratégias de ensino, que serão

detalhadas mais adiante.

Pensando nos princípios de diferenciação progressiva e reconciliação

integrativa e em como esses processos se relacionam com os conhecimentos mais

amplos citados acima, escolhemos para esta pesquisa o enfoque em três variáveis

da Biomecânica como conceitos intermediários e mais específicos: o conceito da

transferência de velocidade angular para linear, que se relaciona com a ideia mais

ampla da eficácia do movimento, pois a compreensão desse conceito ajudará a

57

criança a realizar o movimento com melhor conscientização corporal e com melhor

eficiência das transferências de velocidades pelos segmentos corporais, o conceito

da absorção de força, que se relaciona com o conceito mais amplo para mudança de

postura de atitudes em relação à prevenção de lesões articulares e o conceito da

inércia, que se relaciona à ideia da eficiência do movimento com menor esforço

físico para tirar algum objeto ou corpo do estado de repousou ou para mantê-lo em

movimento.

É importante salientar que as atividades aplicadas respeitaram as

características dos estudantes, sendo apresentadas em linguagem adequada à faixa

etária, de forma a permitir que eles compreendam os conceitos aplicados ao

movimento sem a necessidade de utilizar os nomes científicos de cada um deles.

4.3 A APLICAÇÃO DO PROJETO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A organização da apresentação dos conceitos da Biomecânica propostos na

pesquisa foi planejada de acordo com o currículo da EF da instituição. Assim, foi

mantido o tema previamente estabelecido no planejamento do professor, que

procurou selecionar para a aula o conceito de Biomecânica que mais se adequava

ao assunto definido.

Durante o bimestre letivo em que foi realizada a pesquisa, o esporte

selecionado era o Basquete. Algumas aulas também foram planejadas para o

desenvolvimento de jogos e brincadeiras, como o jogo da queimada. No final de

cada bimestre, a instituição planeja aulas com atividades complementares, e o

professor tem a oportunidade de rever alguns conteúdos que já foram aplicados ou

pode desenvolver atividades paralelas aos conteúdos do currículo. Dessa forma,

foram criadas aulas diferenciadas para alguns conceitos, sendo o conceito da

absorção de força (aula 07) e inércia no movimento angular (aulas 08 e 09).

Cada aula foi elaborada para trabalhar com um conceito da Biomecânica

inserido no conteúdo já planejado pela EF da instituição, porém, em algumas

ocasiões, mais de um conceito era apresentado na mesma aula, como nos casos

da aula 05 (inércia linear e transferência de velocidade angular para linear) e da aula

06 (inércia, transferência de velocidade angular para linear e deslocamento do

centro de gravidade). Foi desenvolvida apenas uma aula específica para o conceito

58

de absorção (aula 07), porém, esse conceito também estava presente com menor

foco em outras aulas, por exemplo, nas aulas 02 e 03.

Algumas aulas não tiveram sequência no planejamento. Entre as aulas 01 e

02, por exemplo, houve um feriado prolongado. Além disso, houve uma a solicitação

da orientação pedagógica da instituição para ceder a aula de EF para ensaio da

coreografia da Festa Junina (distância entre as aulas 07 e 08).

As atividades foram desenvolvidas com diferentes estratégias de ensino, por

exemplo, em alguns momentos o professor iniciava a aula com explicações gerais,

que eram usadas muitas vezes como organizadores prévios explicativos. Nesse

caso, os alunos recebiam as novas informações por recepção. Após a introdução em

sala de aula, a maioria das atividades propostas em quadra era vivenciada pelos

alunos com atividades de descoberta e resolução de problemas.

Durante a realização das propostas das aulas, muitas vezes os alunos tinham

que descobrir a melhor maneira ou estratégia para solucionar os problemas

presentes nas atividades. Essa descoberta geralmente acontecia por tentativa e erro

de diferentes estratégias. Assim, os alunos iam descobrindo o conhecimento através

de relações entre informações novas e aquelas já aprendidas, que já estão claras e

estabelecidas na estrutura cognitiva do aluno.

De maneira geral, nas aulas de EF aplicadas, os alunos receberam algumas

ideias amplas e relevantes por recepção mediante o diálogo com o ensino centrado

no professor, geralmente, ainda em sala de aula, através dos organizadores prévios

explicativos e comparativos. Durante a execução das atividades propostas na

quadra, o conhecimento não é transmitido como produto final, e as atividades por

descoberta aparecem através de resoluções de problemas de maneira significativa,

como é sugerido pela TAS, para que ocorra a interação entre as ideias relevantes

que o aprendiz já sabia e o novo conhecimento que está sendo elaborado.

Entre os conceitos selecionados para a pesquisa, acreditamos que o conceito

da transferência de velocidade angular para linear é um pouco mais complexo, pois,

para que ocorram as transferências com eficiência, é necessário realizar sequências

articulares de todos os segmentos corporais presentes no movimento. Essa

exigência foi essencial para o planejamento de mais aulas a fim de desenvolver

melhor compreensão sobre este conceito.

As atividades de descoberta e resoluções de problemas relacionados à

transferência de velocidade angular para linear foram desenvolvidas em execuções

59

e análises da bandeja do Basquete (aulas 02 e 03), em atividades elaboradas pelos

alunos (aula 04), no jogo da queimada (aula 05) e em exercícios com diferentes

formas de lançamentos da bola (aula 06), quando os alunos tinham que descobrir

qual era a melhor maneira de lançar a bola mais rapidamente e longe.

Experimentaram lançamentos com a soltura da bola com o cotovelo flexionado e

estendido nas seguintes condições: andando, parado e correndo. Depois tinham que

explicar aos amigos qual foi a melhor maneira para atingir o objetivo proposto.

Organizadores prévios e reconciliação integrativa:

De acordo com Ausubel (2003) e Moreira e Masini (2001), para que ocorra

aprendizagem significativa, é importante considerar e respeitar o conhecimento

prévio que o aluno já possui sobre determinados assuntos, durante o processo de

ensino aprendizagem. Portanto, os organizadores prévios devem ser apresentados

antes do material a ser aprendido para que possam prover subsunçores iniciais, ou

seja, devem fornecer ideias relevantes para servirem às aprendizagens seguintes.

Dessa forma, como é possível identificar no quadro 2, o professor iniciava as aulas

apresentando organizadores prévios (comparativos e explicativos). Quando iniciava

alguma aula recordando os conceitos trabalhados na aula anterior, o professor

utilizava o princípio da reconciliação integrativa como sugere a TAS, apresentando

diferenças e semelhanças entre os conceitos abordados anteriormente.

Na tentativa de facilitar a compreensão da sequência e organização de aulas

aplicadas, foi elaborado o quadro 2. Em seguida, serão apresentados mais detalhes

sobre como as aulas foram conduzidas.

Quadro 2 - Síntese das aulas aplicadas.

Data Conteúdo/Estratégia

23/04 Aula 01

Rotação e Translação do planeta Terra e a relação desses movimentos no corpo humano. Momento 1: explicação do professor. Organizador prévio explicativo: debates em sala de aula, apresentando as rotações que ocorrem em torno do próprio eixo nas articulações do corpo humano. Organizador prévio comparativo: debates em sala de aula apresentando relações entre o movimento de rotação realizado pelo planeta Terra e os giros que ocorrem em torno do próprio eixo nas articulações do corpo humano; Relações entre o movimento de translação do planeta Terra e o deslocamento do corpo humano em um determinado espaço e tempo. Momento 2: execução de movimentos em forma de circuito. Os grupos de

60

sujeitos foram separados por estações que trocavam de lugar a cada período de tempo estipulado. Momento 3: identificação dos movimentos de rotação e translação presentes no corpo humano e de como se apresentavam em cada estação do circuito de habilidades motoras. Momento 4: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.

07/05 Aula 02:

Transferência de Velocidade Angular para Linear (Análise qualitativa da Bandeja do Basquete). Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: organizador prévio comparativo - analogia entre a onda do mar e o princípio de transferência de velocidade angular para linear. Momento 3: explicação do professor sobre como analisar qualitativamente o movimento. Momento 4: alunos, em trios, executando e analisando o movimento dos amigos. Momento 5: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.

14/05 Aula 03:

Transferência de Velocidade Angular para Linear – análise qualitativa da Bandeja do Basquete (setas coladas no corpo dos alunos colaboradores indicando sentidos de direção, força e velocidade). Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: organizador prévio comparativo - analogia da onda do mar com o princípio de transferência de velocidade angular para linear. Momento 3: alunos observaram as explicações do professor sobre onde as velocidades e forças que eram geradas e como eram transferidas para a bola. Momento 4: os movimentos foram realizados pelos alunos colaboradores dos dois grupos e alguns deles tentaram detalhar oralmente o movimento. Momento 5: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.

15/05 Aula 04:

Transferência de Velocidade Angular para Linear – análise qualitativa de movimentos variados. Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: organizador prévio comparativo - analogia da onda do mar com o princípio de transferência de velocidade angular para linear. Momento 3: os alunos foram separados em dois grupos, sendo que cada grupo tinha um aluno colaborador com setas coladas em seu corpo, indicando sentidos de direção, força e velocidade, enquanto os outros eram encarregados de explicar o movimento escolhido pelo grupo à sala. Momento 4: os alunos realizaram e explicaram dois tipos de movimentos (rebater/ forehand do Tênis e o lance livre do Basquete). Momento 5: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.

21/05 Aula 05:

Inércia linear e Transferência de Velocidade Angular para Linear – jogo de Queimada. Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: organizador prévio comparativo - analogia da onda do mar com o princípio de transferência de velocidade angular para linear. Momento 3: jogo de queimada com bolas de pesos diferentes. Momento 4: lançamentos com a soltura da bola com e sem flexão e extensão da articulação do cotovelo. Momento 5: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.

22/05 Inércia, Transferência de Velocidade Angular para Linear e Deslocamento do

61

Aula 06: Centro de Gravidade (CG). Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: jogo de queimada com bolas de pesos diferentes. Momento 3: lançamentos com e sem flexão e extensão do cotovelo. Momento 4: organizador prévio comparativo - analogia da onda do mar com o princípio de transferência de velocidade angular para linear. Momento 5: lançamentos de bola com o corpo em movimento e parado. Momento 6: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.

28/05 Aula 07:

Absorção de Força (atividades em duplas). Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: recepção de bola de Tênis de Mesa usando caderno de capa dura (articulações flexionadas e estendidas). O objetivo era descobrir a melhor maneira de amortecer a bola na capa do caderno sem deixá-la quicar e sair do caderno. Momento 3: idem momento 1, mas agora com bola de Tênis. Momento 4: idem momento 1, mas agora com bolas de iniciação esportiva. Momento 5: troca do caderno de capa dura por raquetes de Tênis e variação de bolas com pesos diferentes (articulações flexionadas e estendidas). Momento 6: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.

18/06 Aula 08:

Inércia no movimento angular - atividades em duplas e grupos. Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2 (peso amarrado por barbantes pequenos e grandes em canetas): cada dupla tinha que descobrir qual o barbante (grande ou pequeno) que girava mais rápido e com menor aplicação de força. Momento 3 (cadeira giratória): em duplas, o desafio era identificar a melhor maneira de ser girado na cadeira com maior velocidade (sentado na cadeira com os joelhos flexionados ou estendidos). Momento 4: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.

19/06 Aula 9:

Inércia no movimento angular (barbante e cadeira giratória) – continuação da aula anterior. Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: término da execução das atividades da última aula. Momento 3: atividade de rolamento (cambalhota). Momento 4: encerramento da aula. Avaliação: questionamentos sobre a aula em roda de conversa.

25/06 Aula 10:

Vídeo “O Mundo de Beakman” (Inércia) + Questionário 1 – segunda aplicação. Momento 1 (reconciliação integrativa): revisão da última aula. Momento 2: apresentação do vídeo como organizador prévio explicativo sobre o princípio da inércia. Momento 3: Aplicação do questionário (segunda aplicação).

Aula 01:

Como sugere a TAS, o professor iniciou a aula 1 considerando algumas ideias

relevantes já existentes nos alunos, como o conhecimento sobre os movimentos de

rotação e translação do planeta Terra, conteúdo discutido durante o 3º ano do EFI

pela professora generalista.

62

No movimento de rotação, a Terra gira em torno do seu próprio eixo. O

professor comparou esse movimento com os giros que ocorrem em algumas

articulações do corpo humano. O importante era o aluno entender que ocorrem giros

em torno do próprio eixo em todas as articulações, assim como no movimento de

rotação do planeta Terra. Quanto ao movimento de translação, realizado pela Terra

ao girar em torno do sol, o professor comparou-o com o deslocamento do corpo

humano em um determinado espaço durante a realização de atividades físicas.

Depois dessa discussão, os participantes se envolveram em atividades para aplicar

esse conhecimento. Os alunos tinham que identificar que os movimentos de rotação

(giros em torno do eixo de rotação) ocorriam internamente nas articulações quando

elas eram flexionadas e que o deslocamento do centro de gravidade do corpo se

relacionava com o conceito de translação, deslocando-se de um determinado ponto

para outro.

Aula 02:

Na aula 02, como sugerem Belmont (2014), Knudson e Morrison (2001), o

professor realizou com os alunos uma análise qualitativa de um determinado

movimento, no caso, o movimento da bandeja do Basquete, usando um organizador

prévio comparativo. Foi feita uma analogia entre a onda do mar, que começa

pequena e, no final, fica grande, e as flexões seguidas das extensões articulares. No

movimento, quando as articulações estão flexionadas, diminui-se a distância do raio

em relação ao eixo de rotação (articulações) e ganha-se velocidade angular. Após a

extensão das articulações, a velocidade angular é transferida para outras partes do

corpo devido ao aumento do raio que ocorre com essa extensão.

Como explica Moreira (2013), não há uma única forma para os organizadores

prévios. O professor pode utilizar uma analogia, uma introdução, uma imagem, entre

outros recursos que possam disponibilizar ideias relevantes para se estabelecerem

na estrutura cognitiva e servirem a aprendizagens subsequentes. É relevante levar

em conta que o tipo de organizador usado pode funcionar para um aprendiz, mas

não para outro.

Os alunos foram separados em trios e cada um deles tinha uma função

determinada. Assim, um dos alunos realizava o movimento enquanto os outros dois

alunos tinham que analisar a execução, identificando possíveis erros e apresentando

63

dicas para melhorar a eficiência do movimento. Depois de certo número de

tentativas, o aluno que executava o movimento passava para a outra função, que

era observar o colega, identificar possíveis erros cometidos e tentar corrigi-los.

Todos os alunos realizaram a atividade, executando e analisando os

movimentos. Os alunos também foram estimulados a analisar o movimento de

outros trios e, sempre que possível, apresentar dicas para corrigir ou melhorar a

eficiência do movimento realizado. A avaliação dessa aula foi feita por meio de

debates organizados com todos os alunos no final da aula, procurando sanar todas

as dúvidas.

Aula 03:

Ainda sobre o princípio da transferência de velocidade angular para linear, na

aula 03, o professor utilizou a estratégia de desenhar setas em fitas adesivas (fita

crepe) com duas cores diferentes, uma cor indicando setas para cima e outra cor

indicando setas para baixo. No próximo momento, o professor solicitou um aluno

colaborador para ajudá-lo na explicação da atividade, com as fitas (com as setas)

coladas em seu corpo. As setas foram coladas no corpo do aluno em apenas um

lado do corpo (perna, coxa, tronco, braço e antebraço) indicando as duas cores para

sentidos diferentes (para cima e para baixo).

O aluno colaborador demonstrou o movimento do lance livre do Basquete, e o

professor utilizou um apagador de lousa fazendo de conta que era um controle

mágico que pausava o movimento em determinadas fases de execução. Em todas

as fases, o professor pausava o movimento com o controle mágico e explicava que a

força que foi aplicada ao chão, também com a flexão dos joelhos, estava indicada

com as setas para baixo. Depois, na fase seguinte, com a extensão dos joelhos e

cotovelos no momento de soltura da bola, as velocidades e forças geradas eram

indicadas com as setas que apontavam para cima. O objetivo após a explicação era

fazer o movimento contínuo (sem pausas) gerando força e velocidade, e que elas

fossem transferidas para a bola com a extensão das articulações. Para melhor

compreensão desse conceito, o professor colou uma fita crepe na bola de Basquete

com a cor que indicava a seta para cima para os alunos entenderem que, no final do

movimento, após realizarem todas as extensões dos segmentos corporais, as

velocidades e forças geradas seriam transferidas dos membros inferiores para os

64

membros superiores até chegarem ao implemento final (bola), que também estava

com a seta indicando para cima (fita crepe).

Para trabalhar o conceito da transferência de velocidade angular para linear, o

professor fez, novamente, nessa aula uma analogia com a onda do mar, usando

essa ideia como organizador comparativo.

Aula 04:

Na aula 04, o professor fez o uso do princípio da reconciliação integrativa

proposto pela TAS para rever os conceitos trabalhados na última aula, apresentando

diferenças e semelhanças entre os conceitos. Após a revisão, os alunos foram

separados em dois grupos para trabalharem com o conceito da transferência de

velocidade angular para linear e o professor propôs uma atividade de descoberta.

Os alunos tinham que executar o movimento escolhido por eles, da melhor forma, e

explicar como aconteciam as transferências de velocidade angular para linear e

como as forças e velocidades podiam ser transferidas para o implemento final (bola,

raquete, etc.).

Em cada grupo, o aluno que estava com as setas coladas no corpo

demonstrou o movimento, enquanto os outros alunos apresentavam e explicavam o

mesmo movimento. Os movimentos escolhidos por eles foram o forehand do Tênis e

o Lance livre do Basquete. Durante o desenvolvimento dessa aula, já era possível

perceber em alguns alunos evidências de aprendizagem significativa.

Apresentaremos a seguir alguns exemplos dessas evidências.

Em um determinado momento da aula, o professor questionou os alunos

sobre o rebater do Tênis (forehand):

Professor: Mas, e para jogar a bola em linha reta como que tem que ser o movimento do braço? A13: o braço tem que começar curto, dobrado... Professor: e como que tem que terminar? Todos os alunos: reto! Professor: reto? Por que será que o braço tem que terminar reto, ou melhor, por que o braço tem que terminar estendido?

65

A10: eu sei professor, eu sei! Porque senão, se ele deixar o braço em L, ou em outras articulações, a força não vai chegar para o braço, não... a força não vai chegar pra bola... Professor: isso, não vai passar pra bolinha na verdade, não vai passar pelo resto do braço e pra raquete até chegar na bolinha, parabéns! Vamos ver o movimento agora... vamos lá, o braço termina estendido...

Analisando o comentário feito pelo A10, pode-se perceber que esse aluno já

conseguia explicar a importância de estender o cotovelo no final do movimento para

transferir as velocidades angulares para lineares e força para a bola.

Aula 05:

O professor iniciou a aula 05 com o uso da reconciliação integrativa para

recordar os conceitos trabalhados na última aula (04) e apresentar diferenças e

semelhanças nos conhecimentos abordados. Durante a aula, o professor questionou

os alunos sobre a analogia realizada entre a onda do mar e os movimentos de flexão

e extensão:

Professor: ... Olha o começo do movimento e como ele termina... Se o braço está estendido ou flexionado, lembra daquela ideia do exemplo da onda do mar? O que acontece? Um por vez... Lembram? A10: é que, a onda primeiro vai começar pequena depois ela sobe, a mesma coisa com nosso corpo, que primeiro a gente flexiona o joelho e depois a gente salta pra onda ficar grande e se a gente parar no meio da, da, posição... Professor: No meio do processo do movimento... A10: É, a onda é... tipo a onda quebra e a força não chega na bola! Professor: Olha, foi quase que perfeita a sua explicação, mas agora eu vou fazer uma pergunta em cima do que ele falou e vamos ver se outra pessoa consegue responder... Ele falou que a onda começa pequena e fica grande, que nós flexionamos os joelhos, que o movimento começa... Que as forças ou as velocidades vêm de baixo, mas e se de repente eu flexiono e estendo o joelho e a parte de cima do corpo fica parada? A06: Não vai ter força! Professor: Então, não vai ter força, não vai ter velocidade, não é isso? Por isso que hóoo... Vocês já perceberam isso nos joelhos, toda hora vocês estão falando isso... Toda hora que eu pergunto,

66

vocês falam apenas da articulação do joelho, mas tem todas as articulações envolvidas, não é isso? Olha lá... Levanta por favor A06 e faz esse movimento de pé para o pessoal ver.... Eu estou percebendo que vocês estão aprendendo, mas na hora de falar, vocês lembram só do joelho. Olhem lá o movimento que o A06 está fazendo... A04: Tem que fazer também a articulação do cotovelo e do ombro estender... Professor: Olha que legal! A02: E da mão! Professor: E da mão! Do mesmo jeito que o joelho flexiona e estende, as outras articulações também tem que flexionar e estender durante o movimento, essa é a ideia. Olha aqui o tamanho da onda com o braço flexionado, ele fica mais perto do corpo, o braço fica mais perto do tronco, e olha com o braço estendido hóoo, aumentou... Isso pra alguns movimentos tá... Quer falar A10? A10: Professor, completando o que eu estava falando, se a gente para no meio da... da.... sequência que estamos fazendo, se a gente parar aqui (flexionou o braço) a força vem pra cá (cotovelo), é por isso que você estende pra forçar ir pro braço e na bola, e a bola vai pra rede.

Percebe-se, mais uma vez, que o participante A10 já compreendia o conceito

da transferência de velocidade angular para linear nesse movimento a ponto de

perceber, também, que se o movimento fosse interrompido durante sua execução,

as velocidades e forças geradas não seriam transferidas para bola.

O participante A04 também já conseguia analisar o movimento perfeitamente,

a ponto de complementar a descrição do movimento, pois, após o professor

questionar o que iria acontecer no movimento do lance livre do basquete caso o

executante flexionasse e estendesse apenas os joelhos e deixasse os membros

superiores parados, o participante, imaginando a sequência de flexões e extensões

articulares no movimento, disse que também era necessário flexionar e estender

cotovelos e ombros para transferir velocidade e força para bola.

Após a introdução da aula, no momento em que os estudantes se dirigiam à

quadra, o A10 apresentou outras evidências de aprendizagem significativa no

seguinte diálogo:

A10: Professor, no Boxe também, não é? O braço fica estendido pra força passar, os lutadores de Boxe também fazem isso pra força passar também...

67

Professor: Isso! Por isso que eles estendem o movimento no final! A10: Por que se eles fizer assim (braço flexionado) não vai força! Professor: É... Eles são bem fortões, flexionado também vai sair com força, mas nem com tanta força igual se for com o braço estendido no final do golpe. É exatamente isso aí A10, está mandando super bem, estou gostando!

Através do comentário do A10, fica evidente que esse participante já era

capaz de explicar o conceito de transferência de velocidade angular para linear e

inércia no movimento linear com suas próprias palavras e em situação diferente da

qual foi aprendido o conceito, demonstrando que a aprendizagem foi significativa.

Após o diálogo em sala de aula, o professor separou os alunos em duas

equipes mistas para trabalhar com os conceitos da inércia no movimento linear e

transferência de velocidade angular para linear. Em seguida, eles realizaram um

jogo de queimada, utilizando bolas com tamanhos e pesos diferentes, para que os

alunos percebessem que a quantidade de força aplicada variaria de acordo com o

peso (massa) e o tamanho da bola. No segundo momento da aula, o professor

continuou o jogo, mas pediu para os alunos realizarem a soltura da bola, durante o

lançamento, com os cotovelos flexionados. Depois, eles deveriam arremessar com

os cotovelos estendidos. Essa estratégia foi planejada para que os alunos

percebessem que, realizando o lançamento da bola com o cotovelo flexionado no

momento de soltura, eles teriam que aplicar uma maior força, senão a transferência

de velocidade angular para linear não seria completa, já que a distância entre o raio

e o eixo de rotação ficava pequena e, dessa forma, não transferia velocidade e força

para a bola. Já na outra situação, a de soltar a bola com o cotovelo estendido, era

possível transferir velocidade e força para a bola. Durante a realização dos

lançamentos com os cotovelos flexionados e estendidos, o professor usou

novamente o organizador comparativo da analogia com a onda do mar,

relacionando-a com as transferências de velocidades angulares para lineares. A

avaliação dessa aula também foi realizada através de debates feitos com todos os

alunos no final da aula, esclarecendo todas as duvidas.

Aula 06:

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No início da aula 06, o professor realizou uma conversa com os alunos e

alguns conseguiram identificar o conceito da transferência de velocidade angular

para linear em outras situações diferentes das vivenciadas durante as aulas de EF,

como se pode verificar a seguir:

Professor: ...eu queria que vocês pensassem em outras situações de movimento para fazer uma relação com nossas aulas, podem ser movimentos do dia a dia de vocês ou de outros esportes. Nós estamos falando toda hora aqui do arremesso da queimada, do arremesso do Handebol, o A10 falou do golpe do boxeador... Quem consegue pensar em movimentos diferentes? A07: Futebol, o goleiro. Professor: O que você pode falar sobre o Futebol? Hóoo pessoal, lembrem da dica do professor de ouvir o amigo e comparar com o que você pensa? A07: Que o goleiro é.... joga a bola com o braço.... como fala..... estendido, e ele não joga com o braço flexionado. Professor: Isso, aí o goleiro estende o braço para poder jogar a bola longe. E aproveitando que estamos no exemplo do Futebol, pensem no chute na bola, o jogador vai fazer força em todo o corpo, mas principalmente na coxa, aí o jogador flexiona o joelho faz força na coxa. Aí, quando ele estende o joelho, essa força, essa velocidade, vai para perna, passa para o pé e vai para a bola. A02: Professor andando de skate, a perna que vai remar pra empurrar o skate tem que flexionar indo para frente, depois desce e estende o joelho para alcançar o pé no chão e empurrar. Professor: Isso, muito bem A02 e no skate você acaba usando um pouco o braço e o tronco para ajudar no equilíbrio, mas você conseguiu identificar essa relação de extensão e flexão de articulação em outro movimento. Muito bem pessoal hoje nós vamos continuar a queimada, mas hoje quem for queimado vai para o morto, ontem vocês perceberam qual é o melhor jeito de arremessar, qual maneira a bola vai mais rápido e ganha mais velocidade e lá na quadra, eu vou fazer outras perguntas ok? A06: O professor também tem o pulo do goleiro que flexiona o joelho, faz a força igual a setinha para baixo e estende o joelho e aí pula pra pegar a bola. Professor: isso mesmo, igual vocês estavam flexionando e depois estendendo o joelho para poder saltar no dia das atividades do Basquete. A15: Professor a força vem da velocidade?

69

Professor: Na verdade, você primeiro faz a força em alguma coisa, pode ser no seu corpo ou na bola, para depois ganhar velocidade, essa força pode ser para mexer em algo que estava parado ou para manter algo em movimento, pode ser seu corpo ou até uma bola, qualquer coisa.

De acordo com o exemplo citado acima pelo participante A07, percebe-se que

ele já compreendia o conceito da transferência de velocidade angular para linear em

outras situações diferentes daquelas apresentadas nas aulas de EF. O participante

já entendia que, para as velocidades e forças serem transferidas para a bola, o

atleta (goleiro de futebol), no momento do lançamento da bola com as mãos, tinha

que flexionar e estender o cotovelo no final do movimento. O participante A02

também apresentou evidências de aprendizagem em outra situação, no caso,

detalhando o movimento da remada do skatista, que tem que flexionar e estender o

joelho a fim de transferir velocidade e força para o pé que vai encostar no chão para

empurrar o skate.

Já para a atividade relacionada à inércia no movimento linear, ainda na aula

06, os alunos experimentaram diferentes formas de lançar bolas de pesos variados

para identificar a melhor maneira de arremessá-las o mais longe possível. O objetivo

era fazê-los perceber que bolas pesadas necessitam de maior aplicação de força se

comparadas às bolas leves, ou seja, que para fazer a bola ir longe, a quantidade de

força aplicada tinha que ser proporcional ao peso (massa) da bola.

Aula 07:

Para a aula 07, o conceito planejado foi o de absorção de força. Antes de

trabalhar com esse princípio, o professor fez uma revisão da aula anterior (aula 06),

que tratou do conceito de inércia linear, deslocamento do centro de gravidade (CG),

impulso positivo e transferência de velocidade angular para linear.

Professor: ... Na última, nós fizemos a queimada só com um tipo de bola e depois no final, nós experimentamos jogar a bola correndo sem parar o movimento, e antes, jogamos parados sem correr, soltando a bola no final do movimento com o braço flexionado e com o braço estendido. No final da aula, nós falamos sobre uma coisa muito importante no movimento, porque vocês já estão entendendo a relação de flexão e extensão das articulações no movimento, que tem uma ordem para acontecer isso e que não podemos parar durante o movimento, para as velocidades, as forças irem passando

70

por cada parte do nosso corpo quando estendemos as articulações, até chegar na bola. E aí eu dei uma proposta, para vocês tentarem jogar a bola mais forte e rápido possível. Como que vocês fizeram? Vocês tentaram, e aí alguns alunos conseguiram fazer o movimento de uma maneira eficiente, quando o professor fala de movimento eficiente, eu quero dizer que o aluno conseguiu jogar a bola longe e sem fazer muita força, então ele teve um movimento eficiente, ele fez tudo direitinho. Quem consegue lembrar o que eu pedi para vocês fazerem lá na quadra? A04: Você pediu pra jogar a bola com o braço flexionado depois estendido. Professor: Isso, mas além de jogar a bola com o braço flexionado e depois estendido, o que mais vocês fizeram? A08: Você tem que correr, ir para trás depois correr que aí a bola vai ter mais impulso, ela vai mais rápido, se correr e não parar o movimento antes de jogar a bola. A02: Isso, você que vai fazer o impulso na corrida e vai transferir para a bola... Professor: Isso, A02 o que você falou também está certo, agora que vocês estão falando alguns nomes, por exemplo, impulso, então eu vou falar uma coisa, vocês já perceberam, para tirar o meu corpo do lugar se eu estou parado, eu quero que o meu corpo ganhe velocidade, se eu quero jogar uma bolinha ou um giz, eu quero que essa bolinha ou esse giz que estavam parados, ganhem velocidade, mas para que isso aconteça eu tenho que aplicar uma? Alunos: Força. Professor: Isso, e a quantidade de força que eu vou aplicar vai depender, se for um objeto pesado eu tenho que aplicar uma força maior ou menor? Alunos: Maior. Professor: Maior. Se for um objeto leve eu tenho que aplicar uma força maior ou menor? Alunos: Menor. Professor: Então vocês já perceberam que para tirar algo que está parado do lugar, nosso corpo ou algum objeto nós temos que aplicar uma força, e aí vai depender do tamanho, do peso desse objeto ou corpo, para saber se você vai ter que aplicar muita força ou pouca força. E aí então, o A08 e a A02, eles falaram sobre impulso, então eu vou definir o que é o impulso, isso vocês não precisam saber dessa forma, dessa maneira, mas já que nossas conversas estão bem legais já dá para fazer uma relação. Impulso é a quantidade de força que você faz durante um determinado tempo e espaço, olha só que legal, impulso é a quantidade de força que você faz durante um determinado tempo e espaço. Quem consegue imaginar isso lá

71

naquela atividade da queimada? Vocês iam para trás, aplicam uma força no seu corpo durante um espaço que tinha que correr, que era até a linha amarela, depois jogavam a bola. E o que não podia fazer? Alunos: Parar no meio da corrida. A14: Ou parar antes de jogar a bola! A06: Parar no meio do caminho senão a força não ia pra bola, a força freia. Professor: A ideia é essa, se parar no meio do movimento todas as velocidades, as forças que vocês fizeram não vai chegar na bola, não vai ser transferida para a bola. Muito bem, vocês não precisavam saber dessa maneira, dessa forma, que impulso é uma quantidade de força aplicada durante um tempo e um espaço, mas vocês perceberam e falaram onde vocês encontraram isso na queimada e foi bem legal...

Analisando o diálogo acima, percebe-se que os participantes A08 e A02 já

compreendiam o conceito da inércia no movimento linear e do deslocamento do

centro de gravidade quando complementaram a fala do professor, dizendo que para

a bola ir mais rápido e longe é necessário correr e soltá-la com o corpo em

deslocamento (impulso positivo e deslocamento do centro de gravidade) para

transferir mais velocidade e força para ela.

Após a revisão do professor feita em sala de aula, as atividades de

descoberta e resoluções de problemas relacionados com o conceito da absorção de

força foram trabalhadas na aula 07. Os alunos tiveram que descobrir qual era a

melhor maneira de amortecer uma bola de tênis de mesa usando um caderno com

capa dura. O objetivo era amortecer a bola na capa do caderno sem deixá-la bater

nem quicar no caderno. Essa atividade foi aplicada por Gagen e Gethell (2008) em

uma abordagem que tinha como foco a aprendizagem de conceitos da Biomecânica

no EFI. Os autores apresentaram as três leis de Newton, relacionando-as com a

aprendizagem dos conceitos na instrução dos movimentos e a melhora em

habilidades motoras.

Os alunos tentaram realizar a tarefa de diferentes formas até entenderem que

a melhor maneira era, no momento de contato da bola com o caderno, flexionar os

cotovelos e joelhos, aumentando o tempo de aplicação de força para amortecer e

parar a bola no caderno. Outra atividade planejada para o mesmo conceito foi a

recepção de bexigas cheias de água sem deixá-las estourar. Porém, essa atividade

72

não foi autorizada pela direção do colégio, pois os alunos tinham que trazer um

segundo uniforme para a mesma aula.

Aula 08:

A atividade de descoberta e resolução de problemas relacionados à inércia no

movimento angular foi realizada em duplas, na aula 08. Os alunos de cada dupla

deveriam descobrir como poderiam girar o amigo da maneira mais rápida e forte,

sendo que o amigo estava sentado em uma cadeira giratória (cadeira de escritório).

Um aluno ficava sentado enquanto o outro girava a cadeira, depois os alunos

trocavam as posições. O aluno que estava sentado experimentava o giro com os

joelhos flexionados e depois estendidos. A atividade prosseguia até que os alunos

percebessem que a melhor maneira de ganhar velocidade no movimento era

flexionando os joelhos, aproximando o peso das pernas próximo ao centro de

gravidade do corpo e ao eixo de rotação.

Ainda na aula 08, outra atividade para o mesmo conceito (inércia no

movimento angular) foi aplicada com base em Corrêa (2014), que sugere a atividade

realizada com o uso de dois barbantes (um pequeno e um grande), cada um

amarrado, por uma de suas pontas, em uma caneta diferente e, pelas outras pontas,

em pesos separados. A ideia era que eles percebessem que o barbante menor

girava mais rápido do que a caneta com o barbante grande, pois a distância do raio

(barbante) em relação ao eixo de rotação (caneta) era menor e, consequentemente,

gerava maior velocidade com menor aplicação de força. Após realizarem as

atividades, os alunos foram embora.

Aula 09:

Na aula 09, o professor iniciou um debate sobre a aula anterior, e alguns

alunos apresentaram evidências de Aprendizagem Significativa, como pode-se

observar a seguir:

Professor: Então, na verdade eu preciso saber mais ou menos o que vocês entenderam e acharam das atividades de ontem, que aí nós vamos pegar esse conhecimento e levar para o rolamento de frente,

73

para a cambalhota. Só que, antes, eu queria ouvir explicações de todos vocês sobre as atividades de ontem. A03: É pra falar o que a gente entendeu de ontem? Professor: Isso. A03: Eu vou usar o exemplo da cadeira, tá professor? Que quando eu sentei na cadeira e a A02 me girou, com a perna estendida eu girei devagar e com a perna flexionada eu girei bem mais rápido. A15: Eu também. Professor: Alguém mais concorda com ela, que fez a atividade e aconteceu isso? A11: Eu quero falar da experiência do barbante, é... que eu percebi que o barbante grande e o pequeno, quando a gente coloca a mesma quantidade de força pra girar, o barbante grande leva mais tempo pra dar uma volta completa. Já o pequeno, mesmo com menos força, dá pra fazer mais rápido.

Os participantes A03 e A15 compreenderam o conceito da inércia no

movimento angular durante a atividade da cadeira giratória, pois disseram que

giravam mais rápido quando estavam girando na cadeira com os membros inferiores

flexionados (diminuindo a distância do raio em relação ao eixo de rotação). O

participante A11 também apresentou evidências de aprendizagem significativa em

relação ao conceito da inércia no movimento angular, percebendo que mesmo

aplicando a mesma quantidade de força nos dois barbantes, o que girava mais

rápido era o barbante pequeno, pois a distância do raio (barbante) em relação ao

eixo de rotação (caneta) era menor e gerava mais velocidade se comparado com o

barbante grande.

Aula 10:

Na aula 10, ainda para trabalhar com o conceito da inércia no movimento

angular, o professor fez duas estações de rolamento, uma com os alunos realizando

o movimento no colchonete, que estava no chão (plano reto), e a outra saindo de

cima da caixa de plinto (plano em declive para ajudar no deslocamento do Centro de

Gravidade) para depois encostar a cabeça no colchonete (no chão). Pensando nas

atividades da aula anterior, os alunos tinham que experimentar diferentes maneiras

de fazer o rolamento, com os membros superiores e inferiores ora flexionados, ora

74

estendidos, até descobrir de que forma eles conseguiam girar mais rápido e com

pouca aplicação de força. Após a realização das atividades, o professor realizou um

debate em grupo para avaliar os conhecimentos aprendidos na aula. Durante o

debate, foi possível perceber evidências de aprendizagem significativa nas

respostas de alguns alunos. Apresentamos um trecho do debate a seguir:

Professor: Pessoal, vamos lá, cada um de vocês tentaram fazer das duas maneiras, flexionando as articulações (barbante pequeno) e também com as articulações estendidas (barbante grande)? Qual jeito que foi melhor? Alunos: O Menor. A02: Porque flexionando as articulações dá mais velocidade pra gente ir. Professor: Flexionando A02? A02: É vai igual uma roda, gira rápido. Professor: Mais alguém vai falar algo? A07: Do jeito menor porque demora menos pra dar uma volta, e com o cotovelo e joelho um pouco estendido demora um pouco mais pra girar e é estranho também. Professor: Mais alguém? A14: Quando você está com os membros estendidos você tem que fazer mais força pra girar, e demora mais também. Professor: Isso! Essa é a ideia, é exatamente isso, e outro fator que ajuda também é encostar o queixo no peito porque aí flexiona um pouco o pescoço e aí a gente pode pensar que é outra parte do nosso corpo flexionada, que deixa o peso do corpo ainda mais próximo do tronco, lembra do barbante curto, pequeno, então... quanto mais flexionado melhor...

No diálogo acima, os participantes A02, A07 e A14 apresentaram evidências

claras da compreensão do conceito da inércia no movimento angular, explicando

que com as articulações flexionadas (diminuindo a velocidade linear e aumentando a

velocidade angular) gerava mais velocidade e facilitava a realização do rolamento

para frente, com pouca aplicação de força.

Após o debate, o professor fez duas estações de rolamento. Em uma delas,

os alunos realizavam o movimento direto no colchonete que estava no chão (plano

reto); na outra, saíam de cima da caixa de plinto (plano em declive para ajudar no

75

deslocamento do Centro de Gravidade) para depois encostar a cabeça no

colchonete (no chão).

Professor: Qual lugar que foi mais fácil de fazer o rolamento? A02: Aquele ali do colchonete no chão. A03: Eu já acho o outro porque é tipo uma descidinha, aí você vai mais rápido. Professor: Ali naquele lugar do rolamento direto no chão é um pouco mais difícil de fazer se comparado com o outro. Ali no outro que vocês saem do plinto, tem um degrau, que ajuda vocês a descerem já projetando o seu centro de gravidade para frente, o que facilita o rolamento. Lembra que o professor falou do nosso centro de gravidade que fica mais ou menos na região do abdômen, então... se você projetar o seu centro de gravidade para frente ele vai ajudar bastante no rolamento fazendo com que você aplique menos força. Se vocês repararem nas corridas do atletismo, como é que eles iniciam a corrida, o posicionamento do corpo como é? A14: Eles ficam com uma perna lá atrás e quase caindo pra frente. Professor: Isso. Se vocês repararem mesmo antes de começar a corrida os atletas já ficam projetando seu centro de gravidade para frente, já para ajudar na saída da corrida, e aí isso já vai ajudar ele a ganhar velocidade. Então ali naquele local do rolamento na descidinha, que sai de cima do plinto, aquele local já foi preparado para ajudar vocês a iniciarem o movimento já com o deslocamento para frente do centro de gravidade e ali no outro que você inicia o movimento no plano reto, é mais difícil se comparado com o outro. Ali no plinto, quando você está em cima dele e coloca a mão e a cabeça no colchonete que está embaixo, você já fica projetando seu centro de gravidade para frente, aí fica mais fácil de girar com pouca aplicação de força.

O participante A03 apresenta em sua fala evidências de aprendizagem em

relação ao conceito da inércia no movimento angular, pois conseguiu perceber que a

maneira mais fácil de fazer o rolamento para frente era na estação em declive, onde

o posicionamento do corpo auxiliava a projeção do centro de gravidade para frente

após flexionar as articulações do corpo.

Ainda na aula 10, o professor pesquisador utilizou, como organizador prévio

explicativo, um trecho de um programa antigo da TV Cultura (canal aberto) chamado

O mundo de Beakman (retirado do site www.youtube.com.br), um programa

educativo destinado a crianças. Nesse programa, o personagem principal era um

cientista que explicava conceitos gerais de Ciência e Física com linguagem

76

apropriada para crianças. Segundo Ausubel (2003), os organizadores explicativos

são usados quando o conteúdo a ser aprendido é totalmente novo. A intenção, ao

usar o capítulo do programa, era disponibilizar ideias relevantes sobre o tema que

pudessem estimular a aprendizagem subsequente.

No trecho do programa selecionado, o cientista Beakman explicou, usando

linguagem apropriada para crianças, o conteúdo da primeira Lei de Newton (Inércia).

Os alunos adoraram assistir ao programa.

Algumas atividades foram planejadas com base em concepções de

aprendizagens por descoberta e resolução de problemas, como a atividade de

receber a bolinha de Tênis de mesa no caderno de capa dura (absorção de força), a

análise qualitativa do movimento da bandeja do Basquete usando setas desenhadas

em fitas coladas no corpo (transferência de velocidade angular para linear), o jogo

da queimada com bolas de pesos diferentes (inércia linear), a atividade dos

barbantes com pesos amarrados, a cadeira giratória (inércia no movimento angular),

entre outras atividades. Dessa forma, o conhecimento não é apresentado como

produto final, como no caso das aprendizagens por recepção, mas deve ser

descoberto através de resoluções de problemas.

4.4 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Para avaliar os resultados do projeto executado, foram utilizados diferentes

instrumentos. Houve uma avaliação qualitativa realizada pelo professor ao observar

as aulas, procurando identificar as atitudes e o discurso dos alunos. Dessa forma, foi

possível identificar algumas evidências de aprendizagem, já descritas anteriormente,

durante as aulas 04, 05, 06, 07, 09 e 10. Devido ao tempo de intervenção e à

amizade do professor pesquisador com os alunos, é provável que eles tenham se

sentido mais confortáveis para conversar com o professor durante as discussões

que foram propostas antes e/ou depois das aulas, em forma de roda de conversa,

mesmo sabendo que os áudios das discussões seriam gravados para serem

analisados posteriormente.

Além da observação, os alunos responderam a dois questionários. O primeiro

foi aplicado, inicialmente, como avaliação diagnóstica e, em seguida, reaplicado para

verificar possíveis mudanças na qualidade das respostas.

77

4.4.1 Questionário 1 – Reaplicação

Optamos por fazer uma segunda aplicação do questionário 1, com o objetivo

de verificar se houve alteração nas respostas apresentadas anteriormente,

evidenciando a atribuição de significados aos conceitos da Biomecânica presentes

no questionário. A tabela 3 apresenta os resultados obtidos na reaplicação em

comparação com os resultados da primeira aplicação.

Tabela 2 - Média das notas do grupo comparando o questionário diagnóstico e a reaplicação.

Questão Valor

Questão 1 (Diagnóstico) 1,00 ± 0,79

Questão 1 (Reaplicação) 1,12 ± 0,78

Questão 2 (Diagnóstico) 0,06 ± 0,24

Questão 2 (Reaplicação) 0,53 ± 0,72º

Questão 3 (Diagnóstico) 0,18 ± 0,39

Questão 3 (Reaplicação) 1,18 ± 0,39#

Questão 4 (Diagnóstico) 0,88 ± 0,86

Questão 4 (Reaplicação) 1,88 ± 0,33•

Questão 5 (Diagnóstico) 0,47 ± 0,51

Questão 5 (Reaplicação) 1,00 ± 0,61ˣ

Questão 6 (Diagnóstico) 1,65 ± 0,61

Questão 6 (Reaplicação) 1,94 ± 0,24

Total Inicial (Diagnóstico) 4,24 ± 1,44

Total Final (Reaplicação) 7,65 ± 1,22*

º p = 0,03; # p = 0,000; • p = 0,002; ˣ p = 0,02; * p = 0,000. Fonte: elaborada pelo autor.

Segundo a média geral dos resultados de todas as questões da reaplicação

do questionário 1, fica evidente que os participantes atribuíram significados aos

conceitos abordados na pesquisa e ampliaram seus conhecimentos, melhorando a

qualidade das respostas em relação à primeira aplicação diagnóstica, de 4,24 para

7,65 pontos na reaplicação. Esses resultados estão de acordo com o estudo de Lino

e Fusinato (2011), que trabalharam com a TAS no EM para o ensino da Física

Moderna e Contemporânea e, após a reaplicação do questionário, verificaram que

diversos participantes de pesquisa ampliaram suas ideias iniciais, pois atribuíram

significados aos conceitos.

De acordo com a tabela dos resultados, apenas as questões 01 e 06 não

apresentaram diferenças significativas. Ao analisarmos os valores (score) dessas

78

duas questões, que já eram altos logo no questionário diagnóstico, percebemos que

houve pouca diferença entre os valores obtidos na reaplicação do questionário,

como no caso da questão 01, sobre o conceito da inércia no movimento linear, cuja

média variou de 1,00 ponto referente à etapa diagnóstica para 1,12 pontos obtidos

na reaplicação do questionário.

A questão 06, que tratava do conceito da absorção de força, também

apresentou pouca diferença entre os valores obtidos, a média do grupo na etapa

diagnóstica subiu de 1,65 pontos para 1,94 pontos na reaplicação. Como houve

pouca diferença apresentada nos valores dessas duas questões, é possível afirmar

que os conhecimentos solicitados para respondê-las já haviam sido aprendidos

pelos alunos antes do início do projeto. Entretanto, a questão 05, que também

abordava o conceito de absorção de força, teve diferença significativa na reaplicação

(0,47 para 1,00).

Por outro lado, as questões 02 e 03 foram as que apresentaram maior índice

de aprendizagem durante a análise dos valores. A questão 02 tratava do conceito da

inércia no movimento angular. A média do grupo foi de 0,06 pontos para 0,53

pontos, enquanto a questão 03, que tratava do conceito da transferência de

velocidade angular para linear, a média dos pontos do grupo na etapa diagnóstica foi

de 0,18 e passou para 1,18 na reaplicação do questionário.

Esses resultados apresentam uma forte presença da ampliação e modificação

dos subsunçores dos participantes de pesquisa, que aumentaram significativamente

a média dos valores do grupo. Esses valores indicam que os participantes sofreram

uma forte obliteração dos subsunçores, ou seja, ampliaram suas ideias iniciais,

porque atribuíram significados aos conceitos. Nessa questão, os alunos deveriam

responder à seguinte questão: Para lançar a bola para alguém que está longe, é

mais fácil jogá-la parado ou correndo até o meio da quadra? Por quê? A melhora na

qualidade das respostas fica evidente, por exemplo, no caso das respostas dos

alunos A03, A16 e A17 dadas à pergunta 04 do questionário, destacadas abaixo:

A03 Diagnóstico: Sim, porque você pega mais impulso. A03 Reaplicação: Correndo até o meio da quadra, pois vai dar mais impulso no braço. Essa força vai vir do nosso pé até a nossa mão que vai ser onde nós vamos jogar a bola.

79

A16 Diagnóstico: Parado, pois se você ir correndo até o meio da quadra algum adversário já teria pegado a bola sua e o seu amigo que você poderia ter jogado teria chance de ajudar o seu time. A16 Reaplicação: Correndo na quadra, porque assim o seu corpo vai armazenando a força que você está fazendo no meio da quadra assim na hora que você lançar a bola a força que você armazenou vai ir direto ao seu braço e vai direto a bola. A17 Diagnóstico: Parado, pois você pensa e joga, e correndo você tem que pensar e correr. A17 Reaplicação: Correndo até o meio da quadra, pois você já estará ganhando impulso para lançá-la, necessitando de menos força nos braços.

Resultados semelhantes com o uso da TAS em pesquisas de diferentes áreas

foram encontrados em Carvalho (2003) e Lino e Fusinato (2011), que também

verificaram a ampliação e modificação dos subsunçores quando compararam a

primeira e a segunda aplicação do questionário, demonstrando a eficiência da TAS

na evolução conceitual dos grupos pesquisados.

4.4.2 Aplicação do Questionário 2

Para verificar a ocorrência de aprendizagem significativa, o professor

pesquisador aplicou o Questionário 2 (Apêndice E), com perguntas abertas e

fechadas, apresentando os mesmos conceitos da Biomecânica e imagens de

movimentos de esportes e atividades físicas diferentes daqueles apresentados nas

aulas de EF.

Essa estratégia vai ao encontro de uma das propostas de Ausubel (2003) e

Moreira e Masini (2001) para verificar evidências de aprendizagem significativa. Os

autores afirmam que o professor deve apresentar atividades que criem

possibilidades para os aprendizes aplicarem os conhecimentos aprendidos, mas em

contextos diferentes, ou seja, para que eles possam identificar elementos de

conceitos aprendidos em situações não familiarizadas.

O tempo de espera para a aplicação do questionário 2 foi planejado

considerando o tempo de esquecimento, que também faz parte do processo de

retenção de novas informações. Nessa perspectiva, Ausubel (2003) cita que essa

tendência de esquecimento faz parte do processo de retenção de novas

80

informações, ou seja, não significa que os subsunçores voltam à sua forma inicial.

Esse processo é denominado assimilação obliteradora, pois envolve o

esquecimento, a dissociabilidade de ideias menos inclusivas e a retenção de ideias

mais gerais e inclusivas.

Segue abaixo o quadro 3 com a síntese das respostas do Questionário 2:

Quadro 3 - Síntese das respostas do Questionário 2.

Questão Conceito Resposta esperada Critérios de correção

Resultados

1

Inércia no movimento linear - Lutador de Sumô correndo

Aplicar muita força, pois o peso (massa) do corpo do lutador de sumô é maior se comparado à massa de um corredor de rua.

Resposta certa: 02 pontos (02 conceitos ou palavras); Resposta parcialmente certa: 01 ponto (01 conceito); Resposta errada: 0 ponto.

Acertos: 15 Erros: 2

2

Inércia no movimento Angular - Ballet/Rolamento

Ganhar velocidade no movimento.

Pergunta fechada Acertos: 08 Erros: 09

3

Transferência de velocidade angular para linear - Boxe

O movimento termina com o braço estendido, transferindo velocidade e força para o rosto da adversária.

Pergunta fechada Acertos: 17

4

Transferência de velocidade angular para linear - Boliche

Todas as alternativas estão corretas.

Pergunta fechada Acertos: 11 Erros: 06

5 Absorção de força - Pular corda

Flexionar as articulações Pergunta fechada Acertos: 17

6

Transferência de velocidade angular para linear – Baseball

Transferir velocidade e força para a bola e a bola ir mais forte e rápida ou longe.

Resposta certa: 02 pontos (03 conceitos ou palavras); Resposta parcialmente certa: 01 ponto (01 ou 02 conceitos); Resposta errada: 0 ponto.

Acertos: 01 Acertos parciais: 14 Erros: 2

81

7

Inércia no movimento linear e Transferência de velocidade angular para linear – atividade na EF

Ganhar velocidade (impulso positivo) deslocando o CG ( inércia no movimento linear), realizar a soltura da bola com o corpo ainda em movimento e, no final do movimento, estender o cotovelo (transferência de velocidade angular para linear), aumentando a distância do raio em relação ao eixo de rotação para transferir as velocidades e forças para a bola.

Resposta certa: 02 pontos (03 conceitos ou palavras); Resposta parcialmente certa: 01 ponto (01 ou 02 conceitos); Resposta errada: 0 ponto.

Acertos: 02 Acertos parciais:13 Erros: 02

8 Absorção de Força - Parkour

Amortecer a queda aumentando o tempo de aplicação de força com a flexão das articulações, para diminuir o impacto exercido nas articulações através da força de reação do solo.

Resposta certa: 02 pontos (02 conceitos ou palavras); Resposta parcialmente certa: 01 ponto (01 conceito); Resposta errada: 0 ponto.

Acertos: 15 Erros: 02

9

Transferência de velocidade angular para linear - Voleibol

Letra C. Justificativa: porque no momento de contato da mão com a bola, é o momento em que o braço está mais rápido, consequência da execução da flexão seguida de extensão do cotovelo, e sem pausa, para transferir velocidade e força para a bola.

Se a alternativa C não fosse selecionada, a resposta já seria considerada errada; Resposta certa: 02 pontos (alternativa C e um conceito ou palavra); Resposta parcialmente certa: 01 ponto (se só acertasse a alternativa C); Resposta errada: 0 ponto.

Acertos: 06 Acertos parciais: 06 Erros: 05

82

As análises das respostas do questionário 2 foram separadas por conceitos

para tentarmos analisá-las qualitativamente, de acordo com cada conceito da

Biomecânica selecionado.

Inércia no movimento linear:

Tratamos do conceito da inércia no movimento linear nas questões 1 e 7

(abertas). Na primeira, os alunos tinham que perceber que a quantidade de força a

ser aplicada para tirar o corpo do estado de repouso, ou para mantê-lo em

movimento, devia ser proporcional à quantidade de matéria (massa) do objeto ou do

corpo. De acordo com o alto número de acertos (15) e pela qualidade das respostas

apresentadas, parece que os participantes compreenderam esse conceito.

A sétima questão tinha o maior foco no conceito da inércia do movimento

linear, porém, o conceito de transferência de velocidade angular para linear também

estava implícito na pergunta. Perguntamos aos alunos:

Em uma das aulas de Educação Física, o professor solicitou que os alunos

acertassem com uma bola pesada um alvo pendurado. Quais dicas ou sugestões

você daria para os alunos realizarem o maior número de acertos no alvo?

Nas palavras dos participantes, deveriam aparecer alguns conceitos da

Biomecânica ou palavras relacionadas com: lançar a bola em movimento ou

correndo, fazer mais força, realizar flexão e extensão do braço. Segundo os

resultados, parece que grande parte dos participantes já compreendia os conceitos

(13), porém apenas 02 participantes apresentaram respostas completas.

Devido ao elevado número de acertos nas duas questões que abordaram o

conceito da inércia aplicada ao movimento linear, parece que os participantes de

pesquisa atribuíram significado ao conceito implícito nas questões, melhorando

significativamente a qualidade das respostas apresentadas. Os resultados vão ao

encontro da perspectiva de Corrêa e Freire (2004), pois os autores afirmam que os

conhecimentos da Biomecânica nas aulas de EF auxiliam os alunos a desenvolver

uma melhor compreensão do movimento humano, visando a uma prática consciente.

Inércia no movimento angular:

83

A segunda pergunta era fechada, tratava do conceito da inércia no movimento

angular e tinha o objetivo de verificar se os participantes conseguiam perceber que,

em movimentos de giros, quanto mais aproximarmos o peso do corpo ao eixo de

rotação, mais velocidade ganharemos com menor aplicação de força. Isso acontece

porque, com as flexões das articulações, diminuímos a distância do raio em relação

ao eixo de rotação e a velocidade linear, ganhando velocidade angular. Entre os

participantes, 08 acertaram e 09 erraram. Acreditamos que os erros apareceram

porque grande parte dos alunos não interpretou corretamente a última opção de

resposta, assinalando-a como a resposta certa: ( ) deixar o peso do corpo longe do

centro de gravidade. Na verdade, ocorre o contrário do que se afirma nessa

alternativa, ou seja, flexionando as articulações, concentra-se o peso do corpo

próximo ao eixo de rotação, o que no caso foi referido como o CG, e ganha-se

velocidade angular no movimento.

Transferência de velocidade angular para linear:

Tratamos do conceito de transferência angular para linear na terceira, quarta,

sexta e nona questões.

Na terceira questão (fechada), o objetivo era perceber que as velocidades e

forças são transferidas por todos os segmentos corporais quando determinado

movimento é realizado sem pausas e com a extensão das articulações no final do

movimento. Todos os participantes acertaram.

A quarta questão (fechada) tinha o objetivo de verificar se conseguiam

perceber que as velocidades e forças são transferidas para a bola quando

determinado movimento é realizado sem pausas e com a extensão das articulações

no final do movimento. Os 6 erros apareceram porque todos esses participantes

assinalaram a primeira opção de resposta, “transferir as velocidades e forças

geradas no movimento para a bola”. Embora essa alternativa estivesse correta, os

estudantes deixaram de verificar as outras alternativas, que também estavam

corretas. Dessa forma, a resposta seria: “Todas as alternativas estão corretas”.

A sexta questão (aberta) tratava do conceito da transferência de velocidade

angular para linear aplicado em alguns movimentos do baseball. Essa pergunta tinha

o objetivo de verificar se os participantes da pesquisa conseguiam perceber que o

lançador e o rebatedor precisam executar um movimento contínuo para realizarem

84

movimentos eficientes, transferindo as forças e velocidades para a bola, ou seja,

sem pausas e estendendo a articulação do cotovelo no final do movimento. A

maioria dos participantes (14) acertou essa questão, demonstrando maior domínio e

conhecimento desse conceito.

A nona questão (mista) tratava do conceito da transferência de velocidade

angular para linear aplicado no saque por cima do Voleibol. Essa pergunta tinha o

objetivo de verificar se os participantes da pesquisa eram capazes de perceber em

qual fase do movimento representado pela figura ocorriam as transferências de

velocidades e forças para a bola. Entre os participantes, 06 acertaram, 06 acertaram

parcialmente porque não justificaram corretamente e 05 erraram.

Os altos índices de acertos obtidos nas questões que tratavam do conceito da

transferência de velocidade angular para linear demonstram que os participantes de

pesquisa atribuíram significados ao conceito, pois compreenderam a sua aplicação

em diferentes situações e como esse conceito influencia a eficiência no movimento

realizado. Com isso, apoiamos a ideia de McGinnis (2002), a qual afirma que o uso

da Biomecânica pode auxiliar o aprendizado acelerado de novas habilidades,

ajudando os alunos a compreender por que algumas técnicas de execução do

movimento funcionam e outras não.

Absorção de força:

Tratamos do conceito de absorção de força na quinta e oitava questões do

questionário. A quinta questão (fechada) tinha o objetivo de verificar se os

participantes conseguiam perceber que, para se prevenirem de futuras lesões nas

articulações dos joelhos, após um salto, deve-se aumentar o tempo de aplicação de

força, flexionando os joelhos no momento de contato com o solo, para diminuir a

força de reação do solo exercida nas articulações no momento de contato. Também

se esperava com essa questão que os participantes tivessem uma mudança de

postura em relação a suas atitudes ao realizar movimentos com saltos. A

importância da valorização desse conceito é fundamental para a mudança de

postura e para a prevenção de futuras lesões articulares. Todos os participantes

acertaram.

A oitava questão (aberta) tratava do conceito da absorção de força no

Parkour. O objetivo dessa pergunta era verificar se os participantes da pesquisa

85

aumentaram seus conteúdos atitudinais em relação à importância da prevenção de

futuras lesões articulares que podem ser provocadas devido ao impacto exercido

nas articulações pela força de reação do solo em atividades de saltos ao longo do

tempo. De acordo com as respostas completas dos alunos (15), fica evidente a

compreensão sobre a importância desse conceito trabalhado nas aulas aplicadas.

5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A partir dos resultados da pesquisa, podemos verificar que houve

aprendizagem significativa dos conceitos da Biomecânica aplicados ao movimento.

A análise dos questionários e das observações das aulas aplicadas neste estudo

permitiu verificar que diversos participantes da pesquisa sofreram obliteração dos

subsunçores, ou seja, ampliaram suas ideias iniciais, pois atribuíram significados

aos conceitos, apresentando grande melhora na qualidade das respostas, devido,

provavelmente, a uma evolução conceitual dos conteúdos propostos na pesquisa,

bem como compreendendo a aplicação dos conceitos no movimento. Dessa forma,

apoiamos Corrêa e Freire (2004) e Hamill e Knutzen (1999), que defendem a

aplicação de conceitos da Biomecânica nas aulas de EFE.

Moreira e Masini (2001) e Ausubel (2003) citam que os subsunçores iniciais,

ancorados na estrutura cognitiva do aprendiz, interagem com o novo conhecimento

que está sendo descoberto e, dessa interação, surge um produto final que é um

subsunçor modificado. Após esse processo de assimilação, os subsunçores

transformados de maneira significativa ficam retidos na memória de longo prazo,

pois, durante o processo de assimilação entre as novas informações e os

conhecimentos prévios existentes, ocorreram relações e inter-relações entre eles,

resultando em atribuições de significados.

Acreditamos que muitos dos participantes atribuíram significado à

aprendizagem a partir da interação das novas informações com os subsunçores

relevantes que já existiam em cada um deles. Para Ausubel (2003), esse tipo de

aprendizagem significativa tem alto índice de incidência, pois os novos conceitos

aprendidos se encontraram hierarquicamente subordinados a ideias que já existiam

anteriormente.

Verificamos que os conceitos da Biomecânica, selecionados para esta

pesquisa, mostraram-se adequados às características dos estudantes e aos

86

objetivos propostos, sento passíveis de aprendizagem de forma significativa pelos

alunos. Os resultados ligados ao conceito da inércia aplicada ao movimento angular

no questionário diagnóstico e na reaplicação apresentaram diferença significativa na

média dos valores do grupo (0,06 para 0,53), enquanto no questionário 2 os alunos

não apresentaram melhora nas respostas (Questão 02: 08 acertos e 09 erros). Já o

conceito da inércia aplicada ao movimento linear não apresentou diferença

significativa no diagnóstico e na reaplicação (1,00 para 1,12), enquanto no

questionário 2 apresentaram altos índices de acerto (Questão 01: 15 acertos;

Questão 07: 13 acertos parciais e 02 acertos totais). Através desses resultados,

apoiamos a perspectiva de inserir esse conceito nas aulas de EF, como já sugerido

por Corrêa e Freire (2004), Gagen e Gethell (2008), Ladeira (2008) e Belmont

(2014).

O conceito de absorção de força no questionário diagnóstico e na reaplicação

do questionário apresentou altos índices de acerto (Questão 05: 0,47 para 1,00;

Questão 06: 1,65 para 1,94), demonstrando que grande parte dos alunos já tinha

esse conhecimento prévio e melhorou após a aplicação das aulas. Da mesma forma,

no questionário 2 foram verificados altos índices de acerto. Xavier, Lima e Corrêa

(2015) também verificaram, através de questionários, a melhora da compreensão

dos alunos sobre esse conceito após a aplicação de atividades com o uso de

conceitos da Biomecânica.

O conceito de transferência de velocidade angular para linear, no questionário

diagnóstico e na reaplicação, já apresentava diferenças significativas nos valores

(Questão 03: 0,18 para 1,18; Questão 04: 0,88 para 1,88). Esse mesmo conceito, no

questionário 2, também apresentou altos índices de acerto em várias questões

(Questão 03: 17 acertos; Questão 04: 11 acertos; Questão 06: 14 acertos parciais;

Questão 07: 13 acertos parciais; Questão 09: 06 acertos e 06 acertos parciais).

Esses resultados positivos reforçam a sugestão das autoras Ladeira (2008), Xavier,

Lima e Corrêa (2015), que sugerem a inserção desse conceito nas aulas de EF.

A importância de transformações no currículo da EF tem sido apontada por

diversos autores, como Pimenta e Libâneo (1992), Castellani Filho (1995), Tolkmitt

(1995), Brasil (1997), França e Freire (2009), entre outros. Este estudo pode

contribuir para que algumas transformações ocorram ao defender e inserir na EFE

conhecimentos da Biomecânica que possam contribuir de forma significativa para

compreender melhor ações e práticas motoras de forma consciente. Contudo, para

87

muitos professores da EFE, os conhecimentos originados da Biomecânica são

considerados complexos e de difícil aplicação em suas intervenções, talvez porque

grande parte dos estudos da Biomecânica é voltada ao esporte de alto rendimento,

além de ser raros os estudos relacionados ao âmbito escolar, como já mencionado

ao longo deste estudo, também por meio das ideias dos autores Hamill e Knutzen

(1999), Batista (2001), Corrêa e Freire (2004), Strohmeyer (2004, 2005), Antunes

(2006), Meneses e Carmo (2007), Ladeira (2008).

O professor interessado em ensinar conhecimentos sobre a Biomecânica

pode ter dificuldade para selecionar o que ensinar, e há poucos estudos disponíveis

que podem ajudá-lo nessa seleção. Os PCN (BRASIL, 1997) se preocupam em

inserir conhecimentos da Biomecânica no currículo escolar. Nesse documento, a

Biomecânica é apresentada superficialmente e está inserida no bloco de conteúdos

denominado “conhecimento sobre o corpo”, mas não apontam caminhos concretos

para tal inserção. Dessa forma, uma das contribuições do presente estudo foi

analisar algumas propostas detalhadas de possibilidades de inserção de conceitos

da Biomecânica nas aulas de EF, em um determinado currículo escolar, integrando

os conceitos aplicados ao movimento humano sem alterar os conteúdos já

previamente selecionados.

Os conceitos da Biomecânica selecionados para esta pesquisa (inércia,

transferência de velocidade angular para linear e absorção de força) também foram

trabalhados pelos autores Corrêa e Freire (2004), Hudson (2006), Ladeira (2008),

Gagen e Gethell (2008), Corrêa et al. (2012), Belmont (2014) e Xavier, Lima e

Corrêa (2015). Os estudos de Testa Júnior et al. (2015), Antunes (2006) e Belmont

(2014), também colaboram para a inserção de conceitos da Biomecânica nas aulas

de EFE, mas foram realizados em diferentes contextos quando comparados a este

estudo. Testa Júnior et al. (2015) inseriram alguns conceitos do movimento humano

nas aulas de EF, classificando-os como Biomecânica. Mas, como já foi citado ao

longo da pesquisa, acreditamos que a maioria dos conceitos selecionados sejam

mais adequados à Cinesiologia do que à Biomecânica. Também não foi possível

identificar como os autores usaram a TAS durante o processo, pois apresentaram

superficialmente os MC para avaliar a aprendizagem dos alunos após a aplicação

das aulas. Além disso, nesse estudo, os autores não apresentaram detalhes das

atividades aplicadas como tivemos a preocupação de fazer para todas elas ao longo

desta pesquisa.

88

Belmont (2014), em sua tese de doutorado, também trabalhou alguns dos

conceitos da Biomecânica que foram apresentados neste estudo, tais como as Leis

de Newton, o Centro de Gravidade Corporal e a Análise Qualitativa do Movimento.

Porém, a autora aplicou sua pesquisa com professores de EF que atuam na

educação básica. No estudo não é possível verificar se esses professores

conseguiram colocar em prática com seus alunos os conhecimentos adquiridos nos

três cursos de formação continuada ministrados pela autora. Antunes (2006)

também apresentou para professores do EFII diversos conhecimentos sobre a

mecânica do movimento humano, inclusive os conceitos da Biomecânica que foram

apresentados nesta pesquisa, como o conceito de redução de lesão (absorção de

força) e a importância do movimento eficiente. Mas, assim como no estudo de

Belmont (2014), não é possível verificar se os professores aplicaram a proposta da

autora.

Consideramos que as estratégias de ensino utilizadas no estudo também

foram coerentes com as características dos estudantes e com os conceitos

selecionados para a aprendizagem. Dessa forma, procuramos utilizar linguagem

apropriada para crianças e organizadores prévios, como sugere Ausubel (2003) e

Moreira e Masini (2001). Para disponibilizar ideias relevantes que serviriam como

base para aprendizagens futuras, utilizamos também atividades de resolução de

problemas nas aulas de EF com o ensino centrado nos alunos, para eles

estabelecerem relações com o conhecimento que já possuíam anteriormente.

Sempre que possível, o professor pesquisador utilizava o princípio da

reconciliação integrativa sugerido pela TAS (AUSUBEL, 2003; MOREIRA; MASINI,

2001), para estabelecer relações entre os conceitos da Biomecânica aprendidos nas

atividades do dia e identificar como esses conhecimentos estavam inseridos nos

conhecimentos mais amplos objetivados na pesquisa, que eram realizar movimentos

mais eficientes com pouca aplicação de força, melhorar a conscientização corporal a

ponto de conseguir detalhar diferentes fases do movimento, saber identificar e

corrigir erros tanto no seus movimentos quanto em outras pessoas, assim como

adquirir conhecimentos necessários para mudança de postura em relação a

prevenção de lesões articulares, como também foi realizado por Xavier, Lima e

Corrêa (2015).

Durante a aplicação de todas as etapas da proposta didática, foi possível

identificar o envolvimento e a disposição dos participantes de pesquisa para

89

aprender mais sobre os temas tratados. Todos os alunos demonstravam muito

interesse e sempre apresentavam suas opiniões em qualquer questionamento do

professor pesquisador, evidenciando que é possível ensinar a Biomecânica sem

tornar a aula de EFE desagradável e sem sentido. Esse interesse e entusiasmo dos

alunos, observado nas aulas, confirmam a perspectiva do estudo de McGinnis

(2002), ao afirmar que o ensino da Biomecânica pode contribuir para o entusiasmo

dos alunos, à medida que eles percebem que tais conhecimentos tornam a

aprendizagem de movimentos mais eficaz e rápida.

Teixeira e Mota (2007) e McGinnis (2002) defendem que o uso da

Biomecânica nas aulas pode proporcionar momentos de análise sobre o movimento.

Portanto, o professor de EFE, ao inserir conceitos da Biomecânica em sua

intervenção profissional, pode proporcionar para seus alunos momentos de reflexão

através da prática, com o objetivo de compreender ações motoras visando a uma

prática consciente para entender por que algumas técnicas de execução funcionam

e outras não, ou seja, como já citado por Corrêa e Freire (2004), os alunos irão

compreender o que acontece com seu próprio movimento a ponto de conseguir

corrigi-lo.

O estudo realizado por Sanchez Neto et al. (2006) propõe em quatro blocos

temáticos a distribuição dos conteúdos a serem ensinados na EF, tais como:

elementos culturais do movimento do corpo humano, movimentos do corpo humano,

aspectos pessoais e interpessoais do movimento do corpo humano e demandas

ambientais no movimento do corpo humano. De maneira geral, a ideia dessa

proposta é que os conteúdos a serem ensinados nas aulas de EF apareçam de

forma integrada para dar mais significado ao currículo escolar. Durante a realização

deste estudo, foi possível perceber essa integração quando elementos culturais do

movimento foram tematizados juntamente com conhecimentos da Biomecânica, que

integra o bloco dos aspectos pessoais e interpessoais do movimento do corpo

humano.

Essa inter-relação foi percebida em duas aulas aplicadas (aulas 05 e 06),

quando três participantes de pesquisa relacionaram os conhecimentos aprendidos

na aula com aspectos do seu cotidiano, ou seja, estabeleceram relações com

elementos de sua cultura. Um dos participantes de pesquisa mencionou a prática da

remada do skate, outro participante relaciona o conceito discutido com o lançamento

da bola realizado pelo goleiro de futebol com as mãos, enquanto um terceiro

90

participante estabelece relação com o soco do boxeador. Assim, os estudantes

estabeleceram relações e significados com o conceito da transferência de

velocidade angular para linear da Biomecânica com algumas práticas da cultura

corporal de movimento, ou seja, a Biomecânica ajudou esses alunos a entender o

que acontece no seu cotidiano dentro de uma manifestação cultural, integrando dois

dos blocos de conteúdos propostos por Sanchez Neto et al. (2006).

Embora seja possível identificar evidências de que o projeto aplicado tenha

possibilitado a aprendizagem significativa dos estudos, é importante também

apresentar algumas dificuldades percebidas pelo pesquisador durante a realização

do estudo. Entre essas dificuldades estão: a construção de instrumentos de

avaliação, a melhor utilização do diagnóstico para o desenvolvimento da proposta

didática, a não realização de algumas aulas por solicitação da escola para

preparação de um evento da instituição (Festa Junina), a distância entre as aulas

causada por feriados, o que prejudicou a sequência das aulas e momentos de

insegurança do professor pesquisador sobre a adequação do projeto aos objetivos

propostos.

91

6 CONCLUSÕES

A partir da TAS de Ausubel, tentamos planejar, executar e avaliar aulas de

EFE com conceitos da Biomecânica para crianças do EFI. Não tínhamos como

objetivo principal ensinar conceitos da Física para crianças com idades entre 10 e 11

anos de idade, mas ensinar sobre o movimento humano com o auxílio da

Biomecânica. Assim, buscamos apresentar as ideias mais básicas de cada conceito

selecionado (inércia, transferência de velocidade angular para linear e absorção de

força), aplicadas ao movimento humano.

Para atingir este objetivo, foi elaborada e aplicada uma proposta didática. As

atividades foram planejadas de acordo com a TAS, considerando os conhecimentos

prévios dos alunos durante o planejamento das aulas, assim como o uso dos

princípios da diferenciação progressiva e reconciliação integrativa no

desenvolvimento da proposta didática. As avaliações foram realizadas por meio da

aplicação de questionários e observações de aulas.

A partir da realização do planejamento, da execução e das avaliações

referentes à proposta didática, pode-se concluir que é possível ensinar para crianças

pequenas conhecimentos conceituais significativos envolvidos na mecânica do

movimento humano. Os conceitos foram apresentados de maneira adequada à faixa

etária dos alunos, e as estratégias adotadas favoreceram a aprendizagem de uma

maneira lúdica e significativa. Com a ampliação desses conteúdos conceituais, as

crianças demonstraram compreender o movimento como um todo, a ponto de serem

capazes de identificar e corrigir erros tanto em seus movimentos quanto em outras

pessoas. Dessa forma, esperamos que ocorra uma mudança de postura em relação

às suas atitudes e que, consequentemente, tenham uma melhora em sua

conscientização corporal e na execução de atividades motoras cotidianas.

Esta pesquisa contribui para a área apresentando possibilidades e

dificuldades da inserção de conceitos da Biomecânica na EF, tema que raramente

tem sido investigado. Assim, foi possível identificar temas adequados para o ensino

da Biomecânica na escola, bem como avaliar a qualidade de estratégias de ensino

formuladas a partir da TAS. Ainda assim, acreditamos que mais estudos científicos

são necessários para colaborar com a inserção de conteúdos conceituais

significativos no currículo da EFE.

92

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98

ANEXO - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA

99

100

101

APÊNDICES

APÊNDICE A – TERMO DE AUTORIZAÇÃO

TERMO DE AUTORIZACÃO PARA EXECUÇÃO DA PESQUISA

Título da Pesquisa:

O ENSINO DA BIOMECÂNICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

ELABORAÇÃO, APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

PARA O 5o. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Eu, Luci Rocha de Freitas, nascida em ____/____/_______, portador do RG nº.

__________________________, Diretora Geral dos Colégios Vicentinos, e e-mail

____________________________________, abaixo assinado, declaro que autorizo

a realização do projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade dos

pesquisadores Prof. Igor Aparecido de Andrade e Prof.ª Dra. Elisabete dos Santos

Freire nas dependências do Colégio Francisco Telles, localizado na Rua Senador

Fonseca, 690, Jundiaí – SP.

Ao assinar este Termo de Autorização, estou ciente de que:

1. Os objetivos desta pesquisa são: Elaborar, aplicar e avaliar uma proposta

pedagógica para o ensino de princípios da Biomecânica como conteúdo da

Educação Física Escolar para estudantes do 5o ano do Ensino Fundamental I.

2. Participarão desta pesquisa os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental do ano

de 2015 que forem autorizados pelos seus responsáveis a participarem desta

pesquisa.

3. A pesquisa será desenvolvida na própria escola, com a aplicação de uma

proposta pedagógica que propõe o ensino dos conceitos de inércia, movimento

angular e linear, transferência de velocidade angular para linear e absorção de força,

juntamente com outros conteúdos que já constituem o Projeto Político Pedagógico

102

da instituição. Assim, às práticas pedagógicas já adotadas, serão somadas outras

atividades, como exposição dos conceitos por parte do professor, atividades de

solução de problemas envolvendo a aplicação dos conceitos selecionados,

dinâmicas de grupo, aplicação de avaliações orais e escritas. O projeto será

aplicado por um bimestre letivo. Serão utilizados alguns instrumentos para auxiliar

na obtenção das informações, como a observação participante, a construção de

notas de campo, a realização de entrevistas em grupo e conversas com estudantes,

que serão gravadas em áudio.

4. A participação na pesquisa é voluntária e poderá ser interrompida a qualquer

momento, se os estudantes ou responsáveis assim o desejarem.

5. Todos os dados pessoais serão mantidos em sigilo. As entrevistas, gravadas em

áudio, serão transcritas. Os registros serão guardados por cinco anos e,

posteriormente, serão apagados. Os resultados gerais obtidos através da pesquisa

serão utilizados apenas para alcançar os objetivos expostos acima, incluindo sua

publicação na literatura científica especializada.

6. Os procedimentos adotados envolvem riscos, que normalmente se apresentam

nas aulas de Educação Física. Dessa forma, ao participarem de jogos e atividades

motoras diversas, acidentes e lesões podem acontecer. Para evitar danos físicos

aos estudantes serão tomadas diversas medidas, como eliminação de obstáculos no

espaço utilizado em aula, bem como o uso de colchonetes ou outros equipamentos

de segurança, quando adequados. Caso algum acidente aconteça, a família será

imediatamente avisada. Importante salientar que este procedimento é adotado

normalmente, independentemente da realização do estudo aqui proposto. Além

disso, em caso de emergência, o estudante poderá ser encaminhado ao serviço

médico de saúde indicado pelos pais ou ser atendido pelo Serviço de Atendimento

Móvel de Urgência – SAMU.

7. Há ainda o risco de que o aluno sinta-se desconfortável ao perceber que o

professor o observa ou ao participar das entrevistas ou dinâmica de grupos. Para

evitar que esse desconforto apareça, o professor explicará todos os procedimentos

da pesquisa aos estudantes e construirá um ambiente de aprendizagem que não se

103

diferenciará das aulas normalmente conduzidas. Caso este desconforto seja

identificado, o aluno poderá desistir de participar da pesquisa, se assim o desejar.

Se necessário, o estudante poderá ser atendido pela orientadora pedagógica da

escola ou ser encaminhado para a Clínica de Psicologia da Universidade São Judas

Tadeu.

8. A realização desta pesquisa poderá trazer benefícios à Educação Física, à

Instituição de ensino e aos estudantes. Será possível ampliar os conhecimentos

sobre o tema, o que é relevante para a área. A instituição de ensino poderá

aperfeiçoar a prática pedagógica adotada a partir dos resultados obtidos, que

estarão disponíveis aos responsáveis pela instituição e aos participantes do estudo.

Os estudantes poderão ser beneficiados ao aprenderem os conceitos da

Biomecânica propostos, compreendendo melhor os movimentos que realizam.

9. Poderei entrar em contato, através dos telefones apresentados abaixo, com o

Prof. Igor Aparecido de Andrade ou com a Profa. Elisabete dos Santos Freire.

Poderei, também, entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da USTJ

para apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa através do telefone

(11) 2799-1944.

10. Este Termo de Autorização possui duas vias e, após a assinatura e rubrica de

todas as páginas, uma via permanecerá em meu poder e outra com a pesquisadora

responsável.

Jundiaí, ____ de ______________ de ______

Luci Rocha de Freitas

Diretora Geral

Prof. Igor Aparecido de Andrade

Pesquisador

Telefone: (11) 98519-1569

104

Profa. Dra. Elisabete dos Santos Freire

Pesquisadora

Telefone: (11) 99571-9600

105

APÊNDICE B – TCLE

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, _________________________________________________________, nascida

(o) em _____/_____/______, portador (a) do RG nº. __________________, estou

ciente que ao assinar este documento declaro que concordo com a participação de

meu filho _____________________________________________________ na

pesquisa intitulada O ENSINO DA BIOMECÂNICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA: ELABORAÇÃO, APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UMA PROPOSTA

PEDAGÓGICA PARA O 5o. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, realizada pelo Prof.

Igor Aparecido de Andrade e pela Prof. Dra. Elisabete dos Santos Freire.

Ao assinar este Termo de Autorização, estou ciente de que:

1. Os objetivos desta pesquisa são: Elaborar, aplicar e avaliar uma proposta

pedagógica para o ensino de princípios da Biomecânica como conteúdo da

Educação Física Escolar.

2. Participarão desta pesquisa os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental do ano

de 2015 que forem autorizados pelos seus responsáveis a participarem desta

pesquisa.

3. A pesquisa será desenvolvida na própria escola, com a aplicação de uma

proposta pedagógica que propõe o ensino dos conceitos de inércia, transferência de

velocidade angular para linear e absorção de força, juntamente com outros

conteúdos que já constituem o Projeto Político Pedagógico da instituição. Assim, às

práticas pedagógicas já adotadas, serão somadas outras atividades, como

exposição dos conceitos por parte do professor, atividades de solução de problemas

envolvendo a aplicação dos conceitos selecionados, dinâmicas de grupo, aplicação

de avaliações orais e escritas. O projeto será aplicado por um bimestre letivo. Serão

utilizados alguns instrumentos para auxiliar na obtenção das informações, como a

observação participante, a construção de notas de campo, a realização de

entrevistas em grupo e conversas com estudantes, que serão gravadas em áudio.

106

4. A participação na pesquisa é voluntária e poderá ser interrompida a qualquer

momento, se eu ou meu (minha) filho (a) desejarmos.

5. Todos os dados pessoais serão mantidos em sigilo. As entrevistas, gravadas em

áudio, serão transcritas. Os registros serão guardados por cinco anos e,

posteriormente, serão apagados. Os resultados gerais obtidos através da pesquisa

serão utilizados apenas para alcançar os objetivos expostos acima, incluindo sua

publicação na literatura científica especializada.

6. Os procedimentos adotados envolvem riscos, que normalmente se apresentam

nas aulas de Educação Física. Dessa forma, ao participar de jogos e atividades

motoras diversas, acidentes e lesões podem acontecer. Para evitar danos físicos

aos estudantes o professor tomará diversas medidas, como eliminação de

obstáculos no espaço utilizado em aula, bem como o uso de colchonetes ou outros

equipamentos de segurança, quando adequados. Caso algum acidente aconteça, a

família será imediatamente avisada. Importante salientar que este procedimento é

adotado normalmente, independente da realização do estudo aqui proposto. Além

disso, em caso de emergência, o estudante poderá ser encaminhado ao serviço

médico de saúde indicado pelos pais ou ser atendido pelo Serviço de Atendimento

Móvel de Urgência – SAMU.

7. Há ainda o risco de que meu filho sinta-se desconfortável ao perceber que o

professor o observa ou ao participar das entrevistas ou dinâmica de grupos. Para

evitar que esse desconforto apareça, o professor explicará todos os procedimentos

da pesquisa aos estudantes e construirá um ambiente de aprendizagem que não se

diferenciará das aulas normalmente conduzidas. Caso este desconforto seja

identificado, meu (minha) filho (a) poderá desistir de participar da pesquisa, se assim

o desejar. Se necessário, poderá ser atendido (a) pela orientadora educacional da

escola ou ser indicado (a) para atendimento na Clínica Psicológica da Universidade

São Judas Tadeu.

8. A realização desta pesquisa poderá trazer benefícios à Educação Física, à

Instituição de ensino e aos estudantes. Será possível ampliar os conhecimentos

sobre o tema, o que é relevante para a área. A instituição de ensino poderá

107

aperfeiçoar a prática pedagógica adotada a partir dos resultados obtidos, que

estarão disponíveis aos responsáveis pela instituição e aos participantes do estudo.

Meu (minha) filho (a) poderá ser beneficiado (a) ao aprenderem os conceitos da

Biomecânica propostos, compreendendo melhor os movimentos que realizam e

utilizando este conhecimento em seu cotidiano.

9. Poderei entrar em contato, através dos telefones apresentados abaixo, com o

Prof. Igor Aparecido de Andrade ou com a Profa. Elisabete dos Santos Freire.

Poderei, também, entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da USTJ

para apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa através do telefone

(11) 2799-1944.

10. Este Termo de Autorização possui duas vias e, após a assinatura e rubrica de

todas as páginas, uma via permanecerá em meu poder e outra com os

pesquisadores.

Jundiaí, ____ de ______________ de ______

Prof. Igor Aparecido de Andrade

Pesquisador

Telefone: (11) 98519-1569

Profa. Dra. Elisabete dos Santos Freire

Pesquisadora

Telefone: (11) 99571-9600

108

APÊNDICE C – TERMO DE ASSENTIMENTO

TERMO DE ASSENTIMENTO

Eu, ________________________________________________, concordo em

participar da pesquisa O ENSINO DA BIOMECÂNICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA: ELABORAÇÃO, APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UMA PROPOSTA

PEDAGÓGICA PARA O 5o. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, elaborada e

aplicada pelo professor Igor.

Depois da explicação do professor, eu entendi que:

1. O objetivo da pesquisa é aplicar uma nova proposta nas aulas de EF para

verificar se ela contribui para nossa aprendizagem.

2. A pesquisa acontecerá na escola, durante as aulas de EF e todos os alunos

que quiserem e que forem autorizados pelos pais poderão participar.

3. Não sou obrigado a participar da pesquisa e, mesmo que eu participe,

poderei desistir a qualquer momento.

4. Durante a pesquisa, o professor ensinará alguns conhecimentos e realizará

atividades para saber se conseguimos aprender esses conhecimentos.

5. A participação na pesquisa não terá interferência em minha avaliação e na

nota final da Educação Física.

6. O professor nos observará e, em alguns momentos, anotará o que acontece

nas aulas. Além disso, participarei de entrevistas e dinâmicas em grupo, que

serão gravadas em áudio. Caso me incomode com isso, poderei cancelar

minha participação.

7. Não serão divulgadas informações a meu respeito ou a respeito de meus

colegas.

8. Caso aconteça algum acidente ou ferimento durante as aulas, meus pais

serão informados e serei atendido por profissionais preparados.

9. Ao participar desta pesquisa poderei aprender novos conhecimentos sobre a

Educação Física.

10. Uma cópia deste documento ficará comigo e outra com o professor.

109

Jundiaí, ____ de ______________ de ______

Prof. Igor Aparecido de Andrade

Pesquisador

Telefone: (11) 98519-1569

110

APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO 1

QUESTIONÁRIO

Nome:__________________________________________ Data: ___/___/___

1) O que é mais fácil jogar longe, uma bola leve ou pesada? Por quê?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

2) Por que temos que aproximar o queixo do peito e flexionar (dobrar) joelhos e

cotovelos para ficar com o corpo como se fosse uma “bolinha” no movimento

da cambalhota?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

3) Você acabou de receber a bola em uma queimada e irá realizar o lançamento

para tentar acertar um dos seus adversários. Descreva o seu movimento

desde a recepção da bola até o lançamento.

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

4) Para lançar a bola para alguém que está longe, é mais fácil jogá-la parado ou

correndo até o meio da quadra? Por quê?

111

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

5) Você recebeu o lançamento de uma bexiga cheia de água de um amigo. O

que você pode fazer para que ela não estoure em suas mãos?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

6) Para não machucarmos os joelhos, como devemos cair após um salto? Por

quê?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

112

APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO 2

Nome: ___________________________________ Nº_________ Data: ____ / ____ / _____

QUESTIONÁRIO FINAL 1- Os lutadores de sumô geralmente são fortes e pesados. Imagine que um atleta de sumô vai participar de uma corrida de rua. Para iniciar a corrida e manter-se em movimento, ele terá que aplicar muita ou pouca força se comparado a uma pessoa com peso (massa) menor? Justifique sua resposta.

Fonte da figura: http://www.blancodesigns.com.br/vector/esportes/SUMO_2-g.jpg

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2- Na figura abaixo percebemos que no giro do ballet, os cotovelos e o joelho ficam flexionados. Isso também ocorre no movimento da cambalhota junto com a flexão de tronco. Qual é o principal objetivo de flexionar algumas articulações em movimentos de giros?

A) B) Fonte da figura A: http://www.arte.seed.pr.gov.br/arquivos/Image/danca/giro_balet.jpg

Fonte da figura B: https://lucasshimoda.files.wordpress.com/2014/09/purzelbaum.jpg?w=584

( ) ganhar velocidade no movimento; ( ) não se machucar; ( ) parar o movimento; ( ) deixar o peso do corpo longe do centro de gravidade. 3- Na imagem abaixo é possível identificar alguns conhecimentos aprendidos nas aulas de Educação Física, mas de formas diferentes das apresentadas em aula. Analise a imagem e responda:

113

Fonte da imagem:http://imguol.com/c/esporte/2014/01/06/tonya-harding-se-aventurou-profissionalmente-no-boxe-anos-depois-

de-abandonar-a-patinacao-no-gelo-na-imagem-ela-leva-soco-em-combate-1389048647702_956x500.jpg

( ) o movimento termina com o braço estendido, transferindo velocidade e força para o rosto da adversária; ( ) a força aplicada não foi transferida para o rosto da adversária porque o braço estava estendido no momento de contato; ( ) o movimento termina com o braço estendido, mas com pouca força.

4- Observe a imagem e responda. Qual é o objetivo de estender o braço antes de soltar a bola?

Fonte da imagem:http://www.culturallmind.com/wp-content/upimagens/2013/04/Torneio-de-Boliche.jpg

( ) transferir as velocidades e forças geradas no movimento para a bola; ( ) para gerar mais força; ( ) para a bola ir mais longe; ( ) todas as alternativas estão corretas.

5- O que deve ser feito após cada salto realizado na brincadeira de pular corda?

Fonte da imagem: http://imguol.com/c/entretenimento/2014/04/09/meninas-brincam-de-pular-corda-na-favela-do-jacarezinho-

no-rio-de-janeiro-1397056727462_615x300.jpg

( ) flexionar as articulações; ( ) não flexionar as articulações; ( ) só devo flexionar as articulações quando doer os joelhos; ( ) se segurar no colega para não se machucar.

114

6- No jogo de baseball, o lançador inicia o movimento da jogada flexionando o cotovelo e termina a articulação estendida. Isso também ocorre com o rebatedor. Por que isso ocorre nas duas situações? Qual é o principal objetivo?

A) B)

C) D) Fonte da imagem A: http://www.jcatibaia.com.br/arquivos/noticias/Andr_Rienzo_01.jpeg

Fonte da imagem B: http://www.regrasdeesporte.com.br/wp-content/uploads/Elimina%C3%A7%C3%B5es-no-Beisebol.jpg Fonte da imagem C: http://vivomaissaudavel.com.br/static/media/uploads/beisebol.jpg

Fonte da imagem D: http://www.hillsports.com.au/Meretici/admin/image/baseball-batter.jpg ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7- Em uma das aulas de Educação Física, o professor solicitou que os alunos acertassem com uma bola pesada, um alvo pendurado. Quais dicas ou sugestões você daria para os alunos realizarem o maior número de acertos no alvo?

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8- O Parkour é uma atividade de alto impacto nas articulações, exige muito condicionamento físico e os atletas saltam de diferentes alturas. Para os iniciantes, a falta de informações aumenta os riscos de lesões articulares devido à força de reação do solo.

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A) B)

C) D) Fonte da imagem A: http://api.ning.com/files/kV4MbYiv7oSXhKcbkE0hGBZ-

TcMqOTczAkC83o9clwqR2IjQWvIyFvoIODzEEWPbrryTzMFTbqmjkUvQlgvxkmfDtEAmYk-U/1082058000.jpeg Fonte da imagem B: https://latrompo.files.wordpress.com/2014/03/01parkour.jpg

Fonte da imagem C: http://transilvaniareporter.ro/wp-content/uploads/2015/04/93_Parkour_1.jpg Fonte da imagem D: http://api.ning.com/files/kV4MbYiv7oQiNkRvKUeg5PTQyrJohOg8Hgljzmj61Rid-MsGffnIfenozxIJCl2j-

qN7gFVMRlo4AGeVBO7Q30*rEEISR8I3/1082058061.jpeg

Quais sugestões você pode dar visando à prevenção de futuras lesões articulares para os praticantes dessa atividade? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

09- Marque a figura que representa o momento em que a mão está com maior velocidade. Justifique-se sua resposta.

A) ( ) B) ( ) C) ( )

Fonte da figura: http://vanildesilva.blogspot.com.br/2010/11/fundamentos-do-voleibol.html

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