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GestãoCurricular

no 1º CicloMonodocência – Coadjuvação

Encontro de ReflexãoViseu 2000

Ministério da EducaçãoDepartamento da Educação Básica

TítuloGestão Curricular no 1º CicloMonodocência – Coadjuvação

Encontro de ReflexãoViseu 2000

EditorMinistério da Educação

Departamento da Educação BásicaAv. 24 de Julho, 140 – 1399 -029 Lisboa

Director do DepartamentoPaulo Abrantes

Coordenação dos TextosGraça Aníbal

Concepção GráficaCecília Guimarães

Tiragem1500 exemplares

DataMaio 2001

ImpressãoAntunes & Amílcar, Lda.

Alameda D. Afonso Henriques, 5-B, 5-D1900 -178 Lisboa

ISBN972-742-141-5

Depósito LegalN.º 165956/01

Capa de Cecília Guimarães sobre Pintura de Miró – A Estrela da Manhã – 1946 (pormenores)

Gestão Curricular no 1º Ciclo

Índice

• Introdução ________________________________________________________________ 7

Paulo Abrantes

• Gestão Curricular – A especificidade do 1º ciclo __________________ 15

Maria Céu Roldão

• Escola do Carandá ______________________________________________________ 31

Fátima Costa

• PainelMonodocência – Coadjuvação ______________________________________ 43

Carlinda Leite__________________________________________________________ 45

José Pacheco __________________________________________________________ 53

Manuel Rangel ________________________________________________________ 61

Luís Pargana __________________________________________________________ 69

• Conclusões do EncontroComentário Crítico ____________________________________________________ 75

Ana Mouraz e Albano Silva

• Encerramento ____________________________________________________________ 91

Paulo Abrantes

Introdução


IntroduçãoPaulo Abrantes

A publicação que agora se edita constitui uma compilaçãode intervenções realizadas no encontro que teve lugar em Viseu,a 11 e 12 de Dezembro de 2000, sobre a gestão curricular noprimeiro ciclo do ensino básico.

Contando com a colaboração do Governo Civil de Viseu e daCâmara Municipal, o encontro foi organizado pelo Departamentoda Educação Básica (DEB) do Ministério da Educação, em colabo-ração com as Direcções Regionais de Educação. Participaramprofessores do 1º ciclo indicados pelas escolas que integram oprojecto da gestão flexível do currículo, elementos da administraçãocentral, regional e local que acompanham o 1º ciclo – emparticular no âmbito do programa ALFA – e, ainda, docentes e inves-tigadores de instituições do ensino superior que têm sido parceirosneste movimento.

O encontro realizou-se num momento importante de debate nocontexto do projecto da gestão flexível do currículo. Este projectocomeçou em 1997/98 com a participação de 10 escolas eenvolve hoje (em 2000/01) 184 escolas de todas as regiões do

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Paulo Abrantes

país. Destas, 45 desenvolvem o projecto no 1º ciclo do ensinobásico, sendo escolas do 1º ciclo ou escolas básicas integradas ouagrupamentos (horizontais ou verticais) de escolas.

Um dos grandes objectivos deste movimento recente em torno docurrículo e da gestão curricular é o de contribuir para se conseguiruma maior consistência e articulação entre os vários ciclos doensino básico. Por isso mesmo, no âmbito da gestão flexível docurrículo, a maior parte das iniciativas tem abrangido conjuntamenteas escolas, os professores e os projectos nos vários ciclos do ensinobásico. No entanto, há momentos em que interessa focar a atençãoespecificamente num ou noutro aspecto.

Sem ter qualquer pretensão, pelo contrário, de isolar o 1º ciclo dosrestantes, a verdade é que os problemas específicos que se colocamao nível do 1º ciclo merecem uma atenção muito especial. Porvezes, eles não podem ser explicitamente discutidos com tantaprofundidade quanto seria necessário porque estamos a dar atençãoa todos os ciclos do ensino básico no seu conjunto.

Assim, uma primeira razão que justificou este encontro foi opropósito de se criar um momento de trabalho, discussão e reflexãosobre a gestão curricular especificamente a pensar no 1º ciclo e numambiente em que a grande maioria dos participantes fossem, defacto, professores das escolas do 1º ciclo com experiência, reflexãoe trabalho no domínio da gestão curricular flexível. Por isso mesmo,foram convidados a participar neste encontro professores das45 escolas do 1º ciclo de todo o país que estão envolvidas nagestão flexível do currículo.

Para além destes professores, foram convidados a participar,naturalmente, diversos professores que, ao nível das DirecçõesRegionais, dos Centros de Área Educativa e do próprio DEB,

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I n t r o d u ç ã o

trabalham especificamente no apoio ao 1º Ciclo e às questõesc u rr i c u l a res, assim como outras pessoas, nomeadamente deinstituições de formação, que têm uma ligação muito directa comeste processo.

Com efeito, temos realizado nos últimos anos um trabalho decolaboração com Instituições do Ensino Superior para o apoioao desenvolvimento do projecto da gestão flexível do currículo.Neste momento, o DEB mantém uma colaboração sistemática com12 instituições, algumas das quais têm uma vocação e umaorientação voltada para o apoio ao 1º ciclo. Daí que as EscolasSuperiores de Educação de Viseu, Portalegre e Lisboa, a Faculdadede Psicologia e Ciências da Educação do Porto e a Universidadedo Minho tenham estado representadas nos trabalhos.

A oportunidade do encontro está relacionada não só com odesenvolvimento do projecto de gestão flexível, mas também com ofacto de estarmos em vésperas de uma mudança curricular noensino básico no nosso país. A partir de 2001/02, entrará emvigor uma nova organização curricular para os dois primeirosciclos do ensino básico que se alargará no ano lectivo seguinteao 3º ciclo.

Neste processo, não são por vezes muito visíveis as mudançaspropostas relativamente ao 1º ciclo, ao contrário do que tende asuceder quanto aos restantes ciclos. Este facto estará relacionadocom o processo tradicional de desenvolvimento de re f o rm a scurriculares, o qual tem consistido em mudanças no elenco dasdisciplinas e/ou nos programas que são ensaiadas num certonúmero de turmas ou escolas, convidadas pelo Ministério, egeneralizadas, um ou dois anos depois, a todo o país. Porém, aexperiência e a investigação educacional têm mostrado que este

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Paulo Abrantes

processo tem muitas limitações. Sabemos de reformas anteriores quesurgem inevitáveis problemas de concretização, não porque osnovos programas não sejam melhores do que os anteriores, nãoporque as novas ideias em si mesmas não sejam interessantes, massim porque não se atende a um conjunto de outros aspectos que,aparentemente, não são da esfera curricular, mas que têm umaimplicação directa no desenvolvimento do currículo. Hoje sabemosque não podemos deixar desligados do processo de renovaçãocurricular aspectos que têm a ver com a organização da escola,com o papel dos orgãos de gestão pedagógica, com o papel dosprofessores, enfim, com o modo como a escola se organiza paragerir o currículo.

O movimento actual é bastante diferente na sua natureza. Trata-sede um processo que, ao contrário dos nossos hábitos e da nossatradição, não começou por modificações nos programas. Semprejuízo de, num momento posterior, os programas virem a serrevistos, na primeira fase do processo o aspecto central é o derepensar a própria noção de currículo e os processos de o gerir econcretizar de uma maneira realmente adequada a cada escola ea cada contexto.

Não havendo mudanças do elenco disciplinar e dos programasdurante algum tempo, um dos perigos que enfrentamos é o deparecer que, no 1º ciclo, não se pretende mudar nada. Embora, no2º e 3º ciclos, a orientação seguida tenha sido a mesma, a criaçãode novas áreas, obrigando a alterações significativas na organizaçãodos horários de trabalho de alunos e professores, tornou imediata-mente visível que se estavam a operar mudanças efectivas.

Acresce que o 1º ciclo suscita ainda outro tipo de preocupações quemerecem uma reflexão aprofundada. Uma das motivações para aorganização do encontro foi a necessidade de se discutir a questão

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I n t r o d u ç ã o

da monodocência coadjuvada. Por isso, uma das questões chaveao longo de um dia e meio de discussões foi: À luz das ideiasactuais sobre o currículo e gestão curricular, o que é que significahoje a monodocência coadjuvada? Associada a esta questão,surgem outras: Como é que devemos entender o papel do professortitular de turma e o papel de outros profissionais que comele colaboram? Que vantagens e que problemas, e em quecircunstâncias, pode haver nesse processo de coadjuvação?

O projecto da gestão flexível do currículo tem mostrado, sea n a l i s a rmos os projectos elaborados pelas 45 escolas, umadiversidade de perspectivas e de opiniões acerca deste problema.É natural e pode ser positivo que assim seja, mas será útil que elassejam confrontadas e que se discutam as vantagens e desvantagensdos vários modelos. Este foi um dos objectivos centrais do encontro.

Esperamos sinceramente que a síntese dos debates que aquire p roduzimos possa ser útil para todos aqueles que estãointeressados no aprofundamento da discussão sobre a gestãocurricular no 1º ciclo do ensino básico.

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Paulo AbrantesDirector do Departamento da Educação Básica

Gestão CurricularA especificidade do 1º Ciclo


Gestão CurricularA especificidade do 1º Ciclo

Maria do Céu Roldão

Bom dia a todos. Começo por agradecer o convite para estar aquie dizer que não é realmente nenhum favor mas sim um prazer e, secalhar, um dever estar nesta primeira grande iniciativa que envolveo 1º ciclo nas questões da gestão do currículo – que têm sido maisvisíveis no que diz respeito aos outros ciclos do ensino básico emenos em relação ao 1º ciclo. Portanto congratulo-me por isso.

Ao alinhavar as ideias que ia trazer-vos aqui e ao pensar um poucona especificidade do 1º ciclo, verifiquei que realmente nestes anos,desde que este processo se iniciou no básico, tenho estado emmuitas situações destas, mas não tenho estado em tantas assimrelativamente ao 1º ciclo. O que constitui também para mim umdesafio de reflexão e me faz pensar que porventura teria sidomelhor se tivesse sido desde o princípio o 1º ciclo um objecto defoco nesta questão da gestão curricular, porque talvez isso tivesseevitado que nós olhássemos para a gestão do currículo comalgumas interpretações por vezes um pouco distorcidas. Se o focotivesse sido desde o início no 1º ciclo, pela sua natureza global einicial de ensino básico, talvez certas ideias se tivessem tornadomais claras. Mas isto é reflectir sobre o passado.

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Vou tentar cumprir o tempo que me foi disponibilizado, justamentecomeçando por dar um pouco a perspectiva do que é estamudança, ou esta reforma, ou aquilo de que falamos quandonos referimos ao que está a mudar relativamente ao currículo.No segundo momento, vou pensar um pouco no 1º ciclo em si,como uma etapa específica, mas àcerca de cuja especificidadeporventura existem muitas confusões. Vou tentar pensar convosconalguns desses mitos, ou confusões, ou condicionantes, que porvezes rodeiam o 1º ciclo por razões que também são às vezeshistóricas. Tentarei então explicitar, a partir daí, o que é que, domeu ponto de vista, são as características específicas que dãoidentidade particular a esta etapa tão importante da educaçãobásica e defender algumas das minhas perspectivas sobre o queé a gestão do currículo a nível do 1º ciclo, contrariando umpouco a ideia de que nada está a mudar porque não mudaram osprogramas.

O meu ponto de partida nesta intervenção é a clarificação àcercado que é que falamos quando estamos a falar de currículo e degestão do currículo. A tradição do sistema português, como toda agente sabe, é uma tradição extremamente centralizada e a nossarelação com o currículo tem sido uma relação “por corre s -pondência”, costumo eu dizer, ou seja, por leitura de uns textosque alguém nos manda. Esse alguém que nos manda textos,chamados programas, é uma entidade que reside algures entre a5 de Outubro e a 24 de Julho e que escreve uns textos que nóscriticamos, lemos, aplicamos, mas que não são nossos. São umacoisa que nós temos cumprido apenas nas escolas reais, com osmeninos reais.

Aquela ideia muito difusa que se calhar predomina no país – nãonaturalmente nas pessoas que estão nesta assembleia, que já terão

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Gestão Curricular – A espeficidade do 1º Ciclo

outra visão – é a de que o currículo é um conjunto de normativos.Daí que no 1º ciclo seja menos visível, apesar de tudo, do quenos outros ciclos em que a marcação por disciplinas transforma oretrato de família...

Queria começar efectivamente por tornar claro que nada disso é, ameu ver, o currículo. Trata-se apenas de instrumentos e formas deorganizar, aquilo que de facto, histórica e socialmente, constitui ocurrículo é o reconhecimento de um conjunto de aprendizagensnecessárias, necessárias para as pessoas e necessárias para asociedade, e que, porque são necessárias, é preciso garantir atodos. Se é preciso garantir a todos, historicamente, isso deu origemà emergência de uma instituição pública ou de característicaspúblicas, que é a escola. O currículo é a definição mesmo daescola. O currículo neste sentido: conjunto de aprendizagens quenão se reduzem às que estão expressas nos actuais textos porcorrespondência, embora as incorporem, e que não se reduzema conjuntos disciplinares. São todas aquelas a que hoje maisp ropriamente chamamos competências, mas que no fundoestiveram sempre implícitas naquilo que se pretendia que a escolafizesse – e que se espera que os cidadãos que saem da escolatenham adquirido.

É portanto este o sentido: currículo como conjunto de aprendizagensque incluem as aprendizagens sociais, as aprendizagens inter--pessoais, as aprendizagens científicas, as apre n d i z a g e n sfuncionais, as aprendizagens linguísticas, as aprendizagens éticas,etc., etc., etc., e que vão sendo mutáveis ao longo do tempo,consoante as situações mudam, os interesses em presença mudam,as necessidades do mercado mudam. É isso que constitui de facto ocurrículo na escola.

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Face a este conceito o que é isto que estamos a viver desde 1996no sistema português? Que tipo de mudança ou de reforma éaquela que está em curso e de que as escolas aqui presentes, assimcomo as instituições que colaboram, são um dos rostos visíveis.

Do meu ponto de vista, e já tenho dito isto muitas vezes, o essencialdesta mudança só virá a ser visto, quanto a mim, daqui a bastantesanos. Se calhar já não são aqueles que a puseram no terreno quea irão ver. Trata-se, quanto a mim, de uma mudança de fundo, deuma ruptura no funcionamento do sistema. Aquilo que nós estamosa viver não é um simples ajustamento nem de programas, nemmesmo de currículo naquele sentido que usei como ponto departida, mas é uma mudança profunda na relação da escola com ocurrículo e na relação da escola com a sociedade.

Essa mudança tem a ver com realidades novas, com o facto deque nesta segunda metade do século XX em Portugal a escola seconfrontou com o processo da massificação do ensino. Essamassificação iniciou-se nos níveis mais elementares e vai-seestendendo aos outros, até aos níveis do ensino superior.

Esta mudança qualitativa da educação como parte integrante dopróprio desenvolvimento de qualquer sociedade, a educaçãoentendida como um direito de todos e a consequente massificaçãodo ensino, trouxe à escola uma realidade nova, para a qual aescola como instituição não estava preparada. Muito menos emsistemas com a história do nosso e com a estrutura extremamentecentralista e prescritiva que a tradição curricular tem entre nós.

Portanto, a ruptura, a que às vezes chamo ruptura de paradigma,que está a acontecer é de facto qualitativa. Virá a ser, gradualmente,uma deslocação dos centros de decisão àcerca do currículo e da

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corporização dessas decisões em projectos próprios, nas escolas.Isto significa o reconhecimento que não é mais possível garantir asaprendizagens segundo uma matriz comum, uniforme, de cima parabaixo. Não significa partir para uma fragmentação escola a escolaque não tenha em conta a globalidade da sociedade. Significaencontrar meios termos, mas que coloquem o centro das decisões eda responsabilidade nas escolas, porque as escolas estão próximasdos seus públicos e os conhecem, podem analisar as situações eactuar face a elas, melhor do que um poder central distante.

A esse poder central caberá sempre a função de regular, de definiro que é comum. Mas, cada vez mais, a tendência que se observae de que a investigação tem dado conta, vai no sentido de que nãoé possível garantir aprendizagens a públicos tão diversos comotemos hoje, numa matriz uniforme como foi aquela que herdámos dedécadas anteriores quando a escola era frequentada apenas poruma parte da população.

Neste contexto, assim muito brevemente posta a questão damudança que estamos a viver, eu diria que até é bom que não sejavisível no 1º ciclo, que não se vejam mudanças no formato docurrículo ou nos conteúdos curriculares. Se elas forem necessárias épreciso que venham naturalmente. Mas é "bom" porque assimpodemos pôr a tónica sobre aquilo que é essencial neste processode mudança – serem as escolas, serem os professores, com outroprotagonismo e com outra visão do seu papel, como já foi hoje aquisublinhado na sessão de abertura, a analisar as suas situações, apensar nas suas dificuldades e a reorganizar os seus projectoscurriculares para os seus públicos da maneira mais adequada.Se não há mudanças distractivas de programas e de conteúdos,podemos reflectir então sobre o que em cada escola se vai fazerpara que todos os meninos aprendam efectivamente aquilo de queprecisam, as competências com que têm de ir apetrechados.

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A questão do 1º ciclo, passando à especificidade, tem sido muitointeressante ouvi-la discutir, mais recentemente, também noutrossectores do sistema em que se estão a preparar perfis do desem-penho, questões ligadas às exigências da formação de professorescom que eu também tenho estado em contacto. A questão daespecificidade do 1º ciclo emerge também nesses fóruns, digamosassim. Daí ter-me levado a pensar o que é de facto específico do1º ciclo e ter procurado alguma fundamentação para isso.

A especificidade do 1º ciclo tem em si alguns mitos, do meu pontode vista, que vou abrir à vossa discussão. Como sempre, aidentidade seja de quem for constrói-se em boa parte por oposiçãoa outros. Quando nós éramos jovens fizemo-nos como somos, emlarga medida por nos opormos aos nossos pais, ou por nos opormosà ideologia que nos era imposta. Portanto, eu julgo que no 1º ciclohá um lado de especificidade que tem a ver com a sua oposição aoque são hoje os 2º e 3º ciclos e o secundário. Por outro lado, hárecentemente outra linha de oposição que é a oposição à educaçãode infância. Foi-me muito útil reflectir recentemente sobre estas duasoposições, no quadro das quais o 1º ciclo se define.

Em relação à educação de infância, é mais recente a visibilidadedesta oposição. Mas ela sempre existiu nas nossas concepções.Por exemplo, uma das oposições clássicas que se vê em relaçãoà educação de infância é que a educação de infância apostariano desenvolvimento da criança global e o 1º ciclo marca,por oposição, a emergência da instrução, das aprendizagens"sérias" – como que, à luz desta aparente oposição, "deixando cair"as dimensões do desenvolvimento.

Por outro lado, também se opõe à educação de infância, porquenesta se valorizam os elementos afectivos e o comportamento

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inter-pessoal e social dos alunos e a escola do 1º ciclo, ou escolaprimária da minha infância, se associa à aprendizagem penosa,aquela coisa muito dura, muito dolorosa, que "coitadinhas dascrianças", agora vão ter que fazer. Eu estou a referir-me à nossarepresentação, não estou a dizer que isto é assim de facto. Mas háuma associação da educação de infância à ideia de corresponderaos interesses das crianças, enquanto a escola "a sério", quecomeça com o 1º ciclo, enfatiza as obrigações.

Este conjunto de representações sugere-me uma das linhas daespecificidade do 1º ciclo: o 1º ciclo como o nascer da actividadeobrigatória, séria e por isso mesmo pesada. Nesta primeiraoposição há um dos equívocos de facto que importa considerar nanossa reflexão.

Por um lado, a concepção de educação como processo contínuo.A educação não se faz em fatias, não se faz por soma de andaresde um bolo. A educação é um processo de desenvolvimento real-mente pleno da pessoa em que as aprendizagens formais são partedesse desenvolvimento e não são alguma coisa que se lhe opõe.

Por outro lado, a aprendizagem escolar inicia - se para o bem epara o mal no 1º ciclo. Joga-se aí, nos primeiros tempos daaprendizagem escolar, a capacidade de concebê-la como umacoisa estimulante, interessante e significativa ou como um peso.A aprendizagem tem de ser sempre alguma coisa que envolve,que é significativa, seja ela do jardim de infância, do 1º ciclo, do2º, ou do 3º. Mas esta representação que nós temos de opostoscontraria um pouco esse reconhecimento de que a aprendizagemtem de ser sempre alguma coisa que tenha significado. Isto tambémé verdade para o pré-escolar. A aprendizagem, qualquer queela seja – por exemplo, aprender a comer a sopa com uma

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colher – requer esforço, aplicação, hábitos de persistência, que nãonascem associados apenas à "instrução", vista como maisligada ao 1º ciclo.

A outra linha de oposição, que se calhar foi a mais marcante, temdois grandes eixos, a meu ver. Por um lado, identifica-se o 1º ciclo,ou a sua especificidade, como sendo o reino da integraçãodisciplinar ou edificação de saberes integrados por oposição aosaber fragmentado, disciplinar que caracteriza os ciclos seguintesde ensino. Uma outra vertente que não vou trabalhar muito, porquevai ser retomada pela Prof.ª Carlinda Leite, é a questão damonodocência porque no nosso sistema, o 1º ciclo é asseguradoem sistema de monodocência e nos ciclos seguintes inicia-se apluridocência. Não vou aprofundar esta parte, mas há duas ideiasque gostaria de deixar.

Associa-se geralmente a monodocência à integração. Estes doiseixos são vistos como confundindo-se. Penso que é uma ficção.O facto de ser apenas um docente o responsável pelo currículodo 1º ciclo não é necessáriamente sinónimo de integração efectivados saberes numa unidade que faz um sentido global. E vice-versa.A pluridocência também não é necessariamente sinónimo dedisciplinarização nem de segmentação dos saberes. Ou dizendo deoutra forma, já vi professores do 1º ciclo funcionarem segmentandoe já vi grupos de professores do 2º ciclo a funcionarem integrada-mente no que diz respeito à natureza e à globalidade dasaprendizagens. Portanto estas diferenças têm muito mais a ver como modo de organização do que com a própria natureza do estilode aprendizagem que se desenvolve. Voltarei a isto mais à frente setiver tempo. A integração é, quanto a mim, um dos definidoresde especificidade do 1º ciclo. Importa definir melhor o que é essaintegração.

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Há ainda outra vertente do 1º ciclo que não queria deixar de referire que é a seguinte. O sistema português é um pouco subdesen-volvido em termos históricos, como todos sabemos. Não esquece-mos quando é que começámos a ter escolaridade obrigatóriade 4 anos, quando é que passámos a ter de 6 e como evoluiram osíndices de analfabetismo, porque de facto temos um passado quenão podemos ignorar. Este é também um ponto a considerar:durante muito tempo a escola em Portugal resumia-se, para amaioria da população, justamente ao 1º ciclo.

Portanto, a escola do 1º ciclo constituiu-se como único garantedaquilo a que se chamava na altura as primeiras letras, a instruçãobásica, o domínio do ler, escrever e contar. Ao tempo, eraconsiderado suficiente. Tudo o que fosse a mais, como bemexpressa, naquele Decreto dos anos 40 o Ministro CarneiroPacheco, era perigoso. Tratava-se também de uma carga forte deendoutrinação ideológica. Já na primeira República, a educaçãoprimária era muito um garante da ideologização, nesse tempode matriz republicana. Esta componente de primeiras letras maisendoutrinação, seja ela de que sentido for, prolongou-se, numsentido muito redutor, durante os 50 anos do Estado Novo,marcando o 1º ciclo de uma forma que deve ser considerada. Mas,por outro lado, deu ao 1º ciclo um mérito extraordinário e umaexperiência muito rica. Os professores do 1º ciclo (os professoresprimários, gosto de dizer professores primários porque tenho umrespeito infinito pela minha professora primária a quem acho quedevo quase tudo que fui fazendo pela vida fora e por isso não digoisto com um sentido depreciativo, muito pelo contrário – é primárioporque é a base de tudo) tiveram o papel único de serem quase oúnico corpo profissional difusor de cultura na população portuguesa.Tiveram que o fazer com muito pouca formação, com muito poucoapoio, com muito poucas ajudas. O que criou também neste corpo

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profissional um potencial de competência, competência um poucoa u t o - c o n s t ruída naturalmente, que faz parte da herança dosprofessores do 1º ciclo. Penso que não se deve perder.

São então do meu ponto de vista, e tentando desmontar umbocadinho este passado, estas oposições que são às vezes difíceisde articular na definição do 1º ciclo, do que é de facto específicodo 1º ciclo, que não seja só dizer que ele se opõe, seja aoeducador de infância seja ao ensino disciplinado.

Destacaria três aspectos, com todo o risco de serem naturalmentelimitados. O primeiro, que é específico deste primeiro nível – hojesegundo, considerando a educação de infância como o primeironível – é a iniciação às literacias. Vou usar deliberadamente estetermo, embora seja discutível, há pessoas que não gostam que seuse literacia em todos os campos.

A literacia comporta tornar as pessoas capazes de dominard e t e rminado campo, serem detentoras dos instru m e n t o sfuncionais e cognitivos que lhes permitem aprofundar e funcionardentro de determinado nível e campo É nesse sentido que eu falode iniciação às literacias. Penso que é um papel fundamental do1º ciclo iniciar as literacias linguísticas – literacias propriamenteditas –; as numeracias, como se calhar preferem os matemáticos –as literacias no campo do cálculo e da quantificação e dacomunicação nesse domínio –; as literacias científicas – o começodo domínio das competências para compreender cientificamente omundo –; as literacias estéticas, as literacias artísticas, por aí fora.Designaria tudo isto de literacia neste sentido de fornecimento dascomponentes funcionais, cognitivas e substantivas que permitem aoindivíduo prosseguir e dominar um código que pode usar nessesvários domínios.

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Uma segunda especificidade tem a ver de facto com a fase da vidaem que isto ocorre nas crianças e com a criação de uma certa formade relação com o trabalho. Escrevi aqui nas minhas notas, masreceio que não vos agrade, a criação de hábitos e competênciasde estudo e de trabalho.

Julgo que é também esta uma função e uma especificidade do1º ciclo, que não é exclusiva, mas que se não tiver sido garantidaao nível do 1º ciclo, provavelmente isso compromete em largamedida o resto do percurso escolar do aluno. Quando digo"hábitos" faço-o não no sentido da mecanização, mas no sentidodo tipo de relação. Por isso a relação que se estabelece com otrabalho, com o trabalho intelectual, com o trabalho do estudo, como trabalho da aprendizagem. É aqui, nestes hábitos e nestascompetências – não se trata apenas de hábitos –, que se joga aa rticulação do afectivo, do interesse, do significado com apersistência e o esforço, de uma forma harmoniosa. Não me refiroà criação de hábitos de uma forma mecânica, como nós se calharfomos educados, nem à criação de competências apenas de umaforma criativa. Trata-se de a escola do 1º ciclo desenvolver epreparar para a aprendizagem ao longo da vida, de que passamosa vida a falar, criar nos indivíduos, desde a base, em todos, hábitose competências para poderem ser autónomos relativamente aoestudo e ao trabalho, e capazes de o fazer.

Por fim, uma terceira linha tem a ver com a alegada integração.É de facto um nível em que é específica a abordagem integrada doconhecimento. Esta abordagem integrada do conhecimento fazsentido por duas razões. Por um lado, porque os miúdos aindaestão numa fase do seu desenvolvimento em que concebem epercepcionam predominantemente a globalidade do real. Por outrolado, porque a abordagem integrada é indispensável para se

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poder aceder a conhecimentos especializados. Isto parece umacontradição, mas eu penso que se entende.

É impossível dar sentido a conhecimentos especializados,ramos específicos do conhecimento, sem ter tido a percepçãoe a compreensão interactiva do que é a globalidade dascoisas. Portanto, não é só porque os alunos nesta fase estãoem processo de desenvolvimento que essa integração porventuraé adequada mas porque, em termos de pensamento científico,em termos de conhecimento, se começa assim. O conhecimentoé integrado e a especialização é um mecanismo de análiseque se opera sobre o que é em si mesmo integrado e continua a serintegrado.

Separamos os campos de conhecimento para olhar para elesespecificamente mas sem perder a capacidade de voltar a olhá-losintegradamente. Julgo que esta, a abordagem integrada, vista nasduas vertentes, por um lado como ponto de partida que dê sentidoaos conhecimentos específicos e por outro lado como competênciade integrar aquilo que é especifico e perceber que é interactivo todoo conhecimento, se joga no 1º ciclo muito mais do que em qualqueroutro momento.

Dito isto vou passar para a minha reflexão final. Que é entãoa gestão do currículo? Em que é que se traduz gerir o currículo no1º ciclo, o currículo no sentido que eu lhe atribuí no início?Considerando as questões que eu coloquei, trata-se, de facto, defazer com que todos os alunos aprendam. Esta é a mudançacurricular com que estamos hoje confrontados e é, no fundo, ocombate à exclusão – no sentido de tornar todas as pessoascompetentes.

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Basicamente, a exclusão que a escola gera é porventura aexclusão do futuro mais grave. Muito mais grave do que a exclusãoeconómica. A exclusão relativamente ao conhecimento e à culturaaté agora aparece como irremediável quando a escola a nãoconsegue combater. Portanto é aí que as coisas se jogam.

Sintetizaria, para não tirar mais tempo, que aquilo que me pareceessencial na gestão do currículo em todos os níveis – e por issotambém dizia no princípio que se tivessemos começado por darênfase ao 1º ciclo talvez tivessemos olhado para os outros commais clareza – aquilo de que se trata é de subir o nível deaprendizagens dos alunos. Gostava de sublinhar esta afirmação,que eu assumo. Trata-se de evitar que saiam do 1º ciclo tantascrianças, que dantes não estavam lá ou se estavam eram expulsasrapidamente, sem as tais literacias básicas – sem saber ler, semsaber escrever, sem saber entender o que se passa à sua volta.Este é um problema grande que a escola defronta. Defrontano 1º ciclo, defronta nos outros. Mas quanto a mim é aqui que estáo eixo essencial da gestão do currículo. Fazer com que todosos alunos do 1º ciclo adquiram as aprendizagens curricularesde forma plenamente satisfatória. Isto significa subir o nível e nãobaixar o nível. Significa diferenciar processos de trabalhar com ascrianças que é efectivamente a chave para se fazer uma melhorgestão curricular. As pessoas não aprendem se nós oferecemosbasicamente a mesma forma de ensinar a quase todos.

É apostando na diferenciação – diferenciação para chegar aomesmo nível e não diferenciação para estabelecer degraus(uns chegando aos máximos outros chegam aos mínimos) mas numaóptica de garantir a todos aquilo a que todos têm direito – que asquestões da gestão curricular se têm de pôr, em todos os ciclos e no1º ciclo muito em particular.

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Isso significa duas coisas:

1. estabelecer prioridades, analisar as situações nas escolas,analisar os públicos que se tem;

2. ver quais são as linhas de diferenciação que se têm deprosseguir e o que é que é preciso reorganizar na escolapara isso.

Esta segunda ideia para mim é a mais importante. Provavelmentenão se consegue diferenciar continuando a funcionar da mesmaforma, continuando a ter a mesma estrutura, organizativa. Se calhartemos que inventar, como alguns entre nós já inventam, todos osdias, formas de trabalhar que permitam que cada miúdo adquiraplenamente, segundo o seu ritmo, segundo a sua especificidade, asaprendizagens curriculares de que irá necessitar ao longo da vida.

Isto traduz-se naturalmente em cada escola, ou cada aprupamentode escolas, se constituir, sob a condução dos seus professores, numprojecto educativo próprio. Isso é muito mais do que escrever umtexto. É conceber o que é que são as prioridades, o que é que sevai fazer, o que é que vamos mudar na organização da turma e naprática dos professores e como é que se vai conseguir a construçãodisso para chegar às prioridades que se estabeleceram – paraconseguir a aprendizagem plena de todos os alunos, sejam quaisforem as diferenças de partida que eles trazem.

Muito obrigada pela vossa atenção.

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Escola do Carandá


Escola do CarandáFátima Costa

Bom dia. Chamo-me Fátima. Sou docente na escola do Carandá,uma escola que está situada no centro da cidade de Braga, comperto de 400 alunos, 16 turmas e que está no seu 2º ano deprojecto de gestão flexível do currículo. Tem uma experiência de5 anos no projecto curricular integrado em colaboração com aUniversidade do Minho, que é o projecto PROCUR, ProjectoCurricular e Construção Social.

Estes anos de trabalho e de aprendizagem na construção destemodelo curricular deu-nos de facto alguma experiência esensibilizou-nos para estas questões da gestão do currículo de modoflexível. Portanto permitiu que as coisas se fossem desenvolvendo efossemos aprendendo.

Aquilo que vou fazer é apresentar muito sumariamente o projectoeducativo, os seus princípios e objectivos, e passar então afalar sobre o nosso projecto curricular, aquele que desenvolvemoseste ano e um pouco sobre como construímos o modelo – como éque ele é construído, como é que ele é pensado e como é que eleé desenvolvido – sem tentar entrar em muitos pormenores.

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O nosso projecto educativo tem o nome de "Carandá – vivênciasde cidadania". É realmente um eixo mobilizador, é um documentoque vai orientar toda a actividade, todas as experiências educativasque a escola realiza. Os princípios orientadores do projecto sãoa educação para a liberdade e a autonomia, uma educaçãopara a democracia, a educação para a solidariedade e para opluralismo.

Pretendemos uma educação construtiva, investigativa e crítica.Pretendemos também, a nível profissional, construir uma culturaprópria. É isso que temos andado a fazer nestes últimos anos.

O projecto define objectivos considerados essenciais, a experimen-tação de práticas inovadoras e de comportamentos reflectidos eresponsabilizantes, a aprendizagem de técnicas individuais deconstrução autónoma do saber e do ser. Não esquecemos odomínio afectivo para além do domínio cognitivo que consideramosde facto muito importante. A compreensão do mundo que nosrodeia pelo domínio dos instrumentos do conhecimento, peloestímulo da curiosidade intelectual e da consciência crítica, apromoção nova do conhecimento nas interacções com o outro,estimulando atitudes e comportamentos.

O nosso projecto educativo situa-se nesta base e do projectoeducativo nós partimos para a construção do projecto curricular.O projecto educativo é, como já dissemos, "Carandá – vivênciasde cidadania", e dele nasce o projecto curricular que tem o nomede "leituras plurais de Braga". É uma grande preocupação nossa asvárias dimensões, as várias literacias. Daí que nós pretendemosfazer as leituras da cidade de uma forma realmente plural. Novasformas de olhar a cidade de Braga.

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Nele consideramos as componentes curriculares, tradicionalmentedesignadas por disciplinas, áreas disciplinares, para alémdas áreas transversais como a componente local, o estudoacompanhado, a educação para a cidadania. Estão consignadostambém dois projectos que a escola implementa: um no âmbitodo "ciência viva" e um outro, "educar para a convivência", queé um projecto que utiliza um kit de jogos medievais que fazemparte do kit que existe no museu Martins Sarmento e que nósresolvemos integrar na escola. Temos ainda um clube paraos media.

A componente local é uma área transversal para a qual definimosuma estrutura curricular própria, uma estrutura curricular para os4 anos de escolaridade. Com esta área pretendemos de factoaprofundar o conhecimento sobre a nossa realidade local, sobre acidade e o concelho de Braga.

Vou agora procurar explicar como nos organizamos a nívelpedagógico. Partindo do conselho pedagógico, que é o órgão quetoma as grandes decisões, define as grandes linhas de orientaçãopedagógica, funcionamos em formação por cada ano de escolari-dade. Cada grupo de professores, por ano, é um órgão próprioem que os seus membros trabalham em conjunto, de umaforma cooperativa, na preparação das actividades, na selecçãodas metodologias e das estratégias a usar. Um dos quatrocoordenadores de ano tem também funções de coordenação deciclo. É o docente que estabelece a ligação entre os quatro gruposde ano e o conselho pedagógico, onde portanto tem assento,fazendo ali um pouco a ponte entre as comissões de ano e oconselho pedagógico. Temos ainda os apoios educativos quetrabalham em colaboração com cada um dos anos.

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Todo este conjunto é coordenado por uma pessoa. Faz realmente agestão global de tudo isto, de todo o currículo.

Há uma outra estrutura que é uma "oficina de formação". É umaestrutura que criámos e que, por um lado, faz o levantamento dasnecessidades junto dos docentes, junto dos grupos de colocação deano, em termos da formação; por outro lado, inventaria os recursosque a própria escola tem. Nós temos pessoas com formaçõesespecíficas em algumas áreas que contribuem muitas vezes para aformação dentro da escola.

Deste modo, preocupamo-nos em fazer a nossa própria formação,em definir as nossas necessidades e as nossas prioridades.Tentamos fazê-lo a partir dos recursos internos, daquilo que temos ea partir de elementos que, enfim, vamos procurar.

Voltando à construção do projecto curricular, nós construímo-loa partir da análise do contexto. Articulamos o currículo com ocontexto, adaptamo-lo às nossas realidades, às necessidades dosnossos alunos. Começamos por fazer precisamente a análisedo nosso contexto e levantar os problemas que eventualmentenecessitem de resolução.

A nossa escola está inserida numa área habitacional densamentepovoada. Teve nos últimos anos um crescimento bastante acelerado.Com este crescimento, surgem diversos problemas de váriasnaturezas, urbanística, gestão de planeamento de trânsito, espaços,ambiente. Há também alterações relativamente ao ritmo da vida daspessoas, às relações sociais, assim como às relações familiares queinevitavelmente influenciam o desenvolvimento das actividades naescola e têm de ser consideradas, em nossa opinião.

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Partindo desta análise do contexto, são suscitados alguns temaspara serem o centro do nosso currículo, do nosso projecto curricular.Mas não basta fazermos, nós professores, estas análises, estelevantamento das necessidades. Do nosso ponto de vista temos queir fazer isto também junto das crianças.

Então passamos para uma outra fase, aquilo que nós chamamos asquestões doadoras. Fazemos um levantamento dos conceitos préviosque as crianças têm sobre aqueles temas que nos surgiram dasnecessidades e da análise de contexto, o que é que as criançasconhecem, o que é que as crianças sabem, o que desconhecemtambém. Este levantamento das concepções prévias é feito muitasvezes através de plenários de alunos, de turma ou de ano. Depoislevamos as crianças a explicitar, a formular questões sobre o quegostariam de ver respondido, o que gostariam de aprender, o quedesconhecem, aquilo que realmente lhes interessa sobre estes temas.Essas questões é que vão gerar de facto toda a construção docurrículo que vamos fazer de seguida.

Coloquei aqui três questões que resumem todas aquelas que ascrianças levantaram neste ano lectivo e que são: "Como é a cidadede Braga", "Quem vive em Braga", "Como se vive em Braga".Estas três grandes questões resumem aquilo que as crianças queriamde facto saber. Com base no conhecimento da realidade, com baseno conhecimento que as crianças já possuíam e com base nosinteresses que elas manifestaram através destas questões geradoras,nas suas expectativas, nós fazemos então a construção do projectocurricular. Definimos o núcleo globalizador, o tema, enfim o pontode partida para a construção, a que chamamos "as leituras pluraisde Braga". Definimos os princípios que decorrem dos que foramacrescentados ao projecto educativo e passamos à definiçãode objectivos.

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O que é que nós pretendemos com o projecto que estamos aconstruir? Formar cidadãos autónomos, intervenientes, proporcionarsituações de aprendizagem que permitam enriquecer e diversificar oconhecimento da realidade física, social e cultural em que a escolase insere e também que permitam níveis de leitura mais amplos ediferenciados, novas formas de olhar as várias dimensões da cidadede Braga. Portanto, não nos interessa que as crianças conheçamsó a cidade mas que a saibam observar, que saibam fazerassociações e propor soluções, possibilitando apre n d i z a g e n sactivas, diversificadas e significativas.

Não faz sentido o ensino, quando nós não temos em contaprecisamente a significância daquilo que as crianças vão aprender,porque senão esses conhecimentos desaparecem, vão-se numinstante. Podemos fomentar um trabalho colaborativo e partilhado,e desenvolver atitudes de reflexão crítica, não só relativamenteàs crianças mas relativamente a toda a comunidade docente,relativamente aos pro f e s s o res. Os pro f e s s o res trabalham deuma forma muito cooperativa e muito reflectida. Desenvolvercapacidades investigativas e competências de recolha e tratamentode dados também se aplica aos professores.

Definidos os objectivos passamos ao design do projecto. Fazemos umdesign que, de uma forma global, nos permita perceber como é quevamos funcionar, que dê visibilidade à forma como vamos funcionar.

P a rtimos de grandes actividades a que chamamos actividadesintegradoras. Para nós, estas actividades são espaços, são tempospedagógicos privilegiados para realizar o conhecimento escolar deuma forma globalizadora, contextualizada na experiência da criança.Estas actividades desencadeiam processos de investigação, atitudesde pesquisa e reflexão por parte das crianças e dos pro f e s s o re s .

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Temos três grandes actividades integradoras, uma a realizar no finaldo 1º período, outra no final do 2º e outra no final do 3º. As duasprimeiras são orientadas por uma aprendizagem baseada napartilha de experiências. Privilegiamos a forma de apresentação dasconclusões dos trabalhos, utilizando formas dentro das áreas daexpressão.

No 1º período desenvolvemos um trabalho que responde a quatroquestões chave. Para o segundo período temos mais quatroquestões que não são as únicas mas as principais. Depois há umassubquestões que decorrem destas. Para o terceiro período também.Neste, a actividade integradora é um espaço cultural. Não aquiloque normalmente se identifica como uma semana cultural. É antescolocar as crianças como dinamizadoras dum espaço em quedesenvolvem experiências que prepararam ao longo do período evão pôr colegas seus a realizá-las também.

Gostaria de chamar a atenção para o seguinte: Quandoc o n s t ruímos o currículo assentamos em dois eixos. Um deduas valências: articulação – horizontal, vertical, transversal – eintegração. De integração não só dos saberes, mas tambémintegração dos alunos, integração das crianças. Isto vem na linha daescola inclusiva, da escola para todos. E também uma integraçãoda escola no meio. Normalmente nós partimos de problemastratados no meio, que não pretendemos resolver mas sobre os quaisqueremos pôr as crianças a pensar e a propor soluções. Para nósisto é fazer uma educação para a cidadania. Daí o nome deprojecto educativo.

O outro eixo engloba a reflexão, a cooperação e a investigação.São atitudes que estão sempre presentes nas nossas planificações.

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Quando planificamos as actividades subdividimos as questões.Por exemplo, a actividade a realizar no final do 1º períodobaseia-se nas quatro dimensões temáticas desenvolvidas no decorrerdo período: a habitação, os transportes, os espaços, a população.Organizamos a apresentação dos trabalhos em plenário. O grupodo 1º ano faz a apresentação do estudo da família. Embora cadaano tivesse estudado, ao longo do período, estas quatro dimensões,cada ano abordou de forma mais profunda uma ou outra deacordo com os conteúdos mais "próprios" daquele ano.

Os alunos do segundo ano apresentam um trabalho sobre a épocada escola, os do terceiro ano sobre "pedras que falam" – tema dahabitação – os do quarto ano sobre " viver em Braga".

Portanto, o objectivo desta actividade integradora, como o dasegunda, é realmente partilhar as experiências que viveram aolongo do primeiro período, partilhar as aprendizagens que fizeram,ensinar aos outros, ensinar aos colegas aquilo que aprenderam.Já temos desenvolvido algumas actividades deste tipo e sãoactividades muito queridas das crianças, porque realmente elas têma noção de que estão a trabalhar, estão a aprender não com oprofessor, nem sequer com a investigação, com a pesquisa quefazem, mas com colegas. Isto dá-lhes, àqueles que apresentam,uma importância ou um protagonismo muito grande e aos outrosuma sensação realmente de que isto é uma escola diferente.N o rmalmente retêm a informação duma forma muito maisinteressante e normalmente retêm-na mais facilmente também.

Falaria agora da forma como organizamos os conteúdos. Depoisdo design do projecto, nós pegamos no currículo, pegamos nosprogramas e construímos uma rede de conteúdos. Uma redeporque eles são sequenciais mas interligados e agrupam-se por

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tipologias – conceptuais, procedimentais, atitudinais. Isto exigemuito trabalho. A nossa experiência de vários anos permite-nos umtrabalho a este nível.

Os conteúdos percorrem todas as áreas: estudo do meio, línguaportuguesa, matemática, áreas transversais – estudo acompanhado,educação para a cidadania.

Quando planificamos a partir dos conceitos clarificamos quais osprocedimentos que vamos desenvolver, quais as atitudes que vamosassociar para trabalhar os conceitos. É um trabalho de equipa,construído a partir do campo, encontrando os passos a dar.

A reflexão é uma atitude sempre presente quer na equipa dep ro f e s s o res, quer na equipa de alunos. Temos momentosformalmente destinados à avaliação. Tudo nos serve, contudo, parareflectir, para melhorar. Faz-se muito com os alunos trabalhando emequipa e é assim que vamos todos aprendendo.

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Painel Monodocência – Coadjuvação


Monodocência – CoadjuvaçãoCarlinda Leite

Gostaria, antes de iniciar a minha intervenção, de relembraralgumas das questões colocadas na sessão de abertura, e que sãoas seguintes: O que é que, nas actuais concepções do currículo ede gestão curricular, significa a monodocência coadjuvada? Comodevemos entender a colaboração de outros professores, e de outrosciclos, a docentes do 1º ciclo e a docentes de determinados gruposde alunos? E, finalmente, que vantagens e que desvantagens podeter a monodocência coadjuvada?

Estas foram três questões que consegui reter da intervenção doProf. Paulo Abrantes, e a que o Sr. Director da DREC acrescentou:como pode a coadjuvação enriquecer o currículo e os processos doseu desenvolvimento?

Eu penso que, numa mesa redonda que tem por intenção reflectir asquestões da monodocência e da coadjuvação, o meu contributo,numa primeira parte, será reflectir sobre alguns aspectos daorganização curricular, da organização pedagógica que hojevivemos e que tem as suas raízes num passado muito longínquo, dacriação das escolas públicas e, portanto, e como diz J. Barroso, da

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Carlinda Leite

passagem do ensino individual ao ensino colectivo que, por forçade ser normal, já nem sequer questionamos.

Talvez por isso, o Sr. Governador Civil dizia que o mais difícil, porvezes, é quebrarmos tradições e torna-se mais difícil quando essastradições são de há muito tempo. Estou a lembrar-me, por exemplo,da divisão de alunos em classes, em função da idade e do nível deconhecimentos, que é um tipo de organização que foi instituídaquando se criaram as escolas da administração pública e, portanto,quando se passou do ensino individual ao ensino colectivo.Nós, por força do hábito, já nem sequer questionamos isso. Estoua lembrar-me também da definição de um plano curricular queé construído por forma a distribuir por essas classes as matérias quese querem ensinar e estou a lembrar-me também, do horário rígidoque permita cumprir o ensino dessas matérias. Estou, ainda, alembrar-me da opção que se tem feito: um professor para um grupode alunos ou classe ou um professor para uma determinada matéria.Estou a querer dizer que, à força de nos ser familiar determinadotipo de organização, já não a questionamos.

Esta questão da distribuição dos professores foi aliás uma querelaque, nos anos 80 do século XIX, esteve em debate e que constituiu,na altura, um polo de reflexão, questionou-se se a opção deviaser um professor para um determinado grupo de alunos ou se, pelocontrário, a cada professor devia ser atribuída uma determinadadisciplina ou conjunto de matérias que esse professor asseguravaao longo do ano. E é interessante que, passados mais de 100 anos,o que estamos aqui a fazer hoje e amanhã é voltar a reflectir estasquestões, talvez já não nesta óptica, mas na óptica de questionar econseguir concretizar o tipo de organizações que neste momentoexistem. Portanto, numa primeira parte, é isto que tenciono fazer e,

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Monodocência – Coadjuvação

numa segunda parte, com a intenção de reflectirmos como está aser concretizada a coadjuvação, vou traçar alguns cenários que ocontacto que tenho tido com as escolas me permite caracterizar.E faço-o com a intenção de trazer algum contributo que ajude apensarmos como é que estamos a levar a cabo a coadjuvação.

Comecemos então pela primeira questão, e que é a das raízes damonodocência. Nós sabemos que foi determinante no nascimentoda escola pública a construção de um modo de organizaçãopedagógica que permitisse que um determinado pro f e s s o rensinasse, ao mesmo tempo, um conjunto de alunos. Portanto, umensino individual era inconciliável com este alargamento daescolarização. Além disso, no início do século XIX, os pedagogosda altura criticavam este sistema de repetição que fazia com queum professor tivesse de repetir a mesma matéria a um conjuntosucessivo de alunos. Assim, o ensino colectivo, ou seja, a passagemde uma pedagogia no singular para uma pedagogia no plural sófoi possível graças à invenção das classes, o que nós chamamos asturmas, e em que os alunos passaram a estar agrupados por idadese por nível de conhecimentos.

Esta pedagogia no plural implicou, como todos sabemos, o recursoa um conjunto de procedimentos que assentam na inculcação deuma determinada disciplina, numa normalização que permita a passagem de um discurso e de uma forma de trabalho a esseconjunto de alunos, perdendo quase sempre ou sempre a individua-lidade de cada um dos alunos. Portanto, é aquela velha questão:tratam-se todos os alunos como se de apenas um se tratasse.

A História mostra-nos que, numa primeira fase, o ensino colectivofoi conseguido com o apoio dado aos professores por alunosmais adiantados, que funcionavam como pequenos monitores.

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Os professores conseguiam, assim, este ensino colectivo, estapedagogia no plural, recorrendo a alunos mais adiantados que, sobo seu comando, ensinavam aquilo que o professor queria. Por outrolado, também temos de nos lembrar que, numa primeira fase, acada escola correspondia uma só aula, com alunos de diferentesidades e diferentes níveis de conhecimentos, recorrendo o professora um ou mais ajudantes, conforme os alunos que tinha.

No final do século XIX, e em escolas onde havia muitos alunose vários professores, começou a ser proposta a organização porclasses æ naquela altura as três classes: curso elementar, cursomédio, curso superior. E até é interessante que os programas eramos mesmos para os três cursos, mas numa perspectiva concêntrica,com maior aprofundamento à medida que se subia nos cursos.

Nos anos 80 do século XIX, discutia-se, então, se os professoreseram distribuídos pelas matérias que constituíam os planosdos cursos ou por classes, ou seja, se os professores deviamacompanhar os alunos ou se deviam especializar-se. E, na altura, osque defendiam o método de acompanhamento consideravam que ométodo da especialização faria dos professores aqueles operáriosque são especialistas, mas que têm apenas um conhecimento muitofragmentado e parcelar sobre apenas uma parte do que estão aconfeccionar, enquanto o método de acompanhamento permitiriaassegurar uma melhor formação moral porque conseguiaacompanhar os interesses e a evolução dos alunos. Por outro lado,este sistema de acompanhamento, onde os professores rodariamde classe para classe, favoreceria, na óptica dos seus defensores, avinculação das crianças a um determinado professor ou professora.Por outro lado, este modelo foi, e é, susceptível de criticas, namedida em que o professor, funcionando com a sua sala e noseu isolamento, pode não criar redes de intervenção, o que faz da

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escola um somatório de classes e de professores. Por isso, talvezhoje, se estimulem procedimentos que permitam o trabalho deprofessores em equipa, a constituição de redes que quebrem esteisolamento e que permitam a permuta das crianças. Prevê-se até acoadjuvação. E face a esta, a questão que se coloca é: como sepode coadjuvar um professor ou uma professora de forma a criarcondições para uma formação de qualidade que concilie aquilo queas colegas [da comunicação anterior] designavam por "o saber" e"o ser", ou seja, que concilie a cognição com uma formaçãopessoal, relacional e social.

Vou traçar quatro cenários que, de modo algum, traduzem todas assituações que existem, mas que me parecem paradigmáticos, e queo contacto com as escolas me permitem identificar:

• o primeiro é uma escola do 1º ciclo em que a coadjuvaçãoem Educação Física é feita por professores desta áreadisciplinar, do 2º ciclo. O professor de Educação Físicachega à escola de cronómetro e de apito e, à criança de6 ou 7 anos, propõe uma actividade semelhante à queutiliza com as crianças do 2º ciclo, isto é, corridas durante30 minutos cronometradas e realizadas sob o comando doapito. Esta estratégia não agrada à professora das crianças,mas ela não interfere, pois não se considera especialistana matéria;

• um segundo cenário é uma escola do 1º ciclo que, através deum protocolo com a EB 2,3 do agrupamento, criou tempospara que os professores da Educação Física dessem aulas aosprofessores do 1º ciclo, ensinando-lhes determinadas técnicase exercícios. Depois de um trabalho com as crianças, essesprofessores do 2º ciclo observam o desempenho dos do

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1º ciclo para verificarem da sua adequação. Não referi areacção dos professores do 1º ciclo, mas imagino que nãoera boa;

• um terceiro cenário é uma escola do 1º ciclo que possui umprofessor especialista nas expressões artísticas, professor esseque dá aulas a todos os alunos da escola segundo um horáriod e t e rminado, e, enquanto isso, a professora daquelascrianças, das turmas que vão por lá passando, ficadispensada para descansar ou para resolver questões deordem organizacional;

• um quarto cenário é uma escola do 1º ciclo que possuiprofessores de apoio que trabalham em colaboração com umou dois colegas e que, juntamente com esses professores,planificou o tipo de trabalho a realizar com as crianças.As crianças têm a sua professora e a presença frequente doprofessor de apoio.

Em síntese, não sei se estes quatro cenários coincidem comexperiências vividas pelos colegas até porque não esgotam assituações possíveis. Eu própria, ao falar hoje com uma colega, fiqueia saber de um exemplo em que a situação dos dois primeiroscenários se repete para muitas outras áreas, tendo-me sido ditoque existem coadjuvações de todas as áreas disciplinare sexistentes no 2º ciclo. Parece-me, de facto, que algumas situaçõesde coadjuvação pouco contribuem para melhorar a qualidade deformação que pretendemos para o 1º ciclo. Coadjuvar significacooperar e auxiliar cooperativamente e coadjuvação significacolaboração e auxílio solidário. Isto é o que nos diz o dicionário.

A questão que podemos colocar é pois: será que estes princípiosestão subjacentes nos cenários que caracterizei?

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Por outro lado, também é verdade que a coadjuvação não sepretende apenas para encontrar auxílios para os professores, demodo a torná-los mais disponíveis para o ensino individualizado.Se fosse apenas isso, então bastava o professor recorrer, como noséculo XIX, a alunos mais avançados que funcionariam comopequenos monitores. Hoje, com a coadjuvação, pre t e n d e - s etambém encontrar respostas para a evolução dos conhecimentose das tecnologias e para fomentar um trabalho em equipapluridisciplinar, penso eu, que nos permita ter uma visão mais ampladas situações e um olhar mais enriquecido e que nos permitadesenvolver intervenções em educação e formação de maiorqualidade.

Por isso, e para terminar, penso que nos compete repensar aspráticas que se têm vindo a instituir e compete-nos delinear, com osrecursos de que dispomos, as melhores soluções. Termino dizendoque espero que este encontro nos permita ampliar estas reflexões enão nos deixe cair naquilo que há uns dias alguém designava pela"normapatia", ou seja, a doença do normal que nos leva a aceitaracriticamente tudo o que está instituído.

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Monodocência – CoadjuvaçãoJosé Pacheco

Primeiro, vou situar-me pessoalmente e é preciso que o diga porquequalquer intervenção tem muito de ideológico e tem um cunhopessoal. É necessário esclarecer à partida que me encontrotendencialmente na perspectiva de considerar que a coadjuvação,não no sentido etimológico como foi aqui referido, mas no sentidoda práxis, pode ser substituída com vantagens por outros tipos deorganização. Posto isto, para que não fique qualquer dúvida emrelação àquilo que vou dizer, eu irei, um pouco telegraficamente,como é necessário nos restantes 8 minutos, dizer aquilo que eu euma equipa de trabalho que aqui represento, pensa sobre amonodocência, sobre a coadjuvação e sobretudo não apenasaquilo que pensa, mas aquilo que faz.

Três pontos de reflexão para um debate em que cada um tem queexpôr a sua quota parte de verdade. Esta é apenas uma delas – emrelação à monodocência em si, em relação à coadjuvação, emrelação a perspectivas alternativas.

Contrariamente ao que é meu hábito, vou olhar para o papel paranão me perder e ser rápido.

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José Pacheco

Primeiro

A prática de monodocência, tal como é concebida em sentidorestrito, contribuiu durante muitas décadas, sobretudo para isto(são quatro teses que pessoalmente e em equipa defendo):contribuiu para uma redução drástica do currículo re a l ,contribuiu para o reforço daquilo a que se pode chamar a"gettização" disciplinar, contribuiu para o isolamento físico epsicológico dos professores e contribuiu para um sentimento quedecorre do anterior, da auto-suficiência, que em tudo se opõe àideia de projecto, ou de gestão de currículo conforme nós hojeentendemos.

A redução do currículo real, em 1º lugar, porque sobrevalorizousempre áreas nobres e em detrimento das ditas áreas deexpressão que é um conjunto desarticulado e insignificante.O reforço de "gettização" disciplinar porque houve algunsaspectos perversos que levaram a que, e foi dito aqui pelacolega Céu Roldão, a ideia de integração ligada àmonodocência seja um mito, não exista. O que existe é umadisciplinarização do 1º ciclo, há uma sequência de disciplinas,que aliás agora nalguns processos mais ou menos desviantes degestão flexível levaram a que se fixassem até horários do 1º cicloà medida do 2º. O currículo do 1º ciclo esteve sempre, comovimos, reduzido a cerca de um terço. Da área da formaçãopessoal e social e do domínio atitudinal praticamente não sepode falar. Em expressão artística e físico-motora sabemos comoé, e mesmo a língua portuguesa e a matemática são reduzidasapenas àquilo que os manuais deixam tratar. Quanto aoisolamento físico e psicológico dos pro f e s s o res, bastariaacrescentar que continua a confirmar-se esta tendência esobretudo em documentos que vão saindo (veja-se a recente

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documentação sobre o perfil do professor do 1º ciclo) estáausente qualquer ideia de equipa educativa, quando sep retende a formação ao nível de professor generalista.É isto que eu queria sublinhar apenas para que a coadjuvaçãonão seja uma cultura de substituição, mas sim uma cultura decooperação.

Segundo

Quanto à contribuição das coadjuvações julgo que há quatroteses que poderia adiantar. Primeiro, serviu para colmatarlacunas em algumas escolas; segundo, introduziu compensaçõesque perenizam o modelo tradicional, que não interrogaram aprópria organização; terceiro, desqualificou profissionalmente osprofessores do 1º ciclo; e quarto, mantém e reforça culturasprofissionais que transformam os ciclos em culturas autistas, unsrelativamente aos outros.

Quanto ao preenchimento de lacunas, fundamental nas áreas daexpressão, já vimos, num caso concreto, o que a Carlindareferiu. Mas eu pergunto porque não há coadjuvação emP o rtuguês ou em Matemática, por exemplo. Será que op rofessor do 1º ciclo é especialista em Português, seráque é especialista em Matemática? Então generalizemos ascoadjuvações...

Contribuiu para introduzir compensações curr i c u l a res. Maspenso que aqui também estamos sempre a discutir em circuitofechado. Porque é preciso perceber-se o seguinte (para darum exemplo, o que é que aconteceu com a Área Escola?):Há realmente neste ponto o risco de não se afectar tambéma própria organização. A racionalidade é instru m e n t a l ,burocrática, para não dizer pior.

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Contribuiu essa coadjuvação para desqualificar o professor do1º ciclo.

Como? É evidente que quando vem alguém auxiliar ousubstituir está a considerar inapto, incompetente naquela área,o professor do 1º ciclo. Pessoalmente eu não assumo essaincompetência.

Finalmente, contribuiu para o desenvolvimento de culturasautistas. Nós falamos do básico caracterizado pela comple-mentaridade e sequencialidade. Eu pergunto sempre porque éque há ciclos. Nunca ninguém me explicou e eu continuosem saber. Assim também me pergunto porque é que hámonodocência. Também ninguém me fundamentou a prescrição.Se houver aqui alguém, faça favor. Não quero uma opinião.Não estamos no domínio do paradoxo. Estamos no domínio dafundamentação. Continuamos muitas vezes a enveredar pelosenso comum pedagógico que nos diz que aquilo que tem sidofeito tem de continuar a ser igual. Vamos ver se nós interpretamosum bocadinho este senso comum para ver se chegamos aalgum lugar.

Há um episódio recente que me deixou espantado e quesubstituirá qualquer argumentação. Pediram-me para ir para umaEscola Superior de Educação ajudar a formar professores. E eufui. Sou professor primário, é isso que eu sou.

Mas fui. E aqui há dias chamaram-me para uma RGA onde sediscutia só isto: Há um abaixo assinado a partir do Sindicatodos Professores da Região Centro (não sei se é verdade ou não,nem me interessa, mas foi isto que me foi dito, eu duvido queseja) em que se dizia que os formados em Educação

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Tecnológica, em Educação Física, em Matemática, em Ciênciasnunca poderiam exercer no 1º ciclo porque iriam tirar o lugar, oemprego, aos professores do 1º ciclo. Reparem que elescomeçam na formação inicial a degladiar-se, fraticidasautênticos. Porquê? Porque há duas culturas.

Há alternativas. Sei que é possível ultrapassar dicotomias comoaquelas que aqui se apresentam: dicotomia entre professorespecialista e professor generalista, dicotomia entremonodocência e pluridocência, dicotomia entre áreas discipli-nares ou disciplinas e pluridisciplinaridade.

Finalmente cinco propostas alternativas (eu não estou a falarde teorização ou teorias, estou a falar de uma praxeologiaassumida).

1ª proposta

A extinção dos cursos de formação inicial do 1º ciclo,imediatamente e por uma razão muito simples. Ou entãodá-se-lhes a especialização que é necessária. Eu vou só dar doisou três exemplos: iniciação à leitura e escrita, especializaçãona área de formação pessoal e social, formação ao nívelde algumas estratégias de inclusão, etc., para que nãosejamos sempre dependentes de especialistas extern o s ,supletivos, que nos vêm substituir. Que seja na própria equipapedagógica que essa múltiplas valências se completempara que não haja o professor generalista e os outros.Porque aquilo que a monodocência produziu no 1º ciclofoi criar arquipélagos de solidão. Transformou, como também adisciplinarização dos 2º e 3º ciclos e secundário, o professornum ser isolado.

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José Pacheco

2ª proposta

Questionamento das práticas tradicionais de formação inicial econtínua. Julgo que quando se ensina na formação inicial a fazerplanos de aula está-se a começar pelo fim (isto para não dizermais...). Afinal o que é preciso é introduzir uma dimensãoreflexiva na formação e acabar com a contaminação doacademismo que continua instalado.

3ª proposta

Redefinição do sistema de recrutamento de docentes. Que secontinue a fazer o concurso geral que não difere em nada doconcurso do funcionário público, mas que se contemple tambéma dimensão do projecto, a dimensão da equipa pedagógica eo concurso para projectos de escolas. Plurianual. Eu sei que istoé polémico e ainda bem.

4ª proposta

Criação de equipas de acompanhamento, de apoio e avaliaçãoque não se podem confundir com a Inspecção Geral deEducação. Porque é preciso promover uma avaliação deempenho ou desempenho que não existe. Só existe no papel.

5ª proposta

Outorgar às escolas de ensino não superior a mesma autonomiaque se dá ao superior. Ou seja, responsabilizar inteiramenteas escolas por valores matriciais de projecto, princípios eobjectivos, sobretudo tornar a gestão mais leve, porque há essapossibilidade, gestão dentro do quadro do novo modelo deAdministração, Direcção e Gestão das Escolas.

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O essencial será que nos disponibilizemos para questionar algumasverdades imutáveis e sobretudo para reelaborar a nossa culturapessoal e profissional. Na minha escola, o professor nunca estásozinho na sala de aula e surpreende-me que isso ainda aconteçanoutros lugares.

Finalmente, há etapas a ultrapassar que têm a ver com o que nostranscende, que têm a ver com o domínio do físico, equipamentos,que têm a ver com uma rede escolar dispersa e que não contemplanunca, sobretudo em lugar único, o trabalho de equipa. Têm a vertambém e finalmente com a questão da tipologia, a questão dosedifícios escolares, construídos ainda hoje, cem anos depois dedebates sobre a necessidade da organização em classes, com salasde aulas para dar aulas, que é a última coisa que uma escola devefazer. É exactamente quando um professor não sabe dar aula quedeve vir alguém fazer por ele aquilo que ele não é capaz. Isto é ume x e rc í c i o de pura provocação. Porque é que nós, em vez dei n s i s t i rmos na dicotomia monodocência/coadjuvação, nãopensamos que uma coisa leva a outra? Eu costumo dizer que se nãohouvesse ciclos não havia problemas de transição entre ciclos.Por que é que nós não percebemos que dar aulas e ter turmase horários é algo que caracteriza uma Escola tributária denecessidades sociais do século XIX? A um mês do final do século XX não tratamos de pensar nisto.

Estão preocupações lançadas para o debate e espero que sejamsuficientes para provocar a vossa quota parte de participação.

Muito obrigado.

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Monodocência – CoadjuvaçãoManuel Rangel

Vou tentar dizer o que gostaria dentro dos 10 minutos previstos.Do meu ponto de vista este painel começou bem. De facto, pensoque era necessário e urgente fazer um debate menos preconceituososobre esta questão da monodocência no 1º ciclo. Considero queesta questão se tem colocado, muitas vezes, em termos de um braçode ferro. De um lado os teóricos, que, cheios de argumentos eprincípios, defendem o professor polivalente, o professor generalista.E têm, de facto, boas razões para isso - adiante reforçarei estaideia. Do outro lado, numa posição mais pragmática, sem grandesargumentos, colocam-se os práticos que, sem o defenderem teorica-mente, acabam por estar à espera que venha alguém de foraresolver a questão do currículo. Suponho que o resultado está bemà vista e já toda a gente aqui, de uma forma ou outra, o sublinhou:um currículo extremamente pobre no 1º ciclo do ensino básico.Pobre por duas razões: primeiro, porque cumprido a menos demetade – a um terço dizia o José Pacheco há pouco; pobre, porquemesmo as três áreas trabalhadas mais regularmente, estão, emgeral, bastante distantes das últimas reflexões sobre os seusobjectivos actuais e sobre um conjunto de competências que seconsideram essenciais.

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Manuel Rangel

Suponho que a questão tem estado cristalizada entre estes doispólos: entre os que esperam que alguém venha resolver a questão eos que fazem um ataque cerrado à vinda de alguém de fora paracoadjuvar, colaborar ou cooperar – o termo não será relevante!Suponho que, tanto de um lado como de outro, os argumentosacabam por ser mais estratégicos que pedagógicos. Ou seja, unsnão querem sobretudo porque não estão dispostos a sair do seucomodismo. De facto, como perguntava o José Pacheco, serão osprofessores do 1º ciclo "especialistas" de Matemática, de LínguaP o rtuguesa...? Também não são!... Mas essas áreas estãohabituados a trabalhar, enquanto as outras representam um cortemaior com a tradição. Mas a posição parece-me tambémestratégica do lado dos teóricos. Creio que, muitas vezes, mais doque o argumento pedagógico é uma medida para forçar, "educar"ou disciplinar os professores, no cumprimento da sua funçãopolivalente.

Aconteceu uma coisa do mesmo tipo aquando dadiscussão do chamado "horário normal". O argumento mais forte,durante muitos anos, foi o de que o trabalho do professor era atempo inteiro e, portanto, havia que dedicar o dia inteiro à escola,ignorando, muitas vezes, que as escolas não tinham condições parater esse tipo de horário. Claro que há, e todos o sabemos, truques,que ainda hoje se fazem, para passar os horário a desdobramentopor conveniências pessoais. Mas a verdade é que tínhamos um paíscom distâncias enormes entre as escolas, escolas sem cantinas, semaquecimento, sem espaços e obrigávamos os alunos a estarem lá odia inteiro sem as condições mínimas, só para tentar combater essesdesvios, porque queríamos que os professores percebessem que erauma profissão a tempo inteiro. Julgo que tem havido muitas vezes,neste tipo de assuntos, um pensamento mais estratégico do quepedagógico. Foge-se do essencial.

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Gostaria, pois, de propor que nesta discussão, da monodocência eda coadjuvação, nos centrássemos no essencial. E, do meu pontode vista, o critério essencial reside na qualidade do currículo realdos alunos.

Essa qualidade, na minha perspectiva, passa em grande parte porconseguirmos que o currículo seja cumprido na sua globalidade.Há pouco, a Maria do Céu Roldão colocava uma questão com aqual estou em absoluto acordo. É preciso definir com clareza o quesão as literacias, quais as aprendizagens básicas que devem sergarantidas no 1º ciclo. Para mim, o plano curricular, tal como estáhoje definido para o 1º ciclo constitui uma boa base de referência.

Agora – e tenho-o dito várias vezes – tem que haver um compro-misso por parte do Ministério em assumir o que está definido, ouseja, em fazer com que se cumpra o currículo tal como ele próprioo definiu. Se o compromisso não é claro e sincero, então, mais valeretirar certas áreas do currículo para não andarmos todos com máconsciência. Como me parece que há excelentes razões para queo currículo mantenha a composição que tem actualmente, paraque se garantam as aprendizagens base no 1º ciclo, ou seja, asliteracias ou iniciações de base, será necessário desenvolver umtrabalho sistemático e regular em todas as áreas que o compõem.A perspectiva não pode ser a de umas "áreas de expressões" queexistem para animar ou descontrair um bocadinho os alunos. É umaperspectiva cultural que está em causa. É uma perspectiva sobre aspróprias aprendizagens que está em causa. Parece-me que é esse oprincipal desafio que temos para os próximos anos: o de que ocurrículo seja cumprido na sua totalidade. Não está em causa ocumprimento do currículo a 100%!... Ele é sempre recriado ereinventado... O importante é que seja cumprido na suacomposição actual, em termos de áreas. É uma questão decisiva

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Manuel Rangel

no que toca ao desenvolvimento das crianças e, do ponto de vistacultural, para o país. Aliás, ainda hoje, a nossa atitude comoprofessores relativamente ao currículo não é senão o reflexo donosso perfeito "analfabetismo" – perdoem-me o termo! – comexcepção, enfim, do que conseguimos com algum autodidactismo.Somos "analfabetos" em todas essas áreas, porque a nossaformação foi extremamente restrita; foi académica, naquele mausentido de que se falou há pouco.

A questão é, pois, a de como cumprir o currículo no seu sentidoalargado. Julgo, de facto, que há muito boas razões para defendera monodocência e elas já foram, hoje aqui, apre s e n t a d a spela Céu Roldão. Têm a ver, em primeiro lugar, com factores deordem psicológica: com o aluno e com a sua visão do mundo;com a sua afectividade - a necessidade de terem uma pessoa dereferência; etc. A um segundo nível, têm a ver com questõespedagógicas e com a própria aprendizagem: a tal necessidade deuma visão globalizadora, antes de entrarem no conhecimentoespecializado.

Assim, como segundo ponto, destacava a necessidade documprimento do currículo na sua totalidade, parecendo ser para issoaconselhável manter no 1º ciclo um regime de monodocência, ouseja, a existência de um professor responsável pela gestão de todoo currículo. No entanto, também me parece – e temos que serrealistas - que é uma tarefa cada vez mais difícil. Ao contrário doque se tem dito, o facto de se dar hoje um papel mais de "recurso",de animador, de dinamizador ao professor, não torna o seu papelmais fácil. Pelo contrário, dificulta muito as coisas. Pessoalmente,sinto cada vez mais dificuldade em ser um professor competente do1º ciclo, pelo que isso implica não só de disponibilidade pararesponder ao que nos é solicitado, mas também de ter a

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capacidade de propor e de desafiar. E isso é hoje, quer do pontode vista das ciências específicas, quer das respectivas didácticas,muito exigente. É uma tarefa francamente difícil. Quanto maisreformulamos o papel do professor mais crescem as dificuldades.

Assim, conjugando as duas primeiras propostas que faço, admitoque o professor seja generalista, seja polivalente, mas não o únicoa intervir junto dos alunos. Parece-me, contudo, cedo e erradoestarmos com tantos problemas prévios relativamente à pureza,

à correcção e ao rigor de que se deve revestir o processo decoadjuvação, quando sabemos o currículo que temos tido. Dito comcrueza, "estragar mais" e empobrecer o que temos, não é fácil! Nãovale a pena estarmos com tanto medo de que as coisas corram mal,porque elas já correm suficientemente mal. Quando temos quatroáreas previstas no currículo, que não são trabalhadas sistemática eregularmente, não assumindo, portanto, o papel que deviam ter, ascoisas estão, realmente, a correr mal! Porque é que andamos tãopreocupados para que o processo não venha a ter falhas, que sejaabsolutamente infalível do ponto de vista dos princípios, na ilusãode que alguma vez a prática poderá corresponder a essaspreocupações!? Um professor generalista teria todas as condiçõespara fazer um currículo integrado... Este é o melhor exemplo de quea realidade não cede aos nossos princípios. Temos um professor queteria toda a disponibilidade para fazer a integração e todossabemos que isso, em geral, não acontece. Será escusado,portanto, estar com tanto purismo e com tantos problemas para queo processo seja imaculado, quando depois a realidade nãocorresponderá a isso. Aliás, defendemos a autonomia das escolaspara se organizarem e para gerirem o seu currículo, mas, por outrolado, somos às vezes tentados a impor modelos específicos deresolução destas questões.

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Manuel Rangel

Resumindo e para terminar: do meu ponto de vista, a prioridade éa de que os alunos tenham um currículo alargado e de qualidade.

O professor do 1º ciclo é, e na minha opinião deve continuar a ser,um professor generalista: é ele que deve coordenar, efectivamente,todo o processo de aprendizagem de um grupo de alunos, mas,cada vez mais, integrado numa equipa e contando com diferentescolaborações – o que, aliás, começa a acontecer e representa umaenorme conquista. Há, naturalmente, colaborações melhores epiores. A escola saberá procurá-las, geri-las e temos que encontrarmecanismos que ajudem a reflectir e a avaliar essas situações.No meu entender, continua a ser prioritário que o currículo sejacumprido na sua totalidade. Há problemas reais e muito pertinentes,que aqui foram levantados - colaborações que se fazem paraarranjar horários, para ocupar alguém que corre o risco de perdero lugar, que surgem para criar estruturas que convêm a alguém emparticular. Andamos com este tipo de histórias e de discurso há muitotempo. Ataquemos as situações concretas em que esses problemassurgem; avaliemos frontalmente as situações. Não nos estejamos,contudo, a defender, à partida, de situações que podem ser úteisainda que temporária ou transitoriamente. Há, de facto, umhandicap enorme na nossa formação em relação a certas áreas.Nem todos os contributos que vêm de fora são maus. Porqueo hão-de ser, se corresponderem a um pedido nosso, a umanecessidade nossa, a uma situação controlada por nós?

E para responder aqui à minha querida amiga Carlinda: quandoestamos a discutir a este nível, não podemos invocar situaçõespontuais – se o professor sai da aula, se vai tomar café... e por aífora! As situações deverão ser avaliadas, em cada caso particular.Em termos de argumento geral esse tipo de objecções podem sermesquinhas. Os professores não são, necessariamente, cumpridores

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– o que acontece a qualquer nível e em qualquer ciclo. Lá está:estamos à procura de um rigor de processo e a defendermo-nosantecipadamente, como se a realidade que temos fosse excelente ea entrada ou a colaboração de alguém fosse, agora, desvirtuar oprocesso ou a organização das escolas.

Se calhar até é bom que haja alguns conflitos, que haja algumadinâmica. Uma única condição: que nós, professores do 1º ciclo,de uma vez por todas, deixemos de ter complexos relativamente aosprofessores de outros níveis. Temos que ser nós, profissionais desteofício, a controlar esse processo. Temos, hoje, formação suficiente...e, aliás, também já vimos o que é a formação dos outros. Temosas nossas diferenças, mas temos que ter segurança no nossoprofissionalismo. Duas condições são ainda importantes para isso:termos equipas educativas que funcionem e onde possamos discutiras coisas com frontalidade, com clareza e com abertura; que osnossos critérios sejam mais pedagógicos que pessoais. Este tipo defalhas é que, muitas vezes, nos tem fragilizado!...

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Monodocência – CoadjuvaçãoLuís Pargana

Em primeiro lugar uma precisão. A minha participação neste paineldeve-se à impossibilidade da Drª Margarida Belchior aqui estar hojeconnosco a expor as suas ideias e a partilhar a sua reflexão nestamatéria e portanto o que eu pretendo neste momento é lançar maisalguns tópicos para o debate, eventualmente polémicos, e voutentar ser o mais sucinto possível de forma a permitir que ainda sepossa desenrolar algum debate.

Vou tentar centrar a minha reflexão nalguns aspectos daespecificidade da profissão docente – na questão do professor – enão quero deixar de referir que essa especificidade foi já brilhante-mente caracterizada em intervenção anterior. Apesar disso queria,sublinhar duas coisas que me parecem nucleares na caracterizaçãoda especificidade da profissão docente e que são:

• Uma, a questão dos saberes que exige, ou seja, os saberes anível científico e a nível pedagógico – é consensual que nãobasta ter uma licenciatura, não basta ter o saber académicopara se poder ser pro f e s s o r. É necessário ter-se umaprofissionalização o que, quanto a mim, é uma especificidadefundamental da profissão docente.

Luís Pargana

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• Outra, é a questão das práticas que implica. Práticas queexigem uma constante renovação dos saberes ao nível daformação contínua e que têm características também muitoespecíficas, como, por exemplo, o desgaste inerente aoexercício da profissão docente e que acarreta problemasconcretos, como a questão do horário específico de trabalhodos docentes – horário que se desenvolve numa componentelectiva e numa componente não lectiva. É um condicionalismoe m e rgente da especificidade desta profissão que nãose encontra com frequência noutras profissões. Estou, eviden-temente, a sublinhar especificidades genéricas da profissãodocente, em sentido lato.

No entanto, estamos num encontro de professores do 1º ciclo e eudefendo que o professor do 1º ciclo tem uma especificidade própriano âmbito mais lato da profissão docente onde participa.Até mesmo no âmbito do professor do ensino básico. Longe vai otempo em que se admitia que para ensinar os "meninos da primária"qualquer pessoa servia. Hoje admite-se que são necessários saberespróprios e práticas próprias para se ser professor do 1º ciclo doensino básico.

Muitas vezes encara-se a especificidade do professor do 1º cicloreduzindo-a ao aspecto da forma – à monodocência. Esta reduçãoà questão da monodocência leva muitas vezes ao desenvolvimentode uma certa "sacralização" deste conceito.

Antes de tentar "dessacralizar" o conceito, e sem intenção de acabarcom ele, importa talvez referir a definição de monodocência queestá consagrada na Lei de Bases do Sistema Educativo. Estediploma legal define a monodocência como a responsabilidade deum professor único para o desenvolvimento de um ensino


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globalizante. No entanto, a mesma Lei de Bases admite que op rofessor único responsável pelo desenvolvimento do ensinoglobalizante pode ser coadjuvado em áreas especializadas. Esta éa formulação genérica consagrada na Lei de Bases.

Na minha opinião isto levanta duas dificuldades, ou duas limitaçõesse quiserem, à monodocência.

• A primeira é a questão da componente lectiva, ou seja,o professor do 1º ciclo, monodocente, tem a componentelectiva do seu horário de trabalho amarrada ao horáriolectivo dos alunos - os alunos têm 25 horas lectivas e o factodo professor do 1º ciclo estar em monodocência amarra-oa essas 25 horas, o que, em última análise, impediriaque os pro f e s s o res especialistas fossem pro f e s s o res do1º ciclo.

• A segunda dificuldade, ou limitação, tem a ver com a questãodo saber. Não sendo os professores coadjuvantes professoresdo 1º ciclo, estes coadjuvantes especialistas têm saber técni-co e científico, mas falta-lhes o saber pedagógico para tra-balhar com os meninos da "primária". Isto leva a distorçõescomo aquelas que foram aqui caracterizadas anteriormente naintervenção da Drª Carlinda Leite e que se passam hoje emmuitas escolas que praticam a coadjuvação e que vão recor-rer a docentes de outros níveis do ensino básico. Estasintervenções reduzem o papel do professor do 1º ciclo ao detradutor daqueles conhecimentos técnico-científicos trans-mitidos pelo professor especialista que não é do 1º ciclo.

As alterações introduzidas recentemente à Lei de Bases do SistemaEducativo e que vêm consagrar a licenciatura como a qualificaçãopara a docência também no 1º ciclo, vêm criar condições

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Luís Pargana

óptimas para uma alteração deste conceito. Poderão permitir o saltoqualitativo na "dessacralização" do conceito de monodocência.Vêm propiciar condições e adaptar os aspectos da formação deprofessores às novas exigências da gestão curricular que agora secolocam.

Em que aspectos? Nomeadamente quando permitem a realizaçãode cursos de complemento de formação para os actuais professores,organizados de forma a facultar a especialização dos professoresdo 1º ciclo já possuidores de uma formação globalizante,em domínios que até agora eram exclusivo da tal formaçãoglobalizante para o 1º ciclo. Hoje, os cursos de complemento deformação especializam professores do 1º ciclo precisamente emáreas nucleares do currículo deste nível de ensino, como são oEstudo do Meio, a Língua Portuguesa ou a Matemática, para alémde outras áreas. Vêm, assim, retirar uma componente da formaçãode pro f e s s o res que era exclusiva da formação globalizante,conferindo-lhe um carácter de formação especializada. É desublinhar que estes cursos se organizam em áreas de formação oudomínios de especialização, o que representa um salto qualitativona formação de professores para o 1º ciclo do ensino básico.

Para concluir, na minha perspectiva, estão de facto reunidasalgumas condições fundamentais para que, sem se descaracterizara abordagem integrada de conhecimentos própria do 1º ciclo doensino básico, se possa caminhar no sentido de "dessacralizar"o conceito de monodocência, reformulá-lo conceptualmente e,porventura, evoluir-se para um conceito também já aqui referido deequipa pedagógica, constituída por professores do 1º ciclo e ondedeverão pontuar quer o professor nuclear, quer os professoresespecialistas, mas em áreas próprias do 1º ciclo e com aabrangência total dos saberes próprios da formação inicial econtínua dos professores do 1º ciclo.

Conclusões do Encontro


Comentário CríticoAna Mouraz e Albano Silva

Nesta nossa intervenção crítica final vamos tentar abordar asquestões fundamentais que estiveram em discussão no Encontro,bem assim como os conceitos que, de uma forma mais ou menosexplícita, estiveram presentes em vários momentos deste dia e meio.Depois, em função do que foi dito pelos grupos, mas também comorigem naquilo que cada um de nós dois andou "a bisbilhotar"durante o tempo em que os grupos estiveram a trabalhar e, ainda,daquilo que ontem, no final da tarde, averiguámos e discutimos comos coordenadores dos grupos, fizemos uma listagem de algumasquestões que estão em aberto, de algumas questões que, eventual-mente, podem constituir prolongamentos deste encontro e que talvezseja bom equacionar aqui. Hoje andámos a fazer umas pequenasentrevistas junto de alguns participantes, para tentar saber quais asexpectativas que traziam na bagagem ontem de manhã e se oEncontro tinha sido capaz de as satisfazer. A esse bloco chamámosimpressões.

A proposta de reflexão para este Encontro foi "a monodocênciacoadjuvada à luz do projecto de gestão flexível do currículo": queentendimento?; que colaborações dos professores do 1º Ciclo,

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titulares da turma, com outros professores?; que vantagens?; quedesvantagens?; que diversidade de perspectivas?

Mas outras frentes de reflexão foram também levantadas einevitavelmente tidas em conta: a reorganização curricular do EnsinoBásico para 2001/2002; a relação estreita e cada vez maisinseparável entre as questões curriculares e as questões organiza-cionais da Escola.

Atravessando estes desafios, de forma transversal, ficaram clarosao longo deste dia e meio alguns conceitos fundamentais quesublinharemos.

A Maria do Céu Roldão que ontem compartilhou connosco algumasdas suas reflexões é autora de um livro "Gestão curricular – funda-mentos e práticas", editado pelo DEB, extraordinário a vários títulos,quer pela simplicidade e clareza com que aborda as questões docurrículo, quer pela sua estrutura que o transforma num fabulosoinstrumento de trabalho de auto-formação de professores. Foi, tendocomo referência esse livro e a comunicação que a sua autora ontemproferiu, que tomámos a liberdade de trazer para esta sessão algunsconceitos fundamentais que atravessam hoje a problemática docurrículo escolar.

Um desses conceitos é exactamente o conceito de currículo"conjunto de aprendizagens que se consideram socialmentenecessárias num dado tempo e contexto e que cabe à escolagarantir e organizar". Mas o que transforma esse conjunto deaprendizagens em currículo é claramente a sua finalidade, a suaintencionalidade que são questões determinantes e que estãoligadas directamente ao conceito e à noção de projecto e longe danoção de programa que nos vem norteando ao longo de décadas.A escola tem que responder com um plano organizativo e curricular

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Comentário Crítico

às realidades sociais e aos tempos actuais e portanto tem queconceber o seu projecto curricular que se deve constituir em diferen-ciação de caminhos, em adequação de modos, em flexibilização.No fundo, o projecto curricular não é mais nem menos (e isto ficouclaro na intervenção da Professora Maria do Céu Roldão) que oconjunto de opções quanto às aprendizagens que cada escola deveassumir de acordo com as balizas do currículo nacional e o con-junto de opções quanto aos modos, os caminhos, a organização, ametodologia que considere mais adequados para as conseguir.

Esta noção de projecto curricular que envolve o currículo e o seupróprio desenvolvimento parece ser uma chave fundamental destasquestões da gestão flexível do currículo. E o grande desafio que secoloca à escola é claramente como interpretar o currículo nuclear,no fundo a dimensão nacional do currículo, e como o ampliar, tendoem conta a sua dimensão local (a região, os alunos e o próprio meioem que a escola está inserido) e de que maneira e de que modos ovai concretizar.

A escola do 1º ciclo é uma referência fundamental. E é umareferência para o melhor e para o pior. É para muitas crianças omomento decisivo de socialização, de descoberta, de vida.A importância das aprendizagens serem significativas no momentoem que elas se realizam e não para estudos seguintes foi tambémuma mensagem que aqui ficou que gostávamos de sublinhar. Para avida, para o futuro das crianças, o que fica são as competênciasque não se esquecem nas férias (utilizando uma expressão feliz quea Prof. Ana Benavente gosta muito de usar), que estão ligadas aoestudo, ao trabalho, à curiosidade, à integração no grupo, ao saberintegrado, à cultura de perguntar e não apenas de responder, entreoutras. Estas foram também algumas das mensagens que ficaram eque vale a pena sublinhar.

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A experiência da Escola do Carandá de Braga mostrou-nos umprojecto curricular que merecia eventualmente maior reflexão e maiordiscussão aqui. Mas embora nos falte a vivência do projecto, e essaé um privilégio apenas de quem a vive, parece-nos que ficou claroque, no seu projecto curricular, há uma constante procura de umanegociação das questões geradoras do projecto. Há umaarticulação entre dimensões diversas, uma ênfase muito grande nosignificado das aprendizagens no momento em que são feitas.Há o desenvolvimento de pequenos projectos em consequência dasquestões geradoras que se procuram e se negoceiam e osconteúdos científicos são trabalhados de forma natural e articulada,tendo os projectos como mola impulsionadora. É um bom exemplode práticas de interpretação local do currículo nacional.

No que diz respeito à monodocência, deixaram-nos os colegas queestiveram no painel algumas das raízes históricas desse conceito,extremamente importantes para percebermos hoje o seu significado.Dessas raízes históricas ao trabalho em equipa, à constituiçãode redes, à coadjuvação para quebrar o isolamento, "de umapedagogia do singular a uma pedagogia do plural" é um caminhode muitos anos, de muitas décadas, mas que temos que continuar aaprofundar e a trabalhar.

Percebemos também que as situações actuais de coadjuvação nemsempre são de cooperação e auxílio solidário. São algumas vezesde pura substituição. Embora pareça existir um consenso que assituações actuais de coadjuvação significam melhorias nasaprendizagens foram, aqui, relatados alguns exemplos em que acontribuição para essa melhoria não é clara. Foi-nos tambémdeixada uma perspectiva de que, algumas vezes, a coadjuvaçãopossa contribuir para desqualificar os professores do 1º Ciclo,opinião que, contudo, não parece ter sido reforçada nas conclusões

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dos diferentes grupos de discussão. Seja como for, parece-nos claroque a responsabilidade nuclear nas situações de coadjuvação temque ser do professor que tem a responsabilidade da turma. É ele queé o coordenador do projecto curricular dos seus alunos, onde assituações de coadjuvação devem integrar-se.

A monodocência é, e percebemos isso aqui muito bem, um conceitoque vai evoluindo do professor único de responsabilidade exclusivapara o professor nuclear, coordenador, responsável de uma equipapedagógica, rentabilizando espaços e recursos. É uma evolução,não é uma ruptura, nem uma descaracterização do ensinoglobalizante e integrador, característico do 1º Ciclo. O que coloca,e isso sim, é novas responsabilidades a quem coordena a equipa.Os perigos parecem não advir da cooperação com outros, parecemmuitas vezes advir das substituições que os pro f e s s o res nãoclarificam e não coordenam com "os seus substitutos".

Estas parecem ser, embora com algum sentido polémico, asquestões fundamentais sobre os conceitos que aqui nos deixaram,na manhã de ontem a professora Maria do Céu Roldão, osprofessores da Escola do Carandá e depois os professores queparticiparam no painel.

Monodocência coadjuvada – uma "construção social de incapacidades"...

A questão essencial que foi aqui colocada ontem de uma formaquase provocatória foi : flexibilizar o currículo no 1º Ciclo do EnsinoBásico é só fazer monodocência coadjuvada?

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O Dr. José Pacheco, fez na sua intervenção uma recusa frontalem ser desresponsabilizado das suas competências e nas suascapacidades de professor titular, num processo que poderia ser aconstrução social da sua incapacidade, ou da incapacidade socialdos professores. A questão foi equacionada nos grupos a partirdas necessidades a que a monodocência coadjuvada pareceresponder, isto é, se resulta das necessidades e problemas dosalunos ou se resulta da insuficiência da formação dos professores.Claramente, a questão foi colocada quase sempre a partir dasegunda premissa. Isto é, a decisão de fazer monodocênciacoadjuvada não é pensada para resolver problemas das turmas.Talvez fosse interessante deslocar agora a discussão destefórum para cada escola e perguntar como é que após 10 anosde situações de coadjuvação os professores ainda não sãocapazes, ou ainda não têm formação suficiente, ou ainda nãoforam capazes de trabalhar de outra forma que não seja porsubstituição.

Para um projecto de monodocência coadjuvada– Projecto curricular de escola e projecto curricular de turma.

Evidentemente que não somos contra a monodocência coadjuvada,mas achamos que ela deve assumir sempre a forma de projectocurricular de escola e às vezes de projecto curricular de turma. Nãopode fazer-se monodocência coadjuvada apenas porque é moda,porque o vizinho tem, ou porque é uma questão de poder dascomissões executivas que assim têm mais uns lugares para oferecernas suas escolas. A questão central é saber até que ponto amonodocência coadjuvada corresponde a um projecto curricular deescola. Para isso, para ser um projecto curricular de escola, precisade ser fundamentado, planeado, executado e avaliado em equipa.

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Apraz-nos registar que hoje, e já ontem, nos grupos de trabalho, sefalava desta dimensão importante da equipa. Quer a mono-docência fosse coadjuvada na aula ou fosse coadjuvada naretaguarda, o que era importante era que servisse de momento departilha. Gostaríamos de salientar que houve uma escola que disse"nós substituímos o termo monodocência coadjuvada pormonodocência partilhada". Embora coadjuvação queira dizertarefa que se faz em conjunto, a ideia de partilha parece assumir umsentido mais forte.

O lugar e a responsabilidade da avaliação

Achámos que não foi trabalhado ainda e não se falou muito,pelo menos que tivéssemos dado conta, da importância que aavaliação tem. Estamos a falar da importância de se avaliar acoadjuvação, mas sobretudo o modo como se faz a avaliaçãodos alunos de uma forma global e do impacto que tem aí amonodocência coadjuvada.

É uma questão que fica em aberto que é preciso investigar e à qualé preciso dar maior ênfase.

A integração curricular: questões pedagógicase questões organizacionais

O que é essencial no projecto de gestão curricular flexível é aquestão da integração curricular. Para que é que se flexibiliza ocurrículo? Para que ele seja mais coerente, mais integrador.Então o currículo que se flexibiliza, com ou sem monodocênciacoadjuvada (pois essa é uma questão que não é exclusiva dosp ro f e s s o res do 1º Ciclo, mas de todos), é suficientementeintegrador?

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Dizia-nos ontem a colega que animou um dos grupos detrabalho que ainda não tinha dado conta que se atribuísseimportância ou que tivesse sido discutido o papel dos alunos comodecisores curriculares. Já hoje aqui foi dito que no projectocurricular de turma era importante incluir os diversos actoreseducativos e fez-se mesmo uma lista deles. Os difere n t e sparticipantes no currículo têm representações diversas entre siacerca das prioridades educativas que nortearão a sua acção,bem como dos efeitos que se produzirão. Além disso a opçãomais fácil tem sido distribuir, mais ou menos pacificamente, o tempolectivo pelos diferentes intervenientes, sem questionar conteúdos oucompetências a desenvolver, correndo-se o risco de se imputarpropósitos à acção de um professor, sem que, de facto, esseprofessor partilhe o mesmo entendimento. Por outro lado, e mesmoque os propósitos das aprendizagens sejam claros para osprofessores não o são, frequentemente, para os alunos. Queríamoschamar a atenção que fazer integração curricular é tambémfazer integração de propósitos dos diferentes decisores curriculares.É importante não perder de vista que os professores que estãoa fazer monodocência coadjuvada precisam saber para queé que estão a fazer cada actividade; precisam decidir dosmodos como ela (a actividade) "encaixa" nos pro p ó s i t o sdos pro f e s s o res que coadjuvam e, finalmente, precisam queisso seja também claro para os alunos. Essa ideia da partilhacom os alunos parece ser importante na procura da integraçãocurricular.

O aspecto mais falado acerca da monodocência coadjuvada dizrespeito à integração dos saberes e à difícil procura do equilíbrioentre formas diferentes de trabalhar das diversas áreas de formação.A pergunta que é, sempre, preciso fazer é como criar contextos que

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organizem e articulem experiências de aprendizagem oriundas dediferentes áreas de saber.

Finalmente a terceira dimensão da integração curricular tem a vercom a coerência do currículo buscado na articulação com asvivências dos alunos, com o meio, com os contextos, de forma aassegurar a significância do currículo.

Estas são as questões pedagógicas que se colocam à integraçãocurricular. Seremos capazes de a fazer?

Quanto às questões organizativas, as que foram levantadas, umasmais explicitamente do que outras, implicam que:

• a manutenção do mesmo professor com os mesmos alunos aolongo dos anos é uma prática essencial, embora, nalgunscasos, por causa da instabilidade não seja muito fácil deassegurar;

• seja necessário promover a constituição e o trabalhode equipas educativas, onde se incluem os professoresque fazem coadjuvação e os professores de apoio, quandoexistam;

• é importante revalorizar a discussão entre pares. Afinal o queé o conselho de docentes? Porque é que o conselho dedocentes não é uma pequena comunidade científica quevalida, que discute, que questiona, que avaliza as práticasmais inovadoras ou mais pessoais de alguns colegas?Achamos que atribuir ao conselho de docentes a competênciade uma pequena comunidade científica talvez fosse uma boaestratégia organizativa;

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• a promoção inter-ciclos não seja apenas uma expressãobonita. Sabemos que algumas escolas que estão integradasem projectos de gestão curricular flexível colocam o professordo 1º Ciclo em interacção com os Departamentos curricularesdos 2º e 3º Ciclos. Há mesmo uma escola cujo Coordenadordo departamento de Ciências da Natureza e Biologia ajudaos pro f e s s o res do 1º Ciclo a planearem experiênciascientíficas e a usarem o material do laboratório de Ciênciasda Natureza daquela escola; não substitui o professor titular,nem sequer está presente quando a aula acontece, mas nãodeixa de ser uma feliz experiência de articulação. Há queaprofundar e incentivar exemplos destes;

• finalmente, do ponto de vista organizativo, falta criar algumaequidade das condições de funcionamento entre os agrupa-mentos horizontais e os verticais. Não se trata apenas dedizer: monodocência coadjuvada, sim ou não! Também énecessário perguntar até que ponto as escolas têm todas omesmo acesso a um determinado conjunto de condições, queelas próprias consideram essenciais ao seu funcionamento,nem que seja para, depois, chegarem à conclusão que afinalnão era assim tão essencial quanto isso...

Em relação à formação inicial de professores, a experiência actualdos cursos de complementos de formação parecem trazer para oscursos de formação inicial de professores do 1º Ciclo algunsensinamentos que merecem que nos debrucemos sobre eles. Umdeles é a possibilidade dos planos de estudo das licenciaturaspoderem contemplar no último ano do curso uma pequena áreade especialização, por exemplo numa expressão artística, numadeterminada área disciplinar, em educação especial… Talvez issopudesse responder a algumas dúvidas e questões que os colegas


aqui levantaram quanto a falhas na formação inicial emd e t e rminadas áreas. Trata-se de uma ideia que fica parareflectirmos: até que ponto os três anos de formação inicial depreparação generalista e um último ano com uma pequenaespecialização numa das áreas de trabalho do 1º ciclo (porexemplo através de duas disciplinas de opção) permitiria que osprofessores na escola e nos agrupamentos pudessem ter maisrecursos humanos em áreas específicas de trabalho do 1º Ciclo,aumentando assim a possibilidade de constituição de re d e sde partilha.

Em relação à formação contínua de professores, parece-nos que oprojecto de gestão flexível do currículo vem facilitar e vem propor-cionar novos e mais ricos modos de formação porque, quando seexperimenta alterações às práticas há necessidade de trabalhar emconjunto, de reflectir com os colegas que estão a experimentar, talcomo nós, novas práticas. Nomeadamente, a introdução das novasáreas curriculares é uma questão muito sensível e que nos obriga areflectir um pouco sobre aquilo que fazemos e a conversar com oscolegas que estão nas outras salas e nas outras escolas a trabalhartambém nesse sentido. Este tipo de formação, partilha entre paresde momentos de reflexão e discussão sobre práticas inovadoras éuma formação que ganha um relevo muito grande neste momento epara a qual as escolas podem, eventualmente, solicitar apoio ainstituições de formação exteriores com quem estabelecem projectosde parceria, na busca de um olhar externo que ajude e colaborena reflexão. Para as instituições de formação tratar-se-á de ummomento invulgar de vivenciar novas práticas que permitirãointroduzir alterações qualitativas na formação inicial dos professoresquer a nível de saberes, quer a nível de metodologias, quer a nívelde modos de trabalho.

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A participação voluntária no projecto de gestão flexível do currículoabre-nos, também, uma dimensão relevante de auto-formação quepassa pelo trabalho de estudo para apoiar a concretização dosprojectos que desafiamos os nossos alunos a realizar.

O contexto desta reorganização curricular abre-nos um contexto deformação informal e formal extremamente ambicioso, mas muitoproveitoso, que podemos agarrar de uma forma nova e criarmosoficinas e ateliers diversificados, como aqui foi dito, estruturados emverdadeiras equipas pedagógicas.

Ligados à formação estão também os recursos materiais. E aquiparece-nos que, à medida que o trabalho e as discussões vãoavançando, vamos sentindo claramente a necessidade de maisrecursos materiais nas escolas e, em consequência, a necessidadede criação de projectos que possibilitem a existência em cadaescola, ou grupos de escolas, de centros de recursos educativos,com a esperança que a administração apoie essas iniciativas.

Vamos agora expor-vos aquilo que são os resultados muitoprovisórios de conversas simples e rápidas com cinco colegas queparticiparam no Encontro. Procurámos um professor de cada um dosgrupos formados e tivémos em atenção que cada um delespertencesse a uma Direcção Regional diferente.

As questões que colocámos a cada um – de uma forma muitorápida, em entrevista relâmpago – dizem respeito ao número deanos de serviço, ao grau de participação desse professor naadesão da escola ao projecto de gestão flexível do currículo, àsvantagens que tem encontrado para si e para a sua escola nodesenvolvimento desse projecto e, sobre este encontro, queexpectativas tinha e como sentiu que ele respondeu a essasexpectativas.

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Vantagens que as pessoas identificaram como sendo as que obtiveram pelo facto de estarem em GCFno 1º Ciclo do Ensino Básico

A quebra do isolamento dos pro f e s s o res; não ficar à espera da gene-ralização, talvez com receio que depois não existam tantos apoios epoder discutir estas "coisas" do currículo, foram duas das razões maisi m p o rtantes que estiveram na origem da adesão das escolas.

Discutir parece ter sido o ganho maior que globalmente as escolasidentificaram como sendo a grande vantagem. Houve ainda umacolega que já trabalhava neste espírito da flexibilização, uma vezque a Escola já tinha apostado antes em oferecer uma maiordiversidade curricular, que viu no projecto uma forma de homologaruma situação e uma prática já existente. Uma outra considerouque as novas metodologias que as escolas são "obrigadas" aexperimentar, constituiu o melhor desafio.

Expectativas face ao Encontro:

Um dos entrevistados afirmou que a sua satisfação não ficou aquémdas expectativas, mas vinha à espera de ver serem tratados osresultados das provas aferidas. Também disse que achou importanteque o Encontro tivesse sido só para o 1º Ciclo do Ensino Básico,uma vez que já esteve noutros encontros mais inclusivos, tendo o1º Ciclo sido diluído no tratamento dos seus problemas. Considerouque há ainda algumas dúvidas que não foram tratadas e que dizemrespeito a condições organizacionais, como aquelas que foramreferidas.

Outra participante sentiu que as suas expectativas foram atingidas,embora tenha ficado com a sensação que alguns professores

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continuam com muitas dificuldades em relação ao projecto queprevê mudanças organizativas e metodológicas que essa colegaacha que, talvez, nem todos sejam capazes de implementar.

Outro professor disse-nos que o encontro não correspondeu muito àssuas expectativas, porque a primeira parte foi um pouco teórica emdemasia e ele vinha à espera de troca de experiências. Tambémconsiderou que o encontro teve como assunto principal a avaliaçãodo processo da coadjuvação em marcha, antevendo as dificuldadese os custos da reorganização que aí vem.

Uma outra entrevistada achou que o encontro era sobre a gestãoflexível do currículo em geral e quando se deparou com amonodocência coadjuvada como tema central, sentiu que foi umasurpresa boa. Gostou muito do debate nos grupos.

A última professora entrevistada tinha como postura inicial aexpectativa de vir aprender mais. Descobriu que a monodocênciacoadjuvada não "eram favas contadas", era um problema. Gostousobretudo dos pequenos grupos que debateram todos os problemas.

As impressões que vos deixamos valem o que valem. A dimensãoda amostra é muito pequena e o tratamento também foi feito "emcima do joelho", como podem calcular.

Do ponto de vista científico, este encontro trouxe novas questões,trouxe velhas questões, mas trouxe reflexões teóricas importantes quese registaram com agrado. A reflexão realizada em relação àevolução de conceitos foi um aspecto muito positivo.

Vale a pena reforçar a forma empenhada e rigorosa como osprofessores se entregaram à discussão a partir dos belíssimos

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contributos teóricos dos convidados. Esta foi a impressão que nosficou do trabalho que vimos fazer nos diferentes grupos de trabalho.

Penso que, do ponto de vista científico, quer o DEB quer todos nósestamos de parabéns em relação aos resultados deste encontro.

Há um sentimento de muito para fazer e para discutir, de um dia emeio ter sabido a pouco. Esperam-se novos momentos de reflexão,novas trocas de impressões, novas reflexões teóricas à volta destasquestões. A forma como as pessoas colocavam e discutiam asquestões nos grupos, fez-nos sentir muito realismo nas concretiza-ções, mas, também, alguma utopia nos princípios. Este caminho éum caminho bom e prometedor. Sentimos extremamente valorizadaa profissão de professor do 1º Ciclo pelos próprios professores do1º ciclo. É muito bom.

Do ponto de vista organizativo, os nossos parabéns à comissãoorganizadora do encontro e à forma como o desenvolveu e oempenhamento que pôs nele. Um único reparo: nas sessõesplenárias todos ouvimos, mas nem todos vimos. Aquele estrado, queideologicamente recusámos, dava imenso jeito aqui.

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Encerramento


EncerramentoPaulo Abrantes

Estamos a chegar ao fim. Depois desta intervenção final, encerr a re m o s

o encontro sem qualquer sessão formal.

Quando me sentei aqui julguei que ia fazer uns agradecimentos,

desejar boa viagem e... almoçar. Mas o modo como esta sessão

final decorreu levou-me a querer transmitir-vos algumas impressões

pessoais que foram construídas exactamente à medida que ia

ouvindo o que se passou esta manhã. Esta intervenção tem três

temas: o primeiro chama-se colaboração, o segundo projecto e o

terceiro futuro.

Colaboração foi aqui uma imagem muito forte para mim. Aliás, quero

agradecer ao Dr. Albano Silva e à Drª Ana Mouraz, não por tere m

aceite este papel de comentadores (isso já o fiz há pouco), mas pela

maneira como o desempenharam e que foi bastante inesperada.

Quando usamos esta metodologia dos comentadores finais,

sabendo que não se tiram conclusões no sentido estrito do termo e

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Paulo Abrantes

que se trata de uma tarefa bastante aberta e complicada,pretendemos geralmente ter duas pessoas com perfis diferentesque tenham um olhar exterior sobre o que aconteceu. E foi o quese fez. Convidámos duas pessoas, ambas com um trabalho demuitos anos como professores e como formadores, mas de locaisd i f e rentes. Pensámos que íamos ter duas intervenções queseriam complementares e que não estariam necessariamenterelacionadas entre si.

Num certo sentido, eles deram uma lição impressionante. Julgo queeles nem se conheciam e o que fizeram em conjunto representa duascoisas: primeiro, uma prova de um grande profissionalismo – aquiloque prepararam representa muito trabalho e seria muito mais simplesfazer de outra maneira; segundo, deram sobretudo uma liçãode espírito de colaboração. Não importa que, por vezes, nãoestejamos de acordo em tudo. Temos na nossa profissão comoprofessores, como formadores, como investigadores, tarefas quequeremos fazer em conjunto e isso é um dever profissional. Queriaagradecer o que fizeram e também o modo como o fizeram.

Dentro desta ideia de colaboração quero englobar a própriaorganização do encontro. Este encontro partiu de uma iniciativa doDEB, que o imaginou, mas foi todo concebido e organizado emcolaboração entre o DEB e as Direcções Regionais de Educação,envolvendo desde as pessoas dos próprios Directores Regionaisaté outras pessoas que colaboram na gestão flexível do currículoe sobretudo nas questões do 1º ciclo. Essa colaboração foimuito evidente em tudo. Ontem, tivemos aqui a maior parte doD i re c t o res Regionais, Dire c t o res Adjuntos, outros re s p o n s á v e i sdas cinco Direcções Regionais. Esta colaboração, extremamenteinteressante, foi aliás extensiva, por exemplo, à forma como seprocedeu à distribução de responsabilidades e tarefas no encontro.

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E n c e r r a m e n t o

Os moderadores dos grupos de trabalho eram pessoas das cincoregiões e foi interessante que os relatores fossem depois pessoascom perfis muito diferentes – professores, responsáveis de escolas,da Administração, de uma Escola Superior de Educação... Emboratenhamos na nossa vida profissional tarefas diferentes, papéisdiferentes, é muito interessante que não façamos, como porventuraacontecia há uns anos, distinções que não fazem sentido. Creioque todos nós, de uma maneira ou de outra, somos ou já fomosprofessores e, além disso, o mais importante é que fazemos parte deuma comunidade que tem, de facto, objectivos e problemas comuns.Esta colaboração é alguma coisa que considero muito importante.

Acresce que este encontro – e isso fez parte da sua concepção – éum encontro nacional com professores de vários pontos do país ecom outra particularidade que aqui já foi referida. Temos feito muitasreuniões nacionais e regionais sobre a gestão flexível do currículo,mas não tínhamos ainda feito um encontro como este em que o olharfosse específicamente sobre o 1º ciclo. O balanço que faço é muitopositivo. Nós não queremos isolar o 1º ciclo dos restantes.Há momentos comuns, naturalmente, mas há problemas quetêm que ser discutidos especificamente no caso do 1º ciclo,eventualmente também no caso dos outros. Caso contrário, hásempre problemas que ficam um pouco escondidos, não se tornamcentrais nos debates.

Relativamente à colaboração terminaria dizendo que as afirmaçõesda Ana e do Albano, na parte final, me pareceram muitoimportantes. Uma delas diz respeito a um facto que, emborageneralizável ao próprio exercício da profissão de professor, no1º ciclo talvez seja mais notório e que é o isolamento muitomarcante que é preciso combater. É verdade que no 1º ciclo é maisgrave, sobretudo no caso das escolas isoladas mas é, de certa

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Paulo Abrantes

maneira, uma marca negativa da própria profissão de professor.Muitos professores de outros ciclos, do secundário, e até dosuperior, lidam diariamente com colegas e, contudo, há aspectos doexercício da sua profissão, que estão no coração da sua actividade,que são vividos verdadeiramente em isolamento. Podem falar muitona sala de professores, nos intervalos, no café, mas muitas vezesnão é possível falar para além de uma certa superficialidade.Temos vivido nos últimos anos, e espero que assim continue, alutar contra esse isolamento. E um dos caminhos é o da colaboraçãoem todos os níveis, aqui como nas escolas.

Além disso, a necessidade de combater o isolamento parece sertanto maior quanto mais responsabilidade tem o professor naescola. Quer dizer, quando não temos tantas responsabilidadespodemos desenvolver o nosso trabalho mais ou menos sozinhos.Quando nos exigem um certo tipo de responsabilidades a nívelde conceber, de pôr em prática, de tomar decisões de naturezacurricular, aí o isolamento torna-se muito grave. Maior responsa-bilização requer outros meios e o principal é ter parceiros com quemdiscutir, com quem tomar as decisões colectivas. Penso que estecaminho é inevitável. Quando se diz, e é verdade que se diz e comrazão, que se está a pedir muito aos professores e aos responsáveisdas escolas, temos que responder: vamos tentar construir melhorescondições para que os professores possam corresponder a essespedidos, mas não vamos voltar atrás e retirar essa responsabilidade.Essa maior responsabilidade está ligada a uma valorização daprofissão. Noutras profissões, é aceite que as pessoas têm umagrande margem de decisão pessoal ou profissional, mas tambémtêm contrapartidas por isso. Nós temos é que construir essascontrapartidas e não continuar a manter uma falta de responsa-bilidade no caso da profissão dos professores.

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Segunda questão: a questão do projecto. Esta é uma ideia que mefoi ocorrendo a partir de uma discussão em que participei ontem ànoite e que, de novo, emergiu esta manhã. Falamos muito deprojectos. Não faço questão com as palavras, há um efeito demoda nas palavras que se usam, como sempre houve e semprehaverá, e não temos que ser dogmáticos. Mas, se estivermos a falardos conceitos, das ideias, realmente do que se trata é do projectode escola e do projecto curricular de turma.

E porquê? Por uma razão que tem a ver com algo que é bastantediscutido no livro da Maria do Céu Roldão, "Gestão Curricular – fundamentos e práticas". Aquilo que distingue um plano de trabalho,uma planificação, um calendário de trabalho de um projecto éessencialmente o facto de no projecto haver uma finalidade, umaintencionalidade. O projecto está exactamente em converter desejosnuma acção intencional, planeada e avaliada. Num projecto, háduas componentes muito importantes: há uma componente que tema ver com a intenção, com uma visão que temos das coisas,com um propósito que queremos alcançar ou para o qual queremoscaminhar e, depois, há um outro aspecto que é o do trabalhosistemático, de um plano que tem uma calendarização, que vamosdesenvolvendo por etapas, em equipa e que avaliamos. Há autoresque salientam que a originalidade da noção de projecto em relaçãoa outras metodologias é exactamente conter estes dois aspectos enão poder prescindir de nenhum deles. Um projecto não émeramente um plano de trabalho ou um programa, embora requeiraevidentemente uma programação, é algo mais do que isso. Mas umprojecto também não é apenas uma intenção, um mero desejo, semesse plano de trabalho. É o facto de coexistirem estes dois aspectosque o torna realmente um projecto. E não podemos prescindirde nenhum deles, nem da tal visão, da tal intenção que aqui foisublinhada – o que está relacionado com os nossos alunos, com o

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que queremos para as nossas crianças – nem de desenvolveruma acção sistemática para a conseguir. Os dois aspectos estãoligados e é por isso que o projecto curricular da turma é realmenteum projecto.

Além disso, um projecto, antes de se começar a planear,calendarizar, desenvolver o trabalho, depois avaliar, requer todauma fase anterior que envolve duas ideias – uma é a ideia denegociação, outra é a de apropriação. São duas ideias chave nosprojectos que devem estar presentes no projecto de escola e noprojecto curricular de turma. Seja com outros parceiros a colaborarcom o professor, seja nos conselhos de docentes, seja com ospróprios alunos, há um processo de negociação pedagógica que éimprescindível para se desenvolver um projecto. E há um processode apropriação que é indispensável. Ninguém se envolve ver-dadeiramente num projecto se não se apropriar dos seus objectivos,se não fizer de certa maneira seus os objectivos do projecto.Portanto, gostava de sublinhar esta vertente do projecto queliga concepção e realização, como a ideia central do nossotrabalho hoje em dia. Espero que vá longe o tempo em que oensino era pensado colocando-se a concepção numa sede e arealização noutra.

Aquilo que é característico de um projecto é romper com estaseparação entre concepção e realização. É por isso que algunsautores dizem "não posso fazer um projecto para um outro odesenvolver" ou "não posso realizar um projecto de outro". Issoquer dizer, no fundo, que na ideia de projecto a concepção e arealização estão intimamente ligadas.

Terceiro, a questão do futuro. Nós vamos preparar uma sínteseescrita e um suporte vídeo de alguns aspectos deste encontro paraa memória com que ficamos dele, mas também, sobretudo, para

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poder ajudar em discussões futuras nas vossas escolas e noutrasacerca destas questões da gestão curricular no 1º ciclo. Para alémdisso, o DEB está a preparar uma brochura sobre a reorganizaçãocurricular que aponte os princípios, mas também aspectos deorganização e desenvolvimento e que inclua o decreto-lei quefoi aprovado, mas que explique como se pode concretizar no 1º, no2º e no 3º ciclos.

Por outro lado, as Direcções Regionais, com o apoio de DEB, estãoa preparar reuniões com os responsáveis de todas as escolas no1º e no 2º ciclos de modo a que as pessoas sejam informadas atempo e possam de facto transmitir essa informação a tempo de seiniciar o próximo ano lectivo com uma organização curriculardiferente. Mas a respeito desta organização curricular queria fazero seguinte esclarecimento. Não estamos a pensar que, a partir deSetembro 2001, como a reorganização curricular é para todos,já não faremos projectos ou já não faremos mais encontros. Eu nãopenso nesses termos. Gostava de vos dizer o seguinte: talvez nummundo ideal nós pudéssemos nem sequer estabelecer o tal Setembrode 2001. Talvez pudéssemos continuar este caminho que temsido seguido, continuar a discutir estas questões, tendo mais escolasa aderir a projectos e essas escolas a entrar no processo em timingsdiferenciados. Mas nós não vivemos num mundo ideal... Quer dizer,se a certa altura do nosso percurso, não estabelecemos e consoli-damos algumas mudanças, embora saibamos que vão ser postasem prática de maneiras diferentes e com t i m i n g s d i f e re n t e s ,então perdemos oportunidades que podemos não voltar a ter.Não podemos passar cinco, seis, sete anos sem que haja medidasque dêem visibilidade ao sentido que se pretende para asmudanças. Mesmo sabendo que elas não resultam automaticamentenum dia D de Setembro de 2001.

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Na verdade, temos que conviver com as duas coisas. Quandono próximo ano lectivo, nos 1º e 2º ciclos, houver uma novaorganização curricular, isso não quer dizer que a reflexão e osprojectos – que havemos de ter toda a vida – tenham que acabarou que não haja muitas coisas ainda para discutir e clarificar.Significa que damos um passo num certo sentido e é preciso irdando esses passos, mesmo sabendo que não vão estar todospreparados nem todos de acordo. No mundo da educação, amudança é um processo extremamente complicado e podemos atécomprometer alguns objectivos se não tivermos algum realismo.

Finalmente, assumo algumas das falhas deste encontro. A dasbolachas, claramente..., a das provas de aferição também. Resultoude um mau planeamento pois há mês e meio pensámos que, nestaaltura, já estaria tudo feito. Felizmente, as provas de aferiçãotinham, neste encontro, um papel subsidiário, de sessão especial.Se fosse um encontro com inscrições, em que as pessoas tivessempago, teria sido muito grave e eu seria certamente acusado de terusado essa sessão como um chamariz, como "publicidadeenganosa". Mas não foi o caso. As escolas da gestão flexívelseriam sempre convidadas, com ou sem essa sessão especial.De qualquer forma peço-vos desculpa.

Há uma outra coisa que pode ser considerada uma falha, mas,devo dizer-vos, talvez fosse inevitável. O encontro foi muitocompactado. Precisávamos de mais tempo, sobretudo para a fasedos grupos de trabalho. Nós sabíamos disso. Um dia e meio é umtempo muito curto. Mas também era preciso pesar os inconvenientesde fazer um encontro mais prolongado. Não são sobretudoinconvenientes financeiros. São inconvenientes que têm a ver com opróprio funcionamento das escolas, com a altura do ano lectivo emque estamos, com o nosso outro trabalho no DEB, nas Direcções


Regionais, etc. Foi isso que foi pesado. Devo dizer-vos, de resto,que não fizemos grandes limitações. Procurámos, para um dia emeio, encontrar um local que nos desse algum conforto, em que nãoestivéssemos preocupados com a qualidade da comida, dosalojamentos, etc. Sobretudo porque valorizamos muito o ambientecolectivo que conseguimos criar entre nós.

Acho que o encontro foi muito bom. Tenho participado em muitasreuniões sobre gestão curricular e penso que, nesta, o foco sobre o1º ciclo foi bem evidente e resultou bem. Estou satisfeito por isso.Não temos propriamente conclusões. Hoje de manhã já vemos ascoisas de maneira diferente do que ontem ao fim do dia, mesmo nosgrupos de trabalho. Isso acontece muitas vezes. No dia seguintevêem-se as coisas de outra maneira. E talvez amanhã e nos diasseguintes ainda as vejamos de uma outra maneira. O processo decompreensão do que se passa nos encontros é muito este. Não éum processo automático em que se chega ao fim e se pode dizer"aqui estão as conclusões". Se nós resolvêssemos os grandesproblemas do sistema educativo e do currículo do 1º ciclo do EnsinoBásico com encontros assim, então até valia a pena fazê-lo duranteuma semana inteira e num hotel de cinco estrelas. Sabemos quenão é assim.

Por último, os tais agradecimentos – os que já fiz e os que aindanão tinha feito nesta sessão. Um agradecimento muito grandeao grupo de trabalho do DEB que organizou o encontro e àspessoas das várias Direcções Regionais que colaboraram comesse grupo. E, claro, já o disse, aos moderadores, aoscomentadores, aos relatores dos grupos e de uma maneira geral atodos os participantes porque houve realmente uma grandeparticipação.

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Um agradecimento, mais uma vez, ao Sr. Governador Civil quenão só esteve presente em vários momentos como colaborou doponto de vista financeiro na realização do encontro. E o nossoagradecimento ao hotel que, de uma maneira geral, nos tratoubem e foi resolvendo um ou outro problema difícil de resolverem pouco tempo.

Uma boa viagem de regresso a todos. Um bom Natal e, antesdisso, um bom almoço!

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