GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS AVM FACULDADE INTEGRADA · 2014-11-29 · GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS...
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS
AVM FACULDADE INTEGRADA
A MOTIVAÇÃO E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA ESCOLA
SOB A VISÃO DA GESTÃO ESCOLAR
Silvia da Silva Sampaio
Orientadora
Profª Ms. Fabiane Muniz da Silva
Rio de Janeiro - RJ
2014
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PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS
AVM FACULDADE INTEGRADA
A MOTIVAÇÃO E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA ESCOLA
SOB A VISÃO DA GESTÃO ESCOLAR
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada
como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Gestão de Recursos Humanos.
Por: Silvia da Silva Sampaio
Rio de Janeiro - RJ
2014
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, o que seria de mim sem a
fé que eu tenho nele. E não deixando de
agradecer de forma grandiosa a todos os
professores da AVM e em especial a
professora, Fabiane Muniz da Silva pelo o
que me proporcionou na orientação e
incentivo que tornaram possível a conclusão
desta monografia.
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DEDICATÓRIA
Dedico esta, como todas as minhas demais
conquistas, aos meus amados pais: Alberto e Odilia
a aos meus preciosos filhos: Rayssa e Juan meus
maiores e melhores presentes.
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RESUMO
A pesquisa investigou os aspectos relacionados com a direção de uma escola que tem um papel fundamental na condução da prática educacional, tendo por horizonte os princípios, objetivos e metas estabelecidos no projeto político-pedagógico. A ela cabe promover a mobilização dos professores e funcionários e a constituição do grupo enquanto uma equipe que trabalhe cooperativa e eficientemente. A direção de uma escola precisa ser dinâmica, comprometida e motivadora para a participação de todos os atores sociais. A problemática discutiu se a gestão escolar necessita saber delegar poderes e estimular a autonomia, valorizando a atuação e a produção de cada um. Ela precisa ser uma figura presente, ponto de referência da personalidade e missão da escola. Precisa, também, ser respeitosa nas relações interpessoais, inclusive nas ocasiões em que tem que promover ajustes no percurso de cada agente. Outro papel importante da direção é exercer liderança na comunidade. Trazer as famílias e demais setores da comunidade para dentro da escola promove, em todo o sentido da responsabilidade e do cuidado de um bem que é de todos. Contar com a participação da família e da comunidade, fortalece a segurança e faz com que a escola caminhe na direção de cumprir com sua missão e persiga nos seus diferentes objetivos.
Palavras – chave: Escola. Professores. Gestão escolar.
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METODOLOGIA
De acordo com Lakatos e Marconi (2007a, p. 71) “a pesquisa bibliográfica não
é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o
exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões
inovadoras”. E, segundo Gil (2002, p. 44), “a pesquisa bibliográfica é definida como
a pesquisa desenvolvida a partir de material já elaborado, constituída principalmente
de livros e artigos”.
A pesquisa tem portanto, finalidade prática, ao contrário da pesquisa pura,
motivada basicamente pela curiosidade intelectual do pesquisador e situada,
sobretudo no nível da especulação. Para gerar um resultado satisfatório, porém não
absoluto, o investigador deverá utilizar-se, de métodos e técnicas de investigação
científica de fundamentação teórica. E, estar ciente de que o produto de uma
investigação é falível.
Como afirma Popper (1975 apud LAKATOS; MARCONI, 1991, p. 95) “o
método científico consiste na escolha de problemas interessantes e na crítica de
nossas permanentes tentativas experimentais e provisórias de solucioná-los”. Assim
sendo, não existe uma receita pronta.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 8
2 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 15
2.1 Gestão Escolar: conceitos ............................................................................ 15
2.2 A administração escolar ............................................................................... 17
2.3 Grupos de trabalho ........................................................................................ 18
2.4 A importância da linguagem na gestão escolar .......................................... 23
3 A GESTÃO ESCOLAR .......................................................................................... 24
3.1 O contexto da gestão escolar ....................................................................... 24
3.2 Estilos de gestão ........................................................................................... 25
3.3 O poder na escola .......................................................................................... 26
3.4 Relações de poder na escola ........................................................................ 28
3.5 Estado, Democracia, Sociedade Civil e Escola ........................................... 29
3.6 Gestões Administrativas ............................................................................... 32
4 A INFLUÊNCIA DA RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA APRENDIZAGEM ......... 33
4.1 O ouvir ativo: recurso para criar um relacionamento de confiança .......... 33
4.2 As bases teóricas das relações interpessoais na escola .......................... 34
4.3 Aprendizagem e não-aprendizagem............................................................. 35
4.4 As transformações ........................................................................................ 36
4.5 Relações interpessoais no meio escolar ..................................................... 37
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 41
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 42
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1 INTRODUÇÃO
As constantes mudanças sociais, econômicas e políticas que vem ocorrendo
no mundo exigem que a escola se adéque às exigências impostas pelo novo modelo
de sociedade: a Sociedade do Conhecimento. Da mesma forma, as organizações
escolares também estão passando por vários desafios e mudanças, tendo em vista
que a nova sociedade incita essas transformações, tornando relevantes aspectos
como inovação, competitividade e produtividade.
Diante desse contexto, este trabalho surgiu do interesse em refletir sobre os
desafios da gestão escolar, para gerar um processo de motivação e mudança nas
organizações escolares buscando investir na transformação da atitude dos
profissionais da escola, no sentido de orientar suas práticas pedagógicas e
administrativas para a certeza de uma educação formal contínua e de qualidade aos
alunos. Derivada do latim mover movere, a palavra motivação representa um estado
psicológico que se caracteriza por um avançado nível de vontade ou disposição de
conceber uma tarefa ou atingir uma meta.
O estudo enfatiza tal importância da motivação sendo esse um conjunto dos
mecanismos biológicos e psicológicos que possibilitam o desencadear da ação, da
orientação e, enfim, da intensidade e da persistência: quanto mais motivada a
pessoa está, mais persistente e maior é a atividade, pois no desempenho
organizacional e na produtividade individual a sua função é de suma importância
crítica. Conforme os gestores, diante de uma perspectiva de compreensão do
comportamento humano, se faz necessário compreender quais são os estímulos, as
forças ou os motivos que despertam no comportamento humano essa disposição.
As causas de qualquer tipo de comportamento são chamadas de motivos, ou
seja, todo comportamento é motivado, sendo assim, quanto mais forte for motivo,
mais intenso será o comportamento causado por ele. Os motivos podem ser
classificados em dois grupos: internos e externos. Os motivos internos advêm de
dentro do próprio indivíduo, podendo ser tanto de ordem psicológica, quanto
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fisiológica. São estímulos interiores que movem o comportamento, dentre os motivos
internos mais importantes estão as necessidades humanas como: a fome, sede,
interesses, impulso sexual entre outros.
Percebe-se então, que quanto maior for à necessidade, mais forte será a
motivação, por exemplo: no caso da fome, ela age sobre o organismo e o leva a
demonstrar um comportamento de busca pela alimentação, depois de alimentado, o
corpo entra em um momento de satisfação física, fazendo com que o alimento deixe
de ser um estímulo para o comportamento uma vez que já não existe a motivação
para buscá-lo, o impulso interno.
Diante do exposto se faz necessário definir quem é o gestor e quais são as
suas funções e objetivos. O gestor, na sua figura de líder, deve diagnosticar o grau
de interesse profissional com a instituição a qual fazem parte, despertar o potencial
de cada componente da instituição, transformando a escola num ambiente de
trabalho contínuo, onde todos cooperam, aprende e ensina constantemente.
O gestor escolar deve atuar como líder, ou seja, formar pessoas que o
acompanhem em suas tarefas e prepará-las para receber às transformações. Nesse
contexto, se torna necessário ter motivação, responsabilidade, dinamismo,
criatividade e capacidade de atender às necessidades mais urgentes.
Para isso um constante aprendizado é requerido, se manter atualizado e obter
conhecimento sobre as mais recentes contribuições dos educadores dentro dos
processos de capacitação de lideranças educacionais. Dessa forma, os gestores
devem estar conscientes de que seu papel na escola atual é muito mais de um líder
do que de um burocrata. Assim se espera que o gestor assuma a direção como um
membro ativo da comunidade escolar.
Conforme registros analisados na pesquisa, se necessário compreender que
os gestores escolares possuem várias e importantes funções dentro da escola,
contudo estas atribuições nem sempre são realizadas com satisfação. Mas, se pode
reverter este quadro com as seguintes ações:
1. Efetivando a gestão participativa, envolvendo todos os profissionais da escola no
planejamento das atividades nos aspectos administrativos, pedagógicos, políticos e
éticos;
2. Solucionando a insatisfação dos profissionais devido à sensação de impotência e
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inutilidade diante do fracasso da escola em educar as novas gerações;
3. Conscientizando todos de que somente a prática participativa e democrática pode
provocar mudanças significativas e benéficas para a escola.
As responsabilidades do gestor escolar são inúmeras, pois ele é responsável
pelas questões pedagógicas, financeiras e administrativas. Cabe ao gestor
coordenar e controlar todos os setores do ambiente escolar, compreendendo sua
atribuição como gestor, motivador e agente de transformação.
Assim sendo, o gestor, na sua figura de líder, deve despertar o potencial de
cada componente da instituição, transformando a escola num ambiente de trabalho
contínuo, onde todos cooperam, aprendem e ensinam o constantemente. O gestor
escolar tem o dever de organizar reuniões com os demais profissionais, para que
todos possam sugerir novas ideias de como melhorar o acesso, a socialização e a
produção do conhecimento entre os profissionais e os alunos da escola, colocando o
conhecimento, como o centro da atividade pedagógica. Pretende-se, assim,
desenvolver ao máximo o potencial dos profissionais da escola e promover diálogos
abertos com os interessados, dando ciência de todas as propostas de ações,
qualificando-os para a tomada de decisões e para a geração de conhecimento mais
elaborado.
A escola deve ser gerenciada uma vez que a mesma tem que acompanhar a
evolução da sociedade global, pois “as escolas atuais necessitam de líderes
capazes de trabalhar e facilitar a resolução de problemas em grupo, capazes de
trabalhar junto com professores e colegas, ajudando-os a identificar suas
necessidades de capacitação e a adquirir as habilidades necessárias”. Lembrando
que liderança é a dedicação, a visão, os valores e a integridade que inspira os
outros a trabalharem conjuntamente para atingir metas coletivas.
A liderança eficaz é a capacidade de influenciar positivamente os grupos e de
inspirá-los a se unirem em ações comuns coordenadas. Deste modo, é importante
que a liderança do gestor seja participativa, para que todos compartilhem a gestão
da escola. A partir dos anos 90, o termo administração foi substituído pelo termo
gestão. Essa substituição não significa uma mera mudança terminológica, mas uma
alteração conceitual ou mesmo paradigmática, que tem sido alvo de muitas
controvérsias.
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Atualmente se observa que a gestão escolar é um processo que se relaciona
com a transposição do conceito do campo empresarial para o campo educacional, a
fim de submeter a administração da educação à lógica de mercado. Esse novo
conceito de gestão vai além do conceito de administração, uma vez que envolve a
participação da comunidade nas decisões que são tomadas na escola.
Outros, ainda, entendem que o conceito de administração é mais amplo, já
que é “utilizado num sentido genérico e global que abrange a política educativa”, ao
passo que o termo “gestão escolar” refere-se a uma “função executiva destinada a
pôr em prática as políticas previamente definidas”
A palavra gestão etimologicamente deriva do latim gentio, que advêm de
genere, trazer em si, produzir. A gestão é constituída por princípios e práticas
decorrentes que afirmam ou desafiam os princípios que a geram. Estes princípios,
contudo, não são intrínsecos a gestão como a concebia a administração clássica,
mas são princípios sociais, visto que a gestão da educação se destina à promoção
humana. Assim a gestão administrativa pode ser definida como direção, sendo
relacionada com atividade de alavancar uma organização, levando-a a atingir seus
objetivos.
Consagrados pela Constituição Federal de 1988, a gestão democrática da
educação, abrange as dimensões pedagógicas, administrativas e financeiras das
unidades educacionais. A gestão democrática no que diz respeito à participação dos
conselhos, restabelece o controle da sociedade civil sobre a educação e a escola
pública introduzindo a eleição de dirigentes escolares e os conselhos escolares
garantem a liberdade de expressão de pensamento, de criação e de organização
coletiva na escola, facilita a luta por condições materiais para aquisição e
manutenção dos equipamentos escolares assim como por salários justos a todos os
profissionais.
A gestão democrática prevê a descentralização e um processo de autonomia
para as instituições educacionais poderem chegar a um acordo sobre questões
referentes ao seu plano pedagógico e material, de como administrar os recursos
financeiros, além de transferir parte da responsabilidade sobre a administração,
socializando todas as decisões referentes à melhoria das escolas.
Os chamados conselhos escolares ou colegiados são formados a partir da
participação dos diferentes segmentos da escola e devem se constituir em um
ambiente de construção conjunta, sendo que, em determinado momento os
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interesses distintos deverão se confrontar, em outro momento será palco para as
denúncias, decisões ou propostas e em outros momentos abrirá espaço para um
grupo de trabalho que pensa, cria e estabelece os caminhos que deverão ser
percorridos por essa escola.
A implantação de uma gestão democrática significa que através da união
aumentam as chances de encontrar direcionamentos que levem a alcançar as
expectativas da sociedade sobre o papel da escola. Assim elevando o número de
indivíduos atuantes dentro da vida escolar e torna mais viável estabelecer relações
menos autoritárias e mais amenas entre a clientela escolar e os educadores.
Dentro da proposta participativa o diretor deixa de representar a autoridade
única da escola e deixa de ser o administrador burocrático, passando a ser o grande
mentor das ações diante de cada segmento, o dirigente do projeto político
pedagógico da escola, além de ser o incentivador na construção do trabalho
educativo. Ao se instalar a gestão democrática, as ações corretas para lidar com
sujeitos e ideias diferentes surgem diariamente. A participação leva ao aprendizado,
isso porque as respostas começam a ser descobertas, uma vez que o foco do grupo
é um problema de todos e precisa ser solucionado.
Em conjunto os problemas conseguem ser resolvidos de forma mais
adequada e as respostas surgem mais rapidamente quando a comunidade interage
com a escola. Problemas como a democratização do acesso, questões de vagas e
critérios de matrícula, a reprovação e a evasão, podem ser resolvidos de maneira
satisfatória se tratados de forma consensual entre as famílias e a escola.
Ao efetivar a racionalização de decisões e a divisão de responsabilidades, a
participação favorece a experiência coletiva. Estes questionamentos pertencem ao
bojo da dimensão sobre a qualidade de ensino, mesmo que nem todos percebam de
forma imediata a relação entre a gestão participativa e o ensino de melhor
qualidade. É comum no início do processo que os responsáveis criem expectativas
quanto aos resultados da aprendizagem escolar.
No decorrer de sua participação a chance dos mesmos se desenvolverem
aumenta com o processo pedagógico quando pais, professores, alunos, funcionários
e técnicos se envolvem nas discussões sobre os aspectos educacionais, são
estabelecidas situações de aprendizagem que beneficiam a todos pois ora a
comunidade influencia, ora é influenciada através das diretrizes da escola.
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A promoção de ações da escola para a comunidade e desta para a escola,
essa condição é de suma importância para que as escolas públicas enfrentem novos
desafios, reduzam as desigualdades, aceitem trabalhar com as diferenças e
construam o projeto pedagógico da escola.
Por meio da criação de ambientes de participação e decisões nos quais a
comunidade escolar possa discutir criticamente a rotina escolar, a democratização
no interior da escola poderá ser efetivado. Atuando desta forma a instituição
educacional estará exercendo seu papel que é o de formar indivíduos participativos,
criativos e críticos. Os autores afirmam que ao se construir uma gestão democrática
é importante definir como os trabalhos e o tempo escolar será organizado.
O questionamento sobre o tempo escola passa a ter dimensões mais
elevadas ao se pensar nas consequências ocasionadas a partir da forma em que ele
é organizado, e para aqueles que têm o direito de permanência maior na escola, os
alunos. A democratização da escola não é uma via de mão única. Existem várias
alternativas para sua implementação, resultantes dos embates e das várias
possibilidades políticas desencadeadas coletivamente pelos diferentes atores em
cada unidade escolar, em especial pelo gestor escolar.
Diante de tais discussões, afirma-se que uma gestão de boa qualidade pode
produzir efeitos positivos na organização anual do sistema ensino. Esses efeitos não
se resumem apenas a reformas de prédios, realização de eventos ou a compra de
algum equipamento, mas sim a ênfase na aprendizagem dos docentes,
planejamento e implementação do projeto político pedagógico, além de outros
causam resultados importantes no âmbito da comunidade escolar.
Na gestão democrática, todos os envolvidos no processo de formação do
educando, membros integrantes da comunidade escolar devem trabalhar juntos,
criando com isso, oportunidades para percorrer caminhos viáveis na condução
correta da função social da escola. Aumentar o percentual participativo das unidades
escolares é possível através das relações interpessoais, de flexibilidade, de
solidariedade e menos autoritarismo entre educadores e clientela escolar, que deve
ser proposto pelo gestor visando uma melhoria da qualidade.
É fundamental desenvolver as relações interpessoais em meio a questões de
natureza político pedagógicas a serem desenvolvidas no ambiente escolar, exige,
sobretudo, a compreensão de que este ambiente faz parte de um sistema global e
não se refere apenas a situações específicas, mas refere-se também a contextos
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como família, escola, sociedade e cultura. Para o autor nas relações sociais estão
pautados juízos de valores que podem produzir resultados significativos na
organização do trabalho coletivo, depende apenas que o gestor se proponha a
estabelecer a atitude de interagir e motivar os demais atores envolvidos no
processo. O indivíduo é a personalidade mais importante para o bom funcionamento
da escola, na busca por obter os resultados planejados antecipadamente, pois além
de necessitar que a estrutura orgânica esteja bem definida ou que se disponha de
recursos materiais, tecnológicos e financeiros é imprescindível que o elemento
humano seja participativo e principalmente motivado pelo senso de colaboração.
Sendo assim, para que uma gestão democrática obtenha sucesso são
necessárias a motivação e a determinação das responsabilidades. Diante disso é
extremamente significativo que se reconheça as condições de trabalho e sociais
atuantes no cotidiano dos discentes e dos docentes. O objetivo geral desse estudo é
abordar os principais conceitos que envolvem a influência do gestor na sala de aula.
Já, de forma específica pretende-se estudar: a) Analisar a gestão escolar; b)
Investigar a história da função do gestor escolar; c) Estudar o novo papel do gestor
escolar e sua interação na escola.
Como problemática do estudo, contempla-se a relação entre meios e fins que
permite o crescimento de novas relações interpessoais e sociais fundamentadas por
valores de solidariedade, justiça e cidadania que são os alicerces para que uma boa
gestão seja efetivada. Portanto, para que a gestão da escola seja condizente com a
tal necessidade se deve compreender o gestor como administrador, e não como
mero articulador das ações pedagógicas para que venha contribuir valorizando o
desenvolvimento integral da escola?
Em relação à administração escolar, se pode verificar uma evolução desde as
funções burocráticas de escrituração e registros escolares até a função
catalizadoras das interações humanas entre as pessoas que convivem com a
organização escolar.
Da concepção de gestão ao longo da história escolar a qual demonstra
apenas à visão do trabalho pedagógico. Sendo essa a principal característica das
escolas atualmente. Nesse aspecto a pesquisa levanta as possíveis causas que
influencia a problemática, ou seja, os laços existentes entre o poder político e a
gestão das escolas públicas esta é a dimensão que entende quais as formas
adotadas nas escolhas dos gestores. Assim a pesquisa segue observando as
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mudanças que são emergentes e desafiadoras para alavancar a formação dos
gestores, e que exerça uma reflexão sobre a incorporação de novos paradigmas de
gestão escolar.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Gestão Escolar: conceitos
Esta segunda parte da pesquisa é dedicada à apresentação de conceitos. Os
conceitos somente têm sentido quando nos permitem utilizá-los para compreender o
mundo real. Eles são construções teóricas que têm validade quando são
operacionalmente, empiricamente testados. Nessa perspectiva, a razão desta parte
do trabalho é a de apresentar os conceitos que servem de base para a análise dos
dados empíricos.
O segundo capítulo desta é dedicado à apresentação de conceitos sobre a
direção escolar. A sua natureza de função política é apresentada e nela são
discutidos os aparentes conflitos do fazer cotidiano do diretor escolar, o qual estaria,
em princípio no cruzamento de uma dupla contradição: entre o poder público e a
comunidade escolar, de uma parte, e entre as responsabilidades administrativas e
pedagógicas, de outra. Também são debatidas as formas de escolha dos diretores:
as indicações técnicas e políticas, os concursos públicos e as eleições. Cada uma
dessas formas se articula com uma dada concepção do que significa ser dirigente
escolar.
Considerando ser esta uma tentativa de compreender a gestão escolar não
como ela pode ou deve ser, mas como ela demonstra ser, considerando sobre o que
ela recai e com quais objetivos opera. A gestão é a execução da política, através da
qual a política opera e o poder se realiza. Não é possível separar a administração do
governo, como é impossível separar a prática da teoria. A oposição tradicional entre
direito constitucional e direito administrativo, ciência política e ciência administrativa,
política e administração procura mostrar um mundo onde a execução está
absolutamente separada da decisão, em nível dos que exercem o poder.
Essa representação que busca neutralizar a administração é desmentida
todos os dias na real relação de dominação (Motta, 1986, p. 41). Nesse sentido, a
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gestão é sempre um processo político, pois é uma “atividade meio da política”
(Motta, 1986, p. 40), que lida diretamente com as relações de poder “à medida que
poder se delega. Isto significa que, intermediária ou não, ela age como sistema de
poder” (Motta, 1986, p. 49). Anísio Teixeira é outro autor que, como se observa,
avalia não ser possível entender a ação administrativa isoladamente do poder que
está sempre presente nela. Poder esse que se verifica nas relações escolares
(pedagógicas, administrativas propriamente ditas, institucionais, etc.) e através do
qual o controle sobre a instituição na busca de tais ou quais objetivos se faz (1961,
p. 85). Isto é, o controle sobre o poder escolar garante a definição dos ideais sobre
os quais se edificarão os processos de gestão e, ao mesmo tempo, a própria gestão
é um processo de busca, conquista, disputa e/ou diálogo e socialização do controle
desse poder de decisão sobre os rumos que a instituição seguirá.
A coordenação da política escolar é, em última análise, o objeto da gestão
escolar. Essa visão também parece ser compartilhada por Arroyo, quando observa
que a face política da gestão se expressa nos conflitos entre os que detêm o poder
de decisão e a população, demonstrando que a dimensão política presente em todo
processo de gestão não será encoberta pela suas especificidades técnicas, tão
lembradas pelos dirigentes de qualquer processo administrativo quando desejam
descaracterizar sua atuação como política (Arroyo, 1979, p.39 e seguintes).
Na medida em que a gestão escolar é uma espécie de braço executivo da
política escolar e considerando que a política só existe porque se vislumbra o poder,
cumpre perguntar: de que poder se trata? Inicialmente se relaciona a poder de
mando, ou simplesmente dominação. Weber identifica poder com política e vice-
versa, pois para ele só há política quando se vislumbra o poder. Só há ação política
quando há luta por poder, quando o poder está em disputa. Nem todo poder é
dominação, ela “é um caso especial de poder” (2004, p. 695). Dominação implica
obediência. Poder implica imposição da vontade a outrem (2004, p. 696).
Logo, a dominação é o poder obedecido, incorporado. A dominação, para
Weber, é
um estado de coisas pelo qual uma vontade manifesta (“mandato”) do “dominador” ou dos “dominadores” influi sobre os atos de outros (do “dominado” ou “dominados”), de tal sorte que em um grau socialmente relevante estes atos têm lugar como se os dominados tivessem adotado por si mesmos e como máxima de sua ação o conteúdo do mandato (“obediência”). (Weber, 2004, p. 699).
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Na escola, o diretor, dirigente do processo político da gestão escolar e chefe
de uma repartição pública, é uma autoridade dominadora. É um burocrata que
funcionalmente tem funções a desempenhar. O lugar de diretor30 em uma escola
não é feito por ele próprio (Pereira, 1976), mas para o seu desempenho utiliza
centralmente a política e o conhecimento técnico.
Os demais sujeitos na escola reconhecem esta autoridade dominadora e a
obedecem. Assim, o poder desempenhado pela condução da gestão escolar é uma
forma de dominação. Então, governar uma escola implica dominar, uma vez que
“toda dominação se manifesta e funciona em forma de governo. Todo regime de
governo necessita do domínio em alguma forma, pois para seu desempenho sempre
se devem colocar em mãos de alguém poderes imperativos” (Weber, 2004, p. 701).
2.2 A administração escolar
A gestão da escola, pela sua natureza política, é dominação, pois “para a vida
cotidiana dominação é primariamente administração” (Weber, 2004, p. 175). Assim,
para a condução cotidiana da escola, fundem-se a gestão e o poder. Em outras
palavras, pode-se afirmar que, na escola, o domínio legítimo sobre as relações de
poder é, de fato, o domínio sobre os processos de gestão escolar.
A condução desta tarefa primeira dos dirigentes escolares não é por eles
executada quando não detêm o domínio sobre as relações de poder. Mas, a escola
é dominada de maneira racional-legal, ou tradicional, ou carismática? Há pouco,
comentou-se que não há na escola (ou nas outras instituições/organizações sociais)
nenhum tipo puro de dominação e consequentemente nenhuma forma de
administração e funcionamento puros
Os estudos dos teóricos das organizações são voltados a identificar, analisar
e compreender as formas pelas quais elas se constituem e são conduzidas no
alcance de seus objetivos e, em particular, dedicam-se também a apresentar as
formas através das quais essas organizações podem equacionar os seus problemas
e atingir seus fins, com a perspectiva de um olhar marcadamente normativo, em uma
busca por projetar as melhores formas organizacionais em dado contexto e
estrutura.
Para os autores, a complexidade da sociedade pode ter levado à crescente
formalização das organizações e à criação de novas organizações formais. A
formalização e formalidade dessas organizações não implicam que os sujeitos
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respondam a elas do jeito que se havia planejado/desejado. Ao contrário, as
pessoas se organizam, agrupam-se, dispõem-se favorável e contrariamente aos
interesses oficiais das organizações. Elas compõem organizações dentro das
organizações.
2.3 Grupos de trabalho
Esses elementos estão vinculados às relações que transcendem as relações
de trabalho: os grupinhos de conversa entre professores e demais para críticas ao
diretor ou algo similar; os grupos de fumantes que se reúnem na cozinha durante as
aulas; as panelinhas do diretor, formados por aqueles que lhe são mais simpáticos;
etc. A maioria dessas e outras formações espontâneas apresentam aspectos
disfuncionais à organização racional da escola, uma vez que não são aproveitadas
positivamente por ela (Pereira, 1976, p. 100). Esses grupos informais também
operam nas relações de poder, sendo, por vezes, determinantes para a sua
compreensão (Santos Guerra, 1994, p. 199-202; Candido, p.196-434).
Mesmo porque parte das crises políticas e institucional da escola é passível
de ser explicada pela relação (ou falta de) entre a ação do diretor e os
grupos informais, nos quais há costumes estamentais mais arraigados e práticas
marcadamente patrimonialistas.
Segundo, Pereira (1976, p. 104):
Uma das manifestações do colapso da administração da escola está na existência de grupos espontâneos formados pelos membros adultos da escola, cujas reuniões e atividades implicam desvios das obrigações profissionais e criam situações de conflito entre os subordinados e o diretor, que não consegue controlá-los.
Blau & Scott observam que quanto mais formal é uma organização, mais
engendra organizações informais, como reação e/ou mecanismos de defesa dos
sujeitos que nela atuam. Essas organizações informais são criadas para a solução
dos problemas mais cotidianos das pessoas e para facilitar o convívio na rotina de
trabalho, levando mesmo à formalização de algumas dessas organizações, quando
elas entram em acordo com os interesses de quem detém o poder na organização
formal e quando, certamente, interessa aos seus administradores.
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Há que se ter em mente que não há organizações informais sem
organizações formais, e estas sempre terão dentro de si algum tipo de organização
informal, como alerta Abrahamsson (1993, p. 27): “afirmar que os processos
informais constituem a vida real de uma organização é apenas tão inútil quanto dizer
que a organização formal é o único conteúdo significativo de estudo”.
A compreensão sobre os processos de gestão dessas organizações formais
somente se aproxima do que de fato ali acontece acerca das relações de poder
quando os elementos atinentes às organizações informais são reconhecidos.
O controle e o disciplinamento exercidos nas organizações sobre os sujeitos
decorre de uma racionalidade formal, que toma a forma, correntemente mas nem
sempre, de uma racionalidade econômica, pois afinal, como vimos, a ação
organizacional está sempre voltada à busca de dados objetivos com a utilização de
determinados recursos, isto é, trata-se de uma ação econômica através da qual se
procura o alcance dos objetivos (eficácia), com o máximo da produção e uma
mínima utilização dos recursos (eficiência).
Repousa no princípio de que a escola deve se pautar por regras impessoais,
gerais, com condutas e comportamentos altamente organizados e otimizados,
sustentando-se em uma divisão hierárquica do trabalho e dos poderes de mando, na
qual os papéis de todos os sujeitos estão definidos e esses sujeitos devem agir em
conformidade com aquelas regras, estabelecidas pelos postos hierárquicos mais
altos (Weber, 1978; 2004).
A base do pensamento da gestão escolar burocrática está centrada na idéia
de que há uma forma/técnica ideal (eficiente) de se realizar os seus objetivos
(eficaz), em uma aparente mescla entre uma racionalidade técnica e econômica, ao
mesmo tempo. Assim, tomando a burocracia como referência para a organização e
gestão escolar, tem-se que entender que o conceito de gestão se articula com os
poderes de mando e com a hierarquia, com o domínio dos saberes e técnicas que
lhe seriam próprios mediata e imediatamente e com a definição, mais uma vez
hierárquica, de regras. A escola, com as suas diferentes formas de organização e
gestão, parece estarem para além de uma organização estritamente burocrática. Ela
está entre o caos ou o casuísmo e a extrema racionalidade ou organização
burocrática, isto é, tem-se a escola como uma instituição que está organizada a
partir desses dois amplos aspectos, que por vezes se apresentam como
antagônicos, mas que por vezes também convivem no mesmo estabelecimento.
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Lima (2001) apresenta um modelo para o conhecimento das formas de
organização escolar que considera os objetivos e os métodos empregados na
condução das ações e o explicita em uma matriz que se expressa através daquilo
que o autor chama de Modo de Funcionamento Díptico da Escola como
Organização e que contempla essas faces aparentemente tão diversas.
Figura 01 - Modo de funcionamento díptico da escola como organização (da
anarquia organizada à burocracia racional, entre outras metáforas).
Fonte: LIMA, Licínio. A escola como organização educativa. São Paulo: Cortez, 2001, p. 48.
Em análise visual do estudo, observa-se de um lado, a administração
burocrática, como o tipo mais puro de dominação racional-legal, que é “a forma mais
racional de se exercer uma dominação; e o é nos sentidos seguintes: em precisão,
continuidade, disciplina, rigor e confiança (…)” (Weber, 2004, p. 178).
Administração essa que domina as formas modernas de organização. De
outro lado, a anarquia organizada, com uma definição um tanto ambígua dos
objetivos e processos, formas pouco organizadas (ou ausentes) de planejamento,
pouco consenso (Lima, 2001, pp. 30 e 46), problemas com a fluidez das
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informações, articulação débil (SANTOS GUERRA, 2000). São extremos que,
mesmo contraditórios, compõem-se. Lima, inclusive, sugere a hipótese de que a
burocracia pode ser, ela mesma, responsável pelo surgimento/incremento de certa
desconexão na organização (LIMA, 2001, p. 47), o que pode, revelar o lado
anárquico da gestão escolar.
Esse crescimento da burocracia se apresenta no discurso da ótima
organização, que se sustenta basicamente em quatro pontos: a) a racionalidade dos
meios, ou tecnocracia; b) uma hierarquia que dá base para uma lógica de autoridade
e de tomada de decisões; c) a presença de uma tradição ou cerimonial pré-
determinado; d) os dirigentes ficam ocultos por trás das ações de direção (CHAUÍ,
1997, p. 9).
Esse discurso é levado a toda e qualquer organização ou instituição da
sociedade, buscando tornar as ações ideológicas em ações impessoais, anônimas.
Esse discurso tornou-se o discurso da burocracia, ou da cientificidade, ou ainda do
conhecimento (CHAUÍ, 1997, p. 11). A burocracia, no modelo de Lima, que expressa
as formas mais racionais de organização e gestão, leva essa nomenclatura porque
“embora o modelo racional não seja exclusivo da burocracia, prefiro designá-lo por
modelo burocrático – um modelo que estuda as organizações como organizações
burocráticas” (LIMA, 2001, p.21).
No modelo, o autor identifica que os objetivos da organização escolar são
consensuais, as normas são abstratas e as estruturas são formais, o que constitui
uma racionalidade instrumental/técnica da gestão escolar (LIMA, 2001, p. 24). O
modelo burocrático é o preferido nos estudos sobre a gestão escolar, mas alerta o
autor para o fato de que utilizar a burocracia como roteiro para esta análise não é
um procedimento dos mais fáceis, pois, a despeito da burocratização da
administração escolar, as escolas não são organizações puramente burocráticas. Na
anarquia, a escola é tida como um sistema debilmente articulado, ou seja, “como
uma organização em que muitos dos seus elementos são desligados, se encontram
relativamente independentes, em torno de intenções e de ações, processos e
tecnologias adaptados e resultados obtidos, administradores e professores,
professores e professores, professores e alunos, etc.” (LIMA, 2001, p. 33).
A anarquia organizada desafia o modelo bem instalado da burocracia
racional, não por procurar sobrepor-se lhe, mas por procurar competir com ele na
análise de certos fenómenos e de certas componentes das organizações. Ao modelo
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sério, quase sagrado, da racionalidade tradicional, o modelo anárquico opõe a
“loucura sensata” (LIMA, 2001, p. 35).
Mas, como ressaltado anteriormente, a organização e gestão escolar não
pode ser analisada apenas a partir de um desses modelos, tendo em vista que a
escola é uma instituição rígida, departamentalizada, especializada, com regras
universais (LIMA, 2001, p. 28), de um lado, debilmente articulada, com muitas
normas informais, com um sistema de comunicação ineficiente, por outro lado.
O autor nos chama a atenção para esse aspecto da necessidade de não nos
limitarmos a analisar a escola apenas sob um modelo, ao afirmar que “uma
sociologia das organizações não poderá quedar-se pelo estudo apenas da
morfologia organizacional, das estruturas formais do poder, terá de considerar
também a estrutura informal (...), a ‘rede informal’ das organizações” (LIMA, 2001, p.
28).
A principal contribuição do modelo de Lima está centrada menos em
potencialmente permitir observar a escola pelo seu bom ou mau funcionamento, isto
é, pelo grau de aproximação ou distanciamento que a gestão escolar tem da
burocracia, mas pela possibilidade de se explicar, dentre outros aspectos, as razões
das disputas na política escolar se darem de forma pouco centradas no domínio do
conhecimento técnico e os porquês das decisões coletivas serem pautadas por
interesses por vezes concorrentes aos objetivos escolares.
Ou seja, há um conjunto de motivações que levam as pessoas a se
posicionarem das formas como o fazem que transcendem os limites das explicações
mais racionais ou pelo menos das explicações mais evidentes44. E o conhecimento
sobre essas razões é importante para o desvelamento das relações de poder no
interior da escola.
Em suma, as pessoas, individual e coletivamente, agem politicamente
na/sobre a escola com o intuito de conquistar e manter o poder de mando sobre as
outras pessoas e grupos. A compreensão sobre as formas pelas quais elas
procedem nessas ações, bem como sobre os modos de funcionamento da escola
podem ser analisados dentre aquele espectro amplo delimitado no modelo de Licínio
Lima, destacando-se que o condicionante político da gestão escolar sempre estará
presente.
Mas, se trata sempre de poder de mando? O poder em disputa na escola é
sempre uma forma explícita de dominação legítima? Não. Há outras faces do poder
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na escola que pautam as disputas, que precisam ser observadas. O poder simbólico
é uma dessas faces. Face obscura sempre presente, legítima, mas de percepção
menos evidente, o poder simbólico é “esse poder invisível o qual só pode ser
exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos
ou mesmo que o exercem” (BOURDIEU, 2004, p. 7-8). O poder que o coletivo de
professores tem em relação ao discurso pedagógico para os familiares dos alunos é
uma forma de poder simbólico.
A presença do diretor da escola na reunião do conselho manifesta, em si, o
poder simbólico. Isto é, esse tipo de poder é vivenciado cotidianamente nas escolas
nas disputas por espaço, imposição de ideias e influência na definição dos rumos a
serem perseguidos pela instituição.
2.4 A importância da linguagem na gestão escolar
A linguagem é uma das ferramentas para o poder simbólico45. O discurso
competente é uma expressão da reprodução dessa forma de poder. A forma como
as culturas dominantes estabelecem o domínio sobre as culturas dominadas
também é uma manifestação do poder simbólico. Na construção da cultura escolar,
mesmo sendo um processo de embate e que se sintetiza em um consenso mais ou
menos artificial, fabricado, há presença desse tipo de poder.
Isto é, dependendo de quem seja o propositor de algum argumento, o peso
desse argumento se modifica, pois a representação política, institucional, ou mesmo
pessoal do propositor tem um significado importante para os demais sujeitos, por
vezes ainda mais importante do que o significado do próprio argumento (Chauí,
1997), pois “o que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de
manter a ordem ou de a subverter, é a crença na legitimidade das palavras e
daquele que as pronuncia, crença cuja produção não é da competência das
palavras” (Bourdieu, 2004, p. 15).
A análise da gestão escolar burocrática pode auxiliar a explicar aquilo que é
explícito, uma vez que “o modelo burocrático concentra-se quase exclusivamente no
estudo das ‘versões oficiais da realidade’” (LIMA, 2001, p. 28). Mas, a falta de
controle pela maioria das pessoas sobre as ações políticas na escola, portanto sobre
a gestão escolar, não pode ser explicada apenas pelo respeito à hierarquia e à
ordem estabelecidas pela organização burocrática.
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3 A GESTÃO ESCOLAR
3.1 O contexto da gestão escolar
Embasados nos quatro pilares da Educação ser, fazer, conhecer e conviver. a
LDB 9394/96 apresenta cinco eixos importantes que devem nortear o trabalho dos
gestores. São eles: Flexibilidade, Autonomia, Responsabilidade, Planejamento e
Participação. Espera-se que os atuais gestores devem desempenhar suas funções
com o objetivo de oferecer um trabalho de qualidade em prol da melhoria da
educação nas instituições onde trabalham contribuindo assim para uma mudança no
panorama educacional do país.
O grande avanço das ciências e das tecnologias provocou mudanças
profundas na sociedade com reflexo na vida pessoal e nas organizações. Tornou-se
evidente a relatividade e a provisoriedade do conhecimento, exigindo atualização
constante. O conhecimento é a questão central e a sua apropriação depende de um
processo de busca incessante, facilitado pelo fato de as informações estarem
disponíveis em toda parte, embora seja preciso saber onde e como obtê-las e
selecioná-las.
Dessa forma a função transmissora deixa de ser exclusiva e peculiar da
escola, exigindo que ela atue em outro nível, ela deve garantir, portanto, a produção
de um conhecimento mais elaborado que utilize todas as experiências adquiridas,
para tanto, é importante criar ambientes de aprendizagem instigadores que
corroborem para o processo de elaboração e reconstrução das experiências
propiciando o desenvolvimento da capacidade de continuar aprendendo por si
mesmo. O maior desafio para a Educação neste século é a mobilização dos
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profissionais da educação para que haja interatividade com a família e toda
comunidade com o intuito de fazer uma educação interativa.
É necessário que os gestores adquiram um novo perfil já que normas muito
rígidas ou demasiadas são obstáculos para uma adaptação da escola a novas
situações como exige o mundo atual. As atitudes e ações dos gestores devem
perpassar por todas as situações e contar com o mínimo de tempo para resolução
de problemas existentes, pois o gestor vem assumindo uma importância muito
grande, mesmo nessa situação as tarefas e responsabilidades devem ser
descentralizadas, as atribuições devem ser redefinidas para que não ocorram
choques de competências.
3.2 Estilos de gestão
Considerando os três estilos de gestão: • Democrática • Autocrática •
“Laissez-faire” Percebe-se, no entanto, que uma boa parceria entre o estilo
Democrático e “Laissez-faire” pode conduzir qualquer gestor a um bom
desenvolvimento de sua função e por que não dizer ao sucesso? A atualidade exige
gestores que sejam capazes de conduzir as mudanças organizacionais como a
flexibilização do currículo, inclusão de dinâmicas que motivem e incentivem o grupo,
que busquem integração entre conteúdos e tecnologias e acima de tudo que tenham
domínio técnico-pedagógico no contexto ensino aprendizagem.
A gestão Escolar deve ser compartilhada, participativa, isto é, democrática.
Com a Constituição de 1988 a gestão democrática se fortificou, a partir de então
teve a liberdade de discussão e debate sobre um projeto pedagógico de acordo com
esse tipo de gestão. As escolas democráticas possuem algumas características
dentre elas pode-se citar: Autonomia; Participação geral; Descentralização.
Observa-se que para a escola atual é necessário um gestor democrático e inovador
que tenha habilidades de trabalhar em equipes utilizando estratégias de inovação
como mobilização, comunicação, negociação e parceria superando os limites da
formalização para que a escola esteja sempre inserida na comunidade, o gestor
deve ser um facilitador e estimulador da participação dos pais e alunos.
Na educação sistematizada e em especial na Administração Escolar pode-se
verificar uma evolução democrática, até na sua função catalisadora, socialmente
definida dentro dos parâmetros educacionais onde buscam ações que fortaleçam
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uma cultura de participação e envolvam a comunidade escolar. A escola assim está
envolvida no processo de burocratização a serviço ideológico do poder hegemônico,
ou seja, a escola se restringe a um limitador do homem e descaracteriza o
verdadeiro papel do administrador escolar, pois o mesmo exerce o cargo a serviço
da ideologia dominante, contradizendo esta postura com a própria função da escola.
Atualmente o gestor escolar não pode ser visto como um mero aplicador de leis ou
provedor de recursos materiais para a escola deve ser pensado como criador de
novas atitudes, o estimulador do progresso e o mediador da solução de problemas e
dificuldades dos vários elementos da escola.
O equilíbrio da organização escolar deve ser o objetivo máximo da ação
administrativa. Para tanto, deve haver uma preocupação com os aspectos materiais
da organização, do funcionamento da escola e com os aspectos psicológicos e
sociais que assegurem melhor condição de trabalho aos docentes e, maior
aproveitamento para os alunos. Manter um clima de harmonia e participação entre
esses elementos é condição para assegurar a eficiência do trabalho educativo. Esse
trabalho poderá ser iniciado quando o gestor for percebido como formador de
decisão e não apenas como executor de ordens superiores, iniciador de novas
estruturas e novos procedimentos, ao invés de Mantenedor da situação existente, ou
seja, quando assumir a liderança efetiva do trabalho escolar.
3.3 O poder na escola
A questão do poder no cotidiano da Escola pública sempre nos sensibilizou,
por constituir um elemento próprio da atuação do direito e um instrumento da
fluência ou da obstrução das propostas pedagógicas. O poder determina vontades,
perscrutar intimidades e projetos, está presente em todas as relações, em parte,
especialmente nos nichos. Perpassa a cotidianidade, como o ar que nos circunda,
cria teias que enredam pessoas, oculta-se em manobras promove perdedores
inconformados, gera ira, provoca a inveja e, ao exercer-se construir a liberdade ou a
submissão. Nesse sentido, o controle do espaço público requer do administrador
capacidade de articulação a construção.
A escola pública, portanto, embora os que nela convivem nem sempre se
apercebem, é um espaço para viabilidade da compreensão de um dos traços
marcantes do poder? O fato de ele aparecer dissimulado. No interior da escola, o
diretor acredita possuir o gerenciamento da verdade educacional ou, pelo menos,
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isso lhe é atribuído. Traz impregnada em si a função controladora, a ponto de ser
considerar o principal executor das leis dentro da instituição escolar.
Compreender a “tramalidade” das relações de poder presentes no tecido
social e caracteristicamente na escola significa deslindar as diversas ações internas
da instituição, que, ao serem analisadas meticulosamente, permitem detectar em
seu interior uma multiplicação de tensões integrantes do pró ser da ação.
Por isso,
“... o poder só pode ser captado de modo realista se de partida não acreditamos em sua manifestação externa, que sempre usa para mascarar. Pode realmente importante, efetivo, é aquele que sabe esconder-se, precisamente para mandar sem percebido.” (Foucault apud Demo, 2010, p..20).
Esse disfarce nos convida a assumir uma posição de observador, de onde se
possa espreitar e determinar os “poderes” exercidos no cotidiano escolar. É preciso
observar, investigar, perscrutar, reter as palavras, ideias, disfarces e astúcias, capta-
los na teia dos acontecimentos que se apossam do universo escolar, como se o
oculto exercesse uma força o nível das paixões, ódios, amores, vaidades,
dedicação, lutas resistência e vislumbrar até que ponto o conflito é saudável e
democrático, ou quando se torna encontrável.
O desvelamento dessa tramalidade pode evidenciar
“... que cada luta se desenvolve em torno de um foco particular de poder... E se designar os focos, denunciá-los, falar deles publicamente é uma luta... força a rede de informação institucional... designar o alvo – é uma primeira inversão do poder, é um primeiro passo para as outras lutas contra o poder.” (Foucault, 1981, p.76).
Esta trama que arquiteta o poder nos remete as considerações de Foucault
quando verificar sua onipresença;
“O poder seta em toda parte; não porque englobe tudo e sim porque provém de todos os lugares. E ‘o’ poder, no que tem de permanente, de repetitivo, de inerte, de auto-reprodutor, é apenas efeitos de conjuntos, esboçado a parti de todas essas mobilidade encadeamento que se apoia em cada uma dela e, em troca. Procura fixá-las. Sem dúvida, devemos ser nominalista: o poder não é uma instituição e em uma estrutura, não é certa potência de que algumas sejam dotadas: é o nome dado a uma situação estratégia complexo numa Sociedade determinada.” (1980, p.89)
Os símbolos descritos retratam a dinâmica do poder, sempre em construção e
movimento. Canalizar a fluência desse poder numa ação educativa parece constitui
um desafio para o diretor da escola, articulador por função de todas as forças no
interior da instituição. Cabe então refletir sobre o atual modelo de gestão e repensar
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sua estrutura de poder. Para que isso aconteça é preciso preparar um novo gestor,
libertando-o de suas marcas de autoritarismo e anti-educativo.
3.4 Relações de poder na escola
Uma força especificada de conceber o poder revela-se no papel do
administrador, neste caso, o direito de escola pública, envolvido por situações
conflitivas para as quais terá de encontrar soluções. Essa difícil tarefa leva-o a
caracterizar-se por um perfil de mediador, que exige equilíbrio profissional para lidar
com as tensões entre alunos, corpo docente, comunidade e Estado. Administrar é
um processo complexo de gerir negócios, com características próprias, decorrentes
da instituição mantenedora.
Em se tratado do Estado, como é o caso da escola pública, o administrador
escolar assume um compromisso de oferecer à população um serviço de qualidade.
O modo como o poder é exercido na escola vincula-se à ideologia e ao quadro de
valores dos seus dirigentes e dirigido, afetando as relações de trabalho dentro da
instituição. Dependendo do perfil ideológico do profissional é que se desenvolverá o
processo administrativo, de forma mais ou menos democrática ou centralizada.
Nesse sentido, porem-se distinguir dois tipos de poder: o adquirido, enquanto
capacidade para ação, que se concretiza através da competência técnica, e o
auferido ou concedido, enquanto direito de deliberar, agir e mudar. Quando o poder
se concentra na direção, nas instituições onde há uma gestão autoritária, a
resistência manifesta-se por confrontos, transparentes ou não, na tentativa de
subverter o grupo que o detém. Foucault caracteriza essa reação como contrapoder.
Na resistência isolada, ou por meio de coalizões, manifesta-se a emergência,
para que ocorra o processo de transformação e o surgimento de novas ideias e de
uma pratica democrática das relações na escola.
Desenvolver ensino não se torna fato isolado, mas redunda de ato de
convivência ente educador, aluno, sociedade, também é muito os questionamentos
que o educador e a escola se fazem diante de um contingente escolar tão
heterogêneo socioculturalmente tanto na zona urbano quanto na zona rural.
Entre outros sugerem os que se seguem:
Como autogerir essa instituição de ensino?
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Como torna a escola e as aulas mais atraentes?
Como avaliar as possibilidades dos alunos de uma serie?
Diante de tantos alunos, como compreender a cada um?
Como propiciar aos alunos experiências reais na escola, permitindo, a cada
um uma oportunidade satisfatória?
3.5 Estado, Democracia, Sociedade Civil e Escola
A Discussão sobre Estado, democracia e sociedade civil é antiga,
antecedendo a Era Cristã e refletida um movimento em busca da organização e da
qualificação da vida humana. A história das teorias e doutrinas a respeito do Estado
confunde-se com a das lutas sociais, políticas e ideológicas, entre as quais as
formas de pensar o Estado procuram legitimar-se.
Segundo Carnoy, as teorias do Estado são teorias políticas. Considera
fundamental para a compreensão das diferentes estratégias político-econômicas de
mudanças e controle sociais, bem como das atuais abordagens sobre o estado, a
visão tradicional e clássica do “bem comum” e as posturas marxistas sobre o estado
e as diferenças internas de cada uma delas (1999, p. 11).
É nesse caminho que, principalmente a parti dos séculos XVIII e XIX,
associadas a polêmicas discussões sobre igualdade e liberdade, surgem diferentes
tendências sobre as quais o estado se organiza e conduz suas opções políticas,
fundamentando-se, cada uma delas, numa correspondente concepção de
democracia. São formulações polemicas, com divergências internas. Mas a relação
entre elas é por vez antitética, apesar do esforço de alguns em buscar uma síntese
que as integre. Geralmente, a formulação de uma implica na expressão criticada
outra, mesmo nos dias atuais.
Sem desconsiderar as diferenças internas e os recentes acontecimentos dos
Leste Europeu, parece que continuam sendo nítidas as duas tendências básicas
sobre as quis o Estado se organiza e direcionar suas estratégias políticas.
Associada a cada uma delas formula-se uma correspondente concepção de
democracia que funciona como argumento de defesa e sustentação mútua. Embora
sejam formulações polemicas, com divergências internas, principalmente entre os
marxistas, observa-se em ambas as tendências, certo deslocamento no foco de
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abordagem da democracia. Antes, predominantemente percebida como um meio e
como tarefa primordial do Estado passa atualmente a ser vista também como um
fim, devendo emergir e produzir-se cotidiana da população.
Paul Singer, em seu artigo (1989, p.21-26), faz considerações sobre o
assunto, mostrando, por exemplo, como nos países industrializado da Europa, no
século passado, as lutas e conquista da democracia política foram um “meio” de a
classe trabalhadora ocupar espaço dentro do poder estatal.
Na conjuntura dos séculos XVII e XVIII, quando a tendência revolucionaria era
romper um longo período da história em que a lei divina definia as relações entre os
indivíduos, os intelectuais, comprometidos com mudanças políticas, estavam
interessados em procurar uma nova organização do Estado baseada em um novo
conceito de homem. Estes ideais revolucionários os vislumbravam na democracia
representativa um excelente caminho para a garantia dos direitos individuais e a
construção do bem comum.
O Estado ideal era no qual o poder no qual o poder político era estendido a um grupo amplo, deixando que o mercado livre cuidasse da distribuição da riqueza a da renda. [...] a democracia era necessária para limitar os excessos inatos dos funcionários através da vontade geral (1990, p.47).
Neste contexto John Stuart Mil defendia que a desigualdade existia, mas era
acidental, remediável e não inerente ao capitalismo. Apontava a democracia como o
processo que contribuirá para o desenvolvimento humano, pois ela, por princípio,
era incompatível com a desigualdade. Mais uma vez a democracia é usada como
um meio da superação das dificuldades que, nestas circunstâncias, é deslocada das
relações econômicas para as relações políticas, numa nítida separação entre a
organização do Estado, como uma organização política, e a organização da
economia, como uma produção capitalista regulada pelo mercado livre. Na
realidade, esses intelectuais evitaram questionar aquele modelo de sociedade que,
apesar de seu crescente índice de produtividade material, produzia inevitável
desigualdade social pela inerente dicotomia entre capital e trabalho. No dizer de
Carnoy, Adam Smith nunca respondeu satisfatoriamente as questões “sobre as
relações entre os objetivos econômicos dos indivíduos e o bem público” (CARNOY,
1990, p. 43).
O estado liberal privilegia e defende os interesses do capital, ou seja, da
classe e acumula seu capital pela relação de exploração do trabalho assalariado.
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Assim, sua democracia modelada sobre o mercado e a desigualdade econômica
acaba, segundo a crítica de Marilena Chauí, por ser uma “farsa bem-sucedida, visto
que os mecanismos por ela acionados destinam-se apenas a conservar a
impossibilidade efetiva da democracia” (CHAUÍ, 1989, p. 141).
É importante esclarecer que estas leituras têm por base a matriz marxista
mais clássica segundo o qual o Estado é um instrumento de dominação de classe,
ou seja, um aparato repressivo e jurídico-político que torna possível o controle da
sociedade por um grupo ou classe social determinada. Numa sociedade de classes
antagônicas, como é o caso do capitalismo, o Estado represente, primordialmente,
os interesses da burguesia (MAX, 1987).
Comungam desta visão, entre outros, Poulantzas (1990), em sua segunda
fase provocada pelas críticas de Miliband; Offe (1984), que não vê sobre o Estado o
controle direto da classe capitalista, mas definições estruturais que o mantém
enquanto o Estado capitalista e que impedem medidas anticapitalistas e, ainda,
Gramsci (1981), que, dotando uma abordagem ampliada sobre o Estado, considera
o poder da classe dominante como exercido a parti da sociedade, e não
necessariamente pelo uso dos aparelhos estritamente jurídicos ou repressivos
segundo ele, estes funcionariam como uma espécie de garantia material da
dominação, em última instância.
Carlos Nelson Coutinho explica, em seu estudo Os marxistas e a questão
democrática, que “na democracia plenamente explicitada, desapareceria a alienação
na esfera política; o Estado democrático seria a expressão do homem socializado”
(COUTINHO, 1987, p.93). Também para Saviani, que raciocina na mesma linha de
Coutinho, “a democracia só se consolida na medida em que cada um dos seus
membros esteja capacitado para participar das decisões, para opinar sobre os
rumos da sociedade, para interferi, para apresentar seus próprios pontos de vista
diversos” (SAVIANI, 1986, p.76).
Diante dessas observações, intriga-me saber por que, apesar de sua instável
características, o ideal democrático não morre, nem para os indivíduos, nem para os
grupos. O que o mantém vivo? Mesmo não se dando conta, como os sujeitos lidam
com essa incerteza democrática? Como transitam nessa permanente incompletude
e inclusão da tarefa democrática? A busca de um referencial para estas questões
conduziu-me no novamente à psicanálise, especificamente à abordagem freudiana
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sobre psicanálise de grupo, que, sem, muitas pretensões, passaremos a expor em
seguida.
3.6 Gestões Administrativas
Gestão é administrativa, é direção, relaciona-se com atividade de impulsionar
uma organização a atingir seus objetivos, cumprir sua função desempenhar seu
papel. Segundo FERREIRA (2000) a Gestão constitui-se de princípios e práticas
decorrentes que afirmam ou desafiam os princípios que geram. Estes princípios,
entretanto não são intrínsecos a gestão como a concebia a administração clássica,
mas são princípios sociais, visto que a gestão da educação se destina à promoção
humana (p.197).
No entanto, a passagem de uma administração autoritária para uma
administração democrática e participativa é complexa e terá de enfrentar vários
desafios ou superar vários obstáculos, antes de produzir os resultados esperados, e
um dos maiores e mais difícil desafio a ser resolvido, é fazer com que a
administração escolar nas instituições de ensino atinja grau satisfatório de
autonomia, que lhes garanta recursos e condições capazes de permitir a
implantação de novas ideias pedagógicas e administrativas surgida no coletivo.
Logo, sabendo da complexidade e da dificuldade que as mudanças
provocam, uma vez que para se mudar de uma ideia/ação que não corresponde com
a realidade vigente, para outra nova ideia/ação que exige a ruptura histórica na
prática administrativa da escola, requer tempo e muita conscientização dos
profissionais. O exemplo disso LUCK (2000) nos diz: (...) nem sempre os membros
da escola estiveram preparados para formas complexas de ação e passam a
simplificá-la e a estereotipá-las.
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4 A INFLUÊNCIA DA RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA APRENDIZAGEM
“Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até a morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, a relação com o outro. Neste sentido, a educação é antes de mais nada uma viagem interior, cujas etapas correspondem as da maturação contínua da personalidade (...)” (DELORS, 2010).
Nos dias atuais, o mundo é regido por mudanças que ocorrem numa
velocidade acelerada, aumentando a competição entre as pessoas. O convívio
social tem se tornado cada vez mais complicado. Buscando melhorar as relações
interpessoais, devemos inicialmente compreender que cada indivíduo tem sua
complexidade e personalidade própria, que é construída ao longo de sua vida.
Os traços morais distintos de uma pessoa são influenciados pelo ambiente
familiar em que o indivíduo vive, nos aspectos culturais da sociedade em que está
inserido, pela idade ou estágio de amadurecimento, herança genética, dentre outros
fatores. Por sermos indivíduos diferentes uns dos outros, pensamos e agimos de
forma única.
4.1 O ouvir ativo: recurso para criar um relacionamento de confiança
Gordon fez uma tentativa de operacionalizar as atitudes básicas de Rogers
(1985): autenticidade, consideração positiva e empatia, propostas como condições
para um relacionamento construtivo. Segundo, MARONEY, Abigail Alvarenga (2002,
p. 68) O ouvir ativo revela ao estudante o “querer compreender” da parte do
professor. Portanto o ouvir ativo é captar o que está por trás da fala. É ouvir não só a
fala, mas o que o corpo está revelando. Captando, o que está envolvido na
mensagem da fala, especialmente os sentimentos presentes naquela dada situação.
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Assim, Rogers refere-se a esse tipo de pessoa como: “Pessoas que foram
capazes de perceber o significado do que eu dizia um pouco além do que eu era
capaz de dizer. Estas pessoas me ouviram sem julgar, diagnosticar, apreciar,
avaliar. Apenas me ouviram, esclareceram-me em todos os níveis em que eu me
comunicava” (1983, p.08).
É nesse ponto que se observa a importância do professor ser um bom ouvinte
e bom observador, para fazer a leitura do corpo e captar as emoções e os
sentimentos. De acordo com Gordon (2012) enfatiza que para o ouvir ativo ser
autêntico, algumas atitudes são essenciais:
a. Um senso profundo de confiança na habilidade de o aluno resolver seus próprios
problemas;
b. Aceitar genuinamente os sentimentos expressos pelos estudantes, não importa
quão diferentes possam ser;
c. Entender que sentimentos são transitórios;
d. Querer ajudar seus alunos com seus problemas;
e. Estar com os alunos com seus problemas e manter uma identidade separada;
f. Entender que raramente os alunos são capazes de compartilhar seus problemas
de “forma real”;
g. Respeitar a natureza confidencial das revelações do aluno.
Entende-se que o ouvir ativo não é mágica, e sim um método específico para
colocar em prática um conjunto de atitudes com relação ao aluno, e seus problemas
e a seu papel como facilitador. É uma habilidade a ser aprendida, como muitas
outras.
4.2 As bases teóricas das relações interpessoais na escola
Conforme Moacyr Silva (2002, p.79) “A construção da identidade, conforme
sabemos hoje, está vinculada às vivências grupais, às relações sociais e, portanto, a
processos caracterizados por tensões e equilíbrios”. A construção da identidade do
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docente é, portanto, uma história de relações com outros, constituída pelas
interações face a face e por relações interpessoais mais amplas.
Parafraseando Rui Cenário (1998) a escolha habitualmente pensada como
um lugar no qual os alunos aprendem e os professores ensinam, constitui uma ideia
simplista, pois não apenas os professores aprendem, como aprendem, aliás, aquilo
que é verdadeiramente essencial: aprendem a sua profissão.
Foucault (2001), destacando a escola como uma das principais instituições de
repressão e controle, se faz importante salientar que o cotidiano de sua dinâmica
interna é marcado pela constante comunicação formal e informal, espontânea ou
intencional, entre todos os seus segmentos, e é nesse processo de comunicação
que se constroem e reconstroem as ideologias, os valores, os conhecimentos.
Um grupo formado de empatia, de responsabilidade mútua de preocupação
com o “eu” e como o “outro”, que assegura a participação sem medo de arriscar, de
escolher, de se envolver, favorece um clima de pertencer, de compartilhar, em
direção ao crescimento de todos, mobilizando toda a escola para a conquista, em
direção ao crescimento de todos, mobilizando a conquista de seus objetivos e a
satisfação de suas expectativas (Pichon-Riviére, 1988).
4.3 Aprendizagem e não-aprendizagem
Segundo Beatriz Scoz (2002, p. 91) Na formação de professores, pouco se
tem considerado o processo de construção da identidade composta, ao mesmo
tempo, por uma dimensão coletiva, traços específicos e histórias sui-generis. Dessa
forma não se considera que o professor leva a prática das ideias, os sentimentos e
as representações que constituem seu universo conceitual do que seja aprender e
ensinar. O ser humano é submetido às mais variadas situações de aprendizagem.
Nesse intercâmbio contínuo, a criança assume papéis, atitudes e o próprio mundo
do outro absorvendo suas formas de ser e de crer. Então supõe-se que os modelos
de ensinar repercutem nos modelos de aprender.
Conforme Beatriz Scoz (2002, p. 92) afirma que, o resgate da história de vida
e de aprendizagem dos professores pode elucidar quais significados eles
construíram em relação aos processos de aprender e de ensinar e as modalidades
de aprendizagem que constituíram em reciprocidade às modalidades de seus
ensinantes. Talvez assim, o professor possa repensar seu modo de ser e de estar
no mundo e ressignificar algumas práticas na escola.
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4.4 As transformações
As transformações sociais têm sido cada vez mais frequentes em nosso
cotidiano, tanto dentro das próprias famílias quanto na escola. O jovem passa a
receber estímulos variados que o envolvem e que começam a fazer parte de sua
vida, sem o questionamento necessário para que esses estímulos sejam benéficos
para o seu desenvolvimento integral.
Muitas vezes, se esses estímulos não forem trabalhados de forma adequada,
podem ser incorporados de forma negativa às necessidades desses jovens,
trazendo consequências como o mau aproveitamento de oportunidades, o
empobrecimento de valores, o desinteresse escolar, indisciplina, entre outros. Como
educadores e gestores, devemos assumir um papel de não indiferença perante esta
realidade, salientando a cada dia a importância e o valor de cada indivíduo dentro da
escola, estimulando de forma positiva e significativa os educandos para que eles
realmente aproveitem as oportunidades que lhes são oferecidas e que a cada dia
dignifiquem seu aprendizado e aprimorem seu desenvolvimento escolar.
A sociedade tem passado por grandes desafios, desenvolvendo projetos e
tecnologias que procuram modificar o cenário grotesco e desencorajador, próprio
deste tempo de ameaças, violências e desesperança. Com essa complexidade se
torna cada vez mais difícil educar os jovens e as crianças, pois recebem influências
diferentes, especialmente do mundo da comunicação; tendências que influenciam
fortemente seus comportamentos. O mundo tecnológico é cada vez mais presente,
condicionando a mente e os anseios de nossos jovens.
Com as inovações tecnológicas as pessoas se tornaram menos
comunicativas e sociáveis, tanto em sociedade quanto na própria escola, perdeu-se
um pouco do contato físico e presencial. Isso tudo não nos deixa indiferentes
porque, de fato, determina certa maneira de pensar a vida e o relacionamento entre
os indivíduos e a sociedade, que incide sobre todos, particularmente, sobre os mais
jovens. Para que haja uma educação completa que favoreça este objetivo é
necessário compreender o papel do professor nesta luta.
Segundo Uchoa (2000, p.23), muitas vezes nos deparamos com pessoas
aparentemente empobrecidas de qualidades e ao invés de questionarmos o motivo
de serem tão desvalidas seria mais justo perguntarmos sobre o motivo de lhes ter
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faltado oportunidades de enriquecimento pessoal ou de não as terem aproveitado
convenientemente.
Cada um de nós tem potencialidades, mas devemos ter as condições
necessárias para que possamos utilizá-las e efetivá-las. Por isso a relação
educador- educando é primordial a qualquer tipo de educação. Cabe ao professor
assumir um compromisso real e efetivo com seu ato educativo.
“ o conceito de ação educativa como relacionamento inter-pessoal, implica a existência de dois agentes que cooperam no ato da educação, cooperação essa que deve ser livre”.( MODESTI, 1975, p.69:).
É preciso estimular os alunos de forma amigável a se envolverem também
com o seu próprio processo de aprendizagem, devem tomar consciência do caminho
a ser percorrido. Com este envolvimento haverá a cooperação necessária para o
êxito de nosso projeto educacional, ficando assim mais próximo e real. Uma das
principais características de uma educação preocupada com o desenvolvimento
integral dos educandos é a “presença”, presença essa não só física mais sim, uma
presença efetiva e afetiva capaz de fortalecer e enriquecer a relação professor-
aluno, tornando-a mais significativa. (COSTA,1997)
Estar presente e fazer-se perceber junto ao jovem é um dos passos
importantes para a construção do laço que se deve formar. Permanecer junto ao
aluno e trabalhar nele aspectos de mudança e esperança, tudo isso deve fazer parte
daquilo que se espera do educador enquanto um incentivador. É preciso saber que a
relação de ajuda presente no ato educativo procura promover o crescimento e o
desenvolvimento de uma outra pessoa.
O educador deve estar sempre presente e fazer sua presença significativa,
para que o educando se sinta seguro e saiba que o educador está presente e não
lhe é indiferente. A empatia é um dos principais facilitadores do entendimento, assim
como o respeito, que é a capacidade de acolher o outro integralmente.
4.5 Relações interpessoais no meio escolar
O equilíbrio é a dose correta para que se obtenha os melhores resultados em
tudo. No meio escolar não é diferente. Segundo Mentes (1997, p. 13), “a
aprendizagem mediada permite ao indivíduo desenvolver habilidades de
pensamento eficientes, possibilitando-o tornar-se aprendiz independente e
autônomo. A aprendizagem mediada e a cognição podem fazer o trajeto da
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aprendizagem efetiva”. Assim, a boa relação entre professor e aluno é um dos
princípios fundamentais para se desenvolver equilíbrio no sucesso do ensino
aprendizagem, mediando as apreensões e as dúvidas existentes.
As relações interpessoais e a aprendizagem possuem uma característica em
comum Para que venham a acontecer é necessário pelo menos duas pessoas.
Nesta relação ocorre a troca de experiências, em que o aluno aprende os conteúdos
programáticos e permite aos professores a tomada de ações que os conduzam a
reflexões sobre suas práticas pedagógicas, proporcionando, deste modo, um
aprimoramento e uma adequação destas ações.
As práticas pedagógicas devem sempre estar pautadas em objetivos claros,
que conduzam os educandos a construir seus próprios conhecimentos e saberes, a
partir dos conceitos anteriormente estabelecidos.
Dessa forma, para a construção de novos conhecimentos é importante que o
aluno estabeleça conexões com experiências anteriores, vivências, leituras, e
atribua significados ao que está aprendendo. Os conhecimentos prévios, além de
permitirem realizar um contato com o novo conteúdo, são imprescindíveis para que o
aluno construa o seu conhecimento. (MIRAS,1999).
Constantemente ouvimos alunos afirmando adorar o professor mas não
gostar do conteúdo. Quando o educador está atento a isso, pode aproveitar a boa
relação que tem com o estudante para envolvê-lo numa estratégia que vise à
construção do interesse pela disciplina. A simpatia que os alunos possuem pelo
professor impulsiona-os a gostar daquilo que ele faz. Segundo D’Ambrosio (1999,
p.89), “aprendizagem é a aquisição de capacidade de explicar, de aprender e
compreender, de enfrentar, criticamente, situações novas. Não é o mero domínio de
técnicas, habilidades e muito menos a memorização de algumas explicações e
teorias”.
Agir dentro desta ideia só é possível quando gostamos do que fazemos, ou
seja, o professor precisa gostar do que faz. Isso faz toda a diferença na forma como
nos relacionamos com os alunos e como iremos preparar nossas metodologias, pois
quando não gostamos das atividades do nosso dia a dia, o trabalho torna-se um
sofrível castigo que é transferido ao aluno, mesmo de forma inconsciente. A auto
avaliação é um meio para que possamos averiguar se estamos no caminho certo de
uma prática produtiva e efetiva. Educar é uma arte que se ensina com amor, sendo
que um professor que ama o que faz está sempre motivado.
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Para ensinar precisamos nos comprometer (FREIRE, 2001) e, como
educadores, temos a missão de direcionar os caminhos, orientar, motivar,
aconselhar, instruir, incentivar, mediar, compreender, criar espaços alternativos e
estimular cada um dos alunos, para que alcancem o aprendizado, valorizando as
habilidades e competências de cada um, tornando assim a educação e o ambiente
escolar mais prazeroso.
As situações de aprendizagem oportunizadas pelo professor devem primar
pela interação, trocas de experiências e diálogos entre os sujeitos. Proporcionando a
possibilidade de livre expressão dos alunos, o professor incentiva-os a exporem
suas ideias e, também, ao confronto de opiniões. Não há como existir aprendizagem
sem ao menos duas pessoas atuantes. Antunes (2003) destaca que se há conversa
entre os alunos, isso é bom. Devemos saber fazer desta notável qualidade humana
uma “ferramenta” de ensino. Precisamos usar da conversa do aluno, que é o que ele
tem de mais valioso em sua vida, como instrumento para um trabalho pedagógico
essencial. Devemos conversar com nossos alunos e deixá-los conversarem entre si.
É muito normal ouvir um professor dizer que a aula excelente é aquela em
que não se ouve uma só conversa. É uma ideia ultrapassada, pois se os alunos não
se expressam, pela conversa, consequentemente a aula não é produtiva. Em aulas
assim os alunos ficam apenas copiando aquilo que lhes é apresentado. Os
monólogos, proporcionados pelos professores, com uma fala longa e reflexiva,
produzem sono nos alunos. Atitudes assim não propiciam um ambiente para a
aprendizagem. Na maioria das escolas encontramos as crianças sentadas em
fileiras, recebendo dos professores, que “despejam” sobre eles, listas de exercícios
e teorias sem sentido nas suas concepções.
Assim como o livro didático que é utilizado, em algumas situações, de forma
que os alunos fiquem ocupados, sem levar em consideração os objetivos reais da
sua utilização. No entanto, para que haja um bom aprendizado, sabemos que é
essencial uma boa relação de ambas as partes, sempre embasada pelo diálogo, de
modo que o aluno consiga confiar no professor. É necessário uma libertação dos
professores de seus condicionamentos, e para isso devemos primeiramente fazer
uma reflexão profunda de nossa prática pedagógica, compreender nossos
sentimentos e saber como agir e reagir diante deles, tendo coragem de nos
lançarmos sobre o desconhecido da prática e da atualização.
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Um dos papéis do professor é assumir-se como expositor de desafios,
instigador de perguntas, e isso só acontece quando revemos as nossas práticas. O
professor que avalia sua prática, sempre busca uma nova forma de trabalhar os
conteúdos com possibilidades de melhoria da qualidade do ensino, devendo ser um
“ser” transcendente, ativo, atualizado, inovador, indagador, com atitudes
emancipatórias, responsabilidade social e que sempre se questione em relação a
sua prática, envolvendo e cativando seu aluno pela argumentação.
A base para um ambiente propício no ensino e aprendizagem é o respeito. O
ambiente da sala de aula estará em harmonia se houver respeito de ambas as
partes, tanto do professor em relação ao aluno quanto do aluno em relação ao
professor. Vale ressaltar ainda a importância do trabalho coletivo para que haja
socialização entre os alunos. Eles precisam expressar suas ideias e saber ouvir, de
maneira que venham a respeitar as ideias dos demais colegas.
Em sala de aula, é comum ouvirmos as expressões “eu não sei fazer” ou “eu
não consigo fazer”. Como educadores precisamos nos relacionar com o aluno de