Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PUC -SP

GABRIEL VEIGA CATELLANI

O PROFESSOR E A COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA

Importância atribuída à formação didático-pedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, por estudantes de pós-graduação que têm

interesse em lecionar no ensino superior

Mestrado em Educação: Psicologia da Educação

São Paulo

2013

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PUC -SP

GABRIEL VEIGA CATELLANI

O PROFESSOR E A COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA

Importância atribuída à formação didático-pedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, por estudantes de pós-graduação que têm interesse em lecionar no

ensino superior

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da Educação, sob orientação da Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco.

Mestrado em Educação: Psicologia da Educação

São Paulo

2013

Banca Examinadora

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

Autorizo exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a

reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de

fotocopiadoras ou eletrônicos.

Dedico este trabalho a

Minha mãe Lázara, pela inspiração que sempre foi na minha existência,

e pela poesia que semeou no meu espírito, com suas palavras, atos e ações;

Meu pai Alcides, que me aproximou da arte e da pureza contida nos pequenos gestos;

Minha irmã Regina, que sempre esteve ao meu lado nos dias de sol e de tempestade.

Minha tia Julieta, que soube sempre perfumar nossos dias com sua luz e afeto.

Meu irmão Julio, que dividiu comigo o meu crescimento.

Minha vó Carô, que foi mãe e amiga de todas as horas.

Meu melhor amigo Márcio, que sempre me estimulou, encaminhou e acompanhou.

Meu especial amigo e companheiro Wendel, que conheci através da arte, e que transformou

minha vida em arte e alegria eterna.

AGRADECIMENTOS

Há tanto para agradecer, pois direta e indiretamente muitas pessoas

colaboraram para a realização deste trabalho. Desde os meus primeiros e

emblemáticos professores, que me apresentaram a visão transformadora que a

educação exerce, até os meus primeiros alunos que me deram a oportunidade

de exercitar-me e de realizar o maior sonho de todos, que sempre foi ensinar.

Agradeço a todos os professores do nosso Programa, que, sem exceção

trouxeram muitas contribuições para cada fase de minha formação acadêmica

e, em especial, eu gostaria de agradecer à Profa. Laurinda Ramalho de

Almeida, que participou da minha banca de seleção e me presenteou não só

com uma aprovação, mas principalmente com a indicação para que eu fosse

orientado por uma das pessoas mais brilhantes que conheci, a nossa especial

Profa. Vera Maria Nigro de Souza Placco.

Para a “nossa” Vera, como a chamamos todos, fica um agradecimento

especial, pois mais que Orientadora, ela é para mim e para todos que passam

pelo seu caminho, uma “inspiração”. A Profa. Vera é doce e carinhosa, além de

ser verdadeira e pontual. Faz de nós uma grande família, e sabe como

estimular e como alertar para o bom caminho da pesquisa e do estudo

constante. Aprendi, um dia, que uma pessoa de beleza é um presente para a

vida toda. Vera é uma dessas pessoas, a quem serei grato eternamente!

Agradeço a todos meus companheiros de trabalho e de estudo, colegas

professores do Projeto Mestre e da Recriarte e a todos que têm acompanhado

de perto minha trajetória, trazendo sempre alento e estímulo.

Finalmente agradeço a todos os bons Anjos que iluminam meu caminho,

aqui na Terra e no espaço infinito e em especial ao meu Mestre Jesus e ao

meu Pai eterno, que é minha maior inspiração.

“Ai daqueles que pararem com

sua capacidade de sonhar, de invejar sua coragem de anunciar e denunciar. Ai

daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã pelo profundo

engajamento com o hoje, com o aqui e o agora, se atrelarem a um passado de

exploração e de rotina.”

Paulo Freire

RESUMO

Esta pesquisa surgiu a partir do estudo e da investigação ligados à

problemática real apresentada por nossos alunos que são professores ou

aspirantes à docência no ensino superior e que veem na didática, na

comunicação e nas técnicas comunicacionais, advindas do teatro, ferramentas

para a solução de parte das necessidades prementes que a docência impõe

atualmente. O nosso estudo pretende investigar a importância atribuída às

técnicas de comunicação; ao conceito de lecionar; ao que significa ser

professor e o quanto as técnicas de comunicação aprendidas no curso de

didática para o ensino superior ministrado pelo Projeto Mestre, podem melhorar

ou ampliar este conceito . Para tanto foram realizadas entrevistas individuais e

presenciais com seis estudantes de pós-graduação, da matéria "didática para o

ensino superior" e que têm interesse em lecionar. A partir das respostas foi

feita uma análise qualitativa, com a elaboração de categorias e seleção das

respostas, relacionando-as, com as teorias apresentadas. O quadro teórico que

dá suporte e fundamenta este estudo parte da intersecção entre a importância

atribuída à formação identitária do professor (Dubar, 2005), que leva em

consideração os aspectos cognitivos, afetivos e expressivos do mesmo, e as

dimensões humano-interacionais (Placco, 2006). Assim, a hipótese que

fundamenta esta pesquisa é a de que os estudantes de pós-graduação lato

sensu, interessados em lecionar no ensino superior, quando têm acesso à

formação didática e comunicacional, bem como às técnicas de comunicação

em sala de aula, passam a dar uma importância substancial à formação

didático-pedagógica, com ênfase na comunicação, e percebem a importância

dessas ferramentas estratégicas, para uma melhor realização docente.

Palavras-chave: Didática; Comunicação; Ensino Superior.

ABSTRACT

This research emerged from the study and investigation related to the

real problems presented by our students who are teachers or aspiring teachers

in higher education and who see tools for solving part of the pressing needs that

teaching currently imposes in teaching, communication, and communication

techniques, coming from the theater. Our study aims to investigate the

importance attached to communication techniques, the concept of teaching,

what it means to be a teacher and how communication techniques learned in

the course of instruction in higher education taught by Projeto Mestre can

improve or expand this concept. Therefore individual, in person interviews were

held with six graduate students that are interested in teaching, on the subject of

"teaching for higher education." A qualitative analysis was based on the

answers, with the development of categories and selection of answers, relating

them to the theories presented. The theoretical framework that supports and

justifies this study arises from the intersection between the importance

attributed to the identity formation of the teacher (Dubar, 2005), which takes

their cognitive, affective, and expressive aspects into consideration, and

human-interactional dimensions (Placco, 2006). Thus, the hypothesis

underlying this research is that when graduate students, interested in teaching

in higher education, have access to education in communication and teaching,

as well as communication skills in the classroom, they begin to give substantial

importance to the didactic and pedagogical education, with emphasis on

communication, and realize the importance of these strategic tools for a better

implementation of teaching.

Keywords: Teaching, Communication, Higher Education.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

1 A COMUNICAÇÃO E O TEATRO 24

2 A DIDÁTICA E A EDUCAÇÃO 43

2.1 Didática e Educação - eixo teórico 44

2.2 Didática e Educação - eixo histórico 50

3 CAMINHOS DA PESQUISA - METODOLOGIA 57

3.1 Perfil do curso realizado pelos sujeitos da pesquisa 58

3.2 Revisão de Literatura 60

3.3 Idealização da Pesquisa 61

3.4 Construção do Instrumento de pesquisa 62

3.5 Entrevista teste 64

3.6 Parecer consusbstanciado do CEP -Aprovação e TCLE 65

3.7 Procedimento nas entrevistas realizadas 65

3.8 Perfil detalhado dos sujeitos selecionados 68

4 RESULTADO DAS PESQUISAS E ANÁLISE DE DADOS 69

4.1 Análise das entrevistas 71

4.2 Imagens da Docência 73

4.2.1 Imagens da Docência: Referências práticas 73

4.2.2 Imagens da Docência: Idealizações 81

4.3 Atribuições e Pertenças: Ser Professor 88

4.3.1 Modelos Atribuídos 89

4.3.2 Modelos Assumidos ‘ 92

4.4 Importância da Comunicação na Docência 97

4.4.1 A importância da Comunicação: como Motivação 99

4.4.2 A importância da Comunicação: como ferramenta 104

4.5 Da Percepção à Reflexão 109

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 115

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 119

...............................................................................................................................

ANEXOS EM CD NA CONTRACAPA

ANEXO A – Parecer do CEP – Comitê de Ética aprovado

APÊNDICES EM CD NA CONTRACAPA

APÊNCICE A – Revisão de Literatura

APÊNDICE B - Instrumento de Pesquisa

APÊNDICE C – Entrevistas realizadas

APÊNDICE D – Relação de falas das entrevistas selecionadas

APÊNDICE E – T.C.L.E. – modelo

10

INTRODUÇÃO

"Ser ou não ser, eis a questão"

William Shakespeare

A escolha do tema deste estudo tem como base toda a minha trajetória

profissional, além da minha formação "multidisciplinar". De acordo com Placco

(2006), aprendemos de muitas formas, por intermédio de múltiplas ações. Por isso,

tomo a liberdade de iniciar este trabalho, relatando um pouco da minha formação e

atividades profissionais, que culminaram na criação do Projeto Mestre, Escola

voltada para a formação didática e comunicacional, que posteriormente fomentou

meu interesse em aprofundar a pesquisa voltada para a influência da comunicação

na formação e atuação docente.

Iniciei minha formação universitária na área do Direito, curso que fiz

integralmente e que iniciei no final da década de 70, do século passado, período de

grande repressão por causa da ditadura vigente e da utopia revolucionária que

caracterizava aquele período no Brasil e em diversos países do ocidente. Nas

palavras de Ridenti (2000), conseguimos um resumo da utopia revolucionária

daquela época:

A utopia revolucionária romântica do período valorizava acima de tudo a vontade de transformação, a ação dos seres humanos para mudar a História, num processo de construção do homem novo, nos termos do jovem Marx recuperados por Che Guevara. Mas o modelo para esse homem novo estava no passado, na idealização de um autêntico homem do povo, com raízes rurais, do interior, do “coração do Brasil”, supostamente não contaminado pela modernidade urbana capitalista. (RIDENTI, 2000, p.24)

Dentro das Universidades, era emergente entre os alunos um grande

interesse pelo Teatro, que tinha uma conotação política e de resistência contra a

11

opressão que a ditadura produzia. Santos (2009), em seu artigo "O papel dos

movimentos socioculturais nos anos de chumbo" deixa isso claro, quando diz que:

As manifestações culturais dos anos 60 e 70 refletiram o espírito de uma época de intensa contestação dos padrões sociais, das influências estrangeiras na cultura, de uma geração de jovens que buscavam liberdade através de ideais contraculturais, políticos e revolucionários. No mundo todo, estes anos foram marcantes em termos de mobilização social e cultural, conforme ressaltam Groppo (2000) e Brandão; Duarte (1990). A música, o teatro, a literatura, o cinema e os movimentos sociais no Brasil foram atingidos por este clima efervescente de mudança e conquista por uma cultura nacional e liberdade em diversos âmbitos. (SANTOS, 2009)

Apesar da ditadura militar, que cerceava qualquer efusão artística mais

veemente, com represálias e repressão, a década de 70 foi marcada pela

desarticulação política dos movimentos sociais e pelo fortalecimento da indústria

cultural. Foi a década do “milagre econômico”, dos slogans ufanistas (“Brasil: ame-o

ou deixe-o!”), da copa do mundo em que o Brasil sagrou-se tricampeão mundial,

evento capitalizado à exaustão pelas forças do poder, e de novas influências

culturais. Porém, a liberdade de expressão estava aniquilada e era muito difícil

conseguirmos fazer a "ponte" entre a comunicação e a prática profissional, naqueles

tempos difíceis.

Foi nesse quadro de repressão que eu fui tocado pela força do Teatro, talvez

por ser filho de um saudoso ator de radionovelas, ou ainda por ter, em minha mãe,

uma escritora e poetisa, que sempre demonstrou talento para a comunicação, e para

a arte em geral. Participei de eventos teatrais estudantis e também de festivais

amadores e universitários voltados para a arte teatral, até perceber que o teatro

seria uma fonte de inspiração e realização. Assim, eu e minha irmã Regina, que é

artista plástica e professora de desenho, resolvemos estudar e pesquisar "caminhos"

para a formação nas áreas da arte em que atuávamos.

Em 1978, surgiu a Recriarte, uma Associação gratuita de arte, que agregou

muitos artistas, professores e pesquisadores de arte das diversas áreas, dispostos a

repensar o processo de formação artística, naquele momento obtuso que o Brasil

atravessava. Esse trabalho voluntário durou quatro anos e gerou muitos frutos, não

só em resultado prático nas áreas estudadas, como também no estímulo para

12

muitos dos pesquisadores que se transformaram em professores, gestores de

projetos educacionais e artísticos, além de coordenadores mais qualificados.

Em 1982, com a grande crise financeira que assolou o Brasil, resolvemos

transformar a nossa Associação em Escola oficial, para mantermos a sobrevivência

do ideal e também para que ela tivesse o reconhecimento devido.

Nesta nova fase, tivemos a necessidade de formar a primeira equipe de

professores para nossa Escola, que tinha como proposta uma base de formação

didática e pedagógica específica. Foi aí que deparamos com uma série de

dificuldades, voltadas especificamente para a questão didática e comunicacional,

mais especificamente na junção da teoria com a prática.

Tacca (2008) esclarece que a articulação entre teoria e prática é consolidada,

ganha significados, a partir das circunstâncias que constituem a cotidianidade de

cada sujeito histórico. Para ela, os sujeitos vão tecendo seus conhecimentos,

utilizando vários componentes: histórias de vida, referências significativas, fatos,

pessoas, conteúdo já sistematizados, etc.

Foi então que criamos, dentro da nossa Escola, um grupo de estudo para a

formação didática do professor, constituída pelos profissionais interessados em

lecionar na Recriarte. Foi um sucesso! Geramos um grupo ávido pela pesquisa e,

mais que isso, interessado em aplicar tudo o que era proposto como resultado do

nosso estudo, em sala de aula. Tacca (2008) ainda lembra que Gramsci (1978)

contribui, em sua obra, para a compreensão na reflexão sobre a unidade da teoria e

prática, ao citar Santo Tomás, que recupera o princípio de que a teoria, por simples

extensão, faz-se prática, desde que traduza a necessária conexão entre ideias e

ações. E prossegue argumentando que a identificação e relação entre a teoria e

prática, como unidade, revela sempre um ato criativo e reflexivo, e, portanto,

consciente.

A base do nosso trabalho estava em estudar os resultados e a partir daí

gerarmos uma unidade, dentro da liberdade natural que o profissional da educação

deve ter, para poder desenvolver-se qualitativamente. Surgia aí a semente do

"Projeto Mestre".

13

Ao definir o Teatro como minha profissão, e a docência como uma das

formas de atuação dentro da área teatral, fui atrás de uma formação qualificada.

Prestei o exame para a Escola de Arte Dramática da Universidade São Paulo - EAD

- USP e fui selecionado entre mil candidatos, para uma das vinte vagas anuais,

disponibilizadas.

Estudei na EAD - USP por quatro anos, que é o tempo regular de duração do

curso, e me formei em 1989, como Ator Profissional. Tudo isso em consonância

com o trabalho dentro de nossa Escola, que caminhava paralelamente.

Assim, durante quase uma década, ininterruptamente, mantivemos o trabalho

voltado para a pesquisa da formação didática aliada à formação artística, foco de

nossa profissão, sempre buscando unir a teoria existente à prática realizada.

Porém, no início da década de 90, percebemos que mudanças estruturais

estavam acontecendo no Brasil e no mundo. Essas mudanças atingiam

integralmente a condição paradigmática da docência. O número de alunos,

especialmente nos bancos universitários, começou a crescer vertiginosamente, a

partir da popularização dos cursos universitários e faculdades particulares. Coube às

instituições de ensino superior a formação de recursos humanos demandados por

um mercado que emergia diante da inserção do Brasil na economia globalizada.

No quadro abaixo, podemos ver a evolução vertiginosa nos primeiros anos da

última década do século XX, tanto em vagas, como em número de estabelecimentos

de ensino superior privados no Brasil.

Tabela 1-Estabelecimentos e matrículas de ensino superior privado no Brasil (1980/2003)

Ano Estabelecimentos de ensino superior

privados

Estudantes matriculados nas IES privadas

Número % sobre o total Número % sobre o total

1980 682 77,3 885.054 63,3

1985 626 72,9 810.929 59,3

1990 696 75,8 961.455 62,4

1995 684 76,5 1.059.163 60,2

2000 1.004 85,0 1.807.219 67,0

2001 1.208 87,0 2.091.529 69,0

2002 1.442 88,0 2.428.258 69,7

2003 1.652 88,86 2.750.652 70,75

Fonte: Elaborado com base nos dados do INEP (1998; 2001; 2003; 2004) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

portal.inep.Gov.br

14

Com este crescimento, era perceptível uma alteração nos currículos,

estratégias e formas de realização docente. Neste período surgiu, também, em larga

escala, o acesso à rede mundial de computadores e, consequentemente, acesso à

informação, elemento que era até então prerrogativa de professores, acadêmicos e

instituições educacionais de ponta. Algo estrutural havia mudado! Era a

ressignificação da didática que surgia de forma aparente. Pimenta (2002) esclarece

que a ressignificação da didática, a partir da investigação da prática, modifica

significativamente o tradicional triângulo didático: professor (ensinar); aluno

(aprender); conhecimento (formar). Afirma ainda que a ressignificação da didática

está sendo provocada pela importância que a qualificação profissional dos

professores adquiriu nos últimos anos, no sentido de melhorar a qualidade do

ensino.

Começamos a receber, em nossa Escola de Arte, um número muito grande

de profissionais da educação, interessados em aprimorar sua condição voltada para

a comunicação em sala de aula. Quando nos procuravam, deixavam claro que

estavam preparados, em termos de conteúdo teórico, em termos de consciência da

sua função e ofício, mas tinham uma grande barreira, que era a condição de atingir

este novo contingente de alunos, que solicitavam um professor que dominasse a

comunicação e que entrasse em sintonia com os apelos desta nova fase que a

educação vivenciava. Esta barreira detectada pelos docentes que nos procuravam

estava focada diretamente no desenvolvimento do seu potencial comunicacional.

Roldão (2009) afirma que:

No centro da função de ensinar - que pressupõe o domínio do processo de desenvolvimento curricular, está a noção de estratégia de ensino. Ao contrário do velho dito "quem sabe ensina", profissionaliza-se o ensino e a atividade docente afirmando: "ensina quem sabe ensinar, porque sabe o que ensina, e sabe como ensinar, a quem e para quê". (ROLDÃO, 2009, p.42)

Foi neste período, no início da década de 90, que fui selecionado para ser o

Embaixador Cultural do Brasil na Europa, através de concurso nacional, promovido

pelo Rotary Internacional. Esse concurso, prestigia a trajetória, a personalidade

acadêmica e social do candidato, além do projeto de estudo e pesquisa,

apresentados por ele. A seleção é feita em todo o Brasil, através da inscrição nos

Rotarys Club locais. Concorri pelo Rotary Club de Pinheiros, com sede no Clube de

15

Regatas Pinheiros, e, a partir da minha seleção como candidato local, passei a

representar a unidade do Rotary em que me inscrevi, passando posteriormente em

fase avançada a concorrer com muitos brasileiros de todas as partes do Brasil. Fui

escolhido exatamente pelo ineditismo do meu projeto, que unia Arte, Cultura e

Formação Comunicacional do Professor, em sala de aula. Este projeto tinha como

principal foco a integração ibero-americana, através de ações comuns voltadas para

a educação e a cultura. Parti então para Portugal, especialmente para Lisboa, e foi

na sede de Oeiras, em região próxima à Capital lusitana que iniciei meu trabalho

como embaixador cultural. E de lá, parti para palestras em todo Portugal e para mais

26 países, onde tive 115 encontros públicos com comunidades sociais, estudantis e

profissionais, com o intuito de promover o Brasil e o intercâmbio entre nossos

países.

Durante minha estadia na Europa, que durou quase 2 anos, fiz vários cursos,

com destaque para um curso de extensão universitária na Escola Superior de Teatro

e Cinema de Lisboa, com duração de 1 ano, que tinha como foco a estética,

aplicada aos diversos segmentos, e dentre eles, a docência. Também pude

conhecer as Universidades de muitos países europeus, escandinavos, africanos e

asiáticos. Ao visitá-las, foquei no reconhecimento e aprendizagem do processo de

formação docente, com ênfase na didática, e com enfoque na comunicação.

Toda a experiência e informação acumuladas, tanto pelos cursos realizados,

como pelas visitas e oportunidades de reconhecimento de outras vertentes

formativas e práticas voltadas para a docência universitária, produziram uma nova

perspectiva que me auxiliaram significativamente na compreensão dos caminhos

para a formação de uma proposta a partir das técnicas e estratégias de

comunicação em sala de aula.

Tive acesso aos preciosos estudos e projetos voltados para a docência de

Universidades como de Colônia e Heidelberg, na Alemanha, que têm 700 anos de

tradição, além da Universidade Sorbonne, Universidade de Copenhagen, na

Dinamarca, Universidade de Manchester, na Inglaterra, entre tantas outras. E esta

visão apontou definitivamente um caminho para a pesquisa voltada ao universo da

didática, com ênfase na comunicação, aplicada à docência universitária.

16

Trojan (2005), em sua tese de doutorado com o título: "Pedagogia das

competências e diretrizes curriculares: a estetização das relações entre trabalho e

educação", explica, com propriedade, a ligação da formação estética com o

processo educacional, quando diz:

Na educação escolar, como parte da superestrutura ideológica da sociedade, determinada no contexto geral da produção e das relações que lhe são próprias, tanto o princípio da estética da sensibilidade quanto a proposta da pedagogia das competências devem ser analisados na relação com a totalidade da qual fazem parte. A importância da estética no desenvolvimento de competências de natureza comportamental e afetiva tem origem no processo de reestruturação produtiva que determina a necessidade de um novo disciplinamento do trabalhador voltado à Educação.(TROJAN, 2005, p. 6)

Ao voltar para o Brasil, iniciei um trabalho ativo, juntamente com minha equipe

de profissionais das áreas de educação e comunicação, voltado para a formação

docente, no que diz respeito ao suporte comunicacional e tecnológico em sala de

aula. Tive uma série de convites para a implantação do "Projeto Mestre", em Escolas

de pós-graduação lato sensu, para o suporte na formação do professor universitário.

Este suporte estava voltado para as chamadas técnicas comunicacionais.

A partir do sucesso das primeiras experiências, realizadas com alunos da

Escola Superior de Direito Constitucional, situada em São Paulo, Capital, alunos

estes interessados em lecionar, e confirmado o aumento de aprovações dos alunos

formados pelo Projeto Mestre em concursos para a seleção docente nas Instituições

em que pretendiam lecionar, foi constituído um grupo de pesquisa e estudo

permanente, que até hoje trabalha para o aprimoramento das técnicas e o estudo

constante dos resultados obtidos.

Minayo (1997) diz que “nada pode ser intelectualmente um problema, se não

tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática” (MINAYO, 1997, p.17).

Do seu ponto de vista, os interesses pela investigação de um problema resultam das

circunstâncias sociais na qual o pesquisador está inserido.

O questionamento, foco desta pesquisa, que é: "Qual a importância atribuída

à formação didático-pedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, por

estudantes de pós-graduação lato sensu que têm o interesse em lecionar no ensino

17

superior?", surgiu a partir do estudo e da investigação ligados à problemática real

apresentada por nossos alunos, que são professores ou aspirantes à docência no

ensino superior e que veem, na comunicação e nas técnicas comunicacionais, um

caminho para a solução de parte das necessidades prementes, que a docência

impõe atualmente.

Ao participar do VII Congresso Ibero-americano de Docência Universitária, em

julho de 2012, que aconteceu em Porto – Portugal, cujo tema central foi "Inovação e

qualidade na docência universitária", pude confirmar, por meio das falas advindas de

representantes dos diversos países participantes, além dos grupos de estudo

realizados, que a preocupação com a qualidade didática na docência para o ensino

superior é ponto primordial para a discussão dos novos destinos da docência e para

a obtenção de melhores resultados, em todos os setores de aplicação prática e

científica. Já na abertura do referido Congresso, o Professor António Nóvoa, reitor

da Universidade de Lisboa, afirmou que há uma mudança clara nos modelos de

formação universitária aparente, mas observou que a pedagogia não acompanhou

estas mudanças. Ele discorreu de forma veemente e clara em sua preleção, sobre

os perigos existentes na manutenção de modelos pedagógicos ultrapassados, e

reiterou a importância de um "novo olhar" para o aspecto pedagógico universitário.

Na síntese de sua comunicação, fica clara a necessidade de agrupar com mais

propriedade o modo de fazer ciência, com o modo de realização pedagógica, ou

seja, há que se pensar novos caminhos que traduzam, na realização docente, as

transformações existentes no mundo, neste novo século. Durante todo o referido

Congresso, houve um "eco" comum e estimulante, de que a formulação de novos

caminhos didáticos, amparados por novos paradigmas relacionados à prática

docente, especialmente na relação professor-aluno, é uma das principais chaves

para uma transformação e valorização dos resultados obtidos até aqui.

A hipótese que fundamenta esta pesquisa e que está ligada diretamente com

a minha trajetória profissional, é a de que os estudantes de pós-graduação lato

sensu, interessados em lecionar no ensino superior, quando têm acesso à formação

didática e comunicacional de boa qualidade, bem como às técnicas de comunicação

em sala de aula, dão uma maior importância à formação didático-pedagógica, com

ênfase na comunicação, e percebem a importância dessas ferramentas estratégicas,

para uma melhor realização docente.

18

O quadro teórico que dá suporte e fundamenta este estudo parte da

intersecção entre a importância atribuída à formação identitária do professor, que

leva em consideração os aspectos cognitivos, afetivos e expressivos do mesmo, e

as dimensões humano-interacionais (interpessoais), presentes nas obras de Claude

Dubar e Vera Maria Nigro de Souza Placco.

Para Placco e Souza (2010, p.85), a identidade está em constante

transformação, sendo o resultado provisório da intersecção entre a história da

pessoa, o seu contexto histórico e social e os seus projetos. Para as autoras, a

identidade tem essência dinâmica, cujo movimento pressupõe uma personagem, e o

papel vivenciado por essa personagem, na sociedade, é previamente padronizado

pela cultura. O papel é fundamental na constituição identitária, porém, cada

personagem interpreta o papel da sua maneira e isso é absolutamente fundamental

para a constituição da sua identidade, quer seja pessoal ou profissional.

Esta hipótese apresentada pelas pesquisadoras tem consonância direta com

nossa investigação e é complementada por Dubar (2005, pag. 143), quando diz que

a identidade de uma pessoa não é feita à sua revelia; no entanto, não podemos

prescindir dos outros para forjar a nossa própria identidade.

Segundo Gatti (1996), a identidade permeia o modo de estar no mundo e no

trabalho dos homens em geral, e, no nosso caso particular em exame, do professor,

afetando suas perspectivas perante a sua formação e as suas formas de atuação

profissional. Todas estas condições e contradições apontam para a necessidade de

se compreender com mais profundidade os contextos sociais, afetivos e culturais

que permeiam o exercício do magistério, na medida em que suas motivações,

percepções, crenças, atitudes, valorizações, relacionam-se diretamente com os

modos de envolvimento dos professores com seus alunos e com a tarefa

pedagógica.

Não é por acaso que foi escolhida a mais célebre e famosa frase da literatura

mundial: "Ser ou não ser, eis a questão", da peça "A tragédia de Hamlet, príncipe da

Dinamarca", de William Shakespeare, para iniciar este capítulo. Ela se encontra no

ato III, cena I e é frequentemente usada como um fundo filosófico profundo, ligada à

constituição do homem e seus grandes conflitos internos. Quando Shakespeare nos

traz este conflito, na fala do jovem Hamlet, estabelece um questionamento que vai

19

nos acompanhar durante toda a existência, porque está relacionado integralmente

com a constituição de nossa identidade, mutante e subjetiva. Hamlet apresenta uma

dualidade identificada claramente em diversos trechos, que se constitui a partir da

identidade para si, como filho indignado, pressionado pelo espectro do pai e pelos

seus valores maiores, e também se constitui pela identidade para os outros, como

um príncipe herdeiro excêntrico e por vezes enlouquecido.

Vigostski (1999), ao fazer uma crítica ao vigoroso texto Shakespeariano,

afirma que “Hamlet não conhece a si mesmo, e nele o terreno que raciocina e que

tantas vezes fora tomado por autêntico, ainda não conhece seu segredo”. Vigotski

ainda complementa, de forma aguda e absolutamente original para o período em

que produziu a referida crítica sobre Hamlet, que:

[...] Vê-se de fora sem uma compreensão de si mesmo, nem de seus atos: eis o último desdobramento místico da personalidade, a dissociação do “eu”: o lado diurno não conhece o noturno. (Vigotski, 1999, p. 106)

Esta interpretação da obra Shakespeariana corrobora a afirmação de uma

dualidade que se mescla entre aquilo que sou para mim, e aquilo que os outros

imaginam que eu sou, ou seja, como constituem a minha imagem, a partir das

ações, informações e impressões que passo e que também me constituem.

Estas duas facetas da mesma personagem, inseparáveis, nos trazem uma

pista importante, que, associada ao pensamento de Dubar, traz, para a constituição

da identidade profissional docente, uma nova ótica, entre o que se espera do

professor na sala de aula, e suas aspirações ou referências constituídas

internamente. A necessidade do "olhar" do outro (identidade para o outro), muitas

vezes negada e desprezada na formação docente, quase sempre particular e

solitária, tem, na comunicação, um elemento constitutivo importante, para ampliar as

possibilidades de "trânsito", entre o que o professor é, para ele, o que representa

para o alunado, para a instituição de ensino e para a sociedade. Placco e Souza

(2010, p.82) lembram que, segundo Jacques (1998), as expressões utilizadas nas

artes cênicas, como: personagem, papel, ator e autor, aparecem nos estudos de

Goffman (1995) sobre identidade, em que o personagem equivaleria à forma como a

identidade se representa no mundo e demanda um ator que assuma dado papel

20

social. Desta maneira, o personagem, a um só tempo, se diferencia e se confunde

com o papel, pois este último equivale a abstrações que decorrem de construções

nas e pelas relações sociais. A afirmação de Dubar (2009, pag. 135) “nunca sei

quem sou a não ser no olhar do outro", confirma a necessidade desta comunicação

direta entre "personagem" e "papel", além da constante observação das impressões

que nossas ações e comunicações projetam no receptor, observando sempre o

processo de formação identitária. Segundo Placco (2006, pag. 23), "Não é possível

conceber a aprendizagem do adulto, sobretudo do adulto professor, sem considerar

o processo de formação identitária".

Dentro dessa perspectiva, espera-se que a relação professor-aluno se

dê pela mediação. O professor é considerado um mediador do processo de

construção do conhecimento, que se dá por intermédio de interações sociais, e

estas interações dependem de ferramentas precisas e estratégicas voltadas para a

comunicação. Logo, o professor não é só um transmissor de saberes e mediar é

possibilitar o acesso do aluno, ao conhecimento. Cabe ao aprendiz gerir as

informações que são trabalhadas com ele, de forma estratégica, de modo que gerem

estímulo e interesse, para transformá-las em conhecimento próprio.

A partir da perspectiva apresentada por Wallon, no artigo "Afetividade e

processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon", escrito por Mahoney

& Almeida (2005, p.1), observamos que, na relação professor-aluno, o papel do

professor é de mediador do conhecimento. A forma como o professor se relaciona

com o aluno reflete nas relações do aluno com o conhecimento e nas relações

aluno-aluno.

Todos estes conceitos nos levam para uma definição de didática, como a

“Arte e a Ciência de Ensinar e de Fazer Aprender”, o que pressupõe um ato de

estímulo educacional que gera interesse, de forma consciente, individual e

coletivamente.

Quando o profissional ou acadêmico se propõe a ensinar, esquece muitas

vezes que, em primeiro lugar, antes mesmo de transmitir o seu conhecimento, terá

que realizar um contato coletivo, que é público, diferenciado e que exige uma

comunicação direta, estratégica, qualificada e personalizada. Meunier e Peraya

(2009, pag. 283) deixam isso bem claro, quando dizem que qualquer comunicação é

21

um ato e um ato social. Oriunda da relação social, a comunicação forma, mantém ou

transforma a relação.

O estudo que iniciamos pretende demonstrar que o exercício e

aprimoramento deste processo comunicacional podem ser feitos com maior

facilidade, se utilizarmos as técnicas e estratégias de comunicação, que partem da

experiência em comunicação, compilada do universo teatral e docente.

A didática, como um campo de estudo que se ocupa da busca do

conhecimento necessário para a compreensão da prática pedagógica e da

elaboração de formas adequadas para a realização docente, preconiza uma relação

direta entre professor e aluno, de forma a construírem em conjunto o resultado de

qualquer aula, efêmera enquanto ação que se extingue em tempo determinado

como evento que é, e perene, enquanto os efeitos que produz por toda uma

existência.

O autor da teoria da ação comunicativa, Habermas (1987), desenvolveu um

estudo que entende o mundo discursivo como composto a partir de três pontos de

vista diferentes, mas que interagem entre si, criando parâmetros para o sujeito agir

no mundo. São eles: a) o mundo objetivo, entendido como mundo concreto, físico

(aqui/agora); b) o mundo social, que se traduz como o modo de interação em que o

texto é produzido; c) o mundo subjetivo, que considera as representações de cada

sujeito em sua produção textual, englobando, de certa forma, o mundo objetivo e o

mundo social, por se constituir a partir deles. Neste último parâmetro, podemos

detectar a função integral da comunicação, que vai além do discurso e gera real

intercâmbio entre professores e alunos, produzindo um ganho substancial na

resposta em sala de aula.

Diante disso, vale aqui ressaltar que, para ensinar, o professor necessita de

conhecimentos e práticas que ultrapassem o campo de sua especialidade. Segundo

Libâneo (1998), cada docente deverá ter uma diretriz orientada da prática educativa.

E, a partir do momento em que orientação direcionada é desenvolvida através das

estratégias de comunicação aplicadas em sala de aula, o resultado obtido deve

sofrer uma alteração positiva, conforme buscaremos demonstrar.

22

O prestigio de uma universidade é medido, dentre outros critérios, por seus

cursos de pós-graduação e pelas pesquisas que promove. O professor, por sua vez,

tende a ser valorizado por sua titulação e por seus trabalhos científicos. Mas, seu

mérito enquanto professor não é avaliado (Gil 2005, p. 16). É preciso considerar

que a atividade profissional de todo docente possui uma natureza pedagógica, como

afirma Pimenta (2002), isto é, vincula-se a objetivos educativos de formação humana

e a processos metodológicos e organizacionais de construção e apropriação de

saberes e modos de atuação. Por isso, para ensinar, o professor necessita de

conhecimentos e práticas que ultrapassem o campo de sua especialidade, que

exercitem interdisciplinaridade no seu ofício, buscando na comunicação uma

ferramenta vigorosa, o que quase sempre não acontece na docência em geral e

especialmente, no ensino superior.

Lüdke e Boing (2004, p.72) lembram que, cabe ao professor “decodificar, ler,

compreender e explicar textos, intenções e sentimentos”, o que deixa evidente a

“dimensão interpretativa do ofício de professor”.

No Brasil, dentre todas as leis que regem a educação, as mais significativas

são: A lei de diretrizes e bases (LDBEN 9394/96) e o Plano Nacional de educação

(PNE), que apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das estratégias

específicas de concretização. Kuenzer (2010), nos lembra que, por compreender a

educação como totalidade, já no primeiro capítulo, a LDB a define em seu conceito

mais amplo, admitindo que ela supera os limites da educação escolar por ocorrer no

interior das relações sociais e produtivas; reconhece, pois, as dimensões

pedagógicas do conjunto dos processos que se desenvolvem em todos os aspectos

da vida social e produtiva. Esta concepção incorpora a categoria trabalho,

reconhecendo a sua dimensão educativa, ao mesmo tempo em que reconhece a

necessidade da educação escolar vincular-se ao mundo do trabalho e à prática

social.

As metas e as estratégias premiam iniciativas para todos os níveis,

modalidades e etapas educacionais. Além disso, há estratégias específicas para a

inclusão de minorias, como alunos com deficiência, indígenas, quilombolas,

estudantes do campo e alunos em regime de liberdade assistida. Universalização e

ampliação do acesso e atendimento em todos os níveis educacionais são metas

23

mencionadas ao longo do projeto, bem como o incentivo à formação inicial e

continuada de professores e profissionais da educação em geral, avaliação e

acompanhamento periódico e individualizado de todos os envolvidos na educação

do país, estudantes, professores, profissionais, gestores e demais profissionais,

estímulo e expansão do estágio. A lei estabelece ainda estratégias para alcançar a

universalização do ensino de quatro a 17 anos, prevista na Emenda Constitucional

nº 59 de 2009. Além desta lei, há outras complementares, todas baseadas nos

princípios da Constituição federal de 1988.

A Lei de Diretrizes e Bases de 20 de dezembro de 1996, (LDB) nº 9394/96,

aponta para uma aprendizagem interdisciplinar, quando cita, no seu artigo 3, que “O

ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: III - pluralismo de ideias e

de concepções pedagógicas.” Ela confirma que a pluralidade das concepções

pedagógicas é fonte rica e necessária para a boa formação educacional e ela está

integralmente ligada aos processos estratégicos voltados para a comunicação.

Com ênfase na necessidade dessa aprendizagem multidisciplinar, os cursos

de pós-graduação lato sensu, nome genérico que se dá aos cursos de pós-

graduação que não são avaliados pelo Ministério da Educação e pela Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, no intuito de melhorar o nível de

seus alunos interessados em lecionar, instituíram a matéria “didática para o ensino

superior”, que tem o objetivo de apresentar ao futuro professor, sistemas de

organização e preparação das aulas. Faz parte desta preparação, além de técnicas

estratégicas de comunicação para o melhor desempenho em sala de aula, uma

preparação organizacional e tecnológica, para um resultado qualificado na direção

do alunado.

É a partir da pesquisa qualitativa, realizada com alguns desses alunos, que

cursam por opção a matéria de "didática para o ensino superior", e que têm

interesse em lecionar, que o nosso estudo será desenvolvido.

24

1. A Comunicação e o Teatro

"Feliz aquele que transfere o que

sabe e aprende o que ensina"

Cora Coralina

A comunicação sempre foi uma ferramenta fundamental para o

desenvolvimento humano, tanto no âmbito individual, como da coletividade. Porém,

Matellart (2005) nos lembra que:

A definição de comunicação recobre uma multiplicidade de sentidos.

Se isso vem sendo assim há muito, a proliferação das tecnologias e a

profissionalização das práticas acrescentaram novas vozes a essa

polifonia, num fim de século (XX), que faz da comunicação uma figura

emblemática da sociedade do terceiro milênio. (2005, pag. 10)

Ela é reconhecida por muitos teóricos como um fenômeno transformador, que

articula diferentes pontos de vista e promove uma síntese, que parte de pontos

eventualmente conflituosos, mas que, na maioria das vezes, alcançam, uma visão

amplificada dos fatos e, mais que isso, uma integração entre as partes, mesmo que

predominem diferenças de modelos e visões particulares.

Meunier e Peraya (2009), ao apresentarem um panorama das teorias da

comunicação, afirmam que:

25

A comunicação é um fenômeno complexo susceptível de esclarecer múltiplos outros. A cada modelo - ou conjunto de conceitos - corresponde um ponto de vista que certamente é particular e parcial, mas também é parcialmente verdadeiro. Os modelos podem parecer por vezes incompatíveis - e de fato, aliás, são-no - , mas acontece que a própria comunicação comporta aspectos antagonistas e contraditórios. Uma simples conversa pressupõe ao mesmo tempo identificação mútua e oposição, fusão e distinção, inclusão e exclusão; não poderia existir sem estes caracteres opostos. Nesta perspectiva, o exame dos diferentes modelos deve ser simultaneamente crítico e construtivo. O fim não consiste em excluir e escolher, mas em tentar a articulação dos diferentes pontos de vista, ao mesmo tempo que também se sabe que a melhor síntese procede irremediavelmente de um ponto de vista singular e deve então ser ela mesma submetida à crítica.(MEUNIER E PERAYA, 2009, pag. 36)

Quando se fala em comunicação, sob a ótica da articulação nos diferentes

pontos de vista, apresentada por Meunier e Peraya, temos que nos remeter aos

primórdios da existência humana, especificamente no período da formação dos

primeiros grupos humanos ancestrais, inicialmente nômades, e posteriormente os

grupos humanos fixados em locais apropriados para a sua sobrevivência. O homem

deste período, chamado de Homo sapiens, que tem a tradução literal de “o homem

que sabe”, ou o “homem sábio” surgiu entre 200 a 150 mil anos atrás, no leste da

África, como resultado de adaptações do Homo heidelbergensis ao meio ambiente

em transição em que viviam. Estes faziam da comunicação um elemento estratégico

para a preservação do referido grupo e da espécie. Levy (1998), em seu artigo sobre

a revolução contemporânea em matéria de comunicação, apresenta a hipótese de

que todos os nossos ancestrais mais diretos habitavam a mesma zona geográfica, e

na origem, não passavam de alguns milhares ou de algumas dezenas de milhares

de indivíduos. Ainda que não esteja totalmente demonstrado, é provável que

falassem a mesma língua, ou línguas próximas, estando em comunicação direta uns

com os outros.

Os grupos se reuniam no final do dia, para o devido aquecimento e

alimentação após a caça, e demonstravam uns para os outros tudo o que

aconteceu, e como conseguiram o seu intento e suas conquistas. Expressões,

gestos e uma tentativa primária de efusão, através dos sons emitidos, eram fontes

ricas de simbologia expressiva. Berthold (2000) aponta o teatro primitivo como o

estágio primordial da humanidade e da comunicação grupal e destaca a importância

26

das pinturas nas cavernas pré-históricas, entalhes em rochas e ossos, além da

inesgotável riqueza de danças mímicas e costumes populares daquele período. Ele

afirma que:

[...] O teatro dos povos primitivos assenta-se o amplo alicerce dos impulsos vitais, primários, retirando deles seus misteriosos poderes de magia, conjuração, metamorfose - dos encantamentos de caça dos nômades da Idade da Pedra, das danças da fertilidade e colheita dos primeiros lavradores dos campos, dos ritos de iniciação, totemismo, e xamanismo e dos vários cultos divinos. A forma e o conteúdo da expressão teatral são condicionados pelas necessidades da vida e pelas concepções religiosas. Dessas concepções um indivíduo extrai as forças elementares que transformam o homem em um meio capaz de transcender-se a seus semelhantes. (BERTHOLD, 2000, pag. 2)

Posteriormente, este conjunto de ações se transformou na base das

expressões verbais e finalmente no vocabulário próprio, de cada grupo humano em

fase de formação.

Quando nos remetemos ao estudo ancestral do teatro como expressão,

podemos afirmar que a comunicação, que é base da ação teatral, foi e continua

sendo um elemento fundamental para o desenvolvimento do homem.

O teatro sempre foi uma ferramenta que facilitou o desenvolvimento da

expressão coletiva. Dezotti (2006), em sua dissertação de mestrado que tem o título

"O Teatro como meio de comunicação", busca demonstrar que o Teatro é um meio

de comunicação com potencial para o desenvolvimento do aprendizado e que

desempenha diferentes papéis na formação sociocultural do indivíduo. Ela ainda

afirma que a relevância do teatro como meio de comunicação no processo de

ensino-aprendizagem é a mola mestra para a realização da docência no século em

que vivemos. Dezotti, busca na área de comunicação, a teoria da sociodinâmica da

cultura de Abraham Moles (1974), que estabelece o modo de comunicação

sociocultural e de como acontece a percepção da mensagem cultural, incluindo o

teatro entre estes aspectos. Da mesma forma, ela destaca os estudos de Linda

Bulik (2001), sobre a comunicação do homem em situação de representação. Bulik

ressalta na sua obra que:

“Por comunicação entendemos a recepção de uma informação, isto é, uma novidade que, aos olhos do espectador, pode ou não tomar forma

27

de um significado, pode ou não traduzir por uma significação”. (BULIK, 2001, p. 108)

Quando falamos ou pensamos em comunicação e em teatro, nos remetemos

diretamente para a palavra (escrita e falada), fonte expressiva fundamental para a

ampliação da comunicação. A mitologia grega, berço da simbologia contemporânea,

que busca refletir o homem em sua composição ancestral, tem em Hesíodo,

poeta oral grego da antiguidade, um defensor da palavra, como meio vital para o

desenvolvimento do pensamento e do espírito humano. Ele viveu entre 750 e 650

a.C., no mesmo período que Homero, outro defensor contumaz da palavra. Observa-

se que já se estabelecia na antiguidade uma relação direta e primordial entre a

palavra e a comunicação, o que propiciou o surgimento do teatro como conhecemos

hoje.

Segundo Luiz C. Martino (2001, p. 12), em sua etimologia, comunicação vem

do latim communicatio, cujo significado é “atividade realizada conjuntamente”. A

partir daí, temos uma referência significativa, que liga a comunicação diretamente

com o teatro, e também com a educação, a partir da atividade docente. Dezotti

(2006) se refere a Martino (2001) em seu trabalho, e explica que o autor aponta o

surgimento da palavra comunicação, ou communicatio, nos primórdios do

Cristianismo, onde existiam duas tendências para interpretar o isolamento que,

juntamente com a contemplação, eram as condições para se conhecer e se

aproximar de Deus. Uma destas tendências eram os “anacoretas”, religiosos que

viviam afastados radicalmente do convívio das pessoas (e que existem até hoje

como enclausurados). A outra tendência é conhecida como os “cenobitas”, que

viviam em conventos e mosteiros (cenóbios,do grego koenóbion, cujo significado é

“lugar onde se vive em comum”). Nos mosteiros, ainda segundo o autor, o ato de

jantar ou de tomar a refeição da noite em comum recebeu o nome communicatio. O

termo communicatio referia-se mais à situação de fazer algo com outras pessoas do

que propriamente ao ato de comer, o que o relaciona então à prática de romper o

isolamento. Assim, no sentido etimológico, comunicação já aparece como um

produto de um encontro social e, como afirma Martino (2001, pag. 14), a

comunicação é um tipo de relação intencional, exercida sobre outrem.

28

Apesar de o senso comum idealizar que, nos primórdios da humanidade, a

força física era a única ferramenta para a sobrevivência e o desenvolvimento do ser

humano, temos hoje a comprovação, através da descoberta dos sítios

arqueológicos, de que os detentores de poder e que transformaram-se em líderes

em períodos ancestrais foram exatamente aqueles que melhor se comunicavam e

que promoviam a comunicação entre os participantes daquela comunidade. Eles se

transformavam em "guias" ou "gurus", que tinham o poder de convencer seus pares

e de promover a comunicação entre os diferentes pontos de vista e

posicionamentos, na comunidade, tornando-se naturalmente um intermediário entre

as forças da natureza e os participantes do seu grupo. Muitas vezes, a presença

desse "mediador", significava a diferença entre viver ou morrer, por falta de unidade,

na hora de se proteger e sobreviver naquele período inóspito. Berthold (2000, pag.

4) nos lembra que, à medida que as sociedades tribais tornavam-se cada vez mais

organizadas, uma espécie de atuação profissional desenvolveu-se entre várias

sociedades primitivas. Esta atuação profissional estava ligada diretamente aos

indivíduos com mais facilidade e técnica comunicacional. Se analisarmos de forma

genérica, tudo o que um indivíduo passava para o outro, usando da expressão

corporal e comunicação verbal, ainda que precária, não deixava de ser um

ensinamento, ou seja, a educação, a comunicação e o teatro sempre caminharam

juntos.

Vale lembrar que o teatro, como conhecemos no ocidente, nasceu na Grécia,

a partir dos atos sagrados que reverenciavam o deus Dioniso. Berthold (2000)

explica que:

[...] A história do teatro europeu (e que serviu de modelo para todo o

ocidente), nasceu aos pés da Acrópole, em Atenas, sob o luminoso

céu azul-violeta da Grécia. A Ática é o berço de uma forma de arte

dramática cujos valores estéticos e criativos não perderam nada da

sua eficácia depois de um período de 2.500 anos. Suas origens

encontram-se nas ações recíprocas de dar e receber que, em todos os

tempos e lugares, prendem os homens aos deuses e os deuses ao

homem. [...] Quando os ritos dionisíacos (deus do vinho e da colheita)

se desenvolveram e resultaram na tragédia e na comédia, ele

(Dionísio) tornou-se o deus do teatro. (BERTHOLD, 2000, pág. 103)

29

O Teatro, que é uma obra de arte social e comunal, a partir dos rituais

dionisíacos tornou-se profano, quando um dos elementos do coro, chamado Téspis,

que reverenciava o grande deus Dioniso, saiu do bloco uno e questionou suas

atitudes. Berthold nos relata que:

[...] A multidão reunida no theatron não era meramente expectadora, mas participante, no sentido mais literal. O público participava ativamente do ritual teatral, religioso. Inseria-se na esfera dos deuses e compartilhava o conhecimento das grandes conexões mitológicas. [...] Em março de 534 a.C., foi trazido de Icária para Atenas o ator Téspis, e os organizadores do evento ordenaram que ele participasse da Grande Dionisíaca. Téspis teve uma nova e criativa ideia que faria história. Ele se colocou à parte do coro como solista e assim criou o papel do hypokrites ("respondedor" e, mais tarde, ator), que apresentava o espetáculo e se envolvia num diálogo com o condutor do coro. (BERTHOLD, 2000, pag. 105)

A partir destes relatos, ao fazermos uma analogia das raízes do teatro com a

comunicação e a docência, percebemos que a figura do "ator" tem total consonância

com a figura do "professor", que, a partir da realidade concreta apresentada pelo

"coro", ou seja, pela "teoria ou realidade existente", ao colocar-se à parte do coro

como solista, realiza um diálogo pleno, com a participação direta do "público", ou

seja dos "alunos". Esta ação comum resultará num real aprendizado, como

acontecia nos primórdios do teatro grego e assim, conduzirá o conjunto participante,

ao universo do pensamento, reflexão, análise e síntese.

Cabe lembrar que a participação do público no Teatro, através da história,

sofreu alterações. Gradativamente, o público participativo e integrante do espetáculo

teatral ancestral, passou a ser apenas "expectador". Se fizermos uma analogia com

a docência, com destaque para o ensino superior, o mesmo processo se

estabeleceu em muitas salas de aula, em que os alunos são meros receptáculos de

conteúdo e espectadores do discurso e dos conteúdos apresentados pelos

professores. Dezotti (2006) nos traz uma contribuição de Chacra (1991, pag. 91),

que, ao fazer um apanhado histórico sobre o teatro, confirma a nova posição do

público, em relação ao ato teatral, quando diz que:

30

É curioso notar que nas suas origens, o teatro era um ritual, um jogo sagrado, onde o público desempenhava um papel ativo dentro da cerimônia religiosa. Tratava-se de uma assistência bastante homogênea, do ponto de vista sociocultural, iniciada nos procedimentos do rito capaz de ser relativamente sensibilizada pelas mesmas emoções. [...] À medida que o teatro evolui, o público vai deixando gradativamente de ser participante para se tornar “espectador”. (DEZOTTI, 2006, pag. 24).

Durante muitos séculos, a arte teatral serviu como ferramenta para a

formação e reflexão dos grupos humanos, engajados através da comunicação

trazida pelos atores, nas histórias e eventos constituídos.

Na Idade Média, após grande período de negação profana do teatro por parte

da Igreja, o Vaticano assumiu que o teatro era fonte reflexão e principalmente de

convencimento, se usado a favor dos objetivos constitutivos das ordens católicas.

Assim, neste período, o teatro foi usado como ferramenta estratégica e fundamental

da Igreja, para contar histórias bíblicas, catequizar e auxiliar na formação do perfil

social adequado aos interesses dos gestores sociais e humanos daquele período.

Novamente, o teatro se une ao universo da comunicação, em consonância com a

educação informal dos grupos humanos, analfabetos em sua maioria, que viam na

efusão teatral uma forma de compreenderem o mundo e as coisas que nele

existiam. Foi neste período que surgiu a figura do "narrador", que inicialmente só

contava a história e, posteriormente, passou a questioná-la, juntamente com o

público. Pela necessidade aparente, neste período da história que permeia os

séculos X a XV, muitas técnicas de comunicação foram desenvolvidas através do

teatro, sempre tendo como base a personalidade humana, que, apesar de complexa,

tem um traço universal. E foi através desse traço de universalidade existente na

comunicação, que os estudiosos começaram a se apropriar da palavra e da

simbologia contida no Teatro, para retratar seu tempo, seus anseios e suas

aspirações.

Após a idade média, tivemos um grande período expressivo, que surgiu no

início do século XV, marcado pelo renascimento ou renascença, como também é

chamado este período, que vai até o século XVII. Este movimento, colocou o homem

como centro do universo e teve na comunicação e nas artes um suporte precioso.

Ele gerou muitos reflexos, os quais podem ser detectados até os nossos dias.

31

Bombossaro (2006) alerta que é comum pensarmos nos dias atuais em

legado de geração para geração. Essas afirmações podem ser especialmente

válidas hoje, na era da existência midiática, quando o que não aparece tende a ter

pouco ou até mesmo quase nenhum valor cultural. Mas, como sabemos, a

descoberta da força da imagem e sua tematização têm raízes profundas e elas

foram aprofundadas integralmente com a chegada do renascimento. A imagem

constitui algo de originário e específico da experiência humana, que depende da

presença de alguma referência para a instauração. Eis a função do simbólico, que

se insere como parte do processo civilizatório. Desse modo, a arte, a narrativa

mítica, a experiência religiosa, as atividades científica e filosófica formulam imagens

fortes, que impregnam nossa linguagem e nossa vida, além do nosso modo de

pensar e de viver. Isso aconteceu na renascença e se transformou em referência

para a construção do mundo que vivemos hoje. Bombossaro complementa seu

pensamento, com a seguinte colocação:

[...] Buscando recuperar as verdades da sabedoria antiga, os humanistas e intelectuais da Renascença receberam com entusiasmo o legado da Antiguidade e procuraram desenvolver, a partir de um retorno às fontes, uma nova interpretação do conhecimento e dos modos de vida do mundo antigo. Com interesse extraordinário, voltaram-se para o estudo dos mais variados elementos culturais produzidos pelas mais variadas culturas do passado. (BOMBOSSARO, 2006, p. 84)

Surgia um novo homem, voltado para si, para seus anseios e desejos.

Voltado para a vida presente e não para a vida futura. Para tanto, houve a

necessidade de compreendê-lo e de explicá-lo. Berthold (2000) lembra que Dante e

Petrarca, em sua solitária atitude literária, já haviam sonhado com o renascimento

do homem, dentro do espírito da antiguidade. Neste afã, a comunicação foi

fundamental, e as artes foram grandes aliadas desse período de luzes. Todas as

comunicações expressivas tiveram destaque, nesse período.

Não é por acaso que dramaturgos e literatos, como Sir William Shakespeare,

Marlowe, Miguel de Cervantes, Luis de Camões, entre outros, existiram neste

período e deixaram seu legado eterno. Havia a certeza de que a arte teatral, através

das palavras e cenas estrategicamente elaboradas, eram instrumentos vigorosos

para a formação de uma identidade popular marcante e necessária.

32

Após esta fase gloriosa, veio um período nebuloso, em que imperadores e

aristocratas dominaram o cenário mundial por quase dois séculos, do final do século

XVII até a segunda metade do século XIX, ofuscando as conquistas obtidas no

renascimento. Foi um período de esvaziamento e negação do poder exercido pela

comunicação e pelo Teatro, refletidos na ausência quase que total de iniciativas

comunicacionais e de iniciativas educativas que fossem significativas.

Porém, ao chegarmos ao início do século XX, aquele Teatro esvaziado e

superficial, que acompanhou o período de ostracismo, composto por regimes de

governos imperiais e autoritários, perdeu força e deu origem a uma nova fase, em

que se resgataram os princípios da antiguidade grega e do renascimento em sua

fase áurea, agora com uma visão social, humana e científica, amplificadas. Com

esse resgate, houve uma retomada das grandes lições de oratória e dos grandes

embates argumentativos da antiguidade, traduzidos pela retórica e, mais que isso,

pelas estratégias de comunicação e tecnológicas apresentadas pelos nossos

antepassados na Grécia e em Roma. Retomou-se a proposta de uma participação

integral da plateia nos espetáculos, ou seja, do povo, e os valores comunicacionais

começaram a expressar um papel preponderante no mundo que se preparava para

um novo século, no qual o povo começava a ter alguma voz, mesmo que abafada

pelos interesses econômicos e pelo poder bélico dos governos despóticos.

Também houve uma mudança radical nos temas abordados nos espetáculos

teatrais da época, que se voltaram para personagens do povo e para suas

necessidades e realidades. É nesse quadro que surgiram nomes nas artes cênicas,

que foram fundamentais para a transformação da sociedade e também para uma

nova visão do potencial da comunicação, especialmente daquela voltada para a

formação da identidade, ofuscada por anos a fio de ostracismo político e social.

A partir de personalidades como Constantin Stanislavisky, ator, diretor e

pedagogo russo, transformador e luminar da Escola de Teatro de Moscou e de

personalidades voltadas para o universo teatral como Michel Tchéckhov, Erwin

Piscator e Vsevolod Emilevitch Meyerhold, Viktor Chklovski, Jerzy Grotowski, foi

iniciada uma nova fase no teatro mundial, que acompanhou as mudanças estruturais

que aconteciam nas sociedades europeias daquele início do século XX.

33

Para Stanislavisky (1995), a comunicação integral entre o processo de criação

de uma personagem, a sua vivência e relacionamento com o público, que adentra no

universo latente da personagem, é elemento fundamental para uma boa atuação. Da

mesma forma, podemos observar que esta é uma das grandes aspirações de muitos

profissionais interessados na docência, que buscam maneiras de integrar o

conteúdo formal de suas aulas ao universo do alunado, tendo como meta mais do

que simplesmente passar a matéria. Buscam uma comunicação integral entre teoria

e prática, na direção do aluno, com o intuito de obter sucesso e alicerçar a sua

identidade profissional, traduzindo para pertença, o que lhe foi, de alguma forma,

atribuído.

Dubar (2009), ao discorrer sobre a identidade e suas crises, lembra que:

A "vida de artista" fornece um bom exemplo sobre experiências que podem ser curtas, mas enriquecedoras. Trata-se de uma forma identitária similar à dos atores, cujas características e cujos percursos se conhecem melhor atualmente. (Dubar, 2009, pág. 152)

Ao refletir sobre a construção de uma personagem e a criação do papel,

Stanislavisky (1995) confirma a necessidade de uma formação interior do indivíduo,

e uma comunicação produzida através da análise e trabalho pessoal, além da

análise e ações na direção do outro. A partir daí, o autor dos principais manuais de

formação teórica e prática do Teatro no século XX aponta para a comunicação,

como elemento fundamental entre a descoberta do "eu" e dos "papeis" que a pessoa

desempenhará na existência, dentro ou fora do palco. Stanislavsky diz o seguinte a

esse respeito:

Quanto mais vezes experimento criar pessoas mentalmente, encontrá-las, sentir sua proximidade, sua presença concreta, mais me convenço de que, para alcançar o estado de "eu sou", a imagem física, externa (visão, de uma cabeça, corpo, modos de uma pessoa), não é tão importante como a sua imagem interior, o teor de sua entidade interior. Venho também a compreender que, em qualquer intercâmbio com outras pessoas, é importante não só conhecer a sua psicologia, mas também a de nós mesmos. (STANISLAVSKY, 1995, pag. 42)

Em outra vertente, não menos importante, encontramos, na primeira metade

do século XX, o importante legado de Eugen Berthold Friedrich Brecht, que nasceu

na Alemanha do final do século XIX e se transformou em destacado dramaturgo,

34

poeta e encenador do século XX. Seus trabalhos artísticos e teóricos influenciaram

profundamente o teatro contemporâneo, tornando-o mundialmente conhecido, a

partir das apresentações de sua companhia, o Berliner Ensemble, realizadas em

Paris durante os anos 1954 e 1955. Como marxista, tendo vivenciado o intenso

período das mobilizações da República de Weimar, que foi instaurada na Alemanha

logo após a Primeira Guerra Mundial, tendo como sistema de governo o modelo

parlamentarista democrático, obteve subsídio e estofo para criar o seu teatro épico.

Sua práxis é uma síntese dos principais realizadores e pensadores do seu tempo,

voltados para um teatro engajado na formação identitária do povo alemão. Seu

trabalho como artista concentrou-se na crítica ao desenvolvimento das relações

humanas no sistema capitalista. Berthold (2000) nos lembra que:

[...] O drama da era científica, entende o homem como parte daquele mecanismo inteiramente calculável que mantém em funcionamento a história mundial: trata o homem como instrumento dos órgãos executivos que o manipulam a seu bel prazer. (Berthold, 2000, pag. 504)

A partir de suas teorias, fruto de pesquisa constante e qualificada, Brecht

desenvolve, através do seu teatro épico, um estudo sobre a função principal da

comunicação artística, introduzindo o conceito de "Teatro didático". Esta forma de

fazer teatro e pensar teatro tem o objetivo ensinar o público a refletir, a pensar a

respeito de temas reais, sociais e políticos e principalmente a tirar conclusões.

Assim, ele cria uma peça, dentro da peça, e altera os parâmetros temporais e

estéticos, além dos objetivos até então esteticamente e estruturalmente

estabelecidos.

Todas essas experiências auxiliaram na formação dos novos parâmetros do

que chamamos de Teatro Contemporâneo, Ele surgiu após a segunda guerra

mundial e trouxe um avanço significativo na observação dos valores reflexivos,

voltados para compreensão do homem e de suas necessidades e realidades.

Foi nesta fase que os novos profissionais de muitas áreas no pós-guerra,

começaram a adicionar, em sua formação, as técnicas de comunicação, para a

ampliação de sua qualificação e consequente sucesso profissional. Observamos

nesse período, que vai até o final da década de 60 do século passado, uma

35

aproximação consciente e significativa do Teatro com todas as áreas de atuação

que necessitam de comunicação direta.

As técnicas teatrais começam a ser descobertas como ferramentas

comunicacionais, para suporte e complementação, na formação do coletivo e na

resolução de problemas voltados para a comunicação, não só na educação, mas

também no mundo corporativo. É o período dos grandes avanços tecnológicos do

século XX, e com a chegada e multiplicação dos aparelhos de televisão nas casas,

espalhadas em grande parte do mundo, além dos avanços na telecomunicações, a

necessidade de preparação para a comunicação em massa e grupal é ampliada. E é

no Teatro que se busca inspiração e referência para a preparação deste novo

modelo de profissional que transforma hábitos de multidões e influencia a forma de

falar, agir e de se comportar, de forma geral. Estas mudanças influenciam a

Educação, que começa a sentir a necessidade de criar mecanismos associativos

para a nova demanda que se apresenta. Pinto (1997) nos lembra, em seu artigo "As

novas tecnologias e a Educação", que:

[...] O desenvolvimento técnico-científico, por sua vez, impulsionando novas descobertas, gera grandes alterações na vida humana e no trabalho, caracterizando este momento como período da Terceira Revolução Industrial ou Revolução Tecnológica. A exigência de um domínio cada vez maior de conhecimentos e habilidades, para tratar desta realidade diversa e complexa, impõe novas concepções de educação, escola e ensino. A escola, enquanto instituição social, é convocada a atender de modo satisfatório as exigências da modernidade. Se estamos presenciando estas inovações da tecnologia é de fundamental importância que a escola aprenda os conhecimentos referentes a elas para poder repassá-los a sua clientela; pois, é preciso que a escola propicie esses conhecimentos e habilidades necessários ao educando para que ele exerça integralmente a sua cidadania. (PINTO, 1997, p.1)

Pinto (1997) também alerta para a convocação que a escola, enquanto

instituição social recebeu com o intuito de atender de modo satisfatório as

exigências da modernidade e ressalta a importância que existe no fato da escola

aprender os conhecimentos referentes às tecnologias, para poder passá-los para

sua clientela. Ela ressalta que é preciso que a escola propicie esses conhecimentos

e habilidades necessários ao educando, para que ele exerça integralmente a sua

cidadania. Porém, na aplicação das novas nomenclaturas, há que se destacar a

conformação e sentido de palavras como "técnica" e "tecnologias". Pinto deixa claro

36

que o desenvolvimento da técnica, da ciência e da tecnologia, devem ser entendidos

em estreita relação com as determinações sociais, políticas, econômicas e culturais.

Ao fazer uma reflexão sobre os efeitos das inovações tecnológicas que

invadiram e permearam o século XX, desde o seu início, trazendo transformações

em todas as áreas, Costa (2002) lembra que essas transformações tiveram na

comunicação um grande instrumento de difusão e atingiram diretamente a formação

desse novo homem que vivenciou, no início do século passado, transformações

estruturais, que atingiram sua forma de pensar, agir e naturalmente a forma de

assimilar as informações e de gerar a sua formação como um todo. Ele nos diz que:

[...] Todos reconhecemos que inovações tecnológicas dos mais variados tipos introduzem transformações em nossas vidas. Além das transformações que presenciamos em primeira mão, somos capazes de ter acesso a inúmeras outras quando estabelecemos contato, por meio de relatos dos mais velhos, livros, filmes, viagens, etc., com os modos de vida de épocas e lugares em que uma ou outra tecnologia ainda era desconhecida. Esse tipo de contato com o antes de determinada tecnologia, torna fácil perceber as transformações por ela geradas no depois. Quem não sabe que, antes da energia elétrica, a família se reunia ao redor do piano? Quem desconhece que, depois da energia elétrica, o piano foi substituído pelo rádio e, ainda mais recentemente, pela televisão? Alguém que tenha uma geladeira que já parou de funcionar pode desconhecer as transformações que este eletrodoméstico gerou na nossa relação com o mercado de suprimentos? Quantos de nós, acostumados que estamos às calculadoras de bolso, ainda sabemos fazer contas de cabeça ou na ponta do lápis? Não parece haver dúvidas de que nossos comportamentos e hábitos podem sofrer alterações em função do desenvolvimento de novas tecnologias. O difícil é perceber que algumas tecnologias têm impactos bem mais profundos sobre os seres humanos que a ela são expostos, chegando mesmo, embora em raros casos, a gerar transformações internas radicais. Em outras palavras, embora seja fácil detectar que novas tecnologias têm o poder de alterar nossos hábitos e nossas formas de agir, é bem mais difícil registrar que algumas tecnologias também podem alterar radicalmente nossos modos de ser (como pensamos, como percebemos e organizamos o mundo externo e interno, como nos relacionamos com os outros e com nós mesmos, como sentimos, etc.). Do ponto de vista da psicologia, essa dificuldade torna-se particularmente preocupante em um momento ímpar, como o que estamos vivendo neste início do século XXI, em que as novas tecnologias da Informação se expandem, penetram todo o tecido social e transformam o planeta na Aldeia

Global preconizada por Marshall McLuhan¹. (COSTA, 2002, p. 193)

Essas tecnologias e atividades constroem uma relação do homem com a

natureza a sua volta; é o esforço humano em criar instrumentos que superem as

37

dificuldades das barreiras naturais. Neste sentido é que se pode afirmar que a

história do homem e da técnica são entrelaçadas com a história da tecnologia, e que

a técnica é tão antiga quanto o homem. Pode estar aí um bom argumento para a sua

utilização na formação docente. Pinto faz esta afirmação, buscando, na raiz da

palavra, a essencialidade do termo, que assim apresenta:

A teoria (theoreo) e técnica (techné) foram elaborações dos gregos. Na Grécia, entre os séculos Vl e lV a. C., que se deu o desenvolvimento da explicação racional para as questões pertinentes à natureza e ao mundo dos homens. Theoreo, para os gregos, significava ver com os olhos do espírito, contemplar e examinar sem a atividade experimental. Techné estava ligada a um conjunto de conhecimentos e habilidades profissionais. O conhecimento técnico era o trabalho feito com as mãos, como a fabricação de engenhos mecânicos e não o trabalho manual em si. Platão conceituou o termo técnica dando-lhe o significado de uma realização material e concreta; Aristóteles não foi muito além dessa conceituação, pois, entendia a techné como um conhecimento prático que objetiva um fim concreto. (PINTO, 1997, p. 2)

Finalmente, Pinto conclui que a técnica tem sua gênese com a utilização de

objetos e objetivos, que se transformam em instrumentos naturais; estes vão ficando

mais complexos, no decorrer do processo de construção da sociedade humana. O

desenvolvimento técnico-científico, por sua vez, impulsionando novas descobertas,

gera grandes alterações na vida humana e no trabalho, caracterizando este

momento como período da revolução tecnológica, que também se volta para a

educação. A exigência de um domínio cada vez maior de conhecimentos e

habilidades, para tratar desta realidade diversa e complexa, impõe novas

concepções de educação, escola e ensino.

Para Dezotti (2006), o processo reflexivo voltado para a comunicação chega

até a docência, quando surge a preocupação não só com a explanação de algum

conteúdo, mas sim, quando há comunicação real entre o comunicador e o receptor.

E aponta a linguagem do teatro como uma ferramenta adequada para isso. Ela diz

que:

Relacionando ao nosso objeto de estudo (que é a docência), o processo de comunicação acontece quando o professor e o aluno se envolvem na emissão e recepção de uma determinada mensagem (o

38

conteúdo programático), e nesta ação comunicativa, passam a compartilhar do mesmo conhecimento. Acreditamos que a utilização de um determinado canal, neste caso, a linguagem do teatro, possibilitará esta ação comunicativa como um estímulo gerador que levará o aluno à análise e reflexão das informações percebidas. (DEZOTTI, 2006, pag. 25)

Porém, no Brasil, apenas no final dos anos 80, com a chegada de uma nova

etapa política advinda a partir do fim da ditadura militar, implantada nos anos 60, é

que iniciamos com um processo de conscientização em maior escala, do poder

existente na comunicação e no teatro para a evolução dos resultados em diversas

áreas. Houve grande resistência na aceitação das mudanças paradigmáticas

ocorridas no final dos anos 80, com a chegada das novas tecnologias e da rede

mundial de computação.

Vargas (1994), apud Pinto (1997), afirma que na atualidade houve um

alargamento do significado dos termos "tecnologia" e "novas tecnologias"; eles

acabaram tendo vários enfoques, visando finalidades diferentes, em busca de

solução para problemas específicos de áreas diferentes. Assim, o termo tecnologia

tem sido usado para designar: a) técnica; b) máquinas, equipamentos, instrumentos,

a fabricação, a utilização e o manejo dos mesmos e c) estudos dos aspectos

econômicos da tecnologia e seus efeitos sobre a sociedade. Segundo o autor, os

empregos do termo estão equivocados; para ele, tecnologia, no sentido que é dado

pela cultura ocidental, é a “aplicação de teorias, métodos e processos científicos às

técnicas” (Vargas, 1994, p.225)

Grinspun (1999) é citado por Pinto, para explicar a função da tecnologia,

quando afirma que:

“A tecnologia envolve um conjunto organizado e sistematizado de diferentes conhecimentos, científicos, empíricos e até intuitivos voltados para um processo de aplicação na produção e na comercialização de bens e serviços”. (Grinspun, 1999, p.49)

A tecnologia tem como objetivo o aumento da eficiência da atividade humana

em todas as esferas, principalmente na produtiva. A tecnologia e seu uso são a

marca dos novos tempos e apresenta diversas consequências voltadas para o

desenvolvimento humano, com destaque na educação e nas relações sociais.

39

As novas tecnologias podem ser classificadas em mídia, multimídia e

hipermídia. A mídia caracteriza-se por elementos de comunicação, como o rádio, a

televisão, a imprensa escrita, a internet e outros mais, utilizados individualmente. A

multimídia, ancorada na palavra latina "media", que significa vários meios, integra

vários elementos ou aparatos que podem ser elementos ou dispositivos diferentes

interconectados. E finalmente a hipermídia, que são os documentos que incorporam

ao mesmo tempo textos, imagens e som, de maneira não linear, juntos e

separados, intercalados ou escalonados num âmbito de aplicação integral na vida do

homem.

Hoje a educação aponta para necessidades prementes na direção da

utilização dos elementos voltados à multimídia e já há experiências educacionais

que prestigiam a hipermídia, como fonte integral na formação e desenvolvimento

educacional.

Se analisarmos, detalhadamente, todo o conhecimento estudado e

desenvolvido neste trabalho, constataremos que ele tem um suporte de diversas

mídias que são associadas para a sua realização. Também no universo docente, o

professor, na preparação e desenvolvimento de suas aulas, parte em princípio das

obras escritas e estudadas, que dão lastro teórico e prático para sua atuação

docente e, a partir daí, estudam e pesquisam, em bibliotecas físicas e virtuais, em

sites e nas instituições diversas com o objetivo de entrar em contato direto com o

mundo acadêmico mundial, e consequentemente com os melhores e atualizados

conteúdos, quase que em tempo real com a descoberta e divulgação dos mesmos.

Esta realidade já era apontada por Martín (1995), antes da ampliação da rede

mundial de computadores, quando mostra que já havia uma perspectiva de

integração entre as mídias com o objetivo docente da criação de um "documento

multimídia", ou seja, de um material didático que utilizasse os diversos recursos para

a formação do aluno, quando diz:

Cada meio (ou cada componente de um único aparato que processa textos, imagens, gráficos e som) trabalha com documentos específicos, cada um com sua função e, se estes documentos estiverem bem interligados, entre todos eles formam um novo documento audiovisual distinto, que podemos chamar de documento multimídia (MARTIN, 1995, p. 8 e 9).

40

Uma das muitas mudanças ocorridas, na segunda metade do século XX, é

aquela que diz respeito ao acesso à informação, e que alterou substancialmente o

papel do professor, que antes era de "detentor do saber", pelo menos em termos de

conteúdo formal, com a missão de passá-lo adiante. Este papel foi trocado pelo de

"mediador" entre o aluno, e o conhecimento formal e reflexivo. Aí entra novamente a

possibilidade de participação das técnicas e estratégias teatrais e comunicacionais,

para auxiliar nesta ação necessária e que exige técnica e estratégia. E

especialmente no que diz respeito à nossa pesquisa, que está voltada para o ensino

superior, se estabelecem questões estruturais apontadas por Morosini (2000, p.11),

quando indaga:

[...] “Quem é o docente universitário?; Ele está preparado para acompanhar as mudanças do terceiro milênio?; O docente está preparado didaticamente para o exercício acadêmico?” (MOROSINI, 2000, p. 11).

Alves (2005), que busca nas questões apresentadas por Morosini uma

referência para os questionamentos estruturais de sua pesquisa, ainda completa

com a seguinte questão: "Como vem se dando a formação do professor para o

ensino superior?" (ALVES, 2005, p. 23)

No final do século passado, percebemos o início de uma significativa

conscientização sobre a importância das técnicas de comunicação, e em especial,

das técnicas de comunicação teatral, para o bom resultado da comunicação do

professor, como "facilitador", na sala de aula. Alves (2005), nos indica um conjunto

de características do professor universitário, apresentadas por Demo (1996), em

que se considera a inserção do professor universitário como ser histórico, num

contexto sociocultural em que lhe é cobrado:

[...] ser crítico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber efetivamente se as teorias que propõe a seus alunos podem contribuir para uma nova prática pedagógica e uma mudança em sua prática”. (DEMO, 1996, p.38).

41

Passadas quase duas décadas da afirmação de Demo (1996), especialmente

no ensino superior, não houve qualquer mudança significativa que demonstrasse

alguma ação pontual nesse sentido. Ao contrário, confirmou-se oficialmente a

qualificação do professor universitário, fundamentalmente, a partir da sua titulação

acadêmica. Foi esquecido que a aula é um espaço de comunicação direta, no qual,

num determinado período exíguo de tempo, um indivíduo não só comunica a outros

sobre determinado assunto, mas direciona, por meio do contato que realiza e da

credibilidade e interesse que gera, os resultados positivos ou não de sua

aprendizagem.

A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional, em seu Art. 65, diz que: "A formação docente, exceto

para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

"Por que exatamente o educador voltado para o ensino superior não tem

necessidade de qualquer estágio preparatório? Além disso, o Art. 66 da mesma Lei,

diz que: "A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de

pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado." E aí vem

a questão novamente: Será que existe atualmente alguma forma objetiva de

preparação eficiente, nos programas de mestrado e doutorado, para a formação do

docente para o ensino superior?

Para responder a estas questões, que permeiam a história recente de nosso

País, nos remetemos às bases mundiais voltadas para a docência, e especialmente

àquelas voltadas para o ensino superior, que já colocam as técnicas teatrais,

associadas à comunicação e suas estratégias, como elementos componentes dos

currículos para a formação docente universitária.

Leite & Ramos (2010), trazem uma significativa contribuição que corrobora as

colocações feitas até aqui, quando apresentam a profissionalidade docente no

ensino universitário sob o seguinte prisma:

[...] A crítica ao paradigma dominante, principalmente pelo reconhecimento da não neutralidade científica e dos limites das barreiras construídas pela especialização científica, tem contribuído quer para um movimento de atenção ao ensino e à aprendizagem desenvolvidos na instituição universitária, quer para o reconhecimento de uma profissionalidade docente específica para o exercício da docência neste nível de ensino. [...] Em função disso, o debate acerca do saber que constitui a base da profissionalidade docente

42

universitária vem sendo desenvolvido no sentido de superar a ideia pré-concebida de que para ensinar basta conhecer o conteúdo da área curricular a que o docente se encontra vinculado, ter talento, ter bom senso, seguir a intuição, ter experiência e ter cultura (LEITE & RAMOS, 2010, p.30)

Ao fazermos um retrospecto histórico, neste capítulo, sobre os caminhos que

transformaram o teatro e a comunicação em ferramentas estratégicas para a

formação docente universitária, no início do século XXI, buscamos mostrar que o

teatro e a Comunicação, por meio dos seus fundamentos, além das suas técnicas e

estratégias, se unem à Educação, para a formação de um novo paradigma, em que

o aluno é o agente do seu desenvolvimento, e o professor, um "mediador".

Esta condição se estabelecerá, cada vez mais, por meio de habilidades

estratégias comunicacionais, tecnológicas e técnicas, que realizam o papel

agregador na sala de aula e fora dela, em consonância com o conteúdo teórico e as

possibilidades didáticas, aplicadas em cada instituição de ensino, segundo suas

características e necessidades.

43

2 . A DIDÁTICA E A EDUCAÇÃO:

eixo teórico - eixo histórico

"A Didática é a mãe dos modelos de qualquer ciência

quando se abrem as pupilas ao novo aprendizado,

desfrutando novos recursos capazes de equilibrar

e entender suas formas."

Erasmo Shallkytton

Ao escolher para esta pesquisa o tema "O Professor e a Comunicação

na Sala de Aula", foquei na importância atribuída à formação didático-pedagógica e

às técnicas de comunicação em sala de aula, voltadas para o estudante de pós

graduação lato sensu, que tem interesse em lecionar no ensino superior e que está

cursando, para tal, a matéria "didática para o ensino superior". Porém, ao trazer

elementos advindos da área teatral, para auxiliar na construção do suporte prático e

técnico da realização docente, muitos leitores poderão confundir-se, imaginando que

foi esquecida a amplitude do termo "didática" e, mais que isso, poderão questionar

até que ponto as referidas técnicas de comunicação em sala de aula atendem aos

apelos didáticos e pedagógicos, necessários para que sejam qualificadas como

implementos voltados para a educação. Roldão (2007), ao discorrer sobre a

formalização do conhecimento profissional ligado ao ato de ensinar, deixa bem clara

a importância de atentarmos para uma "constelação de saberes", necessários ao

bom desenvolvimento docente. Ela diz que:

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A formalização do conhecimento profissional ligado ao ato de ensinar implica a consideração de uma constelação de saberes de vários tipos, passíveis de diversas formalizações teóricas, científicas, científico-didáticas, pedagógicas (o que ensinar, como ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condições e recursos), que, contudo se jogam num único saber integrador, situado e contextual - como ensinar aqui e agora -, que se configura como "prático". (ROLDÃO, 2007, p. 98)

É a partir deste saber integrador que se configura como "prático", e que tem

como um dos elementos constituintes a qualificação comunicacional e estratégica

em sala de aula, a contribuição desta pesquisa. Para tanto, sentimos a necessidade

de dedicar um capítulo ao conhecimento do eixo teórico, norteador desta pesquisa, e

do eixo histórico que une a didática e a educação, numa perspectiva multidisciplinar.

2.1 Didática e Educação - Eixo Teórico

Educação é o que resta depois de ter esquecido

tudo que se aprendeu na escola."

Albert Einstein

Ao discorrer sobre os saberes da docência, Placco e Souza (2006) fazem a

seguinte pergunta: "A que fontes recorre o professor para desenvolver seu trabalho

diário?". Independentemente do conteúdo estudado, que é elemento constituinte

primordial para a realização docente, as autoras lembram que, ao se confrontar com

a sala de aula real, pode ocorrer um choque entre essas imagens construídas na

preparação solitária da aula, com a sala de aula real. Esse choque pode levar o

professor a frustrações e desistências, como pode também ser fonte de desafio,

reflexão e mudança, o que caracteriza o momento dos descobrimentos, da

experimentação. Particularmente, acredito que, para o professor consciente do seu

papel, esses descobrimentos e experimentações nunca cessarão, pois

acompanharão as mudanças cada vez mais vertiginosas que a sociedade mundial

atravessa. E é nesse momento específico da prática, em que todo o conteúdo pré-

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estudado e construído é colocado à prova, que entra um elemento fundamental e

estruturante, que é o bom relacionamento entre professor e aluno.

Se não há um bom relacionamento entre professores e alunos (individual e

coletivamente), o processo educacional fica prejudicado. O nosso foco de estudo e

análise discorrerá especificamente sobre este relacionamento no ensino superior, e,

consequentemente, sobre a importância da comunicação na constituição da

identidade desse professor universitário em fase inicial de formação, no qual terá

que transformar as atribuições que lhe foram imputadas, em pertença.

Placco (2006), em seu texto "Perspectivas e dimensões da formação e do

trabalho do professor", apresenta um resumo do estudo que iniciou na sua tese de

doutorado, no qual propôs, como características do professor, da docência e da

formação, três dimensões (técnica, humano-interacional, política), que, ao longo dos

anos, foram muito ampliadas para: técnica ou técnico-científica, humano-

interacional, política, da formação continuada, do trabalho coletivo, dos saberes para

ensinar, crítico-reflexiva, avaliativa, estética, cultural, ética, comunicacional, da

experiência. Ela chama a atenção para as dimensões humano-interacionais

(interpessoais), políticas e éticas, cuja valorização se originou da sua observação e

experiência, vivida junto às escolas. Placco afirma que a vivência escolar ocorre pela

intermediação do afetivo em relação ao cognitivo, ancorado no ético-político. É neste

ponto que entra a comunicação entre os atores do processo educativo na escola,

como elemento primordial para a integração e realização de uma nova prática

docente amplificada e consistente. Ela ressalta que:

Só quando há uma real comunicação e integração entre os atores do processo educativo da escola, há possibilidade de emergência de uma nova prática docente, em que movimentos de consciência e de compromisso se instalam e se ampliam, e uma nova forma de gestão e uma nova prática docente podem ser implementadas. (PLACCO, 2006 ,p. 22 )

A didática, e com ela as técnicas de comunicação aplicadas em sala de aula,

têm como principal objetivo mediar com sucesso a construção desta conversa entre

os atores do processo educativo da Escola. Placco e Souza (2006) ao citar Dubar,

lembram que:

46

[...] o que caracteriza o processo de construção de formas identitárias é uma tensão entre atribuição e pertença, ou seja, há um jogo entre o que nos dizem que somos, como nos identificam, e o que sentimos e pensamos que somos, como nos definimos e nos identificamos. No caso do professor, esta questão assume grande relevância, se pensarmos no que se tem atribuído à função docente, à prática do professor, à sua formação e à sua responsabilidade nos resultados das aprendizagens dos alunos. [...] Logo, não é possível conceber a aprendizagem do adulto, sobretudo do adulto professor, sem considerar o processo de formação identitária. (PLACCO E SOUZA, 2006, p. 21 e 23)

Para Dubar (2005) existem dois eixos de identificação de uma pessoa,

considerada ator social: Um "eixo sincrônico", ligado a um contexto de ação, a uma

definição de situação, e um "eixo diacrônico", ligado a uma trajetória subjetiva e a

uma interpretação da história pessoal, socialmente construída. No caso do

professor, o eixo sincrônico está na proposta formal do conteúdo a ser ministrado

através dos programas e currículos dos cursos, e na expectativa que todos atores

sociais do meio educacional e social (alunos, colegas, instituições de ensino,

sociedade) têm a respeito dele como professor daquela instituição, ou seja, que

atribuem a ele, como docente. Já o eixo diacrônico está na realidade que o

professor traz a partir da sua constituição interna e naquilo que ele acredita fazer

parte dele, ou seja, que pertencem a ele como verdade interior a partir da sua

história pessoal, construída através dos longos anos de estudo e vivência de forma

geral. Daí a trajetória ser subjetiva e particular.

A identidade humana, segundo Dubar (2005), não é dada no nascimento, é

construída. Ele diz que:

[...] ela (a identidade) é construída na infância e, a partir de então, deve ser reconstruída no decorrer da vida. O indivíduo jamais a constrói sozinho: ele depende tanto dos juízos dos outros quanto de suas próprias orientações e autodefinições. A identidade é produto das sucessivas socializações. [...] Entre as múltiplas dimensões da identidade dos indivíduos, a dimensão profissional adquiriu uma importância particular. (DUBAR, 2005, p. XXV-XXVI)

Quando um professor universitário iniciante chega para lecionar, com as

referências práticas de sua trajetória estudantil, e com o conteúdo teórico de sua

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aula preparado, há uma grande expectativa sua, de aceitação pelo alunado. Ele

aceitou o desafio docente, a partir da sua formação qualificada, de seus títulos

adquiridos com estudo e pesquisa, da sua trajetória profissional em alguma área e

com o aval daqueles que o contrataram. Ele acredita que estes elementos serão

suficientes para a realização docente qualificada, exatamente pelo fato de ter,

durante toda sua existência, observado os professores, em sala de aula, enquanto

aluno. Libâneo (2010) afirma que há uma especialidade na profissão docente, por

ser a única das profissões que proporciona referências práticas para os futuros

profissionais da educação, durante um longo período de vida, no qual podem

observar seus professores, e com isso, irem configurando lentamente a identidade

docente. Libâneo diz que:

Podemos afirmar, sem risco de nos equivocarmos, que a docência é a única das profissões nas quais os futuros profissionais se veem expostos a um período mais prolongado de socialização prévia. Já em 1975, Lortie descobriu que os professores desenvolvem padrões mentais e crenças sobre o ensino a partir dessa tão grande etapa de observação que experimentam como estudantes. A identidade docente vai, assim, se configurando de forma paulatina e pouco reflexiva por meio do que poderíamos denominar aprendizagem informal, mediante a qual os futuros docentes vão recebendo modelos com os quais vão se identificando pouco a pouco, e em cuja construção influem mais os aspectos emocionais do que os racionais. [...] As emoções constituem um elemento essencial no trabalho e na identidade dos professores. Esse vínculo entre os aspectos emocionais e cognitivos da identidade profissional docente deve ser levado em conta na hora de analisar a profissionalização docente. (LIBÂNEO, 2010, p. 12)

Ao retratar a ação docente, Codo e Gazzotti (1999) apresentam os elos que

vão se formando, entre professores e alunos, tendo em vista os aspectos

emocionais e afetivos, citados por Libâneo, que estabelecem um jogo de sedução e

de referência junto ao alunado e que serão naturalmente constituintes da identidade,

do futuro professor. Quando se estabelece o contato real com o alunado e uma

comunicação consistente, há uma real troca entre as duas partes e o interesse do

aluno é despertado. Codo e Gazzotti (1999) dizem que:

Através de um contato tácito, onde o professor se propõe a ensinar e os alunos se dispõem a aprender, uma corrente de elos de afetividade vai se formando, propiciando uma troca entre os dois. Motivação, cooperação, boa vontade, cumprimento das obrigações, deixam de ser tarefas árduas para os alunos. Interesse, criatividade, disposição para exaustivamente sanar dúvidas, estimulam o professor. Em outras palavras, o papel do professor acaba estabelecendo um jogo de

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sedução, onde ele vai conquistar a atenção e despertar o interesse do aluno para o conhecimento que ele está querendo abordar. (CODO & GAZZOTTI, 1999, p.2)

A afetividade, largamente estudada por Wallon em sua obra, permeia o

processo de formação identitária, em conversa permanente, porque, segundo

Wallon, a afetividade e, como consequência, a emoção, retratada acima por

Libâneo, gera reação interna e externa, voltada para a situação vivenciada.

Mahoney e Almeida (2005), ao apresentarem a teoria do desenvolvimento de

Wallon, relatam que:

[...] Afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno, por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis; [...] Ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta; [...] A emoção é a exteriorização da afetividade, ou seja, é a sua expressão corporal, motora. Tem um poder plástico, expressivo e contagioso; é o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social; [...] Emoção é uma forma concreta de participação mútua, é uma forma primitiva de comunhão, que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as relações interindividuais, que funde os indivíduos e as circunstâncias exteriores; [...] É também um instrumento de sociabilidade que une os indivíduos entre si; [...] A emoção é determinante na evolução mental. (MAHONEY & ALMEIDA, 2005)

Porém, além dos aspectos emocionais e cognitivos participantes do processo

de construção identitária, as diversas atribuições imputadas ao professor, que são

volumosas, geram muitas vezes crises e conflitos. Ao defrontar-se com a prática

docente, o professor universitário iniciante percebe muitas vezes que a realidade

apresenta situações que fogem completamente daquilo que fora idealizado,

enquanto atribuição objetiva. Essas situações adversas estão em grande parte

ligadas à falta de estratégia didática, voltada para a compreensão do seu papel

enquanto "mediador" do processo de aprendizagem do aluno. E para realizar este

papel de mediador, ele tem que conhecer e saber utilizar as ferramentas de ligação

entre a teoria estudada e a prática da sala de aula, junto ao alunado, que será

sempre diferente, a cada turma e a cada dia.

Ao discorrer sobre a função específica de ensinar, Roldão (2007) explica que

o entendimento de "ensinar", como sinônimo de "transmitir um saber", deixou de ser

socialmente útil e profissionalmente distintivo da função em causa, num tempo de

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acesso alargado à informação e de estruturação das sociedades em torno do

conhecimento enquanto capital global. Ela ressalta que:

Ensinar configura-se assim, nesta leitura, essencialmente como a especialidade de "fazer aprender alguma coisa a alguém" (o ato de ensinar só se atualiza nesta segunda transitividade corporizada no destinatário da ação, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada ação de ensinar) (ROLDÃO, 2007, p. 95)

As técnicas de comunicação são ferramentas estratégicas para que esta

ligação seja estabelecida. Quando o professor iniciante, especialmente o professor

universitário, se percebe numa situação de conflito real entre as atribuições que lhe

foram imputadas e a dificuldade prática na implantação da sua atuação docente

relacionada ao alunado, pode desencadear uma crise de identidade profissional.

Essa crise por sua vez, em situações limítrofes, pode gerar a negação da profissão,

com uma consequente negação daquela atribuição, gerando por vezes, a

desistência. Assim, as técnicas e estratégias de comunicação, em consonância com

as outras ferramentas que a didática apresenta, se tornam elementos importantes

para a constituição da identidade profissional do professor, especialmente no nosso

caso, do professor universitário.

Ao tomar as questões de profissionalismo na categoria dos professores, Gatti

(2009) lembra que a educação se produz em processos interpessoais, nos quais a

identidade e a profissionalidade (condições de cada docente para o exercício do seu

trabalho), ocupam posição central. Ela afirma que a constituição da identidade

docente acaba por desenvolver formas identitárias construídas por experiências de

formação vividas com grandes limitações, bem como, construídas nos limites das

suas vivências profissionais, a partir dessa base. Gatti (2009) complementa:

As condições do exercício profissional dos professores interagem com as condições de formação em sua constituição identitária profissional, conduzindo a formas de atuação educativas e didáticas que se refletem em seu processo de trabalho. [...] Os professores desenvolvem sua profissionalidade tanto pela sua formação básica e na graduação, como nas suas experiências com a prática docente, pelos relacionamentos inter-pares e com o contexto das redes de ensino. (GATTI, 2009)

50

Ao compreendermos que a socialização do individuo está ligada diretamente

aos processos relacionais dos atores, num contexto de ação complexo, percebemos

que há, no universo docente, a necessidade de ações na direção dos dois eixos de

identificação do professor (sincrônico e diacrônico) e as estratégias de comunicação,

aliadas a todo cabedal de ações didáticas, são elementos compositores que

merecem nossa atenção e estudo.

2.2 Didática e Educação - eixo histórico

“Seja princípio do estudo a primeira lição que é para o

discípulo e para o mestre a porta do céu.”

Texto da tradição educacional hindu

Foi na Grécia antiga, por volta de V a.C., que a palavra "didática" foi usada

pela primeira vez. Ela deriva da expressão grega “techné didaktik”, o que pode ser

traduzido por arte ou técnica de ensinar. Quando usada como adjetivo - didático, a

“didática” tinha uma significação muito semelhante à atual, ou seja, indicando que o

objeto ou a ação qualificada dizia respeito a ensino: poesia didática, por exemplo.

No lar e na escola, procedimentos assim qualificados - didáticos - tiveram lugar e

são relatados na história da Educação.

Ela foi objetivo de estudo e de referência de muitos estudiosos na antiguidade

e vale lembrar que a situação didática foi vivida e pensada antes de ser objeto de

sistematização e de constituir referencial do discurso ordenado de uma das

disciplinas do campo pedagógico.

Porém, somente a partir Século XVII, com a inauguração de um campo

de estudos com o nome "didática", a didática começa a ter uma característica que

ditará seu marco histórico. Já neste momento, constitui um marco revolucionário e

doutrinário no campo da Educação, com as obras de dois educadores, Ratíquio e

Comênius.

51

É a partir especialmente de Comênius, educador checo nascido em 1592, no

reino da Boêmia, que unimos a educação e a didática, oficialmente. Comênius era

filho de eslavos, que tinham como religião a cristandade, mais especificamente a

corrente desenvolvida pelos Irmãos Morávios, uma seita histórica que foi muito

popular no século XV. Estes adotavam como língua literária, o checo, em vez do

latim e estudavam integralmente a bíblia, a partir de leituras pontuais.

Comênius começa a refletir aí, numa forma de facilitar a compreensão do que

era lido e cria formas novas de exercitar a leitura e de escrever o mesmo conteúdo.

Na juventude, ele constatou que a escola era desprovida de atrativos e que colocava

os jovens, como verdadeiros adultos que ainda não eram, gerando assim uma

educação por vezes equivocada e monótona. A partir desta constatação, Comênios

implementou ações para alterar esta condição. Encontramos aí, a semente do

pensamento didático contemporâneo.

É dele a frase: "A educação é necessária para todos”, que se tornou emblemática

nos processos de democratização educacional, em diversas partes do mundo. É

dele também o seguinte texto, que serviu durante muito tempo para delinear a

importância da educação:

“O que são os ricos sem sabedoria, senão porcos engordados com farelo? Os pobres sem o conhecimento das coisas o que são, senão burros de carga? Um homem de bom aspecto, mas ignorante o que é, senão um papagaio de bela plumagem? Ou então, como disse alguém (Diógenes Laércio), uma bainha de ouro com um punhal de chumbo? A quem um dia caberá comandar outros, como reis, príncipes, magistrados, pastores e doutores da igreja, a estes, mais que a ninguém, é necessária a educação profunda da sabedoria, assim como os guias precisam ter os olhos treinados, e os intérpretes a língua, a trompa precisa ser capaz de tocar, e a espada de cortar. Do mesmo modo, os súditos precisam ser iluminados, para que saibam obedecer com prudência os que comandam com sabedoria: não por obrigação e com servil obséquio, mas de bom grado e por amor à ordem. Isso porque uma criatura racional deve ser guiada pela razão, e não por meio de gritos, cárcere, pancadas e aqueles que agem de modo diferente ofendem a Deus, que neles também apôs sua imagem e os assuntos humanos estarão cheios – como estão – de violência e descontentamento. Fique estabelecido, pois, que a todos os que nasceram homens a educação é necessária, para que sejam homens e não animais ferozes, não animais brutos, não paus inúteis. Segue-se que alguém só estará acima dos outros se for mais preparado que os outros”. (COMÊNIUS, 2002, p. 75-76)

52

Nesse contexto voltado para a educação, Comênius escreve a sua principal e

mais importante obra, intitulada "Didática Magna", um manual que confere à didática

o status de disciplina autônoma em relação à filosofia e à teologia, concebendo que,

para a educação desenvolver toda a sua tarefa emancipatória, era necessário “dar à

pedagogia uma feição de ciência, de pensamento rigoroso e exaustivo, elaborado

sobre critérios e princípios gnosiológicos (teoria do conhecimento) e

epistemologicamente fundados” (GAMBI, 1999, p. 284).

A obra é dedicada a “todos que presidem as coisas humanas”, nos lembra

Monção (2011), ou seja, aos governantes, aos pastores de igreja, aos diretores de

escola, aos pais e aos preceptores, ressaltando a educação como mola propulsora

para o desenvolvimento do gênero humano e mecanismo de reforma social e de

transcendência. Assim pronuncia-se Comênius, a respeito da finalidade da escola:

[...] Digo que corresponde a seus fins a escola que seja uma verdadeira oficina de homens: onde as mentes dos discentes sejam iluminadas pelo fulgor do saber para penetrar facilmente todas as coisas secretas e manifestas [...] onde os espíritos e suas paixões sejam encaminhados para a harmonia universal das virtudes, onde os corações ardam de amor pela divindade [...] Numa palavra, onde todos aprendam totalmente tudo. (COMÊNIUS, 2002, p. 103)

A análise da totalidade da obra de Comênius possibilita Monção (2011) a

afirmar que para ele a educação tem como pressuposto fundamental a

educabilidade do ser humano, que se coloca em movimento por meio da ação

educativa e, portanto, que o homem aprende em contato com os outros homens.

Esta afirmação nos remete a Placco e Souza (2006, p. 23), quando dizem que a

aprendizagem do adulto decorre de uma construção grupal e que a aprendizagem

se dá a partir do confronto e do aprofundamento de ideias.

Em diferentes passagens do livro Didática Magna, Comênius considera a

dimensão individual e coletiva ou social da educação, compreendendo-a como

ampliação do universo cultural do indivíduo e instrumento de mudança da

sociedade. Em outras palavras, pode-se afirmar que Comênius considera que o

homem aprende a ser homem por meio da educação, e que esta deve ser assumida

por toda a sociedade. Diz ele:

53

[...] a arte das artes está em formar o homem, o mais versátil e mais complexo de todos os animais [...] ensinar a arte das artes é, portanto, tarefa árdua, que requer juízo atento não só de um homem, mas de muitos, porque ninguém pode ser tão atilado que não lhe escape muitas coisas. (COMÊNIUS, 2002, p. 14-15)

A partir deste contexto, a didática e a educação iniciaram uma trajetória

partilhada, onde é perceptível que a comunicação desponta como um dos elementos

estratégicos de composição da didática, já apontada por Comênius no século XVII e

seguido até os dias atuais.

Nos séculos XVIII e XIX, houve um período de estagnação do processo

educacional e consequentemente didático. Somente a partir da segunda metade do

século XIX, tem início um movimento de retomada dos valores relacionados à

educação. Neste período de revoluções intelectuais e sociais, o início da

industrialização gerou a necessidade de uma formação qualificada, dos operários e

trabalhadores. O desafio era encontrar uma forma de fazer com que as diferentes

classes sociais aprendessem da melhor forma possível o conteúdo desejável para

suas necessidades profissionais ou de casta social. Esta necessidade gerou uma

nova fase da reflexão da didática na educação e da comunicação estratégica em

sala de aula.

É nesse momento, já nos primórdios do século XX, que a didática é definida

como uma área das ciências da educação, que pesquisa a práxis pedagógica,

suas condições e modos de realização, de forma a atingir os objetivos do ensino.

Porém, como a realização do processo escolar ocorre principalmente em sala de

aula, ainda ficava difícil. naquele período, conseguir o seu objetivo, que era

ultrapassar esse espaço, uma vez que os alunos, apropriando-se dos

conhecimentos sistematizados, atuariam de forma diferenciada no meio social em

que viviam.

Em seu artigo, "A eficácia da didática no ensino superior", Neto (2011) deixa

claro que, a partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos

também nas ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às

pesquisas experimentais do início do século XX. Aí surgem os movimentos de

54

reforma escolar tanto na Europa quanto na América. Por conseguinte, esses

movimentos reconheciam a insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma

educação que levasse em conta os aspectos psicológicos envolvidos no processo

de ensino. Essas tendências pedagógicas são denominadas de Pedagogia da

“Escola Nova”. Esses movimentos surgiram dentro de um contexto histórico-social

que teve como foco principal o processo de industrialização, com a burguesia

reafirmando a supremacia de sua classe e difundindo suas ideias liberais. Neto

(2011) explica os fundamentos da "Escola Nova" ao dizer:

A Escola Nova tinha a pretensão de ser um movimento de renovação pedagógica, e fundamentalmente técnico, que buscava a aplicação educativa de conhecimentos derivados das ciências do comportamento. No entanto, a partir do século XX, a didática passou a seguir os princípios da Escola Nova. Nessa perspectiva, passou-se a valorizar os princípios de atividade, liberdade e individualização. Exclui-se a visão de que a criança era um adulto em miniatura, acreditando nela como um ser capaz de se adaptar a cada uma das fases de sua evolução. A ideia basilar da Escola Nova é de que o aluno aprende melhor por si próprio. A preocupação com as diferenças individuais e a utilização do lúdico educativo passaram, portanto, a ter maior destaque. Nesse momento, a Escola Nova passou a considerar o aluno como sujeito da aprendizagem. O professor ficaria incumbido de colocar o aluno em situações de mobilização global de suas atividades, possibilitando a manifestação de atividades verbais, escritas, plásticas, ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar não seria, no entanto, nem o educador nem a matéria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor caberia essencialmente incentivar, orientar e organizar as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades e às características individuais dos alunos. (NETO, 2011, p. 1)

Todos estes preceitos instituídos a partir da "Escola Nova" transferem para o

aluno a protagonização da sua formação e, com isto, uma nova relação entre

professores e alunos. Esta nova relação se dá principalmente através da

comunicação estabelecida e vivenciada em sala de aula, mas também fora dela.

Do início da década de 1950 até a década de 1970, o ensino da Didática

privilegiou, segundo Neto (2011), métodos e técnicas de ensino com vistas a garantir

a eficiência da aprendizagem dos alunos e a defesa de sua neutralidade científica. O

tecnicismo passa a assumir um posicionamento fundamental na educação e

principalmente no ensino da didática. A didática passou a salientar a elaboração de

planos de ensino, a formulação de objetivos, a seleção de conteúdos, as técnicas de

55

exposição e de condução de trabalhos em grupo e a utilização de tecnologias a

serviço das atividades educativas. Neto (2011) completa:

[...] A didática passa a ser vista como um conjunto de estratégicas para o alcance da obtenção da educação, confundindo-se com a metodologia do ensino. Seus propósitos eram, entretanto, os de fornecerem ajudas metodológicas aos educadores para ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e a quem ensina.(NETO, 2011,p. 1)

Nas décadas de 80 e 90, a didática começa a ser tratada sob a ótica da

investigação pedagógica, como um conhecimento relacionado a processos de

ensino e aprendizagem que ocorrem em ambientes organizados de relação e

comunicação intencional, visando à formação integral dos alunos, e à sua

participação em sala de aula como elemento fundamental para a realização docente.

E este movimento leva até a constituição do professor, enquanto "mediador".

Roldão (2007) esclarece isso no seu texto que trata da função docente,

ressaltando a figura da "dupla transitividade", ou seja, além de haver consistência no

conteúdo preparado e apresentado em sala de aula pelo professor, como um

elemento transitivo essencial para a realização docente, há necessidade do foco no

outro elemento transitivo, que é o destinatário da ação, no caso o aluno.

Desde o final do século XX, segundo Faria e Casagrande (2004), tem sido

amplamente discutida a educação transformadora, que deve ser feita em profunda

interação entre o educador e o educando, voltada especialmente para a

reelaboração dos conhecimentos e habilidades aprendidos e a produção de novos

conhecimentos. Para tanto, deverão ocorrer ações como a reflexão crítica, a

curiosidade científica, a criatividade e a investigação, dentro da realidade dos

educandos, tendo o professor a responsabilidade de articular metodologias de

ensino caracterizadas por variedade de atividades estimuladoras da criatividade dos

alunos.

Com a chegada do novo século, foram estabelecidas metas

educacionais ambiciosas para o desenvolvimento da educação no Brasil e no

mundo. Atreladas a estas metas está sedimentada a necessidade de novos

paradigmas relacionados à realização docente. Fica clara, na trajetória histórica da

educação e da didática, apresentada neste capítulo, que saltos foram dados, porém,

56

há que se compreender as transformações do novo século, com suas novas

gerações de estudantes, conectados mundialmente pelas redes virtuais e que têm

naturalmente uma nova formulação de necessidades e características, voltadas para

novas formas de conexão, comunicação e formação.

"Age idiotamente aquele que pretende ensinar aos alunos

não quanto eles podem aprender, mas quanto ele próprio deseja"

Comênius

57

3 . CAMINHOS DA PESQUISA – METODOLOGIA

"Pesquisar é ver o que outros viram,

e pensar o que nenhum outro pensou."

Albert Szent-Gyorgyi

Ao elaborarmos a estratégia para a realização da pesquisa ligada ao

tema de nossa dissertação, percebemos que, pelo fato de a proposta estar

ligada exatamente ao processo comunicacional em sala de aula, qualquer

que fosse o procedimento, deveria prestigiar a comunicação direta e

expressiva. Assim, optamos pela realização de pesquisa qualitativa, que

prestigia naturalmente essa proximidade e interação.

Os métodos qualitativos são apropriados quando o fenômeno em estudo

é complexo, de natureza social e não tende à quantificação. Normalmente,

são usados quando o entendimento do contexto social e cultural é um

elemento importante para a pesquisa. Para utilizar métodos qualitativos, é

preciso aprender a observar, registrar e analisar interações reais entre

pessoas, e entre pessoas e sistemas. (Liebscher, 1998, p. 668)

Como a nossa pesquisa parte da experiência vivenciada por meio do

Projeto Mestre, curso que desenvolvemos, aliando as técnicas de

comunicação extraídas do universo teatral, adaptadas para a construção das

técnicas comunicacionais utilizadas pelo professor universitário, em sala de

aula, concluímos que a pesquisa deveria ser realizada com alunos

participantes deste curso, que estivessem exatamente no meio de sua

trajetória de formação, vivenciando, no momento da pesquisa, as técnicas,

58

estratégias e o conteúdo do referido curso.

Outra particularidade da proposta está ligada às características dos

sujeitos da pesquisa, porque nossa proposta tem como foco especialmente

os estudantes de pós-graduação lato sensu da área do direito que têm

interesse em lecionar.

A partir deste perfil, buscamos realizar a pesquisa com estudantes de

pós-graduação lato sensu, da Escola Superior da Procuradoria Geral do

Estado de São Paulo - ESPGE, para quem prestamos este serviço

educacional, e que estavam exatamente no meio de seus cursos de "didática

para o ensino superior". É importante ressaltar que todos os sujeitos da

pesquisa escolheram ter a referida matéria "didática para o ensino superior" e

poderiam ter optado por outra matéria correlata com a temática jurídica da

sua pós-graduação.

Desta forma, a pesquisa tem outro aporte, pois trabalha com sujeitos

que realmente optaram pela formação docente, com o intuito futuro de

lecionarem no ensino superior.

3.1 Perfil do Curso realizado pelos sujeitos da pesquisa

O curso, que tem o título "didática para o ensino superior", com duração

de 60 horas, ou seja, 1 semestre letivo, com aulas de 4 horas semanais,

divididas em 15 encontros, faz parte dos cursos de pós-graduação da Escola

Superior da Procuradoria Geral do Estado de São Paulo - ESPGE e são

opcionais para as turmas, que têm como tema básico de suas pós-

graduações, propostas ligadas a alguma especialidade do Direito*.

*O Projeto Mestre aplica na ESPGE, parte do seu curso regular de formação em comunicação para suporte na formação didática do professor, que tem a duração integral de 144 horas de aula, adaptando-o à condição estabelecida pela Instituição voltada para a pós-graduação, e que tem, em seu currículo, a referida matéria.

59

No caso da nossa pesquisa, foram escolhidos sujeitos que

participaram da Pós-graduação em Direito Processual Civil, todos advogados

e procuradores do Estado, além de sujeitos advindos da Pós-graduação em

Direito Ambiental, formados em diversas áreas, que mantém relação com

meio ambiente e com o Direito.

A Pós-graduação (Especialização lato-sensu) de que participam os

sujeitos da nossa pesquisa tem duração integral de 360 horas, e à matéria

"didática para o ensino superior" é delegado um total de 60 horas.*

A matéria "didática para o ensino superior" tem, como conteúdo

principal, a análise do processo educacional e comunicacional, além da

análise das necessidades dos alunos, o que estimula a reflexão e a

perspectiva de uma nova formulação da prática docente, voltada para o

ensino universitário.

As aulas são sempre divididas em etapas bem definidas e delineadas,

que chamamos "quadros". Numa primeira parte da aula, o alunado em

conjunto, a partir de estratégias criativas, estuda um conteúdo teórico

indicado pelo professor. Já na segunda parte da aula, este conteúdo servirá

de estímulo para exercícios integralmente práticos.

Uma das ferramentas mais importantes do curso como um todo é a

reflexão realizada entre todos os participantes das turmas, ao final de cada

realização e tema abordado. Toda aula tem um tema específico que inicia e

termina no mesmo dia, apesar do aluno conseguir fazer a conexão entre

todos os temas estudados durante o curso.

Aula a aula, os temas vão sendo trabalhados, aliando a consciência

teórica ao implemento prático e personalizado, quase artesanal (o trabalho

leva em conta as características de cada aluno).

____________________________________________________________

*Os cursos de Pós-graduação oferecidos pela Escola Superior da Procuradoria Geral do Estado de São Paulo – ESPGE, são diferenciados. Os alunos interessados têm a oportunidade de cursá-lo gratuitamente, desde que passem em avaliação e seleção criteriosa. Além disso, é exigido que tenham o comprometimento com as escolhas realizadas. Desta forma, durante todo o período do curso não há evasão e a participação é maciça, do início ao fim.

60

As turmas têm 25 a 30 alunos e todos os interessados têm condição de

realizarem suas atividades, não só coletivamente, mas também

individualmente, sempre fazendo uma ponte com a sua história de vida, com

as suas experiências práticas como aluno e com o ideal que tem, voltado

para a docência.

Nos itens 3.7 e 3.8 (procedimento nas entrevistas realizadas e perfil dos

sujeitos selecionados), serão apresentados os sujeitos e a forma pela qual

foram inseridos na pesquisa.

3.2 Revisão de Literatura

A revisão de literatura é um momento fundamental da pesquisa,

porque assegura o ineditismo da pesquisa realizada, além de podermos

amealhar dados estruturais que auxiliarão na nossa pesquisa, no constructo

teórico e na análise prática dos dados pesquisados.

Neste trabalho, a revisão de literatura foi feita por um período de 9

meses consecutivos, a partir do terceiro mês do mestrado, e teve como base

as principais fontes de pesquisa a que temos acesso, como relataremos na

sequência deste capítulo.

Foram lidos os resumos de todos os trabalhos acadêmicos

pesquisados, que apresentaram alguma relação com o tema de nossa

pesquisa. Ao término de cada etapa da revisão, eram feitas anotações para a

seleção dos principais trabalhos, temas, referências bibliográficas e resumo

pontual dos principais itens.

A partir das palavras chaves que serviram para a construção do

problema e da hipótese fundante desta pesquisa, que são: comunicação,

didática, ensino superior, professor e comunicador, foi feita uma busca nos

bancos de dados das bibliotecas da PUC-SP, do banco de teses da CAPES,

na Scientific electronic library online - Scielo, além da Universidade Nova de

61

Lisboa, a partir de viagem que fizemos às paragens lusitanas. Também

fizemos uma pesquisa pela internet, através dos sites de busca,

especialmente os acadêmicos. Nestes últimos, somente para verificar se

havia algum trabalho com o mesmo nome, mas sem qualquer interesse em

análise dos trabalhos encontrados na referida busca, pois, a maioria dos

trabalhos significativos parte das Instituições pesquisadas.

Essencialmente, a busca focou nas dissertações e teses encontradas

a partir das palavras-chave e da sua associação, mas não descartei qualquer

publicação, quer sejam livros e artigos, para a verificação da originalidade do

trabalho em curso.

Tanto na pesquisa efetuada no Brasil, como naquela efetuada em

Portugal, não foi encontrado qualquer trabalho que tenha como foco a

associação direta das técnicas de comunicação, com a didática e a docência

para o ensino superior, em seu título. Porém, foi encontrado um rico material

em cada um dos segmentos pesquisados, a partir das palavras-chave

selecionadas individualmente (didática – comunicação – ensino superior). O

material compilado serviu de base para a realização da pesquisa e estão

relatados em detalhes no “apêndice A”, gravados em CD, e que

acompanham este estudo.

O referido “apêndice A”, contém de forma detalhada, toda a pesquisa

realizada, inclusive com a quantidade de textos pesquisados, gráficos

explicativos, além de uma pesquisa complementar sobre os principais

autores citados nas pesquisas relacionadas às palavras chave, além da

citação de alguns trabalhos que mereceram destaque.

3.3 Idealização da Pesquisa

A proposta de uma pesquisa qualitativa, focada na percepção de

atribuições e pertenças, constituídas tanto na formação dos entrevistados,

durante a sua existência, como na vivência do curso de didática que

62

realizam, teve, como instrumento final, uma entrevista que desenvolvemos

durante um período de 3 meses, estudando as alternativas e selecionando a

estratégia, para conseguirmos os melhores resultados, voltados para o

problema, foco de nossa pesquisa.

O instrumento idealizado foi constituído num modelo de entrevista

individual e presencial, realizada na sala de aula, local de estudo do sujeito

entrevistado, de modo que o pesquisador pudesse estimular e ampliar as

possibilidades de relatos espontâneos e enriquecedores para a posterior

análise e conclusões.

A proposta inicial foi a construção de um instrumento de pesquisa que

desse condição ao pesquisador-entrevistador e ao sujeito entrevistado de

complementarem as suas ideias e pensamentos e também ampliá-los, de

forma que a futura análise tivesse um número significativo de dados.

3.4 Construção do Instrumento de Pesquisa

O instrumento de pesquisa foi desenvolvido a partir de 3 etapas bem

definidas: etapa 1 - com questão de aquecimento; etapa 2 - com questões

centrais; e etapa 3 - com questão de encerramento. Para cada uma dessas

etapas foram construídas perguntas, com objetivos específicos, que

descreveremos nos parágrafos posteriores. (Apêndice B)

Na etapa 1, desenvolvemos uma questão de aquecimento, que

essencialmente tinha o seguinte questionamento:

Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática até aqui. Você acha que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso.

63

Nosso objetivo com esta questão era especificamente introduzir o tema

e buscar uma conexão entre o aluno, sujeito da pesquisa, e a nossa

proposta, tendo como foco a investigação da importância atribuída às

técnicas de comunicação, e a investigação das concepções do aluno em

relação ao curso.

Na etapa 2, desenvolvemos 7 questões centrais, que são:

1. Você consegue citar, no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação que você aprendeu?

2. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por quê?;

3. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a importância da comunicação didática, com ênfase na comunicação? Por quê?;

4. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.

5. E que sugestões você faria àquele(s) professor(es), hoje, se você pudesse?

6. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar estes problemas, caso seja você o professor?

7. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como professor? Elas fazem a diferença?

Nossos objetivos principais com as questões centrais foram os de

investigar a importância atribuída às técnicas de comunicação; ao conceito

de lecionar; ao que significa ser professor e o quanto as técnicas de

comunicação aprendidas no curso de didática para o ensino superior,

ministrado pelo Projeto Mestre, podem melhorar ou ampliar esse conceito.

Além disso, buscamos, com as referidas questões centrais, investigar a

importância e função das estratégias e técnicas de comunicação na formação

64

do professor, além de buscar essencialmente relacionar o aprendizado

destas estratégias e técnicas, com o problema da nossa pesquisa.

Finalmente, com estas questões, buscamos alcançar a visão pessoal e a

identificação que cada sujeito realiza a partir do curso em questão e quais

projeções ele faz, a partir da sua própria experiência de vida.

Na etapa 3, que finaliza a entrevista, solicitamos algum comentário,

alguma sugestão ou observação sobre o que foi perguntado e sobre o

assunto em geral. Nosso objetivo, com esta questão de encerramento, foi o

de angariar relatos de pertença e projeções possíveis, que as estratégias e

técnicas docentes evocam. Todas as entrevistas foram transcritas e

acompanham este trabalho, tanto a transcrição integral, como as frases

selecionadas, dos sujeitos escolhidos . (Apêndices C e D)

3.5 Entrevistas teste

Para a validação das questões produzidas, foram realizadas duas

entrevistas que serviram como teste, até chegarmos à constituição final do

instrumento que serviu de base para a nossa pesquisa. Elas foram feitas com

sujeitos que tinham o mesmo perfil dos sujeitos que seriam entrevistados

posteriormente. Eram Pós-graduandos em direito, com interesse em lecionar

no ensino superior.

As duas entrevistas realizadas surtiram um resultado satisfatório, sem

que qualquer pergunta tenha ficado sem resposta, ou com respostas muito

curtas. Desse modo, não houve alteração nas questões propostas e

confirmamos a validade das questões produzidas.

65

3.6 Parecer consubstanciado do CEP - Aprovação e TCLE

A partir das perguntas validadas e do instrumento aprovado, entramos

com todos os documentos concernentes à nossa proposta de pesquisa no

CEP - Conselho de Ética da Pontifícia Universidade Católica - PUC-SP, que

confirmou a não existência de riscos, e de que os benefícios são na área

acadêmica, especificamente na análise curricular, frente à sua possibilidade

de enriquecimento.

O referido Conselho reiterou ainda a importante relevância acadêmica

da pesquisa realizada e confirmou que a nossa pesquisa atende à resolução

196/96 da CONEP, CNS.MS., e assim deu parecer favorável à sua

realização, aprovando a mesma, sem qualquer restrição ou exigência, ou

apreciação posterior do CONEP. (Anexo A)

Ultrapassada esta etapa, construímos um termo de consentimento livre

e esclarecido (Apêndice E), em que foi apresentado o tema da pesquisa, seu

objetivo, além do teor da participação do sujeito voluntário e dos dados, tanto

do pesquisador, como de sua orientadora, para qualquer esclarecimento

futuro ao entrevistado. Este documento serviu essencialmente para situar o

sujeito da pesquisa no tema e na proposta e também serviu de autorização

do mesmo para que seu depoimento seja utilizado, com o anonimato

preservado, e com liberdade para divulgação dos dados obtidos e analisados

a partir do seu relato.

3.7 Procedimento nas entrevistas realizadas

Inicialmente, mantivemos comunicação com a diretoria da Escola

selecionada, para obtermos a autorização por escrito da própria diretora, a

Dra. Patrícia Ulson Pizarro Werner, que acedeu à nossa proposta e permitiu,

por meio de documento oficial, a instalação de nossos procedimentos de

pesquisa.

66

Após aprovação por escrito de nossa proposta, passamos a divulgar o

nosso projeto de estudo e de pesquisa junto ao alunado participante do curso

de "didática para o ensino superior".

A partir da divulgação da nossa proposta de entrevistas, tivemos um

número significativo de 37 voluntários, de um total de 46 alunos, dispostos a

participar da mesma. Destes, selecionamos aqueles que demonstraram

maior disponibilidade para a realização da entrevista, e chegamos ao número

de 6 voluntários, sendo 3 homens e 3 mulheres. Elaboramos a seguir, um

gráfico que dimensiona o grau de interesse pelo tema e pela pesquisa, por

parte dos alunos, participantes do curso:

Gráfico 1 - que demonstra o grau de interesse dos alunos da ESPGE, em participar da pesquisa

A partir do gráfico acima, podemos detectar que o número de

interessados em participar da pesquisa abrange quase que a maioria dos

alunos do curso, o que já mostra o grau de interesse pelo assunto e também

o grau de consciência do papel que estes alunos exercem como sujeitos de

pesquisas para o estudo e a investigação, voltados para o tema que

desenvolviam em aula. Tivemos que selecionar apenas uma pequena

alunos interessados

não selecionados74%

alunos não interessados

14%

alunos interessados e selecionados

para entrevista12%

total de alunos = 46 // total de

interessados = 3786% interessados

14% não interessados na

pesquisa

Gráfico de interesse participação na pesquisa

67

parcela deste total, o que foi feito apenas por questão de condição temporal

dos participantes, pois todos os alunos interessados faziam parte do perfil

selecionado para a nossa pesquisa.

Após a leitura e assinatura do referido termo de consentimento livre e

esclarecido, entregamos um questionário padronizado para todos os

entrevistados, que contém o nome da pesquisa e a solicitação dos dados do

entrevistado, que serviram para delinearmos o perfil dos mesmos e também

para que pudéssemos situá-lo, a qualquer tempo, dentro do processo de

análise dos dados.

Finalizada esta etapa, foram feitos os agradecimentos pela

participação no estudo e iniciadas as questões. Para melhor resultado,

construímos uma ambientação em que ficamos sempre próximos, frente a

frente, como numa conversa informal.

As entrevistas foram todas gravadas e posteriormente transcritas

integralmente, para a devida análise (Apêndice C). Enquanto o sujeito

entrevistado respondia cada questão, fazíamos anotações das expressões,

dos gestos, dos trejeitos e da maneira como os entrevistados encaravam

cada questão, para que, posteriormente, na análise, não perdêssemos

nenhum detalhe significativo que auxiliasse na interpretação das respostas.

O período de entrevista girou em torno de 45 minutos, tendo a

entrevista mais longa 56 minutos e, a mais curta, 39 minutos de duração, do

início ao fim.

Tanto o gravador, como o relógio que marcou o tempo não ficaram

ostensivamente diante dos entrevistados, o que, percebemos, gerou uma

maior tranquilidade para a realização das entrevistas, que transcorreram, de

forma geral, sem qualquer dificuldade, além de terem a característica de

serem próximas e depoimentais.

68

3.8 Perfil dos sujeitos selecionados

Foram selecionados para a pesquisa 6 sujeitos, sendo 3 do sexo

masculino e 3 do sexo feminino. As idades variaram entre 32 anos e 56

anos.

Todos os sujeitos têm curso superior completo, sendo que 2 sujeitos já

têm mestrado e 2 sujeitos já fizeram uma pós-graduação lato-sensu

anteriormente, além de 1 um dos sujeitos já ter concluído um MBA. (os

dados complementares dos sujeitos estão no “Apêndice C”)

Todos os sujeitos participantes da pesquisa têm intenção de lecionar

no ensino superior.

“A tarefa essencial do professor é despertar

a alegria de trabalhar e de conhecer.”

Albert Einstein

69

4. RESULTADO DAS PESQUISAS E ANÁLISE DOS DADOS

" Não existem fatos, apenas interpretações."

Friedrich Nietzsche

Neste capítulo, analisaremos as respostas trazidas pelos sujeitos

entrevistados, com o objetivo de captarmos a visão concebida por estes

sujeitos a partir das suas experiências como alunos, antes do inicio do curso

de didática para o ensino superior realizado pelo Projeto Mestre, e as

alterações proporcionadas a partir dele. É relevante lembrarmos que a

proposta de uma pesquisa qualitativa, quando embasada na análise de um

grupo de sujeitos que fazem parte do nosso universo de atuação, não tem

como proposta simplesmente a originalidade, mas uma nova ótica, uma nova

forma de vislumbrarmos e de refletirmos sobre as experiências concretas, a

partir do tema em questão. Duarte (2002) deixa isso bem claro quando reflete

sobre o trabalho de campo e diz:

Uma pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados. Nada de absolutamente original, portanto, mas um modo diferente de olhar e pensar determinada realidade a partir de uma experiência e de uma apropriação do conhecimento que são, aí sim, bastante pessoais. (DUARTE, 2002, p. 138)

A partir destas reflexões, construímos um roteiro para analisar e categorizar os dados compilados nas entrevistas, composto dos seguintes

70

itens:

Imagens da docência – que contempla tanto as referências práticas que o

sujeito tem da docência, como também as idealizações que ele tem,

relacionadas ao universo docente.

Atribuições e pertenças – que faz a compilação e análise dos modelos

atribuídos e dos modelos assumidos, relacionados com o universo

docente, a partir dos relatos obtidos nas entrevistas.

Importância da Comunicação na Docência – que objetiva selecionar a

importância atribuída à comunicação, pelos sujeitos entrevistados. Esta

categoria foi dividida em duas subcategorias: “como motivação” e “como

ferramenta”.

A primeira – como motivação – tem o objetivo de selecionar e analisar todos

os relatos em que a comunicação serviu como estímulo direto para o sujeito

entrevistado.

Já a segunda – como ferramenta – busca selecionar falas em que o sujeito

entrevistado encontrou na comunicação, um elemento constitutivo do

processo e da “engrenagem” de funcionamento e aprimoramento da

docência.

Da percepção à reflexão – tem como foco refletir sobre as alterações de

concepção sobre a importância da comunicação e didática em sala de aula, a

partir do curso com foco na didática para o ensino superior, em andamento.

Numa primeira análise geral das entrevistas, observamos que os seis

sujeitos entrevistados demonstram não só um grande interesse pelo curso de

didática e seu conteúdo, como também pelos resultados que começam a

71

perceber no seu próprio desempenho pessoal, a partir do implemento

comunicacional.

As perguntas feitas nas entrevistas funcionaram como estímulo,

para que os sujeitos entrevistados conseguissem ficar à vontade e relatar

suas experiências pregressas e presentes. Por fim, estimulamos através das

questões apresentadas, uma reflexão sobre o curso em andamento.

Tacca (2008) nos lembra que somente quando a estratégia

pedagógica enfoca o pensamento do aluno, que se sustenta em suas

emoções, e, no nosso caso, de um aluno estimulado para responder

questões voltadas para sua experiência em sala de aula, ela pode criar zonas

de possibilidades na direção de novas aprendizagens. Compreende-se aqui

como “estratégia pedagógica” o processo pelo qual os alunos e o professor

entram em sintonia de pensamento, tendo em vista compreender as relações

entre as coisas.

4.1 - Análise das entrevistas

As entrevistas realizadas com os seis alunos do curso de didática para

o ensino superior do Projeto Mestre, sujeitos desta pesquisa, geraram a

seleção de 165 anotações de frases, ditas pelos entrevistados, que serão

analisadas neste capítulo. Todas as falas selecionadas foram interpretadas e

estudadas em consonância com as expressões detalhadas de tudo o que foi

percebido, quando da realização das entrevistas. Todas as expressões, os

gestos e as reações perceptíveis dos entrevistados foram anotados,

enquanto eram gravadas as entrevistas, e serão considerados, quando for

realizada a análise dos dados.

Vencida a etapa de classificação e organização do material, focos da

nossa pesquisa, passamos para a fase atual, em que faremos uma análise

detalhada e interpretativa dos dados.

Duarte (2002) faz uma analogia desta etapa de uma pesquisa, com o

72

1 Conforme a mitologia, Teseu, um jovem herói ateniense, sabendo que a sua cidade deveria pagar a Creta um

tributo anual de sete rapazes e sete moças, para serem entregues ao insaciável Minotauro, que se alimentava de carne humana, solicitou ser incluído entre eles, para tentar matar o monstro. Em Creta, encontrando-se com Ariadne, a filha do rei Minos, apaixonou-se por ela e ao dizer que iria lutar contra o Minotauro, recebeu dela um novelo que deveria desenrolar ao entrar no labirinto, onde o Minotauro vivia encerrado, para desta forma, encontrar a saída. Teseu adentrou o labirinto, matou o Minotauro e, com a ajuda do fio que desenrolara, encontrou o caminho de volta. Retornou a Atenas em estado de glória, levando como prêmio, a princesa.

mito de Ariadne1. O mito envolve a ideia de labirinto, local sem saída

aparente, a menos que encontremos o seu segredo, reconheçamos as suas

encruzilhadas e tenhamos o fio que nos conduza por seus trajetos. Ao

usarmos a metáfora do labirinto para introduzir nosso estudo sobre as

entrevistas realizadas, temos como objetivo desvendar os segredos,

percorrer os trajetos, marcar encruzilhadas e confluências de uma linguagem

que nos conduza à análise da importância da comunicação na formação

docente, para os sujeitos entrevistados. Assim, Duarte (2002) reitera que:

[...] Fragmentos de discursos, imagens, trechos de entrevistas, expressões recorrentes e significativas, registros de práticas e de indicadores de sistemas classificatórios constituem traços, elementos em torno dos quais se construirão hipóteses e reflexões, serão levantadas dúvidas ou reafirmadas convicções. Aqui, como em todas as etapas de pesquisa, é preciso ter olhar e sensibilidade armados pela teoria, operando com conceitos e constructos do referencial teórico como se fossem um fio de Ariadne, que orienta a entrada no labirinto e a saída dele, constituído pelos documentos gerados no trabalho de campo. (Duarte, 2002, p. 139-154)

É importante ressaltar que, pelo fato de não ser do escopo deste

trabalho discutir concepções didáticas, vão ser expressas as posições e as

opiniões dos sujeitos entrevistados, no que eles entendem por didática, isto

é, uma concepção baseada no senso comum.

A análise dos dados seguirá a ordem das categorias apresentadas na

introdução deste capítulo, de forma a organizar os focos de análise que serão

realizados aqui.

73

4.2 – Imagens da Docência

As imagens trazidas pelos sujeitos, foco desta pesquisa, nas

entrevistas realizadas, estão ligadas naturalmente a todo um estímulo

desenvolvido por meio das aulas de didática, nas quais há naturalmente uma

análise das referências que estes sujeitos têm, sobre a realização docente.

Estas referências são elemento vivo na bagagem de sua formação, desde o

ensino fundamental até a pós-graduação.

As imagens da docência contemplam como subcategorias, tanto as

referências práticas que o sujeito tem da docência, ou seja, o que ele

vivenciou na sua prática como aluno em relação aos seus professores, como

também as idealizações que ele tem relacionadas ao universo docente, ou

seja, o que ele imagina a respeito do que significa ser professor.

4.2.1 - Imagens da Docência: Referências Práticas

Ao retratarem as experiências em sala de aula, como alunos, os

sujeitos entrevistados deixaram bem claro, em diversos momentos, que

muitos de seus professores não têm qualquer formação didática e muitos

deles não tem nem consciência do papel e da importância da comunicação,

na realização docente.

Na maioria dos casos, os sujeitos entrevistados lembram que os

professores não percebem que lhes falta alguma formação neste sentido. E

para aqueles que conseguem um bom resultado, de forma geral, o mesmo é

atribuído a um “dom”, ou “carisma”, muitas vezes sem a devida reflexão e

consciência, para a manutenção dos bons resultados.

Na fala de Cláudia, por exemplo, podemos perceber isso quando ela

diz:

74

[...] Eu nem imaginava técnicas e estratégias para atuação docente em sala de aula. Eu achava que o professor era um ser humano imbuído de uma qualidade, verdade, de um dom, de um dom superior, então, uma vocação..., e ele chega aqui e ele dá aula.

Quando Silvio fala dos seus professores, generaliza a sua análise,

dizendo que os seus professores, na maioria dos casos, foram “repetidores

de conceitos”. Ele ainda complementa que:

[...] Meus professores não tiveram curso de didática, eles foram repetidores de conceitos. Cada um a sua maneira, foi passando a mensagem, uns com êxito, talvez por carisma, talvez por envolvimento com a matéria, também, outros, é... repeliram o aluno. Me repeliram em algum momento. Então, a importância da didática.

Ou ainda, quando o próprio Silvio se lembra de uma professora e relata:

[...] Tive uma professora que dava aula voltada para a lousa, não encarava os alunos de maneira alguma. Tinha que se sentar na turma do gargarejo para tentar entender alguma coisa do que ela falava. Falava baixo, e ainda obviamente não conseguia impor a voz dela e falava de uma maneira que a classe inteira não ouvia. Essa era uma grande limitação.

Em nossa experiência voltada para a formação de novos professores

para o ensino superior, percebemos cada vez mais relatos de alunos que

apontam a limitação tanto vocal, como expressiva corporal de seus

professores, sem qualquer preparação ou consciência a respeito de como

utilizar seu aparelho fonador, bem como a sua expressão corporal como

elementos de composição, na sua atuação como docente. São elementos

que propiciam a comunicação direta com o alunado e que muitas vezes são

esquecidos, no momento da formação docente.

Servilha e Monteiro (2007), em seu estudo voltado à análise das

75

estratégias para obter a atenção discente no contexto universitário, analisam

o papel da voz do professor e confirmam que os estudiosos da voz do

professor estão de acordo quanto ao fato de que a docência implica uso

vocal considerável, chegando alguns deles a considerar os professores como

grupo de risco para os distúrbios vocais. As autoras ainda ressaltam que,

como apontou Silvio, um professor despreparado vocalmente, sem

consciência vocal, que naturalmente fala baixo, sem projeção, sem clareza, e

sem técnica, tem apenas duas opções: ou simplesmente falará sem qualquer

projeção, prejudicando o resultado docente, ou, caso tente amplificar sua voz

para atingir toda a classe de alunos, terá como resultado problemas sérios

vocais, como calos e outros mais graves.

Para todos os entrevistados, as referências que têm da docência estão

ligadas a uma repetição de conceitos e informações. Silvio confirma isso

quando diz que a tendência realmente ainda é o professor passar apenas a

informação contida nos livros e no programa.

Além de Silvio, também Maria apresenta a figura do professor

universitário como a de alguém sem consciência da importância que deve ser

atribuída à didática e à comunicação em sala de aula. Ela relata que:

[...] Eu estudei numa universidade que é um dos maiores centros de pesquisa e referência em tudo. Eu tive pesquisadores dando aula, e bem poucos professores. Então, eles eram obrigados a dar aula, mas deixavam claramente que não estavam a fim de dar aula.

Para Almeida (2008, p.12), “os conteúdos formativos de um educador

definem-se a partir da reflexão sobre o que ensinar e aprender para alcançar

seus objetivos. Estes devem envolver tanto os conteúdos científicos,

relacionados com a área de atuação, como os relacionados com os

fundamentos da educação; além destes, também os relacionados com o

domínio da comunicação ou da organização de situações de aprendizagem.

Estas devem se referir às formas que o professor vai empregar para tornar os

conteúdos compreensíveis e assimilados pelos alunos, ou seja, como

ensinar”.

76

Na fala de Maria, ela aponta que muitos pesquisadores são

“obrigados” a lecionar, o que já preconiza uma negação aos conteúdos

formativos de um educador, indicados por Almeida (2008), em que há

necessidade de uma consciência e preparação para organizar as situações

de aprendizagem e assim conseguir um bom resultado docente.

Já a experiência de José Roberto reitera a visão de que ter apenas o

conhecimento não forma o professor. A sua referência mais qualificada de

professor que ministrava boas aulas é a de alguém sem qualquer didática, o

que desmotivava parte significativa da turma. Ele diz:

[...] Estudei com um professor que tinha muito conhecimento.

Isso já na faculdade. As aulas dele até que eram boas, mas

ele abria código civil..., e começava a falar, falar..., e muita

gente até se queixava, falava que ele não tinha didática.

Esse é o problema de não ter didática, não chega até o

aluno.

E esta visão é compartilhada por Cláudia, que vê na inconsciência da

importância da comunicação e da didática, atribuída a muitos professores

que passaram pela sua história acadêmica, um hiato que transforma os

alunos em verdadeiras “cobaias humanas”, expostos às experiências

práticas, de acerto e erro. Ela comenta:

[...] Eu tinha aula de economia onde os professores não sabiam o que eles estavam fazendo. Acho que até hoje eles não sabem, né. Eles acertaram em tentativa e erro. [...]Eu acho que tem professor que engana mais do que..., ele se vende bem, ele se vende bem. Ele é ótimo, ele tem artigos mil, ele sabe..., ele... ele..., ele vende livros, mas..., mas ele não tem efetivamente..., ele não sabe passar aquele conteúdo que ele ..., ele não sabe passar o conteúdo.

É comum encontrarmos relatos de professores, especialmente de

professores universitários com os quais trabalhamos, em que os mesmos

minimizam a necessidade de competência para estar à frente de uma sala de

aula, somente pelo fato de terem condição intelectual para tal, com o suporte

apenas da compreensão particular do conteúdo a ser ministrado. Não

percebem que, na maioria dos casos, esta condição não é suficiente. É nesta

77

perspectiva que o estudo pontual dos saberes que envolvem a docência é

necessário para um exercício profissional com qualidade.

Na visão de Silva e Mussi (2012), as atuais tendências investigativas

sobre a constituição dos saberes que devem subsidiar a prática docente têm

como referência os contextos e os processos envolvidos na construção

identitária do ser professor. Elas lembram que esta identidade é entendida

como um processo de construção do sujeito historicamente situado e que se

constrói, pois, a partir da significação social da profissão, das

transformações, demandas sociais e da reafirmação de práticas consagradas

culturalmente que permanecem significativas. Tal concepção nos impulsiona

a compreender a formação de professores como processo construído ao

longo da vida, provisório, em mutação. Com base neste pensamento, elas

completam:

Nessa perspectiva, a formação de professores requer a valorização de um conjunto de saberes necessários ao exercício profissional de qualidade, ou seja, saberes que permitam ao docente a intervenção intencional, qualificada, partilhada e planejada no processo educativo, com vistas à autonomia discente para a (re)construção de aprendizagens significativas. Indo além, o entendimento acerca dos saberes que devem subsidiar a prática profissional do professor sugere uma nova perspectiva na própria abordagem da profissão docente, propondo a superação de concepções normativas que a analisam a partir de modelos teóricos produzidos externamente ao exercício profissional, para compreendê-la em sua complexidade, como uma construção social. (Silva e Mussi, 2012, p. 3)

As autoras ainda lembram que, de acordo com Tardif (2002, p.11), o

saber docente não é algo que flutua no espaço: o saber dos professores é o

saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua

experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações

com os alunos em sala de aula e com os outros atores presentes na escola,

etc. Ainda segundo Tardif, o saber docente não é estático, é um saber plural,

que possui diversos aspectos que se entrecruzam. Nesse sentido, é possível

afirmar que essa pluralidade de saberes possibilita o enriquecimento desse

78

profissional, pois aborda aspectos que perpassam pelo campo do senso

comum, experiencial, institucional, científico e específico. Silva e Mussi

(2012, p.3) ainda chamam atenção para o fato de que “as transformações

das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia

sua consciência sobre a própria prática, a de sala de aula e a da escola como

um todo”

Nas referências de Fausto podemos perceber que os modelos

tradicionais, que utilizam apenas uma metodologia expositiva, sem a devida

participação do alunado, em que o aluno só anota dados que são expostos e

apresentados de forma discursiva, os quais não geram reflexão e

participação ativa na sala de aula, são a referência mais próxima, para quem

pretende lecionar. Ele lembra que:

[...] A gente tá acostumado com essa metodologia expositiva e enfim..., anota, conteúdo, repete conteúdo, muito menos reflexiva. [...] Você tem que repetir aquilo que o professor tá te falando. Ele pode até dar duas opiniões, mas ele diz qual é a dele, e se você não botar, não botar a dele na hora de uma avaliação, "psffuuuu", esquece!

Percebemos que as referências negativas, proporcionadas pela

ausência de formação didática e comunicacional, geraram grandes traumas e

dissabores aos sujeitos entrevistados.

Maria, por exemplo, relata que os professores implicavam muito com

ela porque sempre foi ativa em sala de aula. Ela perguntava sobre todos os

assuntos e como as aulas eram totalmente discursivas, os professores

preferiam anular sua participação, dizendo que ela fazia isso porque era uma

aluna ruim e não compreendia o que eles diziam. Ela complementa:

[...] Sempre fui muito ativa, muito dinâmica, e muitos professores não gostavam da minha participação em sala de aula, exatamente por isso. Então eu sentia uma certa anulação. Muitos professores implicavam comigo [...] Eu sofri humilhação, eu sofri repressão, enfim, até uma exposição desnecessária.

Para José Roberto, o autoritarismo da professora, em vez de somente

79

colocar parâmetros para um aprendizado positivo, gerava muito medo. Ele

relata:

[...] Minha professora era uma pessoa extremamente

autoritária. Os alunos tinham medo. Todos os alunos tremiam

nas pernas. Ninguém suportava aquela pressão e por isso,

todo mundo travava e ia mal nas provas. [...]Têm aqueles

professores que a gente realmente não simpatiza, essa era

uma delas.

E ele ainda complementa seu relato, ao lembrar o tipo de tratamento

que teve até o final do ensino superior:

[...] Teve um professor que uma vez me ofendeu, diante de

uma classe cheia. Não tinha didática. Eu fiquei sem ação e a

partir desse dia, nunca mais participei da aula.

Virgínia também confirma que um dos maiores problemas que ela

detectou está na condição do professor trazer a carga de informações nas

suas aulas, em forma de discurso, não permitindo que os alunos de forma

alguma participem com perguntas ou complementação, sejam elas quais

forem. Enquanto Virginia contava suas experiências, retratava fisicamente a

opressão que a lembrança destes fatos produziam, com falta de ar e até

certa aceleração, como um incômodo físico. Ela relata que:

[...] A gente sabe que nem sempre se consegue estabelecer

essa comunicação entre professor e aluno. Existem

professores que vêm, que expõem as suas teses, e..., alguns

até permitem assim, contrapontos, pelos alunos. Outros, nem

isso permitem, porque eles têm que cumprir aquele tempo de

aula, e..., e vão ininterruptamente jogando os temas. Sem

pensar no aluno, sem observar se o aluno compreendeu ou

não, o que foi dito.

A partir das referências obtidas sobre a docência, através da ótica e

experiência de vida dos sujeitos entrevistados, podemos crer que a

construção de sua identidade como professor está ligada a tudo o que

vivenciou, enquanto aluno, caso não tenha acesso a outras referências.

80

Dubar (2005, p.136) define “identidade” como o resultado a um só

tempo estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo,

biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que,

conjuntamente, constroem os indivíduos e definem instituições. E a nossa

“identidade profissional” é naturalmente forjada nessas condições,

especialmente porque, na falta de referências formativas para a docência, a

nossa constituição como docente tem como base aquilo que vemos e

compreendemos como referência em sala de aula – a nossa referência do

que significa ser professor, enquanto alunos. Por isso, a existência de grande

número de professores que repetem a mesma fórmula desgastada de

realização docente, principalmente porque não encontram outras referências

no seu processo formativo e, quando as encontram, atribuem a algo que não

pode ser constituído, que já nasce com o indivíduo, à ideologia do dom.

Dubar (2005, p. 143) ainda lembra que a identidade de uma pessoa não é

feita à sua revelia, no entanto, não podemos prescindir dos outros para forjar

nossa própria identidade. Parece-nos de suma importância esta colocação de

Dubar, porque, através dela, podemos perceber a importância das

referências que são criadas na nossa trajetória de formação acadêmica, para

a nossa formação como futuros professores.

Ao se referir à aprendizagem de adultos, Placco e Souza (2006, p.17)

lembram que a aprendizagem do adulto resulta da interação entre adultos,

quando experiências são interpretadas, habilidades e conhecimentos são

adquiridos e ações são desencadeadas. E complementam mais adiante:

[...] Assim, essa condição de aprendiz envolve subjetividade, memória, metacognição, a história de vida pessoal e profissional, amalgamadas nos e pelos saberes e experiências vividas pelos professores em sua formação docente. Trata-se, portanto, de um processo de formação identitária. (2006, p. 21)

É neste contexto que as referências trazidas pelos entrevistados

constituem elemento importante para a nossa análise, pois serão elementos

participantes da constituição identitária do futuro professor.

Placco (2006), ao tratar do assunto concernente às perspectivas e

81

dimensões da formação e do trabalho do professor, lembra que, se o aluno

deve ser olhado em sua multiplicidade, também a formação do professor

precisa desencadear seu desenvolvimento profissional em múltiplas

dimensões, sincronicamente entrelaçadas no próprio indivíduo. Ela lembra

que:

Um dos aspectos mais polêmicos quanto à formação do professor se refere às perspectivas e dimensões de seu trabalho e de sua formação. [...] É importante chamar a atenção para o fato de que, se houver a consciência da intencionalidade do formador, e se estas dimensões forem engendradas com consciência e intencionalidade do professor que se forma, abre-se a possibilidade de processos formativos em que sentidos (da ordem pessoal) e significados (da ordem do coletivo) são construídos, por meio de relações pedagógicas e pessoais significativas, seja cognitiva, seja afetivamente. São esses sentidos e significados que possibilitam parcerias nas quais essas dimensões, simultânea e alternativamente, mobilizam a construção e constituição da pessoa inteira. (p. 251-262)

A partir deste conjunto de reflexões, fica claro que o processo

formativo, tendo como base a consciente intencionalidade do formador, pode

alterar significativamente o quadro referencial apresentado pelos sujeitos

entrevistados.

4.2.2 - Imagens da Docência: Idealizações

Quando iniciamos o curso de didática para o ensino superior,

ministrado para os sujeitos desta pesquisa, percebemos que as suas

referências sobre a docência estavam em grande parte ligadas às

experiências vivenciadas enquanto alunos. Como pudemos ver no item

anterior, para a maioria dos sujeitos entrevistados, suas referências eram

muito limitadas e isso influenciava nas idealizações referentes à docência.

Após algum tempo de início do curso de didática para o ensino superior do

Projeto Mestre, no período em que estas entrevistas foram realizadas, já

notamos uma alteração significativa na concepção destes sujeitos, focados

no objetivo de se transformarem em professores universitários. Os relatos

82

voltados para a visão que os sujeitos entrevistados têm da docência, focados

na idealização, exprimem isso. Claudia, por exemplo, afirma que:

[...] O importante é o professor conseguir alcançar o aluno, mais do que só conseguir passar o conteúdo, porque eu acho que, se você conseguir despertar na pessoa, ela vai buscar. Acho que, se você conseguir alcançar o aluno, se você conseguir estabelecer essa comunicação, eu acho que isso é um bom desempenho docente.

Ao fazer esta afirmação, Claudia aponta na direção de algo que vai

para além do conteúdo. Ela indica que o professor deve alcançar o alunado,

e ao alcançá-lo, despertar o seu interesse pela matéria e pelo tema

desenvolvido em aula. Começamos aqui a vislumbrar uma consciência clara

do papel da comunicação no processo de formação desta futura docente

universitária.

Garcia (1999) nos lembra que a formação de professores representa

um dos elementos fundamentais por meio dos quais a Didática intervém e

contribui para a melhoria da qualidade do ensino.

Em todos os relatos, sem exceção, os sujeitos entrevistados

demonstraram que a didática e a comunicação são ferramentas e

instrumentos motivacionais fundamentais para a formação docente.

Para Silvio, a docência tem uma “mão dupla” de informação, entre o

professor e o aluno. O professor é um mediador que estimula o aluno e

recebe estímulo, ao projetar a possibilidade de caminhos na direção do

alunado. Ele apresenta esta concepção a partir da consciência adquirida

sobre o papel da didática, quando diz:

[...] A didática é a solução para o caminho das pedras. Com

ela, o caminho está pavimentado e isso facilita muito, e evita

que nós batamos com a cabeça na parede de vez em

quando e... isso acaba fazendo com que incorporemos esses

ensinamentos, no nosso dia-a-dia.

Roldão (2007), ao tratar da função docente e da natureza do conhecimento

profissional, nos fala sobre a importância da mediação, quando diz que:

A função de ensinar, nas sociedades atuais, e retomando

83

outra linha de interpretação do conceito, é antes

caracterizada, na nossa perspectiva, pela figura da dupla

transitividade e pelo lugar de mediação. (Roldão, 2007, p.95)

Outros relatos que apareceram em parte significativa das entrevistas,

estão ligados à vocação docente. Maria deixa isso bem claro, quando fala: “o

professor tem que gostar do que faz. Tem que ter vocação”. Esta

afirmaçãonos remete a Borges (1996), quando fala sobre o sentido da

vocação docente:

Os candidatos a professores e os professores em geral justificam a sua opção profissional evocando uma imagem idealizada do professor em que o sentido de missão, vocação e o altruísmo desempenham papel primordial. [...] A imagem idealizada e missionária do professor prende-se com o objetivo eminentemente social que é conferido à escola: contribuir para a construção dos homens e mulheres da futura sociedade. (Borges, 1996, p. 1)

Maria acreditava, antes de iniciar o curso de didática, que o professor

universitário teria que ter unicamente um preparo teórico muito grande, a

ponto de ser um PhD no assunto, só isso. Achava que era um caminho muito

longo. Porém, ao ter contato com o curso e ao refletir a respeito, diz na sua

entrevista que:

[...] A didática é fundamental. E para que o professor desenvolva um método, ele vai conhecer, a partir da didática e da comunicação, a sala de aula, o aluno, o interesse da maioria. Eu não estou dizendo que ele vai atingir todos os alunos, porque isso pode ser difícil, mas ele vai... ah..., compreender o interesse da maioria, e aí ele vai criar uma metodologia. Se ele não tiver conhecimento didático, ele não vai atender ao objetivo dele, que é educar.

Outra observação feita por Claudia é a de que o professor ideal é

aquele que trabalha com a interdisciplinaridade. Ela reitera, em sua

entrevista, a ideia de que ser professor é semelhante a ser “Ator”. Ela reflete

da seguinte forma:

84

[...] Acho que ser professor é meio como ser ator. Quando

você tá ali na frente, você estabelece essa comunicação.

Esse é o grande "pulo do gato". [...] Acho que didática te dá

essa visão interdisciplinar. [...] A didática te dá essa visão

ampla do processo educacional. Para o professor, ela serve

para ele entender que ele não está jogando conteúdo, mas

ele está ensinando.

Partindo da perspectiva trazida por Claudia em sua entrevista, podemos observar a consonância com a fala de Tacca (2008), quando ela deixa claro que ensinar tem ligação direta com o desenvolvimento de estratégias pedagógicas orientadas para o sujeito que aprende, e não apenas para o conteúdo a ser aprendido. Ela diz que:

A estratégia pedagógica não pode ser simplesmente um recurso externo, algo que movimenta o aluno em direção ao conhecimento. Em outra perspectiva, ela se orienta para a relação social que passa a ser uma condição para a aprendizagem, pois só ela dá possibilidade de conhecer o pensar do outro e interferir nele. Nesse caso, a prioridade, na atuação pedagógica, estará nas possibilidades do desenvolvimento do pensamento, e para isso há que se ter muita perspicácia e criatividade. A ideia é a de que a estratégia pedagógica esteja orientada para o sujeito que aprende e não para o conteúdo a ser aprendido. (Tacca, p. 48)

Na visão de Virgínia, o professor tem como principal função fazer o

aluno pensar. Para ela, o professor é um estimulador de ideias, caminhos e

reflexão. Ela aponta para a necessidade de um preparo que vai além da

qualificação em conteúdo, quando diz:

[...] O professor, ele tem uma função, que eu considero

bárbara, que é fazer com que o aluno pense, com que o

aluno reflita, com que ele tenha gosto pelas coisas, com que

ele tenha gosto pela pesquisa, porque, com o gostar disso,

ele vai fazer coisas, ah..., que acabarão trazendo, de uma

forma ou de outra, resultados, para ele próprio, para as

pessoas que o cercam, e, em última instância, para a

sociedade, como um todo. [...] É esse poder transformativo

que o professor exerce, desde que ele saiba suscitar no

aluno esse gosto pelo aprendizado, porque as coisas

funcionam, com base naquilo que a gente gosta mesmo. São

os reclamos da alma. [...] É importante, na minha ótica, na

minha visão de ser, essa atuação, esse desempenho

85

consciente, que leve à consciência dos alunos, e pra isso, ele

tem que ter preparo.

Se observarmos o relato de Virgínia, podemos extrair uma significativa

gama de elementos relacionados à necessidade de motivação que o aluno

necessita, para poder interessar-se diante de qualquer conteúdo apresentado

em sala de aula pelo professor. Ela deixa claro que o aluno necessita gostar

daquilo que estuda, e este poder estimulador está diretamente ligado à

condução que o professor dará, não só na preparação de sua aula, mas

especialmente durante o processo de aula. E para gostar, o aluno necessita

fazer alguma relação com sua vida, sua realidade, seu universo de atuação.

E a função de “direcionador” neste processo de afinidades e descobertas é

do professor, que, com o suporte da “didática” e, em especial, da

“comunicação”, conseguirá suscitar, no aluno, este gosto pelo aprendizado,

como diz Virgínia.

Ao se referir à aprendizagem experiencial, Dubar (2009) nos lembra

que a experiência é, ao mesmo tempo, interior e reflexiva e que ela põe em

jogo um conjunto de “relações emocionais com imagens simbólicas”. E, na

docência, o professor, para conseguir um resultado positivo de ensino e

aprendizagem, necessita estimular os alunos a desenvolverem uma

curiosidade intelectual, ligando-a a uma prática social ou a um projeto

pessoal. Para tanto, a comunicação se apresenta como instrumento

fundamental para criar esta ponte entre professor e aluno, no intuito de fazer

com que o aluno faça uma aprendizagem experiencial, de um trabalho

intelectual. Dubar (2009) complementa seu pensamento, dizendo que:

Só os alunos que desenvolvem já uma paixão pessoal ou uma curiosidade intelectual por uma matéria, ligando-a, por exemplo, a uma prática social ou a um projeto pessoal, podem fazer uma aprendizagem experiencial de um trabalho intelectual (ser “motivado”, isto é, dar-lhe um sentido subjetivo). Os outros, para quem os saberes escolares não puderam adquirir um significado subjetivo e uma ancoragem em práticas “pessoais”, fazem seu “ofício de aluno”, mas não aprendem nada, no sentido experiencial. (Dubar, 2009, p.217)

86

E Fausto, que já teve a oportunidade de lecionar anteriormente, diz

que “se sente vivo dando aula”, porque traz uma sensação de transformação

constante, tanto para o professor, como para o alunado. Ele deixa claro que a

ideia de professor repetidor não faz parte da sua concepção sobre a

docência, e complementa o pensamento apresentado por Virginia, quando

vislumbra o professor como sinalizador de caminhos, num turbilhão de

informações a que o aluno tem acesso. Ele relata que:

[...] Você é bombardeado de informação o tempo inteiro, então, o papel do professor, hoje, eu acho que tá muito mais ligado a essa questão do direcionamento, né? Tipo assim: gera reflexão, para o aluno..., porque as informações estão aí. Então, você é um instrumento realmente de, de..., de..., Fomentador, né? De crítica e de, de..., enfim, de fazer com que a pessoa progrida. O papel do professor, nesse contexto, precisa de uma reformulação. Uma hora vão ter que se dar conta disso, que não adianta ficar mais repetindo, e ser repetidor, porque essa não é mais a vivência dos alunos.

A ideia de professor “repetidor’, apontada por Fausto na sua trajetória

discente, mostra-se ultrapassada, e se contrapõe integralmente à proposta

de um professor “mediador”, que promove a relação entre o aluno e o

conhecimento, que estimula a interação com o outro, com a cultura e com o

aprendizado, de forma geral. Almeida (2008) lembra Wallon, quando diz que

o conceito de socialização envolve a interação com o outro – daí a

importância das relações interpessoais, que a comunicação, na maioria das

vezes, proporciona. E ainda, ao falar sobre a definição dos conteúdos

formativos, faz uma reflexão sobre o que ensinar e aprender para alcançar

estes objetivos, quando diz que:

[...] Estes(objetivos), devem envolver tanto os conteúdos científicos relacionados com a área de especialização, como os relacionados com os fundamentos da educação; além destes, também os relacionados com o domínio da comunicação ou da organização de situações de aprendizagem. (Almeida, 2008, p.12)

É importante lembrarmos que a função docente é artesanal e o

professor, como diz Canário (1998), é um artesão. Para ele, a singularidade

87

das situações educativas impede que o professor possa aplicar (com êxito),

de forma estandardizada, procedimentos de natureza científico-técnica. Ele

depende integralmente, para o sucesso da sua ação docente, de uma

integração e comunicação com o alunado e, mais que isso, de uma

disponibilidade para mobilizar as situações vivenciadas em sala de aula, que

terão sempre a condição subjetiva como guia, e a análise objetiva como

ponto de partida estratégica na busca do resultado desejado. Canário (1998)

complementa:

[...] Mais do que um reprodutor de práticas, o professor é um reinventor de práticas, reconfigurando-as de acordo com as especificidades dos contextos e dos públicos. [...] Constituído, de algum modo, ao sabor das circunstâncias, o professor mobiliza um conjunto de saberes. Este conjunto de saberes é permanentemente enriquecido e atualizado, através da escolha de novos elementos segundo o principio, adotados pelo artesão, de que tudo “poderá ser útil”. É nessa perspectiva que, na profissão de professor, o saber construído na ação se assume como um saber de capital importância. (Canário, 1998, p.20)

E neste contexto, Fausto consegue resumir as suas impressões sobre

a docência com foco na comunicação, constantes em todas as entrevistas

realizadas, quando diz que:

A comunicação é a essência, o instrumento do professor. Se você não se comunica, a pessoa não aprende. Ela, a comunicação, é um instrumento fundamental da docência moderna.

Partindo destes relatos, observamos que a reflexão proporcionada

pelas informações, vivências e reflexões contidas no curso de formação

didática para o ensino superior, influenciou positivamente na abertura de

novas perspectivas e concepções idealizadas pelos sujeitos entrevistados.

88

4.3 – Atribuições e Pertenças: ser professor

A escolha desta categoria de análise – Atribuições e Pertenças - se

deve principalmente ao conceito apresentado por Dubar (2005). Ele discorre

sobre uma articulação entre dois processos identitários heterogêneos,

quando apresenta a divisão do Eu como expressão da dualidade social que

aparece claramente através dos mecanismos de identificação. Ele afirma,

como já dissemos anteriormente, que cada um é identificado por outrem.

Esta identificação pode ser aceita – identidade para si - o que gera um “ato

de pertença”, ou pode ser apenas atribuída por outrem (e que pode ou não

ser absorvida) – identidade para o outro - o que gera um “ato de atribuição”.

Assim, segundo ele:

Denominaremos atos de atribuição os que visam a definir “que tipo de homem (ou mulher) você é”, ou seja, a identidade para o outro, atos de pertencimento os que exprimem “que tipo de homem (ou mulher) você quer ser, ou seja, a identidade para si”. (Dubar, 2005, p. 137)

Ao tratar da formação identitária voltada para a formação do adulto

professor, Placco e Souza (2006) lembram que a construção da identidade

profissional está ligada à aprendizagem do adulto professor. É um processo

de construção e desconstrução, formação e deformação, um movimento em

que o docente assume formas identitárias, via processo de identificação e

não-identificação com as atribuições que lhe são dadas por si mesmo e pelos

outros com quem se relaciona. E as autoras complementam:

Nesse movimento, há constantes atos e sentimentos de pertença e não pertença, estreitamente relacionados à subjetividade, à memória, a processos metacognitivos, aos saberes e experiências de pessoas singulares e do grupo. [...] Há um jogo de forças entre o que nos dizem que somos, como nos identificam, e o que sentimos e pensamos que somos, como nos definimos e nos identificamos. No caso do professor, esta questão assume grande relevância, se pensarmos no que se tem atribuído à função docente, à prática do professor, à sua formação e à sua responsabilidade nos resultados das aprendizagens dos alunos. [...] Logo, não é possível conceber a aprendizagem

89

do adulto professor, sem considerar o processo de formação identitária. (Placco e Souza, 2006, p. 21 e 23)

A partir daí, estabelecemos como referência para nossa análise o foco

“ser professor”, base para a seleção de falas dos nossos sujeitos

entrevistados, voltadas para as atribuições e pertenças.

Dubar (2005, p.137) apresenta como cerne de sua teoria sobre

construção das identidades sociais e profissionais, uma articulação entre dois

processos identitários heterogêneos. Ele lembra que cada um pode ser

identificado por outrem, mas pode recusar esta identificação e se definir de

outra forma. A partir daí, Dubar denomina “atos de atribuição”, os que visam

a definir “que tipo de homem (ou mulher) você é”, ou seja, identidade para o

outro, e “atos de pertencimento”, os que exprimem “que tipo de homem (ou

mulher) você quer ser, ou seja, a identidade para si”. Desta forma, dividimos

nossa análise das falas dos sujeitos entrevistados em duas subcategorias

que são: modelos atribuídos, ou seja, os modelos de professores que foram

apresentados como referência aos sujeitos entrevistados em sua trajetória de

formação estudantil e profissional, e modelos assumidos que são os

modelos de professores que os sujeitos entrevistados assumem para si,

conforme veremos a seguir.

4.3.1 – Modelos Atribuídos

Como o objetivo central das entrevistas realizadas com os sujeitos

selecionados não focava na análise de modelos docentes, as respostas que

envolveram os modelos atribuídos foram poucas e foram selecionadas

apenas 11 falas, que, de alguma forma, indicam o que supostamente são

modelos atribuídos pelo sujeito entrevistado, para a função docente.

Das falas analisadas, uma que merece destaque foi proferida por

Virgínia, que aponta uma atribuição feita ao professor, de que ele tem que

90

saber tudo sobre a matéria e, quando entra na sala de aula, não pode de

forma alguma demonstrar que não conhece algum conteúdo relacionado ao

tema de aula. Virgínia lembra também que alguns professores que já

lecionam por meio de modelos tradicionais, têm receio de alterar o modelo

estabelecido, por insegurança e medo das críticas que isso pode gerar. Ela

relata que há um conflito interior, porque estas atribuições, em sua opinião,

geram um pesado fardo, a partir do qual o professor não pode demonstrar

qualquer fragilidade ou insegurança no conteúdo ou na condução dos alunos,

para não ser criticado, apontado e julgado como incompetente. Virgínia diz:

[...] Alguns professores, pelo fato de terem a vida toda lecionado daquela forma, se julgam incompetentes e se julgam até inseguros para poder aprender as novas técnicas. Ficam com receio de que não aprendam e que depois, alguém os critique por conta disso. E não é por aí!

E por conta disso, Fausto conclui, na sua entrevista, que a forma do

professor, especialmente o professor universitário, manter-se seguro diante

das atribuições acima descritas, é aceitar outra atribuição que lhe é imposta,

que é a de “autoridade máxima” dentro da sala de aula. Porém, o

entrevistado deixa claro que, ao professor, é nitidamente atribuído um

“argumento de autoridade”, que, em muitas situações, criam situações de

constrangimento e de afastamento por parte do alunado.

No seu estudo sobre o espaço tensivo da controvérsia, Mosca (2007)

lembra que, num procedimento argumentativo, depois de descrever e narrar

o fato, segue-se a fase da sua discussão, mediante a apresentação das

provas e das contraprovas, antes de o discurso ser direcionado para o

epílogo ou peroração. Como os valores investidos não são os mesmos para

as partes envolvidas, sobretudo no encontro de culturas diferentes ou em

etapas diferenciadas de compreensão (como acontece de forma geral entre

professor e aluno), na fase central desse procedimento, os sujeitos se valem

de todos os recursos à sua disposição: basicamente, argumentos de

dissociação (ruptura de noções, tal como aparência/realidade) e argumentos

de ligação, estando entre estes os argumentos quase lógicos (argumentos

formais, tais como a contradição, a definição etc.), argumentos baseados no

91

real (baseados nas conexões entre coisas e fatos, tais como o argumento de

autoridade, o argumento pragmático etc.) e argumentos que fundamentam o

real recurso ao particular, tais como a analogia ou o exemplo. E Mosca ainda

complementa:

Entra aqui a questão da identidade (grifo nosso) dos interlocutores, das representações mútuas que se fazem uns dos outros, assim como dos valores culturais sob os quais se dão as trocas comunicativas.[...] O argumento de autoridade, usado para reforçar o seu ponto de vista, mediante citações, referências e outros expedientes, estabelece um jogo de relações que vai delineando o seu caráter, a sua atitude, finalizando por atribuir-lhe o crédito requerido. No centro das questões aqui tratadas, está a preocupação social que se liga à noção de audiência, uma vez que cabe àquele que fala a adequação aos que o ouvem, incluindo-se as suas crenças e valores. Trata-se, evidentemente, de uma representação que o orador faz da sua audiência ou público e que este também faz daquele que tem diante de si. Não só a audiência é uma construção do orador, como também este constrói a própria imagem, baseando-se nos valores que considera positivos e aceitos por aquela coletividade. Portanto, o saber prévio de ambas as partes entra nessa construção mútua de imagens, podendo confirmar-se ou recriar-se no fazer discursivo, o que possibilita um espaço em que a força persuasiva tem o seu lugar e o poder de agir. (Mosca, 2007, p. 305-306)

Nas outras colocações selecionadas, os sujeitos entrevistados

também reafirmam a atribuição de que a docência é tida como um “dom”

superior. Além do que, só pode “virar” professor, aquele que tiver um

preparo muito grande, o que não acontece na maioria das vezes, segundo os

sujeitos entrevistados.

92

4.3.2 - Modelos Assumidos

Observa-se, por meio das respostas selecionadas como “modelos

assumidos”, que a reflexão estimulada através do curso de didática para o

ensino superior, nas suas aulas práticas e teóricas, foram preponderantes

para a indicação dos atos de pertença apontados pelos sujeitos

entrevistados.

Para Silvio, o professor deve ser natural e trazer os alunos até ele. Ao

contrário de algumas atribuições apontadas no item anterior, a maioria dos

sujeitos entrevistados lembra em suas falas a importância do professor

mostrar-se também “aprendiz”, sempre apto a conhecer mais, e consciente

de que não sabe tudo – de que há muito que evoluir, sempre. Silvio reitera

que o professor não é um mero repetidor de conceitos e que, para ele, não

adianta saber muito, teoricamente falando, se o professor não conseguir

comunicar o seu conteúdo.

Maria complementa que o professor tem que ter conhecimento, sim!

Mas também tem que valorizar o poder da comunicação. Tem que saber

verbalizar. Ela lembra que o professor tem que gostar do que faz e que a

didática é sua maior aliada, para conhecer a sala de aula, o aluno

individualmente e gerar o interesse para a maioria ou totalidade do alunado.

E complementa:

Se o professor não tiver conhecimento didático, ele não vai atender ao objetivo dele, que é educar. A comunicação é o que vai permitir a sintonia entre o professor e o aluno. [...] O professor que não se comunica bem, ele está rendido a uma aula ruim. [...] Ele pode ter a melhor das intenções, mas o aluno não vai entender, vai ser aquele tempo vago, vai ser aquela aula dispersiva. [...] A comunicação é o braço de acesso que liga o aluno ao professor.

Nóvoa (2007), ao tratar dos dilemas voltados para a educação, lembra

que a pedagogia tradicional era baseada nos conhecimentos e na

transmissão dos conhecimentos. Porém, a grande ruptura provocada pela

93

pedagogia moderna foi colocar os alunos no centro do sistema. Mas, o autor

afirma que a pedagogia moderna precisa ser reinventada na sociedade

contemporânea. Não se trata de centrar na escola nem nos conhecimentos,

como advogava a pedagogia tradicional, nem nos alunos, como advogava a

pedagogia moderna, mas sim, na aprendizagem. E a aprendizagem

preconiza ações diretas do professor na direção do alunado, e essas ações

dependem de estratégia, sendo que a principal delas está voltada para a

comunicação. Não há só a função do professor em transmitir. É evidente que

a aprendizagem implica um aluno concreto, implica o seu desenvolvimento, o

seu bem-estar. Mas uma coisa é dizer que nosso objetivo está centrado no

aluno e outra coisa na aprendizagem do aluno. Esta aprendizagem preconiza

conhecimentos teóricos e práticos, e dentre eles, um estímulo estratégico,

que ligue todas as partes como verdadeiras pontes, interligadas em um

sistema, que tenha um ponto convergente: a aprendizagem do aluno. Este

estímulo estratégico está voltado para a comunicação em sala de aula, com

foco na aprendizagem. É um grande desafio: uma formação mais centrada

nas práticas e na análise das práticas. E Nóvoa (2007) complementa,

dizendo:

[...] A formação do professor é, por vezes, excessivamente teórica, outras vezes excessivamente metodológica, mas há um déficit de práticas, de refletir sobre as práticas, de trabalhar sobre as práticas, de saber como fazer. É desesperante ver certos professores que têm genuinamente uma enorme vontade de fazer de outro modo e não sabem como. Têm o corpo e a cabeça cheios de teoria, de livros, de teses, de autores, mas não sabem como aquilo tudo se transforma em prática, como aquilo tudo se organiza numa prática coerente. Por isso, tenho defendido, há muitos anos, a necessidade de uma formação centrada nas práticas e na análise dessas práticas. (Nóvoa, 2007, p.14)

Na visão de José Roberto, um bom desempenho docente é aquele

que leva a mensagem de uma forma bem sucinta, e até, muitas vezes,

simplificada, que não faz um rodeio muito grande em torno da ideia que o

professor está ministrando. Esta afirmação nos faz refletir sobre algumas

aulas, especialmente aquelas voltadas para o universo do Direito, em que há

discursos intermináveis de alguns professores, que fazem inúmeras

94

2 A idéia básica do modelo de racionalidade técnica é que a prática profissional consiste na solução

instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da pesquisa científica. É instrumental porque supõe a aplicação de técnicas e procedimentos que se justificam por sua capacidade para conseguir os efeitos ou resultados desejados. (Contreras, 2002, p.91-92) ³ A racionalidade crítica é a capacidade que o professor tem de produzir saberes originais, diante das solicitações da prática, tendo como referência o cabedal de conhecimentos profissionais adquiridos no processo de formação inicial e os diferentes saberes assimilados no transcurso da vida pessoal e profissional. (Brito, 2006, p. 5)

preleções verborrágicas e prolixas, para falar sobre um único tema. É comum

ouvirmos relatos de alunos que reclamam da falta de objetividade e da falta

de percepção por parte do professor, de como a mensagem que está sendo

transmitida, chega até o receptor. . E José Roberto completa que a

motivação é fundamental para que o interesse seja mantido. Para tanto, a

“mola mestra”, essencial na docência, é a comunicação e a didática. Ele diz:

Se o professor não tiver didática, não tiver comunicação, o trabalho todo vai por água abaixo, não atinge o efeito pretendido. [...] A prática e o esforço, isso é o que faz a pessoa cada vez mais adaptada, mais apta para fazer aquilo que se propõe. No caso, lecionar.

A importância de uma prática profissional refletida e analisada,

associada a uma formação qualificada, voltada fundamentalmente para a

prática docente, que são apontados por José Roberto e pela maioria dos

sujeitos entrevistados, é fonte de estudo de Canário (1998, p.09), que afirma

ser o professor um profissional da relação e, para que ela aconteça, a

comunicação há que ser o elo. A dimensão relacional, para Canário, é

decisiva e torna mais evidentes os limites do modelo de racionalidade

técnica2 que continua a dominar as concepções sobre a formação de

professores. Ele lembra que a relação com os alunos impregna a totalidade

do ato educativo, e esta não pode ser ensinada, mas somente aprendida e

engloba as dimensões intelectual e afetiva. O desejável é que se passe de

um racionalidade técnica, para uma racionalidade crítica³. E ele

complementa, apontando outras formas que integram o aprendizado docente,

e que esclarecem a importância de uma formação diversificada e

multidisciplinar, quando diz:

95

Afirmar que os professores aprendem a sua profissão nas escolas não deve ser confundido com a ideia segundo a qual os professores só aprenderiam sua profissão nas escolas. Essa aprendizagem corresponde a um percurso pessoal e profissional de cada professor, no qual se articulam, de maneira indissociável, dimensões pessoais, profissionais e organizacionais, o que supõe a combinação permanente de muitas e diversificadas formas de aprender. (Canário, 1998, p. 09)

E Canário (1998) ainda afirma que, se a formação profissional docente

tem como um dos focos centrais a prática docente, ao reconhecer que os

professores necessariamente aprendem no contato com os alunos, quanto

maior for este contato e a capacidade de realizá-lo, maior será a resposta

positiva no processo de aprendizado. E este contato, apesar de ser

espontâneo e até certo ponto “natural”, é fundamentalmente estratégico, pois,

como já apontamos, há uma intencionalidade no ato de ensinar, o que

preconiza uma preparação consciente das ações, com objetivos específicos

e claros. É aí que a comunicação entra como um agente estratégico e

necessário, na visão de Canário, quando complementa:

[...] O que significa que o estereótipo tradicional do “bom” professor reduzido a qualidade de “eficaz” transmissor de informações, terá de dar lugar a figura do bom comunicador (grifo nosso), definido, sobretudo, pelas suas qualidades de “escuta”, ou, para utilizar as palavras de Donald Schön (1992, p.83), pela sua disponibilidade para “ser surpreendido pelo que o aluno faz”, para, num segundo momento, tentar compreender “a razão porque foi surpreendido”. A lucidez, na atividade profissional do professor, constitui um requisito essencial e para obter acréscimo de lucidez, a capacidade de escutar e estabelecer formas de meta comunicação com os alunos (comunicação sobre os processos de aprendizagem) torna-se crucial. (Canário, 1998, p.21 e 22)

Para Claudia, a didática e a comunicação em sala de aula, auxiliam na

construção da visão interdisciplinar, necessárias à função docente. Ela diz:

[...] Quando você tá ali na frente, você estabelece essa comunicação. esse é o grande "pulo do gato".[...] a didática te dá a visão de interdisciplinaridade. [...] Através da didática e da comunicação ele (o aluno), consegue entender que ele está inserido dentro de um processo educacional. [...] A didática te dá essa visão ampla do processo educacional,

96

mesmo. E pro professor, pra ele entender, que ele não tá só jogando conteúdo, mas ele tá ensinando..., ele tá dentro de uma formação.

Neste sentido, a afirmação de Claudia nos faz concluir que a atividade

docente é extremamente complexa, o que é compartilhado por Placco e

Souza (2006), quando dizem que:

A atividade docente é complexa porque tem como principal objeto os seres humanos e envolve gestão das relações sociais e tomada de decisão na interação. E para dar conta dessa complexidade, o professor mobiliza uma pluralidade de saberes: aqueles adquiridos na formação (saberes profissionais), os específicos de sua área de especialização (saberes disciplinares), os que dizem respeito à organização do trabalho na escola (saberes curriculares) e os saberes que vão sendo construídos no dia-a-dia de sua prática (saberes práticos ou da experiência). (Placco e Souza, 2006, p. 81)

As autoras ainda lembram Tardif (2002, p.18), que diz que o saber do

professor é plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio

exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos,

provenientes de fontes variadas e, provavelmente de natureza diferente.

Em todas as afirmações detectadas como “modelos assumidos”,

relatados pelos sujeitos entrevistados, reconhecemos alguma afirmação

voltada para o poder transformativo exercido pelo professor, em que a

comunicação e a didática têm papeis essenciais.

Para Virginia, por exemplo, o professor exerce um poder

transformador, desde que ele saiba suscitar no aluno o gosto pelo

aprendizado. Podemos perceber isso quando ela diz:

O professor exerce um poder transformativo, desde que ele saiba suscitar no aluno esse gosto pelo aprendizado, porque as coisas funcionam, com base naquilo que a gente gosta mesmo. [...] O desempenho consciente da docência, leva à consciência dos alunos, e pra isso, ele tem que ter preparo. [...] Todas as pessoas que se propõem a dar aulas, deveriam passar por esse processo de formação didática. A comunicação é tudo. [...] É muito rico, poder passar pros outros, conhecimentos, passar mais do que conhecimentos,

97

a vontade de ter conhecimentos. a necessidade de aprender. e isso faz com que todos cresçam.

Roldão (2007), em consonância com Virginia e Fausto, também afirma

que a formalização do conhecimento profissional ligado ao ato de ensinar

implica a consideração de uma constelação de saberes de vários tipos,

passíveis de diversas formalizações teórico–científicas, científico-didáticas,

pedagógicas (o que ensinar, como ensinar, a quem e de acordo com que

finalidades, condições e recursos), que, contudo, se jogam num único saber

integrador, situado e contextual – como ensinar aqui e agora –, que se

configura como “prático”. E mais adiante, Roldão complementa:

[...] Prefiro, assim, em vez de prática docente, falar da ação de ensinar, enquanto ação inteligente, fundada num domínio seguro de um saber. Esse saber emerge dos vários saberes formais e do saber experiencial, que uns e outro se aprofundam e questionam. Torna-se saber profissional docente quando e se o professor o recria mediante um processo mobilizador e transformativo em cada ato pedagógico, contextual, prático e singular. Nessa singularidade de cada situação, o profissional tem de saber mobilizar todo o tipo de saber prévio que possui, transformando-o em fundamento do agir informado, que é o ato de ensinar enquanto construção de um processo de aprendizagem de outros e por outros e, nesse sentido, arte e técnica (grifo nosso), mas fundada em ciência. (Roldão, 2007, p. 101)

4.4 – Importância da Comunicação na Docência

Como a base do curso de didática para o ensino superior realizado

pelos sujeitos entrevistados está voltada para a comunicação em sala de

aula, é natural que, em grande parte das respostas obtidas nas entrevistas

realizadas, encontremos alguma alusão à importância e também à real

necessidade de implementarmos e fomentarmos a didática e a comunicação,

como um dos saberes voltados para a formação docente. Porém, para esta

análise, selecionamos apenas as principais falas, que demonstram a

importância atribuída à comunicação pelos sujeitos entrevistados.

98

Foram 28 afirmações selecionadas, divididas em duas subcategorias:

como motivação e como ferramenta.

Na primeira – como motivação – foram compiladas as falas que

demonstram o suporte motivacional que a comunicação traz para a

realização docente.

Na segunda – como ferramenta – foram selecionadas as colocações

que traduzem a comunicação como suporte integral da construção da aula,

estrategicamente utilizada para tal.

Não nos esqueçamos de que, embora tenhamos feito esta separação

analítica, a mesma é feita apenas para fins didáticos, dado que, no limite, a

“motivação” é uma forte “ferramenta” da comunicação. Além disso, há

momentos em que a motivação recorre às ferramentas e há momentos em

que as ferramentas são motivacionais.

Borrasca e Moya (2012), em seu artigo sobre os saberes docentes e o

ensino universitário, com foco nas boas práticas de ensino, dizem que as

referidas práticas positivas são facilmente identificáveis como tais, pelos

alunos. Elas (práticas positivas) são caracterizadas pela sua forma peculiar

de se desviar da rotina tradicional de ensino, para garantir que os alunos

tenham prazer em aprender. E um dos principais suportes para esta

realização está em perceber as reais necessidades do alunado. Eles

demonstram que a comunicação é um destes principais suportes, quando

dizem que:

O bom professor é definido como um professor abrangente e atualizado, um profissional treinado que leva sua profissão com consciência e compromisso. Os professores, para obterem um bom resultado, em especial no campo universitário, devem desenvolver a habilidade comunicacional (grifo nosso), devem desenvolver a capacidade de contar histórias, de falar, de interagir com os alunos e a partir daí, gerarem um grande entusiasmo, que, como relata Woods (1987), auxilia no bom resultado docente e na construção de uma unidade em sua prática profissional. Junto a estas alegações, deve-se afirmar que um bom professor não opera somente sob elevados padrões de excelência teórica, mas também na prática pedagógica, que está ligada diretamente ao processo de comunicação com o universo discente. As irregularidades de dinamismo próprio e

99

a imprevisibilidade da prática de ensino tornam-se oportunidades valiosas para a reflexão sobre a importância do domínio comunicacional (grifo nosso) por parte dos professores que têm como foco central a aprendizagem. Os professores são confrontados com problemas na experiência cotidiana e, com a ajuda da didática e da comunicação, terão que procurar e sondar as soluções. Mas estas soluções, segundo Biggs(2005), não consistem simplesmente em adquirir um novo conjunto de “truques” e “técnicas de ensino”, um dos quais pode ou não ser útil em suas circunstâncias concretas, mas de refletir sobre seus problemas de ensino e deduzir suas próprias maneiras de enfrentá-los. (Borrasca e Moya, 2012, p.180)

Com base nestas reflexões iniciais, passamos a analisar as falas dos

nossos sujeitos entrevistados.

4.4.1 – A importância da Comunicação: como Motivação

Ao discorrer sobre a importância da comunicação, Silvio ressalta que

o tempo está cada vez mais escasso, e por isso precisa ser bem

aproveitado, para que o aluno consiga absorver todos os conteúdos

necessários nas especialidades de sua formação acadêmica. A partir desta

necessidade, a comunicação aparece aqui, associada à tecnologia, e a todos

os implementos tecnológicos atuais, que servem de estímulo e motivação

para os objetivos didáticos e pedagógicos em sala de aula. Silvio diz:

Eu vejo a importância da comunicação, no aspecto "tempo", por exemplo. Com essa crescente tecnologia e informações à nossa disposição, não se pode mais se dar ao luxo de perder muito tempo para expor algo, então eu penso na objetividade e a comunicação tecnológica me motiva. Se a pessoa tem algumas noções desse aspecto de comunicação, e que vai expor, o que tem que expor, de uma maneira clara, concisa, em pouco tempo, eu imagino que o alunado, cada vez mais jovens, é... o alunado não se disperse muito, e aproveite mais o conteúdo das aulas.

100

Baseados na afirmação de Silvio, buscamos suporte no artigo voltado

para o estudo da utilização da tecnologia em sala de aula, no qual Pires,

Jorge e Trajano (2012) demonstram que atualmente as instituições de

educação vêm incorporando diferentes Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) como instrumentos pedagógicos, com o intuito de

estimular o aprendizado. Apesar de ser uma “ferramenta” de comunicação,

podemos observar na fala de Silvio, que a sua utilização estimula e motiva de

forma perceptível o alunado em geral. Porém, o seu uso ainda não está bem

estabelecido. No estudo realizado por estes pesquisadores, eles buscaram

analisar a influência do PowerPoint em sala de aula e chegaram à conclusão

que as “TIC”, Tecnologias de Informação e Comunicação, podem motivar os

estudantes, por meio de um trabalho bem estruturado e mediado pelo

professor, ampliando assim, a utilização e o potencial destes recursos. Ao

citar Bruzzo (2004), também confirmam que, apesar de a exposição oral ter

sido o instrumento mais utilizado no desenvolvimento do conteúdo pelo

professor em sala de aula, durante um longo período, por ser mais fácil, não

requerendo recursos externos, existem diversas outras possibilidades

tecnológicas que podem ser agregadoras como motivação, a partir da

comunicação. Bruzzo (2004) diz:

A utilização da oralidade, ao longo do tempo, tem demonstrado a sua inadequação na apreensão do conteúdo por parte do alunado em diversas situações. Entretanto, dentre nossos mecanismos sensoriais, a visão é a responsável por grande parte da nossa interpretação do mundo exterior, logo, torna-se um importante facilitador e motivador (grifo nosso) da aprendizagem. Já foi constatado que múltiplos significados podem ser gerados pelas imagens, devido à rede de concepções, escolhas estéticas, interesses e profissionais envolvidos em sua elaboração (Bruzzo, 2004, p.1359).

Há neste artigo um importante alerta, referente à utilização da

tecnologia incorporada em sala de aula. O autor alerta para o fato de que,

apesar dos estudantes, ao longo da pesquisa realizada por ele, terem

apontado de maneira significativa e positiva a utilização dos recursos de

imagens e implementos tecnológicos como elementos motivadores, também

se observa que eles podem favorecer ou não o processo docente,

101

dependendo de como são aplicados.

Vale lembrar que perspectivar a relação pedagógica e o processo de

ensino e aprendizagem, à luz das teorias da comunicação, é uma questão

central para muitos autores no contexto da Tecnologia Educativa, área

científica das Ciências da Educação que, desde meados do século passado,

possui como objetivo melhorar a aprendizagem humana com o apoio de

recursos tecnológicos, os quais visam motivar e facilitar o aprendizado. Nesta

perspectiva, os princípios gerais da comunicação humana estendem-se à

sala de aula a tal ponto que se poderia mesmo estabelecer uma associação

entre métodos pedagógicos e tecnologias da comunicação, com o intuito de

transformar professor e alunos em “comunicadores”, motivando assim o

processo formativo. Analisar a evolução dos paradigmas educacionais à luz

das teorias da comunicação é um exercício que ajuda a compreender as

dinâmicas do processo de ensino e aprendizagem, e a verificar como, em tal

processo, o papel das tecnologias pode servir a qualquer modelo

pedagógico, sejam os métodos expositivos, o trabalho de projeto ou a

resolução de problemas.

Para Maria, a comunicação é elemento motivador e estimulante que aponta

trajetórias e melhora o desempenho docente, porque, através da didática e

da comunicação, o professor consegue adaptar à sala de aula o conteúdo

programado, independentemente do assunto. Ela complementa:

É bem legal ouvir a opinião de outra pessoa. Então eu gosto muito de falar, de ter a minha opinião, e debater. Eu gosto muito de debate em sala de aula, e a comunicação propicia isso. A didática e a comunicação estão mesmo, nas ações mais simples, sabe, de se expor, de explanar, de manter contato, de comunicar-se com uma equipe.

Neste sentido apontado por Maria, em que ela se sente estimulada e

motivada ao poder comunicar-se com seus colegas, ouvindo opiniões e

explanando as suas, temos a fala de Leite e Ramos (2010), que confirmam a

necessidade de rompimento com a “racionalidade da tradição acadêmica”,

que não leva em conta a importância das condições adequadas para uma

real comunicação entre o conteúdo, o professor e o alunado em geral. Elas

102

afirmam que muitos estudos têm apontado para a existência de um repertório

de conhecimentos específicos para o exercício docente, necessários neste

momento, em que todas as diretrizes sustentam a necessidade do ensino se

voltar para a motivação em sala de aula o que auxilia de forma significativa, a

aprendizagem dos estudantes.

Para que esta aprendizagem seja realizada com qualidade e dimensão

amplificada, a didática e a comunicação são elementos primordiais. Leite e

Ramos (2010) ainda complementam que há um debate profícuo no sentido

de superar a ideia pré-concebida de que, para ensinar no ensino superior,

basta conhecer o conteúdo da área curricular a que o docente se encontra

vinculado, ter talento, ter bom senso, seguir a intuição, ter experiência e ter

cultura. Afirmam que todas as referências que possuem apontam para a

necessidade de outros elementos constituintes, pela complexidade e

especificidade da função docente. E dentre estes elementos, a comunicação

em sala de aula, com o suporte de uma didática consciente, fruto de reflexão

e de ações pontuais e motivacionais, pode ser um caminho. Elas dizem:

[...] A profissionalidade docente universitária implica recorrer às possibilidades que decorrem do desenvolvimento profissional, enquanto processo que contribui para uma compreensão da complexidade e especificidade da função docente. (Leite e Ramos, 2010, p. 31)

As autoras ainda resgatam as falas de Schön (1992, p.77-91) e

Zeichner (1993), que sustentam, também , a ideia de que a prática docente,

por si só, pode não garantir aprendizagem. Ou seja, para que gere

aprendizagem, esta prática precisa de ser acompanhada de uma reflexão na

e sobre a ação, e esta reflexão deve ser coletiva, o que gera motivação

através da participação grupal. Aqui, a aula não é do professor, mas é de

todos. O aluno se sente participante ativo, motivado pela participação real na

construção da necessária reflexão sobre a ação realizada. Leite e Ramos

(2010) ainda complementam que, além da qualidade científica, a

universidade necessita de uma qualificação pedagógica, com o suporte

integral da didática e da comunicação, como fatores estruturantes para o

103

bom resultado acadêmico. Elas afirmam :

[...] É na consideração a esta profissionalidade requerida, que também concordamos que o exercício da profissão docente requer uma sólida formação, não apenas nos conteúdos científicos próprios da disciplina, como também nos aspectos correspondentes à sua didática e ao encaminhamento das diversas variáveis que caracterizam a docência. [...] Com a posição que estamos aqui a enunciar, queremos realçar que a natureza teórico-prática da profissionalidade docente, sendo, ao mesmo tempo, um espaço de ação e um processo de reelaboração, assume um caráter mediador entre o corpo de conhecimentos, do corpo disciplinar e os saberes pedagógico-didáticos que são assumidamente propositivos e não normativos. Isto é, que esses saberes se orientam numa perspectiva emancipatória e não reguladora da profissão docente. [...] Assim, a compreensão do caráter mediador do conhecimento pedagógico-didático, por ser estruturante, não oferece soluções, mas possibilita encontrar meios de agir na ação pedagógica docente. (Leite e Ramos, 2010, p. 31 e 32)

E neste contexto, podemos observar que a fala de José Roberto

reafirma a importância da comunicação como elemento de interação e

motivação, quando ele diz que:

A comunicação me proporciona a possibilidade de interagir com o aluno e de procurar levar a mensagem e esperar aquela receptividade e aquela resposta. [...] A comunicação é essencial porque é a mola mestra para se conseguir um bom resultado docente. [...] Se o professor não tiver didática, é um trabalho todo que pode ir por água abaixo. Pode não atingir o efeito pretendido.

Através das palavras de José Roberto, podemos concluir que a

comunicação em sala de aula faz a ponte entre a pergunta e a resposta, e

através dela, a motivação transita na direção do contato vital entre alunos e

seus colegas, além do contato dos alunos com o professor e vice-versa.

Morgado (2007) afirma que, muitas vezes, o aluno não aprende,

porque o professor não ensina adequadamente e desta forma o interesse

não se estabelece. Porém, cada vez mais se percebe que o sentido de

“adequado”, está ligado diretamente à condição de se gerar o interesse e a

integração necessários, para que o aluno consiga superar quaisquer

104

barreiras e dificuldades, e neste sentido, a motivação proporcionada pela

comunicação e pela didática exercem um papel fundamental e agregador.

Para Claudia, por meio da didática e da comunicação em sala de aula,

ela se sente inserida dentro de um processo educacional, ou seja, se sente

motivada para participar do referido processo. Ela relata:

O importante é o professor conseguir alcançar o aluno, mais do que só conseguir passar o conteúdo. Porque conteúdo, eu acho que se você conseguir despertar na pessoa, ela vai buscar. [...] Acho que didática te dá essa visão interdisciplinar.

Se observarmos detalhadamente estas afirmações, perceberemos a

presença do processo identitário relacional, apresentado na obra de Dubar

(2005, p. 151). Para ele, a realização da construção biográfica de uma

identidade profissional e, portanto, social, pressupõe que os indivíduos

devam entrar em relações de trabalho, participar de alguma forma coletiva

nas organizações e intervir de uma maneira ou outra em representações (o

que ocorre no processo educacional). Estas afirmações de Dubar, em que o

autor cita os termos “relações”, “participação coletiva” e “intervenções”,

sugerem uma “rede” comunicacional intensa e permanente, que dará lastro e

suporte para a construção biográfica de uma identidade profissional. Se

direcionarmos esta afirmação para a profissão docente, concluiremos que o

processo identitário relacional, voltado para a profissão docente, tem na

comunicação um suporte significativo e consequentemente, a

profissionalização docente encontra na comunicação e na motivação que ela

proporciona, um elemento constitutivo primordial.

4.4.2 – A importância da Comunicação – Como ferramenta

A definição da palavra “ferramenta” nos remete diretamente ao grego,

raiz da referida palavra, que a define como “utensílio”, ou seja, algo útil que

nos auxilia e que de modo figurado é “um meio que se emprega para se

realizar determinado objetivo”. Neste contexto, quando nos referimos à

105

comunicação como ferramenta, queremos dizer que, nas afirmações dos

sujeitos entrevistados, foram detectadas falas que demonstram a utilidade da

comunicação na concepção dos mesmos, para a realização docente.

Para Silvio, por exemplo, a comunicação e a didática “trazem os

alunos ao professor”. Ele diz o seguinte:

É a ferramenta mais precisa para se transmitir, sem que a mensagem se perca no meio do caminho. [...] As técnicas de comunicação, usadas como ferramentas, auxiliam na prática docente.

Na fala de Silvio, pudemos observar que a ideia da comunicação como

“ferramenta” tem um sentido amplo, que auxilia a realização docente na

“aprendizagem do pensar”, ou seja, na construção de condições para que o

aluno se constitua como sujeito pensante no ambiente coletivo da sala de

aula, de forma que seja capaz de argumentar, lidar com o conteúdo

partilhado e mais que isso, enfrentar e resolver os problemas da vida prática

e acadêmica. E neste sentido o professor exerce uma “mediação didática”.

Libâneo (2009), ao tratar da mediação didática, afirma que:

A mediação didática consiste, assim, em estabelecer as condições ideais à ativação do processo de aprendizagem, ou seja, assegurar as melhores condições possíveis de transformação das relações que o aprendiz mantém com o saber. (Libâneo, 2009, p. 5)

Outra função atribuída à comunicação como ferramenta foi feita por

Maria, quando confirma ser a comunicação uma ferramenta vigorosa no

auxilio à verbalização qualificada, ou seja, com resultados reais e práticos.

Ela ainda complementa que, através da comunicação como ferramenta, o

professor vai conhecer a sala de aula, o aluno e o interesse da maioria.

Já na fala de Claudia, a função da comunicação como ferramenta está

diretamente ligada a condição de situar o aluno no contexto da sala de aula e

também de adaptá-lo, além de construir uma ligação, entre o professor e o

aluno. Ela diz:

A comunicação como ferramenta faz você conseguir saber

106

com quem você tá falando e se adaptar a esses públicos. [...] A comunicação ensina o que é ter o olho pra ver as dificuldades. Ela estabelece uma ponte entre professor e aluno.

Podemos observar aqui uma função clara da comunicação como

ferramenta de ligação entre professores e alunos. Ela proporciona a condição

de reconhecimento e de integração, através da conscientização dos papeis

estabelecidos e também das metas comuns a serem alcançadas.

Na visão de Virginia a didática e a comunicação têm, como uma das

funções, extrair de cada um dos alunos experiências próprias que vão se

transformar em conhecimento, com a ajuda dos professores, e preparar-se

para esta função comunicacional é fundamental. Através desta função, há o

estímulo à reflexão e também à pesquisa. Ela complementa:

A gente sabe que nem sempre se consegue estabelecer essa comunicação entre professor e aluno. Aqueles professores que vêm, que expõem as suas teses, e..., e muitas vezes, alguns até permitem assim, contrapontos, pelos alunos. Outros, nem isso permitem, porque eles têm que cumprir aquele tempo de aula, e..., e vão ininterruptamente jogando os temas. [...] A comunicação é absolutamente fundamental. Vejo como fundamental, então a gente percebe, a importância de se estar preparado para dar aula. Que não é só um repasse de conhecimentos, não. [...] A gente tem aquela, aquela ideia de que, lecionar..., é expor para os alunos, conhecimentos pré-adquiridos. [...] O professor, ele tem uma função, que eu considero bárbara, que é fazer com que o aluno pense, com que o aluno reflita, com que ele tenha gosto pelas coisas, com que ele tenha gosto pela pesquisa, porque, com o gostar disso, ele vai fazer coisas, ah..., que acabarão trazendo de uma forma ou de outra, resultados, pra ele próprio, para as pessoas que o cercam, e em última instância, para a sociedade, como um todo.[...].É importante, na minha ótica, na minha visão de ser, essa atuação, esse desempenho consciente, que leve à consciência dos alunos, e pra isso, ele tem que ter preparo..[...] É esse poder transformativo que o professor exerce, desde que ele saiba suscitar no aluno esse gosto pelo aprendizado, porque as coisas funcionam, com base naquilo que a gente gosta mesmo. São os reclamos da alma.

Para Virgínia, as experiências individuais são elementos

enriquecedores no processo pedagógico em sala de aula e que, quando não

107

têm o suporte de uma ferramenta qualificada, não são utilizadas como

poderiam, para a qualificação do processo didático-pedagógico. Esta

afirmação nos remete às experiências positivas realizadas por diversos

pesquisadores, que propõem ações que estimulem os alunos a exatamente

socializar suas experiências, ou seja, utilizando a comunicação como

ferramenta, transformando-as em conhecimento. Dentre elas, destacamos a

experiência da utilização do diário de itinerância, de René Barbier (2007),

retratado no artigo escrito por Almeida (2012), no qual a autora explica que o

diário de itinerância é um bloco de apontamentos, no qual cada um anota o

que sente, o que pensa, o que medita, o que poetiza, o que retém de uma

teoria, de uma conversa, o que constrói para dar sentido à vida. Barbier

(2007) o propõe como técnica de pesquisa-ação, mas Almeida (2012) nos

apresenta o mesmo, empregado como recurso para formação e avaliação..

Em uma disciplina de um curso de pós-graduação stricto sensu, os diários de

itinerância foram realizados , por escrito, tendo como estímulo temas de aula

previamente indicados, sendo posteriormente, socializados entre os alunos.

A comunicação, neste momento exerceu um papel fundamental, e as

dinâmicas apresentadas para que cada aluno participante dividisse seu

conteúdo e partilhasse com os demais produziram produtivos momentos de

reflexão, formação e aprendizado, segundo os sujeitos envolvidos. Neste

sentido, Almeida (2012) complementa:

Quando a proposta de formação faz sentido para o formador e o formando, a resposta vem na forma de uma aprendizagem significativa, que passa pela pessoa inteira, envolvendo o sentir, o pensar e o agir, e abre caminho para a autoria e a autonomia. (Almeida, 2012, p. 267)

Fausto também afirma, que a comunicação e a didática exercem um

papel essencial como ferramenta que interliga as partes. O professor para ele

é um fomentador que auxilia na aprendizagem significativa, quando

consegue “alcançar” o aluno. Ele complementa este pensamento quando

afirma que:

A didática, é essencial para o professor aprimorar suas habilidades para conseguir dar uma boa aula.[...] A didática serve tanto para aquele que já é bom, como para aquele que

108

não é bom desenvolver, entender o que tá acontecendo.[...] Você pode ter alunos com fragilidade educacional, ou muito fortes, ou muito críticos, e você tem que saber se situar, naquele contexto.[...] Você é bombardeado de informação o tempo inteiro, então, o papel do professor, hoje, eu acho que tá muito mais ligado a essa questão do direcionamento, mesmo. né? tipo assim, da reflexão, pro aluno é..., porque as informações estão aí. Então, você é um instrumento realmente de, de..., de..., fomentador, né? de crítica e de, de..., enfím, de fazer com que a pessoa progrida.[...] O papel do professor, nesse contexto, precisa de uma reformulação. uma hora vão ter que se dar conta disso, que não adianta ficar mais repetindo, e ser repetido. porque essa não é mais a vivência dos alunos.

Desta forma, para Fausto o professor é o mediador que deve fazer a

conexão entre as estratégias de comunicação e o alunado, estimulando o

contato e a troca de informações entre os alunos, proporcionando assim uma

integração ampla e um aprendizado partilhado. Fausto ainda diz que:

A comunicação na verdade, acho, é a essência, porque você só comunica se você consegue transmitir uma mensagem. Você tem, enfim, um destinatário e ele tem que traduzir a informação que você está passando. Se tem algum ruído aí, a mensagem, ou ela vai truncada, ou ela não vai ser passada, né. Então, a comunicação é a essência, é o instrumento do professor. Se você não se comunica, você não ensina, a pessoa não aprende, enfim..., então é o instrumento, mesmo.

Na colocação de Fausto, podemos detectar que o professor é um

mediador ou facilitador perante o alunado, através da linguagem e pela forma

de comunicação que ele utiliza como um agente direto para a realização de

estratégias que têm como fim o aprendizado. E para ocorrer aprendizagem,

há que existir o interesse do aluno, e cabe ao professor propiciar situações

favoráveis para que esse interesse seja estimulado e a aprendizagem

aconteça.

109

4.5 – Da Percepção à Reflexão

Uma das observações mais aparentes, no processo de aprendizado

que o curso de Didática para o Ensino Superior do Projeto Mestre apresenta,

é a mudança de concepção sobre os princípios, conceitos e práticas, na

atuação docente, que vão ocorrendo durante todo o curso.

A partir do seu início, o curso já propõe uma reflexão sobre as

referências existentes, relacionadas à docência, fruto da vivência de cada

aluno durante sua vida acadêmica (no mínimo 20 anos). Após esta fase

inicial, há um estudo voltado para as aspirações dos referidos alunos, agora

como futuros professores, na direção da sua futura ou presente atuação

docente. E exatamente no meio do curso, por volta do terceiro mês de aula,

começa a surgir naturalmente, um novo olhar, uma nova “visão estratégica”,

que traz consigo a possibilidade de quebra de paradigmas ou a

complementação dos atuais paradigmas, alicerçados em novas perspectivas.

Há uma natural mudança de concepção sobre o papel e função da aula e,

consequentemente, da atuação docente, a partir do curso.

Na visão de Resende (2008), as concepções pedagógicas transitam entre

polos, por vezes contraditoriamente dispostos, o que pode ser interpretado

pelo fato de que o próprio ato educativo busca promover a manutenção de

modelos e também fomentar a transformação e a emancipação humana. Ela

ainda complementa:

Trata-se, pois de um campo permeado por conflitos e inseguranças, mas inclui certezas e convicções, que segundo Nietzsche (2001), são mais perigosas para a busca da verdade, mesmo que temporária, que as próprias mentiras. Assim, o trabalho pedagógico concebido e vivenciado ao longo do tempo tem refletido princípios, concepções e posturas que podem promover avanços educativos em determinados tempos e espaços e, ainda, verdadeiras ciladas em processos interpretativos da realidade. Mas qualquer que seja o resultado dessa interpretação, as marcas deixadas vão se explicitando de maneira a compor um rico mosaico, com muitas co-autorias. (Resende, 2008, p. 10)

110

No momento em que as entrevistas foram realizadas - no meio do

curso - os alunos estavam mergulhados exatamente no centro desta reflexão.

É exatamente sobre as respostas que contém alguma percepção de

mudança a partir do curso em andamento, percebidas neste momento do

curso, que trata este item de análise.

Maria pensava que “o professor universitário teria que ter um preparo

grande, de ser um PhD e especialista num assunto para poder lecionar”.

Acreditava que somente o conhecimento pleno da matéria poderia

transformá-la numa professora qualificada. Mesmo sentindo-se vocacionada

para a docência e com diversos convites para atuar como professora

universitária, pelos excelentes resultados obtidos, tanto profissionalmente,

como na sua trajetória intelectual e acadêmica, sentia-se impotente para tal.

Ela relata:

Eu achava que era um caminho muito longo para a docência, e o curso me tornou mais próxima dela. Eu mesma sempre pensei que o professor universitário teria que ter um preparo grande, ao ponto de ser PhD e especialista num assunto, uma sumidade, e aí percebi que o professor tem que ter conhecimento, sim, mas também tem que ter domínio da comunicação, tem que saber verbalizar. Eu acreditava que a forma de lecionar era uma particularidade do professor, um jeito dele dar aula – se sou de um jeito, não há como melhorar, mudar. Então, ah..., o curso me mostrou em sala de aula, que tudo é técnica, o “como” lecionar e tudo mais você desenvolve. Então, isso é o que mais mexeu comigo. Agora sei que, se eu tenho pontos falhos, eu tenho como observar e arrumar isso, entendeu? Adaptar à sala de aula, e seguir essa estratégia e organização, independentemente do assunto.

Na fala de Maria, podemos perceber a descoberta de um novo

paradigma, um novo modelo percebido por ela, voltado para a formação

docente. Percebemos que, ao mesmo tempo em que estas “novidades” vão

aparecendo, e que as referências se multiconfiguram, se estabelece uma

“negociação” entre os valores estabelecidos e as novas realidades. Ao tratar

das crises identitárias na vida profissional, Dubar (2009, p.226) também

aponta estas “negociações”, quando diz que “na vida profissional, as

mudanças de todos os tipos aumentaram: mobilidades coagidas, mas

111

também voluntárias, rupturas impostas, mas também progressões

negociadas, precariedades sofridas, mas também, experimentações

desejadas. ”Neste sentido ainda encontramos “eco” nas palavras de Resende

(2008), ao afirmar que:

A despeito do paradigma no qual se assenta, o trabalho pedagógico e docente segue transitando entre crises de certezas e incertezas, não só pela negação paradigmática, mas pela multiconfiguração de referências, segundo os critérios e a imaginação daqueles que o concebem e/ou vivenciam. Parcelas significativas de educadores demonstram profundos sinais de inquietação e até mesmo de perplexidade, pois os mapas cognitivos, interacionais e societais que lhes eram familiares deixaram de ser confiáveis. [...] Neste âmbito, o trabalho pedagógico em sua unicidade teórico-prática não prescinde dos sujeitos da ação e, portanto, de marcas identitárias. (Resende, 2008, p. 11)

Claudia, por sua vez, pontua claramente o sentido de “resgate” de

valores que o curso proporcionou, especialmente no sentido da admiração e

valoração da profissão docente, além do resgate da importância que a

comunicação tem para a formação de um bom professor e, de forma geral,

de um bom profissional. Ela diz:

O curso me fez resgatar um conceito lá de trás, assim..., de

respeito, de admiração, de valorização e de prazer porque eu

estava meio na “onda” de achar que é ruim ser professor,

que é desvalorizado, que..., então me fez resgatar um

conceito mesmo, lá de trás, de que é bacana, de que é uma

opção, é..., profissional e essa coisa da comunicação, né, de

você abrir um caminho. [...] Resgatar uma valorização que eu

tinha, acho que uma visão talvez mais idealizada, né, eu

acho que a gente perde um pouco. [...] Resgatou uma

vontade antiga que eu tinha, de ser professora.

Ao tratarem do tema “prazer versus disciplina na educação”, Dalvério e

José Filho (2006) se remetem a Rubem Alves (1985), que sustenta a tese do

prazer na educação como sendo um acontecimento intrínseco e necessário à

formação da personalidade do aluno e também no desenvolvimento

qualitativo do professor, dentro e fora da sala de aula. No processo através

112

do qual há essa realização, há também o desabrochar da perspectiva

humana tanto do aluno, como do professor, quer seja na sua formação, quer

seja no resgate de valores perdidos. O professor deve pautar-se pelo

aprendizado que insere o desejo, na busca de satisfação pessoal do aluno.

Isso acontece mediante o uso da linguagem no seu sentido lato e dinâmico.

Da utilização de uma linguagem ampla, composta de ações diversas,

voltadas para a comunicação e intercomunicação de ideias e pensamentos,

de um contato real entre alunos e professores. O professor, utilizando-se de

uma linguagem ampla que lhe é própria e que pode ser constituída através

do estudo e da ressignificação, expressa uma realidade e desperta no aluno

um desejo de conhecê-la também. Tendo-a por objetivo no ensino-

aprendizagem, o aluno procura o domínio tanto da linguagem em sentido

amplo, quanto da realidade. O prazer de conhecê-las se manifesta como

coroamento da assimilação que o aluno efetiva.

Para Virgínia, que já teve experiência como professora na área do

Direito, fica clara a percepção de mudança que a formação didática e

comunicacional proporciona. Ela relata:

[...] Mudou, e mudou muito. A gente tem aquela... , aquela ideia de que lecionar na área do direito é expor para os alunos, conhecimentos pré-adquiridos. E a gente vai vendo durante o curso, que nessa nova concepção de didática, tudo é bem diferente. Porque a gente não é do mundo da educação, é do mundo do direito, é uma coisa mais fechada, e a gente tem aquelas ideias que são passadas através da jurisprudência, através da doutrina. As ideias novas que vêm, a gente nunca pára prá pensar. Eu pelo menos, que nunca dei aula, mas que sempre prestei muito a atenção em como os professores lecionavam, não vejo essas formas de comunicação que foram apresentadas aqui, dentro de uma sala de aula. Prá mim, tá sendo assim, maravilhoso. [...] Eu hoje percebo a dificuldade que existe na hora de levar os ensinamentos para a prática, na hora de apresentações em sala de aula e tudo mais. Tudo por conta da falta de uma visão neste sentido. [...] Com as aulas de didática, que de certa forma, vão trazendo em si essa necessidade, foi super positivo. Agora a gente já conversa, muitos já estão, assim, no "face" (facebook) como amigos, a gente acaba, ah..., interagindo, acaba se sentindo melhor dentro desse universo da sala de aula, porque conhece um pouco mais. Não somos mais um, entre estranhos.

113

Da mesma forma, Fausto reafirma que mudou muito a sua forma de

compreender a função docente. E mais que isso, passou a refletir sobre suas

dificuldades e possibilidades. Para Fausto, ficava clara a percepção do

resultado positivo ou não de uma aula, mas não sabia detectar o que

motivava tal resultado. Aprendeu com o curso a fazer uma análise mais

detalhada do processo de aula como um todo e também aprendeu a fazer

uma autoanálise voltada para a sua participação, como aluno e futuramente

como professor. E, dentre os diversos pontos que foram alterados com o

curso, destacamos o relato de que “o curso mudou até a minha postura

física, a maneira como eu me coloco na frente de outras pessoas, uma

mudança integral, interna e externa”. E Fausto complementa:

Olha, para ser sincero, o curso e estas aulas mudaram muita coisa. Eu acho que as aulas são muito ricas, é..., talvez o conteúdo das aulas seja uma coisa que nós já temos de senso comum, mas que nunca tinha sido refletido. Porque todo mundo sabe perceber aquele professor que vai bem, e aquele professor que vai mal, mas não sabe o porquê que ele tá indo bem, ou o porquê que ele tá indo mal. Então, o curso esclareceu muita coisa a esse respeito. E a partir daí, você pode fazer uma autocrítica, uma autoanálise. [...] O curso mudou até a maneira da minha postura. [...] Você que é advogado, de repente você é chamado para dar aula, ensinar, e aí você "cai de paraquedas" lá, e você segue um roteirinho que você planejou de aula, enfim, não tem qualificação. Então, na verdade, é buscar a qualificação. Então, acho que é uma reflexão, né? Essa experiência que eu tive, que eu falei antes, eu vivenciei, mas não tinha refletido (ele teve uma vivência como professor). A primeira vez que eu fui refletir dessa vivência, foi quando o senhor começou a falar... E aí, eu pensei: nossa, é mesmo, né! (risos) Eu passei por isso, por esta experiência tão importante e não tinha percebido nada do que fazia ali. Assim, né, eu não tinha parado para refletir que a minha dificuldade estava na falta de consciência do que significava o ato de ensinar. Eu vivenciei aquilo, sem..., sem perceber exatamente o que estava acontecendo. Agora eu vejo como eu posso trabalhar melhor os questionamentos em sala de aula. Por exemplo, essa visão de detentor da informação, da verdade e tal, isso não existe mais. Só que alguns não se tocaram disso ainda.

Ao analisarmos a fala de Fausto, podemos perceber que todo o

processo das aulas de didática para o ensino superior do Projeto Mestre,

gerou não só uma reflexão voltada para a prática docente, que o mesmo já

114

havia experimentado enquanto professor, numa experiência única, sem

qualquer consciência de como desenvolvê-la, mas também uma

transformação integral na prática como aluno e como professor. Através da

colocação de Fausto, confirma-se a necessidade de uma mobilização dos

saberes inerentes à docência e as competências necessárias ao seu

exercício profissional.

Gatti (2009) nos lembra que Tardif (2002, p.36) coloca estes saberes

como um “saber plural”, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente,

de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares,

curriculares e experienciais. Apesar da diversidade de temáticas e de

abordagens em relação à docência, observa-se que um aspecto comum aos

diversos estudos é a ênfase nas relações entre o exercício profissional e os

saberes inerentes à profissão, entendidos num sentido amplo, que inclui o

saber fazer, mas envolve “os conhecimentos, as competências, as

habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes” (TARDIF, 2000, pp. 13-

14)

“Ensinar não é transferir conhecimento,

mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.”

Paulo Freire

115

5. Considerações Finais:

“Nada há como começar,

para ver como é árduo concluir.”

Victor Hugo

Ao iniciarmos este trabalho e apontarmos o foco de nossa pesquisa

para “o questionamento sobre a importância atribuída à formação didático-

pedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula desenvolvidas

pelo Projeto Mestre, em seu curso de didática para o ensino superior, por

estudantes de pós-graduação lato sensu, que têm interesse em lecionar”,

levantamos uma hipótese fundante de que os estudantes de pós-graduação

lato sensu, interessados em lecionar no ensino superior, quando têm acesso

à formação didática e comunicacional de boa qualidade, bem como às

técnicas de comunicação em sala de aula, dão uma maior importância à

formação didático-pedagógica, com ênfase na comunicação e percebem a

importância dessas ferramentas estratégicas, para uma melhor realização

docente.

Este questionamento acompanhou toda a nossa trajetória, durante a

realização do curso de didática para o ensino superior do Projeto Mestre,

foco desta pesquisa, com duração de um semestre letivo, desde o seu início,

até o período da realização das entrevistas com os sujeitos voluntários,

116

alunos do referido curso, e posteriormente, até a finalização do mesmo. O

referido curso, como já foi relatado anteriormente, tem como principal objetivo

refletir sobre as técnicas de comunicação em sala de aula e como as

estratégias voltadas para estas técnicas podem ser aplicadas no âmbito da

didática para o ensino superior.

As entrevistas, foco de nossa análise, ocorreram exatamente no meio

do curso. Neste período, como foi explicitado em capítulo anterior, os alunos

já demonstravam uma grande mudança de atitude e, mais que isso, de

consciência do seu papel, enquanto futuros professores. Um dos fatos que

corrobora com afirmação, foi o grande interesse da maioria da turma, em

participar da entrevista para esta pesquisa, ávidos por darem a sua

contribuição e por poderem divulgar as transformações paradigmáticas

ocorridas a partir do curso que realizavam.

Percebemos através da pesquisa realizada, em 2012, com os alunos

do curso de didática para o ensino superior do Projeto Mestre, foco desta

pesquisa, que, apesar de a maior parte de referências que os sujeitos

entrevistados tinham sobre a docência antes da realização do curso

apontarem para alguma defasagem ou imagem negativa relacionada aos

seus professores e somente uma minoria de imagens serem positivas,

atribuídas a um “dom” ou “talento” natural do professor, observou-se que, no

momento das entrevistas a totalidade dos sujeitos entrevistados indicou

alguma alteração vetorial em que a comunicação e a didática foram

apontadas como referências positivas e transformadoras, para uma melhor

realização docente e para a construção de referências qualificadas.

Também pudemos observar, por meio do estudo detalhado do material

compilado nas entrevistas, que, quando um aluno interessado em lecionar no

ensino superior tem acesso à formação didática e comunicacional de

qualidade, passa a perceber a importância dessas ferramentas e da

motivação estratégica que proporcionam para uma melhor realização

docente, o que confirma a hipótese que fundamenta esta pesquisa.

Concluímos assim, que o curso produziu nos sujeitos desta pesquisa

uma alteração significativa, e os relatos demonstraram que os sujeitos

117

entrevistados perceberam desde o início do curso, que as dinâmicas e

referências seriam outras, e que as aulas só aconteceriam, se houvesse uma

integral participação de todos, na direção do todo: alunos com alunos, alunos

com professor, professor com alunos. Para que esta participação existisse,

houve uma descoberta conjunta, de forma racional e refletida coletivamente,

com base nas necessidades e possibilidades existentes a partir da

consciência que o ato de lecionar no ensino superior pressupõe. Há que se

construir uma “identidade profissional docente”, a partir das referências

existentes e também das “crises identitárias” que as novas referências

proporcionam.

Neste sentido, a teoria de Claude Dubar, as explicações e reflexões

que a referida teoria apresenta, discutidas em aula do Mestrado e nos grupos

de pesquisa, foram fundamentais para que estabelecêssemos um padrão

teórico qualificado, como merece o tema e a proposta apresentada.

Quando Placco e Souza dizem que “a aprendizagem decorre da

consciência da necessidade de mobilizar recursos pessoais e sociais,

internos e externos, para atingir determinados objetivos claramente definidos”

(Placco e Souza, 2006, p.19), elas têm a clara consciência da multiplicidade

de fatores que compõem o ato de aprender e de ensinar, os quais são

constituintes integrais do processo de socialização e, por conseguinte, de

constituição identitária. Nos princípios norteadores da aprendizagem do

adulto professor (Placco e Souza,2006, p. 23), os dois primeiros itens

apontados pelas autoras foram:

- A aprendizagem do adulto decorre de uma construção grupal.

- A aprendizagem se dá a partir do confronto e do aprofundamento de ideias.

As duas afirmações confirmam a teoria de Dubar, que propõe que só é

possível conceber o conceito de identidade, na medida em que se restitui a

relação “identidade para si e identidade para o outro”, como constituintes de

socialização. E as referidas afirmações, feitas pelas autoras e confirmadas

pela teoria de Dubar, vêm integralmente ao encontro das respostas obtidas

nas entrevistas realizadas nesta pesquisa, pois foi amplamente apontado

118

pelos sujeitos entrevistados que, a partir de uma construção grupal e de um

aprofundamento de ideias partilhadas, com o suporte das técnicas de

comunicação em sala de aula, não só atribuíram uma grande importância aos

elementos de composição didática, como também transformaram e

ampliaram conceitos previamente estabelecidos.

Ficamos inspirados a futuramente realizar um aprofundamento maior

deste estudo, com enfoque na contribuição que o Teatro, através das suas

técnicas de comunicação, pode gerar, para a ampliação da qualidade

didática do professor universitário, e se possível, um acompanhamento

pontual dos novos professores saídos deste processo formativo diferenciado,

já atuando em sala de aula, para a complementação e ampliação desta

pesquisa, ora realizada.

"A educação é a arma mais poderosa que você pode usar

Para mudar o mundo”.

Nelson Mandela

119

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Pesquisador:

Título:

Instituição:

Versão:

CAAE:

PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

Número do Parecer:

Data da Relatoria:

O PROFESSOR COMO COMUNICADOR - Importância atribuída à formação didático-pedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, por estudantes de pós-graduaçãoque têm interesse em lecionar no ensino superior.

Gabriel Veiga Catellani 1

03850812.5.0000.5482

50735

02/07/2012

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC/SP

Plataforma Brasil - Ministério da Saúde

PROJETO DE PESQUISA

Área Temática:

Esta pesquiaa de caráter qualitativo, da área da psicologia da educação, junto a estudantes de direito, nadisciplina de didática, pretende analisar o quanto o aproveitamento desta disciplina se faz marcante frente asuas possíveis atuações como futuros docentes. Pretende-se a partir dessa pesquisa captar o quanto essaparticipação nas aulas pode contribuir para eles enquanto docentes.

Apresentação do Projeto:

"Investigar a importância atribuída à formação didático-pedagógica e às técnicas de comunicação em sala deaula, por estudantes de pós-graduação lato-sensu na área do direito, na cidade de São Paulo, que têminteresse em lecionar e que cursam a matéria "didática para o ensino superior'.Contribuir para a investigação de uma formulação qualificada a ser inserida nos currículos de formação deprofessores universitários, que contemple a formação didático-pedagógica e as técnicas de comunicação emsala de aula."

Objetivo da Pesquisa:

Os riscos como menciona o autor não existem.Os benefícios são na área acadêmica,especificamente na análikse curricular, frente a sua possibilidade deenriquecimento.

Avaliação dos Riscos e Benefícios:

A pesquisa é de importante relevância acadêmica.

Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:

Dão conta de apresentar a pesquisa em si.

Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:

Recomendamos ao pesquisador que desenvolva a pesquisa em tela, da forma que esta foi apresentada eavaliada por este Comitê de Ética em Pesquisa (CEP-PUC/SP). Sendo que quaisquer alterações que vierem aocorrer, devem ser imediatamente informada ao CEP-PUC/SP, indicando a parte do protocolo de pesquisa quefoi alterada, acompanhada das justificativas para tal alteração.

Recomendações:

Atende à resolução 196/96 da CONEP, CNS.MS.Dou parecer favorável à sua realização.

Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:

05 de Julho de 2012

Edgard de Assis CarvalhoAssinado por:

Aprovado

Situação do Parecer:

Não

Necessita Apreciação da CONEP:

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PUC -SP

O PROFESSOR E A COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA

Importância atribuída à formação didático-pedagógica e às técnicas de

comunicação em sala de aula, por estudantes de pós-graduação que têm

interesse em lecionar no ensino superior

GABRIEL VEIGA CATELLANI

Mestrado em Educação: Psicologia da Educação

Apêndice A - Revisão de Literatura

"Nenhum livro é tão ruim a ponto de não

se poder aprender nada com ele."

Plínio - Filósofo romano

A revisão de literatura é um momento fundamental da pesquisa, porque

assegura o ineditismo da pesquisa realizada, além de podermos amealhar

dados estruturais que auxiliarão na nossa pesquisa, no constructo teórico e na

análise prática dos dados pesquisados.

Segundo Cristante e Damasceno (2010), a revisão de literatura tem

papel fundamental no trabalho acadêmico, pois é através dela que situa-se um

trabalho dentro da grande área de pesquisa da qual se faz parte. Dizem os

autores que:

[...] Situar o trabalho é muito importante tanto para o autor quanto para o leitor do texto. Quem escreve precisará definir os autores pertinentes para fundamentar seu trabalho, o que demandará uma leitura vasta, constante e repetida; o leitor, por sua vez, identificará o assunto do estudo com base nos autores selecionados para a revisão de literatura. Assim, a revisão da literatura pode ser vista como o momento em que identificamos o trabalho, pois ao citar uma série de estudos prévios que servirão como ponto de partida para a pesquisa, fundamentamos o objetivo do estudo atual e com base em publicações pregressas. (CRISTANTE & DAMASCENO, 2010, p. 77)

Neste trabalho, a revisão de literatura foi feita por um período de 9

meses consecutivos, a partir do terceiro mês do mestrado, e teve como base

as principais fontes de pesquisa em que temos acesso, como relataremos

durante este capítulo. Foram lidos os resumos de todos os trabalhos

acadêmicos pesquisados, que apresentaram alguma relação com o tema de

nossa pesquisa. Ao término de cada etapa da revisão, eram feitas anotações

para a seleção dos principais trabalhos, temas, referências bibliográficas e

resumo pontual dos principais itens.

1.1 Procedimento

O referido estudo teve início a partir da definição do questionamento,

foco desta pesquisa, que é: "Qual a importância atribuída à formação didático-

pedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, por estudantes de

pós-graduação lato sensu, que têm o interesse em lecionar no ensino

superior?". Esta questão, como foi explicitado na introdução deste trabalho,

surgiu a partir do estudo e da investigação ligados à problemática real

apresentada por nossos alunos que são professores iniciantes ou aspirantes à

docência no ensino superior e que vislumbram, na comunicação e nas técnicas

comunicacionais, um caminho para a solução de parte das necessidades

prementes que a docência impõe atualmente.

A partir da definição da pergunta norteadora que lastreia a pesquisa,

delineamos a hipótese fundante, que é a de que os estudantes de pós-

graduação lato sensu, interessados em lecionar no ensino superior, quando

têm acesso à formação didática e comunicacional, bem como às técnicas de

comunicação em sala de aula, dão uma importância maior à formação

didático-pedagógica, com ênfase na comunicação, e, percebem a necessidade

dessas ferramentas estratégicas, para uma melhor realização docente.

Constituído o problema e a hipótese fundante, partimos para a seleção

das palavras chave que serviram de base para a pesquisa e para a realização

da revisão de literatura. São elas: comunicação, didática e ensino superior. A

partir delas e das principais palavras que compõem o título do trabalho, que

são: professor e comunicador, iniciamos uma busca nos bancos de dados das

bibliotecas da PUC-SP, do banco de teses da CAPES, na Scientific electronic

library online - Scielo, além da Universidade Nova de Lisboa, a partir de viagem

que fizemos às paragens lusitanas. Também fizemos uma pesquisa pela

internet, através dos sites de busca, especialmente os acadêmicos. Nestes

últimos, somente para verificar se havia algum trabalho com o mesmo nome,

mas sem qualquer interesse em análise dos trabalhos encontrados na referida

busca, pois a maioria dos trabalhos significativos partem das Instituições

pesquisadas.

Essencialmente a busca focou nas dissertações e teses encontradas a

partir das palavras chave e da sua associação, mas não descartei qualquer

publicação, quer sejam livros e artigos, para a verificação da originalidade do

trabalho em curso.

Tanto na pesquisa efetuada no Brasil, como naquela efetuada em

Portugal, não foi encontrado qualquer trabalho que tenha como foco a

associação das técnicas de comunicação com a didática e a docência para o

ensino superior, em seu título. Porém, foi encontrado um rico material em cada

um dos segmentos pesquisados a partir das palavras pesquisadas

individualmente, que serviu de base para a realização da pesquisa e que

relatarei em detalhes no decorrer deste capítulo.

O período pesquisado vai de 2006 a 2011, tendo sido descartadas as

referências anteriores. Foi feita no final do período de compilação dos dados

uma busca complementar por período de 10 anos, de 2002 a 2011, em todas

as instituições pesquisadas, para sabermos se não há algum título que associe

as técnicas de comunicação com a didática e a educação superior e não

encontramos qualquer trabalho que tenha, como tema específico, o

desenvolvido neste estudo. Na sequência, veremos os resumos das pesquisas

realizadas.

1.2 Fontes de Pesquisa:

As primeiras fontes de pesquisa foram as bibliotecas da PUC. A primeira

palavra pesquisada foi "didática", para a qual encontrei 110 referências, sendo

que 57 em livros, 44 em artigos e 9 em teses e dissertações. Os temas dos

trabalhos acadêmicos eram variados e versavam sobre o estudo da

matemática, sobre o professor-pastor, sobre o estudo das representações

sociais em textos artísticos, sobre a didática online, trabalho que apresentou

alguns itens importantes, especialmente no que diz respeito ao implemento

teórico utilizado, onde são citados autores como Libâneo, Placco e Pimenta e

Anastasiou. Também foram encontrados trabalhos que versavam sobre a

implantação de gêneros para o inglês instrumental e sobre o teorema central

do limite. Os artigos encontrados na pesquisa, já em número significativo (44

registros) não versaram sobre qualquer situação próxima do estudo que

realizamos. Desta forma, podemos construir o seguinte gráfico a partir do

material pesquisado nas bibliotecas da PUC-SP, com a palavra referente -

didática:

Bibliotecas da PUC - SP - item de pesquisa = didática

A pesquisa com a palavra "comunicação" obteve 1381 registros, sobre

temas gerais, que vão de comunicação visual a musical e científica. Para

facilitar a pesquisa e focar mais significativamente no objetivo da mesma,

fizemos alguns cruzamentos com as palavras chave da nossa pesquisa e o

resultado foi ínfimo, com apenas 2 registros para didática e comunicação,

porém, quando colocamos "comunicação na educação", tivemos um resultado

significativo, com 184 registros, sendo 17 teses e dissertações, 88 livros, 69

artigos e 10 vídeos.

O destaque ficou para a tese de doutorado de Ribeiro (2007), que versa

sobre a utilização dos processos midiáticos na escola, onde a pesquisadora,

traz autores como Bakhtin Morin, Freire, Pinheiro, entre outros. O trabalho

traça um perfil dos elementos semióticos e comunicacionais, dentro de

programas dirigidos, como o programa "Veja na sala de aula".

O gráfico referente ao registro "comunicação na educação", ficou assim

delineado:

0 20 40 60 80 100

TESES E DISSERTAÇÕES

LIVROS

ARTIGOS

ALGUM INTERESSE

SEM INTERESSE

Bibliotecas da PUC - SP - item de pesquisa = comunicação na educação

Para fecharmos a pesquisa na PUC-SP, colocamos a palavra "ensino

superior" na busca e encontramos, 1343 registros com temas gerais voltados

ao ensino superior. Filtramos a informação colocando-a como "didática no

ensino superior", e só encontramos 4 registros, sendo dois livros e dois

artigos, o que não produziu qualquer resultado passível de gráfico ou destaque.

Partimos então para o banco de teses da Capes, que trouxe uma série

de boas referências e uma amplificação muito maior de resultados.

Inicialmente buscamos a partir da palavra "didática", seguindo o mesmo critério

utilizado nas pesquisas feita nas bibliotecas da PUC-SP e obtivemos o

resultado surpreendente de 9428 teses e dissertações, para um período

pesquisado de 10 anos, sendo que há uma média de 700 trabalhos anuais que

contemplam esta palavra. Resolvemos então realizar a ampliação e

cruzamento de palavras e selecionamos "didática para o ensino superior", que

obteve 682 registros, os quais passamos a pesquisar. Constatamos que há

uma média anual de 80 trabalhos realizados, com um crescimento expressivo,

exatamente no ano de 2011, quando foram realizados 98 teses e dissertações

dentro do perfil pesquisado.

0 20 40 60 80 100

TESES E DISSERTAÇÕES

LIVROS

ARTIGOS

FILMES

ALGUM INTERESSE

SEM INTERESSE

Analisamos uma a uma e selecionamos alguns trabalhos que trazem

referência para nossa pesquisa, como o de Marcia Martins Gonçalves que

versa sobre a educação superior: aspectos da prática pedagógica na sala de

aula, defendido em 2006. Neste trabalho, são enfatizados os aspectos da

prática dos docentes de uma Instituição de Educação Superior particular. O

ponto de partida para o estudo de Gonçalves foi a leitura de textos de teóricos

da educação como: Behrens, Cunha, Giroux, Masetto e Pimenta, todos

preocupados com a formação pedagógica dos professores. O objetivo central

da pesquisa foi o de analisar aspectos da prática pedagógica dos professores

da Educação Superior de uma instituição particular de ensino, o que tem

relação com nosso trabalho, mesmo que de forma indireta.

Outro trabalho selecionado foi o de Marco Antonio Sampaio, que tem

como foco as considerações sobre a evolução do ensino superior no Brasil e foi

feito em 2006. Nele o autor faz um retrospecto histórico com propriedade e foi

de grande auxílio para a realização da nossa pesquisa.

Uma dissertação que nos chamou atenção foi a de Rosiane Follador

Rocha Egg, entitulada "A formação de professores para o ensino jurídico do

Brasil: dilemas e desafios." realizada em 2010. A partir do estudo realizado,

Egg apresenta uma análise das mudanças que se evidenciaram no perfil do

professor do ensino jurídico, e, para atingir este objetivo, foi necessário

pesquisar e compreender a história do ensino jurídico no Brasil. Como nosso

trabalho de pesquisa está ligado a sujeitos que são na maioria profissionais do

direito, houve uma proximidade positiva na pesquisa.

Porém, foi na dissertação realizada por Camila Zanella, da Pontifícia

Universidade Católica do Paraná - Educação, com o título: "A prática dos

professores recém-graduados e a sua formação permanente", datada de

01/05/2011, onde encontramos mais referências para nosso trabalho e

pesquisa.

A pesquisa de Zanella analisa a formação dos professores iniciantes,

suas práticas docentes e sua formação continuada. Trata-se de uma pesquisa

qualitativa, em que foram adotados como instrumentos para coleta dos dados

um questionário com dez perguntas semi-estruturadas aplicada tanto para

professores recém graduados e para professores com mais de dez anos de

experiência. Constituíram a amostra da pesquisa doze professores, sendo oito

professores com menos de cinco anos de prática docente e quatro deles com

mais de dez anos de docência, de instituições públicas e particulares formados

em licenciatura.

Os dados coletados foram analisados tendo como base os pressupostos

da formação de professores e sua prática iniciante, assim como também a

formação continuada desses professores, em autores como Imbernón (1994,

2009), Tardif (2002) e Cunha (2006, 2009). Na revisão da literatura foram

abordadas a formação inicial dos professores, a prática inicial dos docentes, a

sua formação continuada e a docência como um ato de amorosidade.

Os resultados obtidos pela pesquisadora permitem afirmar que os

professores iniciantes sentem dificuldade nos primeiros anos de docência,

assim como os professores com mais experiência também sentiam, logo após

sua formação; que estes professores tiveram dificuldades durante a graduação

nas disciplinas ligadas a didática, o que embasa os problemas que enfrentam

nos primeiros anos dentro de sala de aula e justifica a nossa proposta.

A partir da pesquisa do tema "didática para o ensino superior", o gráfico

de teses e dissertações encontradas no banco de teses da Capes ficou assim:

Banco de tese da Capes - item de pesquisa = didática para o ensino superior

A segunda palavra pesquisada no banco de teses da Capes foi

"comunicação". Obtivemos impressionantes 25.203 registros num período de

pesquisa de 10 anos. Passamos então a filtrar, utilizando mesma construção

feita para a busca nas bibliotecas da PUC-SP, com o título de "comunicação na

0 200 400 600 800

teses edissertações

algum interesse

sem interesse

educação", para o período que vai de 2006 a 2011 e ainda chegamos a um

número significativo de 1892 registros. Na análise do período de 5 anos, que

vai de 2006 a 2011, percebemos um crescimento significativo de teses e

dissertações relacionadas com o tema, ano após ano. Elas passaram de 323

teses e dissertações realizadas no ano de 2006, para 490 em 2011. Fizemos

uma pesquisa individual em todas, a partir da leitura dos resumos dos textos

disponíveis ligados à nossa pesquisa, e a partir daí extraímos várias

referencias positivas.

Observa-se ainda que a busca no programa da Capes não prestigia

somente a frase como um todo, mas sim, palavra por palavra, ou seja, faz um

apanhado de trabalhos voltados para a educação e para a comunicação

individualmente. Por conta deste processo, a maioria dos trabalhos tem focos

diversificados e são poucos os que atendem realmente aos nossos objetivos.

Um primeiro trabalho que selecionamos e que foi apresentado em 2006

como resultado da pesquisa de mestrado, é o de Lebiam Tamar Silva Bezerra,

com o tema "A docência do século XXI: formando competências para o uso das

tic’s na UFPB". A pesquisa de Bezerra consiste numa análise interpretativa, do

tipo estudo de caso, desenvolvida sob uma abordagem qualitativa do problema

da constituição de competências profissionais para o uso de tecnologias da

informação e comunicação durante o processo de formação universitária do

pedagogo. O referencial teórico da pesquisa apresenta uma revisão histórica

da emergência das tecnologias da informação e comunicação, da sociedade do

conhecimento e das políticas brasileiras de Informática na Educação a partir

das teorizações de Manuel Castells (1999), Pierre Lévy (1993; 1996; 1999),

Ladislau Dowbor (2001), Raquel de Almeida Moraes (2002), dentre outros; e

discute a (re)construção da profissão docente com base na abordagem por

competências proposta por Philipe Perrenoud (1999; 2000) e na reforma do

pensamento científico elaborada por Edgar Morin (2003; 2004). Através dos

dados coletados, por meio das técnicas de entrevista, questionário e análise

documental, o autor buscou compreender o objeto de estudo mediante a

complexa articulação existente entre fatores históricos, sociais, políticos e

culturais que têm condicionado e determinado a desestabilização do paradigma

educacional tradicional e suscitado um processo reflexivo acerca das teorias e

práticas educativas, tendo em vista a reconfiguração da educação e,

consequentemente, da profissão docente.

A tese de doutorado apresentada por Gracia Maria Lopes de Lima

Soares, intitulada "Educação pelos meios de comunicação: produção coletiva

de comunicação na perspectiva da educomunicação", pela USP - Educação,

em 2009, tem como tema a produção coletiva de comunicação, na perspectiva

da Educomunicação. Argumenta que os processos de criação, vivenciados em

pequenos grupos, mais do que os produtos de comunicação que eles geram,

podem contribuir para uma educação comprometida com a constituição de

sujeitos autônomos. Para tanto, aponta a necessidade de a produção de

comunicação ser considerada como direito humano a ser exercido por todas as

pessoas, bem como as tecnologias e linguagens midiáticas serem utilizadas

como instrumentos que possibilitam aos envolvidos no processo de criação

reconhecer-se nas próprias palavras e imagens que produzem. Afirma que do

exercício de envolvimento consigo e com o outro nasce a possibilidade de res-

significarem suas histórias pessoais e coletivas. Apesar dos sujeitos serem

diferentes dos utilizados na nossa pesquisa, há uma ligação relacionada ao

processo de colaboração e de estratégias comunicacionais aplicadas em sala

de aula.

Apesar da dissertação de mestrado de Krislei Meri Oechsler sobre as

representações de bom professor a partir da revista Nova Escola, realizada em

2011, pela Universidade Regional de Blumenau na área da educação, não ter

um foco diretamente ligado ao nosso foco de pesquisa e também não

acompanhar diretamente a nossa linha teórica de pesquisa, encontrei neste

trabalho, feito através da análise das reportagens de capa da revista "Nova

Escola", um estudo que discute a construção da imagem de bom professor

difundida perante o público leitor. A análise está fundamentada na Teoria das

Representações Sociais, com base em Moscovici (2004), Jodelet (2002) e

Abric (2002). O estudo parte da premissa de que a própria Revista prima pela

divulgação dos exemplos de professores bem sucedidos em seu desempenho

profissional. Esta chamada para a excelência pode ser compreendida por meio

de três categorias: Ser, Saber e Fazer docente, o que tem conexão com o

nosso estudo.

A partir da pesquisa realizada, o gráfico referente ao item "comunicação

na educação" ficou constituído desta forma:

Banco de tese da CAPES - item de pesquisa = comunicação na educação

Finalmente aplicamos "professor comunicador" como referência de

pesquisa no banco de teses da Capes e obtivemos, em 10 anos, um total de

1287 registros, que utilizam isoladamente ou em conjunto, as palavras:

professor e comunicador. Para filtrar a pesquisa, colocamos então "Professor

comunicador no ensino superior", onde encontramos 302 registros, que

passamos a pesquisar individualmente.

A tese de doutorado de Vanessa Cristina Cabrelon Jusevicius, com o

tema "Subjetividade em sala de aula: a relação professor aluno no ensino

superior" de 2006, pela PUC- Campinas, na área de psicologia, tem uma série

de pontos interessantes para a pesquisa O estudo de Jusevicius teve como

objetivo investigar a subjetividade presente em sala de aula do ensino superior,

a partir de uma análise da relação professor-aluno e as implicações

decorrentes para o processo de construção do conhecimento. Essa pesquisa

encontra-se fundamentada nos princípios da epistemologia qualitativa e nos

referenciais teóricos da subjetividade e da psicologia histórico-cultural.

Participaram desse estudo um professor do ensino superior de uma instituição

da rede privada de ensino e 43 alunos matriculados em um curso da área de

saúde e que frequentavam a disciplina ministrada pelo referido professor. Os

instrumentos utilizados para a obtenção das informações foram: diário de

campo para anotação das observações e impressões da pesquisadora em

0% 20% 40% 60% 80% 100%

teses e dissertações

CAPES

algum interesse

nenhum interesse

situação de observação da sala de aula, conversações informais com

professores e alunos, complemento de frases, reuniões grupais de discussão

com alunos e entrevista com o professor.

Essas informações foram transcritas, analisadas e a construção da

informação foi feita em torno dos seguintes tópicos: a dimensão afetiva da

aprendizagem com o foco na importância da relação professor-aluno; a

organização da sala de aula e o processo de comunicação desenvolvido pelo

professor; a significação da avaliação para o aluno; os sentidos subjetivos que

estão vinculados ao interesse pela universidade; a convivência com a

diversidade; os dilemas e contradições na ação do professor quanto ao

processo pedagógico; a compreensão da sala de aula como espaço dialógico.

As informações presentes nesse estudo trazem reflexões importantes para o

ensino superior, principalmente em relação à ação docente neste contexto e

indicam a necessidade de se repensar o processo de formação deste

profissional, o que está absolutamente consonante com nossa pesquisa.

Outro texto que merece destaque é a dissertação apresentada por Joseli

Monteiro Tozetto, que tem como título "Formação docente, prática pedagógica,

tecnologias da informação e comunicação: rupturas e transformações em uma

instituição do ensino superior", apresentada em 2008 pela PUC - Paraná, na

área de educação. A pesquisa de Tozetto está ancorada em autores como

Levy (1999, 2001) Moran (1998, 2001,2003,2005, 2007) Behrens (1996, 2000,

2005) Kenski (2001, 2003, 2007) Belloni (2001, 2002), dentre outros, cujos

interesses teóricos estão voltados ao uso das novas tecnologias e formação de

professores.Ela apresenta uma pesquisa de cunho qualitativo e quantitativo,

que objetiva analisar como se caracteriza a prática do professor do Ensino

Superior no que se refere ao uso de tecnologia de informação e comunicação

(TIC) – aqui se entendem as TIC preferencialmente como o uso de

computadores e de suas diversas possibilidades no processo

ensino/aprendizagem. Ela afirma em seu trabalho que, para alcançar

resultados realmente produtivos com a utilização do computador no seu

processo de ensino aprendizagem, assim como com qualquer outro recurso, é

necessário que se balize sua efetiva necessidade e que se conheçam suas

contribuições nas determinadas aplicações que se deseja fazer. Isto significa

que o professor precisa superar a visão reproducionista do saber, saindo da

posição de transmissor para a de um parceiro, dinâmico, mediador, na

construção do conhecimento. Nessa perspectiva, os novos paradigmas

educacionais consideram que, se os alunos devem ser preparados para novas

maneiras de viver e conviver em uma sociedade em constante mudança,

também os construtores de seu conhecimento devem estar assim orientados.

Um trabalho que teve um foco original e instigante foi a dissertação de

Paula Costa de Andrada, sobre sentidos atribuídos pelos alunos ao ensino

superior, configurado com um estudo sobre valores no ambiente acadêmico,

de 2009, pela PUC-Campinas, sob a orientação da nossa professora Vera

Lucia Trevisan de Souza. Nele, Andrada investiga os sentidos atribuídos pelos

alunos ao ensino superior a fim de se explorar os valores morais e não morais

que permeiam as relações entre os estudantes, a academia, a formação

profissional e o conhecimento. O estudo dos valores morais e não-morais na

educação baseia-se no trabalho desenvolvido por Vera Trevisan de Souza.

A autora adotou como perspectiva teórica e metodológica os

pressupostos de Vigotsky e Wallon, e de alguns de seus leitores, que tomam

por base os conceitos da Psicologia Histórico-Cultural. Utiliza-se este

referencial por se pretender realizar uma análise crítica do contexto do ensino

superior, abrangendo, inclusive, as políticas públicas propostas para a área.

Como procedimento de construção das informações, utiliza-se a entrevista

semiestruturada e observações em sala de aula ao longo dos encontros da

professora-pesquisadora com as turmas de dois cursos de graduação de uma

instituição privada. Foram entrevistados seis alunos, dos cursos de Psicologia e

de Comunicação Social, em que a pesquisadora atua como professora. Para a

elaboração do roteiro de entrevista e análise dos dados tomou-se por base a

estratégia desenvolvida por nossa professora Marli André, para estudar o

cotidiano educacional.

Na tese de doutorado de Tania Afonso Chaves, com o título: "A

expressividade do professor universitário em situação experimental e de

interação em sala de aula, de 2009, pela Universidade Federal de Minas Gerais

- Educação, encontramos um rico material para nosso estudo. O objetivo da

pesquisa de Chaves, foi analisar as estratégias de expressividade dos

professores universitários. Essa pesquisa, interdisciplinar, visou descrever e

correlacionar as diferentes dimensões dos recursos com o seu significado

linguístico e pragmático, sem desconsiderar as dimensões emocionais e o

estilo comunicativo de cada professor. A respeito da aula, Chaves foca no

trabalho desenvolvido pelo professor, e utiliza autores que abordam o tema do

ensino superior. Em relação à comunicação em sala de aula, ela seguiu a

vertente do interacionismo social. Os resultados obtidos mostram que é

necessário conhecer os recursos de expressividade utilizados pelos

professores, e como estes recursos circulam na sala de aula.

Na pesquisa que abrange a produção realizada entre 2010 e 2011,

utilizamos o mesmo tema de busca, e encontramos apenas a contribuição de

Vanessa Hidd Brasílio com sua dissertação de mestrado que versa sobre a

prática pedagógica do professor do ensino superior a partir da ótica do desafio

de tornar-se professor. O trabalho foi apresentado na Fundação Universidade

Federal do Piauí, na área da educação e faz uma reflexão acerca da formação

e da prática docente do professor universitário, e mais especificamente no

ensino jurídico, o que tem ligação com nossa pesquisa. A autora afirma que a

docência como profissão requer um conhecimento especializado, isto é, uma

formação específica. Além disso, é necessário que o professor invista na

formação continuada que o habilite e o capacite pedagogicamente, dando-lhe

condições para vivenciar a ação docente, bem como para conhecer e

acompanhar as mudanças que ocorrem continuamente na área da educação.

Assim, com o avanço dos meios de comunicação e com o fluxo de informações

cada vez maior, novas capacidades e novos saberes são exigidos para atender

as demandas atuais do mercado de trabalho. Nesta perspectiva, diante do

atual cenário da educação em que se encontram inseridos os professores dos

cursos de Direito, é pertinente investigar de que maneira esses professores

desenvolvem a prática pedagógica e como delineiam suas trajetórias na

profissão docente.

Dessa forma, a dissertação de Brasílio tem como objetivo central

investigar como o professor do curso de Direito constrói o processo de tornar-

se professor. Especificamente, o estudo postula traçar o perfil profissional do

professor que atua no curso de Direito; caracterizar a prática pedagógica do

professor de Direito; identificar como os professores de Direito, na vivência da

profissão docente, vão consolidando o ser professor e, por último, analisar

aspectos que demarcam o processo de tornar-se professor de profissão na

vivência da prática pedagógica. A autora tomou como referencial teórico os

seguintes campos teóricos e respectivos autores: Formação de Professores:

Schön (2000, 1992), Rosemberg (2002), Imbernón (2000); Prática Pedagógica:

Zeichner (1993), Pimenta (2002, Pimenta e Anastasiou (2005), Brito (2007),

Cunha (2005), Vasconcelos (2000); Ensino Jurídico: Martinez (2006), Mello

(2007), Guimarães (2005), Rodrigues (1993). É um estudo de natureza

qualitativa, cuja abordagem favorece a inserção do investigador no contexto a

ser pesquisado. A pesquisa e feita na modalidade narrativa dos interlocutores,

e como afirma a autora, na convicção de que o processo da escrita

potencializa tanto o ato de reflexão sobre as ações vivenciadas quanto a

análise dos diferentes aspectos vivenciados nos processos de tornar-se

professor. Participaram como interlocutores deste estudo sete professores do

curso de Direito de uma instituição particular de ensino.

Como instrumento de coleta de dados, foram utilizados questionários

para caracterização dos sujeitos e roteiro de elaboração das narrativas, sendo

a análise de dados baseada na técnica de análise de conteúdo proposta por

Bardin (1977), desenvolvendo-se a partir de três eixos de análise, a partir dos

quais são analisadas as trajetórias dos professores no exercício da docência

como profissão. O contexto empírico da pesquisa foi uma instituição de ensino

superior da rede privada, localizada em Teresina – PI. Os resultados das

análises evidenciaram que os advogados professores ressignificam suas

concepções de docência ao longo do seu percurso no magistério superior.

A partir do conteúdo encontrado, neste item de pesquisa, podemos

delinear o seguinte gráfico:

Banco de tese da CAPES - item de pesquisa = professor comunicador

Na continuidade da nossa pesquisa, adentramos na importante Scientific

Electronic Library Online, a Scielo, que é fonte de pesquisa qualificada, além de

referência para bons trabalhos científicos, ou seja, através deste instrumento

classificador e de arquivo online, temos acesso aos artigos, que tenham a

temática associada à nossa pesquisa. Utilizamos a mesma estratégia de busca

desenvolvida até aqui, porém, sem o corte do período, ou seja, selecionamos

todos os artigos disponíveis por período indeterminado, para sabermos o que

foi escrito até agora a respeito do tema correlato a nossa pesquisa. Ao

colocarmos a palavra "didática" isolada não obtivemos sucesso, porém, ao

especificarmos "didática para o ensino superior", tivemos a seleção de 10

registros, dos quais destacamos dois.

O primeiro registro encontrado no Scielo é o artigo de Tânia Maria

Baibich Faria, que tem como tema "A dimensão teórica da formação dos

formadores em didática e práticas de ensino: influências no pensamento

contemporâneo e repercussões nas práticas de formação" . Avaliação

(Campinas) [online]. 2009, vol.14, n.3, pp. 727-753. Nele, Faria identifica e

analisa os referentes teóricos que os autores nacionais, participantes do XV

Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino 2008, utilizam para

qualificar práticas de formação, em especial da educação superior.

O segundo registro com destaque é o artigo das pesquisadoras Luciana

Lozza de Moraes Marchiori; Juliana Jandre Melo e Wilma Jandre Melo, com o

título: "Avaliação docente em relação às novas tecnologias para a didática e

atenção no ensino superior". Avaliação (Campinas) [online]. 2011, vol.16, n.2,

0 100 200 300 400

teses e dissertações

algum interesse

nenhum interesse

pp. 433-443.ISSN 1414-4077. Nele, discute-se a importância da atenção no

ensino/aprendizagem na universidade em conexão com as novas tecnologias,

propondo-se de forma simples, o aprimoramento do desempenho do professor

universitário em relação a estas tecnologias, visando à melhoria da atenção do

aluno no ensino superior.

Ao colocarmos a palavra "comunicação" para a realização da pesquisa,

foram encontrados 1594 títulos, sendo que a maior parte deles está ligada a

outras áreas que não a área educacional. Então fizemos uma triagem, a partir

da colocação coordenada das palavras "comunicação na educação".

Conseguimos aí 311 registros, que passaram a ser examinados, um a um a

partir dos títulos e dos resumos apresentados. Deste montante, somente 2

artigos merecem algum destaque e. mesmo assim, nenhum deles associou as

técnicas de comunicação em sala de aula, como suporte educacional.

O primeiro artigo selecionado foi o de Mauro Wilton de Souza, com o

título "Comunicação e educação: entre meios e mediações", Cad.

Pesqui. [online]. 1999, n.106, pp. 9-25. ISSN 0100-1574. O texto de Souza

levanta a hipótese de que a relação conflitiva ainda hoje presente entre

educação e comunicação repousa na compreensão que ao longo do século

XX, perpassou a emergência e a análise dos meios de comunicação social.

Identificando as posturas fundadoras da comunicação e aquelas que hoje

despontam a respeito, o texto faz uma primeira abordagem sugerindo novas

pistas para a compreensão da relação entre comunicação e educação, escola

e mídia.

O segundo texto selecionado foi o de Raquel Goulart Barreto, com o

título "Tecnologia e educação: trabalho e formação docente". Educ.

Soc. [online]. 2004, vol.25, n.89, pp. 1181-1201. ISSN 0101-7330. Neste

trabalho, Barreto analisa as construções teóricas e ideológicas relativas à

precarização de trabalho e formação docente, tendo em vista os discursos que

sustentam as políticas em curso. Para tanto, discute: (1) as tecnologias da

informação e da comunicação (TIC) como elo entre "globalização" e trabalho

docente; (2) o modo de inserção dessas tecnologias na chamada "sociedade

da informação"; (3) a materialização discursiva de tal inserção; (4) as

consequências da redução das tecnologias a estratégias de educação a

distância, destacando o apartheid educacional produzido; (5) a relação-chave

entre tecnologias e competências; e (6) as tendências detectadas no contexto

atual: a formação baseada em competências, a ênfase nos materiais

instrucionais e a desterritorialização da escola, bem como as propostas contra-

hegemônicas.

Desta forma, o gráfico de artigos encontrados na Scielo ficou com a seguinte

configuração:

Scielo - itens de pesquisa

Por fim, seguindo o procedimento iniciado no Brasil, fiz uma pesquisa "in

loco", na Universidade Nova de Lisboa, situada na Avenida Berna, 26, onde

consegui fazer uma busca na biblioteca da Instituição, que permite a pesquisa

em sua biblioteca, a partir de busca virtual, realizada no próprio bloco da

biblioteca. Lá são emprestados os livros e materiais de forma geral para leitura,

não sendo possível o empréstimo para estrangeiros.

Dos títulos pesquisados, a palavra "didática" teve alguns resultados, sem

qualquer significação maior para o estudo em curso e a frase "didática para o

ensino superior" não encontrou qualquer resposta nos registros de trabalhos

neste período de 5 anos, que tivesse alguma ligação com nossa pesquisa.

Porém, quando a busca foi acessada a partir da palavra didática, e das

expressões "didática para o ensino superior" e "comunicação didática", não

conseguimos qualquer registro. A título de curiosidade, ao acessarmos a busca

0 100 200 300 400

didática

didática para o ensino superior

comunicação na educaçãoartigos sem interesse

artigos com interesse

a partir de "comunicação docente", encontramos apenas um registro com a

dissertação de Maria Veirislene Lavor Sousa, sobre a formação docente para

utilização de tecnologia numa escola pública de Fortaleza, Brasil. Finalmente,

ao acessarmos o banco de teses e dissertações com a palavra "comunicação",

conseguimos a captação de 68 registros, com destaque para 4 trabalhos.

A dissertação de Gil António Baptista Ferreira, sobre a Comunicação e

formação da identidade nas sociedades mediatizadas, é um deles. O tema é

interessante, mas, ao ter acesso ao material, percebi que estava defasado em

parte, porque o trabalho é de 2004, e nada continha mais especificamente

voltado para o tema da pesquisa aqui realizada. Sua contribuição está na

objetivação da comunicação como um dos agentes formadores da identidade

nas sociedades contemporâneas.

Merece destaque a forma como foram construídas as ideias e reflexões

da tese de doutoramento de Ana Mafalda Gonçalves Eiró Gomes, que teve

como tema de sua tese, os atos de linguagem, intenção comunicativa e formas

de vida. A base deste trabalho é a comunicação humana, o que se conecta

naturalmente com nossa pesquisa. Foi realizado em 2004.

Na sequência da pesquisa, encontrei a dissertação de mestrado de

Nelson José Sequeira Orelhas, que traz à baila um tema pitoresco ligado ao

processo docente, que tem o título de "A escola no bolso" e que trata da

utilização das tecnologias de informação e comunicação em contexto

educativo. Orelha retrata a chegada da tecnologia na sala de aula e estabelece

um estudo aprofundado das realidades apresentadas.

A dissertação de Maria do Rosário Pinheiro Silva, que trata da

comunicação e estratégia em situações diversificadas, aborda a questão das

estratégias e diversidade delas, por parte do professor, porém, o trabalho não

tem maiores referências, a não ser o fato de que traz no título, duas palavras

muito utilizadas em nosso trabalho: comunicação e estratégia.

Desta forma, o gráfico da pesquisa realizada na Universidade Nova de Lisboa

fica assim delineado:

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comunicação didática

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Sujeitos: Alunos do curso de Pós-graduação "lato sensu", da Escola Superior da

Procuradoria Geral do Estado de São Paulo, que cursam a matéria "Didática para o Ensino Superior", no terceiro e último semestre do curso.

ENTREVISTA 1 - Pseudônimo “Silvio”

PERFIL DO ENTREVISTADO

idade: 42

graduação: Geologia na Usp - Mestrado na Usp

pretende lecionar

1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha

que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir

das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso.

MUDOU, E ESSA MUDANÇA VEIO DAS DUAS ÚLTIIMAS AULAS. BASICAMENTE COM O ROTEIRO

DE AULAS QUE VOCÊ ME PASSOU. PASSOU PARA A CLASSE. E HOJE MESMO EU JÁ TIVE ESTE

FEED BACK, É..., A TENDÊNCIA MINHA DE LECIONAR E PASSAR ASPECTOS MUITO TÉCNICOS E

ISSO JÁ FOI UM ALERTA PARA QUE EU ENVOLVA MAIS O PÚBLICO ALVO. É...ISSO EU NOTEI

QUE FAÇO COM FREQUENCIA. ESSE ASPECTO DE ASSOCIAR A AULA A UMA "VENDA", ISSO

FACILITA MUITO O PROCESSO, PORQUE JÁ SE MEMORIZA AQUILO E CONSIGO FAZER UM

PARALELO, E AGORA, É COM A PRÁTICA QUE ISSO VEM, NÃO É COM EXERCÍCIO APENAS, QUE

A GENTE CONSEGUE. VOU TENTAR INCORPORAR ISSO. ENTÃO, ESSAS AULAS, ESPECIALMENTE

AS DUAS ÚLTIMAS, TEM SIDO MUITO PROVEITOSAS. MUDOU SIM!

2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação

que você aprendeu?

ALGO MUITO IMPORTANTE, É TRAZER OS ALUNOS AO PROFESSOR. ENTÃO, EU ACHEI

INTERESSANTE ESSA DO AQUECIMENTO, DO JOGAR ALGUM TEMA QUE ENVOLVA A CLASSE,

UM TEMA QUE QUEBRE O GELO. ISSO EU ACHEI IMPORTANTE, AH..., IMPORTANTE QUANDO O

PROFESSOR NÃO CONHECE ALGUMA PERGUNTA DO ALUNO, DEVOLVER ISSO PARA A CLASSE,

E OBTER A RESPOSTA, OU ENTÃO, TRAZER A RESPOSTA MAIS A FRENTE, DEIXE-ME VER QUE

MAIS...A PARTE GESTUAL, ISSO EU ACHO MUITO IMPORTANTE, TAMBÉM, AH...., A

NATURALIDADE, DA PESSOA SER, DO PROFESSOR. NÃO TENTAR SER ALGO DIFERENTE DO QUE

ELE É, APESAR DA NECESSIDADE DE PASSAR UMA IMAGEM, MAS MESMO ASSIM, NÃO FORÇAR

MUITO, PARA QUE NÃO PERCA A NATURALIDADE. PORQUE É DIFICIL A GENTE SER ALGO QUE

A GENTE NÃO É. ESSES PONTOS, SÃO DIVERSOS PONTOS QUE AGORA É DIFICIL EU RECOBRAR

AQUI NA MINHA MEMÓRIA, TODOS ELES, MAS EU ACHEI QUE ESSES PONTOS SÃO UM PONTO

PRINCIPAL, E DE FAZER COM QUE O ALUNO TENHA MAIS, SINTA MAIS A RESPONSABILIDADE

DE BUSCAR A INFORMAÇÃO E NÃO ESPERAR TANTO QUE ESSA INFORMAÇÃO VENHA DO

PROFESSOR. EU IMAGINO QUE QUANDO SE TEM UM RETORNO, SEJA DE PROVAS QUE O

PROFESSOR APLICA, SEJA DE TRABALHOS, E O PROFESSOR CONSEGUE DETECTAR ALGUNS

ASPECTOS, PELO MENOS ALGUNS IMPORTANTES, DE QUE ELE PASSOU NA SALA DE AULA, E

QUE ESTES ASPECTOS ESTÃO VINDO NAS RESPOSTAS, SINAL QUE HOUVE UMA APREENSÃO,

DE PELO MENOS PARTE DO CONTEÚDO, POR PARTE DOS ALUNOS. OUTRA FORMA DE

COMPREENDER O DESEMPENHO, QUANDO MESMO FORA DE AULA, TEM UM COMENTÁRIO

DE UM ALUNO, UMA MENSAGEM, OU MESMO DA COORDENAÇÃO: "- OLHA, SUA AULA ESTÁ

SENDO ELOGIADA POR ISSO, OU POR AQUILO"... . OU VAMOS PARA O OPOSTO, UM

DESEMPENHO QUE NÃO SEJA, É..., DESEJÁVEL, NÃO ATINGIU O NÍVEL DESEJADO, ENTÃO, QUE

TENHA ESSE... EU ACHO IMPORTANTE QUE TENHA ESSA CRÍTICA, É, ENTÃO NESSES ASPECTOS,

SEJA EM ASPECTO DE AULA, MESMO, QUE ENVOLVE PROVA, TRABALHO, ENVOLVE AS

QUESTÕES QUE OS ALUNOS FAZEM, PORQUE, SE ELAS SÃO PERTINENTES, ISSO MOSTRA QUE

O ALUNO, QUE O ALUNADO ESTÁ , É.., CONECTADO, ESTÁ COMUNGANDO DA MESMA IDÉIA

SUA, E TAMBÉM DESSES ASPECTOS EXTERNOS, DE UM COMENTÁRIO, DE UM...EU ACHO

IMPORTANTE DESSA MANEIRA, ENTENDER O DESEMPENHO DO PROFESSOR. (5:25)

3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em

didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que?

A IMPORTANCIA RESIDE NO FATO DO PROFESSOR NÃO SER UM MERO REPETIDOR DE

CONCEITOS, DAQUILO QUE ELE TEVE E APENAS REPRODUZIR, SEJA LENDO O QUADRO NEGRO,

O QUADRO BRANCO, O POWERPOINT, OU O QUE FOR, PORQUE, É..., IMAGINO QUE

ANTIGAMENTE, MEUS PROFESSORES FORAM ASSIM, ESSES PROFESSORES NÃO TIVERAM,

CURSO DE DIDÁTICA. CADA UM A SUA MANEIRA, FOI PASSANDO A MENSAGEM, UNS COM

ÊXITO, TALVEZ POR CARISMA, TALVEZ POR ENVOLVIMENTO COM A MATÉRIA, TAMBÉM,

OUTROS, É..., REPELIRAM O ALUNO, NÉ. ME REPELIRAM EM ALGUM MOMENTO. ENTÃO, A

IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA, UMA VEZ QUE A GENTE CONHECE ESSAS "FERRAMENTAS", E

COMO APLICA-LAS, É..., O CAMINHO DAS PEDRAS, O CAMINHO ESTÁ PAVIMENTADO. E ISSO

FACILITA MUITO E EVITA QUE NÓS BATAMOS COM A CABEÇA NA PAREDE DE VEZ EM QUANDO

E ...ISSO ACABA FAZENDO COM QUE INCORPOREMOS A..A..., ESSES ENSINAMENTOS, NO

NOSSO DIA A DIA. DE MODO QUE AQUILO QUE É NOSSA NATURALIDADE, NÃO FIQUE

ARTIFICIAL, MAS GANHE UMA AMPLITUDE, QUE SEJA UMA REALIDADE AUMENTADA, AO

PONTO DE ALGUNS ASPECTOS SE INCORPORAREM, E PASSAREM A SER NATURAIS. É NESSE

PROCESSO. (7:10)

E aí, a gente pode até depois, vamos pensar em futuras questões aqui, mas quando você diz:

"Essa idéia do professor te repelir", isso acabaria, quer dizer, essa dificuldade eventual que

você sentiu, acaba sendo eventualmente minimizada ou diminuída, ou negativada, né?

PERFEITAMENTE, SE O PROFESSOR CONSEGUIR INTERIORIZAR ISSO. NÃO É? SE ELE NÃO

TROUXER ISSO PARA O INTERIOR, VAI FICAR "RECEITA DE BOLO", VAI VIRAR UMA "RECEITA DE

BOLO", E ISSO AÍ NÃO TEM SERVENTIA. AGORA, CABE AO PROFESSOR, ESTUDAR ISSO COM

CARINHO, E... APLICAR. (7:55)

4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a

importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (8:44)

EU VEJO A IMPORTÂNCIA, NO ASPECTO "TEMPO", POR EXEMPLO. COM A...,ESSA CRESCENTE

TECNOLOGIA, INFORMAÇÕES A NOSSA DISPOSIÇÃO, NÃO SE PODE MAIS SE DAR AO LUXO DE

PERDER MUITO TEMPO PARA EXPOR ALGO, ENTÃO EU PENSO NA OBJETIVIDADE. SE A PESSOA

TEM ALGUMAS NOÇÕES DE..., DESSE ASPECTO DE COMUNICAÇÃO, E QUE VAI EXPOR O QUE

TEM QUE EXPOR, DE UMA MANEIRA CLARA, CONCISA, EM POUCO TEMPO, EU IMAGINO QUE

O ALUNADO, CADA VEZ MAIS JOVENS, É....O ALUNADO NÃO SE DISPERSE MUITO. A

IMPORTANCIA SEMPRE, FUNDAMENTAL DE TRANSMITIR ALGO CLARAMENTE, É... VOCÊ

GARANTIR QUE NÃO HAJA ENTENDIMENTO DIVERSO QUE VOCÊ QUER, É..., TRANSMITIR. EU

NÃO...NÃO, NÃO ENTENDO DE COMUNICAÇÃO, ESTOU APRENDENDO AGORA, POR ISSO O

CAMINHO QUE EU VEJO, É ESSE, NO MOMENTO, DE SER O MAIS PRECISO, TRANSMITIR, SEM

QUE A MENSAGEM SE PERCA NO MEIO DO CAMINHO. (9:59)

5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de

aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha

ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de

aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno. (10:57)

NA FACULDADE EU TIVE UM PROFESSOR DE UMA DISCIPLINA QUE SE CHAMAVA GEOMETRIA

ANALÍTICA E CÁLCULO DE ALGEBRA LINEAR. ESSE PROFESSOR ERA UMA SUMIDADE NO

ASSUNTO. MAS... ELE... LECIONAVA, E AO COLOCAR AS EQUAÇÕES NA LOUSA, ELE VIRAVA

PARA A CLASSE E FALAVA: " - ISSO AQUI É BÁSICO. ISSO AQUI É BÁSICO, JÁ ESTÁ ENTENDIDO?

E PASSAVA, FAZIA VÁRIAS PASSAGENS QUE NECESSITARIAM DE EQUACIONAMENTO, DE UMA

DISCRETIZAÇÃO DISSO, E ELE ASSUMIA QUE A CLASSE TINHA ESSE CONHECIMENTO, PARA

PROSSEGUIR, E O RESULTADO FOI PÍFIO, PORQUE AS PROVAS PROVARAM QUE NÃO TINHA

COMO IR À FRENTE, A PONTO DE DEPOIS EU PEDIR AO PROFESSOR, PARA NÃO ASSISTIR A

AULA DELE, SE ELE DEIXAVA QUE EU ESTUDASSE EM CASA, E VIESSE FAZER AS PROVAS. BOM,

ELE DISSE, PODE TENTAR, MAS VOCÊ NÃO VAI CONSEGUIR, NÉ. SEIS DA MINHA TURMA

PASSARAM. DE UMA TURMA DE 50. EU TIVE A FELICIDADE DE PASSAR POR CONSEGUIR

SOZINHO, NO MEU TEMPO, NO MEU RITMO, FAZER CADA EQUAÇÃO PASSAR, O "B a Bá",

TUDO BONITINHO, E...ESSA DIFICULDADE EU NOTEI. UM PROFESSOR ENTÃO, QUE ASSUME

QUE O ALUNO TEM UM CONHECIMENTO, QUE ELE NÃO TEM. OUTRO CASO DE UMA

PROFESSORA QUE DAVA AULA VOLTADA PARA A LOUSA, NÃO ENCARAVA OS ALUNOS DE

MANEIRA ALGUMA. TINHA QUE SE SENTAR NA TURMA DO GARGAREJO PARA TENTAR

ENTENDER ALGUMA COISA DO QUE ELA FALAVA. FALAVA BAIXO, E AINDA OBVIAMENTE NÃO

CONSEGUIA IMPOR A VOZ DELA E FALAVA DE UMA MANEIRA QUE A CLASSE INTEIRA NÃO

OUVIA. ESSA É UMA LIMITAÇÃO. DEIXE-ME VER SE EU TINHA OUTRO PROBLEMA DE

PROFESSOR, ...AGORA NÃO ME VEM A MENTE. ESSES DOIS FORAM MARCANTES. (13:02)

6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (13:19)

POR FAVOR: FAÇAM UM CURSO, OU DE ORATÓRIA, OU DE DIDÁTICA, É..., TALVEZ COM UMA

CERTA ELEGÂNCIA, ENTREGARIA ALGUM LIVRO INTRODUTÓRIO NISSO, PARA QUE A PESSOA,

MESMO QUE NÃO QUEIRA SE EXPÔR, PORQUE "EU SOU O PROFESSOR E NÃO PRECISO DISSO,

NÃO VOU ...É...NO TERMO POPULAR - PAGAR ESSE MICO - DE FICAR NUMA AULA", MAS QUE

LESSE ALGUMA COISA, PORQUE HÁ LIVROS NESSE, NESSE SENTIDO. E...SE EU PUDESSE,

TIVESSE INTIMIDADE COM ESSES PROFESSORES, CERTAMENTE DEPOIS DE AULA, ALGUMA

COISA, EU FALARIA: PROFESSOR, ESTÁ ACONTECENDO ISSO, ISSO, ISSO. QUE TAL SE FÔSSEMOS

POR ESSE CAMINHO. E... COM O CONHECIMENTO QUE ESTOU COMEÇANDO AGORA A TER, DE

DIDÁTICA. MAS JÁ DARIA PRÁ TENTAR REVERTER ALGUMA COISA. (14:13)

7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que

você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar

estes problemas, caso seja você o professor? (15:24)

ISSO ENTRA NA HUMILDADE QUE EU VOU TER, TENTAR TER, DE SE NÃO SOUBER, ASSUMIR

QUE NÃO SEI, PASSAR REALMENTE...FAZER UMA MÃO DUPLA DE INFORMAÇÃO, PROFESSOR-

ALUNO. A TENDÊNCIA REALMENTE AINDA É O PROFESSOR COMO PASSANDO APENAS A

INFORMAÇÃO, MAS VOU TENTAR FAZER ALGO QUE VOCÊ FAZ EM SALA DE AULA, VOCÊ ESTÁ

FALANDO ALGO E SE UM ALUNO LEVANTA A MÃO, VOCÊ INTERROMPE SUA FALA, PASSA A

PALAVRA E DEPOIS RETOMA, SEM PERDER O FIO DA MEADA, NÃO É?. A TENDÊNCIA MINHA

SERIA EXPLICAR TUDO, E DEPOIS ESPERAR...QUE O ALUNO ESPERASSE UM POUCO, PARA

PODER FALAR. ENTÃO, É..., SÃO DICAS, SÃO ENSINAMENTOS QUE VOCÊ VAI PASSANDO, E QUE

EU VEJO QUE QUANDO EU FOR LECIONAR, É..., EU VOU TENTAR ME LEMBRAR DESSES AÍ,

DESSES ASPECTOS. (16:35)

8. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como

professor? Elas fazem a diferença? (17:26)

TOTALMENTE, TANTO QUE ANOTO, TENHO ANOTAÇÕES À PARTE, DESSES PONTOS

PRINCIPAIS. É...E TENHO ESTUDADO ISSO, EM CASA. E É ISSO QUE VOU APRESENTAR, NÃO SÓ

EM AULA, MAS EM EXPOSIÇÕES QUE FAÇO NO PRÓPRIO SERVIÇO, PARA OS FUNCIONÁRIOS.

ISSO ABRIU HORIZONTES, PRÁ QUE EU ENTENDA QUE , QUE EXISTE UMA DEMANDA, É..DO

PESSOAL, DO PÚBLICO QUE ESTÁ ALÍ PARA APRENDER ALGUMA COISA, E...NÓS TEMOS QUE

TRATAR ISSO, DE UMA MANEIRA MAIS, MAIS, MENOS FORMAL, MENOS DAQUELE CASO DO

PROFESSOR TRADICIONAL. É...IMAGINO QUE EU VOU CONSEGUIR LIDAR COM A LINGUAGEM,

COM O...O..., AS EXPRESSÕES TÍPICAS DAS PESSOAS, SEM PERDER A MINHA CARACTERÍSTICA,

E TÃO POUCO SEM PARECER ARTIFICIAL DEMAIS, NÉ. EU FAÇO ANOTAÇÕES E ISSO VAI SERVIR,

JÁ ESTÁ SERVINDO PARA MIM. (18:40)

9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou

observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral?(18:50)

DO QUE FOI TRATADO, EU IMAGINO QUE SEJA UM PREÂMBULO PARA O QUE NÓS VAMOS

FAZER DEPOIS, DE PARTE PRÁTICA, É...DE APRESENTAR UMA AULA, E O QUE EU AGORA,

AGORA EU SÓ VOU JUNTANDO AINDA ESSES, ESSES PONTOS DE SABEDORIA, MAS EU ESTOU

JÁ, NÃO DIGO ANCIOSO, MAS ESPERANDO, POR UMA RESPOSTA SUA E DOS COLEGAS DE

CLASSE TAMBÉM, QUANDO FORMOS, QUANDO FOR A MINHA VEZ, POR EXEMPLO, DE EXPOR

UMA AULA. E VOU QUERER SABER ONDE ESTÁ ERRANDO, E ONDE ESTÁ ACERTANDO, NÃO SÓ

O ACERTO, MAS O ERRO, NÉ. ENTÃO, POR HORA, O QUE EU...AGORA É ASSIMILAR, POR

ENQUANTO, PORQUE O CURSO, IMAGINO, QUE ESTEJA NA METADE, OU UM POUCO PRÁ

FRENTE. ENTÃO, É..., EU ACHO QUE AGORA, NÓS ESTAMOS CAMINHANDO PARA UM APSE, E É

NA AULA PRÁTICA QUE VAI SER A PROVA DOS NOVE. E ENTÃO, EU ESTOU AGUARDANDO POR

ISSO. (19:49) .......................................................................

ENTREVISTA 2 - Pseudônimo: "Maria”

PERFIL DO ENTREVISTADO

idade: 33

graduação: Engenharia Agrícola - UNICAMP

pretende lecionar

1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha

que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir

das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V. 6 - 20:47)

MUDOU, PORQUE EU MESMA SEMPRE PENSEI QUE O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO TERIA QUE

TER UM PREPARO GRANDE, AO PONTO DE SER PHD E ESPECIALISTA NUM ASSUNTO, E AÍ O

QUE FOI PASSADO EM SALA DE AULA, QUE PROFESSOR TEM QUE TER CONHECIMENTO, SIM,

MAS TAMBÉM A COMUNICAÇÃO, TEM QUE SABER VERBALIZAR, AH, A IDÉIA QUE EU TINHA

ERA ESSA, PORQUE EU SEMPRE QUIZ LECIONAR, SÓ QUE EU ACHAVA QUE ERA UM CAMINHO

MUITO LONGO, E O QUE FOI PASSADO AQUI, ME TORNOU MAIS PRÓXIMA DISSO. ENTENDEU,

ENTÃO EU VEJO QUE EU TENHO HABILIDADE, EU TENHO EXPERIÊNCIA, EU TENHO

CONHECIMENTO, NÃO QUE EU PARE POR AQUI, MAS EU PODERIA COMEÇAR A LECIONAR OU

PARTICIPAR DE ALGUM GRUPO DE ESTUDO, CONCOMITANTEMENTE COM O MESTRADO, E

DOUTORADO. ENTÃO, É A INTENÇÃO QUE EU TENHO. NÃO PRECISO ESPERAR ACONTECER,

TER UM DIPLOMA DE DOUTORADO E CHEGAR NOS MEUS 50 ANOS PARA COMEÇAR A FALAR: "

- AGORA EU VOU ENSINAR", ENTENDEU? ISSO DAÍ TIROU UM POUCO DO QUE EU

ACREDITAVA. NEM SEI SE EU ACREDITAVA, MAS ERA O QUE FOI PASSADO PRÁ MIM. (21:59)

2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação

que você aprendeu? (V. 6 - 22:18)

ORGANIZAÇÃO EM SALA DE AULA, DO ASSUNTO E DE QUE, INDEPENDENTEMENTE DA

MATÉRIA, TEM UMA LÓGICA. A AULA TEM UMA LÓGICA. ENTÃO, EU ACREDITAVA QUE ERA

MUITO...UMA PARTICULARIDADE DO PROFESSOR, UM JEITO DELE DAR AULA. ENTÃO, AH..., O

QUE VOCÊ ME MOSTROU EM SALA DE AULA, É QUE NÃO, QUE TUDO É TÉCNICA, E TUDO VOCÊ

DESENVOLVE. ENTÃO, ISSO É O QUE MAIS MEXEU COMIGO. QUE SE EU TENHO PONTOS

FALHOS, EU TENHO COMO OBSERVAR, E ARRUMAR ISSO, ENTENDEU? ADAPTAR À SALA DE

AULA, E SEGUIR ESSA ESTRATÉGIA, ESSA ORGANIZAÇÃO, INDEPENDENTEMENTE DO ASSUNTO.

Quer dizer que vai além simplesmente do dom ou do talento.

VAI ALÉM. TALENTO E DOM, VOCÊ DESENVOLVE, NÉ? ENTÃO, ISSO SIM. E ESSA

ORGANIZAÇÃO, EM SALA DE AULA, EU ACHEI BASTANTE INTERESSANTE. AQUELA

PORCENTAGEM, QUE TEM. PORCENTAGEM É TÃO QUANTITATIVO, NÉ, MAS FOI UMA

DEFINIÇÃO DE QUALIDADE EM SALA DE AULA. ENTÃO, FOI BEM INTERESSANTE. (V. 6 - 23:24)

3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em

didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (23:41)

PRIMEIRO TEM QUE GOSTAR DO QUE FAZ. ENTÃO, COMO EU ESTUDEI NUMA UNIVERSIDADE

QUE É UM DOS MAIORES CENTROS DE PESQUISA E REFERÊNCIA, TUDO, EU TIVE

PESQUISADORES, POUCOS PROFESSORES. ENTÃO, ELES ERAM OBRIGADOS A DAR AULA, MAS

DEIXAVAM CLARAMENTE QUE NÃO ESTAVAM AFIM DE DAR AULA.

VOCÊ VAI TER NUMA SALA DE AULA NO NÍVEL SUPERIOR, PESSOAS MUITO DISTINTAS, MUITOS

JÁ COM ALGUMA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL, OU ATÉ VINDOS DE DIRERENTES TEORIAS E

TÉCNICAS DE ENSINO, E QUE A DIDÁTICA VAI PERMITIR COM QUE O PROFESSOR PERCEBA,

SINTONIZE CADA ALUNO EM SUA AULA, PASSE O CONTEÚDO, SINTA A SALA DE AULA, ENTÃO

EU ACHO QUE A DIDÁTICA É FUNDAMENTAL. E PRÁ QUE ELE DESENVOLVA UM MÉTODO. ELE

VAI CONHECER. A PARTIR DA DIDÁTICA, ELE VAI CONHECER, ELE VAI CONHECER A SALA DE

AULA, O ALUNO, O INTERESSE DA MAIORIA, NÃO TÔ DIZENDO QUE ELE VAI ATINGIR TODOS OS

ALUNOS, PORQUE ISSO É IMPOSSÍVEL, MAS ELE VAI AH...COMPREENDER O INTERESSE DA

MAIORIA, E AÍ ELE VAI CRIAR UMA METODOLOGIA. SE ELE NÃO TIVER CONHECIMENTO

DIDÁTICO, ELE NÃO VAI ATENDER AO OBJETIVO DELE, QUE É EDUCAR.

4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a

importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (8:44)

A COMUNICAÇÃO É O QUE VAI PERMITIR A SINTONIA ENTRE PROFESSOR E ALUNO. ENTÃO, SE

O PROFESSOR NÃO SOUBER SE COMUNICAR, SEJA ATRAVÉS DE UMA APRESENTAÇÃO POR

SLIDE, SEJA SÓ NO FALAR EM SÍ, SEJA NA EXPOSIÇÃO DE UM TEXTO. AO TRAZER ALGUM

TEXTO TAMBÉM EM SALA DE AULA, TUDO ISSO É COMUNICAÇÃO. O PROFESSOR QUE NÃO SE

COMUNICA BEM, ELE ESTÁ RENDIDO A UMA AULA RUIM. ELE PODE TER A MELHOR DAS

INTENÇÕES, MAS O ALUNO NÃO VAI ENTENDER, VAI SER AQUELE TEMPO VAGO, VAI SER

AQUELA AULA DISPERSIVA.

Não alcança, é isso?

NÃO. NÃO ALCANÇA. A COMUNICAÇÃO É ESSE BRAÇO DE ACESSO QUE VAI TER, QUE VAI

LIGAR O ALUNO AO PROFESSOR.( V. 7 - 2:43)

5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de

aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha

ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de

aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 7 - 3:10)

EU SENTI UM DESRESPEITO PELA MINHA PERSONALIDADE. ENTÃO...ISSO EU SENTI... explica

melhor...AH, PORQUE EU TINHA..., SEMPRE FUI MUITO ATIVA, MUITO DINÂMICA, E MUITOS

PROFESSORES NÃO GOSTAVAM DA MINHA PARTICIPAÇÃO EM SALA DE AULA. ENTÃO EU

SENTIA UMA CERTA ANULAÇÃO, TAMBÉM. É...EU TINHA NA GRADUAÇÃO, EU FIZ UM CURSO

INTEGRAL, DE ENGENHARIA. E EU TINHA UMA NECESSIDADE DE TRABALHAR. E EU CONSEGUI.

EU CONSEGUI DURANTE OS MEUS..., EU FIZ 6 ANOS DE GRADUAÇÃO, EU FIZ 5 ESTÁGIOS,

TODOS REMUNERADOS, EU TRABALHAVA DE FINAL DE SEMANA, EU TRABALHAVA..., EU TINHA

ESSA NECESSIDADE. ERA A MINHA REALIDADE, E MUITOS PROFESSORES IMPLICAVAM

COMIGO, PORQUE ELES ACHAVAM QUE EU SERIA UMA ALUNA RUIM SE EU NÃO ME

DEDICASSE EXCLUSIVAMENTE À UNIVERSIDADE. ENTÃO EU TIVE IMPLICÂNCIA, EU SOFRI

HUMILHAÇÃO, EU SOFRI REPRESSÃO, E..E.., ENFÍM, ATÉ UMA EXPOSIÇÃO DESNECESSÁRIA. E

ELES NÃO ENTENDIAM QUE EU TINHA ESSA NECESSIDADE, QUE EU TINHA FORÇA SUFICIENTE

PARA CONSEGUIR, AH..., PRÁ CONSEGUIR SEGUIR AS DUAS COISAS. E EU VEJO QUE EU TÔ

FORMADA HÁ 10 ANOS E POUCOS COLEGAS MEUS TIVERAM ASSIM, O MESMO DESEMPENHO

PROFISSIONAL QUE EU TIVE. E EU SEMPRE TRABALHEI. ENTÃO, ELES SEMPRE JULGARAM DE

FORMA MUITO ERRADA. PRECONCEITUOSA. DE DIZER QUE NÃO É SÓ PORQUE UM ALUNO

TRABALHOU O DIA INTEIRO, QUE ELE É UM MAL ALUNO A NOITE. E ISSO AINDA TEM. AH, MAIS

A TURMA DO NOTURNO É RUIM DE DAR A AULA. OU ENTÃO, A PÓS..., ESSE PESSOAL É MUITO

JOVENSINHO, SABE? É MUITA COISA QUE EU ENFRENTEI. ATÉ NO MOMENTO EM QUE EU FUI

ENTRAR PARA FAZER O MESTRADO NA USP RECENTEMENTE, E COMO EU SOU FUNCIONÁRIA

PÚBLICA DO ESTADO, SOU PERITO CRIMINAL, EU PEGUEI, PRESTEI A PROVA DE MESTRADO DA

USP, NA ENTREVISTA ELES DISSERAM: "- MAS COMO VOCÊ VAI TRABALHAR E VOCÊ VAI

CONCILIAR". EU FALEI ASSIM: " - MAS JUSTAMENTE O MEU TRABALHO VAI TRAZER

INFORMAÇÃO SUFICIENTE PRÁ DESENVOLVER UMA TESE MUITO RICA. PORQUE EU TENHO A

PRÁTICA. EU TENHO CASOS MUITO...AH...MUITO...AH...INTERESSANTES, PRÁ SE ABORDAR

NUMA PESQUISA CIENTÍFICA E EU FUI, FUI NEGADA. EU FUI NEGADA PORQUE FICOU BEM

CLARO: PRIMEIRO - ELES FALARAM ASSIM: "- AH, MAS VOCÊ É CASADA", "-SOU", "-AH, MAS

VOCÊ...", PORQUE O MESTRADO ERA EM SÃO CARLOS. NA USP SÃO CARLOS, E EU FUI

EXATAMENTE PRÁ LÁ, PORQUE ERA REFERÊNCIA. ESSE CENTRO DE PESQUISA E MEIO

AMBIENTE. PROCUREI O PROFESSOR DA ENTREVISTA: "-AH, MAS VOCÊ É CASADA." E EU FALEI:

"- SIM, EU SOU CASADA, E GRAÇAS A DEUS, PORQUE É MEU MARIDO QUE ME APOIA NO MEU

INTENTO", MAS ELE FALOU: - "AH, MAS E LOGO VOCÊ QUE É CASADA, VAI TER FILHO E

ENTÃO..., COMO VOCÊ VAI CONSEGUIR CONCILIAR. TINHA TANTAS IMPLICAÇÕES: ERA O FATO

DE EU TRABALHAR, ERA O FATO DE EU PODER SER MÃE, É O FATO DE EU SER CASADA E NÃO

FOI, E NÃO É AGORA. EU SOFRI ISSO HÁ 10 ANOS ATRÁS, EU SOFRI ISSO ATÉ EM ESTÁGIOS EM

QUE EU QUERIA IR MAIS ALÉM, EU QUERIA ME DISPOR A FAZER ALÉM..."- AH, PORQUE VOCÊ É

MULHER", ERA PORQUE VOCÊ NÃO VAI AGUENTAR ISSO, ENTÃO, QUEM É UM PROFESSOR,

UM MESTRE, UM DOUTOR, PRÁ DIZER DA SUA CAPACIDADE. PRÁ SABER O QUANTO QUE

VOCÊ PODE SE DAR. PORQUE NINGUÉM CONSEGUE MEDIR O SEU SONHO, A SUA VONTADE. E

PORQUE QUE ELES JULGAM, PRÉ-JULGAM. E MUITOS PROFESSORES DA USP AINDA,

ESCOLHEM OS ALUNOS DE MESTRADO, QUE ERAM ALUNOS DE GRADUAÇÃO, PARA QUE SE

MOLDEM AO QUE ELES QUEREM. ELES NÃO QUEREM FORMADORES DE OPINIÃO. E ISSO ME

PREJUDICOU MUITO.

6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (13:19)

QUE OLHASSEM MEU CURRÍCULO. QUE LESSEM ALGO MEU. QUE ME VISSEM ATUANDO

COMO PROFISSIONAL. A QUEM ME PREJULGOU, QUE ANALISASSE TUDO ISSO. HOJE EU SOU A

FUNCIONÁRIA PÚBLICA, E NEM POR ISSO EU PAREI DE ESTUDAR. EU NUNCA FUI ACOMODADA.

SEMPRE FOI O MEU ÍMPETO, CONTINUAR ESTUDANDO, CONTINUAR FAZENDO, E NINGUÉM

VAI DIZER PRÁ MIM QUE EU NÃO TENHO CONDIÇÕES DE FAZER UM MESTRADO PORQUE EU

TENHO UMA DÚZIA DE FILHOS, PORQUE EU TRABALHO, PORQUE...ENFÍM, NINGUÉM VAI

PODER DIZER QUE EU VOU SER UMA MÁ ALUNA DE MESTRADO E CONSEQUENTEMENTE UMA

MÁ PROFESSORA, PORQUE É.., EU ME DIVIDI. POSSO COMPLEMENTAR? - EU ACHO QUE OS

PROFESSORES DEVERIAM OLHAR MAIS PRÁ FORA. DEVERIAM CONHECER..., EU ACHO QUE,

QUE ASSIM, MUITOS PESQUISADORES, ELES JUSTAMENTE TÊM UM PRÉ-JULGAMENTO DAS

COISAS, PORQUE SÃO PESSOAS TÃO INTELIGENTES , MAS QUE FICAM RESTRITAS A UM

LABORATÓRIO. SABE, QUE FICAM RESTRITAS AO..., RESTRITOS A UMA SALA DE AULA. A UMA

COISA MUITO QUADRADA E FORMAL. E AÍ ELES CRIAM ESSAS IMAGENS, POR JUSTAMENTE

NÃO VIVENCIAR OUTRAS COISAS. ENTÃO, PÁRA. O ALUNO NÃO VEM...ELE NÃO É IGUAL. SEM

FALAR QUE..., ELES ESTÃO DANDO AULA HÁ 30 ANOS, A GERAÇÃO QUE ELES APRENDERAM A

DAR AULA É TOTALMENTE DIFERENTE DA GERAÇÃO AGORA. ENTÃO, PÁRA COM ISSO! EU ...,

SE FOSSE PARA ACONSELHAR UM PROFESSOR DESSE, É JUSTAMENTE OLHAR, SABE. ENXERGAR

MAIS. IR ALÉM, VIVER, SABE. É..., POR MAIS EM PRÁTICA O QUE TANTO SE ESTUDA. (V.7 - 9:25)

7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que

você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar

estes problemas, caso seja você o professor? (V.7 - 9:34)

EU NÃO DESACREDITO EM NENHUM ALUNO. ENTÃO, PRÁ MIM, NENHUM ALUNO, POR PIOR

QUE ELE SEJA, ELE NÃO NÃO TEM CONSERTO..., ELE NÃO JEITO...,ENTÃO, EU ACREDITO NO

ALUNO. EU ACREDITO NO SER HUMANO, TÁ. É QUE A GENTE TÁ COLOCANDO NA PESSOA,

ALUNO. MAS EU ACREDITO MUITO NA CAPACIDADE E NA VONTADE QUE UM SER HUMANO

TEM EM SE DESENVOLVER, EM APRENDER, ENTÃO EU ACHO QUE ESSE SERIA O UM PONTO

MUITO FORTE SE EU FOSSE PROFESSORA. É A MINHA EXPERIÊNCIA, É O QUE EU ACREDITO, E É

COMO EU ENXERGO O SER HUMANO. DOTADO DE CAPACIDADE, É..., PRONTO PRÁ SER

FORMADO, PRÁ APRIMORAR, E EU TRABALHARIA ISSO NA SALA DE AULA. DESENVOLVIMENTO

MESMO DE TALENTOS, MAS PRINCIPALMENTE, PRÁ QUE O ALUNO ACREDITASSE EM SÍ.

PORQUE MAIS A GENTE ENCONTRA NO MUNDO, QUE NÓS VIVEMOS, É PESSOAS QUE TE

CONVENCEM A SER MENOR. E VOCÊ NÃO É MENOR. VOCÊ SEMPRE PODE UM POUCO MAIS.

e você acha que esses professores preconceituoso, eles têm essa ...

ELES DIMINUEM MUITO O ALUNO. EU ACHO! EU TIVE RECENTEMENTE, EU INCENTIVEI MEU

MARIDO A FAZER UMA SEGUNDA FACULDADE. ELE CURSA, ELE TÁ NO SEGUNDO ANO DA

FACULDADE DE DIREITO, E...ELE NÃO TEVE AS MESMAS OPORTUNIDADES DE..DE..ENSINO,

EDUCAÇÃO QUE EU TIVE, E JUSTAMENTE POR ISSO QUE ELE ...AH..., EU ACHO QUE EU FUI UM

INCENTIVO PRÁ ELE. E ELE COMENTOU SEMANA PASSADA COMIGO, QUE UMA PROFESSORA,

DE PORTUGUÊS, QUE DÁ, ACHO, DIDÁTICA FORENSE, FALOU QUE AQUELA É A PIOR TURMA

QUE ELA JÁ VIU. QUE É UMA VERGONHA, COMO ELES SE EXPRESSAM NUMA REDAÇÃO. E O

MEU MARIDO CHEGOU ONTEM PRÁ MIM E FALOU ASSIM: "- SABE AMOR, EU TIREI 6 NA

PROVA DE REDAÇÃO, E EU PERCEBO ASSIM, QUE EU SOU MUITO RUIM, ASSIM, EM

PORTUGUÊS". E EU FALEI ASSIM, PRÁ ELE: "- EU NÃO ACHO QUE VOCÊ SEJA RUIM. ELES

ESTAVAM TRABALHANDO UM TEXTO DA LÍGIA FAGUNDES TELLES, QUE COINCIDENTEMENTE

EU ACABEI DE LER UM LIVRO DELA E ENTÃO EU PUDE COMENTAR. TÁ, MAS EU DISSE ASSIM: "

- A PROFESSORA EXPLICOU COMO É QUE É O JEITO DA LÍGIA FAGUNDES TELLES? DELA

ESCREVER? - "- NÃO". EU FALEI: "- PORQUE VOCÊ TEM QUE ENTENDER UM POUCO O JEITO

COMO ESCREVE, ENTÃO EU COMECEI A EXPLICAR. AÍ EU FALEI: "- LÊ UM PEDAÇO DO TEXTO

PRÁ MIM. ELE LEU SEM PONTUAÇÃO. EU FALEI ASSIM: "- PRESTA ATENÇÃO COMO VOCÊ TÁ

LENDO. CADÊ A VÍRGULA? CADÊ O PONTO? EU VOU LER PRÁ VOCÊ COM ENTONAÇÃO. ELE

FALOU: "- NOSSA, É VERDADE! FAZ DIFERENÇA NO TEXTO". AÍ EU FALEI: " - SERÁ QUE VOCÊ É

RUIM DE GRAMÁTICA OU VOCÊ NÃO LÊ O TEXTO COMO ELE DEVE SER LIDO? PORQUE O QUE

VOCÊ LEU EM VOZ ALTA É COMO VOCÊ LÊ PRÁ SÍ. ENTÃO, SERÁ QUE NÃO É UM PROBLEMA DE

INTERPRETAÇÃO? E A PROFESSORA NÃO ABORDOU ISSO. ELA SIMPLESMENTE CHEGOU

CHEGOU E ..., O QUE EU ACHEI UM ABSURDO: "- VOCÊS SÃO PÉSSIMOS, VOCÊS SÃO RUINS. É A

PIOR TURMA QUE EU JÁ TIVE EM MATÉRIA DE PORTUGUÊS. VOLTOU O PRECONCEITO.

ENTÃO, E DISSE ASSIM: "É LEGAL VOCÊ APONTAR O SEU ... VOCÊ TEM UM DEFEITO, VOCÊ TEM

UM PROBLEMA AQUI, ENXERGA, ENCARA, APRENDE, SEMPRE HÁ TEMPO PRÁ APRENDER.

NUNCA, TÁ PERDIDO. AGORA, ESQUECE O QUE ESSA PROFESSORA FALOU, PORQUE ISSO É UM

ABSURDO. ENTÃO, EU ACHO QUE ISSO EU CONSEGUIRIA TRABALHAR COM O ALUNO EM SALA

DE AULA. ESSA EXPERIÊNCIA QUE EU TÔ TENDO COM ELE. (V.8 - 1:44)

8. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como

professor? Elas fazem a diferença? (V. 8 - 1:56)

ACHO QUE EM TERMOS DE PONDERAÇÃO É INTERESSANTE, QUE TAMBÉM ASSIM, EU

PERCEBO QUE, EU SOU UMA PESSOA BASTANTE COMUNICATIVA, PORÉM, EU MUITAS VEZES

EU NÃO TENHO FREIO. ENTÃO, ESSE TIPO DE CONCEITO É INTERESSANTE. PRÁ VOCÊ SE

POLICIAR, PRÁ VOCÊ SE MONITORAR. NÉ..., ENTÃO EU PERCEBO QUE EU CONSIGO CHAMAR A

ATENÇÃO, QUE EU CONSIGO COM QUE AS PESSOAS AH...AH..OLHEM PRÁ MIM, MAS SERÁ

QUE AS PESSOAS ESTÃO ENTENDENDO O MEU CONTEÚDO? O CONTEÚDO QUE EU QUERO

PASSAR? OU ELAS SÓ ESTÃO ADMIRADAS, PORQUE EU PAREÇO UMA LOUCA NA FRENTE,

FALANDO E GESTICULANDO, E TUDO MAIS. ENTÃO, ISSO ME FEZ PENSAR...REFLETIR SOBRE A

COMUNICAÇÃO EM SÍ, ESSES CONCEITOS.

Defina melhor como as técnicas ajudarão você na atuação, como professora.

A OLHAR PARA OS ALUNOS. É..., A PERCEBER A SUA INDIVIDUALIDADE NO GRUPO, ISSO É

INTERESSANTE. CONSEGUIR CHAMAR A ATENÇÃO, DE FORMA PONDERADA. QUE EU TE FALEI

QUE É MINHA MAIOR DIFICULDADE. NÃO TENHO DIFICULDADE EM CHAMAR A ATENÇÃO, MAS

SER PONDERADA NA COMUNICAÇÃO. ENTÃO, EU ACHO QUE ISSO É INTERESSANTE. E FAZER O

ALUNO FALAR. SE EXPRESSAR. EU ACHO BEM POSITIVO. É BEM LEGAL OUVIR A OPINIÃO DE

OUTRA PESSOA. ENTÃO EU GOSTO MUITO, DE FALAR, DE TER A MINHA OPINIÃO, E ALGUÉM,

AH..., DEBATER. EU GOSTO MUITO DE DEBATE, SABE. ATÉ AS PESSOAS AQUI NO CURSO,

BRINCAM ASSIM: "- A SECONDA É POLÊMICA, PORQUE ELA TRAZ UNS ASSUNTOS POLÊMICOS".

VAI VER É PORQUE EU GOSTO DO DEBATE, NÉ. PORQUE SER POLÊMICO, É VOCÊ CHAMAR O

GRUPO. É FALAR: "- NÃO..VAMO..VAMO...VAMO DEBATER. VAMOS DEBATER ISSO. ENTÃO É

ASSIM. (V.8 - 4:10)

9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou

observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V.8 - 4:18)

AH...CHAMAR MAIS OS PROFESSORES, PARA ELES SE ATENTAREM À DIDÁTICA. SABE, EU...,

EU..., EU ACHO QUE ESSA CONSCIÊNCIA DEVERIA SER DESENVOLVIDA , NOS CURSOS DE

PEDAGOGIA, NÃO SÓ NA PÓS-GRADUAÇÃO, SABE, É..., ATÉ DURANTE A GRADUAÇÃO, PORQUE

ALÍ ALGUNS, NÃO DIGO MUITOS, MAS VÃO SER PROFESSORES. TEM ESSA INTENÇÃO. VÃO TER

ESSA OPORTUNIDADE. AO MENOS COMO PALESTRANTES, NÉ, COMUNICADORES, ENTÃO,

COMO É IMPORTANTE ESSA DIDÁTICA SER TRABALHADA NA GRADUAÇÃO. PENSA-SE EM

DIDÁTICA, APENAS NO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO, PORQUE EU VOU SER "O PROFESSOR", "O

ESPECIALISTA", E NÃO É BEM ASSIM. A DIDÁTICA ESTÁ MESMO, NA AÇÃO MAIS SIMPLES,

SABE, DE SE EXPOR, DE EXPLANAR, DE SE COMUNICAR, DE COMUNICAR-SE COM UMA EQUIPE.

ENTÃO EU ACHO QUE A DIDÁTICA DEVERIA SER CHAMADA ASSIM, MAIS PRÁ BASE, PRÁ RAIZ.

PRÁ QUE ELA NÃO SE TORNE UM PROBLEMA TÃO GRANDE COMO O QUE O SENHOR

APONTOU HOJE. QUE É A DIFICULDADE DOS GRANDES MESTRES, É A DIDÁTICA. MAS

QUANDO SE FALOU EM DIDÁTICA PRÁ ELES? SERÁ QUE O ERRO NÃO ESTÁ NISSO DAÍ? SERÁ

QUE ELES NÃO TIVERAM QUE DESENVOLVER TANTO, TANTO, TANTO OUTRAS COISAS, QUE NA

HORA QUE CHEGOU A DIDÁTICA, ISSO FOI COLOCADO DE LADO. "- NÃO, MAS EU JÁ TÔ NESSA

LINHA...HÁ TANTO TEMPO. OLHA AQUI A MINHA BAGAGEM!". A DIDÁTICA CHEGOU NUM

MOMENTO NÃO ADEQUADO, EU PENSO ASSIM. (V.8 - 5:47)

........................................................................................

ENTREVISTA 3 - Pseudônimo: “José Roberto”

PERFIL DO ENTREVISTADO

idade: 61

graduação: Direito e Administração - Universidade Mackenzie

pretende lecionar

1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha

que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir

das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V.9 - 1:12)

CERTO. EU NUNCA TIVE A EXPERIÊNCIA DE LECIONAR. ENTÃO PRÁ MIM SÃO TODOS

ELEMENTOS NOVOS QUE VIERAM AO MEU ENCONTRO E QUE ACRESCENTARAM MUITA COISA.

NÃO É. É UM CURSO DE ALTO NÍVEL, EXTREMAMENTE ESPECIALIZADO, E COISAS QUE EU NÃO

ESPERAVA VER. EU ANTERIORMENTE, QUANDO MUITO, UM CURSO DE ORATÓRIA, MAS NÃO É

UM CURSO ASSIM, DIRECIONADO, DE DIDÁTICA, PORQUE APENAS FAZIAM COM QUE AS

PESSOAS APRENDIAM A SE COMUNICAR EM PÚBLICO. E AQUI A GENTE APRENDEU TÉCNICAS

ATÉ INTERESSANTES, NÃO É, COMO SOLTAR A VOZ E OUTRAS, PELO QUE EU TÔ ME

LEMBRANDO. ATÉ UM CONCEITUADO PROFESSOR DE ORATÓRIA, QUE PAROU DE LECIONAR E

TAL, ELE TEVE ATÉ GRANDES POLÍTICOS, MAS...ERA UM CURSO DE ORATÓRIA, MAS DIDÁTICA

É UM CURSO MUITO MAIS AMPLO, UMA COISA ASSIM, ATÉ QUE, AH..., ACRESCENTA MUITOS

ELEMENTOS , QUE ESTÃO SENDO MUITO INTERESSANTES, COMO A TÉCNICA DE VENDAS, QUE

A GENTE TEVE HOJE, SÓ PARA CITAR COMO EXEMPLO. E OUTROS MAIS. MAS, MUITO BONS.

(V. 9 - 2:14)

2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação

que você aprendeu? (V.9 - 2:34)

BOM, A POSSIBILIDADE DE INTERAGIR COM O ALUNO E DE PROCURAR LEVAR A MENSAGEM E,

E..., E ESPERAR AQUELA, AQUELA RECEPTIVIDADE E AQUELA RESPOSTA, NÉ. EU POR EXEMPLO,

TENHO UMA DIFICULDADE GRANDE EM ME COMUNICAR. NO PRÓPRIO CURSO DE ORATÓRIA

FOI DETECTADO ISSO. TALVEZ MAIOR AINDA, DO QUE TALVEZ, HOJE, NÉ. E..., ENTÃO ESSA

INTERAÇÃO COM O ALUNO DE ENCONTRAR AQUELE RETORNO, É MUITO IMPORTANTE. É

UMA DAS ESTRATÉGIAS. (V.9 - 3:13)

3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em

didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V. 9 -

3:40)

UM BOM DESEMPENHO DOCENTE, É AQUELE PROFESSOR QUE CONSEGUE É..., LEVAR A

MENSAGEM DE UMA FORMA BEM SUSCINTA, E ATÉ MUITAS VEZES SIMPLIFICADA, QUE NÃO

FAÇA UM, UM.., UM RODEIO MUITO GRANDE EM TORNO DA IDÉIA QUE ELE TÁ

MINISTRANDO. QUE AS VEZES UM EXCESSO DE CONTEÚDO, POSSA ATÉ PREJUDICAR O

ENSINAMENTO, ENTENDE. ENTÃO, ÀS VEZES ELE PODE MINISTRAR BASTANTE

CONHECIMENTO QUE AS VEZES SE TORNA BASTANTE NECESSÁRIO, MAS SEM PERDER O FOCO

E MOTIVAR O ALUNO. TRAZER UM TEMA QUE ELE SAIBA TRANSMITIR, E AO MESMO TEMPO,

SENTIR QUE O ALUNO RECEBEU BOA PARTE DAQUELA INFORMAÇÃO.

INCLUSIVE HOJE EU ESCUTEI UM EXEMPLO MUITO INTERESSANTE. NÃO SEI SE É O COLEGA

A....., QUE TINHA DITO QUE O ENSINO À DISTÂNCIA, ELE AUFERIA MAIORES, ASSIM..., MAIOR

APROVEITAMENTO, PORQUE ELE TINHA MAIOR POSSIBILIDADE DE GRAVAR EM DUAS,

QUATRO HORAS, DUAS VEZES, E ELE DESTACAR TODOS OS PONTOS IMPORTANTES, PORQUE

NUMA AULA PRESENCIAL, ELE TALVEZ NÃO TIVESSE ESSA POSSIBILIDADE. NÃO QUERENDO

MENOSPREZAR TAMBÉM, MAS EU DEPOIS REPAREI, REFLETÍ MELHOR, E ACHEI QUE A OPINIÃO

DELE MERECE UMA IMPORTÂNCIA MUITO GRANDE, NÃO QUERO TAMBÉM DESMERECER A

AULA PRESENCIAL, MAS DE FATO, EU ACHO QUE ELE TEM RAZÃO, NESSE SENTIDO. A AULA

PRESENCIAL. FAZENDO UMA ANALOGIA DA AULA PRESENCIAL, COM O ENSINO À DISTÂNCIA,

EU ACHO QUE SE O PROFESSOR CONSEGUIR, QUE É UMA TAREFA, EU ACHO, UM POUCO

DIFICIL, NÃO SEI SE ATÉ IMPOSSÍVEL, SE ELE CONSEGUIR, AH..., CONCILIAR TODOS OS

ELEMENTOS AO PONTO DE SE ASSEMELHAR QUASE QUE PERTO DO ENSINO À DISTÂNCIA, QUE

FAÇA COM QUE UM ALUNO NÃO TIVESSE TODO ESSE TRABALHO UM POUQUINHO MAIOR NO

ENSINO A DISTÂNCIA, SERIA DE EXTREMA, DE EXTREMO, APROVEITAMENTO, BENEFÍCIO. (V. 9

fim e V. 10 - 2:33)

4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a

importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (V.10 -2:35 )

É IMPORTANTE, PORQUE REALMENTE ELE VAI ...EU ÀS VEZES, QUANDO EU FORMULO MINHAS

REFLEXÕES, ÀS VEZES EU COSTUMO TRABALHAR MUITO NO CAMPO DAS COMPARAÇÕES, NÃO

É, ENTÃO TALVEZ, NÃO SEI SE É O CASO DE SE TENTAR FAZER UMA COMPARAÇÃO ENTRE O

JORNALISTA QUE TEM UM CURSO SUPERIOR E UM JORNALISTA, QUE AINDA PARECE QUE

EXISTE, NÉ, E O JORNALISTA, SEM O CURSO SUPERIOR. EVIDENTE QUE O JORNALISTA COM O

CURSO SUPERIOR, ELE É UM PROFISSIONAL HABILITADO. TEM MUITOS TAMBÉM, QUE NÃO

TIVERAM CURSO SUPERIOR E QUE FIZERAM NOME, MAS UM PROFISSIONAL HABILITADO...,

TANTO QUE NÃO É POR ACASO QUE SURGIU A ESCOLA DE JORNALISMO, NÉ. JUSTAMENTE

PARA CAPACITAR MELHOR E PARA ORIENTAR MELHOR OS NOVOS PROFISSIONAIS QUE

SURGEM NO MERCADO. E EU ACHO QUE É O MESMO RACIOCÍNIO VALE PARA O PROFESSOR,

COM DIDÁTICA.

Ou seja, ele tem que ter o que prá você, na didática...

O CONHECIMENTO, NÃO É. O PREPARO E A VIVÊNCIA, NÃO É. A PESQUISA, E VÁRIOS

ELEMENTOS QUE..., QUE O FAÇAM...INCLUSIVE EU ATÉ ACRESCENTARIA, A AULA DE TEATRO,

MAS ISSO É ASSIM, UM CRITÉRIO PESSOAL, EU SEI PORQUE EU CHEGUEI ATÉ A FEQUENTAR A

SUA ESCOLA, MAS POR FALTA DE HORÁRIO EU NÃO..., NÃO..., MAS PRETENDO FAZER,

JUSTAMENTE PORQUE EU QUERO ACRESCENTAR BASTANTE ELEMENTOS QUE POSSAM FAZER

COM COM QUE EU CONSIGA..., PORQUE EU PRETENDO LECIONAR, MAS...MAIS POR UM

DESAFIO INTERIOR, NÃO É.

VOU FAZER MINHAS AS PALAVRAS DA COLEGA M....., ESSENCIAL A COMUNICAÇÃO, PORQUE É

A COMUNICAÇÃO A MOLA MESTRE. POR EXEMPLO, SE ELE NÃO TIVER DIDÁTICA, MAS NÃO

TIVER COMUNICAÇÃO, É UM TRABALHO TODO QUE VAI POR ÁGUA ABAIXO. NÃO ATINGE O

EFEITO PRETENDIDO. (V.10 -5:07 )

5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de

aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha

ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de

aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V.10 - 5:45)

NESSE CURSO EU NÃO NOTEI ALGO DE ..., EU ACHEI OS PROFESSORES EXTREMAMENTE

QUALIFICADOS, MUITO BONS, NÃO É. AGORA, NO PASSADO EU TIVE SORTE, ASSIM, DE

ESTUDAR EM COLEGIOS BONS. EU TÔ TENTANDO FAZER UMA REFLEXÃO ASSIM, DO QUE EU

POSSA TER VISTO NO PASSADO... BOM, EU NO PRIMÁRIO, APESAR DE TER ESTUDADO NUM

COLEGIO MUITO BOM, E QUE NEM EXISTE MAIS. ERA FEITO SÓ O CURSO PRIMÁRIO, NÉ. E

DEPOIS FALECEU UMA DAS DIRETORAS. ERAM DUAS DIRETORAS, FALECERAM AS DUAS E

DEIXARAM DUAS HERDEIRAS, AS FILHAS E ELAS NÃO DERAM CONTINUIDADE. MAS, TINHA

UMA DIRETORA EXTREMAMENTE É..., EU IA USAR UMA PALAVRA ATÉ..., UM POUCO RÍGIDA,

EU NÃO DIGO PERVERSA, MAS ERA UMA PESSOA EXTREMAMENTE, É..., AUTORITÁRIA, NÃO É.

QUE OS ALUNOS TINHAM MEDO. TODOS OS ALUNOS TREMIAM NAS PERNAS, PORQUE

REALMENTE..., INCLUSIVE UM DIA EU ENCONTREI UM COLEGA, JÁ DE BARBA, DEPOIS QUE EU

JÁ TINHA ME FORMADO, ELE ME FALOU: - " EU LEMBRO DE VOCÊ DE ALGUM ..., A GENTE

ESTUDOU JUNTO...E TAL", E AÍ ELE FALOU DESSA DIRETORA, NÃO É. EU ACHEI CURIOSO UM

METRO E OITENTA DE BARBA, DIZENDO QUE TINHA TRAUMA DE INFÂNCIA. ELA ERA

REALMENTE BRAVA. DEPOIS EU TIVE OUTROS PROFESSORES ALÍ, EU..., EU ACHO QUE TEM

AQUELES PROFESSORES QUE A GENTE REALMENTE NÃO SIMPATIZA. NÃO TEM AQUELA

PERSEGUIÇÃO DIRETA, NÉ. QUE EU TIVE UMA EXPERIÊNCIA MUITO DESAGRADÁVEL, NO

GINÁSIO, QUE ERA UNICO, TALVEZ HOJE ..E TIVE OUTROS TAMBÉM QUE..., ESSA EXPERIÊNCIA

PESSOAL, MAS EU..., EM TERMOS DE DIDÁTICA, ...TEVE UM QUE UMA VEZ ME OFENDEU, É

QUE EU NÃO GOSTO DE FICAR LEMBRANDO ISSO..., UMA CLASSE CHEIA..., E TEVE UM OUTRO

QUE CISMAVA EM FICAR ME PERSEGUINDO, PORQUE CONHECIA MEU PAI E SE ACHAVA NO

DIREITO DE FICAR ME CONTROLANDO PRÁ MOSTRAR QUE CONHECIA MEU PAI. NÃO SEI...,

ISSO, ATÉ A RELAÇÃO DE AMIZADE ACABA PREJUDICANDO, NÉ. ENTRE OS DOIS. FOI UMA

COISA...MAS O RESTO, REALMENTE ASSIM, QUANTO AOS OUTROS PROFESSORES, TINHA UM

PROFESSOR, POR EXEMPLO, TIVE UM PROFESSOR MUITO BOM, COMO PESSOA, NÉ. ELE

TINHA MUITO CONHECIMENTO. ISSO JÁ NA FACULDADE. MAS ELE..., AS AULAS DELE ATÉ QUE

ERAM BOAS, MAS ELE ABRIA CÓDIGO CIVIL..., O PROFESSOR FOI DESENBARGADOR,

APOSENTADO..., NA ÉPOCA QUE ELE DAVA, ELE JÁ ERA APOSENTADO. ISSO JÁ EM 73, 74, NÃO

É. ENTÃO ELE ABRIU O CÓDIGO E COMEÇAVA A FALAR, FALAR..., E MUITA GENTE ATÉ SE

QUEIXAVA, FALAVA QUE ELE NÃO TINHA DIDÁTICA, ESSE É O PROBLEMA DA DIDÁTICA. ELE

FALAVA DE ACORDO COM O CONHECIMENTO, MAS POR INCRÍVEL QUE PAREÇA TEVE

ALGUMAS COISAS QUE EU APRENDI ASSIM, DEFINIÇÕES QUE ELE SOLTOU NA AULA, EU

DECOREI, GRAVEI, E NUNCA MAIS ESQUECI. ATÉ COMENTEI COM MEU PAI, QUE É ADVOGADO,

EU FALAVA: "- OLHA PAI, EU APRENDI ISSO...", E ELE FALAVA: "- PUXA, QUE BOM QUE VOCÊ JÁ

SABE ISSO", E EU FALAVA: " - FOI NA AULA...". ERA UMA COISA CURIOSA. UMA EMPATIA,

PORQUE ERA UMA PESSOA ASSIM, DE BOM CORAÇÃO, BOA PESSOA, MAS ELE SE REALMENTE,

EU ACHO QUE NÃO TINHA DIDÁTICA, NÃO É. E TINHA OUTRO, AO CONTRÁRIO, QUE TINHA

UMA DIDÁTICA EXTRAORDINÁRIA. QUE O PESSOAL TAMBÉM NÃO GOSTAVA , ESSE O PESSOAL

JÁ NÃO GOSTAVA, PORQUE ACHAVA QUE ELE ERA MUITO AUTORITÁRIO, MAS EU ACHAVA A

AULA DELE ESPETACULAR, EXCELENTE. PORQUE ELE FAZIA ASSIM: ELE PEGAVA TODOS OS

AUTORES, NÉ, E FALAVA, ANTES DELE COMEÇAR ELE DAVA UMA MATÉRIA QUE NEM EXISTE

MAIS, ELE DAVA DIREITO COMERCIAL, QUE FOI INCORPORADA PELO CÓDIGO CIVIL. ENTÃO ELE

COMEÇAVA ASSIM: BIBLIOGRAFIA- FULANO DE TAL, PÁGINA TAL, CAPÍTULO TAL, E TUDO ISSO

PRÁ QUEM TAVA AFIM MESMO DE ESTUDAR, FICAVA MUITO MAIS FÁCIL, PORQUE PEGAVA A

AULA DELE, ANOTAVA OS PRINCIPAIS..., IA NA BIBLIOGRAFIA E JÁ PODERIA, JÁ FAZER UM ...,

UM, UMA ANÁLISE SUSCINTA DAQUILO. ENTÃO, REALMENTE QUEM ESTUDAVA ALÍ, IA BEM

NA MATÉRIA DELE. APESAR DELE SER MUITO RIGOROSO, E NÃO DAR MOLEZA PARA QUEM

NÃO ESTUDASSE.ENTÃO TINHA ESSES EXEMPLOS AÍ, MAS EM GERAL EU NÃO TENHO ASSIM,

CRÍTICA DE UM PROFESSOR ESPECÍFICO. (V. 10 - 9:51)

6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V.10 - 10:25)

BOM, EU NÃO QUERO SER ASSIM, DESELEGANTE, MAS AQUELE QUE CONSISTIA EM FICAR ME

PERSEGUINDO, QUE FOSSE PROCURAR UM TERAPEUTA. (RISOS) O SUJEITO ERA MEIO DOENTE,

COITADO. EU NÃO QUERO..., QUE DEUS O TENHA, ELE JÁ FALECEU, EU LEMBRO QUANDO ELE

FALECEU, SAIU NO JORNAL, UM ANO DEPOIS DO MEU PAI. ESSE OUTRO ERA UM SUJEITO

MUITO MAL EDUCADO, TAMBÉM, QUE EU ACHO QUE TEM QUE TER UM POUCO DE

EQUILÍBRIO EMOCIONAL PARA MINISTRAR UMA AULA. AGORA, QUANTO AOS OUTROS, O

PROFESSOR AQUELE QUE EU FALO QUE COM TODO O CARINHO, O PROF. VIEIRA NETO, O

DESENBARGADOR, ASSIM, TUDO BEM, NAQUELA ÉPOCA TALVEZ FUNCIONASSE, NÃO É,

PORQUE ERAM OUTROS TEMPOS, ELES CONTRATAVAM PROFESSOR PELO NOME, TINHA UMA

ESPÉCIE, PARECE, DE ROMANTISMO, ANTIGAMENTE FUNCIONAVA MUITO ESSA COISA DE

NOME, ESCRITÓRIO, ESCRITÓRIO DO FULANO DE TAL, PROFESSOR TAL, E FELIZMENTE,

FELIZMENTE, ACABOU ISSO, TODO MUNDO TEM INTERNET, TODO MUNDO É IGUAL, EU NÃO

GOSTAVA MUITO DESSA COISA: - PÔ, TRABALHEI NUM ESCRITÓRIO DO FULANO DE TAL. AH,

PORQUE EU TENHO UM PARECER DO ESCRITÓRIO..., HOJE ACABOU. HOJE TEM GRANDES

ADVOGADOS E A GENTE NEM SABE O NOME. É UM TRABALHO MUITO IMPESSOAL E BEM

BEITO, DE QUALIDADE. ENTÃO, AH..., NESSE ASPECTO HOJE, SE ELE TIVESSE PACIÊNCIA, NÃO É,

PORQUE ELE ERA DO TEMPO QUE QUANDO, QUE USAVA MÁQUINA DE ESCREVER E QUANDO

APARECEU O COMPUTADOR, ELE DE JEITO NENHUM FORAM ATÉ O COMPUTADOR. NÃO DIGO

ESSE, PORQUE ELE NEM CHEGOU A VER O COMPUTADOR, ACHO QUE JÁ TIVESSE FALECIDO,

MUITOS ADVOGADOS MAIS ANTIGOS QUE NÃO QUISERAM SABER DO COMPUTADOR.

TIVERAM UMA DIFICULDADE MUITO GRANDE PRÁ ASSIMILAR ESSA ..., ENTÃO FICARAM NA

MÁQUINA DE ESCREVER, ENTÃO NÃO SE ADAPTASSE A ESSA ÉPOCA. MAS SE ELE TIVESSE

NASCIDO UMA ÉPOCA DEPOIS, PROVAVELMENTE ELE SEGUIRIA O USUAL DE ADOTAR NAS

SUAS PRÁTICAS, A DIDÁTICA COMO MATÉRIA.(V. 10 - 12:17)

7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que

você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar

estes problemas, caso seja você o professor? (V.10 - 12:43)

SIM, SIM. AÍ É UMA QUESTÃO DA PESSOA ASSIMILAR, TER A CABEÇA...PORQUE, VEJA BEM,

SÃO PROFESSORES DE UMA OUTRA ÉPOCA. ASSIM, POR EXEMPLO, 66, ANO 66, JÁ FAZ QUASE

45 ANOS. 46 ANOS, MAIS OU MENOS, PRÁ RETROAGIR..., PRÁ ELES SERIA UMA NOVIDADE

QUE NÃO SEI ATÉ QUE PONTO ELES ACEITARIAM ISSO, NÉ. TALVEZ COM MUITA DIFICULDADE.

MAS PODE SER QUE TALVEZ NÃO. TALVEZ AQUILO, OU COM AQUELE EXEMPLO QUE VOCÊ

CITOU, NÉ, QUE O PROFESSOR QUE JÁ TEM AQUELAS IDÉIAS, JÁ PRÉ-CONCEBIDAS, QUE

ALUNO BOM É O QUE SENTA NA FRENTE. ERAM DAQUELE TIPO. EU NÃO SEI, TALVEZ PARA

ACEITAR ISSO, TALVEZ FOSSE UMA DIFICULDADE MUITO GRANDE, MAS, ISSO A GENTE SEMPRE

ACREDITA. EU NÃO GOSTO DE SER CÉTICO E GOSTO DE ACREDITAR QUE SEMPRE POSSA

HAVER UMA POSSIBILIDADE DA PESSOA QUERER BUSCAR UM CAMINHO MELHOR. SE ELES

ACEITASSEM, TALVEZ FOSSE BOM. E SÓ PARA CITAR COMO EXEMPLO, TEM UM PROFESSOR,

QUE TAMBÉM ERA UM OUTRO, DE MATEMÁTICA, UMA PESSOA EXTRAORDINÁRIA, QUE

ANDAVA MUITO COM ESSE PROFESSOR QUE ...DESSE PERÍODO, UMA PESSOA EDUCADÍSSIMA,

UM OUTRO NÍVEL, TANTO QUE O FILHO DELE TAMBÉM PARECE QUE TRABALHA NUM

COLEGIO. ENCONTREI COM ELE NUMA FESTA, HÁ MUITO TEMPO ATRÁS, E FALEI: "-

PARABÉNS, SEU PAI ERA UMA PESSOA EXTRAORDINÁRIA. E A POSTURA DELE ERA

EDUCADÍSSIMA." ERA TANTO O FILHO, COMO O PAI. (V. 10 - 14:22)

8. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como

professor? Elas fazem a diferença? (V. 10 - 14:27 )

BOM, EU SINTO QUE TÁ MUDANDO. ESTAMOS EM PROCESSO. MAS A POSSIBILIDADE QUE EU

TÔ FELIZ EM PODER PARTICIPAR. PORQUE EU NUNCA TIVE ESSA OPORTUNIDADE. TAMBÉM

PORQUE, PORQUE EU NÃO BUSQUEI E AGORA EU TAMBÉM TÔ BUSCANDO, ESSE CURSO DE

DIREITO AMBIENTAL, PROCUREI EM PRINCÍPIO, NÉ, EU FUI BUSCAR UMA COISA E ACABEI

ACHANDO MUITO MAIS DO QUE ISSO. PENSAVA QUE ERA UM CURSO SÓ DE DIREITO

AMBIENTAL, MAS DEPOIS TEVE A FILOSOFIA DO DIREITO, QUE EU JÁ TIVE NA FACULDADE,

MAS NÃO COM ESSE ENFOQUE. AGORA, A AULA DE DIDÁTICA, TÁ SENDO MARAVILHOSO,

SUPER PROVEITOSO, MUITO BOM, E A DIDÁTICA ENTÃO, EXTRAORDINÁRIO PRÁ MIM. EU TÔ

SENTINDO UMA PARTICIPAÇÃO MUITO...PÍFIA AQUI NA AULA, NÃO PORQUE..., EU GOSTARIA

DE TER UMA PARTICIPAÇÃO MELHOR. ENTÃO EU PROCURO IR ATÉ ONDE EU POSSO. EU TÔ

VENDO QUE AQUI EU TÔ CONSEGUINDO UM ESPAÇO MELHOR, NÃO QUE EU ..., É QUE EU

NÃO CONSIGO NAS OUTRAS. TEM PESSOAS QUE EU VEJO QUE PARTICIPAM. O PRÓPRIO, S....,

O P..., O J..., SÃO OS QUE MAIS PARTICIPAM. EU VEJO QUE EU SOU..., MAS TUDO BEM.CADA

QUAL NO SEU DEVIDO TEMPO, NÉ. (V.10 - 15:48 )

Eu gostaria de saber como estas técnicas ajudarão você, como professor. (V. 10 - 16:06 )

EU ACHO QUE A PRÁTICA. A PRÁTICA E A REVISÃO CONSTANTE DO QUE EU JÁ APRENDI E QUE

EU VOU CONTINUAR LENDO, VOU CONTINUAR É ISSO..., EU ACHO QUE A PRÁTICA E O

ESFORÇO, ISSO É O QUE FAZEM A PESSOA CADA VEZ MAIS ADAPTADA, MAIS APTA A FAZER

AQUILO QUE SE PROPÕE. NO CASO, LECIONAR. (V.10 - 16:40)

9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou

observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 10 - 16:48)

COMO EU DIGO. É MUITO BOM, É MUITO PROVEITOSO, UMA EXPERIÊNCIA MUITO FELIZ, NÃO

É. E PRETENDO DESENVOLVER, SE TIVER OPORTUNIDADE, DE DESENVOLVER ISSO, CADA VEZ

MAIS, É O QUE EU PRETENDO FAZER, NÉ. ENTÃO, EU ATÉ CITO COMO EXEMPLO, TEM UM

PROCURADOR AQUI NO..., QUE É O ATUAL PROCURADOR GERAL DO ESTADO, ELE FALA MUITO

BEM, NÃO É? EU ACHO UM DOS ORADORES MAIS EXTRAORDINÁRIOS. ELE FALA, QUANDO

FALA, DÁ A IMPRESSÃO... , DAS POUCAS VEZES QUE EU PARTICIPEI DE PALESTRAS QUE ELE

PROFERIU, OU DE ENCONTROS QUE ERA NECESSÁRIA A PRESENÇA DOS PROCURADORES, ELE

QUANDO FALA, PARECE QUE ELE TÁ FALANDO DIRETAMENTE PRÁ VOCÊ, ASSIM. PARECE QUE

ELE TÁ SENTADO DE FRENTE PRÁ CADA UM DAQUELES QUE ESTÃO PRESENTES, NÉ.

COMUNICA MUITO BEM, E ENTÃO E EU ATÉ PENSEI NAQUELE PROFESSOR DE ORATÓRIA QUE

ERA MUITO BOM TAMBÉM, MAS ELE JÁ ERA UM SENHOR. O PROCURADOR É MAIS NOVO. ATÉ

EU PENSEI..., EU ATÉ GOSTARIA DE, NÃO DIGO PASSA-LO, NÃO QUERO TER ESSA PRETENSÃO,

MAS PELO MENOS CHEGAR PERTO, PELO MENOS UNS 90%, EU JÁ FICO FELIZ. NÃO VOU

QUERER 10% SÓ, 90% TÁ BOM. (RISOS) (V. 10 - 18:00)

.........................................................................................................................................................

ENTREVISTA 4 - Pseudônimo: "Claudia"

PERFIL DO ENTREVISTADO

idade: 42

graduação: Direito - UNESP - Franca

pretende lecionar

1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha

que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir

das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V. 13 - 00:42)

OLHA, NA VERDADE ME FEZ RESGATAR UM CONCEITO LÁ DE TRÁS, ASSIM..., DE RESPEITO, DE

ADMIRAÇÃO, DE VALORIZAÇÃO, PORQUE EU TAVA MEIO NA ONDA DE ACHAR QUE É RUIM,

QUE É DESVALORIZADO, QUE..., ENTÃO ME FEZ RESGATAR UM CONCEITO MESMO, LÁ DE

TRÁS, DE QUE É BACANA, DE QUE É UMA OPÇÃO, É..., PROFISSIONAL E ESSA COISA DA

COMUNICAÇÃO, NÉ, DE VOCÊ ABRIR UM CAMINHO, ACHEI, SINCERAMENTE, A MELHOR AULA

DA PÓS-GRADUAÇÃO, PRÁ MIM, ESTÁ SENDO O CURSO DE DIDÁTICA. EU FALO ISSO PRÁ TODO

MUNDO. FEZ MUDAR, SIM. NO SENTIDO DE RESGATAR UMA VALORIZAÇÃO QUE EU TINHA,

ACHO QUE UMA VISÃO TALVEZ MAIS IDEALIZADA, NÉ, EU ACHO QUE A GENTE PERDE UM

POUCO ISSO. É, PORQUE EU VENHO DE UMA FAMILIA ONDE MINHA MÃE É PROFESSORA,

MINHA TIA É PROFESSORA, MINHA MÃE FOI DA ÉPOCA DE QUE PRÁ MULHER SER

PROFESSORA ERA TUDO NA VIDA, NÉ, ERA O QUE ELA MAIS PODIA ALMEJAR, E MINHA MÃE

FOI MUITO POBRE, ENTÃO MAIS AINDA. FOI O ACESSO SOCIAL. NÉ. ELA CRESCEU NA VIDA

COM ISSO, ENTÃO, É UMA HISTÓRIA DE SUPERAÇÃO. EU APRENDI A VALORIZAR A DOCÊNCIA

POR CAUSA DISSO, NÉ. E..., E ENTÃO, EU ACHO UMA HISTÓRIA MUITO BONITA DE SUPERAÇÃO

PESSOAL. E AÍ DEPOIS, A GENTE VAI PERDENDO ISSO, NÉ. PORQUE VOCÊ CONSEGUE ATINGIR

UM OUTRO PATAMAR, E VOCÊ TRABALHA MUITO, E NÃO DÁ TEMPO DE VOCÊ ESTUDAR

COMO VOCÊ GOSTARIA. DE SEGUIR UMA CARREIRA, ATÉ NESSE SENTIDO. QUANDO EU

ESTUDAVA, EU TINHA PRETENSÃO DE..., DE..., DE ENVEREDAR PARA ESSE CAMINHO. ACABOU

NÃO DANDO ..., FUI POR OUTRO LADO, E A GENTE ACABA ESQUECENDO E VOCÊ SÓ OUVE

NOTÍCIA RUIM, DE QUE TÁ TODO MUNDO RUIM, TÁ TUDO ACABADO, QUE TÁ TODO MUNDO

SAINDO ANALFABEETO E TAL, E VOCÊ ACABA DESVALORIZANDO MESMO. VOCÊ VÊ UNS

PROFESSORES "PICARETAS" TAMBÉM. PRINCIPALMENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL. ENTÃO,

VOCÊ ACABA VENDO DESMORONAR AQUELA IDÉIA. EU TINHA UMA IDÉIA SUPER BONITA.

DESMORONOU E DE REPENTE AGORA TÁ..., FOI LEGAL VOCÊ PENSAR SOBRE ISSO, DE REPENTE

ACHAR UMA SAÍDA, VALORIZAR A PESSOA QUE TÁ LÁ FALANDO, ENTÃO ACHO QUE TEVE UM

..., RESGATOU UNS VALORES, ASSIM. (V. 13 - 2:58)

2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação

que você aprendeu? (V. 13 - 3:16)

AH, ESSA QUESTÃO DAS "IMAGENS", É SENSACIONAL, NÉ. É SENSACIONAL! EU ACHEI ..., VOCÊ

TAVA FALANDO DE EXECUÇÃO AGORA, E EU COMECEI IMAGINAR PRO ALUNO DE TERCEIRO

ANO, SEI LÁ..., VOCÊ FALAR DE EXECUÇÃO, E MOSTRAR UMA IMAGEM DE EXECUÇÃO, MESMO.

VOCÊ VAI TIRAR ALGUMA COISA DE UMA PESSOA, É UMA VIOLÊNCIA, NÉ. VOCÊ VAI

EXPROPRIAR ALGUMA COISA..., EU ACHEI FANTÁSTICO ISSO, NÉ. E ÀS VEZES A GENTE FAZ ATÉ

SEM PERCEBER, NÉ, MAS EU ACHEI, VOCÊ OBJETIVANDO ISSO, VOCÊ CRIANDO ISSO, VOCÊ...,

ALGUÉM TE DIZENDO: "- ASSIM É MAIS FÁCIL PRO OUTRO APRENDER", É MUITO LEGAL. E ATÉ

PRÁ VOCÊ EXPLICAR NO DIA A DIA, QUANDO VOCÊ VAI ATENDER UM..., UM..., UM

CONTRIBUINTE, TAL, É MUITO BACANA, NÉ. PRÁ SE COMUNICAR, COM AS PESSOAS, NÉ.

PORQUE QUEM ESTÁ TALVEZ, ATUANDO NA ÁREA DO DIREITO, TALVEZ TODO MUNDO

ENTENDE AQUILO QUE TÁ FALANDO, COMO UM MÉDICO TAMBÉM ACHA QUE AQUILO QUE

ELE TÁ FALANDO É FÁCIL, E ENTÃO VOCÊ CONSEGUIR DO SEU MUNDO, E SE COMUNICAR COM

AS PESSOAS DO OUTRO MUNDO, E TORNAR ISSO PALPÁVEL, ATRAVÉS DE IMAGENS, EU ACHEI

ASSIM, TUDO. EU ACHEI SUPER FANTÁSTICO. E HOJE, QUANDO A GENTE FEZ O EXERCÍCIO, DEU

PRÁ VER NAQUELE ÚLTIMO GRUPO, QUE ELES NÃO TINHAM IMAGENS, NÉ. A IMAGEM FICOU

PRO FINAL. E NO NOSSO A GENTE CONSEGUIU VER. CONFORME A GENTE IA FALANDO, A

GENTE VIA. A GENTE VIA AS PILHAS DE PROCESSOS..., NÃO DÁ PRÁ TER PRAZO, ASSIM...MEU

DEUS DO CÉU..., É, A GENTE CONSEGUIU ALCANÇAR ...ACHO QUE TODO MUNDO DO NOSSO

GRUPO FICOU BEM FELIZ, PORQUE TODO MUNDO CONSEGUIU E FOI A QUESTÃO DA IMAGEM,

NÉ. TODO MUNDO TINHA UMA HISTÓRIA PRÁ CONTAR, E ACABOU CONTANDO, NÉ. E ISSO

ALTERA TUDO! VOCÊ CRIA UMA CUMPLICIDADE, A PESSOA..., E LEMBRANDO DAS MINHAS

AULAS DE FACULDADE, JUSTAMENTE AS QUE EU LEMBRO, SÃO AS AULAS QUE TINHAM

IMAGEM, QUE CONSEGUIA TRANSFORMAR AQUILO QUE ERA MUITO ABSTRATO, EM ALGUMA

COISA CONCRETA. EM ALGUMA COISA QUE É.., É..., QUE EU CONSEGUIA PEGAR, NÉ. TANTO É

QUE ASSIM, A ÚNICA..., EU TINHA..., NO PRIMEIRO ANO DE FACULDADE EU TINHA UMA

DIFICULDADE TREMENDA COM ECONOMIA. EU TINHA AULA DE ECONOMIA EM 1991, QUE

ELES NÃO SABIAM O QUE ELES ESTAVAM FAZENDO. ACHO QUE ATÉ HOJE ELES NÃO SABEM,

NÉ. ELES ACERTARAM EM TENTATIVA E ERRO, NÉ. A INFLAÇÃO GALOPANTE, E EU TINHA UM

PROFESSOR ASSIM, BAIXINHO, DEVIA SER GENIAL, MAS EU NÃO ENTENDIA NADA DAQUILO.

AQUELE LIVRO DO CLOVIS NAPOLEONE, EU TENHO ATÉ HOJE NA MINHA CASA, E NÃO

CONSIGO ENTENDER. EU LEMBRO DE UMA TARDE QUE NÓS FICAMOS, TIVEMOS UMA

REPOSIÇÃO DE AULA, ELE FALOU DE LUCRO, LUCRO, LUCRO, LUCRO, LUCRO..., E NO FINAL ELE

VIROU E FALOU ASSIM: "- BOM, MAS NA VERDADE, O LUCRO NÃO EXISTE" (RISOS), E ENTÃO

EU FALEI: "- BOM, NÃO É PRÁ ENTENDER...". E ASSIM, EU FIQUEI COM MUITO MEDO E EU

QUASE DESISTI DE FAZER DIREITO. E AÍ QUANDO A GENTE VAI PARA O SEGUNDO ANO, EU

LEMBRO... POR QUE TODO MUNDO GOSTA DE DIREITO PENAL?, PORQUE TEM CASO TODO DIA

NO DATENA. ENTÃO VOCÊ VÊ. TEM A IMAGEM. VOCÊ APRENDE AQUILO E VOCÊ VAI VER O

DATENA, E ELE TE PASSA..., MESMO QUE O TEU PROFESSOR SEJA PÉSSIMO, A IMAGEM EXISTE,

NÉ. ENTENDEU? AGORA, O DURO É VOCÊ CONSEGUIR FAZER ISSO COM DIREITO

ADMINISTRATIVO, COM TRIBUTÁRIO, QUE SÃO COISAS MAIS, MAIS..., ÁRIDAS, NÉ. EU TIVE,

POR EXEMPLO, NINGUÉM GOSTAVA DE DIREITO ADMINISTRATIVO. QUANDO A GENTE FOI

PARA O TERCEIRO ANO, EU LEMBRO QUE EXISTIA JÁ UM PRECONCEITO: AI, DIREITO

ADMINISTRATIVO..., DEVE SER UM "SACO", NÃO SEI O QUE, E EU TIVE UM PROFESSOR QUE

ERA O SERGIO ROXO DA FONSECA, QUE ELE FALAVA JÁ DA TEORIA DOS SIGNOS. A GENTE

ESTUDOU PELO CELSO ANTONIO BANDEIRA DE MELO. AQUELE LIVRO É TERRÍVEL DE LER, E EU

APRENDI DIREITO ADMINISTRATIVO. MAS ELE PEGAVA ASSIM, ELE PEGAVA... IMAGENS. E O

SERGIO ROXO, SENTAVA LÁ, ELE FICAVA SENTADINHO ASSIM, E ELE DAVA CONCEITO DE

IMAGENS. EU NÃO APRENDI TUDO DE DIREITO ADMINISTRATIVO. TEVE MUITO CONTEÚDO

QUE EU NÃO APRENDI, MAS SE EU PEGO UM LIVRO, EU CONSIGO ENTENDER, PORQUE EU

APRENDI O BÁSICO LÁ. EU CONSIGO RACIOCINAR. (V. 13 - 7:23 )

3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em

didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V.13 -

7: 48 )

É CONSEGUIR ALCANÇAR, MAIS DO QUE CONTEÚDO. ACHO QUE É..É..., PORQUE CONTEÚDO,

EU ACHO QUE SE VOCÊ CONSEGUIR DESPERTAR NA PESSOA, ELA VAI BUSCAR. ACHO QUE

VOCÊ CONSEGUIR ALCANÇAR, VOCÊ CONSEGUIR ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO, EU

ACHO QUE É UM BOM DESEMPENHO. E É O QUE EU CONSIGO VER, POR EXEMPLO: DE ALGUNS

PROFESSORES QUE VEM AQUI DAR AULA, E QUE SÃO "FERAS". FOI O QUE EU DISSE OUTRO

DIA, DO "MEDALHÃO", ...AI, O CARA É ÓTIMO, NÃO SEI..., E ELE NÃO CONSEGUE A GENTE.

ENTENDEU? E AÍ VOCÊ PROFESSORES QUE NÃO SÃO TÃO CONHECIDOS, E QUE DÃO AULAS

EXCELENTES. O PROFESSOR ANTONIO NOTORIAN A SEMANA PASSADA, ELE VEIO FALAR DE

TÍTULO EXECUTIVO E AÇÃO JUDICIAL, AVALIAÇÃO, ADJUDICAÇÃO, QUE SÃO COISAS QUE TODO

MUNDO SABE, MAS ELE PEGOU SÓ TEMAS QUE A GENTE TEM DIFICULDADE, AS QUESTÕES

POLÊMICAS, E ELE NÃO SAIU DAQUI ANTES DE MEIO DIA, E NINGUÉM SAIA DAQUI. NINGUÉM

SAIA, PORQUE ELE CONSEGUIU, ELE FALOU: "- BOM, EU VOU FALAR PRO PESSOAL MAIS

QUALIFICADO, EU VOU PEGAR TEMAS QUE ESTÃO AÍ EM DISCUSSÃO", ENTÃO..., NINGUÉM

SAIU DA SALA. ACHO QUE É VOCÊ CONSEGUIR ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO, É VOCÊ

CONSEGUIR SABER COM QUEM VOCÊ TÁ FALANDO. E SE ADAPTAR A ESSES PÚBLICOS, NÉ.

ACHO QUE SÃO AS DUAS COISAS PRINCIPAIS, NÉ, E ACHO QUE É TER O OLHO PRÁ VER AS

DIFICULDADES, NÉ. COMO A COLEGA PERGUNTOU AQUELA HORA..., TÁ, MAS SE EU TÔ NUM

GRUPO E TEM UM QUE É MAIS ADIANTADO, TAL, ACHO QUE SE O PROFESSOR CONSEGUIR

PEGAR ISSO TAMBÉM, AS DIFERENÇAS DA SALA DELE, E QUE EU ACHO QUE DEVE SER O MAIS

DIFICIL, NÉ, E SE ADAPTAR A ESSEAS DIFERENÇAS, EU ACHO QUE DEVE SER O MAIS DIFÍCIL. É,

ASSIM, TALVEZ NÃO TENHA NADA A VER, MAS MINHA MÃE SEMPRE DEU AULA PRÁ PRIMEIRA

SÉRIE E PRÁ CRIANÇAS TERRÍVEIS, AS PIORES SALAS. DE TODAS, AS PIORES. E UM POUCO

ANTES DELA SE APOSENTAR ELA FOI DAR AULA PARA UMA QUARTA SÉRIE. ERA A QUARTA

SÉRIE DOS REBOTALHOS. NINGUÉM QUERIA. E ERAM AQUELES QUE FAZIAM BAGUNÇA, QUE

TINHAM REPETIDO QUINHENTOS ANOS, E NÃO SEI O QUE, E AÍ CHEGOU..., QUANDO ELA

ENTROU, ELA CONSEGUIU ESTABELECER UMA COMUNICAÇÃO COM ELES, E ELES PASSARAM A

SER CHAMADOS OS ANJINHOS DA ESCOLA. (RISOS) E TODO MUNDO FALAVA: - "- MAS O QUE

VOCÊ FEZ?", "- NÃO SEI. EU CONVERSO COM ELES. EU ENTRO LÁ E ELES FICAM". AÍ TEVE UM

DIA QUE MINHA MÃE FALTOU E A CLASSE VEIO ABAIXO, MUITO PROVAVELMENTE PORQUE

QUEM FOI NO LUGAR DELA, NÃO CONSEGUIU ESTABELECER ISSO. AGORA, QUAL O SEGREDO,

EU NÃO SEI. MINHA MÃE TEM UM METRO E MEIO. ELA CONSEGUIU EXERCITAR A

COMUNICAÇÃO. ELA CONHECIA TODOS PELO NOME, ELES ADORAVAM ELA. ATÉ HOJE ELES

ENCONTRAM ELA NA RUA..., FAZ MAIS DE VINTE ANOS QUE MINHA MÃE É APOSENTADA, ELA

NÃO RECONHECE ELES MAIS, E ELES VÃO LÁ E...AI DONA LUCY, A SENHORA FOI MINHA

PROFESSORA, NÃO SEI O QUE..., A SENHORA LEMBRA? , LEMBRO!..., MAS ERAM DESSE

TAMANHO (APONTA PARA BAIXO). E HOJE PENSANDO, EU LEMBRO QUE UM DIA EU FALEI...,

ELA LEMBRA DISSO E ELA SEMPRE COMENTA, QUE A ESCOLA ERA O GRANDE PALCO DELA, NÉ.

QUANDO ELA TAVA ALÍ NO MEIO, ELA CRESCIA,ELA..., ELA..., ELA..., ELA TINHA UM DOMÍNIO

MUITO GRANDE. EU ACHO QUE ERA O GRANDE PALCO DELA. ACHO QUE É MEIO SER ATOR,

MESMO. QUANDO VOCÊ TÁ ALÍ NA FRENTE. VOCÊ ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO. ESSE É

O GRANDE "PULO DO GATO". (V. 13 - 11:14)

4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a

importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (V. 13 - 11:39 )

EU ACHO QUE SE VOCÊ ..., EU ACHO QUE FAZ A DIFERENÇA, PORQUE ELE CONSEGUE

ENTENDER QUE ELE ESTÁ INSERIDO DENTRO DE UM PROCESSO EDUCACIONAL. QUE EU ACHO

QUE TAMBÉM, NO ENSINO SUPERIOR VOCÊ ESTÁ ACIMA DISSO, VOCÊ NÃO PRECISA EDUCAR

MAIS NINGUÉM, NÉ. PELO MENOS É A IMPRESSÃO QUE EU TENHO, É ISSO. QUANDO VOCÊ VAI

ESTUDAR DIDÁTICA, NÃO. VOCÊ VAI TER UMA VISÃO GLOBAL. VOCÊ TÁ DENTRO DE UM

CONTEXTO, VOCÊ ESTÁ INTERLIGADO COM OUTRAS COISAS, NÉ. AQUELA AH..., EU LEMBRO DE

UMA EXPRESSÃO DE QUANDO EU TAVA ESTUDANDO, TAVA NA MODA, É...,

INTERDISCIPLINARIEDADE. FOI QUANDO SURGIU ISSO, NÉ. FAZ TEMPO. FAZ MUITO TEMPO

QUE EU ME FORMEI E ENTÃO ACHO QUE FOI QUANDO COMECOU ISSO. ESSA .., ESSA..., E A

GENTE TINHA UMA VISÃO ESTANQUE, NÉ. VISÃO DO DIREITO. ACHO QUE A DIDÁTICA TE DÁ

ESSA VISÃO: - OLHA, VOCÊ ESTÁ FORMANDO UM PROFISSIONAL QUE VAI ATUAR EM VÁRIAS

ÁREAS, E VOCÊ PRECISA ENTENDER ESSE PROCESSO EDUCACIONAL COMO UM TODO, VOCÊ

NÃO TÁ SÓ CRIANDO, ENSINANDO PRÁ UM BACHAREL, OU PRÁ UM MÉDICO, OU PARA UM

ENGENHEIRO, VOCÊ ESTÁ ENSINANDO PARA UMA PESSOA QUE VAI ATUAR NA SOCIEDADE E

QUE A SOCIEDADE NÃO VAI FICAR ESTANQUE. ACHO QUE A DIDÁTICA TE DÁ ESSA VISÃO

AMPLA DO PROCESSO EDUCACIONAL, MESMO. E PRO PROFESSOR, PRÁ ELE ENTENDER, QUE

ELE NÃO TÁ JÓ JOGANDO CONTEÚDO, MAS ELE TÁ ENSINANDO..., ELE TÁ DENTRO DE UMA

FORMAÇÃO. ELE CONTINUA FORMANDO, NÉ, E EDUCANDO. ACHO QUE ELE TÁ EDUCANDO,

NÉ. É UM CONCEITO MAIS AMPLO, MESMO NO ENSINO SUPERIOR. A COMUNICAÇÃO

ESTABELECE ESSE VÍNCULO, NÉ. VOCÊ TÁ MUDANDO DE PARADIGMA HOJE, SE O PROFESSOR

NÃO DESPEJA CONTEÚDO, PORQUE O CONTEÚDO ESTÁ EM TODOS OS LUGARES, SE ELE VAI

ENSINAR O CAMINHO, A COMUNICAÇÃO É A MANEIRA DE SE ESTABELECER ISSO, NÉ. NÃO

ADIANTA IMPOR. PORQUE ELE VAI BUSCAR..., ELE PODE BUSCAR OUTRA CORRERNTE, OUTRO

CAMINHO, EM QUALQUER OUTRO LUGAR. ENTÃO EU ACHO QUE A COMUNICAÇÃO É TUDO.

VOCÊ ESTABELECER ESSA PONTE COM QUEM TÁ TE OUVINDO, NÉ, É O MAIS DIFICIL, MAS É

TUDO. DEPOIS QUE VOCÊ ESTABELECER ESSA PONTE, VOCÊ VAI CONSEGUIR PASSAR AQUILO

QUE VOCÊ PRETENDE PASSAR, VOCÊ VAI CONSEGUIR DIZER: O CAMINHO PODE SER ESSE, OU

PODE SER AQUELE, VOCÊ TEM AS OPÇÕES, NÉ. E O SER HUMANO É COMUNICAÇÃO, NÉ. EU

NÃO ESQUEÇO QUANDO EU TAVA NA 6a. SÉRIE, QUE EU LÍ NO LIVRO DE PORTUGUÊS, QUE

DIZIA ASSIM: O QUE DIFERENCIA O SER HUMANO DOS OUTROS ANIMAIS, É A CAPACIDADE DE

TRANSMITIR CONHECIMENTO. E VOCÊ TRANSMITE CONHECIMENTO, ATRAVÉS DA

COMUNICAÇÃO. QUANDO O SER HUMANO TRANSMITE CULTURA DE UMA GERAÇÃO A

OUTRA, ELE SE DIFERENCIA DOS ANIMAIS. EU NUNCA ESQUECI ISSO. (V.13 - 14:48)

5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de

aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha

ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de

aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 13 -

15:17 )

EU ACHO PROBLEMA DE COMUNICAÇÃO, QUANDO CHEGA AQUELE PROFESSOR QUE NÃO

ESTABELECE ESSA PONTE. EU ACHO QUE TEM PROFESSOR QUE ENGANA MAIS DO QUE..., ELE

SE VENDE BEM, ELE SE VENDE BEM. ELE É ÓTIMO, ELE TEM ARTIGOS MIL, ELE SABE..., ELE..,

ELE..., ELE VENDE LIVROS, MAS..., MAS ELE NÃO TEM EFETIVAMENTE..., ELE NÃO SABE PASSAR

AQUELE CONTEÚDO QUE ELE ..., ELE NÃO SABE PASSAR O CONTEÚDO. EU ACHO QUE É FALHA

DE COMUNICAÇÃO, TAMBÉM, NÉ. E ACHO QUE MUITAS VEZES O PROFESSOR TAMBÉM NÃO

SABE MUITO BEM, AQUILO QUE ELE VAI FALAR. NÃO AQUI, AQUI NÃO, MAS TEM OUTROS

LUGARES..., EU ACHO QUE FACULDADE MESMO. APESAR DE EU TER FEITO UMA FACULDADE

QUE EU CONSIDERO BOA, EU TIVE PROFESSORES QUE..., EU ACHO QUE ELE NÃO SABIA..., ELE

SENTAVA E DEIXAVA A GENTE DAR AULA PRÁ ELE, ENTENDEU. SABE, EU ACHO QUE, QUE.., EU

ACHO ....(V. 13 - 16:28)

6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V. 13 - 16:33 )

ESSE PERDIDO? (RISOS), VAI ESTUDAR! VAI ESTUDAR, NÉ. VAI FAZER OUTRA COISA...NÉ. EU

ACHO QUE O PROBLEMA DA COMUNICAÇÃO, ELE VAI TER QUE REPENSAR O JEITO DELE DE

DAR AULA. VAI TER QUE ESTABELECER..., QUE SAIR DO PATAMAR QUE ELE TÁ, DA ZONA DE

CONFORTO DELE E VAI TER QUE PROCURAR OUTRAS FORMAS, NÉ. EU ACHO QUE DIFICIL

TAMBÉM POR VAIDADE, QUE VOCÊ NÃO TÁ ATINGINDO O OUTRO, NÉ. EU ACHOE É..., QUE

DEPOIS DE DETERMINADO PONTO, VOCÊ VIRA ESTRELA E DIZ: "- POXA, EU ACHO QUE EU NÃO

SOU ESSA ..., NÃO SOU A ÚLTIMA BOLACHINHA DO PACOTE", EU POSSO MELHORAR UM

POUQUINHO, NÉ. ACHO QUE É DIFICIL, TAMBÉM. EU ACHO QUE AS VEZES A PESSOA, SEI LÁ...,

O CONSELHO QUE EU DARIA É, A PESSOA ABRIR UM POUCO OS OLHOS, TER UM POUCO DE

HUMILDADE, EU POSSO MELHORAR, BUSCAR UM APERFEIÇOAMENTO, SEMPRE, NÉ. ACHO

QUE EM TODAS AS CIRCUNSTÂNCIAS, EU ACHO QUE É O MELHOR. SAIR DA ZONA DE

CONFORTO. FALAR: "- NÃO, EU TÔ BEM, MAS EU POSSO FICAR MELHOR. QUAIS SÃO AS

NOVIDADES", ENTENDEU?, SE ABRIR. EU ACHO QUE O DIREITO TEM UM GRANDE PROBLEMA:

VOCÊ NÃO SE ABRIR. VOCÊ NÃO TER A CABEÇA PRÁ OUTRAS ÁREAS, PRÁ OUTRAS COISAS,

SABE. EU ACHO QUE ESSE É UM GRANDE PROBLEMA. VOCÊ SABE DIREITO, VOCÊ NÃO PRECISA

SABER MAIS NADA. EU ACHO QUE ISSO É UM GRANDE PROBLEMA. E OS PROFESSORES DE

DIREITO, ACHO QUE OS MAIS ANTIGOS, TEM ISSO: AH, EU SEI ISSO, EU SEI A MINHA MATÉRIA,

ENTÃO EU NÃO PRECISO SABER. ANTIGO NÃO EM IDADE, ANTIGO DE CABEÇA. (V. 13 - 18:05 )

7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que

você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar

estes problemas, caso seja você o professor? (V. 13 - 18:50 )

ENTÃO, EU ACHO QUE COMO EU FALEI: PRIMEIRO RESGATOU UMA VONTADE ANTIGA QUE EU

TINHA, NÉ. ENTÃO, ACHO QUE ISSO FOI LEGAL. DESPERTOU ALGUMA COISA. ACHO QUE É

BOM PRÁ TE DAR OS "INSIGHTS", NÉ. OLHA, EU NÃO VOU FAZER ISSO, PORQUE EU VÍ QUE

NÃO É LEGAL, EU NÃO VOU FAZER. PRINCIPALMENTE NESSA, NESSAS DINÂMICAS, QUANDO

OS COLEGAS FALAM E VOCÊ VÊ O ERRO, OU A GENTE FALA E VOCÊ APONTA O ERRO, EU ACHO

QUE FAZ TODA A DIFERENÇA, PORQUE VIVENCIANDO, VOCÊ VAI MUDAR. NA HORA DE DAR

UMA AULA, OU MESMO DE FAZER UM SEMINÁRIO, EU JÁ VOU FICAR ATENTA PARA

DETERMINADAS COISAS. QUE NEM, A GENTE TEM SEMINÁRIO DIA 24. TEM QUE TER IMAGEM,

TEM QUE TER CONTEÚDO, TEM QUE TER..., JÁ FIQUEI FAZENDO A PONTE. EU ACHO QUE É

LEGAL, ISSO, NÉ. A GENTE TÁ TRABALHANDO COM EXPOSIÇÃO, COM SEMINÁRIO..., EU ACHO

QUE FAZ DIFERENÇA NISSO, NÉ. E..., E..., EU ACHO QUE MUITAS COISAS QUE VOCÊ FALOU, EU

ACHO QUE EU FAZIA, ATÉ DE UMA MANEIRA INTUITIVA, NÉ, EU ACHO QUE EU FAZIA DE UMA

MANEIRA INTUITIVA, COMO EU OUTROS COLEGAS FAZIAM DE MANEIRA INTUITIVA, MAS

AGORA A GENTE VIU A MANEIRA, VAMOS DIZER ASSIM, MAIS CORRETA DE COLOCAR ESSA,

ESSA INTUIÇÃO, ESSA PRÁTICA, ESSA COISA QUE A GENTE FAZIA MEIO IRRACIONALMENTE,

VOCÊ FAZER DE UMA MANEIRA CONCATENADA, NÉ. EU ACHO QUE TEM ESSA DIFERENÇA.

VOCÊ TEM UM GUIA, VOCÊ TEM UM NORTE. ACHO QUE EVITA DE VOCÊ SER O PERDIDO.

PORQUE SE VOCÊ TEM UM ROTEIRO, VOCÊ SABE O QUE VOCÊ TÁ PROCURANDO, O OBJETIVO,

UM NORTE, UM RUMO A SEGUIR. AGORA, COMO VOCÊ VAI PREENCHER ESSE RUMO

TAMBÉM, É ..., ACHO QUE DEPENDE DA SUA PESQUISA, DO SEU TRABALHO INDIVIDUAL, DE

VOCÊ ESTUDAR, TAMBÉM. NÃO DÁ PRÁ..., NÃO DÁ PRÁ CHEGAR SEM CONTEÚDO, TAMBÉM.

A BASE VOCÊ TEM QUE TER. (V.13 - ATÉ 20:05 = V. 14 e V.15 - 00:25 )

8. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como

professor? Elas fazem a diferença? (V. 15 - 00:49 )

EU NEM IMAGINAVA TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS PARA ATUAÇÃO DOCENTE EM SALA DE AULA.

EU ACHAVA QUE O PROFESSOR ERA UM SER HUMANO EMBUÍDO DE UMA QUALIDADE,

VERDADE, DE UM DOM, DE UM DOM SUPERIOR, ENTÃO UMA VOCAÇÃO E ELE CHEGA AQUI E

ELE DÁ AULA. (RISOS) EU SOU MEIO..., MEIO SEM NOÇÃO, TÁ ENTENDENDO. MAS É PRÁ

FALAR A VERDADE, NÃO É MESMO? ENTÃO, EU ACHAVA QUE A PESSOA..., QUE VOCÊ TEM

UMA VOCAÇÃO E AQUILO VAI FLUIR NATURALMENTE. VAI FLUIR. ENTÃO, EU NEM

IMAGINAVA. E EU JÁ VÍ QUE NÃO É ASSIM. DÁ PRÁ TODO MUNDO FAZER, DESDE QUE TENHA

TÉCNICA E QUEIRA ESTUDAR E TENHA CONTEÚDO. QUE TENHA TÉCNICA E QUEIRA DOMINAR

ESSA TÉCNICA. ACHO QUE JÁ FICOU UMA COISA MAIS DEMOCRÁTICA. DESDE QUE VOCÊ

QUEIRA, QUE VOCÊ SE ESFORCE, DÁ PRÁ FAZER, ENTENDEU. NÃO DEPENDE SÓ DO TOQUE DE

MIDAS. EU ACHAVA, ENTENDEU. NÃO SEI, EU ACHAVA QUE ERA ASSIM, UMA COISA TÃO

NATURAL, ENTENDEU, NÃO SEI, NÃO SEI SE É, PORQUE ERA MINHA VIVÊNCIA, NÃO SEI. DEVO

TER TIDO PROFESSORES MUITO BONS QUE FORAM TOCADOS PELO DIVINO, REALMENTE,

ENTENDEU...(RISOS) E OS QUE NÃO ERAM BONS, NÃO FORAM TOCADOS PELO DIVINO.

TAVAM LÁ, ENROLANDO. DÁ SIM! COM MUITO SUOR E TRABALHO, COM MUITA

TRANSPIRAÇÃO, DÁ SIM. DÁ PRÁ ALCANÇAR. A PARTIR DO MOMENTO, PRIMEIRO, QUE FEZ

RESGATAR UMA VONTADE, EU JÁ TO PENSANDO DE NOVO EM TER UMA ATUAÇÃO COMO ,

COMO..., PROFESSORA, NÉ. SEGUNDO, A PARTIR DO MOMENTO EM QUE ME DIZ, OLHA, VOCÊ

NÃO PRECISA TER UM DOM DIVINO, SE VOCÊ SE ESFORÇAR, VOCÊ VAI CONSEGUIR CONSTRUIR

UM CAMINHO, VOCÊ PODE IR POR ESSE CAMINHO, ACHO QUE FAZ TODA A DIFERENÇA, NÉ.

ACHO QUE DESPERTA O DESEJO. ENTÃO, ENTÃO EU NÃO PRECISO SER O SUPRASUMO. ALÉM

DO MAIS, ACHO QUE OS "TOQUES" QUE VOCÊ DÁ, NÉ. DE VALORIZAÇÃO. OLHA, TÁ

MELHORANDO, TÁ SE PROCURANDO AS PESSOAS. ESSE TEXTO QUE A GENTE LEU HOJE. VAI

FALTAR, PROFESSOR..., NÉ. DE TUDO QUE A GENTE LEU LÁ, VAI FALTAR GENTE PRÁ DAR AULA.

VAI CHEGAR UM PONTO QUE VAI FALTAR. SEJA PRESENCIAL, SEJA EAD. VAI FALTAR GENTE,

ENTÃO, QUER DIZER, VOCÊ VAI TER UMA VALORIZAÇÃO, NÉ. ACHO QUE, DE REPENTE, TEVE

UMA ENCHURRADA DE PROFISSIONAIS E AGORA VOCÊ NÃO TEM MAIS ASSIM ESSA

ENCHURRADA. FECHOU E AS PESSOAS ESTÃO INDO FAZER OUTRAS COISAS. TÃO INDO FAZER

DIREITO, POR EXEMPLO, POPULARIZOU E AS PESSOAS FORAM FAZER DIREITO. ENTÃO, FAZ

TODA A DIRERENÇA. PRÁ MIM FEZ TODA A DIFERENÇA, SABE. ME DEU UMA OUTRA VISÃO, NÉ.

ME DEU UMA VISÃO. ENTÃO EU POSSO FAZER OUTRAS COISAS ALÉM DE SER PROCURADORA

DO ESTADO. É QUE A GENTE FICA MUITO NO UNIVERSO DA GENTE. MUITO. ISSO QUE A GENTE

FALOU DE VOLUME É..., É A REALIDADE, ENTENDEU. A REBECA FALOU: "- EU TENHO SEIS

REVISÕES FISCAIS. EU FIZ CARGA NA SEGUNDA-FEIRA E VIERAM QUINHENTAS, E EU SÓ TENHO

UM ESTAGIÁRIO. NÃO TEM FUNCIONÁRIO. É INIMAGINÁVEL. QUINHENTAS E EU JÁ TINHA

FEITO UMA OUTRA CARGA, E AÍ VOCÊ CHEGA ASSIM E JÁ TEM AQUELAS PILHAS E AQUELES

PROCESSOS VELHÍSSIMOS, ENTENDEU, E AÍ VOCÊ OLHA E AÍ VOCÊ DIZ: "- BOM, DEIXA EU VER

O QUE É PRAZO", PORQUE NÃO PODE PERDER. A GENTE TEM 30 DIAS . ATÉ VOCÊ PERGUNTOU

QUANTO TEMPO. A GENTE TEM 30 DIAS PRÁ FAZER PRAZO, E VOCÊ NEGOCIA COM O

CARTÓRIO: OLHA, EU SEI QUE TENHO 30 DIAS PRÁ DEVOLVER, MAS EU VOU DEVOLVER EM 60,

PORQUE É IMPOSSÍVEL FAZER, ENTENDEU. É..., E AÍ VOCÊ FICA MUITO FECHADO NO SEU

UNIVERSO. DE REPENTE VOCÊ SÓ ACHA QUE..., SÓ EXISTE AQUILO, E DE REPENTE NÃO EXISTE

SÓ AQUILO. (V. 15 - 4:35 )

9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou

observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 15 - 4:42)

AH, EU TÔ ADORANDO. EU TÔ AMANDO. EU VENHO DE SÃO CARLOS, PRÁ TER AULA DE

DIDÁTICA, NO CURSO DE PROCESSO CIVIL. EU PEGO 3 HORAS DE ESTRADA. AÍ EU VENHO DE

TERÇA-FEIRA, EU DURMO AQUI, PORQUE EU TENHO QUE ENTRAR AS 8 HORAS. E EU FICO

NUM HOTEL, NÉ. QUE NEM, HOJE, NÃO TINHA HOTEL PRÁ FICAR DE TERÇA, PRÁ QUARTA,

ENTÃO EU VIM HOJE DE MADRUGADA. TRÊS HORAS DA MANHÃ EU TAVA PEGANDO ESTRADA.

PORQUE SÃO PAULO É UM KINDER OVO, TAMBÉM. TEM DIAS QUE VOCÊ ENTRA, QUE NEM

HOJE, EU ENTREI E CHEGUEI AQUI SUPER TRANQUILO, E TEM DIAS QUE VOCÊ...., QUE EU JÁ

FIQUEI PARADA LÁ, DUAS HORAS, TRÊS HORAS, TAMBÉM. ENTÃO, NÃO TEM LÓGICA. ENTÃO,

VOCÊ TEM QUE SAIR MUITO CEDO. MAS EU ACHO MUITO LEGAL. MUITO LEGAL. EU ACHO

QUE TODOS OS SEUS OBJETIVOS FORAM ATINGIDOS. E ENGRAÇADO QUE EU NÃO CONHEÇO,

MAS TODO MUNDO COM QUEM A GENTE CONVERSA DIZ: "- PÔ, MAS QUE LEGAL, NÉ. É SUPER

AULA, VAMOS LÁ, VAMOS ASSISTIR", E QUEM JÁ TEVE DIDÁTICA, ELES TÃO COM INVEJA.

(RISOS) PORQUE TEM UM PESSOAL QUE JÁ FEZ. ELES SÓ VÊM DE QUINTA-FEIRA, E QUANDO

EU FALO ELES DIZEM: "PÔ, QUE COISA. NÃO ERA ASSIM..." ENTÃO, ELES TÃO QUERENDO O

DINHEIRO DE VOLTA .... (RISOS). EU QUERO VOLTAR. EU QUERO FAZER...PORQUE TÃO

SENTINDO A DIFERENÇA DE MOTIVAÇÃO. A MENINA QUE TRABALHA COMIGO. ELA FEZ O ANO

PASSADO, E ELA FALOU ASSIM: "- EU NÃO ACREDITO, QUE VOCÊ TÁ GOSTANDO". EU TÔ

ADORANDO. ELA FALOU: "- VOCÊ, JURA?", "- EU, JURO!". TÁ ÓTIMA. ELA SABE QUE EU NÃO

BATO MUITO BEM, MAS EU SEMPRE DIGO QUE ELA PODE PERGUNTAR PARA QUALQUER UM.

MAS EU ACHO QUE VOCÊ ATINGIU PLENAMENTE OS SEUS OBJETIVOS E QUE É ISSO MESMO,

SABE. ACHO QUE TUDO AQUILO QUE VOCÊ ENSINA, VOCÊ PÕE EM PRÁTICA, NÉ. EU ACHO

MUITO LEGAL. (V. 15 - 6:37 )

...............................................................................

ENTREVISTA 5 - Pseudônimo: "Virgínia”

PERFIL DO ENTREVISTADO

idade: 55

graduação: Direito - USP

pretende lecionar

1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha

que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir

das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V. 17 - 1:18)

MUDOU, E MUDOU MUITO. A GENTE TEM AQUELA , AQUELA IDÉIA DE QUE, LECIONAR NA

ÁREA DO DIREITO, É EXPOR PARA OS ALUNOS, CONHECIMENTOS PRÉ-ADQUIRIDOS. E A GENTE

VAI VENDO QUE DURANTE..., QUE NESSA NOVA CONCEPÇÃO DE DIDÁTICA, PORQUE A GENTE

NÃO É DO MUNDO DA EDUCAÇÃO, É DO MUNDO DO DIREITO, É UMA COISA MAIS FECHADA, E

A GENTE TEM AQUELAS IDÉIAS QUE SÃO PASSADAS ATRAVÉS DA JURISPRUDÊNCIA, ATRAVÉS

DA DOUTRINA, IDÉIAS NOVAS QUE VÊM, MAS A GENTE NUNCA PARA PRÁ PENSAR, EU PELO

MENOS, QUE NUNCA DEI AULA, NÃO VEJO ESSAS FORMAS DE COMUNICAÇÃO DENTRO DE

UMA SALA DE AULA. PRÁ MIM, TÁ SENDO ASSIM, MARAVILHOSO, TÔ GOSTANDO MUITO,

PORQUE, ALÉM, ALÉM SE REFERIR A ESSA SALA DE AULA, EU ACHO QUE ELA ABRE NOÇÕES

PRÁ COMUNICAÇÃO EM GERAL, EM TODOS OS ASPECTOS. ENTÃO, EU TÔ GOSTANDO MUITO.

EU TÔ ACHANDO EXCELENTE. AGORA, EU VEJO DIFICULDADE NA HORA DE IMPLEMENTAR ISSO

NA PRÁTICA. EU SINTO ISSO NAS EXPOSIÇÕES DOS SEMINÁRIOS. PORQUE NA VERDADE A

GENTE ACABA REPITINDO UM SISTEMA QUE JÁ VINHA DE ANTIGAMENTE. TALVEZ, SE A GENTE

FICASSE NESSA ÁREA ESPECÍFICA, DE PASSAR INFORMAÇÕES, CADA VEZ MAIS NÓS IRÍAMOS,

ASSIMILANDO E COLOCANDO EM PRÁTICA, ESSES CONHECIMENTOS QUE NOS SÃO PASSADOS

TEORICAMENTE. MAS, EU TÔ GOSTANDO MUITO, MESMO. DE CORAÇÃO E É VERDADE. TANTO

QUE EU NEM SOU OBRIGADA A ASSISTIR AS AULAS E EU VENHO PORQUE EU GOSTO. (V. 17 -

3:08)

2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação

que você aprendeu? (V. 17 - 3:33)

AH, ESSA PRÓPRIA DIVISÃO DAS AULAS. A FORMAÇÃO DA IMAGEM, QUE EU ACABEI LEVANDO

PARA OUTROS ASPECTOS PORQUE EU FIQUEI PENSANDO, MEU DEUS, A GENTE..., A GENTE

GUARDA MESMO SITUAÇÕES QUE FORMARAM IMAGENS EM NÓS, NAS NOSSAS CABEÇAS. A

CONCEITUAÇÃO, A OBJETIVAÇÃO, ESSA FORMA DIDÁTICA DE SE PASSAR O CONHECIMENTO

NUMA AULA. E DE FORMAR O CONHECIMENTO, DE VERDADE, ATRAVÉS DE ..., DE..., DE

EXTRAIR DE CADA UM DOS ALUNOS, EXPERIÊNCIAS PRÓPRIAS QUE VÃO SE TRANSFORMAR EM

CONHECIMENTO COM A AJUDA DO PROFESSOR. EU VÍ NO FACEBOOK UMA MENSAGEM ESSES

DIAS, QUE DIZIA ASSIM: "VOCÊ PODE SE ESQUECER, VOCÊ PODE PERDOAR, SE ESQUECER DO

QUE TE FALARAM, OU DO QUE TE FIZERAM, MAS VOCÊ NUNCA VAI ESQUECER DE COMO AS

PESSOAS, AS FEZ SENTIR", E É UMA VERDADE, PORQUE EM TODAS AS SITUAÇÕES DA VIDA A

GENTE CRIA IMAGENS. OU IMAGENS POSITIVAS, OU IMAGENS NEGATIVAS. E A GENTE SE

LEMBRA DELAS, TODA A VEZ QUE A VIDA NOS CUTUCA PRÁ ..., PRÁ..., OU QUE ... ENFÍM, NOS

TRAGA UMA SITUAÇÃO, QUE NOS LEMBRE DAQUILO. POR ISSO QUE EU GOSTEI DEMAIS DO

CONCEITO DE IMAGEM, DENTRO DESSE PROCESSO DE ETAPAS DE UMA AULA. ISSO ME

MARCOU BASTANTE, TAMBÉM. (V. 17 - 5:08 )

3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em

didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V. 17 -

6:11)

É UMA ATUAÇÃO QUE FAÇA COM QUE O ALUNO PENSE SOBRE O TEMA APRESENTADO, QUE A

PARTIR DAS REFLEXÕES SOBRE O TEMA, ELE POSSA DE ALGUMA FORMA, TRANSFORMAR A

SUA REALIDADE E A REALIDADE QUE O CERCA. DE NADA ADIANTA SE LEVAR AO ALUNO

TEMAS QUE..., QUE NÃO VÃO NENHUMA TRANSFORMAÇÃO DE FORMA ALGUMA. OU SE VAI

SE REPETIR CONCEITOS ANTIGOS E SE VAI DECORAR PARA PASSAR NUMA PROVA, E NÃO VAI

SE FAZER NADA COM ISSO. A VIDA PASSA MUITO RAPIDAMENTE. O PROFESSOR, ELE TEM UMA

FUNÇÃO, QUE EU CONSIDERO BÁRBARA, QUE É FAZER COM QUE O ALUNO PENSE, COM QUE

O ALUNO REFLITA, COM QUE ELE TENHA GOSTO PELAS COISAS, COM QUE ELE TENHA GOSTO

PELA PESQUISA, PORQUE, COM O GOSTAR DISSO, ELE VAI FAZER COISAS, AH..., QUE

ACABARÃO TRAZENDO DE UMA FORMA OU DE OUTRA, RESULTADOS, PRÁ ELE PRÓPRIO, PARA

AS PESSOAS QUE O CERCAM, E EM ÚLTIMA INSTÂNCIA, PARA A SOCIEDADE, COMO UM TODO.

ENTÃO, É ESSE PODER TRANSFORMATIVO QUE O PROFESSOR EXERCE, DESDE QUE ELE SAIBA

SUSCITAR NO ALUNO ESSE GOSTO PELO APRENDIZADO, PORQUE AS COISAS FUNCIONAM,

COM BASE NAQUILO QUE A GENTE GOSTA MESMO. SÃO OS RECLAMOS DA ALMA. TUDO

AQUILO QUE É IMPOSTO, NÃO PRODUZ MUITOS RESULTADOS. ENTÃO, É IMPORTANTE, NA

MINHA ÓTICA, NA MINHA VISÃO DE SER, ESSA ATUAÇÃO, ESSE DESEMPENHO CONSCIENTE,

QUE LEVE À CONSCIÊNCIA DOS ALUNOS, E PRÁ ISSO, ELE TEM QUE TER PREPARO. (V. 17 - 8:04)

4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a

importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (V. 17 - 8:18)

FUNDAMENTAL. FUNDAMENTAL. EU NÃO SEI, EU NÃO TENHO ESTATÍSTICAS ASSIM, DE COMO

ESTÁ O..., O ..., A FORMAÇÃO DE CADA PROFESSOR COM BASE NESSAS NOVAS TENDÊNCIAS

DA ÁREA DA EDUCAÇÃO, A GENTE SENTE NO DIA A DIA, QUE MUITA GENTE NÃO TÊM ESSE

PREPARO. AÍ, NA ÁREA JURÍDICA EXISTE MUITA VAIDADE PESSOAL. PESSOAS QUE CONSTROEM

SUAS TESES, PRINCIPALMENTE QUANDO VÊEM ESSAS TESES RECONHECIDAS POR TRIBUNAIS

SUPERIORES, DAÍ SE GABAM DE TER A SUA TESE ACEITA, OU MELHOR ACEITA, ENFÍM, E

LEVAM ESSE CONCEITO PESSOAL PRO ALUNO. AH..., NESSE ASPECTO, O PROFESSOR QUE TEM

ESSA NOÇÃO DE DIDÁTICA, ELE CONSEGUE EXPOR OS LADOS DA MOEDA, CONSEGUE NÃO...,

LÓGICO QUE VOCÊ NUNCA VAI PODER ABSTRAIR DAS PESSOAS, AQUELA..., AQUELA..., AQUELA

VAIDADE INTERNA. TODOS A TEM, ACREDITO, MAS VAI DAR UM CAMPO DE..., DE..., VAI

POSSIBILITAR UM PENSAMENTO MUITO MAIOR PORQUE VAI EXPOR OUTRAS QUESTÕES, VAI

FAZER COM QUE O ALUNO CHEGUE A SUA PRÓPRIA CONCLUSÃO CONHECENDO OS DIVERSOS

ASPECTOS DAS QUESTÕES QUE ESTÃO COLOCADAS, ENFÍM, É ..., EU ACHO MARAVILHOSO.

EU..., EU ESTOU GOSTANDO MUITO, DEMAIS DAS AULAS. E ACHO FUNDAMENTAL VOCÊ..., É

INTERESSANTE QUE TODOS, QUE TODAS AS PESSOAS QUE SE PROPÕEM A DAR AULAS,

PASSASSEM POR ESSE PROCESSO. A COMUNICAÇÃO É TUDO. NINGUÉM É UMA ILHA.

NINGUÉM VIVE SOZINHO. EM TODOS OS ASPECTOS DA VIDA, A GENTE TEM QUE

DESENVOLVER O DOM DA COMUNICAÇÃO, PRÁ PODER INTERAGIR COM O AMBIENTE, COM

AS PESSOAS, ATÉ PRÁ GENTE SE REALIZAR ENQUANTO SER HUMANO, PORQUE NINGUÉM VIVE

SOZINHO. ENTÃO, A COMUNICAÇÃO É ABSOLUTAMENTE FUNDAMENTAL. SEM ELA, NÓS NOS

TORNAMOS "ILHAZINHAS", ESPARSAS E PERDIDAS, SEM UM.., UM..., UM OBJETIVO COMUM.

AH..., EU ACHO, EU NÃO SEI SE ESSA É A PERGUNTA, MAS A COMUNICAÇÃO É

ABSOLTUAMENTE FUNDAMENTAL. VEJO COMO FUNDAMENTAL. E A GENTE SABE QUE NEM

SEMPRE SE CONSEGUE ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO. O

EXEMPLO JÁ FOI MENCIONADO, AQUELES PROFESSORES QUE VÊM, QUE EXPOÊM AS SUAS

TESES, E..., E MUITAS VEZES, ALGUNS ATÉ PERMITEM ASSIM, CONTRAPONTOS, PELOS

ALUNOS. OUTROS, NEM ISSO PERMITEM, PORQUE ELES TÊM QUE CUMPRIR AQUELE TEMPO

DE AULA, E..., E VÃO ININTERRUPTAMENTE JOGANDO OS TEMAS. DEPOIS SE COLOCAM A

DISPOSIÇÃO NO INTERVALO DE AULA, PRÁ TROCAR ALGUMA IDÉIA. ISSO, NÃO LEVA, NO MEU

MODO DE VER, AO CRESCIMENTO INTERIOR DO ALUNO. LEVA ATÉ, A UM CERTO

DESINTERESSE. ENTÃO, A COMUNICAÇÃO É FUNDAMENTAL, E A DIDÁTICA AJUDA NISSO

TAMBÉM. A QUE A GENTE PERCEBA A IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO, A IMPORTÂNCIA DA

TROCA, A IMPORTÂNCIA DE PARTIR DO ALUNO TAMBÉM, DE SE ENCAIXAR EM UMA

DETERMINADA IMAGEM, NUMA DETERMINADA SITUAÇÃO, E A PARTIR DAÍ INTERAGIR. E

NESSA COMUNICAÇÃO, COM CERTEZA, FRUTOS BONS VIRÃO. (V. 17 - 12:50)

5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de

aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha

ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de

aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 18 -

00:49 )

BOM, AH.., EU ATÉ MENCIONEI UMA VEZ EM SALA DE AULA, ESSE EXEMPLO. EU FIZ UMA BOA

FACULDADE E SAÍ DA FACULDADE SEM SABER O QUE ERA O "LIBELO CRIME ACUSATÓRIO". EU

ACHO QUE AS EXPOSIÇÕES DE PROCESSO PENAL NÃO ME INTERESSAVAM DE ALGUMA

FORMA. AH..., NÃO SEI PORQUE CARGAS D´ÁGUA, EU NÃO GOSTAVA DE PROCESSO PENAL,

NÃO PRESTAVA ATENÇÃO, NÃO TINHA INTERESSE, E EU FUI APRENDER ISSO, QUANDO EU

ESTAVA ESTUDANDO PRÁ CURSINHO. FAZENDO CURSO PREPARATÓRIO. ERA FUNDAMENTAL,

UMA NOÇÃO FUNDAMENTAL, AH.., EU LEMBRO QUE, QUE..., NO TEMPO DA FACULDADE,

QUANDO O PROFESSOR TINHA DIDÁTICA, NÃO ESSA DIDÁTICA ATUAL, MAS UMA DIDÁTICA

ATÉ MAIS SIMPLIFICADA, COM MENOS RECURSOS, DE COMO A DIDÁTICA É VISTA HOJE, ELE

FAZIA, ELE CONSEGUIA FAZER, COM QUE O ALUNO SE INTERESSASSE. ELE TRAZIA DÚVIDA, ELE

TRAZIA DE ALGUMA FORMA..., ELE FAZIA COM QUE O ALUNO GOSTASSE DAQUELAS

EXPOSIÇÕES. DESSAS AULAS, EU CONSEGUI APREENDER, ASSIMILAR, ENTÃO A GENTE

PERCEBE, A IMPORTÂNCIA DE SE ESTAR PREPARADO PARA DAR AULA. QUE NÃO É SÓ UM

REPASSE DE CONHECIMENTOS, NÃO. E PRINCIPALMENTE NOS DIAS DE HOJE, EM QUE A

INFORMÁTICA ESTÁ TÃO DISSEMINADA, AH..., TODAS AS FORMAS DE COMUNICAÇÃO SE

AMPLIARAM ASSIM, FANTASTICAMENTE. HOJE NÓS TEMOS NOTÍCIAS EM TEMPO REAL DO

QUE ACONTECE DO OUTRO LADO DO MUNDO. ENTÃO, É IMPORTANTÍSSIMO A GENTE

ACOMPANHAR ESSAS..., ESSAS NOVAS TÉCNICAS, ESSE NOVO APRENDIZADO, E.., E..., E LEVAR

ISSO TAMBÉM PRO ENSINO, TAMBÉM PRÁ..., POR ISSO A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA, DESSAS

TÉCNICAS QUE A DIDÁTICA VEM APRESENTANDO. DO CRESCIMENTO. PORQUE EU NÃO SEI

TAMBÉM COMO É QUE FOI O HISTÓRICO DA DIDÁTICA, MAS EU ACREDITO QUE ELA TENHA

EVOLUÍDO MUITO NESSES ÚLTIMOS TEMPOS. PARA ACOMPANHAR TODA ESSA EVOLUÇÃO. AS

NECESSIDADES HUMANAS, LÁ NO FUNDO, PERMANECEM AS MESMAS..., AQUELA VONTADE,

VOCÊ MESMO COLOCOU NA AULA, DE HOJE, AH..., QUE O SER HUMANO PRECISA MESMO SE

COMUNICAR, ELE PRECISA FALAR, EU EXISTO, EU ESTOU AQUI. É..., É AQUELA NECESSIDADE

MOSTRAR, DE DIZER PRÁ PRÓPRIA ALMA: "-OLHA, EU INTERAGI HOJE COM ALGUÉM." AH...,

FAZ PARTE DO SER HUMANO. ELE PRECISA DISSO. E É MUITO GOSTOSO, AH..., SABENDO USAR

ESSES MEIOS DE COMUNICAÇÃO, A GENTE VIVE MELHOR. A GENTE VIVE MAIS FELIZ. MAS NÃO

PODE DEIXAR DE LADO TAMBÉM, AH..., O APRENDIZADO TRADICIONAL, MAS, COM AS

TÉCNICAS NOVAS. O CONTEÚDO, SEM DÚVIDA. E TUDO ISSO SERVE PRÁ GENTE SE ENTENDER

MELHOR, PRÁ GENTE ENTENDER MELHOR O QUE NOS CERCA, ENTENDER MELHOR A PRÓPRIA

SOCIEDADE, E NÓS MESMOS, TAMBÉM. E ISSO, EM ÚLTIMA ANÁLISE, LEVA A UMA QUALIDADE

DE VIDA MELHOR. COM CERTEZA. (V. 19 - 4:39)

6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V. 18 - 5:21 )

BOM, AH..., DEPENDENDO DO PROFESSOR AS SUGESTÕES SERIAM DIFERENTES. PRÁ ALGUNS:

SAIA DO PEDESTAL QUE VOCÊ SE ENCONTRA, FIQUE NUMA POSIÇÃO DE IGUALDADE COM

SEUS PARES, E ATUALIZE-SE. APRENDA. A REALIDADE É MUITO MAIOR QUE AQUELA QUE A

GENTE FORMOU NAS NOSSAS CONVICÇÕES PESSOAIS E TUDO MUDA O TEMPO TODO NO

MUNDO. VIVA O LULÚ SANTOS! (RISOS) ENTÃO, ATUALIZE-SE. PROCURE NOVAS..., NOVAS

FORMAS DE..., DE COMUNICAÇÃO. APRENDAM AS TÉCNICAS NECESSÁRIAS PRÁ ISSO. PORQUE

O PAPEL DO PROFESSOR É FUNDAMENTAL. DENTRE AS PROFISSÕES, EU ACHO QUE É A DE

PROFESSOR, É, SENÃO A MAIS NOBRE, UMA DAS MAIS NOBRES. E É MUITO RICO, PODER

PASSAR PROS OUTROS, CONHECIMENTOS, PASSAR MAIS DO QUE CONHECIMENTOS, A

VONTADE DE TER CONHECIMENTOS. A NECESSIDADE DE APRENDER. E ISSO FAZ COM QUE

TODOS CRESCAM. PRÁ OUTROS PROFESSORES, EU DIRIA..., EU DIRIA..., AH..., PRÁ..., A

MENSAGEM NO FUNDO ACABA SENDO A MESMA: APRENDAM, NÃO PAREM DE APRENDER

NUNCA, COMO AS IDEIAS EVOLUEM COM MUITA RAPIDEZ, PODE SER QUE DAQUI A POUCO,

SE DESCUBRA UM MEIO AINDA MAIS EFICAZ DE SE PASSAR A DIDÁTICA, COMO CIÊNCIA. AH...,

AH..., MÉTODOS MAIS ÁGEIS, ENFÍM, MAIS AH..., MAIS PROPÍCIOS, ENFÍM, É NÃO PARAR

NUNCA. O TEMPO CHEGA PRÁ TODOS. ENTÃO, É MELHOR..., EU COSTUMO BRINCAR: É

PREFIRÍVEL SER..., TER UMA IDADE MAIS AVANÇADA, A SER UMA PESSOA ENTERRADA. ENTÃO,

TODOS EVOLUIMOS, E A GENTE TEM QUE TOMAR O CUIDADO PRÁ NÃO DEIXAR COM QUE

ESSA..., ESSE PROCESSO DE MATURIDADE, MEXA COM AS NOSSAS CABEÇAS E FAÇAM COM

QUE A GENTE SE ACOMODE NA VIDA. ENQUANTO A GENTE TÁ AQUI, A GENTE TEM QUE

PROCURAR PRODUZIR SEMPRE, VIVER INTENSAMENTE. NÃO DEIXAR QUE AS DOENÇAS NOS

PEGUEM. ESTAR COM A MENTE SEMPRE EM MOVIMENTO. E A GENTE SENTE QUE ALGUMAS

PESSOAS E ALGUNS PROFESSORES TAMBÉM, QUE A GENTE CONHECE, PELO FATO DE TEREM A

VIDA TODA LECIONADO DAQUELA FORMA, SE JULGAM INCOMPETENTES, SE JULGAM ATÉ

INSEGUROS, PRÁ PODER APRENDER AS NOVAS TÉCNICAS. FICAM COM RECEIO DE QUE NÃO

APRENDA E DEPOIS ALGUÉM OS CRITIQUE POR CONTA DISSO. E NÃO É POR AÍ. A GENTE TEM

QUE TER HUMILDADE SUFICIENTE PRÁ SABER QUE TUDO VAI MUDANDO, AH..., SEMPRE. E

QUE A GENTE QUER..., QUER PARTICIPAR DESSAS MUDANÇAS, QUER VIVER O MÁXIMO QUE

POSSA SER POSSÍVEL SER VIVIDO COM QUALIDADE DE VIDA, E PRÁ ISSO, É FUNDAMENTAL

PARA O PROFESSOR, QUE ELE SE ATUALIZE. QUE ELE CONTINUE, ASSIM, SEMPRE NESSES

PROCESSOS DE..., AH..., DE CONHECIMENTO DAS NOVAS TÉCNICAS. ISSO É FUNDAMENTAL.

( V. 18 - 9:04 )

7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que

você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar

estes problemas, caso seja você o professor? (V. 18 - 10:00)

COM CERTEZA. O PROBLEMA É QUE, QUEM APRENDE ISSO, SÃO OS ALUNOS. DEVERIA HAVER

UM CURSO DESSES, PARA OS PROFESSORES. EU ACHO QUE AS ESCOLAS DEVERIAM SE

PREOCUPAR COM ISSO. MUITAS VEZES, AH..., A ESCOLA TÁ PREOCUPADA EM PASSAR O

CONTEÚDO QUE A.., A..., A LEI DE DIRETRIZES ORÇAMENTÁRIAS, EU NÃO SEI QUEM

ESTABELECE O CONTEÚDO, O PROGRAMA ENFÍM, QUE VAI SER PASSADO PARA OS ALUNOS.

EU FALEI ERRADO. É A LEI DE DIRETRIZES E BASES. ENTÃO, EU ACHO QUE DEVERIA SER

OBRIGATÓRIO, QUE CADA PROFESSOR PASSASSE POR UM CURSO DE DIDÁTICA, E ADQUIRISSE

TODOS ESSES CONHECIMENTOS COM TREINAMENTO, PORQUE COM ISSO, EFETIVAMENTE SE

ESTARÁ TORNANDO O MUNDO MELHOR, COM CERTEZA. EU ACHO QUE É FUNDAMENTAL

ISSO. PRÁ MIM, AH..., SÃO MUITAS DAS COISAS QUE EU VEJO AQUI NA SALA DE AULA, SÃO

NOVIDADES, MESMO. EU NÃO TINHA TIDO CONHECIMENTO. A GENTE TEM ASSIM, ALGUMAS

NOÇÕES DE DIDÁTICA, NOÇÕES DE PESSOAS DA ÁREA, QUE PENSARAM ESSES TEMAS

DIFERENTES E TAL, MAS EU NÃO TINHA NOÇÃO DISSO. E COMO É LEGAL A GENTE ASSISTIR

UMA AULA E PODER ATÉ PERCEBER SE ELE TEVE OU NÃO ESSAS NOÇÕES NOVAS DE DIDÁTICA.

(V. 18 - 11:58 )

8. E a partir daí, essas técnicas e estratégias alteraram a sua concepção? (V.18: 12:10)

ALTERARAM, ALTERARAM SIM. NO MEU CASO ESPECÍFICO, EU NUNCA TIVE ASSIM, MUITA

PROPENSÃO PRA DAR AULA. EU TÔ FAZENDO ESSE CURSO, QUE PRÁ MIM É RECICLAGEM, É

ATUALIZAÇÃO. AH..., EU FIQUEI MUITO TEMPO SEM, SEM TRABALHAR NO CONTENCIOSO, SÓ

NA CONSULTORIA, E HOUVE MUITAS MUDANÇAS, ENTÃO É IMPORTANTE A GENTE

ACOMPANHAR ESSES CURSOS. AGORA EU TÔ PODENDO, TÔ COM MAIS TEMPO, E VOU USAR

ESSE NOVO CONHECIMENTO, NUMA OUTRA ÁREA A QUAL EU VOU ME DEDICAR, QUE É A

CONCILIAÇÃO. MAS..., EU FUGI DA PERGUNTA...PRÁ MIM ESSAS TÉCNICAS MUDARAM A

MINHA CONCEPÇÃO, E EU VOU PROCURAR USA-LAS DENTRO DO MEU NOVO, DA MINHA

NOVA ATUAÇÃO, NA ÁREA DE CONCILIAÇÃO. PORQUE EU ACHO QUE FORAM ASSIM, MUITO

IMPORTANTES. NÃO SEI AINDA COMO, MAS EU VOU PROCURAR ME APROFUNDAR MAIS

NISSO, DEPOIS EU VOU ATÉ PEDIR INDICAÇÃO BIBLIOGRÁFICA, PRÁ GENTE SE DEBRUÇAR MAIS

SOBRE ISSO, PRÁ ASSIMILAR MELHOR ESSAS NOÇÕES. UMA VEZ POR SEMANA, TALVEZ SEJA

ATÉ POUCO, TALVEZ MAIS AULAS PRÁ QUE A GENTE VIVENCIE MAIS ISSO. É QUE A GENTE TEM

QUE ADEQUAR ESSES HORÁRIOS DE AULAS, COM OUTRAS ATIVIDADES DA VIDA, NÉ. MAS EU

ACHO QUE A GENTE PODERIA ATÉ SE APROFUNDAR MAIS NISSO. AQUILO QUE É BOM, A

GENTE TEM QUE APROVEITAR E TEM QUE FAZER CRESCER, NÃO É? (V. 18 - 14:23 )

9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou

observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 18 -14:38 )

OLHA, EU TENHO A AGRADECER. AH..., NÓS ESTAMOS NO SEGUNDO SEMESTRE DE TRÊS

SEMESTRES. FOI EXATAMENTE NO SEGUNDO SEMESTRE, QUE QUANDO COMEÇARAM AS

AULAS DE DIDÁTICA, QUE A CLASSE COMECOU A ESTABELECER UMA COMUNICAÇÃO

INTERNA. NÓS NÃO SABÍAMOS O NOME DO COLEGA QUE SENTAVA AO NOSSO LADO.

CONHECÍAMOS DE VISTA, MAS NÃO SABÍAMOS O NOME. E ISSO É..., É..., É DECORRÊNCIA DOS

DIAS DE HOJE, ONDE HÁ MUITA GENTE EM TODOS OS LUGARES, MAS NA NOSSA CLASSE ISSO

NÃO SE JUSTIFICAVA. UMA CLASSE ATÉ QUE PEQUENA, ONDE A GENTE CONVIVE DUAS VEZES

POR SEMANA, NÉ, NUM PERÍODO DE 3 A 4 HORAS E A GENTE NÃO SABIA OS NOMES. E ISSO É

UM PEQUENO EXEMPLO, É UM "MICRO", QUE A GENTE PODE ATÉ LEVAR PRO "MACRO", E EM

OUTRAS SITUAÇÕES DA VIDA DA GENTE. EU COMECEI A PENSAR, EM QUANTOS OUTROS AH...,

ASPECTOS NÓS NÃO TEMOS ESSA COMUNICAÇÃO. E TUDO ISSO VEIO COM O QUE?, COM AS

AULAS DE DIDÁTICA, QUE DE CERTA FORMA, APESAR DE NÃO LANÇAR DE PLANO ESSA IDÉIA

DE COMUNICAÇÃO, VAI TRAZENDO EM SÍ ESSA NECESSIDADE. FOI SUPER POSITIVO. AGORA A

GENTE JÁ CONVERSA, MUITOS JÁ ESTÃO, ASSIM, NO "FACE" COMO AMIGOS, A GENTE ACABA,

AH..., INTERAGINDO, ACABA SE SENTINDO MELHOR DENTRO DESSE UNIVERSO DA SALA DE

AULA, PORQUE CONHECE UM POUCO MAIS. NÃO SOMOS MAIS UM, ENTRE ESTRANHOS.

OLHA, EU SÓ TENHO QUE ELOGIAR. FOI ASSIM, MUITO LEGAL. (V. 18 - 16:30 )

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ENTREVISTA 6 - Pseudônimo: "Fausto”

PERFIL DO ENTREVISTADO

idade: 36

graduação: Direito - UMB - Brasilia

pretende lecionar

1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha

que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir

das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. ( V. 26 - 1:27)

OLHA, PRÁ SER SINCERA, SIM, MUDOU, CLARO, EU ACHO QUE AS AULAS SÃO MUITO RICAS,

É..., TALVEZ SEJA UMA COISA QUE NÓS JÁ TEMOS DE SENSO COMUM, MAS QUE NUNCA

TINHA SIDO REFLETIDO. PORQUE TODO MUNDO SABE AQUELE PROFESSOR QUE VAI BEM, E

AQUELE PROFESSOR QUE VAI MAL, MAS NÃO SABE O PORQUE QUE ELE TÁ INDO BEM, OU O

PORQUE QUE ELE TÁ INDO MAL. ENTÃO, AQUÍ ESCLARECEU. E DA MESMA MANEIRA, COMO

QUE ESCLARECE O QUE QUE É BOM, O QUE QUE É RUIM, VOCÊ FAZ UMA AUTOCRÍTICA, UMA

AUTOANÁLISE, NÃO SÓ PARA LECIONAR, COMO NA VIDA, NO COTIDIANO, ENFÍM, PARA SE

APRESENTAR EM SEMINÁRIOS, REUNIÕES, E TAL...; ELEMENTOS QUE VOCÊ PODE TRAZER

PARA MELHORAR SUA PERFORMANCE, E AFASTAR AQUELES VÍCIOS QUE VOCÊ RECONHECE

AO, ENFÍM..., AO ASSISTIR AS AULAS, MESMO, NÉ. ( V. 26 - 2:20)

2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação

que você aprendeu? (V. 26 - 2:35)

A QUESTÃO DA IMAGEM. ACHO QUE ISSO FOI O QUE ME MARCOU. QUE FOI O MAIS

IMPORTANTE. É O QUE EU TE FALEI. EU ACHO QUE É ASSIM: É ..., DE UMA MANEIRA NATURAL,

AS PESSOAS SABEM QUANDO MEMORIZAM OU NÃO, MAS EU NÃO SABIA QUE ERA A

IMAGEM. PORQUE AS VEZES VOCÊ ASSISTE A UMA PALESTRA, OU UMA COISA ASSIM..., NÃO

NECESSARIAMENTE A IMAGEM FÍSICA, A QUESTÃO DO SLIDE, TAL, E VOCÊ SABE QUE A AULA

FOI BOA OU RUIM, MAS VOCÊ NÃO SABE DIZER PORQUE. E AGORA, ESSA QUESTÃO ME

MARCOU MUITO. REALMENTE, AQUELAS AULAS QUE TÊM MAIS EXEMPLOS, QUE TEM MAIS

CASOS, E TAL, SÃO AS QUE VOCÊ NÃO ESQUECE. E ISSO PRÁ MIM FOI FUNDAMENTAL.

PORQUE É MUITO FÁCIL VOCÊ, AINDA MAIS NO DIREITO, NÉ, FICAR FALANDO DE CONCEITOS,

DE HISTÓRICO, AH..AH..AH.., E NÃO COMPLEMENTAR AS INFORMAÇÕES COM IMAGENS. E

ISSO PRÁ MIM FOI A PARTE MAIS IMPORTANTE, QUE FICOU DE MAIS..., DIFERENTE MESMO.

PRÁ MIM. EU NUNCA TINHA REFLETIDO, NÃO SABIA DESSA INFORMAÇÃO E ELA REALMENTE

FOI UMA SURPRESA. VOCÊ PERCEBE O EFEITO, MAS NÃO SABE O PORQUE. (V. 26 - 3:41)

3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em

didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V. 26 -

3:59 )

É AQUELE QUE SABE ENSINAR.NÉ, O QUE CONSEGUE TER ESSA MANEIRA QUE EU TÔ TE

FALANDO DE FAZER COM QUE O ALUNO PENSE SOBRE O ASSUNTO, REFLITA E PROGRIDA, NÉ.

ISSO ATÉ É ENGRAÇADO. ENSINAR. A PALAVRA...PORQUE EU SOU DE BRASÍLIA, AQUÍ EM SÃO

PAULO, ENFÍM..., DO SUL, VAMOS DIZER ASSIM. A GENTE FALA, "DAR AULA", E SE VOCÊ TIVER

CONTATO COM O PESSOAL DO NORDESTE, UMA GRANDE AMIGA MINHA É PERNAMBUCANA E

ELA FALA ASSIM..., ELA TAVA MORANDO EM BRASILIA, E TAL, E ELA FALAVA ASSIM..., "- AH,

AGORA EU TÔ ENSINANDO. ENCONTREI SEU PAI AGORA AQUI NA FACULDADE E AGORA EU TÔ

ENSINANDO, LÁ NA UDF". É ENGRAÇADO ATÉ A LINGUAGEM, COMO MUDA, NÉ?

E ISSO MUDA ATÉ A MANEIRA DE POSTURA. "DANDO AULA", PARECE QUE VOCÊ TÁ

TRANSMITINDO CONHECIMENTO. "ENSINAR", NÃO. VOCÊ TÁ FAZENDO PARTE DO PROCESSO

DE FAZER A PESSOA, APRENDER, NÉ?, IR PRÁ FRENTE. (V. 26 - 4:53)

e nesse contexto, qual a importância que você acha, de um professor ter a formação

didática? (V. 26 - 5:08)

É COMO EU TE FALEI. NO CENSO COMUM, TEM AQUELES PROFESSORES QUE NATURALMENTE,

ELES DÃO UMA BOA AULA, E AQUELES QUE NÃO, NÉ?. ENTÃO, A DIDÁTICA, ACHO QUE ELA É

ESSENCIAL PRÁ TANTO AQUELE PROFESSOR QUE TÁ LÁ DENTRO, APRIMORAR SUAS

HABILIDADES, QUANTO AQUELE QUE NÃO DÁ UMA BOA AULA, CONSEGUIR..., ELE PODE TER

MUITO CONTEÚDO, CONHECIMENTO, ETC E TAL, MAS ELE NÃO CONSEGUE SER UM BOM

PROFESSOR. ENTÃO EU ACHO FUNDAMENTAL. A DIDÁTICA SERVE TANTO PARA AQUELE QUE

JÁ É BOM, COMO AQUELE QUE NÃO É BOM, DESENVOLVER, ENTENDER O QUE TÁ

ACONTECENDO, E PORQUE QUE TÁ SENDO BOM, PORQUE QUE TÁ SENDO RUIM, E NA

VERDADE, APERFEIÇOAR AQUILO QUE É BOM E AFASTAR AQUILO QUE É RUIM, NÉ. ENTÃO, EU

ACHO FUNDAMENTAL. PORQUE É O QUE VAI FAZER COM QUE O PROFESSOR SE TOQUE, SE

ELE TÁ REALMENTE FAZENDO AQUELE CONTATO E AQUELA QUESTÃO DO ENSINO MESMO. (V.

26 - 6:08)

4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a

importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (V. 26 - 6:45)

A COMUNICAÇÃO NA VERDADE, ACHO, É A ESSÊNCIA, PORQUE VOCÊ SÓ COMUNICA, SE VOCÊ

CONSEGUE TRANSMITIR UMA MENSAGEM. VOCÊ TEM, ENFÍM, UM DESTINATÁRIO E ELE TEM

QUE TRADUZIR A INFORMAÇÃO QUE VOCÊ ESTÁ PASSANDO. SE TEM ALGUM RUÍDO AÍ, A

MENSAGEM, OU ELA VAI TRUNCADA, OU ELA NÃO VAI SER PASSADA, NÉ. ENTÃO, A

COMUNICAÇÃO É A ESSÊNCIA, É O INSTRUMENTO DO PROFESSOR. SE VOCÊ NÃO SE

COMUNICA, VOCÊ NÃO ENSINA, A PESSOA NÃO APRENDE, ENFÍM..., ENTÃO É O

INSTRUMENTO, MESMO.(V. 26 - 7:22)

5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de

aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha

ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de

aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 26 -

7:55)

DE APRENDIZAGEM?..., ENTÃO..., DEIXA EU PENSAR...,VOU TE EXEMPLIFICAR COM DOIS

CASOS: NÃO COMIGO PESSOALMENTE. JÁ ATÉ COMENTEI AQUI, O GILMAR MENDES, O

MINISTRO DO SUPREMO. ELE DÁ AULA LÁ NA UNB, ONDE EU ME GRADUEI. E AS PESSOAS

CORRIAM DA AULA DELE. E ELE É ASSIM..., NOTÓRIO QUE É UMA PESSOA QUE TEM MUITO

CONHECIMENTO. QUAL A DIFICULDADE? EU ACHO QUE A DIFICULDADE É ALCANÇAR O

ALUNO. PORQUE ELE VIVIA NUM NÍVEL INTELECTUAL MUITO ALTO, ENTÃO ELE NÃO

CONSEGUIA TRANSMITIR AQUELE CONTEÚDO. NÃO QUE ELE NÃO TINHA CONTEÚDO, MAS ELE

NÃO CONSEGUIA ABAIXAR O NÍVEL, MESMO. NÉ?..., BAIXAR A LINGUAGEM, NÉ? NÃO SEI. É...,

ATÉ O TEXTO QUE VOCÊ LEU HOJE, DA ONDA, ELE TÁ LÁ NA FRENTE, ELE NÃO CONSEGUIA ...,

ELE TAVA LÁ NA CRISTA. ELE NÃO CONSEGUIA PEGAR A ONDA NO COMEÇO, PRÁ PODER

LEVAR O ALUNO NO "JACARÉ", ENTENDEU? ENTÃO, ESSA ERA A DIFICULDADE. EU TIVE NA...,

EU FIZ MESTRADO FORA, NÉ. E A MINHA DIFICULDADE NO MESTRADO, FOI A QUESTÃO DA

METODOLOGIA. POR QUE? PORQUE AQUI A GENTE TÁ ACOSTUMADO COM ESSA

METODOLOGIA EXPOSITIVA E ENFÍM..., A NOTA, CONTEÚDO, REPETE CONTEÚDO, MUITO

MENOS REFLEXIVA. NÃO QUE NÃO TENHA, TEM, ÓBVIO, MAS É MUITO MENOR. VOCÊ TEM

QUE REPETIR AQUILO QUE O PROFESSOR TÁ TE FALANDO. ELE PODE ATÉ DAR DUAS OPINIÕES,

MAS ELE DIZ QUAL É A DELE, E SE VOCÊ NÃO BOTAR NÃO BOTAR A DELE "PSFFUUUU",

ESQUECE. ENTÃO, QUANDO EU FUI FAZER O MEU MESTRADO, PRIMEIRO QUE NÃO TINHA

PROVA. ERA..., ELES CHAMAM DE "ENSAIOS", NÉ. ENTÃO, ERAM TRABALHINHOS. E TODA A

METODOLOGIA ERA REFLEXIVA. ENTÃO, VOCÊ TINHA QUE SE PREPARAR, LER TODOS OS

TEXTOS. ENTÃO, EU TIVE DIFICULDADE NA METODOLOGIA, POR CAUSA DE UM VÍCIO, DE UMA

HISTÓRIA QUE EU TRAZIA. A HISTÓRIA DE TODA A MINHA VIDA. ENTÃO, EU TIVE DIFICULDADE

PRÁ ME ADAPTAR A ESSA NOVA METODOLOGIA. ATÉ EU ENTENDER QUE O NEGOCIO ERA

DIFERENTE, ENTÃO EU REALMENTE, EU CONTINUAVA ANOTANDO E ..., E..., SABE? (RISOS)...,

ERA UM VÍCIO MESMO, COMO ALUNA, NÉ? ATÉ EU ENTENDER QUE EU NÃO IA PRECISAR

DAQUILO, EU PERDI MUITO TEMPO, NÉ?, ENTÃO ASSIM, EU APROVEITEI POUCO A REFLEXÃO,

PORQUE EU ACHAVA QUE EU TERIA QUE REPETIR, NÉ? INFORMAÇÕES, CONHECIMENTOS E

TAL. E ENFÍM, ISSO FOI ASSIM, NO COMEÇO DO MESTRADO, E TAL, ATÉ EU ME ACOSTUMAR

COM AQUILO E TAL, E PERCEBER ISSO TUDO. ENTÃO, DEMOROU, E FOI UM PROCESSO. ENTÃO

EU SOFRI UM POUQUINHO. (RISOS) ATÉ PORQUE TAMBÉM, TODA UMA CARGA, PORQUE EU

TAVA..., TAVA COM..., A MAIORIA DOS MEUS COLEGAS ERAM EUROPEUS, QUE JÁ TRAZIAM

OUTRA METODOLOGIA, JÁ ESTAVA COM ELES, ENTÃO ASSIM, EU DEMOREI PRÁ ME ENCAIXAR,

NÉ? ENTÃO, ENFÍM..., FOI MAIS UMA QUESTÃO, DE REPENTE, DA METODOLOGIA DE ENSINO,

NÃO DO CONTEÚDO EM SÍ. O PROBLEMA NÃO ERA A APRENDIZAGEM, ERA EU PERCEBER QUE

EU TINHA QUE AGIR DE OUTRA FORMA, NÉ. (V. 26 - 11:04)

6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V. 26 - 11:28 )

OLHA, O CURSO, ESSE CURSO DE DIDÁTICA, QUE O SENHOR TÁ DANDO, PRÁ MIM FOI ASSIM,

MUITO, MAS MUITO ELUCIDATIVO, MUITO BOM. ENTÃO..., PORQUE A GENTE NÃO TEM

MUITA FORMAÇÃO DIDÁTICA, NÉ?, A VERDADE É ESSA. ENTÃO, VOCÊ É ADVOGADO, DE

REPENTE VOCÊ É CHAMADO PRÁ DAR AULA, ENSINAR E AÍ VOCÊ "CAI DE PARAQUEDAS" LÁ E

VOCÊ SEGUE UM ROTEIRINHO QUE VOCÊ PLANEJOU DE AULA, ENFÍM, NÃO TEM

QUALIFICAÇÃO. ENTÃO, NA VERDADE, É BUSCAR A QUALIFICAÇÃO. (V. 26 - 12:18 )

7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que

você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar

estes problemas, caso seja você o professor? (V. 26 - 12: 47 )

PROBLEMAS DE COMUCAÇÃO?, A QUESTÃO DO "CONTATO", NÉ?, QUE VOCÊ TAMBÉM BATE

MUITO NESSA TECLA. VOCÊ ENTENDER, QUAL O CONTEXTO QUE VOCÊ TÁ E CONSEGUIR,

ENFÍM, FAZER ESSE CONTATO. ENTÃO, VOCÊ PODE TER ALUNOS COM FRAGILIDADE

EDUCACIONAL, OU MUITO FORTES, OU MUITO CRÍTICOS, E VOCÊ TEM QUE SABER SE SITUAR,

NAQUELE CONTEXTO, NÉ? ENTÃO A QUESTÃO DO "CONTATO", É MUITO IMPORTANTE

TAMBÉM. VOCÊ SÓ CONSEGUE FAZER UM CONTATO VERDADEIRO, SE VOCÊ ENTENDE O

CONTEXTO.(V. 26 - 13:22 )

o que mudou na sua concepção, nas técnicas e estratégias de comunicação em sala de aula?

Então, existia uma concepção, o curso ele está acontecendo, o que você acha que mudou em

termos de concepção, mais do que, só de aprenzado? Existiu alguma mudança ou você já

sabia, já sentia isso e isso corrobora? (v. 26 - 13:57)

EU ACHO QUE A GENTE, AINDA MAIS NO DIREITO, A GENTE AINDA TEM MUITO ESSA CULTURA

DURA, E TALVEZ, É..., ENFÍM, ACHO QUE TODOS NÓS TAMOS IMPREGNADOS DO ARGUMENTO

DE AUTORIDADE, NÉ. NÃO SÓ NA AULA, COMO NAS PEÇAS, ATÉ NAS DECISÕES JUDICIAIS,

ENFÍM. ENTÃO, EU ACHO QUE AINDA TEM ESSE CONCEITO DE QUE EU DETENHO A VERDADE,

E VOCÊS ME SEGUEM. ESSA QUESTÃO DO PROFESSOR ESTAR ATRÁS DOS ALUNOS, AINDA É

UMA TRANSFORMAÇÃO QUE HÁ DE VIR. ENTÃO..., ATÉ UM PROFESSOR, QUANDO VAI DAR

OPINIÃO, ELE FALA: "- O FULANO PENSA ASSIM, O CICRANO PENSA ASSADO..., E NA MINHA

HUMILDE OPINIÃO...", ENTÃO TEM ESSA COISA DO "O CARA", ENTÃO, MESMO NAS DECISÕES

JUDICIAIS E TAL, AINDA TEM MUITO ESSA QUESTÃO DO ARGUMENTO DE AUTORIDADE.

MUITO, MUITO MESMO. ( V. 26 - 14:54)

8. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como

professor? Elas fazem a diferença? (V. 26 - 15:18 )

ENTÃO, ACHO QUE É UMA REFLEXÃO, NÉ?. ESSA MESMO, QUE EU FALEI DO MESTRADO, EU

VIVENCIEI, MAS NÃO TINHA REFLETIDO. A PRIMEIRA VEZ QUE EU FUI REFLETIR DESSA

VIVÊNCIA, FOI QUANDO O SENHOR COMEÇOU A FALAR..., NOSSA, É MESMO, NÉ: (RISOS) EU

PASSEI POR ISSO E NÃO TINHA PERCEBIDO. ASSIM, NÉ, EU NÃO TINHA PARADO PARA REFLETIR

QUE A MINHA DIFICULDADE ERA..., FOI TODA UMA METODOLOGIA DIFERENTE, E TAL. EU

VIVENCIEI AQUILO, SEM..., SEM PERCEBER EXATAMENTE O QUE ESTAVA ACONTECENDO, NÉ.

EU ACHO QUE ASSIM, EU PRETENDO REALMENTE DAR AULA, NA VERDADE EU ADORO DAR

AULA. E EU DEI DOIS ANOS, AÍ PAREI PARA ESTUDAR PARA CONCURSO, NÃO SEI O QUE, E TIVE

FILHO, UAANNN (EXPRESSÃO DE CONTINUIDADE)..., EU GOSTO DA VIDA ACADÊMICA!, EU

GOSTO DE ESTUDAR. ENTÃO, EU FIZ MESTRADO, EU PRETENDO FAZER UM DOUTORADO, MAS,

ENFÍM, É UM PROCESSO AÍ, E POR CAUSA DE QUESTÕES PESSOAIS, EU AINDA ADIEI, MAS NÃO

SEI, EU ME SINTO VIVA DANDO AULA. SABE, E ESTUDANDO, PRODUZINDO

INTELECTUALMENTE, ENTÃO, EU GOSTO MUITO DA VIDA ACADÊMICA MESMO, NÉ?, E..., PRÁ

MIM, VAI SER ASSIM, MUITO BOM. PORQUE ASSIM..., EU GOSTO DE FALAR, EU ACHO QUE EU

SOU UMA PESSOA COMUNICADORA, MAS EU TENHO OS MEUS VÍCIOS, EU TENHO AS MINHAS

DIFICULDADES..., FICO NERVOSA TAMBÉM. TENHO VERGONHA, ENFÍM, TENHO TODAS ESSAS

..., ESSAS TÉCNICAS VÃO ME AJUDAR, PRIMEIRO A TRANSMITIR, NÉ..., MELHOR AS

INFORMAÇÕES QUE EU TENHO QUE TRATAR, ENFÍM, AH, EU..., TODA ESSA QUESTÃO DO

ENSINO, DA..., DA..., EU NÃO SEI, PORQUE EU JÁ TINHA UM POUCO ISSO, DA COISA CRÍTICA,

SABE?

até porque você já lecionou...

EU SEMPRE GOSTEI DESSA COISA DA PARTICIPAÇÃO DO ALUNO, DE LEVAR OS

QUESTIONAMENTOS, DE NÃO CHEGAR COM VERDADES E TAL. ISSO ERA UMA COISA, MAS ERA

UMA COISA MEIO QUE NATURAL MINHA, E QUE AGORA EU VEJO COMO EU POSSO

TRABALHAR MELHOR ISSO, E COMO EU POSSO..., EU NÃO SEI, É QUE EU ACHO QUE EU SOU

MUITO CRÍTICA, SABE? (RISOS) SABE, AQUELA ALUNA CHATA, QUE SEMPRE QUESTIONA,

PERGUNTA, TAL, ENTÃO, EU SEMPRE FUI ASSIM, ENTÃO EU ACHO QUE SEMPRE ME

COLOQUEI, MESMO QUANDO EU VOU DAR AULA, EU SEMPRE ME COLOQUEI NO LUGAR DO

QUESTIONADOR, NÉ? (V. 26 - 17: 38)

9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou

observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 26 - 17:56 )

É..., COMO ASSIM? (RISOS) ENTÃO..., EU GOSTO DE VIAJAR, ASSIM...(RISOS), EU GOSTO DE

FILOSOFIA, TAL, E A GENTE, ASSIM, NUM CONTEXTO MAIS FILOSÓFICO, VAI, DA PÓS-

MODERNIDADE, TODAS AS SUAS INFORMAÇÕES SOBRE DIDÁTICA, TEM TUDO A VER COM O

MOMENTO QUE A GENTE VIVE. QUE É A PÓS-MODERNIDADE: QUE NÃO EXISTE VERDADE, QUE

TUDO É..., QUE EXISTEM MUITAS INFORMAÇÕES, MAS VOCÊ TEM QUE SELECIONAR AQUELAS

QUE SÃO MAIS IMPORTANTES. ISSO É UMA COISA MUITO DIFICIL HOJE EM DIA. PORQUE,

INFORMAÇÃO..., VOCÊ É BOMBARDEADO DE INFORMAÇÃO O TEMPO INTEIRO, ENTÃO, O

PAPEL DO PROFESSOR, HOJE, EU ACHO QUE TÁ MUITO MAIS LIGADO A ESSA QUESTÃO DO

DIRECIONAMENTO, MESMO. NÉ? TIPO ASSIM, DA REFLEXÃO, PRO ALUNO É..., PORQUE AS

INFORMAÇÕES ESTÃO AÍ. ENTÃO, VOCÊ É UM INSTRUMENTO REALMENTE DE, DE..., DE...,

FOMENTADOR, NÉ? DE CRÍTICA E DE, DE..., ENFÍM, DE FAZER COM QUE A PESSOA PROGRIDA,

NÉ? QUE O ALUNO..., E NESSE CONTEXTO EM QUE A GENTE VIVE, HOJE NÃO EXISTE MAIS O...,

O ..., O GRANDE ESPECIALISTA, O GRANDE "CARA", PORQUE ELE HOJE JÁ NÃO É MAIS

AMANHÃ..., É TUDO MUITO, MUITO..., EFÊMERO, NÉ?. ENTÃO, O PAPEL DO PROFESSOR,

NESSE CONTEXTO, EU ACHO QUE ELE REALMENTE PRECISA DE UMA REFORMULAÇÃO, QUE É

ESSA QUE VOCÊ TÁ COLOCANDO, NÉ, O TEMPO INTEIRO, DURANTE ESSE CURSO, QUE AS

PESSOAS UMA HORA VÃO TER QUE SE DAR CONTA DISSO, QUE NÃO ADIANTA FICAR MAIS

REPETINDO, E SER REPETIDO. E QUE VOCÊ PRECISA..., PORQUE ESSA NÃO É MAIS A VIVÊNCIA

DOS ALUNOS. NÃO É VERDADE? OS ALUNOS HOJE EM DIA, A GERAÇÃO "Y", ELA É

EXTREMAMENTE QUESTIONADORA. ELA NÃO ACEITA MAIS A AUTORIDADE. A VERDADE É

ESSA, NÉ? DESDE CASA. ENTÃO, DESDE CASA. HOJE EM DIA NÃO TEM MAIS O PAPEL DA

ESCOLA, DO PROFESSOR, DOS PAIS. ELE É MUITO MAIS..., ELA É MUITO MAIS..., MAIS

LATERALIZADA DO QUE HIERARQUIZADA, NÉ? ENTÃO, ESSA QUESTÃO DA HIERARQUIA, TAL,

ESSA, GERAÇÃO NOVA QUE TÁ VINDO AÍ, ELA É ASSIM, NÉ? ELA FOI ENSINADA ASSIM. A

QUESTIONAR, A TER SUA PRÓPRIA OPINIÃO, A NÃO FICAR TÃO MAIS QUIETINHA, NÉ? E O

PRORFESSOR VAI TER QUE SE ADAPTAR A ISSO. E ESSA VISÃO DE DETENTOR DA

INFORMAÇÃO, DA VERDADE E TAL, ISSO NÃO EXISTE MAIS. SÓ QUE ALGUNS NÃO SE

TOCARAM DISSO AINDA. E A GENTE VIVE NUM CONTEXTO PÓS-MODERNO, EM QUE NÃO

EXISTE MAIS VERDADE, PONTO. NÉ? ELA É CONSTRUÍDA DENTRO DA..., DA DINÂMICA DO

SOCIAL, MESMO. ENTÃO, ENFÍM, EU ACHO QUE É MAIS PROFUNDO, MESMO. (V.26 - 20:57 )

....................................................................................................................................................

ENTREVISTA 7 - Pseudônimo: "Séptima"

PERFIL DO ENTREVISTADO

idade: 44

graduação: Comunicação Social - UNIP

pretende lecionar

1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha

que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir

das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V. 27 - 1:00)

COM CERTEZA, SIM. A MATÉRIA DIDÁTICA, ELA TE DÁ UMA AMPLITUDE, E VOCÊ PASSA A

REPARAR EM DETALHES, QUE ANTES PASSAVAM DESAPERCEBIDOS. E VOCÊ COMEÇA A

COMPARAR TAMBÉM, AULAS E PROFESSORES QUE VOCÊ JÁ TEVE E QUE AS VEZES VOCÊ...,

AH..., MAS PORQUE ESSE PROFESSOR..., QUAL QUE É O DIFERENCIAL DELE ALÉM DA BOA

ORATÓRIA. É A ESTRATÉGIA QUE ELE UTILIZA. E A DIDÁTICA DEIXA ISSO MUITO CLARO. E..., NO

MEU VER ASSIM, EU ESTOU APROVEITANDO MUITO, ATÉ PRÁ DESENVOLVIMENTO É...., NÃO

SÓ DA PARTE ORAL, COMO DA PARTE GESTUAL. TEM TODO UM PROCESSO. ENTÃO, PRÁ MIM

TÁ SENDO MUITO..., VÁLIDO PARTICIPAR. A GENTE OBSERVA QUE TEM PROFISSIONAIS, BONS

PROFISSIONAIS, QUE FALTA A ESTRATÉGIA E A TÉCNICA PRÁ ELES SE TORNAREM OS IDEAIS. (V.

27 - 1:51)

2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação

que você aprendeu? (V. 27 - 1:59)

CLARO QUE SIM. POR EXEMPLO: A EMPOSTAÇÃO DE VOZ, COMO VOCÊ SEGURA UM

MICROFONE..., PORQUE NORMALMENTE A PESSOA, POR MAIS EXPERIÊNCIA QUE ELA TENHA,

A CADA AULA, OU A CADA PALESTRA QUE ELA DER, É UM PÚBLICO NOVO, NÉ? É UM NOVO

DESAFIO. ENTÃO, É O AUTOCONTROLE QUE VOCÊ TEM QUE TER EM RELAÇÃO A ISSO, E A

DIDÁTICA, ELA TE DÁ ESSAS FERRAMENTAS PRÁ VOCÊ TRABALHAR. VOCÊ ENTENDENDO ISSO,

VOCÊ PODE APLICAR, DE ACORDO COM A NECESSIDADE. ENTÃO, POR ISSO QUE EU ACHO

MUITO IMPORTANTE. (V. 27 - 2:33)

3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em

didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V. 27 -

2:56 )

UM BOM DESEMPENHO DOCENTE É COMO A PRÓPRIA MATÉRIA DIDÁTICA ENSINOU, É O

CONTATO COM O ALUNO, É O CONTATO COM O PÚBLICO QUE VOCÊ TÁ FAZENDO A

PALESTRA. ENTÃO, É AQUELE ENVOLVIMENTO. VOCÊ ..., VOCÊ SE COLOCA DE UMA FORMA

QUE VOCÊ VAI FAZER A SUA AULA, OU VAI EXPOR SEU TEMA, VOCÊ TEM UM RETORNO DE

QUEM TÁ TE OUVINDO. NÃO É AQUELA COISA MONÓTONA. AQUELA AULA MONÓTONA, OU

AQUELA AULA QUE O PROFESSOR SÓ DESPEJA MATÉRIA, OU CONTEÚDO, E NÃO SABE SE O

ALUNO TÁ ENTENDENDO, OU NÃO TÁ. PRÁ ELE É INDIFERENTE. EU ACHO, É..., QUE A

DIDÁTICA, A DIDÁTICA, ELA TE DÁ ESSA VISÃO. HOJE EU TENHO ESSA VISÃO. ANTES EU NÃO

TINHA. ANTES EU PEGAVA..., TODA A EXPERIÊNCIA QUE EU TIVE, NA FACULDADE, INCLUSIVE,

EU TINHA MUITOS BONS PROFESSORES, E OUTROS PÉSSIMOS. E EU..., AH É PÉSSIMO, MAS

NÃO É..., ELE NÃO TINHA..., TEM UNS QUE NÃO TINHAM CONTEÚDO E TEM OUTROS QUE

TINHAM CONTEÚDO, MAS NÃO SABIAM PASSAR ESSE CONTEÚDO. E TEM AQUELES QUE SE

ACHAM É..., ACIMA DO BEM E DO MAL, E QUE ELE NÃO ADMITE SER CONTESTADO, ENTÃO,

ISSO TUDO TORNA UMA AULA MONÓTONA. ENTÃO, O IMPORTANTE DE UM BOM PROFESSOR,

É.., É MANTER..., É UMA TROCA, NA VERDADE. NINGUÉM SABE TUDO. ELE TEM O

CONHECIMENTO, NÉ, E O BOM PROFESSOR TAMBÉM, ELE IDENTIFICA AS DIFERENÇAS. ELE

SABE TRABALHAR COM AS DIFERENÇAS. PORQUE NEM SEMPRE VOCÊ VAI DAR AULA, OU

PROFERIR UMA PALESTRA, PARA UM PÚBLICO HOMOGÊNEO. VOCÊ PODE TER..., QUE É O

MAIS DIFICIL, AÍ É QUE É O DESAFIO. É VOCÊ CONSEGUIR NIVELAR SUA INFORMAÇÃO, PARA AS

PESSOAS DIFERENTES. (V. 27 - 4:38)

nesse contexto, qual a importância de um professor do ensino superior, ter uma formação

didática? (v. 27 - 5:00)

MUITO IMPORTANTE, PORQUE ELE TÁ FORMANDO PROFISSIONAIS, ALÍ. E SE ELE NÃO FOR UM

BOM FORMADOR..., VOCÊ VAI FAZER FACULDADE POR OPÇÃO, MAS O QUE A GENT OBSERVA

NO ENSINO UNIVERSITÁRIO, A DESISTÊNCIA. VOCÊ ÀS VEZES FAZ UM VESTIBULAR E ESTUDA,

NÉ? E AÍ VOCÊ CHEGA LÁ E MUITAS VEZES VOCÊ DESISTE, NEM..., TODO MUNDO FALA: "- É

QUESTÃO FINANCEIRA". MAS NEM SEMPRE É QUESTÃO FINANCEIRA. ÀS VEZES VOCÊ NÃO É

MOTIVADO. E VOCÊ FICA FRUSTRADO. FALA: "- POXA, ESSA MATÉRIA, OU ESSA PROFISSÃO,

NÃO É QUE EU ESPERAVA", MAS AS VEZES, É O PROFESSOR QUE NÃO..., DEPENDENDO DA

DINÂMICA QUE ELE TEM, QUE VAI MOTIVAR OU NÃO, O ALUNO, A ASSISTIR A AULA DELE.

ENTÃO, ELE TENDO O RECURSO DA DIDÁTICA, ELE SABENDO EXATAMENTE OS PONTOS QUE

ELE PODE ABORDAR. SABENDO DIFERENCIAR E QUALIFICAR A TURMA DELE, COM CERTEZA ELE

VAI TER UM ENSINO MUITO MAIS EFICIENTE. ELE VAI ATINGIR MUITO MAIS O OBJETIVO E

CONSEGUIR PASSAR A MENSAGEM DELE. (V. 27 - 5:55)

4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a

importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (V. 27 - 6:36 )

FUNDAMENTAL. A COMUNICAÇÃO É PRIMORDIAL, NÉ? E O PRÓPRIO NOME DIZ:

COMUNICAÇÃO NA DIDÁTICA. DIDÁTICA É VOCÊ FAZER ENTENDER A ESSÊNCIA, O CONCEITO

DO QUE VOCÊ TÁ PASSANDO. E A BOA COMUNICAÇÃO, É IMPRESCINDÍVEL. É VOCÊ

CONSEGUIR ATINGIR SEU PÚBLICO, NÉ? E NÃO SÓ INFORMAR, MAS FORMAR. É A PESSOA

RECEBER AQUELE CONTEÚDO DA MATÉRIA QUE ELA TÁ TENDO, E ENTENDER O PORQUE

DAQUILO. NÃO É SÓ DESPEJAR A MATÉRIA. E EU ACHO QUE A DIDÁTICA, ELA TE DÁ

FERRAMENTAS PRÁ VOCÊ DESENVOLVER UMA BOA COMUNICAÇÃO. ACHO QUE A

INTERLIGAÇÃO É ESSA. (V. 27 - 7:14)

5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de

aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha

ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de

aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 27 -

7:53)

AH, EU TIVE..., EU TIVE INCLUSIVE, NÃO SÓ NA FACULDADE, COMO TAMBÉM NO ENSINO

MÉDIO. NO ENSINO MÉDIO, EU TINHA UMA PROFESSORA..., QUE ATÉ HOJE EU TENHO PAVOR

DE MATEMÁTICA. E É UM TRAUMA QUE EU SEI QUE EU CARREGO POR CONTA DESSA

PROFESSORA. PORQUE ELA NÃO ERA FORMADA. A FORMAÇÃO DELA NÃO ERA MATEMÁTICA,

ERA HISTÓRIA, E ELA DAVA AULA NA MINHA ÉPOCA, QUANDO UM PROFESSOR DAVA QUATRO

MATÉRIAS. É..., ELA DAVA HISTÓRIA, MATEMÁTICA, GEOGRAFIA..., GEOGRAFIA NÃO...,

HISTÓRIA, MATEMÁTICA, E MAIS UMA, EU NÃO ME LEMBRO..., CIÊNCIAS, EU ACHO, E ENFÍM,

ELA ERA PÉSSIMA PROFESSORA DE MATEMÁTICA. ENTÃO, ELA NÃO SABIA JUSTAMENTE, ELA

NÃO TINHA DIDÁTICA, DE ENSINAR O CONCEITO, DO PORQUE, NÉ?, VOU DAR UM EXEMPLO...,

POR QUE A ..., DOIS MAIS DOIS, QUATRO?, ELA NÃO SABIA EXPLICAR A ESSÊNCIA. ELA SÓ

FALAVA QUE ERA ASSIM E PONTO. SE VOCÊ PERGUNTASSE..., "NÃO, É ASSIM! PORQUE É!".

ENTÃO, ME TRAUMATIZOU EM RELAÇÃO A MATEMÁTICA. NA FACULDADE EU FIZ..., EU SOU

FORMADA EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA, NÉ, COMUNICAÇÃO SOCIAL, COM

ESPECIALIZAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA, EU TIVE NO INÍCIO, COMO FOI O

PRIMEIRO CURSO DA FACULDADE, EU TIVE UMA PROFESSORA QUE ERA ARQUITETA. E ELA

DAVA A AULA DE COMUNICAÇÃO. ELA ERA MUITO RUIM! PRIMEIRO PORQUE ELA NÃO TINHA

EXPRESSÃO (RISOS), É..., TANTO QUE OS ALUNOS NO MEIO DO SEMESTRE, SE MOBILIZARAM,

HOUVE UMA RECLAMAÇÃO GERAL, PORQUE ASSIM..., ELA NÃO SÓ NÃO TINHA O CONTEÚDO,

MAS NÃO TINHA..., EXPRESSÃO, E ELA NÃO TINHA DIDÁTICA. ELA CHEGAVA LÁ E ELA FICAVA

LENDO, NÉ? O..., UMA OBRA LÁ...É..., ENFÍM, E ..., ISSO NA FACULDADE. NO PRIMEIRO ANO,

NÉ? QUE ERA ..., NA FACULDADE O PRIMEIRO ANO ERA O ..., UM ANO BÁSICO PARA ..., ENTÃO

VOCÊ REUNE TODAS AS MATÉRIAS COMUNS. DEPOIS QUE PARTE PARA..., AÍ QUEM QUIZ

FAZER O MARKETING, TINHA UMA AULA À PARTE, PUBLICIDADE OUTRA AULA, ENFÍM, E ELA

ERA MUITO DESPREPARADA. DESPREPARADA A NÍVEL DE..., ELA SABIA MUITO DE

ARQUITETURA. DESPREPARADA A NÍVEL DE CONTEÚDO E DESPREPARADA NA QUESTÃO DA

DIDÁTICA MESMO. ELA NÃO SABIA SE COMUNICAR. ENTÃO, VOCÊ TINHA DÚVIDA, VOCÊ

PERGUNTAVA, VOCÊ QUERIA SE APROFUNDAR UM POUCO MAIS, MAS ELA NÃO TINHA O

DETALHE PRÁ TE DAR, NÉ? ENTÃO, ESSA UMA EXPERIÊNCIA. EU TIVE UMA EXPERIÊNCIA

TAMBÉM EM CURSINHOS, É..., PRÉVESTIBULAR E PRÉCONCURSO, QUE O PROFESSOR FALAVA:

"- OLHA, ESSE ARTIGO..., A PRINCÍPIO EU ACHEI QUE ELE ERA ADVOGADO, MAS ELE ERA

ADMINISTRADOR, DANDO UMA AULA DE DIREITO ADMINISTRATIVO. "-ESSE ARTIGO, VOCÊ

TEM QUE..., É..., É..., O DIREITO ADMINISTRATIVO, É ASSIM...", MAS POR QUE? "- PORQUE É A

ASSIM, CAI NA PROVA ASSIM. ENTÃO, VOCÊ DECORA PORQUE TEM QUE SER ASSIM. NA

PROVA CAI ASSIM. ISSO, EU ASSISTI UMA AULA DELE, E NÃO VOLTEI MAIS. PORQUE NÃO É

ISSO QUE A GENTE BUSCA. EU ACHO QUE, QUEM TÁ REALMENTE AFIM DE ESTUDAR, VOCÊ

QUER ENTENDER O CONCEITO, NÃO É DECORAR. ESSAS EXPERIÊNCIAS, SÃO MARCANTES! (V.

27 - 10:49)

6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V. 27 - 10:55)

AH, SE EU TIVESSE A VISÃO QUE EU TENHO HOJE, EU IA CHEGAR E FALAR: "- VAI FAZER UM

CURSO DE DIDÁTICA!". (RISOS) VAI SE ESPECIALIZAR, PORQUE ...., PORQUE..., E É AQUELA

SITUAÇÃO: VOCÊ OLHAVA E MINHA OPINIÃO ERA GERAL. ENTÃO, A SITUAÇÃO DA

DESMOTIVAÇÃO DA CLASSE. EU CONVERSARIA COM ELES, SE EU PUDESSE, SE EU TIVESSE ESSE

ACESSO, QUE TEM PROFESSORES TAMBÉM QUE TEM ESSA POSTURA, MAS NÃO TE DÃO

ACESSO. IMAGINA! "ELES SÃO, ÓTIMO, PERFEITOS (IRONIA)". IMAGINA QUE VOCÊ VAI

CONTESSTÁ-LOS... (V. 27 - 11:30)

7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que

você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar

estes problemas, caso seja você o professor? (V. 27 - 11:48 )

CLARO QUE SIM. CLARO QUE SIM. A ESTRATÉGIA É ..., DA COMUNICAÇÃO PRÓPRIA MESMO, É

AQUELE MOVIMENTO QUE VOCÊ FAZ NA SALA DE AULA, É SUA POSTURA DE VOZ, É VOCÊ

SABER O MOMENTO CERTO, SE O ALUNO TE INTERROMPE PARA FAZER UMA PERGUNTA,

VOCÊ TER O BOM SENSO DE NÃO..., OLHA..., É ASSIM PORQUE É ASSIM...., RESPONDER COM

UMA BOA VONTADE COM CONHECIMENTO, COM PROPRIEDADE, NÉ? E A DIDÁTICA TE DÁ

ESSA..., NA VERDADE É UM LEQUE...VOCÊ TER..., EU TÔ APRENDENDO MUITO COM ESSA

MATÉRIA, PORQUE EU TÔ ANALISANDO ASSIM: É UM LEQUE DE OPÇÕES PRÁ VOCÊ UTILIZAR

DE ACORDO COM O MOMENTO EM QUE VOCÊ ESTÁ, A SITUAÇÃO EM QUE VOCÊ ESTÁ.

ENTÃO, SE VOCÊ PEGA UMA CLASSE MAIS DISPERSA, É AQUELA DICA, VOCÊ TENTA CHEGAR,

MAIS NA CLASSE, CHAMAR A A TENÇÃO PARA VOCÊ. SE A AULA TÁ MUITO PARADA, DÁ UMA

QUEBRADA NA AULA, NÉ? CONVERSA SOBRE UM..., JOGA ALGUMA COISA PRÁ CLASSE SE

MANIFESTAR, PRÁ NINGUÉM FICAR DORMINDO..., ENTÃO, TEM UMA SÉRIE DE..., DE DICAS:

EMPOSTAÇÃO DE VOZ, NÃO FICAR AQUELA VOZ MONÓTONA, NÉ?, TUDO ISSO, SÃO DICAS

QUE EU ACHO QUE DÁ UMA DINÂMICA DIFERENTE PRÁ QUEM ESTÁ OUVINDO. FAZ UMA BOA

DIFERENÇA. (V. 27 - 11:55 )

A partir das técnicas de comunicação, você percebe alguma alteração na sua concepção do

processo de aula? (V. 27 - 13:23)

VOCÊ COMEÇA A..., A OLHAR COM..., A TER UMA OUTRA LEITURA, A OLHAR COM OUTRO

OLHAR, UMA TÉCNICA DE COMUNICAÇÃO. NÃO É SÓ O FATO DE VOCÊ CHEGAR COM A SUA

ORATÓRIA, E PASSAR A INFORMAÇÃO. VOCÊ COMEÇA..., A DIDÁTICA TE DÁ UMA

FERRAMENTA PRÁ VOCÊ, NA HORA VOCÊ IDENTIFICAR SE AQUILO TÁ SENDO EFICIENTE, SE

NÃO TÁ. VOCÊ PODE MUDAR. VOCÊ PODE ALTERAR O SEU ..., O SEU..., A SUA FORMA DE

FALAR, DE REPENTE NUMA AULA, E A COMUNICAÇÃO É ÍMPAR. VOCÊ TÁ LÁ, NÉ?, PRÁ

COMUNICAR, VOCÊ FALA. MAS A DIDÁTICA TE DÁ A LEITURA. ESSA OBSERVAÇÃO DE QUE:

OLHA..., DE REPENTE EU TENHO UMA BOA ORATÓRIA, MAS COM ESSA TURMA NÃO TÁ

FUNCIONANDO BEM. EU TENHO QUE FAZER DE UMA OUTRA FORMA. E ELA TE DÁ

FERRAMENTAS PRÁ VOCÊ IDENTIFICAR ISSO. DE REPENTE UMA AULA QUE COMEÇA, QUE

VOCÊ NÃO TIVESSE ESSA NOÇÃO, VOCÊ PODERIA COMEÇAR E TERMINAR E..., E..., NÃO TER

AQUELE RESULTADO..., O MELHOR RESULTADO. E COM A DIDÁTICA, COM AS TÉCNICAS DA

DIDÁTICA, VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR ISSO. A DIDÁTICA TE DÁ A IDÉIA DO SISTEMA DE

COMUNICAÇÃO. (V. 27 - 14:21)

8. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como

professor? (V. 27 - 14:56)

NOSSA..., MUITO! (RISOS), MUITO! APESAR DE SER..., DE SER COMUNICADORA, TER FEITO

PUBLICIDADE E PROPAGANDA, EU TENHO UM PERFIL , ASSIM..., EU TENHO UMA TIMIDEZ. E A

DIDÁTICA TÁ ME..., EU SEI AS FERRAMENTAS DA COMUNICAÇÃO, MAS EU TENHO UMA

DIFICULDADE DE COLOCÁ-LAS EM PRÁTICA, DE UMA FORMA EFICIENTE. EU JÁ FIZ PALESTRAS,

PELO TRABALHO. JÁ PALESTREI PARA MAIS DE DUZENTAS PESSOAS, MAS EU..., EU FICO

MUITO NERVOSA, NÉ? E AS DICAS QUE ..., QUE VOCÊ ME DÁ NA AULA, QUE EU ACOMPANHO,

ELAS TÊM ME AJUDADO A TER UM AUTOCONTROLE. PORQUE ACHO QUE, NERVOSO, TODO

MUNDO TEM, MAS TEM QUE TER O AUTOCONTROLE. VOCÊ NÃO PODE PASSAR ISSO PARA AS

PESSOAS. ENTÃO, NO MEU CASO ESPECÍFICAMENTE, ELA TÁ SENDO EXTREMAMENTE ÚTIL,

PORQUE EU TÔ CONSEGUINDO UNIR A BASE QUE EU TENHO DE COMUNICAÇÃO, JUSTAMENTE

COM ESSE OUTRO OLHAR, QUE SÃO AS FERRAMENTAS QUE A DIDÁTICA PROPORCIONA.

ENTÃO, AGORA FALTA, É..., É TREINAR ISSO, NÉ?, E EU TENHO CERTEZA DE QUE ISSO VAI ME

AJUDAR MUITO, FUTURAMENTE. (V. 27 - 15: 58)

9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou

observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 27 - 16:12)

OLHA, EU..., EU ACHO QUE ESSE TIPO DE..., DE MATÉRIA, ELA DEVERIA SER ASSIM...,

PRIMORDIAL NA FACULDADE, PARA OS FORMADORES, PARA OS EDUCADORES, NÉ? OS

CURSOS DE RECICLAGEM..., PORQUE NÃO É, PORQUE VOCÊ FAZ UMA FACULDADE, QUEM

QUER DAR AULA, ELE TEM QUE ESTAR ..., ELE TEM QUE ESTAR SEMPRE PROCURANDO,

SEMPRE EVOLUINDO. EU ACHO QUE ESSAS FERRAMENTAS DE RECICLAGEM SÃO MUITO

IMPORTANTES. ENTÃO, PRÁ VOCÊ EVOLUIR, MESMO, TROCAR EXPERIÊNCIAS. EU ACHO QUE,

NUM CURSO DE GRADUAÇÃO, É IMPORTANTE VOCÊ OUVIR O ALUNO, TAMBÉM. MESMO QUE,

SABE..., FAZER PESQUISAS COM OS ALUNOS: O QUE VOCÊ TÁ ACHANDO..., NÉ? DA AULA?, A

PRÓPRIA..., O PRÓPRIO..., A PRÓPRIA DIRETORIA, O PRÓPRIO CORPO DOCENTE SE REUNIR,

FAZER UM FORUM, NÉ? PRÁ SABER A OPINIÃO, PORQUE AS VEZES VOCÊ TEM UMA

IMPRESSÃO E NÃO É A REALIDADE. EU ACHO QUE ISSO É IMPORTANTE. SE PUDESSE TER ESSA

DINÂMICA SEMPRE, MAIS VEZES, TALVEZ ALGUMAS ESCOLAS ATÉ TENHAM, MAS

PRINCIPALMENTE ESCOLAS ESTADUAIS, NÉ? FACULDADES, É..., QUE TENHA ESSA DINÂMICA,

QUE TENHA ESSA PROXIMIDADE COM OS ALUNOS, ESSA TROCA, PORQUE AÍ SIM, EU ACHO

QUE ..., QUE O ALUNO..., E TANTO O ALUNO QUANTO O PROFESSOR, SE SENTEM FAZENDO ...,

ACHO QUE HOJE A VISÃO TEM QUE SER DO SISTEMA. NÃO DÁ PRÁ SER UMA VISÃO ISOLADA.

DO CONHECIMENTO, DA EXPERIÊNCIA, PRÁ AQUELE QUE TÁ ENTRANDO, E SABER SE O SEU

CONHECIMENTO E AS SUAS TÉCNICAS SÃO SUFICIENTES PARA A FORMAÇÃO DAQUELA

PESSOA. QUE AÍ, VOCÊ VAI GERAR BONS PROFISSIONAIS. (V. 27 = 17:52)

....................................................................................

ENTREVISTA 8 - Pseudônimo: "Otto"

PERFIL DO ENTREVISTADO

idade: 44

graduação: Engenharia Agrônoma - UNICAMP

pretende lecionar

1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha

que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir

das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V. 27 - 18:55 )

MUDOU. PORQUE, QUANDO A GENTE FALAVA EM DIDÁTICA, EU NÃO SABIA COM PRECISÃO, O

QUE SERIA. EU NÃO SABIA..., AS FERRAMENTAS QUE VOCÊ PODE É..., UTILIZAR. E AÍ COM O

CURSO, NÉ, VOCÊS FORAM APRESENTANDO, E..., ASSIM, É UM LEQUE DE COISAS QUE VOCÊ

PODE USAR, E AI..., MELHORAR, NÉ, ... EU ACHO, A FORMA DE VOCÊ APRESENTAR UMA

PALESTRA, É..., O MEU CASO, NO MEU TRABALHO, ASSIM, EU FAÇO PALESTRA PRÁ TÉCNICOS

DA REDE, NÉ, PROFISSIONAIS E PRÁ AGRICULTOR. ENTÃO EU VOU TER QUE, ASSIM, USAR UMA

LINGUAGEM, NÉ ....EU SOU DA CATI, DA SECRETARIA DA AGRICULTURA. EU TRABALHO COM

ASSISTÊNCIA TÉCNICA E EXTENSÃO RURAL.

2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação

que você aprendeu? (V. 27 - 20:23 )

FORAM TANTAS, PORQUE É MUITA NOVIDADE. NO CADERNO, EU IA ANOTANDO...É..., QUE

NEM ULTIMAMENTE, A IMPOSIÇÃO DA VOZ, QUE EU SEMPRE TIVE DIFICULDADE DE CANTAR.

POR EXEMPLO, EU SEMPRE GOSTEI DE CANTAR, PORQUE EU TOCO PIANO E EU QUERIA

CANTAR JUNTO. NO CORAL, PORQUE EU NUNCA CONSEGUI CANTAR, PORQUE EU NÃO

CONSEGUIA DESENVOLVER A COISA DE SAIR DO DIAFRAGMA. É..., EU USEI APARELHO

DURANTE MUITO TEMPO. AGORA EU TÔ TIRANDO. ENTÃO, EU VOU TER QUE PROCURAR.

FONO, REPOSICIONAR A VOZ, A PRÓPRIA LÍNGUA..., O CUIDADO COM A APRESENTAÇÃO, COM

A SUA IMAGEM..., COM A SUA IMAGEM PESSOAL. É VOCÊ APRESENTAR É..., AQUILO QUE

VOCÊ PREPAROU, DE VOCÊ SE POSICIONAR, NA FRENTE, COMO É QUE VOCÊ SE MOVIMENTA,

ENTÃO, COISAS QUE VOCÊ NÃO PENSAVA ANTES. (V. 29 - 00:33)

3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em

didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V. 7 -

00:45)

ENTÃO..., NA UNIVERSIDADE, EU ATÉ..., EU DISCORDO DO COLEGA SERGIO QUE TÁ FALANDO

NO TRIPÉ QUE ELE SENTE TEM NA USP, QUE TEM QUE TER A PARTE DE PESQUISA, A

DOCÊNCIA E A EXTENSÃO RURAL. É..., EU SEMPRE VIM DE ESCOLA PÚBLICA, É..., DESDE

PRIMÁRIO, COLEGIAL, E UNIVERSIDADE. UNIVERSIDADE BOA TAMBÉM. NA ÉPOCA QUE EU FIZ

ERA ASSIM, CURSO DE PONTA. MAS EU SEMPRE PERCEBI ESSA DEFICIÊNCIA DA DOCÊNCIA.

QUE O FOCO PRINCIPAL, É A PESQUISA. E..., ASSIM, ÀS VEZES, O PROFISSIONAL ASSIM, ELE É

INCRÍVEL, ELE É UM PESQUISADOR ALTAMENTE QUALIFICADO, MAS ELE TEM UMA

DIFICULDADE ENORME EM TRANSMITIR O CONHECIMENTO QUE ELE TEM. EU TINHA UM

PROFESSOR QUE ELE..., UM PROFESSOR DE GENÉTICA, MUITO CONHECIDO NO MEIO, MAS ELE

ERA TÃO MALUQUINHO, SABE, QUE ELE..., A GENTE CHAMAVA DE JERRY LEWIS, ELE DAVA

AULA ASSIM..., ERA QUADRO NEGRO AINDA, NÉ?, ELE FICAVA COM O CIGARRO E O GIZ. TINHA

HORA QUE ELE FUMAVA O GIZ..., E FICAVA DANDO AULA PRÁ ELE MESMO, SABE? FAZENDO

AQUELES CÁLCULOS, ASSIM..., MALUCOS E A GENTE ALÍ ASSIM..., SABE..., ENTÃO VOCÊ VÊ,

ELE ERA ASSIM, SABE. VAI FALAR DESSA PESSOA? ELE TEM A QUALIDADE DELE, O VALOR, MAS

ASSIM, COMO DOCENTE, ENFÍM..., E NUNCA HOUVE PREOCUPAÇÃO DE..., DE REPENSAR,

ENTÃO...É..., DEPOIS, NA PÓS-GRADUAÇÃO, EU FUI FAZER NUMA INSTITUIÇÃO DE PESQUISA,

NÃO ERA UMA UNIVERSIDADE, EU SENTI ESSA DEFICIÊNCIA, AINDA MAIOR. UMA DISPUTA DE

TÍTULO, QUE UM É MELHOR QUE O OUTRO. UMA DISPUTA MUITO, BASTANTE ACIRRADA. É

UM AMBIENTE ALTAMENTE COMPETITIVO, MAS..., POR FAZER PESQUISA. NÃO TEM, É..., A

PREOCUPAÇÃO DA DOCÊNCIA E MUITO MENOS DEPOIS, DA EXTENSÃO. (V. 20 = 2:43)

4. Qual a importância de um professor do ensino superior, ter uma formação didática? (v. 29

- 3:05)

É VITAL, PORQUE, É..., É..., É AQUILO, ACHO QUE TÁ FOCADO NA PESQUISA. AÍ ELE ASSIM,

TEM DIFICULDADEPRÁ PASSAR O CONHECIMENTO PRÁ GENTE. EU SENTI ISSO NA

GRADUAÇÃO, E DEPOIS NA PÓS-GRADUAÇÃO, TAMBÉM. E EU FIQUEI MUITO FRUSTRADA

QUANDO EU FIZ O MESTRADO, PORQUE EU ACHAVA QUE, QUE EU IA ENCONTRAR A

DISCIPLINA DE DIDÁTICA, PEDAGOGIA, ALGUMA COISA ASSIM, DEPOIS AFINAL, VOCÊ SAI

MESTRE E AÍ? VOCÊ SAI HABILITADO PRÁ DAR AULA E VOCÊ NÃO TEM ESSA BAGAGEM, VOCÊ

NÃO VAI TER E..., E ASSIM, NÃO É APRESENTADO, VOCÊ NÃO TEM (FORMAÇÃO DIDÁTICA).

QUANDO EU VÍ AQUI NA..., AQUI NA PÓS DA PGE, QUE EU PODERIA FAZER DIDÁTICA, ESSA

POSSIBILIDADE DE FAZER DIDÁTICA, NOSSA..., EU..., DESDE O ANO PASSADO, MEU OLHO

BRILHOU...AÍ, PODIA FAZER DIDÁTICA, OU UMA OUTRA DISCIPLINA..., EU FALEI, NÃO GENTE,

TEM QUE SAIR A DIDÁTICA, NÉ. E ACONTECEU. FOI MUITO BACANA. ENTÃO, NO PRIMEIRO

SEMESTRE, A GENTE CONVERSAVA COM OS COLEGAS E PERCEBIA QUE TINHA AQUELE

PESSOAL QUE QUERIA FAZER ESTUDO DE CASO, E TALVEZ NÃO SAÍSSE A DISCIPLINA DE

DIDÁTICA, NÉ, E AÍ EU FIQUEI NA TORCIDA. E AÍ PARA SURPRESA GERAL, ATÉ O PESSOAL QUE É

DA ÁREA, NÉ, DE DIREITO, OPTOU POR DIDÁTICA. (V. 29 - 4:57)

5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de

aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha

ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de

aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 29 -

5:37)

É QUE O SISTEMA DA AULA AQUI, É PALESTRA, NÉ? AH...VOLTO NESSA HISTÓRIA DE FOCAR A

PESQUISA, DO PROFISSIONAL QUE NÃO INVESTE EM SÍ, NÃO INVESTE NA MELHORIA DA AULA.

EU LEMBRO QUE TAMBÉM, DE UMA AULA QUE O PROFESSOR, ELE FICOU SENTADO O TEMPO

TODO. ELE CHEGOU, SENTOU E A SALA FOI ASSIM, FOI FICANDO LOTADA, NÉ, ELE CHEGOU

PRIMEIRO, TAL, E AÍ, O COLEGA MEU QUE PERGUNTOU: " - NOSSA, ELE É PARAPLÉGICO?"

(RISOS) ELE NÃO SE MOVEU..., MAS ELE FALOU SÉRIO, ASSIM. EU FALEI: "- EU NÃO SEI...",

PORQUE ELE FICOU INSISTINDO E EU TAMBÉM NÃO SABIA..., PORQUE QUANDO A GENTE

CHEGOU, ELE JÁ TAVA LÁ E ELE FICAVA ASSIM, SENTADO. ELE MEXIA SÓ ASSIM...(MOSTRA) O

BRAÇO,TATATÁ..., E ELE DEU A AULA É..., DUAS HORAS DE AULA, ASSIM, SENTADO. DEPOIS,

COMO TEVE INTERVALO, ELE SE LEVANTOU. OLHA..., ELE NÃO É..., ELE NÃO ERA..., MAS FICOU

ASSIM, O RAPAZ JOVEM..., ENTÃO, NESSE CASO, NÃO TINHA CUIDADO EM PREPARAR UMA

AULA, ENTÃO VOCÊ IMAGINA... (V. 29 - 7:25)

6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V. 29 - 7:34)

NOSSA! É..., EU NÃO SEI..., EU ACHO QUE EU CONTARIA A HISTÓRIA PRÁ ELE. HOJE EM DIA,

NÉ, ADULTO, DEPOIS DE PROFISSIONAL TAMBÉM, AI, PUXA..., UMA VEZ VOCÊ..., EU ACHO

QUE TENHO ESSA OPORTUNIDADE, PORQUE HÁ OS ENCONTROS DE, DE FORMADOS E A

GENTE SE REUNE, DE FALAR: "- PUXA, A GENTE ACHOU QUE VOCÊ TINHA...(RISOS), PORQUE

ELE FICOU O TEMPO INTEIRO ASSIM..., É..., E A GENTE NÃO TINHA PROJETOR, NÉ, NAQUELA

ÉPOCA, ENTÃO FICOU UMA CONVERSA JOGADA ASSIM, COMO SE A AULA NÃO FOSSE NADA

PRÁ ELE. ELE NÃO PREPAROU NADA. ELE FICOU ASSIM, CONVERSANDO E AÍ ELE ERA DE

ZOOTECNIA. ELE FICOU PASSANDO NÚMEROS. ELE LIA ASSIM..., É PORQUE É PRODUÇÃO,

SABE, E AQUILO..., FALANDO E FALANDO, PEGAVA OUTRO PAPEL ASSIM, LENDO, NÉ, ENTÃO...,

O CUIDADO QUE TINHA QUE TER COM A AULA. (V. 29 - 8:35)

7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que

você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar

estes problemas, caso seja você o professor? (V. 29 - 8:55)

AH, EU ACHO QUE SIM, PORQUE VOCÊ NÃO QUER FAZER IGUAL, NÉ. VOCÊ APRENDE..., E SÃO

FERRAMENTAS DE COMO VOCÊ DEVE É..., SE COMPORTAR, COMO VOCÊ PODE ILUSTRAR A

AULA, MELHORAR. ENTÃO, COM CERTEZA, QUE EU VOU SAIR MELHOR DO QUE QUANDO EU

ENTREI. MAIS CONSCIENTE, E..., E EU TAMBÉM PERCEBÍ ASSIM, QUE VOCÊ TEM QUE SER MEIO

ATOR, NÉ? (RISOS). PRÁ FAZER TUDO AQUILO QUE VOCÊ FALOU, DE VOCÊ FAZER UMA AULA,

PRESENCIAL, E A DISTÂNCIA, TATATATATÁ (EXPRESSÃO DE MÚLTIPLAS COISAS), SE VOCÊ NÃO

FOR ATOR, EU ACHO QUE NÃO DÁ. (V. 20 - 10:00)

8. O que mudou na sua concepção sobre a formação docente. Como era antes, e como é

agora? Alguma coisa mudou? (V. 29 - 10:22 )

AH, REFORÇOU A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA PRÁ MIM, PORQUE É UMA COISA QUE EU

QUERIA, QUE EU SENTIA DEFICIÊNCIA, DESSE APRENDIZADO, PRÁ VOCÊ, É..., ENCARAR NÃO

SÓ..., QUE NEM, TEM UMA PERGUNTA NÉ, NO QUESTIONÁRIO (QUESTIONÁRIO PRÉ-

ENTREVISTA), SE EU VOU LECIONAR , TAL. EU NÃO TENHO CERTEZA, PODE SER ATÉ QUE EU

MELHORE, QUE EU CONSIGA ME APRIMORAR EM ALGUMA COISA, E AÍ EU VENCER ESSA

TIMIDEZ E PARTIR PRÁ..., PRÁ, PRÁ..., PRÁ..., SEI LÁ, PRÁ DAR AULA. MAS EU ACHO QUE É UMA

FERRAMENTA TÃO PODEROSA, QUE VOCÊ TÁ A TODO MOMENTO UTILIZANDO DA

COMUNICAÇÃO. VOCÊ TÁ FALANDO COM SEUS PARES, VOCÊ TÁ NO TRABALHO, VOCÊ TÁ EM

PALESTRAS, SEMPRE A GENTE TÁ EM PALESTRAS, NÉ, ÀS VEZES COM UM PÚBLICO GRANDE,

ENTÃO, COM CERTEZA, A VISÃO QUE EU TINHA, NÉ, DA IMPORTÂNCIA, ELA FICOU

ACENTUADA. E AÍ É AQUILO QUE EU TE FALEI: A FONO TALVEZ PRÁ MIM SEJA BOM, É..., ESSA

TIMIDEZ, COM O TEATRO, TALVEZ MELHORE UM POUQUINHO, ENTÃO, QUEM SABE EU

CONSIGA DAR CONTINUIDADE, NÉ. (V. 29- 11: 48)

9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou

observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 29 - 12:03)

AH, EU ACHEI QUE A DISCIPLINA FOI BASTANTE ENRIQUECEDORA PRO GRUPO. PORQUE A

GENTE, ATÉ ENTÃO, É..., EU NÃO SEI..., EU SENTIA A SALA ASSIM, MEIO "EM CIMA DO SALTO".

E AÍ, COM A INTERAÇÃO, E A GENTE É..., COMEÇAR A SE EXPOR MAIS TAMBÉM, DE SUBIR

AQUI E FALAR, EU ACHO QUE A SALA "DESCEU DO SALTO". E AI FICOU ESSA..., ESSE CLIMA

BACANA, EU ACHO QUE AJUDOU A..., A..., A UM MELHOR RELACIONAMENTO DO GRUPO,

ASSIM COMO UM TODO. EU PERCEBI ISSO, QUE DEPOIS DA DIDÁTICA, ATÉ A SALA TÁ MAIS

ASSIM..., TÁ DIFICIL DE CONTROLAR O FUNDÃO, QUE AÍ VÊ QUE SE SOLTOU MESMO. ENTÃO,

EU VEJO COMO POSITIVO. (V. 29 - 12: 57)

.............................................................................................

ENTREVISTA 9 - Pseudônimo: "Nonô"

PERFIL DO ENTREVISTADO

idade: 41

graduação: Engenharia Naval - USP e Direito - UNISO - Sorocaba

pretende lecionar

1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha

que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir

das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V. 29 - 14:13)

EU ACHO QUE A GRANDE..., A IDÉIA QUE EU TINHA SOBRE DIDÁTICA, ERA EXATAMENTE ESSA

DE VOCÊ..., APRENDER TÉCNICAS PRÁ PODER LECIONAR. ENTÃO, O CONCEITO QUE EU TINHA

SOBRE A DISCIPLINA NÃO MUDOU. O QUE MUDOU É EXATAMENTE É A RECEPÇÃO DESSAS

INFORMAÇÕES. QUE EU SEMPRE ME PREOCUPEI EM VER OS PROFESSORES DANDO AULA. EU

TENHO VÁRIOS EXEMPLOS NA MINHA VIDA DE MAUS PROFESSORES E BONS PROFESSORES, E

ALGUMAS COISAS EU CONSIGO IDENTIFICAR. PORQUE ALGUNS ERAM BONS. AGORA, COM O

TRANSCORRER DO CURSO, EU CONSIGO IDENTIFICAR: AQUELE PROFESSOR ERA BOM POR

CAUSA DESSE PONTO. QUE ELE FAZIA EXATAMENTE COMO AS TÉCNICAS DE DIDÁTICA ATUAIS

ESTÃO PREGANDO. E ESSE, ERA RUIM, EXATAMENTE POR CAUSA DISSO. ENTÃO, É..., NESSE

ASPECTO EU TÔ CONSEGUINDO APRENDER BASTANTE COISA, E PERCEBER ESTES DETALHES.

NA MINHA PROFISSÃO, A MINHA PROFISSÃO É DE PERITO, EU..., EU ME PREOCUPO MUITO EM

VER DETALHES. E NAS AULAS NÃO DEIXA DE SER ASSIM. E NA MINHA VIDA, EU NUNCA GOSTEI

MUITO DE ASSISTIR AULA. EU NUNCA FUI UM ALUNO DE ASSISTIR AULA, E TALVEZ PELAS

PRÓPRIAS DIDÁTICAS QUE FORAM APLICADAS, PRÁ MIM, FORAM ME DESESTIMULANDO.

ENTÃO EU VEJO HOJE, NESSA DISCIPLINA, A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR CONSEGUIR

TRAZER À CLASSE, A ATENÇÃO PARA QUE O ALUNO SE MANTENHA LIGADO DURANTE TODA A

AULA. ENTÃO, BASICAMENTE É ESSA A VISÃO QUE EU TINHA E A QUE EU TENHO HOJE. (V. 29 -

15:45)

2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação

que você aprendeu? (V. 29 - 15:55)

AH, SIM, SIM. EU APRENDI ALGUMAS..., É..., VOCÊ TER UM ROTEIRO DE AULA. TEMPOS PRÉ-

ESTABELECIDOS DE CADA FASE DA AULA. VOCÊ TER UM PLANO "B", NO SENTIDO DAQUILO

QUE VOCÊ TÁ PLANEJANDO NÃO DER CERTO, VOCÊ CONSEGUIR CONTINUAR COM A..., A..., A

AULA. É..., A MANEIRA DE VOCÊ SE POSICIONAR FRENTE A UM PÚBLICO. VOCÊ ESTABELECER

CONTATO COM O PÚBLICO. É..., A MANEIRA COMO VOCÊ USA A VOZ. O USO DO MICROFONE,

É..., UMA COISA MUITO IMPORTANTE QUE EU ACHO, É ESSA FASE DO "AQUECIMENTO", QUE

EU NUNCA TINHA PERCEBIDO EM OUTRAS AULAS, EM OUTROS PROFESSORES, E EU VEJO QUE

ALGUNS FAZIAM ISSO, E PORQUE, AS VEZES O ALUNO CHEGA..., "EU VOU TER QUE ASSISTIR

AQUELA AULA...", ENTÃO, O AQUECIMENTO QUEBRA EXATAMENTE ESSE PRIMEIRO CONTATO,

QUE O ALUNO VAI CHEGAR MEIO DESMOTIVADO E AÍ ELE JÁ SE ACALMA, SE RELAXA E

CONTINUA. ENTÃO, SÃO ALGUMAS COISAS QUE EU ESTOU PERCEBENDO, QUE EU TÔ..., TÔ

APRENDENDO, E EU ESPERO CONSEGUIR..., EU TENHO UMA PERSONALIDADE ASSIM..., EU ME

CONSIDERO UMA PESSOA MAIS SÉRIA, MAIS TÍMIDA, E CONSEGUIR DESENVOLVER ISSO NA

PRÁTICA. TEORICAMENTE EU TÔ CONSEGUINDO ENTENDER, AGORA QUERO VER SE NA

PRÁTICA EU CONSIGO APLICAR ISSO. (V. 30 - 1:11)

3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em

didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V. 30 -

1:38 )

EU ENTENDO QUE ALÉM DELE PASSAR A PARTE, O CONTEÚDO QUE ELE TEM QUE PASSAR NA

DISCIPLINA, ELE TEM QUE ENSINAR O ALUNO A CRESCER É..., DUMA MANEIRA

COMUNICATIVA, DENTRO DAQUELE AMBIENTE, DAQUELA MATÉRIA QUE ELE TÁ LECIONANDO.

ENTÃO, EU TIVE MUITOS PROFESSORES QUE ERAM EXCELENTES CONHECEDORES DO

ASSUNTO, MAS NÃO TINHAM HABILIDADE NENHUMA PARA PASSAR O CONHECIMENTO.

ENTÃO, EU ACHO QUE ELE TINHA TODO O CONHECIMENTO COM ELE, TERIA CONDIÇÕES DE

PASSAR, MAS ELE NÃO TINHA ESSA MANEIRA DE PASSAR. ENTÃO, FALTOU A COMUNICAÇÃO.

E AÍ O ALUNO, ELE PODE ATÉ APRENDER ATÉ UM POUCO A MATÉRIA, MAS EU ACHO QUE TEM

QUE IR UM POUCO ALÉM. ELE TEM QUE APRENDER A SER COMUNICATIVO, PORQUE ISSO VAI

SER USADO, NÃO SOMENTE SE ELE QUISER SER UM PROFESSOR, MAS TAMBÉM NA VIDA, NO

TRABALHO DELE. DANDO UM EXEMPLO, POR EXEMPLO, EU SEMPRE TRABALHEI NA ÁREA DE

ENGENHARIA. SOU ENGENHEIRO E TRABALHAVA NUMA ÁREA, DENTRO DE UM ESCRITÓRIO. E

AO MEU LADO, TINHA O PESSOAL DO COMERCIAL. ENTÃO, VOCÊ VIA O DESENVOLVIMENTO

QUE ESSE PESSOAL, EMBORA NÃO CONHECESSE A PARTE TÉCNICA, CONSEGUIA FAZER MUITO

BEM O TRABALHO DELES. ENTÃO, EU ACHO QUE ISSO É TALVEZ UMA FALHA DA FACULDADE,

EM NÃO ENSINAR ESSA PARTE COMUNICATIVA, SEJA UMA PESSOA QUE VAI SE FORMAR NA

ÁREA DE..., DE EXATAS, OU DE COMUNICAÇÃO, ACHO QUE TODAS AS ÁREAS NO DIA A DIA

PROFISSIONAL, TAMBÉM EXIGEM MUITO ESSA COMUNICAÇÃO. E EU ACHO QUE ISSO PODERIA

SER INTEGRADO JUNTO COM AS DISCIPLINAS QUE VÃO SENDO LECIONADAS. (V. 30 - 3:08)

E nesse contexto, qual a importância de um professor de ensino superior, ter uma formação

didática? (v. 30 - 3:39)

EU ACHO QUE, PARA COMPLEMENTAR AQUELE CONHECIMENTO TÉCNICO QUE ELE TEM,

COMO O OBJETIVO DELE É ENSINAR, ELE TEM QUE TER UMA FORMAÇÃO DIDÁTICA, POR

MÍNIMA QUE SEJA. PORQUE NÃO BASTA ELE SABER TUDO SOBRE O ASSUNTO, SE ELE NÃO

TIVER UMAS TÉCNICAS QUE POSSAM PASSAR ISSO PARA OS ALUNOS. E FAZER TAMBÉM O

ALUNO, GOSTAR UM POUCO DAQUILO QUE ESTÁ SENDO ENSINADO. ENTÃO, ACHO QUE É...,

NESSE ASPECTO A DIDÁTICA É FUNDAMENTAL. ENTÃO, ACHO QUE, EU..., EU..., EU NÃO ME

IMAGINO SENDO UM PROFESSOR, SEM TER FEITO UM CURSO DESSE. POR MAIS QUE EU

TIVESSE O CONHECIMENTO DO ASSUNTO, EU SEI TUDO SOBRE DETERMINADO ASSUNTO, MAS

SE EU NÃO TIVER UMA TÉCNICA PARA EU PODER ENSINAR, EU NÃO ACHO NEM JUSTO, EU

QUERER ENSINAR. É UMA VISÃO QUE EU TENHO. (V. 30 - 4:33)

4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a

importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (V. 30 - 3: 39)

EU ACHO QUE É O PRINCIPAL OBJETIVO, FOCO DA DIDÁTICA, É EXATAMENTE VOCÊ

CONSEGUIR ESTABELECER ASSIM, ESSE CONTATO ENTRE O ALUNO E O PROFESSOR, E ISSO SÓ

É FEITO ATRAVÉS DA COMUNICAÇÃO. ENTÃO, EU ACHO QUE A COMUNICAÇÃO O PRINCIPAL

ELEMENTO QUE A DIDÁTICA TEM QUE UTILIZAR PARA TRABALHAR. (V. 30 - 5:27)

5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de

aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha

ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de

aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 30 -5:46 )

OLHA, EU TIVE MUITOS PROFESSORES QUE ERAM PÉSSIMOS EM DIDÁTICA. EU ESTUDEI NA

USP, ENTÃO..., FIZ ENGENHARIA, ENTÃO, NÃO ME LEMBRO DE NENHUM QUE TIVESSE UMA

DIDÁTICA. TEM ALGUNS QUE VOCÊ TINHA UM POUQUINHO MAIS DE AMIZADE E ACABAVA

SENDO OS MELHORES PROFESSORES, MAS NÃO PELA DIDÁTICA. MAUS PROFESSORES EU TIVE

VÁRIOS QUE DERAM..., QUE VOCÊ PERCEBIA QUE..., ELES QUERIAM MAIS O CARGO DE

PROFESSOR DO QUE A FUNÇÃO DE ENSINAR. ELES TINHAM QUE TER UM SALÁRIO COMO

PROFESSOR, ENTÃO ERAM AQUELES QUE FAZIAM AULAS COM RETROPROJETOR, E NA MINHA

ÉPOCA NÃO ERA NEM O SLIDE, ERA O RETROPROJETOR, E..., E ELES NÃO SE PREOCUPAVAM

EM CHAMAR A ATENÇÃO DOS ALUNOS. ENTÃO, TERMINAVA A AULA, ACABAVA E..., E AQUELE

QUE QUIZESSE PRESTAR ATENÇÃO PRESTAVA, SE NÃO PRESTOU, ELE TAMBÉM NÃO LIGAVA,

ENTÃO, NÃO TINHA ESSA IMPORTÂNCIA PRÁ ELE, DO ALUNO, INTERARIR COM O..., A CLASSE

INTERAGIR ENTRE SÍ E COM O PROFESSOR. TINHA PROFESSORES QUE FAZIAM O MÉTODO DE

SEMINÁRIOS, COMO VOCÊ DEU O EXEMPLO AQUI, EU TIVE VÁRIOS..., PASSEI POR ISSO. E VOCÊ

PERCEBIA QUE ERA SÓ SEMINÁRIO, SEMINÁRIO, SEMINÁRIO, E A MATÉRIA PASSANDO..., E

NUM..., NÉ? E DOS MAUS PROFESSORES FORAM ESSES. DOS BONS, EU ME LEMBRO DE

PROFESSORES, DA ÉPOCA DO COLEGIAL. EU TINHA UM PROFESSOR DE PORTUGUES, ROBERTO

ERA O NOME DELE, QUE ELE ERA MUITO BOM. PRINCIPALMENTE NESSA PARTE DIDÁTICA.

PORQUE ELE TAMBÉM NÃO SE ATINHA SÓ A MATÉRIA. ELE SE PREOCUPAVA COM A

COMUNICAÇÃO ENTRE OS ALUNOS. ENTÃO, É..., BEM ANTIGO, MAS É TALVEZ O QUE EU

TENHO MAIS NA MEMÓRIA. E NA ACADEMIA DE POLICIA, TAMBÉM, O MAURÍCIO QUE É UM

AMIGO NOSSO AQUI, ELE TINHA UM MÉTODO DIFERENTE DE DAR AULA. ENTÃO..., QUER

DIZER, A DIDÁTICA, A TÉCNICA QUE ELE TINHA PRÁ DAR AULA PRÁ GENTE ERA DIFERENTE DA

DOS OUTROS. ERA ESSE MÉTODO DAS PESSOAS JA INTERAGIREM, ENTÃO, É UMA OUTRA

PESSOA QUE EU LEMBRO, DE SER DIFERENCIADO DAQUELES QUE SIMPLESMENTE PASSAVAM

A MATÉRIA E NÃO QUERIAM PASSAR MAIS NADA.(V. 30 - 8:10)

6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V. 30 - 8:23 )

AH, QUE ELES APRENDESSEM UM POUCO DE TÉCNICAS. PRIMEIRO VERIFICAR SE ELES

REALMENTE QUEREM SER PROFESSORES DE VERDADE. SE QUEREM ENSINAR, OU SE QUEREM

SOMENTE TER AQUELE CARGO, PRÁ RECEBER O SALÁRIO. SE ELES TIVEREM A PREOCUPAÇÃO

DE ENSINAR, ELES QUE APRENDAM ALGUMAS TÉCNICAS DE DIDÁTICA, FAZENDO ALGUM

CURSO, E ESTUDANDO SOBRE O ASSUNTO. ERA ESSA A SUGESTÃO QUE EU DARIA.(V. 30 -

8:45)

7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que

você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar

estes problemas, caso seja você o professor? (V. 30 - 9:09)

AH, EU ACHO QUE ESSAS TÉCNICAS DE COMUNICAÇÃO, ESSAS MANEIRAS DE SE POSICIONAR

FRENTE A UM PÚBLICO, ISSO DAÍ É..., É..., VAI FAZER COM QUE EU TENHA UMA HABILIDADE

MELHOR PARA TRATAR ESSES PROBLEMAS QUE EU NÃO TIVE NOS OUTROS CURSOS, NÉ. E...,

TAMBÉM, É..., VAI AJUDAR, NÃO SÓ NA QUESTÃO DE QUERER LECIONAR, EU ACHO QUE NA

VIDA PROFISSIONAL, SE EU FOR TRABALHAR NUMA ÁREA COMERCIAL, VOU TER UMA

FACILIDADE MELHOR PARA A COMUNICAÇÃO. UMA POSTURA MELHOR. ESSA QUESTÃO DE

GESTICULAR. PRÁ MIM, EU TINHA A VISÃO, ANTES DE TODA ESSA, ESSA..., ESTE CURSO, QUE

ESSE NEGOCIO DE GESTICULAR..., QUE NEM O PESSOAL FALAVA: "O ITALIANO SÓ FALA COM A

MÃO...", ENTÃO, ERA UMA COISA QUE ERA MUITO ERRADA. NA VERDADE EU TÔ VENDO QUE

DEPENDE DA MANEIRA É CERTO E DEPENDE DA MANEIRA, É ERRADO. ENTÃO, A GENTE TEM

ALGUNS CONCEITOS E PRÉ-CONCEITOS QUE ESTÃO SENDO QUEBRADOS, NÉ. ENTÃO EU ACHO

QUE..., QUE..., É..., VAI SER BOM TANTO NO LADO PROFISSIONAL, É..., QUE NÃO SEJA

LECIONAR, COMO TAMBÉM LECIONAR. (V. 30 - 10:14 )

8. O que você sente que alterou, a partir do aprendizado das técnicas de comunicação em

sala de aula? (V. 30: 10: 46)

SÃO OS DETALHES QUE A GENTE PRECISA PRÁ PODER CORRIGIR OS DEFEITOS QUE A GENTE

TEM. EU JÁ CHEGUEI A DAR AULAS PARA O ESTADO. DEI ALGUMAS AULAS, POR ALGUM

TEMPO, E EU NÃO TINHA NENHUMA TÉCNICA, TÉCNICA DE COMUNICAÇÃO. EU IA DA

MANEIRA COMO..., COMO EU IMAGINAVA QUE ERA O CORRETO. E..., E ESSAS TÉCNICAS, EU

VEJO VOCÊ TEM QUE PRENDER A ATENÇÃO DO ALUNO, VOCÊ TEM QUE TER AQUELE

AQUECIMENTO, VOCÊ TEM QUE TER UM ROTEIRO, VOCÊ TEM QUE SABER TRABALHAR COM O

TEMPO, VOCÊ TEM QUE, É..., TOMAR CUIDADO PARA QUE, SE AQUILO QUE VOCÊ

PROGRAMOU, SAIA UM POUCO DO CAMINHO, VOCÊ CONSEGUIR VOLTAR. ENTÃO, ESSAS

TÉCNICAS, SÃO O QUE EU ESTOU APRENDENDO E QUE EU ACHO QUE..., DE COMUNICAÇÃO.

COMO QUE EU VOU ESTABELECER A COMUNICAÇÃO COM OS ALUNOS, NÉ. SÃO O QUE VÃO

DAR A O SUCESSO, OU NÃO, DE UM PROFESSOR E NO APRENDIZADO, NÉ. (V. 30 - 11:41)

9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou

observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 30 - 11:55 )

A SUGESTÃO QUE EU ACHO QUE DEVERIA TER, É..., ESSE CURSO DEVERIA SER DADO NA

GRADUAÇÃO. NO MEU PONTO DE VISTA. NÃO SÓ NUMA PÓS-GRADUAÇÃO. NÃO SEI SE..., SE

EM ALGUNS CURSOS TÊM ESSA DISCIPLINA. EU FIZ DUAS FACULDADES. EU FIZ ENGENHARIA E

DIREITO. E EM NENHUMA DAS DUAS EU TIVE ALGO RELACIONADO A DIDÁTICA. ENTÃO, EU

ACHO QUE ISSO DEVERIA FAZER PARTE. PROFISSIONALMENTE, EU ACHO QUE SERIA MELHOR.

NÃO SÓ NA QUESTÃO DE: "AH, EU NÃO QUERO LECIONAR, ENTÃO EU NÃO PRECISO FAZER

DIDÁTICA". PORQUE NA DIDÁTICA, EU..., EU TÔ VENDO ISSO DE UMA MANEIRA MAIS AMPLA.

NÃO SÓ NA QUESTÃO DE LECIONAR. EU PRETENDO PRÁ UNS PROJETOS FUTUROS, TALVEZ,

DE..., DE..., DE DAR AULA E TAMBÉM EU TENHO UMA IDÉIA DE FAZER UM TRABALHO COM

CRIANÇAS, NÉ. EU PARTICIPO DE UM INSTITUTO QUE AJUDA ENTIDADES BENEFICIENTES, NÉ, E

ENTÃO EU TENHO UM PROJETO, MAS COMO EU FALEI, EU NÃO ACHO JUSTO EU QUERER

FAZER UM PROJETO SEM EU TER UMA PREPARAÇÃO, MÍNIMA QUE SEJA. E EU ACHO QUE, SE

EU TIVESSE TIDO ESSA PREPARAÇÃO, ESSA .., ESSE POUCO DE COMUNICAÇÃO, NOS CURSOS

DE GRADUAÇÃO, TANTO PODERIA ESTAR LECIONANDO, COM MAIS FACILIDADE, E TAMBÉM

NA PARTE PROFISSIONAL, EU ACHO QUE FACILITARIA, PORQUE, PRINCIPALMENTE PARA

PESSOAS COMO EU QUE TEM UMA PERSONALIDADE MAIS FECHADA, É..., QUE SOU MAIS

TÍMIDO, EU ACHO QUE ISSO FACILITARIA MUITO. TANTO NA VIDA..., NÃO SÓ NA VIDA DE

PROFESSOR, MAS NA VIDA PRÁTICA. SÓ FAZENDO UMA OBSERVAÇÃO: LEMBRANDO DESSE

PROFESSOR DE PORTUGUÊS, PRÁ VER COMO ELE ERA DIFERENCIADO. ELE FEZ EU ATÉ

PARTICIPAR DE CURSOS DE TEATRO NA ESCOLA, PORQUE ELE VIA QUE EU ERA DE UM GRUPO

LÁ, QUE ERA DOS MAIS SÉRIOS, TAL, E ELE IA LÁ E INSISTIA. ENQUANTO EU NÃO PARTICIPEI,

ELE NÃO PARAVA DE INCENTIVAR. SAIA DA SALA DE AULA E LEVAVA OS ALUNOS PARA TODAS

AS ATIVIDADES ESCOLARES. (V. 30- 15:00)

.........................................................................................................................................................

transcrição terminada em 17 de julho de 2012

por Gabriel Veiga Catellani

1.

REFERÊNCIAS – as referências que eu tenho da docência

S S – MEUS PROFESSORES ERAM REPETIDORES DE CONCEITOS.

S - MEUS PROFESSORES NÃO TIVERAM, CURSO DE DIDÁTICA. CADA UM A SUA MANEIRA, FOI PASSANDO A MENSAGEM,

UNS COM ÊXITO, TALVEZ POR CARISMA, TALVEZ POR ENVOLVIMENTO COM A MATÉRIA, TAMBÉM, OUTROS, É...,

REPELIRAM O ALUNO, NÉ. ME REPELIRAM EM ALGUM MOMENTO. ENTÃO, A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA, UMA VEZ

QUE A GENTE CONHECE ESSAS "FERRAMENTAS", E COMO APLICA-LAS.

S - AO COLOCAR AS EQUAÇÕES NA LOUSA, ELE VIRAVA PARA A CLASSE E FALAVA: " - ISSO AQUI É BÁSICO. ISSO AQUI É

BÁSICO, JÁ ESTÁ ENTENDIDO? E PASSAVA, FAZIA VÁRIAS PASSAGENS QUE NECESSITARIAM DE EQUACIONAMENTO, DE

UMA DISCRETIZAÇÃO DISSO, E ELE ASSUMIA QUE A CLASSE TINHA ESSE CONHECIMENTO, PARA PROSSEGUIR, E O

RESULTADO FOI PÍFIO, PORQUE AS PROVAS PROVARAM QUE NÃO TINHA COMO IR À FRENTE, A PONTO DE DEPOIS EU

PEDIR AO PROFESSOR, PARA NÃO ASSISTIR A AULA DELE, SE ELE DEIXAVA QUE EU ESTUDASSE EM CASA, E VIESSE FAZER

AS PROVAS.

S - UMA PROFESSORA QUE DAVA AULA VOLTADA PARA A LOUSA, NÃO ENCARAVA OS ALUNOS DE MANEIRA ALGUMA.

TINHA QUE SE SENTAR NA TURMA DO GARGAREJO PARA TENTAR ENTENDER ALGUMA COISA DO QUE ELA FALAVA.

FALAVA BAIXO, E AINDA OBVIAMENTE NÃO CONSEGUIA IMPOR A VOZ DELA E FALAVA DE UMA MANEIRA QUE A CLASSE

INTEIRA NÃO OUVIA. ESSA É UMA LIMITAÇÃO.

S - A TENDÊNCIA REALMENTE AINDA É O PROFESSOR APENAS PASSAR A INFORMAÇÃO CONTIDA NOS LIVROS E NO

PROGRAMA.

M M - EU ESTUDEI NUMA UNIVERSIDADE QUE É UM DOS MAIORES CENTROS DE PESQUISA E REFERÊNCIA, TUDO, EU TIVE

PESQUISADORES, POUCOS PROFESSORES. ENTÃO, ELES ERAM OBRIGADOS A DAR AULA, MAS DEIXAVAM CLARAMENTE

QUE NÃO ESTAVAM AFIM DE DAR AULA.

M - SEMPRE FUI MUITO ATIVA, MUITO DINÂMICA, E MUITOS PROFESSORES NÃO GOSTAVAM DA MINHA PARTICIPAÇÃO

EM SALA DE AULA. ENTÃO EU SENTIA UMA CERTA ANULAÇÃO

M - MUITOS PROFESSORES IMPLICAVAM COMIGO, PORQUE ELES ACHAVAM QUE EU SERIA UMA ALUNA RUIM SE EU

NÃO ME DEDICASSE EXCLUSIVAMENTE À UNIVERSIDADE.

M - EU SOFRI HUMILHAÇÃO, EU SOFRI REPRESSÃO, E..E.., ENFÍM, ATÉ UMA EXPOSIÇÃO DESNECESSÁRIA.

JR JR – MINHA PROFESSORA ERA UMA PESSOA EXTREMAMENTE, AUTORITÁRIA. OS ALUNOS TINHAM MEDO. TODOS OS

ALUNOS TREMIAM NAS PERNAS.

JR - TEM AQUELES PROFESSORES QUE A GENTE REALMENTE NÃO SIMPATIZA.

JR - TEVE UM PROFESSOR QUE UMA VEZ ME OFENDEU, DIANTE DE UMA CLASSE CHEIA. NÃO TINHA DIDÁTICA.

JR – ESTUDEI COM UM PROFESSOR QUE TINHA MUITO CONHECIMENTO. ISSO JÁ NA FACULDADE. MAS ELE..., AS AULAS

DELE ATÉ QUE ERAM BOAS, MAS ELE ABRIA CÓDIGO CIVIL..., E COMEÇAVA A FALAR, FALAR..., E MUITA GENTE ATÉ SE

QUEIXAVA, FALAVA QUE ELE NÃO TINHA DIDÁTICA, ESSE É O PROBLEMA DE NÃO TER DIDÁTICA.

JR - É UMA QUESTÃO DA PESSOA ASSIMILAR, TER A CABEÇA...PORQUE, VEJA BEM, SÃO PROFESSORES DE UMA OUTRA

ÉPOCA.

MC MC - EU TAVA MEIO NA ONDA DE ACHAR QUE SER PROFESSOR É RUIM, QUE É DESVALORIZADO.

MC - E LEMBRANDO DAS MINHAS AULAS DE FACULDADE, JUSTAMENTE AS QUE EU LEMBRO, SÃO AS AULAS QUE

TINHAM IMAGEM, QUE CONSEGUIA TRANSFORMAR AQUILO QUE ERA MUITO ABSTRATO, EM ALGUMA COISA

CONCRETA.

MC – EU TINHA AULA DE ECONOMIA ONDE OS PROFESSORES NÃO SABIAM O QUE ELES ESTAVAM FAZENDO. ACHO QUE

ATÉ HOJE ELES NÃO SABEM, NÉ. ELES ACERTARAM EM TENTATIVA E ERRO.

MC - EU ACHO QUE TEM PROFESSOR QUE ENGANA MAIS DO QUE..., ELE SE VENDE BEM, ELE SE VENDE BEM. ELE É

ÓTIMO, ELE TEM ARTIGOS MIL, ELE SABE..., ELE.., ELE..., ELE VENDE LIVROS, MAS..., MAS ELE NÃO TEM

EFETIVAMENTE..., ELE NÃO SABE PASSAR AQUELE CONTEÚDO QUE ELE ..., ELE NÃO SABE PASSAR O CONTEÚDO.

MC - EU NEM IMAGINAVA TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS PARA ATUAÇÃO DOCENTE EM SALA DE AULA. EU ACHAVA QUE O

PROFESSOR ERA UM SER HUMANO EMBUÍDO DE UMA QUALIDADE, VERDADE, DE UM DOM, DE UM DOM SUPERIOR,

ENTÃO UMA VOCAÇÃO E ELE CHEGA AQUI E ELE DÁ AULA.

VM VM - A GENTE SABE QUE NEM SEMPRE SE CONSEGUE ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO.

AQUELES PROFESSORES QUE VÊM, QUE EXPOÊM AS SUAS TESES, E..., E MUITAS VEZES, ALGUNS ATÉ PERMITEM ASSIM,

CONTRAPONTOS, PELOS ALUNOS. OUTROS, NEM ISSO PERMITEM, PORQUE ELES TÊM QUE CUMPRIR AQUELE TEMPO

DE AULA, E..., E VÃO ININTERRUPTAMENTE JOGANDO OS TEMAS.

VM - QUANDO O PROFESSOR TINHA DIDÁTICA, NÃO ESSA DIDÁTICA ATUAL, MAS UMA DIDÁTICA ATÉ MAIS

SIMPLIFICADA, COM MENOS RECURSOS, DE COMO A DIDÁTICA É VISTA HOJE, ELE FAZIA, ELE CONSEGUIA FAZER, COM

QUE O ALUNO SE INTERESSASSE. ELE TRAZIA DÚVIDA, ELE TRAZIA DE ALGUMA FORMA..., ELE FAZIA COM QUE O ALUNO

GOSTASSE DAQUELAS EXPOSIÇÕES. DESSAS AULAS, EU CONSEGUI APREENDER, ASSIMILAR, ENTÃO A GENTE PERCEBE, A

IMPORTÂNCIA DE SE ESTAR PREPARADO PARA DAR AULA. QUE NÃO É SÓ UM REPASSE DE CONHECIMENTOS, NÃO.

F F - PORQUE AQUI A GENTE TÁ ACOSTUMADO COM ESSA METODOLOGIA EXPOSITIVA E ENFÍM..., A NOTA, CONTEÚDO,

REPETE CONTEÚDO, MUITO MENOS REFLEXIVA.

F - VOCÊ TEM QUE REPETIR AQUILO QUE O PROFESSOR TÁ TE FALANDO. ELE PODE ATÉ DAR DUAS OPINIÕES, MAS ELE

DIZ QUAL É A DELE, E SE VOCÊ NÃO BOTAR NÃO BOTAR A DELE "PSFFUUUU", ESQUECE.

IDEALIZAÇÕES – como eu idealizo a docência

S S – O PROFESSORE NÃO DEVE TENTAR SER ALGO DIFERENTE DO QUE ELE É, APESAR DA NECESSIDADE DE PASSAR UMA

IMAGEM, MAS MESMO ASSIM, NÃO FORÇAR MUITO, PARA QUE NÃO PERCA A NATURALIDADE.

S – O PROFESSOR NÃO SER UM MERO REPETIDOR DE CONCEITOS, DAQUILO QUE ELE TEVE, DO QUE APRENDEU.

S – SE MEUS PROFESSORES TIVESSEM O CURSO DE DIDÁTICA NÃO SERIAM MEROS REPETIDORES DE CONCEITOS.

S – A DIDÁTICA É..., O CAMINHO DAS PEDRAS, O CAMINHO ESTÁ PAVIMENTADO. E ISSO FACILITA MUITO E EVITA QUE

NÓS BATAMOS COM A CABEÇA NA PAREDE DE VEZ EM QUANDO E ...ISSO ACABA FAZENDO COM QUE INCORPOREMOS

A..A..., ESSES ENSINAMENTOS, NO NOSSO DIA A DIA.

S - EU VEJO A IMPORTÂNCIA, NO ASPECTO "TEMPO", POR EXEMPLO. COM A...,ESSA CRESCENTE TECNOLOGIA,

INFORMAÇÕES A NOSSA DISPOSIÇÃO, NÃO SE PODE MAIS SE DAR AO LUXO DE PERDER MUITO TEMPO PARA EXPOR

ALGO, ENTÃO EU PENSO NA OBJETIVIDADE. SE A PESSOA TEM ALGUMAS NOÇÕES DE..., DESSE ASPECTO DE

COMUNICAÇÃO, E QUE VAI EXPOR O QUE TEM QUE EXPOR, DE UMA MANEIRA CLARA, CONCISA, EM POUCO TEMPO,

EU IMAGINO QUE O ALUNADO, CADA VEZ MAIS JOVENS, É....O ALUNADO NÃO SE DISPERSE MUITO.

S - A IMPORTANCIA SEMPRE, FUNDAMENTAL DE TRANSMITIR ALGO CLARAMENTE, É VOCÊ GARANTIR QUE NÃO HAJA

ENTENDIMENTO DIVERSO DAQUELE QUE VOCÊ QUER, É..., TRANSMITIR.

S - TRANSMITIR, SEM QUE A MENSAGEM SE PERCA NO MEIO DO CAMINHO.

S – EU ENTREGARIA UM LIVRO INTRODUTÓRIO DE DIDÁTICA PARA CADA PROFESSOR QUE EU TIVE.

S - FAZER UMA MÃO DUPLA DE INFORMAÇÃO, PROFESSOR-ALUNO.

S - VOU TENTAR RESPONDER TODAS AS PERGUNTAS E OUVIR QUESTIONAMENTOS, ALÉM DE PASSAR A PALAVRA PARA

O ALUNO, E DEPOIS RETOMAR, SEM PERDER O FIO DA MEADA.

M M - SEMPRE PENSEI QUE O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO TERIA QUE TER UM PREPARO GRANDE, AO PONTO DE SER PHD

E ESPECIALISTA NUM ASSUNTO.

M - EU ACHAVA QUE PARA CHEGAR A SER PROFESSOR ERA UM CAMINHO MUITO LONGO.

M - TEM QUE GOSTAR DO QUE FAZ.

M - A DIDÁTICA É FUNDAMENTAL. E PRÁ QUE ELE DESENVOLVA UM MÉTODO. ELE VAI CONHECER. A PARTIR DA

DIDÁTICA, ELE VAI CONHECER, ELE VAI CONHECER A SALA DE AULA, O ALUNO, O INTERESSE DA MAIORIA, NÃO TÔ

DIZENDO QUE ELE VAI ATINGIR TODOS OS ALUNOS, PORQUE ISSO É IMPOSSÍVEL, MAS ELE VAI AH...COMPREENDER O

INTERESSE DA MAIORIA, E AÍ ELE VAI CRIAR UMA METODOLOGIA. SE ELE NÃO TIVER CONHECIMENTO DIDÁTICO, ELE

NÃO VAI ATENDER AO OBJETIVO DELE, QUE É EDUCAR.

M - A COMUNICAÇÃO É O QUE VAI PERMITIR A SINTONIA ENTRE PROFESSOR E ALUNO.

M - A COMUNICAÇÃO É ESSE BRAÇO DE ACESSO QUE VAI TER, QUE VAI LIGAR O ALUNO AO PROFESSOR.

M - EU ACREDITO NO ALUNO.

M - EU ACREDITO MUITO NA CAPACIDADE E NA VONTADE QUE UM SER HUMANO TEM EM SE DESENVOLVER, EM

APRENDER, ENTÃO EU ACHO QUE ESSE SERIA O UM PONTO MUITO FORTE SE EU FOSSE PROFESSORA.

M - ENXERGO O SER HUMANO. DOTADO DE CAPACIDADE, É..., PRONTO PRÁ SER FORMADO, PRÁ APRIMORAR, E EU

TRABALHARIA ISSO NA SALA DE AULA. DESENVOLVIMENTO MESMO DE TALENTOS, MAS PRINCIPALMENTE, PRÁ QUE O

ALUNO ACREDITASSE EM SÍ.

M – SEMPRE HÁ TEMPO PARA APRENDER.

JR

JR –O BOM PROFESSOR PARA MIM É AQUELE QUE CONSEGUE LEVAR A MENSAGEM DE UMA FORMA BEM SUSCINTA, E

ATÉ MUITAS VEZES SIMPLIFICADA, QUE NÃO FAÇA UM, UM.., UM RODEIO MUITO GRANDE EM TORNO DA IDÉIA QUE

ELE TÁ MINISTRANDO.

JR - ESSENCIAL A COMUNICAÇÃO, PORQUE É A COMUNICAÇÃO A MOLA MESTRE.

JR - SE O PROFESSOR NÃO TIVER DIDÁTICA, É UM TRABALHO TODO QUE VAI POR ÁGUA ABAIXO. NÃO ATINGE O EFEITO

PRETENDIDO.

JR - EU NÃO GOSTO DE SER CÉTICO E GOSTO DE ACREDITAR QUE SEMPRE POSSA HAVER UMA POSSIBILIDADE DA

PESSOA QUERER BUSCAR UM CAMINHO MELHOR.

MC MC – O IMPORTANTE É O PROFESSOR CONSEGUIR ALCANÇAR O ALUNO, MAIS DO QUE SÓ CONSEGUIR PASSAR O

CONTEÚDO. PORQUE CONTEÚDO, EU ACHO QUE SE VOCÊ CONSEGUIR DESPERTAR NA PESSOA, ELA VAI BUSCAR. ACHO

QUE VOCÊ CONSEGUIR ALCANÇAR, VOCÊ CONSEGUIR ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO, EU ACHO QUE É UM BOM

DESEMPENHO.

MC – ACHO QUE SER PROFESSOR É MEIO COMO SER ATOR. QUANDO VOCÊ TÁ ALÍ NA FRENTE. VOCÊ ESTABELECE ESSA

COMUNICAÇÃO. ESSE É O GRANDE "PULO DO GATO".

MC – ACHO QUE DIDÁTICA TE DÁ ESSA VISÃO INTERDISCIPLINAR.

MC - A DIDÁTICA TE DÁ ESSA VISÃO AMPLA DO PROCESSO EDUCACIONAL, MESMO. E PRO PROFESSOR, PRÁ ELE

ENTENDER, QUE ELE NÃO TÁ JÓ JOGANDO CONTEÚDO, MAS ELE TÁ ENSINANDO..., ELE TÁ DENTRO DE UMA

FORMAÇÃO.

MC – O PROFESSOR VAI TER QUE SAIR DA ZONA DE CONFORTO DELE E VAI TER QUE PROCURAR OUTRAS FORMAS.

VM VM - A GENTE TEM AQUELA , AQUELA IDÉIA DE QUE, LECIONAR ..., É EXPOR PARA OS ALUNOS, CONHECIMENTOS PRÉ-

ADQUIRIDOS.

VM - O PROFESSOR, ELE TEM UMA FUNÇÃO, QUE EU CONSIDERO BÁRBARA, QUE É FAZER COM QUE O ALUNO PENSE,

COM QUE O ALUNO REFLITA, COM QUE ELE TENHA GOSTO PELAS COISAS, COM QUE ELE TENHA GOSTO PELA PESQUISA,

PORQUE, COM O GOSTAR DISSO, ELE VAI FAZER COISAS, AH..., QUE ACABARÃO TRAZENDO DE UMA FORMA OU DE

OUTRA, RESULTADOS, PRÁ ELE PRÓPRIO, PARA AS PESSOAS QUE O CERCAM, E EM ÚLTIMA INSTÂNCIA, PARA A

SOCIEDADE, COMO UM TODO.

VM - É ESSE PODER TRANSFORMATIVO QUE O PROFESSOR EXERCE, DESDE QUE ELE SAIBA SUSCITAR NO ALUNO ESSE

GOSTO PELO APRENDIZADO, PORQUE AS COISAS FUNCIONAM, COM BASE NAQUILO QUE A GENTE GOSTA MESMO.

VM - SÃO OS RECLAMOS DA ALMA.

VM - É IMPORTANTE, NA MINHA ÓTICA, NA MINHA VISÃO DE SER, ESSA ATUAÇÃO, ESSE DESEMPENHO CONSCIENTE,

QUE LEVE À CONSCIÊNCIA DOS ALUNOS, E PRÁ ISSO, ELE TEM QUE TER PREPARO.

VM - A COMUNICAÇÃO É ABSOLUTAMENTE FUNDAMENTAL. VEJO COMO FUNDAMENTAL.

VM - A DIDÁTICA AJUDA NISSO TAMBÉM. A QUE A GENTE PERCEBA A IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO, A

IMPORTÂNCIA DA TROCA, A IMPORTÂNCIA DE PARTIR DO ALUNO TAMBÉM, DE SE ENCAIXAR EM UMA DETERMINADA

IMAGEM, NUMA DETERMINADA SITUAÇÃO, E A PARTIR DAÍ INTERAGIR. E NESSA COMUNICAÇÃO, COM CERTEZA,

FRUTOS BONS VIRÃO.

VM - O PAPEL DO PROFESSOR É FUNDAMENTAL. DENTRE AS PROFISSÕES, EU ACHO QUE É A DE PROFESSOR, É, SENÃO A

MAIS NOBRE, UMA DAS MAIS NOBRES. E É MUITO RICO, PODER PASSAR PROS OUTROS, CONHECIMENTOS, PASSAR

MAIS DO QUE CONHECIMENTOS, A VONTADE DE TER CONHECIMENTOS. A NECESSIDADE DE APRENDER. E ISSO FAZ

COM QUE TODOS CRESCAM.

VM - PELO FATO DE TEREM A VIDA TODA LECIONADO DAQUELA FORMA, SE JULGAM INCOMPETENTES, SE JULGAM ATÉ

INSEGUROS, PRÁ PODER APRENDER AS NOVAS TÉCNICAS. FICAM COM RECEIO DE QUE NÃO APRENDA E DEPOIS

ALGUÉM OS CRITIQUE POR CONTA DISSO. E NÃO É POR AÍ. A GENTE TEM QUE TER HUMILDADE SUFICIENTE PRÁ SABER

QUE TUDO VAI MUDANDO, AH..., SEMPRE.

VM - A ESCOLA TÁ PREOCUPADA EM PASSAR O CONTEÚDO.

VM - EU ACHO QUE DEVERIA SER OBRIGATÓRIO, QUE CADA PROFESSOR PASSASSE POR UM CURSO DE DIDÁTICA.

VM - COMO É LEGAL A GENTE ASSISTIR UMA AULA E PODER ATÉ PERCEBER SE ELE TEVE OU NÃO ESSAS NOÇÕES NOVAS

DE DIDÁTICA.

F F – PROFESSOR É AQUELE QUE SABE ENSINAR.

F - A DIDÁTICA, ACHO QUE ELA É ESSENCIAL PRÁ TANTO AQUELE PROFESSOR QUE TÁ LÁ DENTRO, APRIMORAR SUAS

HABILIDADES, QUANTO AQUELE QUE NÃO DÁ UMA BOA AULA, CONSEGUIR..., ELE PODE TER MUITO CONTEÚDO,

CONHECIMENTO, ETC E TAL, MAS ELE NÃO CONSEGUE SER UM BOM PROFESSOR. ENTÃO EU ACHO FUNDAMENTAL. A

DIDÁTICA SERVE TANTO PARA AQUELE QUE JÁ É BOM, COMO AQUELE QUE NÃO É BOM, DESENVOLVER, ENTENDER O

QUE TÁ ACONTECENDO.

F - A COMUNICAÇÃO NA VERDADE, ACHO, É A ESSÊNCIA, PORQUE VOCÊ SÓ COMUNICA, SE VOCÊ CONSEGUE

TRANSMITIR UMA MENSAGEM. VOCÊ TEM, ENFÍM, UM DESTINATÁRIO E ELE TEM QUE TRADUZIR A INFORMAÇÃO QUE

VOCÊ ESTÁ PASSANDO. SE TEM ALGUM RUÍDO AÍ, A MENSAGEM, OU ELA VAI TRUNCADA, OU ELA NÃO VAI SER

PASSADA.

F - A COMUNICAÇÃO É A ESSÊNCIA, É O INSTRUMENTO DO PROFESSOR. SE VOCÊ NÃO SE COMUNICA, VOCÊ NÃO

ENSINA, A PESSOA NÃO APRENDE, ENFÍM..., ENTÃO É O INSTRUMENTO, MESMO.

F - EU ACHO QUE A DIFICULDADE É ALCANÇAR O ALUNO.

F - VOCÊ PODE TER ALUNOS COM FRAGILIDADE EDUCACIONAL, OU MUITO FORTES, OU MUITO CRÍTICOS, E VOCÊ TEM

QUE SABER SE SITUAR, NAQUELE CONTEXTO.

F - EU ME SINTO VIVA DANDO AULA.

F - VOCÊ É BOMBARDEADO DE INFORMAÇÃO O TEMPO INTEIRO, ENTÃO, O PAPEL DO PROFESSOR, HOJE, EU ACHO QUE

TÁ MUITO MAIS LIGADO A ESSA QUESTÃO DO DIRECIONAMENTO, MESMO. NÉ? TIPO ASSIM, DA REFLEXÃO, PRO

ALUNO É..., PORQUE AS INFORMAÇÕES ESTÃO AÍ. ENTÃO, VOCÊ É UM INSTRUMENTO REALMENTE DE, DE..., DE...,

FOMENTADOR, NÉ? DE CRÍTICA E DE, DE..., ENFÍM, DE FAZER COM QUE A PESSOA PROGRIDA.

F - O PAPEL DO PROFESSOR, NESSE CONTEXTO, PRECISA DE UMA REFORMULAÇÃO. UMA HORA VÃO TER QUE SE DAR

CONTA DISSO, QUE NÃO ADIANTA FICAR MAIS REPETINDO, E SER REPETIDO. PORQUE ESSA NÃO É MAIS A VIVÊNCIA

DOS ALUNOS.

ATRIBUIÇÕES E PERTENÇAS - SER PROFESSOR

MODELOS ATRIBUÍDOS

M - EU MESMA SEMPRE PENSEI QUE O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO TERIA QUE TER UM PREPARO GRANDE, AO

PONTO DE SER PHD E ESPECIALISTA NUM ASSUNTO. ( ATRIBUIÇÃO OU PERTENÇA?)

- EU ACHAVA QUE ERA UM CAMINHO MUITO LONGO (formação de professor universitário) (ATRIBUIÇÃO OU

PERTENÇA)

- HÁ PESQUISADORES QUE SÃO OBRIGADOS A DAR AULA, MAS MAS DEIXAM CLARO QUE NÃO ESTÃO AFIM DE

DAR AULA.

- MEUS PROFESSORES SEMPRE ME JULGARAM DE FORMA MUITO ERRADA E PRECONCEITUOSA.

- A TURMA DO NOTURNO É RUIM DE DAR A AULA.

- ESSE PESSOAL É MUITO JOVENSINHO PARA FAZER PÓS.

MC

- PRÁ MULHER SER PROFESSORA ERA TUDO NA VIDA. ERA O QUE ELA MAIS PODIA ALMEJAR.

- TEM PROFESSOR QUE ENGANA MAIS DO QUE..., ELE SE VENDE BEM, ELE SE VENDE BEM. ELE É ÓTIMO, ELE

TEM ARTIGOS MIL, ELE SABE..., ELE.., ELE..., ELE VENDE LIVROS, MAS..., NÃO SABE PASSAR O CONTEÚDO.

(ATRIBUIÇÃO OU PERTENÇA?)

- EU ACHAVA QUE O PROFESSOR ERA UM SER HUMANO EMBUÍDO DE UMA QUALIDADE, VERDADE, DE UM

DOM, DE UM DOM SUPERIOR, ENTÃO UMA VOCAÇÃO - ELE CHEGA AQUI E ELE DÁ AULA.

VM

- ALGUNS PROFESSORES PELO FATO DE TEREM A VIDA TODA LECIONADO DAQUELA FORMA, SE JULGAM

INCOMPETENTES, SE JULGAM ATÉ INSEGUROS, PRÁ PODER APRENDER AS NOVAS TÉCNICAS. FICAM COM

RECEIO DE QUE NÃO APRENDA E DEPOIS ALGUÉM OS CRITIQUE POR CONTA DISSO. E NÃO É POR AÍ.

F

- OS PROFESSORES SÃO IMPREGNADOS DO ARGUMENTO DE AUTORIDADE.

MODELOS ASSUMIDOS

S

- O PROFESSOR DEVE TRAZER OS ALUNOS ATÉ ELE.

- IMPORTANTE QUANDO O PROFESSOR NÃO CONHECE ALGUMA PERGUNTA DO ALUNO, DEVOLVER ISSO PARA

A CLASSE, E OBTER A RESPOSTA.

- O PROFESSOR DEVE SER NATURAL, MESMO TENDO QUE PASSAR UMA IMAGEM.

- O PROFESSOR NÃO É UM MERO REPETIDOR DE CONCEITOS.

- A DIFICULDADE DOS GRANDES MESTRES, É A DIDÁTICA.

- OS PROFESSORES TÊM QUE MUDAR O JEITO DE DAR AULA.

M - PROFESSOR TEM QUE TER CONHECIMENTO, SIM, MAS TAMBÉM A COMUNICAÇÃO, TEM QUE SABER

VERBALIZAR.

- PRIMEIRO TEM QUE GOSTAR DO QUE FAZ.

- A PARTIR DA DIDÁTICA, O PROFESSOR CONHECE A SALA DE AULA, O ALUNO, O INTERESSE DA MAIORIA.

- SE ELE NÃO TIVER CONHECIMENTO DIDÁTICO, ELE NÃO VAI ATENDER AO OBJETIVO DELE, QUE É EDUCAR.

- A COMUNICAÇÃO É O QUE VAI PERMITIR A SINTONIA ENTRE PROFESSOR E ALUNO.

- O PROFESSOR QUE NÃO SE COMUNICA BEM, ELE ESTÁ RENDIDO A UMA AULA RUIM.

- ELE PODE TER A MELHOR DAS INTENÇÕES, MAS O ALUNO NÃO VAI ENTENDER, VAI SER AQUELE TEMPO VAGO,

VAI SER AQUELA AULA DISPERSIVA.

- A COMUNICAÇÃO É O BRAÇO DE ACESSO QUE O LIGA O ALUNO AO PROFESSOR.

- FAZER O ALUNO FALAR. SE EXPRESSAR. EU ACHO BEM POSITIVO.

JR

- UM BOM DESEMPENHO DOCENTE, É AQUELE QUE LEVA A MENSAGEM DE UMA FORMA BEM SUSCINTA, E ATÉ

MUITAS VEZES SIMPLIFICADA, QUE NÃO FAZ UM RODEIO MUITO GRANDE EM TORNO DA IDÉIA QUE O

PROFESSOR ESTÁ MINISTRANDO.

- AS VEZES UM EXCESSO DE CONTEÚDO, PODE ATÉ PREJUDICAR O ENSINAMENTO.

- AS VEZES SE TORNA BASTANTE NECESSÁRIO, SEM PERDER O FOCO DE CONTEÚDO, MOTIVAR O ALUNO.

- ESSENCIAL A COMUNICAÇÃO NA DOCÊNCIA, PORQUE É A COMUNICAÇÃO A MOLA MESTRE.

- SE O PROFESSOR NÃO TIVER DIDÁTICA, NÃO TIVER COMUNICAÇÃO, É UM TRABALHO TODO QUE VAI POR

ÁGUA ABAIXO. NÃO ATINGE O EFEITO PRETENDIDO.

- EU ACHO QUE TEM QUE TER UM POUCO DE EQUILÍBRIO EMOCIONAL PARA MINISTRAR UMA AULA.

- A PRÁTICA E O ESFORÇO, ISSO É O QUE FAZEM A PESSOA CADA VEZ MAIS ADAPTADA, MAIS APTA A FAZER

AQUILO QUE SE PROPÕE. NO CASO, LECIONAR.

MC

- SER PROFESSOR É MEIO SER ATOR, MESMO. QUANDO VOCÊ TÁ ALÍ NA FRENTE, VOCÊ ESTABELECE ESSA

COMUNICAÇÃO. ESSE É O GRANDE "PULO DO GATO".

- A DIDÁTICA TE DÁ A VISÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE.

VM

-O PROFESSOR EXERCE UM PODER TRANSFORMATIVO, DESDE QUE ELE SAIBA SUSCITAR NO ALUNO ESSE GOSTO

PELO APRENDIZADO, PORQUE AS COISAS FUNCIONAM, COM BASE NAQUILO QUE A GENTE GOSTA MESMO.

- O DESEMPENHO CONSCIENTE DA DOCÊNCIA, LEVA À CONSCIÊNCIA DOS ALUNOS, E PRÁ ISSO, ELE TEM QUE

TER PREPARO.

- TODAS AS PESSOAS QUE SE PROPÕEM A DAR AULAS, DEVERIAM PASSAR POR ESSE PROCESSO DE FORMAÇÃO

DIDÁTICA.

- A COMUNICAÇÃO É TUDO.

- O PAPEL DO PROFESSOR É FUNDAMENTAL.

- A PROFISSÃO DE PROFESSOR É UMA DAS MAIS NOBRES.

- É MUITO RICO, PODER PASSAR PROS OUTROS, CONHECIMENTOS, PASSAR MAIS DO QUE CONHECIMENTOS, A

VONTADE DE TER CONHECIMENTOS. A NECESSIDADE DE APRENDER. E ISSO FAZ COM QUE TODOS CRESCAM.

- DEVERIA SER OBRIGATÓRIO, QUE CADA PROFESSOR PASSASSE POR UM CURSO DE DIDÁTICA, E ADQUIRISSE

TODOS ESSES CONHECIMENTOS COM TREINAMENTO.

F

- A DIDÁTICA, ACHO QUE ELA É ESSENCIAL PRÁ TANTO AQUELE PROFESSOR,APRIMORAR SUAS HABILIDADES,

QUANTO AQUELE QUE NÃO DÁ UMA BOA AULA, CONSEGUIR.

- O PROFESSOR PODE TER MUITO CONTEÚDO, CONHECIMENTO, ETC E TAL, MAS SE ELE NÃO TIVER DIDÁTICA,

ELE NÃO CONSEGUE SER UM BOM PROFESSOR.

- COMUNICAÇÃO É A ESSÊNCIA, É O INSTRUMENTO DO PROFESSOR.

IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO NA DOCÊNCIA

COMO MOTIVAÇÃO

S - EU VEJO A IMPORTÂNCIA, NO ASPECTO "TEMPO", POR EXEMPLO. COM A...,ESSA CRESCENTE TECNOLOGIA,

INFORMAÇÕES A NOSSA DISPOSIÇÃO, NÃO SE PODE MAIS SE DAR AO LUXO DE PERDER MUITO TEMPO PARA EXPOR

ALGO, ENTÃO EU PENSO NA OBJETIVIDADE. SE A PESSOA TEM ALGUMAS NOÇÕES DE..., DESSE ASPECTO DE

COMUNICAÇÃO, E QUE VAI EXPOR O QUE TEM QUE EXPOR, DE UMA MANEIRA CLARA, CONCISA, EM POUCO TEMPO,

EU IMAGINO QUE O ALUNADO, CADA VEZ MAIS JOVENS, É....O ALUNADO NÃO SE DISPERSE MUITO.

M - EU TENHO COMO OBSERVAR, E ARRUMAR MEU DESEMPENHO ATRAVÉS DA DIDÁTICA E COMUNICAÇÃO. ADAPTAR À

SALA DE AULA O MEU CONTEÚDO, E SEGUIR ESSA ESTRATÉGIA, ESSA ORGANIZAÇÃO, INDEPENDENTEMENTE DO

ASSUNTO.

- O PROFESSOR QUE NÃO SE COMUNICA BEM, ELE ESTÁ RENDIDO A UMA AULA RUIM. ELE PODE TER A MELHOR DAS

INTENÇÕES, MAS O ALUNO NÃO VAI ENTENDER, VAI SER AQUELE TEMPO VAGO, VAI SER AQUELA AULA DISPERSIVA.

- É BEM LEGAL OUVIR A OPINIÃO DE OUTRA PESSOA. ENTÃO EU GOSTO MUITO, DE FALAR, DE TER A MINHA OPINIÃO, E

ALGUÉM, AH..., DEBATER. EU GOSTO MUITO DE DEBATE E A COMUNICAÇÃO PROPICIA ISSO.

- A DIDÁTICA ESTÁ MESMO, NA AÇÃO MAIS SIMPLES, SABE, DE SE EXPOR, DE EXPLANAR, DE SE COMUNICAR, DE

COMUNICAR-SE COM UMA EQUIPE.

JR - A COMUNICAÇÃO ME PROPORCIONA A POSSIBILIDADE DE INTERAGIR COM O ALUNO E DE PROCURAR LEVAR A

MENSAGEM E ESPERAR AQUELA, RECEPTIVIDADE E AQUELA RESPOSTA.

- A COMUNICAÇÃO E A DIDÁTICA AJUDAM NUM BOM DESEMPENHO DOCENTE. É AQUELE PROFESSOR QUE CONSEGUE

LEVAR A MENSAGEM DE UMA FORMA BEM SUSCINTA, E ATÉ MUITAS VEZES SIMPLIFICADA, QUE NÃO FAÇA UM RODEIO

MUITO GRANDE EM TORNO DA IDÉIA QUE ELE TÁ MINISTRANDO.

MC - ME FEZ RESGATAR UM CONCEITO MESMO, LÁ DE TRÁS, DE QUE É BACANA, DE QUE É UMA OPÇÃO, É..., PROFISSIONAL

E ESSA COISA DA COMUNICAÇÃO, NÉ, DE VOCÊ ABRIR UM CAMINHO.

- ATRAVÉS DA DIDÁTICA E DA COMUNIÇÃO ELE CONSEGUE ENTENDER QUE ELE ESTÁ INSERIDO DENTRO DE UM

PROCESSO EDUCACIONAL.

- A DIDÁTICA TE DÁ ESSA VISÃO AMPLA DO PROCESSO EDUCACIONAL, MESMO. E PRO PROFESSOR, PRÁ ELE ENTENDER,

QUE ELE NÃO TÁ JÓ JOGANDO CONTEÚDO, MAS ELE TÁ ENSINANDO..., ELE TÁ DENTRO DE UMA FORMAÇÃO.

VM - A GENTE TEM QUE DESENVOLVER O DOM DA COMUNICAÇÃO, PRÁ PODER INTERAGIR COM O AMBIENTE, COM AS

PESSOAS, ATÉ PRÁ GENTE SE REALIZAR ENQUANTO SER HUMANO.

COMO FERRAMENTA

S - A COMUNICAÇÃO E A DIDÁTICA TRAZEM OS ALUNOS AO PROFESSOR.

- A IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO E DA DIDÁTICA, UMA VEZ QUE A GENTE CONHECE ESSAS "FERRAMENTAS", E

COMO APLICA-LAS, É..., O CAMINHO DAS PEDRAS, O CAMINHO ESTÁ PAVIMENTADO. E ISSO FACILITA MUITO E EVITA

QUE NÓS BATAMOS COM A CABEÇA NA PAREDE DE VEZ EM QUANDO E ...ISSO ACABA FAZENDO COM QUE

INCORPOREMOS A..A..., ESSES ENSINAMENTOS, NO NOSSO DIA A DIA.

- A IMPORTANCIA SEMPRE, FUNDAMENTAL DA COMUNICAÇÃO, DE TRANSMITIR ALGO CLARAMENTE, É... VOCÊ

GARANTIR QUE NÃO HAJA ENTENDIMENTO DIVERSO QUE VOCÊ QUER, É..., TRANSMITIR.

- É A FERRAMENTA MAIS PRECISA PARA SE TRANSMITIR, SEM QUE A MENSAGEM SE PERCA NO MEIO DO CAMINHO.

- AS TÉCNICAS DE COMUNICAÇÃO AUXILIAM NA PRÁTICA DOCENTE.

M - A COMUNICAÇÃO AJUDA O PROFESSOR A CONSEGUIR VERBALIZAR O CONTEÚDO QUE ESTUDOU PARA MINISTRAR

UMA AULA.

- O PROFESSOR A PARTIR DA COMUNICAÇÃO E DA DIDÁTICA, VAI CONHECER A SALA DE AULA, O ALUNO, O INTERESSE

DA MAIORIA.

JR - A COMUNICAÇÃO É ESSENCIAL PORQUE É A MOLA MESTRE PARA SE CONSEGUIR UM BOM RESULTADO DOCENTE.

MC - A COMUNICAÇÃO TORNA O CONTEÚDO MAIS FÁCIL PRO OUTRO APRENDER.

- ATRAVÉS DA COMUNICAÇÃO E DA DIDÁTICA SE CONSEGUE ALCANÇAR, MAIS DO QUE CONTEÚDO, SE CONSEGUE

DESPERTAR O INTERESSE. SE VOCÊ CONSEGUIR DESPERTAR NA PESSOA O INTERESSE, ELA VAI BUSCARE VOCÊ

CONSEGUE ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO, E ENTÃO COMO RESULTADO, TEM UM BOM DESEMPENHO.

- A COMUNICAÇÃO COMO FERRAMENTA FAZ VOCÊ CONSEGUIR SABER COM QUEM VOCÊ TÁ FALANDO. E SE ADAPTAR

A ESSES PÚBLICOS.

- A COMUNICAÇÃO ENSINA O QUE É TER O OLHO PRÁ VER AS DIFICULDADES.

- ELA ESTABELECE UMA PONTE ENTRE PROFESSOR E ALUNO.

VM - A COMUNICAÇÃO E A DIDÁTICA AJUDA A EXTRAIR DE CADA UM DOS ALUNOS, EXPERIÊNCIAS PRÓPRIAS QUE VÃO SE

TRANSFORMAR EM CONHECIMENTO COM A AJUDA DO PROFESSOR.

F - A COMUNICAÇÃO NA VERDADE, ACHO, É A ESSÊNCIA, PORQUE VOCÊ SÓ COMUNICA, SE VOCÊ CONSEGUE TRANSMITIR

UMA MENSAGEM. VOCÊ TEM, ENFÍM, UM DESTINATÁRIO E ELE TEM QUE TRADUZIR A INFORMAÇÃO QUE VOCÊ ESTÁ

PASSANDO. SE TEM ALGUM RUÍDO AÍ, A MENSAGEM, OU ELA VAI TRUNCADA, OU ELA NÃO VAI SER PASSADA, NÉ.

ENTÃO, A COMUNICAÇÃO É A ESSÊNCIA, É O INSTRUMENTO DO PROFESSOR. SE VOCÊ NÃO SE COMUNICA, VOCÊ NÃO

ENSINA, A PESSOA NÃO APRENDE, ENFÍM..., ENTÃO É O INSTRUMENTO, MESMO.

- A DIDÁTICA E A COMUNICAÇÃO SERVEM TANTO PARA AQUELE QUE JÁ É BOM, COMO AQUELE QUE NÃO É BOM,

DESENVOLVER, ENTENDER O QUE TÁ ACONTECENDO, E PORQUE QUE TÁ SENDO BOM, PORQUE QUE TÁ SENDO RUIM, E

NA VERDADE, APERFEIÇOAR AQUILO QUE É BOM E AFASTAR AQUILO QUE É RUIM.

DA PERCEPÇÃO À REFLEXÃO

MUDANÇA DE CONCEPÇÃO SOBRE A AULA NA ATUAÇÃO A PARTIR DO CURSO

S - A TENDÊNCIA MINHA DE LECIONAR E PASSAR ASPECTOS MUITO TÉCNICOS E ISSO JÁ FOI UM ALERTA PARA QUE EU

ENVOLVA MAIS O PÚBLICO ALVO.

- ESTOU APRENDENDO AGORA, POR ISSO O CAMINHO QUE EU VEJO, É ESSE, NO MOMENTO, DE SER O MAIS PRECISO,

TRANSMITIR, SEM QUE A MENSAGEM SE PERCA NO MEIO DO CAMINHO.

M - EU MESMA SEMPRE PENSEI QUE O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO TERIA QUE TER UM PREPARO GRANDE, AO PONTO DE

SER PHD E ESPECIALISTA NUM ASSUNTO, E AÍ PERCEBI QUE PROFESSOR TEM QUE TER CONHECIMENTO, SIM, MAS

TAMBÉM TEM QUE TER DOMÍNIO DA COMUNICAÇÃO, TEM QUE SABER VERBALIZAR.

- EU ACHAVA QUE ERA UM CAMINHO MUITO LONGO PARA A DOCÊNCIA, E O CURSO ME TORNOU MAIS PRÓXIMA

DISSO.

- EU ACREDITAVA QUE A DOCÊNCIA ERA UMA PARTICULARIDADE DO PROFESSOR, UM JEITO DELE DAR AULA. ENTÃO,

AH..., O CURSO ME MOSTROU EM SALA DE AULA, QUE TUDO É TÉCNICA, E TUDO VOCÊ DESENVOLVE. ENTÃO, ISSO É O

QUE MAIS MEXEU COMIGO.

- EU TENHO PONTOS FALHOS, EU TENHO COMO OBSERVAR, E ARRUMAR ISSO, ENTENDEU? ADAPTAR À SALA DE AULA,

E SEGUIR ESSA ESTRATÉGIA, ESSA ORGANIZAÇÃO, INDEPENDENTEMENTE DO ASSUNTO.

JR - BOM, EU SINTO QUE TÁ MUDANDO.

- EU TÔ VENDO QUE AQUI EU TÔ CONSEGUINDO UM ESPAÇO MELHOR, CONSEGUINDO ME COMUNICAR MAIS, FATO

QUE EU NÃO CONSIGO NAS OUTRAS.

MC - ME FEZ RESGATAR UM CONCEITO LÁ DE TRÁS, ASSIM..., DE RESPEITO, DE ADMIRAÇÃO, DE VALORIZAÇÃO, PORQUE EU

TAVA MEIO NA ONDA DE ACHAR QUE É RUIM, QUE É DESVALORIZADO, QUE..., ENTÃO ME FEZ RESGATAR UM

CONCEITO MESMO, LÁ DE TRÁS, DE QUE É BACANA, DE QUE É UMA OPÇÃO, É..., PROFISSIONAL E ESSA COISA DA

COMUNICAÇÃO, NÉ, DE VOCÊ ABRIR UM CAMINHO.

- RESGATAR UMA VALORIZAÇÃO QUE EU TINHA, ACHO QUE UMA VISÃO TALVEZ MAIS IDEALIZADA, NÉ, EU ACHO QUE A

GENTE PERDE UM POUCO.

- RESGATOU UMA VONTADE ANTIGA QUE EU TINHA, DE SER PROFESSORA.

- EU NEM IMAGINAVA TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS PARA ATUAÇÃO DOCENTE EM SALA DE AULA. EU ACHAVA QUE O

PROFESSOR ERA UM SER HUMANO EMBUÍDO DE UMA QUALIDADE, VERDADE, DE UM DOM, DE UM DOM SUPERIOR,

ENTÃO UMA VOCAÇÃO E ELE CHEGA AQUI E ELE DÁ AULA. (RISOS) EU SOU MEIO..., MEIO SEM NOÇÃO, TÁ

ENTENDENDO. MAS É PRÁ FALAR A VERDADE, NÃO É MESMO? ENTÃO, EU ACHAVA QUE A PESSOA..., QUE VOCÊ TEM

UMA VOCAÇÃO E AQUILO VAI FLUIR NATURALMENTE. VAI FLUIR. ENTÃO, EU NEM IMAGINAVA. E EU JÁ VÍ QUE NÃO É

ASSIM. DÁ PRÁ TODO MUNDO FAZER, DESDE QUE TENHA TÉCNICA E QUEIRA ESTUDAR E TENHA CONTEÚDO. QUE

TENHA TÉCNICA E QUEIRA DOMINAR ESSA TÉCNICA.

VM - MUDOU, E MUDOU MUITO. A GENTE TEM AQUELA , AQUELA IDÉIA DE QUE, LECIONAR NA ÁREA DO DIREITO, É EXPOR

PARA OS ALUNOS, CONHECIMENTOS PRÉ-ADQUIRIDOS. E A GENTE VAI VENDO QUE DURANTE..., QUE NESSA NOVA

CONCEPÇÃO DE DIDÁTICA, PORQUE A GENTE NÃO É DO MUNDO DA EDUCAÇÃO, É DO MUNDO DO DIREITO, É UMA

COISA MAIS FECHADA, E A GENTE TEM AQUELAS IDÉIAS QUE SÃO PASSADAS ATRAVÉS DA JURISPRUDÊNCIA, ATRAVÉS

DA DOUTRINA, IDÉIAS NOVAS QUE VÊM, MAS A GENTE NUNCA PARA PRÁ PENSAR, EU PELO MENOS, QUE NUNCA DEI

AULA, NÃO VEJO ESSAS FORMAS DE COMUNICAÇÃO DENTRO DE UMA SALA DE AULA. PRÁ MIM, TÁ SENDO ASSIM,

MARAVILHOSO.

- AGORA, EU VEJO DIFICULDADE NA HORA DE IMPLEMENTAR ISSO NA PRÁTICA. EU SINTO ISSO NAS EXPOSIÇÕES DOS

SEMINÁRIOS. PORQUE NA VERDADE A GENTE ACABA REPITINDO UM SISTEMA QUE JÁ VINHA DE ANTIGAMENTE.

- COM AS AULAS DE DIDÁTICA, QUE DE CERTA FORMA, VAI TRAZENDO EM SÍ ESSA NECESSIDADE, FOI SUPER POSITIVO.

AGORA A GENTE JÁ CONVERSA, MUITOS JÁ ESTÃO, ASSIM, NO "FACE" COMO AMIGOS, A GENTE ACABA, AH...,

INTERAGINDO, ACABA SE SENTINDO MELHOR DENTRO DESSE UNIVERSO DA SALA DE AULA, PORQUE CONHECE UM

POUCO MAIS. NÃO SOMOS MAIS UM, ENTRE ESTRANHOS.

F - OLHA, PRÁ SER SINCERA, SIM, MUDOU, CLARO, EU ACHO QUE AS AULAS SÃO MUITO RICAS, É..., TALVEZ SEJA UMA

COISA QUE NÓS JÁ TEMOS DE SENSO COMUM, MAS QUE NUNCA TINHA SIDO REFLETIDO. PORQUE TODO MUNDO SABE

AQUELE PROFESSOR QUE VAI BEM, E AQUELE PROFESSOR QUE VAI MAL, MAS NÃO SABE O PORQUE QUE ELE TÁ INDO

BEM, OU O PORQUE QUE ELE TÁ INDO MAL. ENTÃO, AQUÍ ESCLARECEU. E DA MESMA MANEIRA, COMO QUE

ESCLARECE O QUE QUE É BOM, O QUE QUE É RUIM, VOCÊ FAZ UMA AUTOCRÍTICA, UMA AUTOANÁLISE.

- O CURSO MUDOU ATÉ A MANEIRA DE POSTURA.

- VOCÊ É ADVOGADO, DE REPENTE VOCÊ É CHAMADO PRÁ DAR AULA, ENSINAR E AÍ VOCÊ "CAI DE PARAQUEDAS" LÁ E

VOCÊ SEGUE UM ROTEIRINHO QUE VOCÊ PLANEJOU DE AULA, ENFÍM, NÃO TEM QUALIFICAÇÃO. ENTÃO, NA VERDADE,

É BUSCAR A QUALIFICAÇÃO.

- ENTÃO, ACHO QUE É UMA REFLEXÃO, NÉ?. ESSA MESMO, QUE EU FALEI DO MESTRADO, EU VIVENCIEI, MAS NÃO

TINHA REFLETIDO. A PRIMEIRA VEZ QUE EU FUI REFLETIR DESSA VIVÊNCIA, FOI QUANDO O SENHOR COMEÇOU A

FALAR..., NOSSA, É MESMO, NÉ: (RISOS) EU PASSEI POR ISSO E NÃO TINHA PERCEBIDO. ASSIM, NÉ, EU NÃO TINHA

PARADO PARA REFLETIR QUE A MINHA DIFICULDADE ERA..., FOI TODA UMA METODOLOGIA DIFERENTE, E TAL. EU

VIVENCIEI AQUILO, SEM..., SEM PERCEBER EXATAMENTE O QUE ESTAVA ACONTECENDO.

- AGORA EU VEJO COMO EU POSSO TRABALHAR MELHOR OS QUESTIONAMENTOS EM SALA DE AULA. (ELA JÁ

LECIONOU)

- ESSA VISÃO DE DETENTOR DA INFORMAÇÃO, DA VERDADE E TAL, ISSO NÃO EXISTE MAIS. SÓ QUE ALGUNS NÃO SE

TOCARAM DISSO AINDA.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Programa de Estudos Pós-Graduados em

Educação: Psicologia da Educação

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Referente a pesquisa de mestrado de Gabriel Veiga Catellani, com o título:

"O Professor e a Comunicação na sala de aula".

O objetivo da pesquisa, que tem como orientadora a Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco, é

investigar a importância atribuída à formação didático-pedagógica e às técnicas de comunicação em sala

de aula, por estudantes de pós-graduação lato-sensu que têm interesse em lecionar no ensino superior.

Como parte desse estudo, serão realizadas entrevistas com voluntários que tenham relação direta com o

tema. Por isso, você está sendo convidado(a) a participar da pesquisa, como entrevistado(a).

Sua participação é voluntária, e você tem a liberdade de responder apenas às questões que quiser,

podendo interromper sua participação a qualquer momento da entrevista sem qualquer prejuízo pessoal. A

entrevista será gravada em áudio, e os arquivos ficarão armazenados por um período de cinco anos.

A participação na entrevista não acarretará em qualquer risco, malefício ou prejuízo ao participante, e seu

anonimato será preservado integralmente. Os dados obtidos serão utilizados para fins científicos, para a

construção da dissertação de mestrado, em produção de artigos científicos para periódicos, participação

em eventos e congressos, sempre com o anonimato dos participantes garantido.

Você poderá solicitar esclarecimentos ao pesquisador e à orientadora quando sentir necessidade, por telefone

ou e-mail, a qualquer momento que tiver dúvidas.

Pesquisador : Gabriel Veiga Catellani - (11) 81141413 - diretor@escolarecriarte.com.br

Orientadora: Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco (11) 3670 8527 veraplacco@pucsp.br

PUC-SP - Rua Monte Alegre, 984 - São Paulo/SP - cep: 05014-901 - fone(11) 36708278 - pos@pucsp.br

Declaro que li, compreendi e concordei com o que está apresentado no Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido.

São Paulo, _______ de _____________________ de 2012.

_________________________________ ___________________________________

Nome do entrevistado Assinatura do entrevistado

_________________________________ __________________________________

RG do entrevistado CPF do entrevistado

GABRIEL VEIGA CATELLANI __________________________________

Nome entrevistador Assinatura do pesquisador