A Educao Especial naPerspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia MltiplaMarcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 3Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 4MINISTRIO DA EDUCAOSECRETARIA DE EDUCAO ESPECIALUNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARA Educao Especial naPerspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia MltiplaAutoresIsmnia Carolina Mota Gomes BoscoSandra Regina Stanziani Higino MesquitaShirley Rodrigues MaiaBraslia2010Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 3Projeto e Produo GrficaCarlos SenaPr-mpressondice Gesto EditorialCarlos Sena e Daniel SiqueiraGerao de udioDigital Acessible nformation System (Daisy)ndice Gesto EditorialComisso OrganizadoraMaria Tereza Eglr MantoanRita Vieira de FigueiredoEsta uma publicao da Secretaria de EducaoEspecial do Ministrio da Educao.Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600CEP: 70047-900 Braslia / DF.Telefone: (61) 2022-7635Distribuio gratuitaTiragem desta edio: 60 mil exemplaresCrditos das FotografiasArquivos Ahimsa Associao Educacional paraMltipla DeficinciaArquivos Escola Perkins USA 2004 e 2005Arquivo Escola so Rafael - Holanda 1997Bosco, smnia Carolina Mota Gomes.A Educao Especial na Perspectiva dancluso Escolar : surdocegueira e deficincia mlti-pla / smnia Carolina Mota Gomes Bosco, SandraRegina Stanziani Higino Mesquita, ShirleyRodrigues Maia. - Braslia : Ministrio da Educao,Secretaria de Educao Especial ; [Fortaleza] :Universidade Federal do Cear, 2010.v. 5. (Coleo A Educao Especial naPerspectiva da ncluso Escolar)SBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.)SBN Volume 978-85-60331-34-5 (v. 5)1. ncluso escolar. 2. Educao especial. .Mesquita, Sandra Regina Stanziani Higino. . Maia,Shirley Rodrigues. . Brasil. Ministrio daEducao. Secretaria de Educao Especial. V.Universidade Federal do Cear. V. A EducaoEspecial na Perspectiva da ncluso Escolar.CDU 376Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd31/5/201013:26Page 4Ministrio.indd 10 5/10/2010 12:29:59SumrioAos Leitores 71. A pessoa com surdocegueira 81.1. O conceito de surdocegueira1.2. A aprendizagem das pessoas com surdocegueira2. A pessoa com deficincia mltipla 102.1. Comunicao 2.2. Posicionamento3. Necessidades especficas das pessoas com surdocegueira e11com deficincia mltipla4. A escola comum e o aluno com surdocegueira 124.1. O papel do professor comum na prtica pedaggica inclusiva4.2. Organizao espacial e estrutural da escola inclusiva4.3. Recursos para a aprendizagem de alunos com surdocegueira e com deficincias mltiplas4.3.1. Objetos de referncia4.3.2. Objetos de referncia das atividades4.3.3. Caixas de antecipao4.3.4. Caixa de antecipao com identificao dos objetos de referncia da aluna e com os objetos de referncia das atividades4.3.5. Calendrios4.3.5.1. Tipos de calendrios 5. Deslocamento em trajetos curtos e longos, em ambiente19escolar e na sala de recursos multifuncionais6. O papel do professor especializado e a interface do AEE, na escola comum 197. Adequaes visuais 207.1. Iluminao8. Posio e distncia 209. Disposio da sala e orientaes para as atividades 21AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla5Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 510. O uso do quadro negro ou lousa 2111. Movimentao do professor 2212. Material didtico: caractersticas visuais 2312.1. Materiais com figuras12.1.1. Alteraes na cor12.1.2. Alteraes no contraste12.1.3. Alteraes no tamanho12.1.4. Alteraes no ngulo e distncia12.1.5. Alteraes na complexidade12.2. Materiais escritos12.3. Outros recursos para adequaes visuais13. Adequaes auditivas 2713.1. Posicionamento13.2. Guias-intrpretes, instrutores mediadores e monitores14. Tecnologia assistiva 2714.1. Tecnologia assistiva de apoio audio14.1.1. Sistema Loops14.1.2. TTY- Telefone para pessoas com surdez15. Organizao da sala de aula 2816. Adequaes tteis 2817. Instrumentos de registro e reflexes para os professores29de AEE e sala comum18. Relato de um caso de aluno com surdocegueira em escola comum 35Consideraes finais 46Referncias 47Para saber mais 48AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla6Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 6Aos LeitoresEste fascculo se prope a apresentar algumas idias, prticas e vivncias pedaggicasque contribuiro para a incluso de pessoas com deficincias mltiplas e outras com sur-docegueira na escola comum. Nos seus captulos, trataremos dos recursos que utilizamosparaqueessesalunosparticipemdasatividadesnasescolascomuns,comseuscolegassem deficincia.Esperamosqueocontedodestetrabalhoelucideaspossibilidadesdeosalunoscom surdocegueira e deficincias mltiplas desenvolverem suas potencialidades, quan-dosoatendidosdevidamenteemsuasnecessidades,nasaladeaulaenoAEE.Trataremosdasnecessidadesespecficasdessesalunosnaescolacomumnoterceirocaptulo. Vamos apresentar os recursos para a aprendizagem dessas pessoas no quartocaptulo. No captulo final, relatamos os progressos de uma criana surdocega includaem uma escola comum.AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla7Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 71. A PESSOA COM SURDOCEGUEIRA1.1. O CONCEITO DE SURDOCEGUEIRA Para entender o que surdocegueira, faz-se necessria uma explicao sobre a sua gra-fia. Conforme Lagati (1995, p. 306), aSurdocegueira uma condio que apresenta outras dificuldades alm daquelas causa-das pela cegueira e pela surdez.O termo hifenizado indica uma condio que somariaasdificuldadesdasurdezedacegueira.A palavrasemhfenindicariaumadiferena,uma condio nica e o impacto da perda dupla multiplicativo e no aditivo.Para McInnes (1999), a premissa bsica que a surdocegueira uma deficincia nicaque requer uma abordagem especfica para favorecer a pessoa com surdocegueira e umsistema para dar este suporte. O referido autor subdivide as pessoas com surdocegueiraem quatro categorias: Indivduos que eram cegos e se tornaram surdos; Indivduos que eram surdos e se tornaram cegos; Indivduos que se tornaram surdocegos; Indivduosquenasceramouadquiriramsurdocegueiraprecocemente,ouseja,notiveramaoportunidadededesenvolverlinguagem,habilidadescomunicativasou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensode mundo.Omesmoautor(1999)relataquemuitosindivduoscomsurdocegueiracongnitaouque a adquiram precocemente tm deficincias associadas como: fsicas e intelectuais. Es-tas quatro categorias podem ser agrupadas em Surdocegos Congnitos ou Surdocegos Ad-quiridos. E dependendo da idade em que a surdocegueira se estabeleceu pode-se classifi-c-la em Surdocegos Pr-lingsticos ou Surdocegos Ps-lingsticos.1.2. A APRENDIZAGEM DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRARelacionamos a seguir o que Mc Innes (1999) refere sobre a aprendizagem de pessoascom surdocegueira: indivduos com surdocegueira demonstram dificuldade em observar,compreender e imitar o comportamento de membros da famlia ou de outros que venhaentrar em contato, devido combinao das perdas visuais e auditivas que apresentam.Por isso, as tcnicas "mo-sobre-mo" [Mo sobre mo: a mo do professor colocada em cimada mo do aluno, de forma a orientar o seu movimento, o professor tem o controle da situao] ouAEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla8Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 8a "mo sob mo" [Mo sob mo: a mo do professor colocada em baixo da mo do aluno de mo-doaorientaroseumovimento,masnoacontrola,convidaapessoacomdeficinciaaexplorarcom segurana] so importantes estratgias de interveno para o estabelecimento da co-municao com a criana com surdocegueira. AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla9Foto 1. Mo sobre mo e mo sob mo.Crianas com trs anos, uma que est sentada ao lado do professor, com deficincia Mltipla [deficinciavisual e deficincia intelectual] e uma que est sentada no colo da professora com surdocegueira. Elas estosentadas em um tanque de areia em um parque que fica prximo a comunidade escolar, a menina com sur-docegueira que est sentada no colo da professora apresenta defesa ttil.Adefesa ttil a forma como a criana experimenta e reage de maneira negativa e emocio-nalmente s sensaes do tato, segundo Ayres (1982), para tocar na areia, a professora na posi-o mo sob mo tenta motivar a aluna para tocar e desfrutar do tanque de areia. necessrio incentivar e ensinar a pessoa com surdocegueira a de como usar sua vi-soeaudioresiduais,assimcomooutrossentidosremanescentes,provendo-asdein-formaes sensoriais necessrias que suscitem sua curiosidade.A aprendizagem incidental ocorre com menor freqncia no caso da pessoa com sur-docegueira. As perdas parciais ou totais dos sentidos de distncia, ou seja, audio e vi-sofazemcomqueainformaodomeiolhevenhaentrecortadaealgumasvezessemMarcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 9nexo, o que faz com que a pessoa se retraia. A necessidade de uma pessoa para mediar etrazer estas informaes de maneira integral e coerente se torna imprescindvel.Sem os sistemas adequados de comunicao, o avano nos estgios de desenvolvimen-to da linguagem pode levar mais tempo para ocorrer. Alm disso, o progresso mais len-to, mas no necessariamente uma evidncia de que a pessoa com surdocegueira tem umbaixo potencial, mas sim lhe faltam os recursos de comunicao para responder significati-vamente ao meio ambiente. O ambiente deve ser planejado e organizado adequadamente para insero da pessoa comsurdocegueira, favorecendo a interao com pessoas e objetos. Isso a auxilia a realizar anteci-paes, obter pistas e escolher com quem quer estar e quais as atividades que deseja fazer.Duranteoprocessodecomunicao,oprofessorououtrointerlocutortemafunode: antecipar o que vai acontecer ou o local em que vai acontecer a atividade; estimular apessoaparasecomunicareexploraroambiente;confirmarseelaestinterpretandoasinformaes e a todo o momento comunicar o que ocorre no ambiente. Apessoa com surdocegueira apresenta uma habilidade reduzida para antecipar even-tos futuros por pistas do ambiente. Por exemplo, a me entrando no quarto no significade imediato o conforto, a comida ou o carinho.A reduo na quantidade de estimulao recebida do mundo externo pode resultar emhbitos substitutivos e inapropriados de auto-estimulao pela pessoa com surdocegueira.Como,porexemplo:movimentaocontnua,balanceio,mexerosdedosnafrentedosolhos, olhar fixo para fontes de luz ou a repetio ritualstica de atividades especficas. Se uma comunicao efetiva no for estabelecida na infncia, a pessoa pode ao crescer,tornar-se um jovem ou adulto com comportamentos inadequados para se comunicar. Po-deutilizar,assim,svezesdeforafsicaparapoderdizerquenoqueralgocomo,porexemplo: empurrar a pessoa ou retirar da mo de uma pessoa algo que deseja.2. A PESSOA COM DEFICINCIA MLTIPLA Soconsideradaspessoascomdeficinciamltiplaaquelasque"tmmaisdeumadeficinciaassociada.umacondioheterogneaqueidentificadiferentesgrupos de pessoas, revelando associaes diversas de deficincias que afetam, maisoumenosintensamente,ofuncionamentoindividualeorelacionamentosocial"(MEC/SEESP, 2002). As caractersticas especficas apresentadas pelas pessoas com deficincia mltiplalanamdesafiosescolaeaosprofissionaisquecomelastrabalhamnoquedizres-peito elaborao de situaes de aprendizagem a serem desenvolvidas para que se-jamalcanadosresultadospositivosaolongodoprocessodeincluso.Essesalunosconstituemumgrupocomcaractersticasespecficasepeculiarese,consequente-mente, com necessidades nicas. Por isso, faz-se necessrio dar ateno a dois aspec-tos importantes: a cominicao e o posicionamentoAEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla10Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 102.1 COMUNICAOTodas as interaes de comunicao e atividades de aprendizagem devem respeitar a in-dividualidade e a dignidade de cada aluno com deficincia mltipla. Isto se refere a pessoasque possuem como caracterstica a necessidade de ter algum que possa mediar seu contatocom o meio. Assim, ocorrer o estabelecimento de cdigos comunicativos entre o deficientemltiplo e o receptor. Esse mediador ter a responsabilidade de ampliar o conhecimento domundo ao redor dessa pessoa, visando a lhe proporcionar autonomia e independncia.Todas as pessoas se comunicam, ainda que em diferentes nveis de simbolizao e comformasdecomunicaodiversas;assim,considera-sequequalquercomportamentopo-der ser uma tentativa de comunicao.Dessa maneira, preciso estar atento ao contex-tonoqualoscomportamentos,asmanifestaesocorremesuafreqncia,paraassimcompreender melhor o que o aluno tem a inteno de comunicar e responder. 2.2. POSICIONAMENTO indispensvel uma boa adequao postural. Trata-se de colocar o aluno sentado na cadeira derodas ou em uma cadeira comum ou, ainda, deitado de maneira confortvel em sala de aula paraque possa fazer uso de gestos ou movimentos com os quais tenham a inteno de comunicar-se edesfrutar das atividades propostas. No se pode esquecer, por exemplo, que muitas vezes o cam-po visual do aluno ou mesmo sua acuidade visual podero influenciar os movimentos posturaisde sua cabea, pois ir tentar buscar o melhor ngulo de viso, aproveitando seu resduo visual, in-clinando-a ou levantando-a. Esses movimentos podero sugerir que a pessoas no est na melhorposio. Isso, porm, um engano, pois na verdade ela pode estar adequando sua postura.3. NECESSIDADES ESPECFICAS DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA E COMDEFICINCIA MLTIPLAO corpo a realidade mais imediata do ser humano. Apartir e por meio dele, o homemdescobre o mundo e a si mesmo. Portanto, favorecer o desenvolvimento do esquema cor-poral da pessoa com surdocegueira ou com deficincia mltipla de extrema importncia. Para que a pessoa possa se auto perceber e perceber o mundo exterior, devemos bus-car a sua verticalidade, o equilbrio postural, a articulao e a harmonizao de seus mo-vimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeioamento das coorde-naes viso motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da fora muscular. As pessoas com surdocegueira e com deficincia mltipla, que no apresentam gravesproblemas motores, precisam aprender a usar as duas mos. Isso para servir como tenta-tivademinoraraseventuaisestereotipiasmotorasepelanecessidadedousodeambaspara o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicao.Devidosdificuldadesfonoarticulatrias,motorasoumesmoneurolgicas,comumAEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla11Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 11nessas pessoas algum tipo de limitao na comunicao e no processamento e elaboraodas informaes recolhidas do seu entorno. Isso pode resultar em prejuzos no processo desimbolizao das experincias vividas, por acarretar carncia de sentido para as mesmas.Prioritariamente deve-se, portanto, disponibilizar recursos para favorecer a aquisiodalinguagemestruturadanoregistrosimblico,tantoverbalquantoemoutrosregis-tros, como o gestual, por exemplo.Mesmo quando a deficincia predominante no na rea intelectual, todo trabalho como aluno com deficincia mltipla e com surdocegueira implica em constante interao como meio ambiente. Este processo interacional prejudicado quando as informaes senso-riais e a organizao do esquema corporal so deficitrias. Prever a estimulao e a orga-nizao desses meios de interao com o mundo deve fazer parte do Plano de AEE. 4. A ESCOLA COMUM E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA4.1. O PAPEL DO PROFESSOR COMUM NA PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVAOprofessorinteressadoemincluir,acolheoalunoquelhechegacomopessoarealenica, tenha ele ou no deficincias. Essa atitude se manifesta em escuta e olhar atentos,sempr-julgamentosouprognsticosdedesempenho,baseadosempreconceitose/ouprocedimentos escolares excludentes.4.2. ORGANIZAO ESPACIAL E ESTRUTURAL DA ESCOLA INCLUSIVAParatodoequalqueraluno,necessriorepensaraorganizaoespacialdaescolaeda sala de aula, o que pressupe a mobilidade dos alunos com surdocegueira. Este espa-odeveserdevidamentesinalizadoemdiferenteslinguagens,nosquaisosalunoscomsurdocegueira devem ser estimulados a circular neles. Evidentemente, salas de aulas fe-chadas em si mesmas, organizadas com carteiras em fila, nas quais os alunos no se con-frontam e nem mesmo se enxergam frente a frente, no favorecem o clima de busca e des-coberta que deve permear toda atividade de aprendizagem.Osespaosescolaresesuaorganizaoprecisamrefletiravontadedeincluir,noscomconstruoderampas,banheirosacessveis,sinalizaoealargamentodecorredo-res, mas com posturas pedaggicas que incentivem a livre circulao de todos os alunose, especialmente, das pessoas com deficincia.4.3 RECURSOS PARA A APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA EDEFICINCIAS MLTIPLAS4.3.1.OBJETOS DE REFERNCIASo objetos que tm significados especiais, os quais tm a funo de substituir a pala-AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla12Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 12vrae,assim,podemrepresentarpessoas,objetos,lugares,atividadesouconceitosasso-ciados a eles, segundo e Maia et al (2008). 4.3.2 OBJETOS DE REFERNCIA DAS ATIVIDADES Umbon,porexemplo,podeser,paraumalunocomsurdocegueira,umobjetoqueantecipa a atividade de orientao e mobilidade.AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia MltiplaFotos 2 - Objetos de referncia das atividades.Namesadoaluno,estoosobjetosderefernciaque representam e antecipam as atividades do dia:bon(orientaoemobilidade),xcara[horadolanche], creme e escova para sensibilizao (estim-ulaottil)eescovaepastadedente(horadahigienebucal)eboladeplstico(horadarecreao) (Fonte: Ahimsa, 2003).Objeto de referncia pessoal da professora.apresentandoaoalunoemumacarteladepapelo revestida de contact preto, favorecendo ocontraste com parte do objeto de referncia da pro-fessora que vermelho e o professor est utilizan-do a pulseira que tem o objeto de referncia igualao da cartela (Fonte: Ahimsa, 2006).13Foto3.Objetosderefernciapessoaldeamigoseda professora. Objetos de referncia dos amigos de sala de aula.No livro de experincia real que foi confeccionadoempapeloerevestidoemfeltroamareloforamadicionadoscomvelcrooscartesdepapelorevestido de contact preto os objetos de refernciados amigos (Fonte: Ahimsa 2005).Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 13AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla4.3.3. CAIXAS DE ANTECIPAOAscaixasdeantecipaodevemserutilizadascomcrianasqueaindanotmne-nhumsistemaformaldecomunicao.Elapermiteconhecerosprimeirosobjetosdere-ferncia que anteciparo as atividades e o conhecimento das primeiras palavras.4.3.4. CAIXA DE ANTECIPAO COM IDENTIFICAO DOS OBJETOS DE REFE-RNCIA DA ALUNA E COM OS OBJETOS DE REFERNCIA DAS ATIVIDADESObjetos concretos colados em placas demadeira(escovadedente,chaveiro,miniaturadeumajarra,saboneteiraepea de um jogo) (Fonte: Ahimsa, 2003). Foto 4 - Objetos concretos.Umaescovadedentequalquer(quenoamesmaqueapessoacomsurdocegueirautilizapara escovar os dentes) permite simbolizar aquelaque usada para fazer a higiene bucal, a esta aochamamosdeobjetoderefernciadesnaturaliza-do. Acriana precisa internalizar e perceber que sepode dar nome a tudo, tornando sua comunicaomais simblica.Foto 5 - Caixas de Antecipao.Caixa de sapato encapada com papel camura ver-melha e colado um fio metlico prata que a refe-rncia pessoal da aluna (Fonte: Ahimsa, 2005).Foto 6 -Caixa de antecipao aberta, com os objetos dereferncias (chocalho e o avental) (Fonte: Ahimsa, 2005).14Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 14AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla154.3.5 - CALENDRIOSOs calendrios so instrumentos que favorecem o desenvolvimento da noo de tem-po e que ajudam os alunos a estabelecer e compreender rotinas.Os calendrios tambmso teis no desenvolvimento da comunicao, no ensino de conceitos temporais abstra-tos e na ampliao do vocabulrio, conforme Maia et AL (2008). OsobjetivosdoscalendriosforamdefinidosnoacrsticobaseadoemIsabeletal(2004) que segue:C -conversarcomunicar,consistncia(permiteaoalunoainterao,comunicao,escolha de um sistema comunicao e domnio sobre ele).A - antecipar (permite ao aluno ter conhecimento do que vai ocorrer no seu dia ou dealgo que vai ocorrer em seqncia).L - ler (obter informaes e: conversar, perguntar ou confirmar sobre elas).E - experincia (permitir falar de fatos vivenciados e imprevistos do dia a dia).N- novidades (permite falar de surpresas, situaes inesperadas e introduzir novos temas).D - dinmico (favorece o uso de diferentes sistemas de comunicao e conversao). - aprendizagem (formar conceitos sobre: pessoas,lugares, objetos e experincia semsituaes vivenciadas).R - rotinas, repetio (favorece o conhecimento e aprendizagem, permitindo o tempo doaluno, criao de memria, organizao do pensamento e reflexo).I - interao (permite contato com as pessoas e com o meio, desenvolvimentode vncu-lo afetivo e segurana favorecendo o estabelecimento da comunicao e a constru-o da linguagem).O - organizador (estrutura: tempo, espao, ambientes, pessoas e pensamento).Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 15AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia MltiplaFoto7-Calendriotipovaralconfeccionadoparaumalunocomdeficinciamltipla:baixavisoedeficincia neuromotora.Sistemadecalendrioconfeccionadocomumvaral mvel preso no mvel por ventosas os obje-tos de referncia so pendurados por um pregadorplsticoquetemummovimentoacessvelparaoaluno com problema motor.Objetos: colher e um saco plstico contendo pastae escova de dente.A disposiodestecalendriofavoreceaestimu-lao visomotora do aluno (Fonte: Ahimsa, 2003).Foto8-Calendrioutilizadoporumaalunacomsurdocegueira com baixa viso. Dentro das caixas,foramcolocadosobjetosqueeramutilizadosnassuas atividades escolares. Sistemadecalendrioconfeccionadocomcaixasde sapatos encapadas com contact, uma caixa comamareloelistasazuiseflorescoloridaseaoutravermelha com lista cruzadas em azul.Ele foi confeccionado para favorecer a ateno visu-al e sequncia das atividades (Fonte: Ahimsa, 1999).16Foto 9- Calendrio utilizado por uma criana comsurdocegueiraeproblemasneuromotores.Osobjetosforamcolocadosnapranchainclinadadepapelo,comvelcropara,noseucampovisual,favoreceraautonomiadoalunoemseusmovi-mentos de colocar e tirar. Sistema de calendrio confeccionado em papelo ecomvelcrocoladonahorizontalparafacilitaradisposioecolocaodosobjetosderefernciaconcretos nos desenhos em contorno dos mesmos.Ele disposto na posio inclinada para favorecero campo visual do aluno (Fonte: Perkins, 2005).4.3.5.1 TIPOS DE CALENDRIOSMarcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 16AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla17Foto11-Calendrioutilizadoporumalunocomsurdocegueira sem resduo visual, para dar condi-esdeoalunoperceberconceitostemporaistaiscomo agora, antes, depois. Sistemadecalendrioconfeccionadoemmadeira,com sete divises na vertical e duas divises na ho-rizontalparadisposiodosobjetosderefernciaquesoconfeccionadosemdiferentestexturas,vi-sando favorecer os conceitos de tempo agora, antese depois. Adiviso horizontal utilizada para colo-car o objeto em ao e debaixo para quando termi-nado (Fonte: Escola So Rafael Holanda, 1997).Foto 10 - Calendrio utilizado por uma criana com deficincia mltipla: surdez associada deficincia in-telectual. Trata-se de um cartaz de prega confeccionado com papel de vrias cores, que diferenciam os di-as da semana. Nele o aluno coloca fichas com desenho das suas atividades dirias, cada um com o sinal deLibras correspondente. O cartaz favoreceu a compreenso dos dias da semana e a seqncia das atividadesescolares, alm de ampliar o vocabulrio desse aluno.Osistemadecalendriofoiconfeccionadoemumacartolinapretacomcincodivisesempregascolori-das (azul, laranja, verde, amarelo e vermelho) para identificar cada cor um dia da semana. As atividadesaseremrealizadasforamorganizadasemfichasbrancascomcontornosdacordodiadasemana,con-tendoodesenhodaatividade,sinaldelibraseaescrita,permitindoaosalunosumaparticipaoativa(Fonte: Ahimsa, 2003).Foto 12 - Calendrio confeccionado para um alunocomsurdocegueiracombaixavisoqueutilizaosistema alternativo de comunicao PEC.Sistemadecalendriofoiconfeccionadoemumpapelo revestido de feltro azul marinho e pendura-do na parede com fitas de velcro dispostos na posioverticalehorizontal,oscartesdeantecipaoemcartolinabrancacomfigurasdosistemaalternativode comunicao PEC (Fonte: Perkins, 2004). Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 17AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia MltiplaFoto13-Cartazsanfonado,quefavoreceaatenovisualdeumalunocomsurdocegueira.Representaosingredientes e objetos necessrios para a execuo de uma receita culinria.OcartazsanfonadofoiconfeccionadoempapelcartoazulroyalecoladoempapelA4brancocomaspalavras escritas no tamanho ampliado e o desenho do significado da palavra (Fonte: Ahimsa, 2005).Foto 14 - Aluno (menino com 10 anos) com surdo-cegueiratotalorganizandooregistrodasituaovivenciadanaescolapormeiodaconfecodeuma maquete (refeitrio da escola) com massinha,nesse registro das atividades realizadas no dia. Oaluno cola miniaturas de objetos e escreve no sis-temaBrailleaspalavrasquecorrespondemasatividades (Fonte: Ahimsa, 2006). Foto 15 - A receita foi detalhada passo a passo comescrita e desenho dos ingredientes; ao lado da escri-ta est representada tambm a grafia dos nmeros enaparteinferiordafolhafoidesenhadoopassoapasso da confeco da receita (Fonte: Ahimsa, 2004). 18Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 18AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla195. DESLOCAMENTO EM TRAJETOS CURTOS E LONGOS, EM AMBIENTE ESCOLARE NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS Identifique-se para o aluno, mostrando seu objeto de referncia, aproximando-se delee permitindo que perceba, se voc tem um perfume familiar, tocando-o levemente. Tenha atitude de comando clara, precisa e tranqila ao ajud-lo na sua rota. Alerte o aluno sobre situaes que possam apresentar riscos, causar constrangimentose contratempos. D pistas da sua aproximao e do seu afastamento em relao ao aluno. Utilize a tcnica do guia vidente quando necessrio. Sinalize a rota para que ele tenha autonomia e curiosidade para se deslocar.Foto 16 - Aimagem mostra a sinalizao nas pare-des para dar direcionamento de rota. Ela tem tex-turaecoremcontrastecomaparedeeestentrecortada para dar a oportunidade ao aluno decontar os pedaos e ter mais uma referncia parachegar ao local desejado (Fonte: Ahimsa, 2004). Foto 17 - A imagem mostra o registro da sinaliza-o e da identificao das portas que so fixadasem um quadro pequeno imantado com pistas empequenasplacascomdetalhesemdiferenteslin-guagens:sistemaBraille,Libras,Escrita,Compic(Sistemaalternativodecomunicaoaustralianouti-lizadoprincipalmentecompessoascombaixaviso,pois os smbolos so mais prximos ao desenho de con-torno e permitem o uso de contrastes necessrios parauma melhor identificao visual. Foto, Desenho e Ob-jeto de Referncia) (Fonte: Ahimsa, 2004).6. O PAPEL DO PROFESSOR ESPECIALIZADO E A INTERFACE DO AEE NA ESCO-LA COMUMAinterface do professor do AEE com a escola comum visa a compartilhar informaes,orientaes e a realizar a avaliao conjunta das necessidades do aluno e das adequaesespecficas para os alunos com surdocegueira e com deficincia mltipla.As salas de aula e o ensino comum em si mesmos apresentam diversos desafios paraos alunos com surdocegueira e com deficincia mltipla. Os professores que conhecem ascaractersticasdoambienteeducacionalpodemidentific-las,promovendoasadequa-es que ajudaro a participao desses alunos na turma.Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 197. ADEQUAES VISUAIS7.1 ILUMINAOOs alunos com surdocegueira e com deficincia mltipla que tem baixa viso precisamdo mximo de contraste possvel entre os materiais que l e o ambiente. Existem, no en-tanto,outrascondiesqueexigemumaquantidademenordeluzambiente(comoporexemplo;o albinismo -faltadepigmentaonosolhosequepodeafetaravisonoquediz respeito luz - e a sensibilidade). A luz solar pode ser utilizada. Ela funciona bem pa-raalunoscombaixaviso,aocontrriodaluzfluorescente,queamenosapropriada,pormelaamaiscomumemsalasdeaula.Recomenda-seousodaslmpadasincan-descentes.As adequaes incluem:Monitorar a quantidade de luz para que o nvel de iluminao (maior ou menor) seja adequa-do necessidade do aluno; Monitorar e diminuir o reflexo de todas as fontes de iluminao, principalmente das janelas(as persianas e /ou cortinas ajudam nesse aspecto); Providenciar uma lmpada porttil para ser colocada na carteira do aluno, para que o alunoconsiga ler melhor adequando o espao de trabalho com maior quantidade de luz;Colocar o aluno e o professor em posies estratgicas para que o reflexo proveniente das ja-nelas no atrapalhe a viso;Monitorar mudanas rpidas na exposio luz (por exemplo, a sada de um lugar escuro pa-ra um mais claro, ou a sada de uma sala iluminada para adentrar em um local com ilumina-o fraca);Monitorar outros fatores de iluminao, tais como reflexos na parede, teto, cho, entre outros. 8. POSIO E DISTNCIAAavaliao da viso residual do aluno demonstra a que distncia e em que posio eleconsegueenxergarmelhorosobjetoseasoutraspessoas.Almdisso,potencializaaaprendizagem, se o professor se certificar de que os materiais e os alunos estejam numaposio favorvel, eficiente e confortvel.Alm dos reflexos vindos das janelas, outros fatores podem atrapalhar o uso da visoresidual.Principalmentesetratandodealunoscomperdassignificativasdaaudio,aposio em que se encontra dentro da sala de aula fundamental. Um aluno com perdadavisocentralterdificuldadesparaenxergaradistnciabemcomoosalunoscomatrofia ptica ou miopia.Talvez precisem sentar-se muito prximo ao professor, a fim deter acesso mais fcil s atividades e s informaes visuais provenientes da regio centralAEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla20Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 20da sala. Diferente de um aluno com surdocegueira que devido sndrome de Usher, emgeral, possui boa viso central, eles devem se sentar do meio para o fundo da sala, nas fi-leiras centrais, pois nessa posio iro virar-se menos em direo aos colegas para rece-ber alguma informao e conseguiro ver bem o professor. Se for acompanhado de um guia-intrprete, este deve se posicionar a fim de que o alu-no: 1) receba toda e qualquer informao relevante das atividades que sero realizadas naescola; 2) o professor deve se manter no campo de viso do aluno o mximo possvel; 3) importante estar com os colegas a fim de facilitar a interao. Quando necessrio, dis-tribuir os alunos na sala para que ele no se sinta isolado. Se o aluno utiliza, alm do resduo auditivo, a leitura labial para se comunicar, ele pre-cisa estar bem posicionado na sala e sentar-se, no mximo, a trs 3 metros de distncia daprincipal fonte da atividade, que na maioria das vezes, o professor, pois a leitura labial possvel a esta distncia. Esta distncia facilita o uso dos resduos visuais.9. DISPOSIO DA SALA E ORIENTAES PARA AS ATIVIDADESSegundo Hicks & Hicks (1983), Prickett & Prickett (1991), para que os alunos com sur-docegueira ou com deficincia mltipla sensorial participem das aulas de maneira maisefetiva, o professor da classe poder fazer adequaes simples, por exemplo, utilizar mu-rais como recurso. Estes devem ter fundo de cor contrastante com a cor do material quefor exposto recomendado por Hicks & Hicks (1983) e Prickett & Prickett (1991) o fundode cor neutra.Usam-se cores e materiais que no brilham e no geram reflexos, principalmente na reana qual se encontra o professor, para que o aluno possa v-lo e aos seus colegas de formantida. Apoluio visual em murais ou na lousa pode afetar o uso da viso residual para aaprendizagem; ento, preciso diminu-la. Os mveis, na rea prxima lousa, devem per-mitir uma mobilidade fcil, segura e independente a todos os alunos. necessria tambma ateno do professor para outros riscos, como degraus e objetos pendurados.10. O USO DO QUADRO NEGRO OU LOUSAA maioria dos professores usa a lousa preta, ou verde ou a branca em suas aulas, o quepode fazer com que os alunos com baixa viso tenham prejudicada a visibilidade das infor-maes escritas. Isso caso no estejam sentados em lugares estratgicos e a escrita do profes-sor no siga determinadas regras, como as sugeridas por Hicks & Hicks (1983). Este autorafirma e recomenda que, para ter uma leitura fcil, deve se utilizar letras maisculas, tendoentre seis a oito centmetros de altura. As lousas devem ser mantidas limpas para maximi-zar o contraste. Segundo Prickett & Prickett (1991), a lousa negra com o giz amarelo a me-lhor, pois oferece um melhor contraste para a maioria dos alunos com baixa viso. As lou-AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla21Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 21sas verdes bem como as brancas que requerem marcadores no oferecem muito contraste.Aocolocarinformaesnalousa,estasdevemserlidasemvozaltaouinterpretadaspara que o aluno com deficincia visual ou deficincia mltipla - visual possa copiar nomaterial que ele utiliza ou, ainda, usar o sistema Braille. Para os alunos com surdoceguei-ra, se for necessrio, devemos dar um tempo maior para ele possa caminhar at a lousa,a fim de copiar as informaes ou receber sua interpretao.11. MOVIMENTAO DO PROFESSORO professor geralmente anda por toda a sala, o que, muitas vezes, para os alunos comsurdocegueirae/oucomdeficinciamltiplatorna-seumdesafio,poiselesnoconse-guem seguir as orientaes tanto visuais quanto auditivas que o professor est dando pa-ra todos. necessrio lembrar-se dos locais que produzem reflexos e tentar evit-los.Quando um aluno com surdocegueira e/ ou com deficincia mltipla participa de um gru-po, grande ou pequeno, a interao entre os colegas que enxergam e ouvem plenamente deveser modificada para que ele possa ter acesso a todas as informaes. Um dos alunos ou o guia-intrprete ou o professor deve ser orientado para passar as instrues pelo tato (libras ttil, porexemplo) ou por meio do resduo visual, mas a uma distncia mais curta ou, ainda, por meiode objetos de referncia, pistas tteis e outros sentidos remanescentes. importante ressaltarque, ainda que possua viso e audio residuais, o aluno com surdocegueira e/ ou com defici-ncia mltipla, se necessrio, precisa obter as informaes com a ajuda de um mediador.Diversas adequaes especficas devem ser feitas para atender aos alunos com surdo-cegueirae/oucomdeficinciamltipla.Elasestabelecemosparmetrosdainterao,proporcionam a esses alunos informaes a respeito de quem est falando e mais tempopara processar as informaes, facilitando a comunicao.1. Antes de iniciar uma discusso, cada colega da turma deve identificar-se para o alu-no com surdocegueira e/ou com deficincia mltipla.2. Conforme a discusso vai prosseguindo, o colega de classe ou professor ou o guia-intrprete ou o instrutor mediador deve identificar o participante que deseja se expressarparaqueoalunocomsurdocegueirae/oucomdeficinciamltiplapossaredirecionarsua ateno para ele, trocando de posio, por exemplo, de modo que tenha condies vi-suais quando houver residual visual, motoras e auditivas (quando houver o resduo au-ditivo para receber as informaes). 3. Quando o aluno comear a responder a uma pergunta ou a fazer um comentrio, elepode se identificar novamente, por exemplo: "Ol, aqui a Beth. Tambm quero partici-par da comisso de planejamento do teatro da escola.", uma vez que, com isso, ser faci-litada a interao no s momentnea, mas tambm futura.AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla22Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 224. O professor deve verificar se o guia-intrprete ou instrutor mediador do aluno comsurdocegueira ou com deficincia mltipla consegue acompanhar o ritmo da comunica-o, principalmente se esta for rpida. Ele pode lembrar os alunos de falarem um de ca-da vez, colaborando com a participao do colega que no acompanha espontaneamentea discusso visual nem auditivamente.Atividadesemgruposgrandesoupequenossoimportantesparaaaprendizagem.Poucas vezes o professor interage com um aluno individualmente. As adequaes feitase aplicadas nas atividades em grupo definem o grau e a qualidade da participao do alu-no com surdocegueira ou com deficincia mltipla na interao.12. MATERIAL DIDTICO: CARACTERSTICAS VISUAISOs materiais didticos em geral so visuais, auditivos ou uma combinao dos dois: fi-guras, fitas de vdeo e udio, filmes, CD, materiais escritos e outros.Segundo Lowell e Quinsland (1973), ao trabalhar com alunos com surdocegueira, ve-rificou que eles preferiam materiais impressos e manuseveis; informao escrita na lou-sa; fitas de vdeo e slides coloridos; transparncias coloridas e em preto e branco. Os alu-nos preferiram os materiais que podiam usar de perto, elegendo por ltimo os materiaisque podem ficar mais distantes e que requerem o uso da viso.12.1. MATERIAIS COM FIGURASParaqueoalunocomsurdocegueiraoucomdeficinciamltiplapossaaprenderdeformasatisfatria,alteraesdevemserfeitasnosmateriaisquanto:cor,aocontraste,ao tamanho, ao ngulo e distncia.12.1.1 ALTERAES NA CORAs cores vibrantes e as primrias so as mais fceis de discriminar e ajudam o alunocom baixa viso a distinguir detalhes, principalmente se a cor um fator importante daprpria figura, por exemplo, a ma vermelha (a forma da ma tambm contribui pa-ra a distino). As crianas pequenas percebem, primeiramente, as cores laranja e verme-lho (GOETZ & GEE, 1987).12.1.2. ALTERAES NO CONTRASTEMateriais com cores contrastantes so mais fceis de serem percebidos. Assim, smbo-los ou figuras nas cores: azuis marinhos e pretos contra um fundo branco ou bege so ti-mos para a maioria dos alunos com baixa viso, enquanto figuras amarelas, por exemplo,AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla23Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 23colocadascontraobranconosoumaboaopo.Paraalunoscomsurdocegueiraqueapresentam seqelas de catarata congnita por Sndrome de Rubola Congnita, os me-lhorescontrastesso:oamarelocomazulroyaloularanjacomazulroyal.Quandone-cessrio, para aumentar o contraste, pode-se passar acetato amarelo sobre o material. As mesmas especificidades citadas devem, se necessrio, ser utilizadas para os alunoscom deficincia mltipla com problemas visuais. 12.1.3 ALTERAES NO TAMANHOFiguras pequenas ou grandes demais, dependendo das necessidades visuais do aluno,so difceis de serem identificadas, tornando-se, muitas vezes, necessrio que sejam leva-das para mais prximo ou mais longe do seu campo visual. Portanto, no muito indica-do utilizar figuras que sejam de difcil interpretao visual e/ou com muitos detalhes.12.1.4 ALTERAES NO NGULO E NA DISTNCIAMateriaisvisuaissomaisfacilmentepercebidoseidentificadospelosalunosseesti-veremaumadistnciarazoveleaumnguloqueoalunononecessitequesefaammovimentoscorporais,quecausemfadiga.Recomenda-sequeosalunosusemcarteirasinclinadasoucavaletesdemesaparamelhorseacomodarem.Otamanhodasfigurasproporcional distncia entre elas e o aluno. No entanto, dependendo do campo de vi-soquelhesresta,"algunsdelespodemterperdadealgumcampodevisoespecfico"(WATSON&BERG,1983,p.335),necessitandoqueosmateriaisfiquemnonocentro,mas ao seu lado. AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla24Foto18-Omelhorposicionamentoparaalunocombaixavisoeparalisiacerebralpararealiza-oCoordenaoolho-mo.Fonte(Rago&Cardoso.Posicionandoacrianacomdistrbioneuro-motorebaixaviso.Guiaparapais.SoPaulo:IrmandadedaSantaCasadeMisericrdiade So Paulo, s. d.).A crianacomdeficinciamltipla(baixavisoeproblemasneuromotores)comquatroanosestposicionada na posio deitada de lado com apoiodacaladavov(materialconfeccionadocomuma cala jeans e diferentes materiais para enchi-mento(espuma,palha,tecidos),obrinquedocolocado a sua frente permitindo a manipulao ealcance por estar no seu campo visual.Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 2412.1.5 ALTERAES NA COMPLEXIDADEFiguras com muitos detalhes e com movimento (imagens de computador, fitas etc.) somais difceis de serem identificadas. Para alunos com baixa viso, prefervel que sejamsimplificadas das seguintes maneiras: Recortando os detalhes de fundo e colocando as partes importantes da figura sobre umfundo liso; Usando desenhos em preto e branco ou figuras esquemticas; Controlando a velocidade dos slides para que eles tenham mais tempo de perceber osdetalhesapresentadosnocomputador.A distnciatambmimportante,devendooaluno estar prximo tela de projeo ou do monitor; Controlando a velocidade das imagens do computador por meio de softwares ou pro-gramas especficos.Observao: quando os filmes no so possveis de serem adequados, importante fa-zer a transcrio fiel do que ocorre nas imagens (descrio visual) ou, se for legendado,passar as legendas pausadamente.Paraoalunocomsurdocegueiraprecisogarantir,atravsdoguia-intrpreteoudoprofessor, que ele tenha todas as informaes das ilustraes, slides, filmes etc. No casodos alunos com deficincia mltipla com comprometimento motor ou intelectual, a mes-ma observao pertinente, principalmente com relao ao tempo de processamento dainformao.12.2. MATERIAIS ESCRITOSAs adequaes dos materiais escritos so feitas no sistema Braille, os quais devem serampliados. Nos materiais impressos, os itens referentes cor, ao contraste, distncia/ao ngulo, complexidade precisam estar de acordo com as necessidades visuais do aluno, sobretu-do, quanto ao tamanho.Quandoasadequaessofeitasmo,indicadoutilizarcanetashidrogrficasdeponta grossa. No computador, deve-se fazer uso de fontes grandes ou de softwares especficos.Ainda existem os recursos de ampliao de fotocpias e do uso de tecnologia assisti-va, no caso a televiso de circuito fechado (CCTV).O uso de lupas deve ser recomendado por um especialista.Segundo Prickett & Prickett (1991), os materiais impressos podem ter o tamanho cor-reto,masocontrasteinapropriadocomo,porexemplo,fotocpiasmuitoclarasdificul-tando a visualizao para o aluno com baixa viso. Esse tipo de problema pode ser resol-vido de forma simples, ou seja, reforando o contorno das informaes com caneta hidro-grfica escura. Se o professor no dispe de muito tempo, pode ser feita a fotocpia dosAEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla25Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 25materiais novamente em um padro de cpia mais escuro e utilizar um acetato amarelosobre os materiais.Alunos com surdocegueira e com deficincia mltipla que so cegos precisaro dosistemaBrailleparaacompanharasaulas.Pode-setranscreverosmateriaisnosiste-ma Braille: UsandocomputadorescomsoftwaresdeleituradosistemaBrailleouperifricosquepossibilitam a converso de um trabalho feito no sistema Braille para a forma escrita co-mum. O aluno poder imprimir suas tarefas e entreg-las ao professor, mesmo que esteno saiba ler o sistema Braille. UtilizandocomputadorescomprogramasdetraduoemBrailleeumaimpressoraBraille. O aluno poder imprimir textos e l-los. Usando Tecnologia Assistiva para a escrita no Sistema Braille, como a mquina de es-crever Perkins e ou a reglete. Usando rotuladores que permitem escrever no sistema Braille em plstico.Observao: Quando utilizadas as transparncias em salas de aula, elas podem ser copia-das em papel normal e usadas individualmente. Tambm o aluno com surdocegueira oucom deficincia mltipla com baixa viso pode sentar-se prximo ao retro-projetor paraconseguir ler as informaes.12.3. OUTROS RECURSOS PARA ADEQUAES VISUAISAlgunsalunoscombaixavisofuncionalsobeneficiadosporadequaesfeitasaosmateriais impressos, lousa, aos relgios, entre outros. Podem ser feitas modificaes sem recomendaes especficas, por meio de uma ava-liao funcional da viso, que :A observaododesempenhovisualdoalunoemtodasasatividadesdi-rias,desdecomoseorientaeselocomove,sealimenta,brinca,atcomousa a viso para realizar tarefas escolares ou prticas. A avaliao funcio-nal da viso revela dados qualitativos de observao informal sobre: o n-vel de desenvolvimento visual do aluno, o uso funcional da viso residu-al para as atividades educacionais, da vida diria, orientao, mobilidadeetrabalho,anecessidadedeadaptaoluzeaoscontrastes,adaptaoderecursosticos,no-pticoseequipamentosdetecnologiaavanada(BRUNO, 1997, p.8-9)O professor prescreve o tipo de adaptao mais adequado a cada aluno.AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla26Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 2613. ADEQUAES AUDITIVASAlunoscomsurdocegueiraoucomdeficinciamltiplaquetemresduosauditivosfuncionais devem ser encorajados e motivados a utiliz-los no seu aprendizado. Para is-so, recomendado que se observem os itens que seguem.13.1 POSICIONAMENTOUmalunocomsurdocegueiraoucomdeficinciamltiplaquetenharesduoauditivodeve sentar-se em um lugar que lhe proporcione acesso s fontes de som mais importantes.Emsetratandodeumalunocomdeficinciamltiplacomcomprometimentomotor(ParalisiaCerebral),seubomposicionamentoserfundamentalparaalcanarmelhoresresultados na aprendizagem.13.2. GUIAS-INTRPRETES, INSTRUTORES MEDIADORES E MONITORESGeralmenteosalunoscomsurdocegueiraoucomdeficinciamltiplarecebemdosambientes escolares comuns as informaes necessrias, principalmente auditivas, com aassistnciadeoutrapessoa. A maioriaprecisadeajudaparaobterasinformaescom-pletas para compreender a comunicao e participar efetivamente das aulas, ou seja, re-ceber as informaes no seu sistema de comunicao. Para esses alunos, so necessriosos servios de: guia-intrprete e de instrutor-mediador, para guiar, interpretar e mediara comunicao. Os monitores podem apoiar em atividades extras salas.14. TECNOLOGIA ASSISTIVATecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, com caracterstica interdisciplinar,que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objeti-vampromoverafuncionalidade,relacionadaatividadeeparticipaodepessoascomdeficincia,incapacidadesoumobilidadereduzida,visandoasuaautonomia,inde-pendncia, qualidade de vida e incluso social (CAT, 2007).Os objetivos da Tecnologia Assistiva so: Independncia Qualidade de Vida e incluso social Ampliar a comunicao Ampliar a mobilidade Ter controle do ambiente Dar apoio as habilidades para o trabalhoAEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla27Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 2714.1. TECNOLOGIA ASSISTIVA DE APOIO AUDIO14.1.1 SISTEMA LOOPSSistema de rdio-freqncia que serve para amplificar o som para a pessoa com defi-cincia auditiva ou surdez. Pode ser instalado na sala de aula, em auditrios etc.14.1.2. TTY - TELEFONE PARA PESSOAS COM SURDEZ Usado com o fone do telefone fixo. Tambm existe com impressora e mostrador visu-al ampliado, tendo o teclado igual ao de um computador. 15. ORGANIZAO DA SALA DE AULA As adequaes fsicas feitas mais freqentemente so: marcao ou organizao de cantos temticos na sala de aula; cortinas que abafam sons externos; etelhas, materiais de construo, divisores de madeira ou painis de parede que abafam sons.16. ADEQUAES TTEISMuitos alunos com surdocegueira ou com deficincia mltipla, at mesmo os que pos-suem resduo visual utilizam, de alguma forma, o tato como uma ferramenta para o apren-dizado, pois as informaes tteis lhes so essenciais ao desenvolvimento de conceitos.Adequaes tteis a materiais didticos (exceto o sistema Braille) podem ser feitas comcriatividadeecommateriaisquejseencontramnaprpriaescola.Podem-seadaptarmapas, grficos e outros materiais visuais de duas maneiras diferentes: Aplicando-se marcadores ou materiais tteis (incluindo sistema Braille, se houver pa-lavras no material e se a criana souber ler) diretamente nos recursos; Desenvolvendoumnovorecurso,inteiramentettilenonecessariamenteparecidocomosmateriaisvisuaisquerepresenta,masquetatilmenterepresentaaquelelocal,porexemplo,naregioamaznicautilizarummaterialquetatilmentepasseasensa-o trmica da floresta ou dos rios.Adequar recursos visuais j existentes com caractersticas tteis leva pouco tempo e pro-porciona criana, com surdocegueira ou com deficincia mltipla com dificuldades visu-ais, o uso do mesmo material que os seus colegas. Por exemplo, informaes expressas pormeio de tabelas com linhas e colunas. Os leitores de Braille geralmente tm dificuldade comesse tipo de material, j que no sistema Braille as informaes so lidas linearmente.AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla28Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 2817.INSTRUMENTOSDEREGISTROEREFLEXESPARAOSPROFESSORESDEAEE E SALA COMUM No AEE, muito importante o registro, a planificao dos atendimentos e o acompa-nhamento da pessoa com surdocegueira e deficincia mltipla, para o seguimento das es-tratgias de ensino e construo do portflio individual dos alunos. Eles variam segundoa criatividade do professor de AEE e os seus objetivos de trabalho.Nasfolhasseguintes,algumassugestessoapresentadasparaosprofessoresdo Atendi-mentoEducacionalEspecializado- AEEeaosprofessoresdasaladeaulacomum.Osinstru-mentos foram organizados no formato de mapa conceitual para favorecer a compreenso dospassos a serem seguidos, bem como os registros para organizao do portflio dos alunos.Mapa conceitual nmero 1 - Determinando Prioridades Iniciais.AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla29Fonte: Adaptado por Maia e Mesquita (2008).Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 29Planificao inicial de prioridades: trata-se de um mapa conceitual cujo objetivo auxi-liar o professor a determinar as prioridades iniciais do aluno com deficincia mltipla e oucom surdocegueira. Observando o fluxograma partiremos do desenho circular, no qual ob-teremos o registro do levantamento das informaes bsicas (preferncias do aluno, da fa-mlia, idade cronolgica e necessidades do aluno) que sero oferecidos em uma reunio ini-cial, na qual so convidados para estarem presentestodos os envolvidos diretamente como aluno com deficincia mltipla e ou com surdocegueira. Levantadas essas informaes, oprofessor poder partir para o primeiro retngulo em destaque cujos itens o auxiliaro nodesenvolvimento do plano de ao. Elaborado o plano de ao, organiza-se uma nova reu-nio na qual o professor da sala comum, com a equipe educacional e o professor do AEE,refletir sobre as propostas de situaes de aprendizagem que sero desenvolvidas e o pa-pel de cada um nesse processo para obter sucesso no trabalho a ser desenvolvido.Seguidoaisso,observa-seaseqnciadofluxogramaqueauxiliaroosprofissionaisdaeducaona determinao de estratgias, previso do tempo, aplicao, avaliao e reavaliao cons-tantedapropostaeducacionaledassituaesdeaprendizagemqueserooferecidasaoaluno com deficincia mltipla e ou com surdocegueira ao longo do ano letivo, bem comosugestes de transio para o ano posterior que o aluno freqentar.Mapa Conceitual nmero 2 - Fatores a serem considerados na incluso de alunos comsurdocegueira e deficincia mltipla.Fonte: Maia e Mesquita (2009).AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla30Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 30Fatores a serem considerados na incluso da pessoa com surdocegueira e com defici-ncia mltipla: Este fluxograma tem como objetivo auxiliar o professor da sala comum eo do AEE no levantamento dos fatores a serem considerados no processo de incluso doaluno com deficincia mltipla e ou com surdocegueira. Informaes essas que sero dis-postas na parte central do esquema, seguido do preenchimento das informaes dos qua-dros que esto orbitando a informao central que dizem respeito, respectivamente, s in-formaesoferecidaspeloPlanodo AEE,aosContedosCurriculares,aosRecursosne-cessrios, ao levantamento das Preferncias tanto da famlia como dos alunos, propos-ta no Projeto Poltico Pedaggico e ao levantamento das Competncias e Atitudes que ca-bem a cada um dos envolvidos no processo educacional.Mapa conceitual nmero 3 - Contedos a serem desenvolvidos: reflexo para o professor.Fonte: Adaptado por Maia e Mesquita (2006). MapaconceitualsobreSituaesdeAprendizagem:Essemapaconceitualestdispostonoformatodeumateia.Elevisaaauxiliaroprofessordasalacomumedo AEE refletirem sobre qual a abrangncia dos contedos envolvidos na situaodeaprendizagemcomoumaOficinadeculinria(confecodeumbolo)nasre-asde:Linguagem,OrientaoeMobilidade,Matemtica,AVA,Psicomotricidade(FinaeGrossa). AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla31Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 31Mapaconceitualnmero4-Competnciasesperadasdoalunonasituaodeaprendizagem.Fonte: Adaptado por Maia e Mesquita (2006). MapaconceitualsobreascompetnciasesperadasnasSituaesdeAprendizagem:Esse mapa conceitual est disposto no formato de uma teia, ele visa auxiliar o professorda sala comum e do AEE a organizar e a planejar o desenvolvimento das competnciasdo aluno, na situao de aprendizagem da oficina de culinria (confeco de um bolo),nas reas de: Linguagem, Orientao e Mobilidade, Matemtica, AVA, Psicomotricidade(Fina e Grossa). AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla32Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:13Page 32Mapa conceitual nmero 5 - Sacolas de Idias.Sacoladeidias:ummapaconceitualnomodelodeumasacolaquetembolsososquaistrazemsugestesparaqueoprofessordasalacomumenvolvidocomain-cluso de alunos com deficincia mltipla e ou com surdocegueira na sua sala de au-la possa analisar e levantar a proposta de situao de aprendizagem oferecida a todosos alunos que esto freqentando a sala de aula caso seja necessrio, e as adequaesque devero ser realizadas para garantirmos a participao de todos. Dessa maneira,o fluxograma desenhado parte do registro da proposta que ser oferecida, seguido deuma srie de questionamentos que auxiliaram na reflexo do professor quanto pro-posta oferecida. AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla33Fonte: Perkins (1994/1995), adaptado por Maia e Giacomini (2007).Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 33Mapa conceitual nmero 6 - Observao de Situao de aprendizagem.Registrodesituaodeaprendizagem:essemapaconceitualnomodelodeumateiaauxilia o professor do AEE e da sala comum refletirem a partir do registro da situao deaprendizagem a ser oferecida na parte central. Refletirem por meio dos questionamentosqueestoorbitandoemtornodoquadrocentral(comunicao,locais,adequaesexis-tentes ou recursos acessveis necessrios, participao do aluno na atividade, detalhandoo que ele faz da atividade e como faz, descrio da rotina da situao de aprendizagem,pessoas envolvidas na situao e estratgias utilizadas pelo professor da sala comum e oprofessor do atendimento educacional especializado). AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla34Fonte: Adaptado por Ahimsa (2008).Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 3418. RELATO DE UM CASO DE SURDOCEGUEIRA EM ESCOLA COMUMAutoraIsmnia Carolina Mota Gomes BoscoQuem Jlia?H sete anos, atuo como professora de Educao Especial utilizando atividades arts-ticas: teatro, dana, msica, canto e poesia.Jlia foi a primeira pessoa com surdocegueira com quem trabalhei. Nosso primeiro en-contro aconteceu aps o recesso escolar de julho do ano de 2005, numa manh de sol doms de agosto. Encontrei-a em p, no belo ptio arborizado de sua escola, ao lado da pro-fessora e dos colegas da 1 srie. Ela estava absorta nas estereotipias de seus movimentosmanuais, procurando, talvez, estimular os resqucios de viso do olho direito, com o cor-po um pouco pendido para a direita.Quando me aproximei, imediatamente Jlia procurou se pendurar em mim, agarran-do-seaomeupescoopara,noseumodoprimitivodeconheceromundo,sentirmeucheiro e me lamber. Apesar da intensidade emocional e fsica do contato, logo em segui-da, ela retornou para dentro de si mesma, na observao dos movimentos de suas mos,indo e vindo da boca at bem junto aos olhos, buscando nesta repetio, quem sabe, a re-soluo de algo que a faria libertar-se do crculo vicioso em que vivia presa.Foiassimqueelameabordou. Abracei-aepercebiatensodeseucorpomagrinho,quecolocavaemrelevoasfraldasqueusava.Sentitambmalgoqueinterpreteicomouma busca para perceber e organizar o mundo, usando apenas o que lhe restava intactodos sentidos, ou seja, o olfato, o tato e o paladar. Quando nos dirigimos para a sua sala de aula, caminhando literalmente puxada peloscolegas, Jlia continuava fazendo movimentos estereotipados com suas mos, que agoraeram interrompidos para observar, atentamente, a luz do sol que se filtrava por entre ascopas das rvores. Fascinada e atrada pela luz, ela interrompia a caminhada e se esque-cia de suas mos, de seus pares e, sobretudo, de ns, professoras. Os colegas se voltavam e, na alegria e irreverncia de suas atitudes, gritavam seu no-me e a puxavam de volta para o grupo o que, em minha leitura da situao era tambmum chamado de volta para a realidade da vida compartilhada. E, embora resistindo umpouco, Jlia cedia como, alis, pude verificar no ano e meio que passamos juntas. Ela ce-dia sempre. s vezes feliz, quando se tratava de ceder a seus colegas, s vezes muito bra-va, quando se tratava de abandonar velhos vcios de postura corporal, velhos hbitos pre-crios de higiene fsica e mental e aprender coisas novas e outras formas de aprender, deperceber e organizar seu corpo, a si mesma e seu ambiente imediato. Como eram poucosos recursos de que dispunha fisicamente, o seu meio escolar e scio-econmico, enfim ocontexto de sua vida como um todo, Jlia ia precisar deles para dar um salto qualitativoimportanteemseuprocessodedesenvolvimento.Oatendimentoeducacionalespeciali-AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla35Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 35zado foi, para ns duas, um grande desafio.Pessoas com surdocegueira, apesar de possurem algumas caractersticas gerais emcomum,enquantoindivduosdevemsempreserconsideradoscomooriginaiseni-cos, na singularidade de suas necessidades, histria de vida e maneira de ser. Atentaa isso, busquei um encontro verdadeiro com Jlia, entrando em contato com seus gos-tos,seumundoesuahistriadevida,procureidescobriroseumododeaprendereprocessarasinformaes,suasnecessidadescomoalunadeumaescolacomum,p-blica e municipal.Jlia demonstrou um grande potencial de aprendizagem em todas as reas de desenvol-vimento,poismesmotendosidobeneficiadatardiamentecomumprogramaestruturadode atendimento, estava disponvel para aprender, apresentando progressos contnuos.Erameigaeapresentoupoucosepisdiosdeagressividade.Paraseestimular,elaseautomutilava no brao direito, comportamento que foi progressivamente diminuindo du-rante o processo de atendimento, deixando de existir progressivamente. Tinha, igualmen-te, estereotipia de movimentos na mo e brao direitos, e apesar de perfeitamente poss-vel, isso dificultava o uso concomitante das duas mos. Entretanto, desde que motivadapela necessidade, Jlia as utilizava e, paulatinamente, foi demonstrando menos resistn-cia em faz-lo.Jlia nasceu em 1993, no seio de uma famlia extremamente carente economicamente,composta pelo pai, a me e mais dois irmos mais velhos do sexo masculino. Mudou-separa Campinas com trs anos de idade e somente ento, comeou a receber as vacinas b-sicasealgumtipodeatendimentoespecializadoparasuasdeficincias.Hoje,Jliavivena periferia, numa casa de alvenaria de cinco cmodos, em rua de terra batida, e seus pa-is retiram o sustento de empregos informais. Segundorelatodame,agravidezeopartoatermotranscorreramnormalmente.Os mdicos de Campinas diagnosticaram deficincias neurossensoriais, dficit mentalgrave, microcefalia e Retardo no Desenvolvimento Neuropsicomotor - RDNPM, cujasetiologiasprovveissoaconsanginidadedospais,poissoprimosemprimeirograu e ocorrncia de Rubola na gravidez. Jlia passou por uma cirurgia de olhos pa-ra retirada de catarata, mas sua constituio fsica franzina, nunca apresentou maioresproblemasdesade.Nosltimosanos,vemsendocontinuamenteacompanhadaporneurologistas,quelheprescreverammedicamentos,visandoareforaracapacidadede ateno e concentrao e a reduzir os comportamentos estereotipados e de automu-tilao. Todavia, a famlia nunca aderiu medicao, o que vem dificultando o desen-volvimento de Jlia.Jlia ingressou com oito anos de idade na 1. Srie do Ensino Fundamental de uma es-cola comum de uma rede municipal de ensino, na qual tambm era atendida pelos servi-os de Educao Especial.Em julho de 2005, foi-me proposto e aceitei atend-la na sua escola e, durante todo oltimo semestre desse ano, trabalhei nica e diariamente com Jlia. Quando cheguei escola, ouvi muitas histrias sobre a menina. Disseram-me que J-AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla36Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 36lia chegou quela escola carregada, nas costas da me, e que por muito tempo no cami-nhava sozinha. Segundo registros antigos, recebeu "estimulao global" de algumas pro-fessoras especializadas; foi encaminhada a uma avaliao auditiva, para verificar a pos-sibilidadedeeventualusodeaparelhoauditivo;foiavaliadaporoftalmologistas,rece-bendoculosparamelhorarseusresduosvisuais,sobretudodoolhodireito;recebeuatendimento em AVA, para controle dos esfncteres.Aps entrar em contato com Jlia, seus colegas de classe e sua professora, minha pri-meira providncia foi fazer uma visita domiciliar em presena da aluna, para conhecer osirmos e os pais e para observar a dinmica familiar que a envolvia. Procurei, nessa e emoutras visitas, conhecer tambm os vizinhos. Queria saber como era a teia familiar e s-cio-comunitria na qual a menina estava inserida.No conheci o pai de Jlia. A responsabilidade pela educao e cuidados de Jlia eraexclusiva de sua me, e os irmos ajudavam como podiam. O mais velho, na poca comquinze anos, era quem levava e trazia a irm para a escola, em uma bicicleta, em cuja ga-rupaJlialutavaparaseequilibrar.Quandotombavaparaumlado,oirmodava-lheumpuxo,sem,contudo,pararabicicleta.Emdiasdechuva,solouventosmuitofor-tes,Jlianovinhaescola.Estasituaofoirevertida,quandopassouaseratendidapor transporte escolar.Ame declarava-se satisfeita com os progressos da filha. Dizia que, embora ainda cur-vada ou pendendo para o lado direito e apoiando-se em algo ou algum, ela j andava so-zinha, no sendo mais preciso carreg-la nas costas. Referia que a menina alimentava-sepor conta prpria, o que pude presenciar, constatando que o fazia de maneira inadequa-da. Quanto autonomia em higiene pessoal e controle esfincteriano, a me dizia que, emcasa, Jlia usava o vaso sanitrio, o que nunca consegui verificar na escola.Questionada sobre o uso dos culos, que se encontravam bem guardados "para no sequebrarem", a me me informou que Jlia no aceitava us-los. Quanto ao aparelho au-ditivo,declarouqueameninanuncaconseguiuseadaptaraele,nemcomoapoiodosprofissionais da escola.A famlia desenvolveu um sistema de comunicao pelo qual Jlia tinha atendidas assuas necessidades primrias e imediatas (beber gua, ir ao banheiro etc.), emitindo altossons guturais ou levando as pessoas aos lugares para aonde desejava ir. Para sua me, o balano do desenvolvimento de Jlia era muito positivo, deixando cla-ro que qualquer progresso adicional seria encarado como lucro. Na escola, com exceo da professora da sala de aula e dos colegas da classe de Jlia, ob-servei que a comunidade escolar tambm estava surpresa diante de seus progressos. Apro-fessora de sala de aula acreditava em um possvel progresso da menina, mas dizia no sa-ber muito bem o que fazer com ela, alm de acolh-la com carinho e procurar inseri-la emalgumas atividades como, por exemplo, a hora da leitura. Em sala de aula, na maior partedo tempo, Jlia permanecia em seu mundo, com algum brinquedo ou material nas mos,deitada no cho, sem sapatos. s vezes dava uma volta pela sala de aula, pela escola.OscolegasaceitavamJliacomoela,masnoprocuravamintegr-lasistematica-AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla37Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 37mente nas atividades de estudo e nas brincadeiras da hora do recreio, com a honrosa ex-ceo do balano.Ah, o balano! Jlia me tomou pelo brao, em nosso primeiro dia de trabalho e me con-duziu ao balano, para que eu a balanasse. Os colegas ajudaram Jlia a me levar ao ba-lano, pois eu no entendi o que ela queria de mim. Aescola muito grande, com um par-que arborizado enorme e o balano, o famoso balano, consistia em uma corda amarradano galho de uma rvore por um professor de Educao Fsica. Para ser utilizado, era pre-cisoacoplarcordaumpedaodemadeiraenoeraqualquerpedaodemadeiraqueserviria para tal fim.Minha primeira atividade com Jlia e seus colegas foi ao ar livre naquele parque gosto-so. Procuramos um pedao de madeira apropriado para que eu a pudesse embalar no balan-o. Jlia nos acompanhou, segurando minha mo e permaneceu quieta e atenta, aguardan-do com grande expectativa que encontrssemos o pedao de madeira mais adequado. Aateno, motivao e compreenso demonstradas por Jlia durante as buscas para encon-trar o assento do balano e a sua iniciativa em me conduzir at ele ensejaram-me a planejar oAtendimento Educacional Especializado com que iniciei minha atuao como sua professora.Um Plano de Atendimento Educacional Especializado (AEE) para JliaA incluso de um aluno com deficincias mltiplas em uma classe comum um desa-fio. Enfrent-lo foi uma experincia muito rica para ns. Todas as aes pedaggicas previstas e implementadas em meu plano de AEE visavama trabalhar com o pensamento e a emoo dos alunos envolvidos. Jlia e seus colegas declasse foram implicados em atividades que favoreciam o desbloqueio dos entraves rela-cionados ao fazer, ao sentir e ao pensar.Com o objetivo de criar um contexto favorvel ao processo de incluso de Jlia, pro-pusaorganizaodemomentosdeestudoscomocorpotcnico-pedaggicodaescola,para discutirmos a incluso escolar e as mudanas substanciais que essa inovao educa-cional exige de todos ns, na escola e fora dela.Jlia precisava, alm do AEE, de um acompanhamento em sala de aula, pois sua per-cepo do meio escolar estava muito desorganizada. Avaliei a situao com outros cole-gas e decidimos que Jlia no tinha condies fsicas naquele momento para fazer o AEEno turno contrrio ao das aulas, pois no dormia noite, circulando sozinha pela casa,porque sua me se negava a ministrar os medicamentos de que necessitava para regularseus horrios de sono, e isso fazia com que a menina dormisse na sala de aula, demons-trando enorme cansao. Como ento exigir-lhe que ficasse para o AEE, depois das aulas?inegveloimpactodaestimulaodacriatividadeedaimaginaonodesenvolvi-mento afetivo e cognitivo do ser humano, nos processos de tratamento com vistas ao re-equilbrio da sade fsica e mental e nas intervenes educacionais para favorecer a soci-alizao e a construo do conhecimento.AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla38Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 38Os resultados constatados em pesquisas de longo termo nos levam a investir cada vezmais em metodologias que abordam a pessoa globalmente e a conduzem para o terrenoainda pouco explorado da fantasia e do jogo, da fico, da simulao.Fundamentada nessas idias, organizei o meu Plano de AEE para Jlia nas modalidadesindividual e coletiva (com a participao de seus colegas de classe) e trabalhando preferen-cialmente em atelis de arte, por meio das mediaes da Dana, Teatro, Msica e Conto.A DanaeaMsicaforamasmediaesprivilegiadasnosatelisindividuaisdeAEE,emrazodoestadodeisolamentopsicolgicodeJliaedaspossibilidadesqueessas Artes oferecem, por meio dos movimentos ritmados do corpo em associao coma percepo ttil dos sons da msica. Elas estimulam a capacidade de simbolizao, depercepocorporal,desensaodeprazeredecomunicaocomooutronoespaosimblico do jogo e do imaginrio e por meio de uma linguagem artstica e corporal. OTeatro e o Conto foram as mediaes escolhidas para o AEE coletivo realizado com J-lia e seus colegas de classe. O plano de trabalho foi organizado em trs grandes reas:I - O AEE individual, implicando principalmente meu trabalho especializado com a aluna; II-O AEEcoletivo,envolvendoseuscolegas,aprofessoradasaladeaulaeotrabalhocom os demais profissionais da escola; eIII - Articulao com instituies e profissionais externas escola (Prefeitura Municipal, Se-cretarias da Sade, Educao, Assistncia Social) com a famlia e com o entorno da escola.Nossa rotina diria compreendia momentos em sala de aula, de trabalho externo, ex-plorando outros espaos da escola (ptio, refeitrio) e atelis de Dana e Msica, realiza-dos na sala de AEE.I-OAEEindividualcomoobjetivoarticulareorganizarasestimulaessensoriaiscom o pensamento e com experincias afetivas. Subdividia-se em cinco subreas:1)Estimulaosensorial;rotinaeantecipao:descoberta-explorao-significadodomeio ambiente; descoberta do trabalho em interao colaborativa com o outro.Jlia e eu estabelecemos uma rotina diria de atividades de organizao do meio ambi-ente escolar imediato, utilizando os seus recursos sensoriais, sinalizando-o com objetos, ges-tos e sinais. Isso para que ela pudesse descobrir e explorar o mundo que a cercava e para lhedar significado. Arotina e a sua sinalizao, por meio de linguagens e smbolos que lhe eramcompreensveis, possibilitaram Jlia "antecipar" os acontecimentos e represent-los subje-tivamente, alm de desenvolver o seu senso de ritmo e orientao espao-temporal. JliacompreendeudetalmaneiraarotinadetrabalhoqueestabelecemosnaescolaAEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla39Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 39que, recentemente, a professora especializada que a atende relatou-me que, quando a se-qncia das atividades da sua classe muito modificada, ela interrompe a professora desala de aula, insistindo para que a rotina combinada seja retomada.Caminhamos muito ao ar livre, explorando pelo cheiro, pelo tato e pelo corpo inteiroas texturas e as formas das rvores, a terra, as pedras e as plantas do ptio da escola. Des-cobrimos as diferentes temperaturas, o jogo de luz e sombras, a chuva e o sol.Visitamos os vrios espaos da escola, descobrindo suas funes, seus objetos e as pes-soas que os ocupavam. Nos lugares da escola que nunca havia visitado, Jlia penetravalivremente, percorrendo-o com interesse, tocando e cheirando, e sempre feliz. Ns nos preocupvamos, sobretudo, em descobrir os nomes de tudo. Sim, porque J-lia necessitava, urgentemente, perceber que tudo no mundo nomeado e, dessa maneira,preparar-se para aceder ao nvel simblico da comunicao. Jliaeaspessoasdaescolamostraram-seencantadasaotravaremrelaesmtuasmais prximas. Aprincpio, ela se pendurava em todo mundo, comportamento inadequa-do que foi, paulatinamente, sendo substitudo por um abrao e um "cheiro" ou "lambida",at chegar a um abrao.O balano da rvore esteve sempre presente nessas nossas exploraes do espao es-colar e era utilizado diariamente, chegando a funcionar como indicador de mudana derotina das atividades de ptio. 2) Organizao do esquema corporal: aperfeioamento da coordenao motora global efina; orientao espacial.Ocorpoarealidademaisimediatadoserhumano.Portanto,favoreceroaperfeioa-mento da organizao e do esquema corporal de Jlia pareceu-me de extrema importncia. Trabalhamosaverticalidadeeoequilbriopostural;aarticulaoeaharmonizaode movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeioamento dascoordenaes motoras: global e fina; o desenvolvimento da fora muscular. Considereitodos esses movimentos como condio bsica para que Jlia, a partir da reorganizaodeseuprpriocorpo,pudesseexpandiraconscinciadapercepodomesmoedomundo ao seu redor. Foi dada prioridade absoluta ao movimento de suas duas mos, numa tentativa de di-minuir as estereotipias motoras, pela necessidade do uso de ambas, na comunicao e noequilbrio postural.Nesta rea do plano de AEE, como em todas, pudemos contar com a ajuda indispen-svel do Professor de Educao Fsica e da professora de sala de aula.3) Atividades de vida autnoma; alimentao; higiene; vesturio.O principal objetivo desta rea do plano de AEE foi a auto-gesto da vida prtica. Is-so sempre que possvel em situaes contextualizadas e com forte apelo motivacional.AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla40Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 404) Comunicao - implementao de um sistema de comunicao alternativa (recepoe expresso) Devido aos progressos apresentados pela aluna em todas as reas e, principalmente, integrao da rotina do programa inicial de trabalho, logo no comeo do segundo semes-tre, considerei como prioridade absoluta o desenvolvimento de um sistema de comunica-o alternativa para Jlia. De fato, ela estava com um atraso de, pelo menos, dez anos na rea. E a aquisio deumsistemadecomunicaolhepermitiriaque,realmente,seconstitussecomosujeito,operando no registro simblico, organizando seu pensamento e sentimentos, dando sen-tido s suas experincias e entrando em relao com o outro. Para iniciar as atividades de aprendizagem das linguagens alternativas utilizadas porpessoas com surdocegueira, solicitei a colaborao de uma profissional especializada danossarededeensino(napoca,anicadisponvel),paraquepudssemoselaborarumplano adequado de trabalho para Jlia em LIBRAS, TADOMA (Sistema de comunicao naqual a pessoa com surdocegueira recebe a fala atravs do tato, a mo da pessoa com surdocegueira colocada no queixo e nas faces da pessoa faltante para perceber todo sistema fonoarticulatrio dapalavra), DACTILOLOGIA etc. A assessoriaeraimprescindvelparaaminhaorientaoeparaumtrabalhodiretocomJlia.Essaprofissionalseriaoinstrutor-mediador,dadoqueJliaeraumapessoacom surdocegueira pr-lingustica. Comonoseefetivouessaassessoriaeacontrataodeuminstrutor-mediadorparaJlia,limitamo-nosaoqueerapossvel.EstabelecemosentrensalgunssinaisdeLI-BRAS, para que fossem identificados o nome prprio da menina e o meu, sendo seguidosdos nomes da professora e dos colegas de classe. Conforme os progressos apresentados,continuaramos nomeando as outras pessoas da escola, da famlia, da comunidade. Paralelamente,entramosemacordocomafamliaecomosprofessoresquetinhamcontato direto com Jlia para incentiv-la no uso de suas duas mos, sobretudo, para queelapercebesseaimportnciadafuncionalidadedasmosparaaaquisioeusodaco-municao alternativa. 5) Estimulao da criatividade e da imaginaoNeste tpico do plano de AEE me dispus a trabalhar com Jlia a auto-descoberta e per-cepo de si mesma, sua autoestima, expanso do campo consciencial, escuta-comunica-o, equilbrio e integrao afetivo-social, tolerncia frustrao, ateno, concentrao ememria, orientao espao-temporal e ritmo.Minhaintenofoirestaurarefortaleceracapacidadedesimbolizao,apartirdalinguagemdosmovimentosdocorpo,dapercepottildosritmosmusicaisedosclimasafetivo-emocionaispropostospelasmsicas.Construirehabitarcadavezmaisumespaodejogo,defaz-de-conta,deficocomooutroparapoderso-AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla41Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 41nhar, compartilhando, foram metas a que me propus alcanar.Os objetivos que estabeleci para Jlia eram ambiciosos. Mas, seguindo a trilha de Win-nicott (1975), preciso "sonhar" as crianas, pois no esteio deste "sonho-projeto", guia-das por um olhar de adulto que se pousa sobre elas com positividade, pleno de vida, queelas podem desenvolver recursos pessoais e ampliar suas capacidades para, aprendendoa aprender, educar-se, crescer e conquistar um lugar de cidad na sociedade.AArteestprofundamenteimplicadanasquestesdo"olhar"!Olhardohomemsobreomundo, olhar sobre si mesmo e sobre os outros homens. Como educadores, sabemos que nos-so olhar sobre os alunos se traduz em expectativas, que podem gerar vida e fazer florescer ousecar. Pude verificar e viver intensamente a realidade dessa afirmao nos dez ltimos anos,trabalhandocommediaesartsticas,quemeprovaramaindamaisaimportnciadomeuolhar.Sobretudo,trabalhandocomalunoscomdeficincia,habituadosareagirmecnicaepassivamente vida. Na verdade, eu tinha de lhes oferecer um olhar de confiana e de admi-rao, como condio inerente ao prprio processo de nossos planos de criao artstica, j queningum consegue libertar o poder de criao preso dentro de si sob um olhar carregado dedvidas. AArte, como instrumento de mediao em meu trabalho, ensinou-me que, definiti-vamente, podemos ser ambiciosos com nossos alunos e que eles vo nos surpreender.Aestimulao da criatividade e da imaginao no plano de AEE de Jlia baseou-se noroteiro descrito a seguir, cujo percurso no foi linear, mas em forma de espiral:6) Percepo de si mesma: auto - descoberta. Fsica: respirao; constituio; movimento; formas do corpo; voz; gestos. Subjetiva: emoes; sentimentos; vivncias. Descoberta do Mundo: olhar e ver; ouvir e escutar; sentir: odores, texturas, sabores. Descoberta do outro: diferenas; confronto de si mesmo com o mundo; escuta; integra-o; colaborao. Criao artstica: individual e compartilhada.Este roteiro se desenvolveu em dois tipos de atelis:a) Atelis de AEE -individuais de Dana e de Msica Ouvir pelo tato os ritmos e as melodias; explorar instrumentos musicais - contar comosmovimentosdocorpo;inventarmovimentospararepresentarosomeasimesmo;danar com o outro.b) Atelis de AEE-coletivos de Teatro e Conto Trabalho de formao de ator e construo do personagem; criao coletiva; improvi-sao;textosdeautor;representao;trabalharcomosrituaiseaspalavrasdogrupoconstitudo por Jlia, seus colegas, a professora da sala de aula e eu.AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla42Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 42c) Dinmicas de GrupoII-OAEEenvolveuJliaeoseuentornoescolarimediato,ouseja,seuscolegasdeclasse, a professora-regente e os demais profissionais da UE.a) Com os colegas de classe: Devido necessidade de incluir Jlia nos processos de socializao e aprendizado daclasseepelaprprianecessidadedeseuscolegasdedesenvolveremcapacidadesparaconviver com as diferenas, implementamos um ateli semanal de Teatro e Conto, espa-osdecriaocoletiva,ondepuderamcompartilharnovasexperinciasdeaprendiza-gem. Por estar Jlia presente, considerei esses atelis como um AEE coletivo. Operando no registro do imaginrio e do faz-de-conta, os alunos representaram, brin-cando,explorandoetransformandoosobjetostiposucata,queforamutilizadosindivi-dualmenteporJliaemoutrasoportunidadesdo AEE.Emdiferentesbrincadeiras,ex-ploramos as possibilidades de nos transformarmos em outras pessoas e criaturas, crian-do personagens e histrias que eram transpostos para o ateli de Teatro posteriormente.OaproveitamentodeJlia,aodesfrutardesseconvviocriativo,foivisvel,demons-trando interesse, sobretudo, na explorao conjunta dos objetos. b) Com a professora de sala de aula:Articulamosreflexes,estudosediscussesquepudessemauxiliaraexperinciadeincluso, sobretudo no que diz respeito a posturas e prticas educativas e pedaggicas in-clusivas e aos diferentes papis que nos cabem no processo.A experinciavividaentrenspermitiuperceberalgumasdificuldades. Asmaisim-portantesrelatadaspelaprofessoraforam:aefetivainclusodaalunaemseuplanodetrabalho e a dificuldade de "avali-la" de acordo com seu nvel de aprendizagem acad-mica em leitura e escrita, para poder inseri-la em uns dos trs subgrupos da classe.Sob orientao da rede e a adeso de parcela importante dos professores e da orientadorapedaggica da escola, os grupos de alunos foram compostos como segue: G-1= "Dentro das ex-pectativas";G-2="Abaixodasexpectativas";G-3=Acimadasexpectativas".Asexpectativaseram, evidentemente, dos profissionais em relao aos alunos. Como a professora no dispu-nha de um instrumento de avaliao diagnstica que desse conta das vrias facetas do compor-tamento de Jlia e das diferentes linguagens necessrias para avali-la, elano se encaixou emnenhum grupo e foi inserida, ento, em um grupo unitrio, composto somente por ela mesma.Haviaproblemas,portanto,quediziamrespeitoreapedaggicaenoapenasEducao Especial. Isso evidenciou a necessidade de nos reunirmos sempre com a orien-tao pedaggica da escola.Namedidadopossvel,procuramostambmimplicaroutrosprofissionaisdaescolano esclarecimento e pesquisa de modalidades cada vez mais inclusivas de trabalho edu-cativo em geral e pedaggico em particular.AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla43Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 43III-Articulaoinstituiesexternasrededeensino:SecretariasdeTransporte,Obras,Sade, Educao, Assistncia Social e destes com a escola, a famlia e o entorno da escola.Comalgunsprofissionaisexternos,encontramosfacilidadesecomoutros,dificulda-des em conciliar horrios para nossos encontros. Notei uma grande disparidade de con-cepes de trabalho entre ns, mas foi e vlido envolv-los no Plano de AEE.ComafamliadeJliativemosproblemas,sobretudoquantosuafreqnciasau-las,aosatendimentoscomplementaresebuscaerespeitosorientaeseprescriesdos tratamentos mdicos. Apesar da resistncia s mudanas de hbitos de vida diria, correo de posturas fsicase adeso ao programa de construo de linguagens alternativas com Jlia, observamos evo-luo positiva na compreenso e implementao da parceria escola-famlia e na organizaoentre os tempos de estudo e os tratamentos mdicos e atendimentos variados da aluna.O trabalho com a comunidade restringiu-se ao entorno da escola. Percebi repercusses nosentido de maior aceitao e compreenso da pessoa de Jlia e principalmente no tocante amudanas no "olhar", que antes era muito carregada de estranheza, compaixo e, at, medo. Nombitoescolar,houvemodificaessignificativasnaqualidadedorelacionamentocom Jlia, no reconhecimento do direito da aluna estar na escola. As pessoas mostraram-seagradavelmente surpresas por identificar potenciais insuspeitados a serem desenvolvidos,o que se traduziu na ajuda espontnea que muitos nos ofereceram. As crianas, em parti-cular, foram maravilhosas com suas perguntas diretas e francas, s vezes at embaraosas,mas com abertura incrvel para aprender a lidar positivamente com a diferena.Alguns recursos e materiais de trabalho que utilizamos no AEEUtilizei sucatas variadas; brinquedos e jogos educativos; material artstico das reas deTeatro,Msica,DanaeArtesPlsticas;Espelhos;livrosdecontoseestriasemgeral;discos variados; aparelhamentos de som, vdeo, filmagens e fotografia; visitas a compa-nhias de Teatro, assistir a peas, shows etc.; espao fsico tranqilo, condizente com ati-vidades de criao em grupo e individuais; brinquedos de parquinho ao ar livre, sobre-tudo balanos; ptios acessveis; materiais de sala de aula variados e de boa qualidade.Como avaliei o meu Plano de AEEPara avaliar o AEE, adotei procedimentos que envolvem observaes cotidianas, livrese estruturadas nos atelis e atividades em geral.Para identificar as necessidades de Jlia e acompanhar os seus progressos baseei-me,entre outros, no livro "Saberes e Prticas da Incluso" (2005) e no instrumento de avalia-o por mim desenvolvido na Universidade de Paris, em estudos sobre a utilizao da ar-te como instrumento de trabalho nas profisses de ajuda e educao (1998).Este instrumento contempla a avaliao continuada dos alunos, tambm nos atelis deAEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla44Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 44arte, o que fundamental, pois o principal critrio de avaliao positiva da evoluo dossujeitos, nas reas da criatividade e imaginao, a progressiva capacidade de "jogar- re-presentar" e de "habitar - estar/criar - aceitar - propor" no espao de jogo e representaoque constitui os atelis. E, segundo Winnicott, grande capacidade de jogar e representarindica sade mental e sade relacional, condies indispensveis para aprender.Durante todo o segundo semestre de 2005, trabalhei somente com Jlia e sua classe.Diariamente, das 11h s 15h, estvamos juntas em sala de aula, no ptio, nos vrios es-paos escolares, no ateli de msica e dana, no balano. s vezes s nos duas, outras ve-zes com seus colegas e professores. Mas sempre juntas!A partir de 2006 me efetivei na escola e assumi o AEE de outros alunos e continuei atrabalhar com Jlia, perfazendo doze horas-aula por semana de trabalho apenas com ela,que continuou a ser, portanto, prioridade absoluta em meu horrio de servio na Unida-de Escolar.Os profissionais da escola de um modo geral e eu, em especial, estudamos e refletimosmuito sobre Jlia nesses ltimos trs anos. Fizemos um vdeo sobre o trabalho que realizei com ela no AEE. Aparecemos em umarevista especializada em Educao, numa edio dedicada Incluso. Algunscaminhosconseguimosabrireospercorremosjuntas.Houvealgunsquenoforam trilhados, por motivos alheios minha vontade e que refletem certa precariedadedos servios oferecidos pela rede de ensino a seus alunos com e sem deficincia.OcaminhodaLinguagem,lamentavelmente,aindanoseabriuparaJlia.Estamosaguardandoavindadeuminstrutor-mediadoredeumguia-intrpreteparaqueelaconsiga dar um salto muito importante no seu desenvolvimento. Incluir Jlia na escola me fez debruar sobre meus conhecimentos para encontrar so-lues criativas que pudessem dar conta dessa criana, que tem a fora e a determinaode uma guerreira - a fora da vida!Nosso trabalho se encerrou em maro de 2007, o qual avalio como muito positivo tu-do o que ocorreu nesse tempo de convivncia com Jlia, tanto para ela como para mim.Sou-lhe imensamente grata.AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla45Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 45CONSIDERAES FINAISO AtendimentoEducacionalEspecializadodealunoscomsurdocegueiraecomdefici-ncia mltipla permitir aos professores da sala comum e ao professores do atendimentoeducacional especializado um trabalho colaborativo e compartilhado para garantir a apren-dizagem.importantelembrarqueaparticipaodosfamiliaresparaaorganizaodasprioridades imprescindvel, pois eles devero ser orientados para criar oportunidades devivncias e de experincias para favorecer expanso e conhecimento do mundo. Esperamosqueestefascculopossaauxiliaraoprofessorde AtendimentoEducacionalEspecializado no seu planejamento e ao professor de sala aula comum um novo horizonte. AEducao Especial na Perspectiva da Incluso EscolarSurdocegueira e Deficincia Mltipla46Marcos Seesp-Mec Fasciculo V.qxd28/10/201011:14Page 46REFERNCIASAMARAL, I.; DUARTE, F.; GONALVES, A.; NUNES, C.; SARAMAGO, A. Avaliao e Interveno em Multi-deficincia. Centro de Recursos para a Multideficincia. Ministrio da Educao. Direco-Geral de Inovao e deDesenvolvimento Curricular. Direo de Servios de Educao Especial e Apoio Scio-Educativo. Lisboa, 2004. BOSCO, I. C. M. G. Rpertoire d'Accompagnement et d'Evaluation de l'Evolution" in"Le jeu thtral: un outilpour une meilleure saisie de la realite? D.U. Art en Thrapie et en Psychopdagogie, Paris, Universit Ren Des-cartes-Paris V - Arts de la Scne-Section Thtre, 1998.BRASIL. Secretaria de Educao Especial. 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