FACULDADE DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS, ADMINISTRATIVAS E...
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FACULDADE DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS, ADMINISTRATIVAS E CONTÁBEIS DE FRANCA FACEF GLOBALIZAÇÃO E GESTÃO UNIVERSITÁRIA: UM ESTUDO DAS INSTITUIÇÕES MUNICIPAIS DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO DE SÃO PAULO. ALFREDO JOSÉ MACHADO NETO FRANCA 2000
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FACULDADE DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS, ADMINISTRATIVAS E CONTÁBEIS DE FRANCA
FACEF
GLOBALIZAÇÃO E GESTÃO UNIVERSITÁRIA: UM ESTUDO DAS INSTITUIÇÕES MUNICIPAIS DE ENSINO
SUPERIOR DO ESTADO DE SÃO PAULO.
ALFREDO JOSÉ MACHADO NETO
FRANCA 2000
FACULDADE DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS, ADMINISTRATIVAS E CONTÁBEIS DE FRANCA
FACEF
GLOBALIZAÇÃO E GESTÃO UNIVERSITÁRIA: UM ESTUDO DAS INSTITUIÇÕES MUNICIPAIS DE ENSINO
SUPERIOR DO ESTADO DE SÃO PAULO.
Alfredo José Machado Neto Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, para obtenção do título de Mestre em Administração, área de concentração Gestão Empresarial, sob orientação do Prof. Dr. Paulo de Tarso Oliveira.
FRANCA 2000
Machado Neto, Alfredo José M129g Globalização e gestão universitária: um estudo das
instituições municipais de ensino superior do Estado de São Paulo/Alfredo José Machado Neto – Franca: 2000.
138p. il.
Orientador: Paulo de Tarso Oliveira Dissertação de Mestrado – FACEF Programa de Mestrado em Gestão Empresarial
1. Educação – Gestão Educacional. 2. Globalização – Gestão Universitária. 3. Ensino Superior – Instituições municipais – São Paulo (SP). 4. Ensino Superior – Legislação – Brasil.
Banca Examinadora: Presidente: ____________________________
Prof. Dr. Paulo de Tarso Oliveira Membro: _____________________________
Prof. Dr. Wagner José Oliva Membro: _____________________________
Profa. Dra. Terezinha Covas Lisboa
Globalização e gestão universitária: um estudo das instituições municipais de ensino superior do Estado de São Paulo
Alfredo José Machado Neto
Resumo
O presente trabalho analisa os impactos do processo de globalização da
economia mundial, sobre o ensino superior de graduação no Brasil, mais particularmente no
tocante à gestão das instituições municipais de ensino superior do Estado de São Paulo.
Estudou-se, inicialmente, as diferentes interpretações que são dadas ao
neologismo, as diversas interfaces que apresenta e a sua influência no setor educacional.
Após esta revisão da literatura sobre a globalização, foram apresentadas as
recentes alterações na legislação sobre o ensino superior no Brasil e no Estado de São Paulo,
com ênfase especial para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Analisou-se, ainda, a evolução do ensino superior de graduação no país, a
partir das estatísticas do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
órgão do MEC - Ministério da Educação e do Desporto.
Por fim, foram estudadas as instituições municipais de ensino superior do
Estado de São Paulo, enfocando-se a sua evolução histórica, a atual situação econômico-
financeira, os mecanismos de supervisão e controle, os resultados obtidos nas avaliações do
MEC e as perspectivas futuras destas instituições, na visão de seus gestores.
Em conclusão verificou-se a possibilidade destas instituições, virem a ser
uma alternativa viável do setor público à necessidade que o Brasil apresenta, de ampliar o
número de vagas no seu ensino superior de graduação, aumentando a possibilidade de elevar o
nível de escolaridade de sua força de trabalho, como forma de inserir-se adequadamente numa
economia globalizada e em constante mutação.
Abstract
The aim of this thesis is to analyse the impact of the process of globalisation
of the world economy on programmes of graduate study in Brazil, particularly as regards the
administration of municipal institutes of higher education in São Paulo state.
Firstly, a study was undertaken of the different interpretations available in
current writing on the subject, and of their interfaces with, and influence on, the educational
sector.
Following on from this review of the literature on globalisation, the most
recent changes in federal and state legislation in Brazilian higher education were discussed,
with particular reference to the new “Lei de Diretrizes e Bases da Educação” (Law concerning
Directives and Basic Tenets for Education).
The development of graduate higher education in Brazil was also analysed,
with particular reference of statistics from INEP (The National Institute of Educational Studies
and Research), which is a department of MEC (Ministry for Education and Sport).
Lastly, a study was undertaken of municipal institutes of higher education in
São Paulo state from a variety of perspectives, namely, historical development, current
economic and financial status, mechanisms of supervision and control, results obtained from
MEC inspections, and future trends as predicted by the administrators of these institutes.
The conclusion arrived at by this research was that such institutes can offer a
alternative to their counterparts in the public sector in terms of satisfying demand for higher
education in Brazil, through an increase in the number of places available for graduate study
leading to an improvement in the general level of education of national workforce, which will
allow it to play a more pro-active role in a constantly changing global economy.
Resumen
El presente trabajo analisa los impactos del proceso de globalización de la
economía mundial, bajo la enseñanza superior de graduación en Brasil, más particularmente
en el que se refiere a la gestión de las instituciones municipales de enseñanza de la provincia
de São Paulo.
Se estudió, inicialmente, las diferentes interpretaciones que son dadas al
neologismo, las diversas interfaces que se presenta y su influencia en el sector educacional.
Después de esa revisión de la literatura sobre la globalización, fueron
presentadas las recientes alteraciones en la legislación acerca de la enseñanza superior en
Brasil y en la provincia de São Paulo, con enfasis especial para la nueva Ley de Diretrices y
Bases de la Educación.
Se analizó, aún, la evolución de la enseñanza superior de graduación en
Brasil, a partir de las estadísdicas del INEP - Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas
Educacionales, órgano del MEC - Ministério de Educação e do Desporto.
Por fin, fueron estudiadas las instituciones municipales de enseñanza
superior de la provincia de São Paulo, enfatizándose su evolución histórica, la actual situación
económico/financiera, los mecanismos de supervisión y control, los resultados obtenidos en
las evaluaciones del MEC y las perspectivas futuras de estas instituciones, en la visión de sus
gestores.
En conclusión se verificó la posibilidad de estas instituciones, volveren a ser
una alternativa viable del sector público a la necesidad que Brasil presenta, de ampliar el
número de plazas en su enseñanza superior de graduación, aumentando la posibilidad de subir
el nivel de escolaridad de su fuerza de trabajo, como forma de inserir adecuadamente en una
economía globalizada y en constante mutación.
AGRADECIMENTOS
A tarefa de agradecer é sempre perigosa e ao mesmo tempo gratificante.
Perigosa porque corre-se o risco de, por um lapso de memória, magoar-se alguém que teve
participação importante no processo de construção de qualquer trabalho. Gratificante porque é
o momento de dizer um muito obrigado, do fundo do coração, a todos aqueles que, de
qualquer modo, contribuíram para a realização desta dissertação, em especial:
Ao Prof. Dr. Paulo de Tarso Oliveira, meu orientador, pelo incentivo,
paciência, amizade e pelas sempre precisas críticas, observações e comentários.
À Profa. Sheila Fernandes Pimenta e Oliveira, pela dedicação e o carinho na
correção do texto e aos Profs. Antonio Soares Cervila, Edna Maria Campanhol, Hercídia Mara
Facuri Coelho, Terezinha Covas Lisboa e Lélio Luiz de Oliveira, pelo apoio constante.
Aos professores e funcionários da FACEF, especialmente à Srta. Valéria e
Sr. José, pelo apoio, paciência e colaboração.
Ao Prof. Dr. José Luis Meneghetti, Diretor da Faculdade de Tecnologia de
Birigüi, pela força na coleta das informações.
Ao Prof. Arthur Fonseca Filho, Presidente do Conselho Estadual de
Educação e aos seus funcionários, em especial os dos setores de Assistência Técnica (Profa.
Liliana Aparecida Nunes) e Protocolo (Ana Maria Aparecida Fernandes e Maria Rejane
Germano), pela atenção e preciosa colaboração.
Agradeço de modo todo particular à minha família, minha esposa, Neusa e
meus filhos Daniel, Fernanda e Roberta, por terem suportado os momentos de ausência,
motivados pela necessidade de conciliar a implantação de um curso de mestrado, com a
direção da FACEF e a construção deste trabalho. Sei que foi um período difícil, mas sem o seu
amor, carinho, apoio e compreensão, não teria tido forças para concluir esta dissertação.
Para os meus pais, Edson e Nair, responsáveis por minha educação,
e a quem agradeço o que sei ... da vida.
“Uma nova era se inaugura.
Onde o avanço técnico científico e econômico não
seja visto como fim, nem como caminho automático
à utopia. Onde a realização ética seja redesenhada,
visando incluir nos objetivos do homem a
realização plena da cidadania e da justiça social.
Significa descobrir no projeto da Universidade, a
chama da esperança e, na construção conjunta de
seus membros, a humanização a instaurar novos
rumos.”
Sílvia Teixeira Penteado
Sumário Introdução 11
1 Globalização 20
1.1 Considerações gerais 20
1.2 A liberalização e regionalização do comércio internacional 23
1.3 O novo papel das empresas transnacionais 26
1.4 As novas tecnologias de informação e o capital financeiro internacional 30
1.5 O desafio de aliar competitividade com geração de empregos 35
1.6 A globalização e o setor educacional 40
2 A legislação sobre o ensino superior no Brasil 46
2.1 O ensino superior na Constituição Federal 47
2.2 O ensino superior na Constituição do Estado de São Paulo 48
2.3 As recentes alterações na legislação federal 50
2.3.1 Instituições públicas e privadas de ensino 50
2.3.2 O ensino superior na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 54
2.3.3 O processo de escolha dos dirigentes de instituições de ensino superior 57
2.3.4 Avaliação institucional acadêmica 58
2.3.5 Avaliação das condições de oferta dos cursos de graduação 62
2.3.5.1 Qualificação docente 63
2.3.5.2 Organização didático-pedagógica 64
2.4.5.3 Instalações 65
2.3.6 O Exame Nacional de Cursos 66
2.4 As recentes alterações na legislação do Estado de São Paulo 68
2.4.1 A avaliação das IMES do Sistema Estadual de Ensino 71
2.4.2 O processo de escolha dos dirigentes das IMES de São Paulo 72
2.4.3 O processo de criação de cursos e habilitações 74
3 A evolução do ensino superior no Brasil 77
3.1 A evolução do número de cursos de graduação no Brasil 77
3.2 A evolução do número de vagas ofertadas nos vestibulares 78
3.3 Participação das instituições públicas e privadas nas regiões 80
3.4 Evolução do número de instituições 81
3.5 A relação candidato por vaga nos vestibulares 82
3.6 A evolução do número de matrículas 83
4 Os Institutos Municipais de Ensino Superior do Estado de São Paulo 85
4.1 Breve histórico do ensino superior municipal 85
4.2 A situação econômico-financeira das IMES de São Paulo 94
4.3 O controle e a supervisão das IMES 97
4.3.1 A questão da autorização para novos cursos e habilitações 98
4.3.2 O conflito de competência na avaliação das IMES 102
4.3.3 Resultados das avaliações das IMES do Estado de São Paulo 104
4.3.3.1 A avaliação do corpo docente 106
4.3.3.2 A correlação professor / aluno 109
4.3.3.3 A avaliação didático-pedagógica 111
4.3.3.4 A avaliação da infra-estrutura 112
4.3.4 Os resultados das IMES no Exame Nacional de Cursos 113
4.4 As perspectivas futuras das IMES no Estado de São Paulo 118
Conclusão 121
Referências bibliográficas 127
Índice de Figuras
Tabela 1 Condição de atividade e anos de estudo – Brasil 1996 39
Tabela 2 Número de cursos por dependência administrativa – Brasil 1985 / 1998 77
Tabela 3 Número de cursos por dependência administrativa – S. Paulo 1985 / 1998 78
Tabela 4 Evolução do número de vagas no vestibular – Brasil 1985 / 1998 79
Tabela 5 Evolução do número de vagas no vestibular – São Paulo 1996 / 1998 79
Tabela 6 Oferta de vagas: instituições públicas e privadas – Brasil 1998 80
Tabela 7 Oferta de vagas: instituições públicas e privadas – Sudeste 1998 81
Tabela 8 Evolução do número de instituições – Brasil 1980 / 1998 81
Tabela 9 Relação candidato por vaga nos vestibulares – Brasil 1998 83
Tabela 10 Evolução das matrículas – Brasil 1985 / 1998 84
Gráfico 1 Evolução das matrículas nas IMES – São Paulo 1987 / 1991 90
Tabela 11 Demonstrações de Resultados das IMES – São Paulo 1999 96
Tabela 12 Balanços Patrimoniais das IMES – São Paulo 1999 97
Tabela 13 Tempo para autorização de novos cursos no CEE – S. Paulo 1999 / 2000 99
Tabela 14 Processo para autorização de novos cursos no CEE – São Paulo 2000 100
Tabela 15 Avaliação das condições de oferta de cursos das IMES – S. Paulo 105
Tabela 16 Avaliação das condições de oferta de cursos das IMES (por curso) 106
Tabela 17 Avaliação do corpo docente das IMES 107
Tabela 18 Qualificação do corpo docente das IMES – São Paulo 2000 108
Tabela 19 Número de alunos matriculados por período nas IMES – S. Paulo 2000 111
Tabela 20 Avaliação didático-pedagógica das IMES 112
Tabela 21 Avaliação das instalações das IMES 113
Tabela 22 Resultados das IMES no Exame Nacional de Cursos 114
Tabela 23 Faturamento das empresas com cursos na área de tecnologia 120
Apêndices
I Síntese histórica da criação das IMES em São Paulo 133
II Mapa da distribuição das IMES no Estado de São Paulo 134
III Modelo do questionário de pesquisa 135
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Globalização e gestão universitária: um estudo das
instituições municipais de ensino superior do Estado de São Paulo
Introdução
A globalização da economia e a reestruturação dos processos produtivos,
com a incorporação de novas tecnologias, especialmente nas áreas de informática e
comunicações, têm sido apontadas como causas da necessidade de aumento do grau de
competitividade das empresas, como forma de se manter no mercado.
Tais modificações estão afetando diretamente o mercado de trabalho e
elevando as taxas de desemprego, especialmente da mão-de-obra menos qualificada. Em
contrapartida, os postos de trabalho que estão sendo criados vão exigir novos conhecimentos e
habilidades dos trabalhadores, com reflexos imediatos nos diversos níveis de ensino, do
fundamental ao superior.
As instituições de ensino superior do país também foram profundamente
afetadas por mudanças na legislação, em especial pela nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. A implantação e a ampla divulgação dada ao Exame Nacional de Cursos do MEC,
a exigência de uma melhor qualificação dos docentes, a contratação de, pelo menos parte
deles, em período integral, dentre outras medidas, estão fazendo com que estas instituições
reformulem o seu projeto pedagógico, seus modelos de gestão e a sua forma de atuar.
Estas alterações na legislação vêm ao encontro da necessidade de se buscar
uma melhoria qualitativa no sistema brasileiro de ensino superior, necessária às novas
exigências do mercado de trabalho, decorrentes do processo de globalização da economia.
Além disso, a procura por vagas no ensino superior vem aumentando,
consideravelmente, nos últimos anos e tende a crescer ainda mais. Segundo Santos (2000),
dados divulgados pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
mostram que o número de concluintes do Ensino Médio cresceu 45,2% no período
compreendido entre 1994 e 1997. Estimativas daquele instituto previam que, em 1999, mais de
1,5 milhão de alunos deveriam concluir o ensino médio, enquanto que as vagas oferecidas
pelas Instituições de Ensino Superior chegariam apenas a 776 mil, ou seja, pouco mais de
cinqüenta por cento da demanda provável para o setor.
O atendimento à demanda pelo ensino superior tem sido feito, no Brasil, por
instituições públicas e particulares de ensino, sendo que, naquele ano, aproximadamente 38%
dos alunos encontravam-se em instituições públicas e 62% nas instituições particulares.
As instituições públicas federais e estaduais caracterizam-se pelo fato de
serem mantidas com recursos públicos, enquanto que as instituições municipais não
dependem, em sua maior parte, destes recursos, custeando suas atividades com a cobrança de
anuidades. Para o Conselho Estadual de Educação de São Paulo, as instituições municipais
são aquelas criadas por uma lei municipal e podem constituir-se em autarquias ou fundações
(públicas ou privadas).
Com relação às instituições públicas, as estaduais atendiam a 19,2% dos
alunos matriculados (408 640 alunos), as federais a 12,9% (284 934 alunos) e as municipais a
5,7% (121 155 alunos). Considerando-se apenas as matrículas no setor público, as instituições
federais atendiam a cerca de 51% dos alunos matriculados, as estaduais a 34% e as municipais
a 15%.
Como se verifica, a participação das instituições municipais de ensino
superior no Brasil, embora importante, é ainda bem inferior a das federais e estaduais.
No Estado de São Paulo, no entanto, a situação é diferente, não apenas no
tocante à participação do setor público e do setor privado, como também na participação das
entidades estaduais federais e municipais, dentro do setor público.
Dados do INEP indicam que, dos cerca de 678 mil alunos matriculados no
ensino superior em 1998, aproximadamente 556 mil encontravam-se nas instituições
particulares (cerca de 82%) e um pouco mais de 122 mil estudavam em instituições públicas
(18% do total).
A distribuição das matrículas do setor público, no entanto, mostra que as
federais atendiam a apenas cerca de 6 600 alunos (5% do total de alunos do setor público),
enquanto que se encontravam matriculados, nas estaduais, 76 651 alunos (63%) e, nas
municipais, 39 497 alunos (32%).
Assim, a participação da rede municipal de ensino superior no Estado de
São Paulo, dentro do setor público, é bem mais relevante do que no Brasil como um todo e
apresenta uma tendência de crescimento, uma vez que o número de cursos ofertados pelas
instituições municipais vêm se diversificando, nos últimos anos, em proporção maior do que o
crescimento da oferta das outras instituições públicas.
As estatísticas do INEP mostram que, no Brasil, se considerado um período
mais longo, de 1985 a 1998, o número de cursos ofertados pelas instituições públicas estaduais
cresceu mais do que o das municipais, apresentando uma elevação de cerca de 144%,
passando de 461 para 1 125, enquanto que nas municipais o crescimento foi de
aproximadamente 51% (de 335 para 507). A oferta de cursos das instituições federais, no
mesmo período, cresceu em torno de 35% (de 989 para 1 338) e, nas particulares, o
crescimento foi de pouco mais de 86% (de 2 138 para 3 980).
No entanto, se considerada a evolução de 1996 para 1998, verifica-se que as
instituições municipais de ensino superior foram as que mais aumentaram, em termos
percentuais, a sua oferta de cursos no Brasil. Enquanto que as instituições federais reduziram o
número de cursos oferecidos em 15,37% (de 1 581 para 1 338) e as estaduais elevaram a oferta
de cursos em 16,7% (de 964 para 1 125), as municipais cresceram 17,9% (de 433 para 507). O
aumento no número de cursos das instituições particulares foi de apenas 8,57% (de 3 666
para 3 980).
No Estado de São Paulo, no mesmo espaço de tempo, observa-se que tanto
as instituições federais, quanto as estaduais, reduziram a oferta: as primeiras em 33,33% (de
36 para 24); as segundas em 21,01% (de 238 para 188). Assim, no setor público, apenas as
instituições municipais elevaram a oferta de cursos, em quase 6% (de 117 para 124),
percentual pouco inferior ao de crescimento das instituições particulares, que foi de 7,03% (de
1 380 para 1 477).
Os dados consolidados até 1998, especialmente a redução na oferta de cursos
das instituições públicas federais e estaduais, refletem a situação difícil por que passam tais
instituições no estado, em decorrência, ao que tudo indica, da escassez de recursos que assola
o setor público.
Mostram, por outro lado, que as instituições municipais talvez possam ser
uma alternativa viável do setor público à necessidade de criação de novas vagas no ensino
superior, decorrente da maior demanda gerada pelo aumento no número de concluintes do
ensino médio.
Talvez isto ocorra porque os institutos isolados municipais de ensino
superior, embora também sejam entidades públicas, vivem uma realidade diferente das
universidades estaduais e federais. Enquanto estas recebem recursos públicos para o seu
funcionamento, aqueles, em sua maior parte, têm como única fonte de recursos as anuidades
cobradas de seus alunos.
Estão sujeitos, no entanto, ao cumprimento de toda a legislação relativa ao
setor público, tais como: a exigência de concurso público para a contratação de professores e
funcionários; a vinculação dos planos de cargos e salários aos existentes em outros órgãos
públicos municipais; a necessidade de lei para a criação de cargos; a obrigatoriedade de
licitações (a partir de certos valores), para os dispêndios com custeio e investimentos; a
nomeação dos seus dirigentes pelos prefeitos municipais etc.
Por serem institutos isolados, dependem, ainda, da aprovação prévia, pelo
Conselho Estadual de Educação, de quaisquer alterações curriculares e dos cursos novos que
pretendam implantar, cuja análise costuma ser bastante demorada.
Não obstante, como mostram os as pesquisas do INEP, as instituições
municipais têm conseguido, nos últimos anos, principalmente após a edição da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, aumentar a oferta de cursos, demonstrando, pelo que os
números indicam, uma grande capacidade de adaptar-se rapidamente às mudanças ambientais.
Em recente palestra proferida no Seminário Internacional sobre as Novas
Abordagens da Administração Universitária: um diálogo Brasil e Estados Unidos, Castro
(2000, p.1), comentando a capacidade e a rapidez com que as instituições de ensino superior
no Brasil conseguem adaptar-se ou não aos novos tempos, comparou-as aos dinossauros e
gazelas: algumas são pesadas, pouco flexíveis, lentas em seu processo decisório e correm o
risco de desaparecer; outras, pelo contrário, são leves, rápidas, eficientes e conseguem
adequar-se rapidamente às mudanças que estão ocorrendo em seu meio ambiente. Afirmou
que: “tudo indica que o futuro está mais para as gazelas do que para os dinossauros
universitários.”
A proposta deste trabalho é, portanto, conhecer melhor os institutos isolados
municipais de ensino superior, analisar suas características, verificar as dificuldades que estão
encontrando para se adequarem ao processo de globalização da economia, às mudanças no
quadro de demanda, no meio ambiente e na legislação, suas perspectivas para o futuro, enfim,
tentar detectar se estas instituições constituem-se em gazelas ou em dinossauros do ensino
superior.
O estudo focaliza, particularmente, os institutos isolados municipais de
ensino superior do Estado de São Paulo, no período de 1996 a 1999.
As instituições deste Estado foram escolhidas em razão de estarem nele
localizadas 37 das 78 instituições municipais de ensino superior do país e uma das oito
universidades municipais.
Espera-se que o estudo destas instituições possa contribuir para a discussão
dos caminhos a serem trilhados pelas entidades públicas, na busca de melhores soluções para
uma evolução qualitativa do ensino superior no Brasil.
As instituições de ensino superior, sejam elas institutos isolados, centros
universitários ou universidades, são organizações diferenciadas e complexas, nas quais a tarefa
de conciliar os esforços de seus vários setores (corpo administrativo, docentes e discentes) é
mais difícil pelo fato de existirem inúmeras variáveis (como estrutura jurídica, diversidade de
cursos, corporativismo etc), que tornam complicado o seu funcionamento.
Em decorrência, qualquer estudo, objetivando analisar os mecanismos de
gestão utilizados por estas instituições para se adaptar às mudanças ambientais é
extremamente útil, na medida que possa vir a identificar as metodologias administrativas mais
eficientes na determinação de seus objetivos, na seleção de estratégias e na alocação de
recursos que as levem a cumprir sua finalidade social.
A análise dos institutos isolados municipais de ensino é importante porque,
no Estado de São Paulo, a rede municipal oferece um número de cursos muito maior que o dos
estabelecimentos federais e quase comparável ao dos estabelecimentos estaduais. Pesquisas
realizadas pelo INEP mostram que tais instituições receberam, em 1998, quase 6% do total das
matrículas na rede de ensino superior, participação esta que está crescendo, pois correspondia
a 5% no ano de 1995.
A relação candidato por vaga, em seus vestibulares, também tem crescido
nos últimos anos, apresentando, em 1998, a média de 2,32 candidato por vaga. Além disso, as
15 291 vagas ofertadas em seus vestibulares, corresponderam a quase 46% das vagas das
instituições públicas de ensino superior daquele Estado.
Sediados em 28 cidades espalhadas por todo o território do Estado de São
Paulo (anexo II), os institutos municipais de ensino superior atenderam, no ano de 1998, a
quase 40 mil alunos, distribuídos, de acordo com Dias (1999), por 132 cursos, sendo 64 de
licenciatura, 36 na área de humanas, 13 na área de saúde e 39 na área de engenharia e ciências.
Como estas instituições, via de regra, cobram mensalidades inferiores às das
universidades particulares, cumprem uma função social extremamente importante, ao ampliar
as oportunidades de estudo para os alunos menos favorecidos, que não conseguem vagas nas
universidades federais e estaduais. Esta constatação, que vem ao encontro da necessidade de
se democratizar o acesso ao ensino superior, é, também, uma justificativa válida para o seu
estudo.
Além disso, por se situarem em regiões distintas do Estado e exercerem
influência apenas regional, poderiam adotar estratégias comuns de atuação, de defesa de seus
interesses junto ao MEC e ao Conselho Estadual de Educação, de qualificação de seu corpo
docente, entre outras, com o objetivo de melhor desempenhar o seu papel educacional.
Em um passado não muito distante, estas instituições constituíram uma
associação com tais objetivos, a AFAMESP – Associação das Faculdades Municipais do
Estado de São Paulo. Embora tenha sido muito atuante no passado, a referida associação
diminuiu muito a sua participação neste processo. O estudo poderá servir como fundamento,
inclusive, para a reativação de iniciativas dessa natureza e, quem sabe, até possibilitar a
formatação mais efetiva de um sistema estadual de ensino superior, congregando todos os
institutos municipais, interagindo com as universidades estaduais e delas recebendo apoio.
Nestas instituições, seria possível, por mais paradoxal que possa parecer,
preservar pensamento e comportamento cooperativos, num período em que a competitividade
está sendo colocada como a única saída possível para assegurar êxitos nos empreendimentos
humanos.
Ainda deve ser ressaltada a importância de que se reveste o estudo face à
possibilidade de identificar, neste contexto de mudanças que pressionam as instituições
universitárias, quais habilidades administrativas devem ser revistas ou melhor exercitadas, de
modo a contribuir para o desenvolvimento e a consolidação de seus projetos institucionais.
Essas razões levaram à proposição do presente estudo, de natureza
exploratória, com vistas a:
a) estudar as alternativas de gestão e as experiências que estão sendo implementadas nos
institutos isolados municipais de ensino superior, em decorrência das mudanças impostas
pela globalização e pelas alterações na legislação que rege o ensino superior no país;
b) verificar se os mecanismos de supervisão e controle do ensino superior, no Estado de São
Paulo, são compatíveis com o momento atual e com as necessidades que estas instituições
possuem para se adaptarem em um ambiente em constante transformação;
c) analisar as fontes de recursos utilizadas por estas instituições, se elas são custeadas
integralmente com as receitas das anuidades cobradas, ou se dependem ainda do poder
público para a manutenção de suas atividades;
d) verificar as atitudes dos dirigentes dos institutos isolados de ensino superior em relação às
perspectivas futuras dessas instituições, no tocante não apenas à ampliação de suas
atividades para fazer face à provável expansão da demanda por vagas no ensino superior,
bem como à formação dos novos profissionais que o mercado de trabalho está a exigir e,
como conseqüência, poder fornecer subsídios para o eventual estabelecimento de uma
política de ensino superior no Estado de São Paulo, que possa coordenar esforços
conjuntos do Conselho Estadual de Educação, das instituições municipais e das
Universidades Públicas Estaduais.
Em termos de abordagem, foram utilizados, na elaboração desta dissertação,
os métodos dedutivo e indutivo, conforme terminologia utilizada por Lakatos (1992).
Quanto ao procedimento, o trabalho é composto por três enfoques distintos:
histórico, estatístico e comparativo.
Em relação à técnica, utilizou-se a análise da documentação indireta,
abrangendo a pesquisa bibliográfica e documental, a análise da documentação direta e a
observação direta extensiva, conforme terminologia de Marconi (1999), com a aplicação de
um questionário, enviado a todas as instituições objeto do estudo.
Inicialmente, foram levantados e analisados os dados já disponíveis nas
publicações existentes sobre o ensino superior, tais como as Sinopses Estatísticas do Ensino
Superior de Graduação, do INEP, órgão do Ministério de Educação, as Séries de Estudos do
Conselho Estadual de Educação e a Análise Setorial do Ensino Superior, efetuada pelo
analista econômico Antonio Carlos Pinheiro dos Santos e publicada pela Gazeta Mercantil.
Foi realizada, ainda, uma pesquisa bibliográfica e documental no Conselho
Estadual de Educação para levantar os dados disponíveis naquele Conselho sobre as
Instituições Municipais de Ensino Superior do Estado de São Paulo. Foram analisados os
relatórios anuais daquelas instituições, relativos aos anos letivos de 1998 e 1999 e as
publicações daquele órgão (Revista Acta e Série de Estudos).
Os dados não disponíveis e necessários à dissertação foram levantados
através de um questionário, que foi enviado para todas as trinta e uma instituições isoladas e
para as cinco faculdades integradas existentes no Estado de São Paulo no final de 1999, uma
vez que, em termos práticos, estas não se diferenciam muito daquelas, pois foram criadas a
partir da união de faculdades isoladas que mantinham um ou mais cursos e que passaram a ter
uma mesma mantenedora e direção centralizada.
Antes do envio, foi realizado um pré-teste com o referido questionário, para
a correção de eventuais falhas nos questionamentos, de modo que a sua versão final permitisse
facilitar o seu preenchimento e a obtenção das informações necessárias à realização do
trabalho.
O questionário, composto por quarenta e sete questões, foi respondido por
dirigentes das instituições municipais de ensino superior e os dados foram tabulados e
analisados. Independentemente da forma de coleta (e-mail, fax ou correio), foram mantidos
contatos telefônicos e/ou pessoais, com os gestores daquelas instituições, visando sensibilizá-
los para a importância da pesquisa. Foram devolvidos preenchidos catorze dos trinta e seis
questionários enviados, o que representa uma amostra bastante significativa.
A pesquisa enfocou as instituições em razão de sua localização geográfica
(um mesmo Estado) e a sua subordinação a um mesmo Conselho Estadual de Educação (o do
Estado de São Paulo), fatores que fazem com que atuem sob normas padronizadas, emanadas
daquele órgão de controle.
A estrutura do trabalho contempla, no primeiro capítulo, considerações a
respeito do processo globalização da economia, mostrando os diversos significados que são
atribuídos, na atualidade, a este neologismo. São enfocadas, ainda, as diversas interfaces que o
tema apresenta, tais como: a liberalização e a regionalização do comércio internacional; o
novo papel das empresas multinacionais; as novas tecnologias de informação e o capital
financeiro internacional; o desafio de aliar competitividade com geração de empregos; e as
correlações de todo este processo com o setor educacional brasileiro.
No segundo capítulo, são apresentadas as alterações ocorridas na legislação
do ensino superior no Brasil, inclusive o disposto sobre o assunto na Constituição Federal e na
Constituição do Estado de São Paulo. A análise da legislação abrange as mudanças mais
expressivas ocorridas na legislação federal e estadual a partir do ano de 1996, especialmente a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Superior (Lei nº 9 394/96). Foram levantados os
principais textos legais que tratam do assunto, em especial os relativos: aos processos de
avaliação e controle do ensino superior no país, em geral, e no Estado de São Paulo, em
particular; às normas para criação de novos cursos superiores; ao processo de escolha e
nomeação de dirigentes de instituições de ensino superior; à composição, aos objetivos e à
forma de atuação do Conselho Estadual de Educação; etc.
O terceiro capítulo apresenta um levantamento da evolução do ensino
superior no Brasil, em relação ao número de instituições, número de cursos de graduação,
número de vagas ofertadas nos vestibulares, relação candidato por vaga nos vestibulares,
participação das instituições públicas e privadas nas regiões e a evolução do número de
matrículas. Os itens mencionados são analisados em relação às instituições privadas e públicas
e, dentro deste último segmento, as federais, estaduais e municipais. Além de focalizar aqueles
quesitos em relação ao Brasil, como um todo, com dados da sua evolução histórica desde a
década de oitenta, foram efetuadas segmentações por regiões e, no caso da região sudeste, um
enfoque especial nas instituições de ensino superior do Estado de São Paulo.
O capítulo quarto contém uma análise mais apurada dos institutos
municipais de ensino superior e da posição que eles ocupam no contexto do ensino superior do
Estado de São Paulo. Estudou-se, a partir dos dados contidos nos relatórios anuais de atividade
apresentados ao CEE, a situação econômico-financeira destas entidades e os resultados
apurados no ano letivo de 1999. Outro ponto analisado foi a adequação das formas de controle
de tais instituições no Estado, abordando-se, principalmente, as questões dos processos de
avaliação das condições de oferta dos cursos de graduação e do exame nacional de cursos.
Tomando por base os dados do questionário enviado às IMES, foram discutidas a situação
atual daquelas instituições, as dificuldades que seus gestores estão encontrando para adequá-
las ao processo de globalização e às alterações na legislação e quais as suas perspectivas
futuras.
Na conclusão, procura-se a síntese dos resultados obtidos, na perspectiva de
as instituições municipais de ensino superior do Estado de São Paulo virem a se constituir em
uma alternativa viável do setor público, para o atendimento à necessidade da ampliação do
número de vagas no ensino superior.
1 Globalização
“La Tierra es un solo País y la Humanidad sus Ciudadanos ..” Farhang Sefidvash
1.1 Considerações gerais
Uma das atitudes mais sensatas ao se tratar de um tema polêmico como a
globalização é, sem sombra de dúvida, a cautela. Isto porque o neologismo é utilizado com os
mais diferentes significados e abrangências e nem os cientistas sociais conseguem chegar a um
consenso sobre a sua definição correta.
A própria frase com que iniciamos estas considerações e que consta de um
artigo divulgado na Internet, de autoria de Farhang Sefidvash, da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, reflete a visão que muitas pessoas têm do neologismo globalização, colocado
como um processo natural de evolução, através do qual a humanidade cresceu da sociedade
familiar para a formação de tribos, de cidades-estado e nações para, finalmente, chegar a uma
condição denominada de “aldeia global”, na qual todas as nações e povos do mundo se
tornaram interdependentes.
É comum encontrarem-se referências ao processo de globalização associado
à rápida evolução e a popularização das tecnologias da informação e com a mobilidade
internacional do capital.
A velocidade da informação ultrapassou todas barreiras até então existentes
e hoje os acontecimentos são acompanhados, em tempo real, de qualquer ponto do mundo.
Sobre este prisma, Rossi (1998, p. 1), afirma que: “A notícia do assassinato do presidente
norte-americano Abraham Lincoln, em 1865, levou 13 dias para cruzar o Atlântico e chegar à
Europa. A queda da Bolsa de Valores de Hong Kong (outubro-novembro/97), levou 13
segundos para cair como um raio sobre São Paulo e Tóquio, Nova York e Tel Aviv, Buenos
Aires e Frankfurt. Eis ao vivo e a cores, a globalização.”
Em nossa sala de estar, acompanhamos, instantaneamente, pela TV, os
acontecimentos do mundo: guerras, descobertas científicas, cirurgias.
O aumento nas taxas de desemprego, decorrente da crescente concorrência
internacional, que obriga as empresas a cortar custos, melhorar e automatizar seus processos
produtivos, para obter preços menores e produtos de mais alta qualidade, tem sido também
relacionado ao tema.
A formação de blocos econômicos e as associações de países, em geral de
uma mesma região geográfica, eliminando barreiras alfandegárias e tarifárias e estabelecendo
relações comerciais privilegiadas entre si, também é foco de discussão ao se tratar do tema.
Globalização é, ainda, uma palavra entendida por muitas pessoas nos países
do terceiro mundo como uma espécie de estratégia política de algumas nações industriais e
mesmo de empresas transnacionais, para explorar os países em desenvolvimento.
Drache ( 1999, p. 11) comenta que, embora a globalização possa passar a
idéia de ajuste sem atrito, empresas inovando continuamente, progresso infinito e abundância
ilimitada para todos por meio do poder do mercado global, ela não é participativa, a não ser
para um poderoso grupo de empresas transnacionais, além de não se afinar com os objetivos
coletivos do liberalismo que prometem melhorias individual e coletiva por meio da reforma
do Estado.
Contraditoriamente, Naisbitt (1994) afirma, em seu Paradoxo Global, que
quanto maior for a economia mundial, mais poderosos serão os seus protagonistas menores, ou
seja, as nações, as empresas e os indivíduos. Segundo ele, a remoção das barreiras comerciais,
que aparentemente beneficiavam as grandes empresas, abriu, de fato, para as pequenas
empresas, mercados aos quais estas não tinham acesso, em função dos entraves burocráticos e
legais.
Para Batista (1999, p. 2), a globalização “tornou-se a expressão de um
processo, o elemento central de uma teoria, o marco de desenvolvimento de uma estratégia, o
signo de vários fenômenos dessemelhantes. Entre tantos significados que lhe são atribuídos, a
alusão à modernidade, incorporou-se ao discurso corrente. Com várias significações e com
capacidade de remissão a inúmeros fenômenos, esse vocábulo reveste-se de grande
ambigüidade. A abrangência de seus significados e a contemporaneidade dos fatos aos quais
alude, confere elasticidade semântica e enorme capacidade de inserção sintática a esse termo.
Isso explica, o recurso freqüente à globalização, dado que essa palavra se articula com vários
campos do conhecimento. Daí porque, é uma palavra que se faz presente e se destaca no
repertório fluente na atualidade.”
Baumann (1996, p. XII) destaca que “o processo de globalização é algo com
que teremos que conviver no futuro previsível e que seus efeitos sobre cada sociedade e cada
sistema econômico vão além da órbita puramente financeira, afetando desde estruturas
produtivas até relações institucionais e contratos entre indivíduos.” Segundo esse autor,
embora o processo de globalização seja uma expressão corrente na literatura e no noticiário
cotidiano, a identificação precisa do fenômeno continua a demandar esforço de conceituação:
“como no exemplo das dificuldades relativas em identificar a floresta e cada uma das árvores
que a compõem, são muitos os textos que tratam do tema, mas ainda são poucos os que tentam
caracterizar os elementos que constituem a globalização” (1996, p. 33).
Segundo Parker (1998, p. 401), embora ainda saibamos muito pouco sobre a
globalização, a maioria das pessoas concordaria que esse mundo global está tendo um efeito
revolucionário na vida e no trabalho e que a queda das barreiras e a penetração nas fronteiras
de todo o tipo criou tanto oportunidades como desafios para as organizações e as pessoas que
as compõem. Destaca que, apesar de sua importância, as pessoas se encontram tão ocupadas
com as mudanças acarretadas pelo processo, que não têm tempo ou condições de documentá-
las ou explicá-las de tal modo que as descrições práticas sobre elas são “mais anedóticas do
que organizadas.”
Todd (1999, contracapa) vai ao extremo ao afirmar que “a hipótese de uma
‘globalização’, princípio abstrato que age ‘de fora’ em todas as nações não tem substância.
Não passa de um mito, de uma representação do sentimento de impotência das elites políticas
e culturais” que, repousando num postulado tranquilizador e falso de que em algum lugar
existe um modelo dinâmico, eficaz e sadio, resistem em admitir que, “atualmente, nenhum
sistema econômico funciona direito.”
Como se verifica, as maiores dificuldades em relação ao tema são a
abrangência com que é empregado e, principalmente, a sua conceituação.
O economista Eduardo Gianetti da Fonseca, da Universidade de São Paulo,
entende que o processo de globalização é um fenômeno resultante da conjunção de três forças
poderosas:
a) a terceira revolução tecnológica (tecnologias ligadas à busca, ao processamento, à difusão
e à transmissão de informações; inteligência artificial; engenharia genética);
b) a formação de áreas de livre comércio e blocos econômicos integrados (como o Mercosul,
a União Européia e o Nafta);
c) a crescente interligação e interdependência dos mercados físicos e financeiros, em escala
planetária.
Como este trabalho não tem a pretensão de esgotar o tema, vamos
apresentar, como pano de fundo, apenas alguns dos aspectos mais visíveis do processo de
globalização e depois verificar de que forma ela pode ter afetado o ensino superior no país e
concorrido para as alterações efetuadas na legislação.
1.2 A liberalização e a regionalização do comércio internacional
Os sistemas de trocas internacionais e as redes de interdependência
econômica estabelecem-se a partir de vantagens competitivas dos países, decorrentes não
apenas da diversidade de dotações naturais, como também dos diferenciais construídos ao
longo dos respectivos processos de desenvolvimento.
Os movimentos do comércio internacional e as transações entre as nações,
normalmente, são afetados e conduzidos pelas conveniências políticas dos governos
estabelecidos.
Durante quatro décadas que se seguiram ao término da Segunda Guerra
Mundial, o mundo se viu, econômica e politicamente, dividido entre duas esferas de
influência: o capitalismo (EUA) e o socialismo (URSS).
No início dos anos 90 fatos importantes, como a derrocada do sistema
socialista, a abertura e reestruturação econômica da URSS, a queda do muro de Berlim e a
reunificação da Alemanha, determinaram a ruptura do modelo bipolar e aceleraram a
formatação de um novo modelo multipolar, com a formação de parcerias comerciais entre
países.
Segundo Drache (1999, p. 11), com o colapso da União Soviética, o sistema
capitalista triunfou em todo o mundo contra seu inimigo histórico, o socialismo. Afirma que
“os conquistadores são agora, as economias de mercado, talvez o único sistema econômico do
mundo de hoje com seu próprio conjunto de medidas de desempenho e normas.” Este
neoliberalismo atual quer não apenas remover todas as barreiras ao crescimento e às práticas
de mercado, mas retirar, dele, o próprio Estado e estender suas normas e práticas até a
sociedade civil.
Desse modo, alerta o autor, “é absolutamente precisa a generalização de que
em nenhuma outra época o mercado mundial atingiu tão inexoravelmente além das fronteiras
dos Estados-nações para desafiar a autoridade do governo nacional e constrangê-lo”.
Rossetti (1997, p. 849) destaca que a globalização, vinculada ao intercâmbio
econômico, intensificou-se nos últimos dez anos e determinou a consolidação da integração
econômica e política das nações e a constituição de blocos econômicos, que denominou de
“novas esferas de co-prosperidade”.
Os blocos econômicos são associações de países, quase sempre de uma
mesma região geográfica, que estabelecem relações comerciais privilegiadas entre si, como a
quebra de barreiras alfandegárias, a redução ou mesmo eliminação das alíquotas do imposto de
importação e a criação de zonas de livre comércio.
Os principais blocos econômicos da atualidade são: o Acordo do Livre
Comércio da América do Norte (Nafta); a União Européia; o Mercado Comum do Sul
(Mercosul); a Cooperação Econômica da Ásia e do Pacífico (Apec); a Associação das Nações
do Sudeste Asiático (Asean); o Pacto Andino; a Comunidade do Caribe e Mercado Comum
(Caricom); a Comunidade dos Estados Independentes (CEI); e a Comunidade da África
Meridional para o Desenvolvimento (SADC).
A criação destes mercados, no entanto, não conseguiu beneficiar todos os
países da mesma forma. Segundo Drache (1999, p. 12), não obstante o extraordinário
crescimento das exportações, “a circulação global de bens não está ocorrendo a nível mundial,
mas principalmente entre a Europa, a América do Norte e o Japão, os quais são responsáveis
por mais de 80% das exportações e dos fluxos de investimento estrangeiro direto.”
Soares (1999, p. 5) alerta para o caráter excludente da globalização
econômica, devido ao perfil altamente concentrado do comércio internacional, com cerca de
1/3 das transações sendo realizadas entre as matrizes e filiais das empresas transnacionais e
1/3 entre as próprias transnacionais.
Na mesma linha, Dowbor (1998, p. 33) destaca que a” formação de blocos
vista como tendência geral, ou simples transição para o global, constitui outra visão
simplificadora.” Segundo ele, os países são atraídos para esferas de influência das economias
mais desenvolvidas. A União Européia, que conta com um PIB de US$ 7 trilhões, é
constituída por um núcleo dominante composto pela Alemanha, com US$ 1,8 trilhões de PIB,
a França com US$ 1,3 trilhão, a Itália com US$ 1,2 trilhão e o Reino Unido com US$ 0,9
trilhão.
A Associação Norte-Americana de Livre Comércio (NAFTA) é dominada,
pelos EUA, com um PIB da ordem de US$ 5,9 trilhões, enquanto que o do Canadá é de US$
490 bilhões e o do México monta US$ 330 bilhões.
A formação da zona de co-prosperidade asiática é significativamente
dependente do Japão que, com um PIB de US$ 3,7 trilhões, possui enorme poder de atração
sobre satélites do porte da República da Coréia, com um PIB de US$ 296 bilhões, de
Cingapura, com US$ 42 bilhões ou Hong Kong, com US$ 77 bilhões.
Ainda segundo esse autor, é uma incógnita a nova configuração geopolítica
da novas repúblicas do Leste Europeu relativamente à URSS, já que a antiga potência
mundial passa por sérios problemas econômicos e políticos.
Em relação ao Mercosul, o polo é o Brasil que possui um PIB da ordem de
US$ 700 bilhões, enquanto que o da Argentina é de aproximadamente US$ 200 bilhões, com o
Paraguai e Uruguai somando, juntos, pouco mais de 15 bilhões de dólares.
No conjunto, destaca Dowbor (1998, p. 34), a formação de blocos não
representa, para os países do Terceiro Mundo, a mesma dinâmica que foi originada com os
países mais desenvolvidos. Assim, a aproximação entre as economias mais pobres deverá se
dar muito mais pela definição de políticas comuns frente às grandes potências, “buscando uma
inserção mais vantajosa na economia internacional e ao mesmo tempo em que se deverá
trabalhar para uma integração efetiva do tecido econômico e institucional através de formas
descentralizadas de cooperação.”
Outros autores defendem a tese de que a formação de blocos comerciais,
entre países, pode não representar uma tendência a uma liberalização global das economias,
mas sim uma forma de se contrapor a ela.
Kenen (1998), analisando questões relacionadas à ampliação do NAFTA e
da UE, destaca que os países que participam destes blocos, sem perspectivas de obter grandes
economias de escala com a liberalização, uma vez que os blocos são suficientemente grandes
para atender às suas necessidades, podem querer investir suas energias políticas no
desenvolvimento e na administração de seus acordos regionais, ao invés de preocuparem-se
com negociações globais.
A formatação dessas parcerias comerciais não significa, no entanto, como
afirmam alguns autores, que o mundo esteja caminhando para uma desnacionalização das
economias. Pelo contrário, como já escrevia Nasbitt (1994, p. 3) “as tendências mundiais
apontam, predominantemente, para a independência política e o autogoverno, por um lado, e
para a formação de alianças econômicas, por outro lado.”
Assim, o processo de formação de macroparcerias internacionais e de zonas
de livre comércio, com as eliminação das barreiras alfandegárias e tarifárias, é uma tendência
irreversível e os países em desenvolvimento têm mais a ganhar do que a perder com a sua
participação nessas esferas regionais de co-prosperidade.
A formatação de blocos econômicos também possibilita um maior
desenvolvimento do setor educacional dos países membros.
O informativo eletrônico INEP Notícias (11/02/2000) divulgou a informação
de que, em recente visita ao Brasil, o Ministro da Educação da Argentina, Juan José Llach
reuniu-se com o Ministro da Educação do Brasil, Paulo Renato de Souza, para discutirem
formas de acelerar e intensificar as relações bilaterais no setor educacional. O ministro
brasileiro afirmou que, embora historicamente a Argentina sempre tenha sido mais
desenvolvida na área da educação, o Brasil evoluiu muito nos últimos anos e a troca de
experiências interessa a ambos os países.
Acreditando que a etapa mais difícil da integração entre as nações é a
cultural, discutiram a criação de mecanismos capazes de assegurar o ensino do português na
Argentina e do espanhol no Brasil, como o caminho mais curto para o reconhecimento do
diploma dos professores nos dois países.
Segundo aquele informativo, o ministro argentino entende que é necessário
intensificar os esforços para que as barreiras corporativas sejam rapidamente derrubadas e que
o ensino daqueles idiomas, nos dois países, dará uma contribuição decisiva para que isto venha
a ocorrer.
Os dois países pretendem criar um programa para acelerar o processo de
reconhecimento dos cursos e diplomas de agronomia, medicina e medicina veterinária.
1.3 O novo papel das empresas transnacionais
Perguntaram-me outro dia sobre a competitividade dos Estados Unidos e eu
respondi que nunca penso nisso. Nós do NCR pensamos em nós mesmos
como uma empresa globalmente competitiva que por acaso tem sede nos
Estados Unidos.
Jonathan Schell
A frase acima, de um alto executivo de uma empresa transnacional,
apresenta uma visão de como estas empresas encaram o processo de globalização e permite
entender, como comenta Drache (1999, p. 10), por que os cientistas sociais de esquerda
consideram ser a empresa globalizada, ao mesmo tempo, o agente principal, o arquiteto, o
vilão e o maior beneficiário da nova ordem mundial. “Ela é o único participante dedicado que
está em posição de tirar proveito, diretamente, das drásticas mudanças que estão ocorrendo.”
Segundo Soares (1999, p. 4), “as empresas transnacionais constituem o carro
chefe da globalização.” Isto porque a globalização, ao remover as barreiras à livre circulação,
confere a essas empresas um elevado grau de mobilidade do capital industrial, nos
deslocamentos, na terceirização e nas operações de aquisições e fusões, que lhes permite
definir estratégias globais para a sua acumulação.
O economista polonês Ignacy Sachs, que já viveu no Brasil, na Índia, no
México e atualmente vive em Paris, assegura que o mais importante aspecto da globalização é
que os principais atores não são os países, mas sim as empresas.
As empresas buscam fontes de suprimento que atendam alguns aspectos
importantes, qualidade, prazo de entrega e preço. A Boeing fabrica seus aviões 767, totalmente
nos Estados Unidos? Não. Os profissionais da empresa, em Seatle (USA), fazem o projeto e
fabricam as asas e a cabine do piloto. O nariz e algumas partes da asa são fabricados na Itália,
a parte traseira no Canadá, os pára-brisas e o motor na Inglaterra e a fuselagem e componentes
de alta tecnologia no Japão. No conjunto, são 29 países participantes da produção destes
aviões.
Bill Blass, um dos mais importantes designers de moda, (vestuário), examina
os tecidos de lã fabricados na Austrália com desenhos impressos na Itália. Prepara um desenho
de vestido e o envia por fax a um agente localizado em Hong Kong que fará a encomenda de
confecção a uma fábrica localizada na China Continental. Os vestidos prontos serão enviados,
por via aérea, a New York onde serão distribuídos a lojas de departamentos.
A maioria dos livros vendidos em livrarias americanas, hoje, provavelmente
o autor digitou em um computador fabricado em Taiwan, com software desenvolvido na
Califórnia. A impressão seria feita em uma gráfica alemã com tinta da Coréia e papel do
Canadá. As páginas impressas podem ter sido encaminhadas para encadernação no México, e
retornando acabado aos Estados Unidos.
Além desses aspectos que poderiam ser qualificados como “globalização da
oferta”, outro fenômeno notável do mercado global emergente é, segundo Yoshino (1996, p.
65), a crescente convergência de produtos de consumo industriais. Constata que “os jovens em
Tóquio, Nova Yorque e Colônia queriam o mesmo walkman, os mesmos jeans, os mesmos
tênis, queriam ouvir a mesma música, fazem parte da geração Pepsi. Os clientes industriais
estão à procura dos mesmos equipamentos de geração de energia, ferramentas mecânicas,
semicondutores e sistemas de controle de poluição.” Essa homogeneização dos padrões de
consumo vem permitindo oportunidades mercadológicas, sem paralelo, para as mais variadas
empresas, como a Coca-Cola, Sony, Nike, McDonald’s e Motorola.
Estes fatos podem conduzir à conclusão de que as empresas, para triunfarem
neste mundo globalizado, devem ser gigantescas e abrangentes, com filiais e ramificações em
todos os cantos do mundo.
Nada mais falso, segundo Nasbitt (1994, p. 4), para quem o “paradoxo
global” reside no fato de “quanto maior a economia mundial, mais poderosos são os seus
protagonistas menores.” Afirma que, para sobreviverem, megaempresas como a IBM, a
Philips e a GM, precisam se dividir em confederações de pequenas empresas, autônomas e
empreendedoras. A receita de sucesso dos anos 80, as grandes empresas e a economia de
escala, não mais funciona. Na atualidade, apenas as pequenas e as médias empresas, ou as
grandes, que se reestruturarem como redes de empreendedores, sobreviverão a ponto de serem
viáveis na virada do século.
O autor apresenta números incontestáveis em defesa de sua tese. Assegura
que, 50% das exportações americanas, em 1994, já eram geradas por empresas com 19 ou
menos empregados, ocorrendo o mesmo na Alemanha. Destaca que “somente 7% das
exportações norte-americanas são criadas por empresas com 500 ou mais empregados. As 500
maiores empresas norte-americanas segundo a revista Fortune correspondem, agora, a apenas
10% da economia norte-americana, uma queda em relação aos 20% de 1970. Um total de
90% da economia americana está em outra parte: nas empresas pequenas e de porte médio. Os
empreendedores individuais estão criando a grande economia global” (1994, p. 6).
Na realidade, o que tem ocorrido, nos últimos anos, é que as empresas,
mesmo as grandes transnacionais, têm buscado, como forma de sobrevivência num mundo
marcado pela intensa concorrência global, a formalização de alianças, que lhes permitam
remodelar, em moldes empreendedores, suas estratégias competitivas em resposta à
globalização.
Yoshino e Rangan (1996, p. 4) destacam que uma aliança estratégica é uma
parceria comercial que aumenta a eficácia das estratégias competitivas das organizações
participantes, propiciando o intercâmbio mútuo e benéfico de tecnologias, qualificações e
produtos, cujo maior exemplo são as inter-relações existentes entre os maiores fabricantes de
automóveis do mundo, em relação à composição acionária, à formatação de joint venture,
fornecimento de componentes, à base tecnológica de fabricação e montagem de seus veículos.
Assim como ocorre com as grandes corporações, e como uma forma de
intensificar e dinamizar o seu processo de desenvolvimento institucional, de qualificar os seus
docentes e de ampliar o seu horizonte de reflexão e de conhecimento, as instituições
municipais de ensino superior devem também buscar estratégias de gestão que viabilizem a
formatação de parcerias, convênios de cooperação, com as universidades públicas (estaduais e
federais) do país, bem como com as universidades de outros países.
Morosini (1998, p. 23), ressalta que a década de 90 foi marcada pela
transnacionalização político-econômica mundial, com a formação dos blocos econômicos e
que “subjacente a tal panorama, consubstanciado prioritariamente em acordos econômicos de
integração, paira a proposta de internacionalização dos sistemas de ensino superior dos países
que compõem estes megablocos.” Seu estudo apresenta, ainda, uma série de experiências
internacionais de integração universitária.
Comentando as tendências da educação para o século XXI, Mota (2000)
afirma que haverá um aumento no número de convênios das instituições nacionais entre si e
com as estrangeiras e que o intercâmbio de estudantes, professores, pesquisadores e
profissionais de todas as áreas será incrementado. Ressalta que “a educação para a paz,
defendida pela UNESCO começa a ser implementada, partindo do princípio de que a semente
do ser pacífico está dentro de cada ser humano e que, antes de mais nada, a pessoa precisa
aprender a se conhecer e a conviver em cooperação com as demais ...”
Universidades argentinas têm mostrado interesse e estão formalizando
convênios com instituições brasileiras de ensino, como forma de ampliar o leque de opções de
negócios estratégicos decorrentes da abertura comercial entre os países do MERCOSUL.
Em outubro do ano passado, através do Decreto nº 3 196/99, foi promulgado
o Protocolo de Integração Educacional para Prosseguimento de Estudos de Pós-Graduação,
nas Universidades dos Países Membros do Mercosul, concluído em Fortaleza, em 16 de
dezembro de 1996.
O referido protocolo destaca que a educação exerce papel fundamental na
consolidação da integração regional, na medida que gera e transmite valores, conhecimentos
científicos e tecnológicos, constituindo-se em meio eficaz de modernização dos países
membros. Que é fundamental a promoção contínua do desenvolvimento científico e
tecnológico na região, pelo intercâmbio do conhecimento, por meio da pesquisa científica
conjunta.
Ressalta que os quatro países membros assumiram um compromisso de
promover uma base de conhecimentos científicos, de recursos humanos e de infra-estrutura
institucional, capaz de apoiar a tomada de decisões estratégicas no Mercosul; daí a
importância de se implementarem políticas de cooperação entre suas instituições de ensino
superior.
Assim, o protocolo que foi assinado pelos Ministros de Relações Exteriores
do Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai, estabelece que os Estados Partes, por meio de seus
organismos competentes, devem reconhecer, unicamente para a realização de estudos de pós-
graduação acadêmica, os títulos universitários expedidos pelas instituições de ensino superior
reconhecidas, bem como os cursos de pós-graduação realizados.
Universidades francesas também têm intensificado a busca por parceiros na
Ásia e na América do Sul, como forma de contrabalançar a influência americana nestes
continentes. Convênios com estas universidades podem abrir, para as instituições municipais
de ensino superior, a possibilidade de interação com o mercado comum europeu, ainda pouco
explorado pelo país, se comparado à região norte-americana.
Tal intercâmbio pode gerar, entre outras, as seguintes possibilidades:
a) desenvolvimento de pesquisas conjuntas e publicação de artigos em revistas científicas no
exterior;
b) intercâmbio de professores e alunos entre as duas instituições;
c) abertura para a formação de mestres e doutores em universidades estrangeiras;
d) auxílio tecnológico para o desenvolvimento de projetos nas regiões em que se situam as
instituições municipais de ensino superior.
1.4 As novas tecnologias de informação e o capital financeiro internacional
A rápida evolução e a popularização das tecnologias da informação
(computadores, telefones e televisão) têm exercido papel fundamental na agilização do
comércio internacional e das transações financeiras entre os países e aumentado a capacidade
dos investidores realizarem transações em nível global.
Enquanto que, em 1960, um cabo de telefone intercontinental conseguia
transmitir 138 conversas ao mesmo tempo, com a invenção dos cabos de fibra ótica, esse
número subiu para 1,5 milhão. Uma ligação telefônica internacional de 3 minutos, que custava
cerca de US$ 200 em 1930, hoje custa apenas US$ 2. O número de usuários da Internet, rede
mundial de computadores, é de cerca de 50 milhões de pessoas e tende a duplicar a cada ano, o
que faz dela o meio de comunicação que mais cresce no mundo. A maior utilização dos
satélites de comunicação permite que alguns canais de televisão – como as redes de notícias
CNN, BBC e MTV – sejam transmitidas instantaneamente para diversos países. Tudo isso
permite uma integração mundial sem precedentes.
As novas tecnologias que possibilitaram a integração dos espaços mundiais
de comunicação, permitiram um grande avanço do setor financeiro, que dispõe de amplos
recursos para financiar os equipamentos mais modernos para o tratamento de sua principal
matéria-prima – a informação.
Soares (1999) destaca que o crescimento do sistema financeiro internacional
é uma das principais características do processo de globalização. A evolução da área
financeira foi superior, nos últimos quinze anos, aos índices de crescimento dos investimentos
produtivos, do Produto Interno Bruto e do comércio exterior dos países desenvolvidos. Isto
significa que, num contexto de desemprego crescente, miséria e exclusão social, um volume
cada vez maior de capital produtivo é desviado para a especulação, graças às facilidades
proporcionadas pela desregulamentação dos mercados financeiros.
Segundo Dowbor (1998), em 1995, a circulação financeira internacional
ultrapassou US$ 1 trilhão por dia, para uma base de trocas efetiva em torno de US$ 25 bilhões,
o que significa uma circulação especulativa 40 vezes maior do que a necessária para cobrir as
atividades econômicas reais.
Atualmente, estima-se que US$ 1,5 trilhões, ou seja, montante equivalente a
um ano do comércio internacional, circula, por dia, entre os principais mercados financeiros
do mundo. Isto confere um poder extraordinário de atuação ao capital volátil internacional,
possibilitando ganhos extraordinários, em curtos espaços de tempo, decorrentes de operações
especulativas, como os ataques a moedas de países economicamente fragilizados, em razão de
dívidas externas elevadas.
Os episódios recentes, nas bolsas asiáticas, nas economias mexicana, russa
e, em seguida, a brasileira, é uma prova: a um simples toque de computador, bilhões de
dólares são transferidos de países a outros, produzindo imensos desequilíbrios financeiros e
instabilidade política e deixando para trás um rastro de destruição da ordem social.
No final do ano de 1997, o governo brasileiro estava reduzindo as taxas de
juros gradativamente, porém com a queda da Bolsa de Hong Kong, viu-se obrigado a mudar
drasticamente sua política, e as duplicou, com conseqüências nefastas para a sua economia, em
especial, para a classe empresarial que passou a conviver, não apenas com uma moeda
sobrevalorizada, mas com as mais altas taxas de juros do mercado internacional.
Entre setembro e outubro de 1998, pressionado pela crise da Rússia, o Brasil
perdeu cerca de US$ 26 bilhões de suas reservas, e o Banco Central foi obrigado a elevar o
teto dos juros duas vezes, inicialmente para 29,75% e, depois, para 49,75% ao ano, na
tentativa de estancar a saída de capitais do país.
No início de 1999, a economia brasileira sofreu novo ataque especulativo,
que levou o governo a abandonar o sistema de bandas cambiais, a desvalorizar a sua moeda
frente ao dólar e a elevar novamente as taxas de juros, como forma de manter, no país, as
divisas estrangeiras necessárias ao cumprimento dos compromissos financeiros internacionais.
Drache (1999) comenta que os governos não estavam alertas, nem
preparados para enfrentar o volume de capital especulativo que flui entre as fronteiras dos
países e não compreenderam a necessidade vital da regulamentação de tais operações para a
organização do mercado.
Para Dowbor (1998, p. 31), os fluxos financeiros se tornaram mundiais,
numa era caracterizada pelo dinheiro volátil, enquanto que os instrumentos de controle
continuam no âmbito do Estado nacional. Segundo constata “é curioso ver o banco central
norte-americano, o Federal Reserve, confessar a sua incompetência jurídica, à medida em que
o seu campo de atuação é essencialmente nacional, e a sua impotência técnica, à medida que
não dispõe de computadores sequer para acompanhar o que está acontecendo.”
Para Baumann (1996) é antiga a percepção de que uma maior exposição aos
mercados internacionais e à maior volatilidade dos recursos reduz os graus de liberdade dos
governos locais. Destaca que autores como Servan-Schreiber (1967) e Poulantzas (1974) já
manifestavam sua preocupação com essa menor liberdade dos governos nacionais, em função
das características do capital estrangeiro e da subordinação das prioridades nacionais aos
interesses multinacionais.
No Brasil, personalidades dos mais diferentes partidos, do governo e da
oposição, manifestaram opiniões semelhantes sobre o tema. O Presidente Fernando Henrique
(1998) em discurso em setembro de 1998, criticou a falta de eficiência das instituições
financeiras na apresentação de medidas que evitem a volatilidade de capitais especulativos.
Pediu aos líderes das grandes potências que encontrem juntos, e de forma coordenada com os
países emergentes, uma ‘resposta solidária’ para a crise financeira internacional.
Aloísio Mercadante (1999, p. 2.2) tecendo comentários sobre a crise
decorrente da desvalorização cambial e o socorro do Banco Central às instituições financeiras
privadas, afirmou que “o Brasil deveria preparar um dossiê sobre a atuação dos bancos e
apresentá-lo em fóruns internacionais, fato que seguramente estimularia muitos outros
‘emergentes’, também vítimas do capital especulativo a fazer o mesmo.”
O XI Fórum Nacional, realizado entre os dias 17 e 20 de maio de 1999, em
Brasília / DF, no Auditório do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social, teve
como foco principal a necessidade de novas regras para o funcionamento do sistema
financeiro mundial. Seu coordenador, o ex-ministro João Paulo dos Reis Velloso (1999, p. B5)
alertou que: “o sistema financeiro tem muito mais instabilidade do que seria desejável.”
As conseqüências dessa falta de regulamentação são nefastas para os países
que dependem de investimentos externos para o equilíbrio de seus balanços de pagamentos.
Foram necessários empréstimos da ordem de US$ 38 bilhões, para que os EUA e o FMI
evitassem a falência do México e o início de uma crise em cadeia do sistema financeiro
internacional. Volume semelhante de recursos teve que ser disponibilizado para o Brasil,
através de idêntica operação, para ajudar o país a superar sua crise cambial.
Na realidade, o discurso sombrio e fantasioso sobre a derrocada dos sistemas
financeiros locais e internacional, tem servido de justificativa para operações de socorro a
instituições financeiras, de legalidade duvidosa, através das quais volumosos recursos dos
orçamentos públicos são transferidos para instituições privadas. Os recentes escândalos dos
bancos Marka e Fontecindam são exemplos típicos dessas operações.
Milton Friedman, em entrevista ao jornalista André Laoz, da Revista Exame,
destacou também o papel prejudicial do FMI no mercado financeiro internacional.
Comentando a crise asiática, afirmou que ela aconteceu não apenas porque aqueles países
tentaram manter taxas de câmbio irrealistas e ainda expandir o meio circulante, coisas
incompatíveis, mas que o principal problema foi a existência do FMI.
Esclareceu que “na crise mexicana de 1994, o FMI garantiu o dinheiro de
quem emprestou ao México. Os beneficiários estavam em Wall Street e na City de Londres,
que passaram a emprestar a países como a Tailândia. Foram empréstimos que não teriam sido
feitos, mas a percepção de risco mudou.”
Mas os maiores rombos, nos orçamentos públicos, decorrem das medidas
tomadas pelos governos, aparentemente em defesa da moeda nacional, mas que beneficiam
diretamente o capital especulativo, especialmente as elevações brutais das taxas de juros. Em
1996, o governo brasileiro destinou para pagamento de juros da dívida pública um volume de
recursos superior a US$ 20 bilhões.
No ano passado (1999), reportagem da Folha de São Paulo mostrou que,
para cada R$ 8,00 do déficit público, R$ 7,00 correspondiam a encargos financeiros
decorrentes da dívida pública nacional.
O balanço da Petrobrás registrou, no primeiro trimestre do ano de 1999, um
prejuízo de R$ 1,5 bilhões, causado, basicamente, pelos efeitos da desvalorização cambial
sobre os débitos da empresa em moeda estrangeira.
Segundo Mercadante (1999, p. 2.2) “a agenda para acabar com os 37
paraísos fiscais internacionais, que lavam dinheiro sujo e estimulam a evasão fiscal, o imposto
Tobin e novos mecanismos sobre o capital financeiro internacional são os grandes temas deste
final de século. Não podemos continuar reféns de um capital predatório, que não cria emprego,
não constrói o país e vulnerabiliza nossas frágeis finanças públicas.”
Sob a forma da recessão, do desemprego, do arrocho dos salários e da quebra
de empresas nacionais, trabalhadores e empresários são os que realmente pagam a conta da
desregulamentação e da liberdade criminosa proporcionada por governos, ou organismos
internacionais irresponsáveis (ou coniventes), ao capital especulativo internacional.
Com a elevação da dívida mobiliária interna (títulos federais), que passou,
segundo Munhoz (2000), de R$ 59 bilhões em dezembro de 1994, para R$ 400 bilhões, ao
final de 1999, as medidas de restrição orçamentária, tomadas pelo governo, para atender às
metas de superávit impostas pelo Fundo Monetário Internacional, afetam, sobremaneira, os
gastos sociais, não sendo incorreto afirmar que a crise da universidade pública no Brasil, seja
ela estadual ou federal, está diretamente relacionada com os cortes efetuados nos orçamentos
da União e dos Estados.
Munhoz (2000) alerta que o governo federal, em sua política de priorizar o
atendimento aos compromissos como Fundo Monetário Internacional, tem reduzido, ano após
ano, as verbas destinadas à educação, mesmo quando os impostos sobem e a arrecadação se
eleva. Segundo o autor, desde o Plano Real, com a elevação da carga tributária, as Receitas
Fiscais do Tesouro (que não incluem o INSS) passaram de R$ 81,1 bilhões, em 1995, para R$
141,8 bilhões, em 1999, com um crescimento da ordem de 80%, sem contar com os recursos
das privatizações de empresas estatais.
Não obstante, as verbas para a educação e a cultura, que correspondiam a
21,6% das Receitas Fiscais do Tesouro em 1989 e perto de 13% nos primeiros anos, desta
década, estavam reduzidas a apenas 11,4% nos orçamentos dos anos de 1998 e 1999. A
mesma redução ocorreu em relação às verbas destinadas à Educação Superior, que
representavam 9,4% das Receitas Fiscais em 1989, cerca de 5,5% no período de 1990 a 1995 e
caíram para menos de 4% daquelas receitas nos orçamentos dos anos de 1998 e 1999.
Estes dados contrastam com o discurso oficial de Souza (2000), que, ao
analisar o ensino superior no Brasil, especialmente os resultados das instituições federais de
ensino superior, afirmou que “os bons números da educação superior no Brasil – realmente
impactantes - são resultado de mais recursos (o orçamento total das universidades federais,
excluindo inativos, cresceu 28% entre 1995 e 1999), mas sobretudo de políticas e ações
corretas, visando ao melhor uso dos recursos públicos” (grifos meus).
Segundo Munhoz (2000), o problema dos recursos financeiros das
instituições federais de ensino superior é agravado especialmente pelos crescentes encargos
com o pessoal inativo, um dispêndio de responsabilidade do Governo Federal que onera o
orçamento das universidades públicas, chegando a representar, em muitas delas, até 40% dos
gastos com pessoal.
De acordo com o autor, o governo vem transformando o orçamento
aprovado pelo Poder Legislativo em “peça de ficção”, desviando verbas da sua destinação
original e definindo quais recursos serão efetivamente liberados, fatos que dificultam a “ação
dos gestores das unidades orçamentárias, e explica os problemas financeiros que as
universidades públicas brasileiras vêm enfrentando nas últimas décadas, especialmente após o
Plano Real” (2000, p. 9).
1.5 O desafio de aliar a competitividade com a geração de empregos
A característica mais acentuada da nova ordem global é a existência,
conforme assinala Drache (1999, p. 15), “de um ciclo destrutivo da globalização em relação às
práticas e aos objetivos de pleno emprego”.
Soares (1999) alerta que a eliminação dos postos de trabalho representa o
lado mais perverso da globalização e que o problema já foi tema de duas Conferências de
cúpula do G – 7, sem nenhum resultado prático, já que estes países decidiram continuar a
adotar as políticas econômicas recessivas do monetarismo.
O aumento nas taxas de desemprego é resultante, em parte, da crescente
concorrência internacional, que obriga as empresas a procurarem aumentar a sua
competitividade, cortando custos, melhorando e automatizando seus processos de fabricação,
buscando elevar sua produtividade pela utilização de tecnologias mais avançadas.
É importante ressaltar que, na medida que as economias focam os seus
esforços nas atividades produtivas voltadas para o mercado externo e, ao mesmo tempo, abrem
os seus mercados ao comércio internacional, é inevitável que fiquem atreladas aos preços
globais para definir os padrões sociais, assim como as convenções relativas ao mercado de
trabalho.
Ocorre que, conforme assinala Drache (1999), embora os economistas
tradicionais argumentem que as indústrias altamente competitivas deveriam criar novos
empregos porque os países estão exportando mais, na prática, o que se constata, é que os
maiores volumes de comércio não estão gerando postos de trabalho em quantidade suficiente
para substituir os que foram fechados, devido à concorrência dos produtos importados ou das
novas tecnologias de produção.
A elevação nas taxas de desemprego é decorrência, ainda, como foi visto no
tópico anterior, dos desvios de capitais produtivos para fins especulativos, que aplicados de
maneira predatória, provocam o caos social, a falência de empresas e nações, com a
conseqüente redução dos postos de trabalho.
Além disso, os níveis de desemprego dobraram em cada década em todos os
países, à medida que os Estados aceitaram os comandos da política e as metas
macroeconômicas de priorizar o combate à inflação, com a adoção, na maioria das vezes, de
programas de ajuste com base no rigor fiscal e no equilíbrio monetários, com reflexos
altamente recessivos.
Outro aspecto importante do aumento do desemprego e que não se pode
deixar de mencionar, embora não relacionado com o processo de globalização, foi a ampliação
da presença da mulher no mercado de trabalho.
Rossetti (1997) ressalta que, no final da Segunda Guerra Mundial, as
mulheres representavam, em média, menos de 10% da força de trabalho no mundo; em 1990,
ultrapassaram a taxa de 30%; em 1992, já constituíam 35%, superando os 40% em alguns
países. Atualmente, as mulheres devem representar, em média, seguramente, a metade daquela
força de trabalho.
Além disso, o crescimento acelerado da população economicamente
mobilizável, em especial nos países de baixo nível de desenvolvimento econômico e social,
tem contribuído para aumentar a necessidade da criação de novos postos de trabalho, sendo
que o problema não se dá apenas nas nações em desenvolvimento. Pelo contrário, as taxas de
desemprego cresceram, nos últimos anos, na grande maioria dos países mais desenvolvidos.
A situação de desemprego, porém, é particularmente crítica nas nações em
desenvolvimento.
No Brasil, por exemplo, a taxa de desemprego que, 1994, estava em 5,4% da
população economicamente ativa, subiu para 8,02 em julho de 1998 (Folha de São Paulo
04/09/98, especial A1).
Segundo Pinheiro (1999, p. B9), atualmente existem 6,6 milhões de
desempregados no Brasil (IBGE), com mais de 2 milhões no Estado de São Paulo, sendo que
destes, 1,7 milhões se encontram na Grande São Paulo.
Tais números apontam para a iminência de uma crise social sem precedentes
no país, cujos primeiros reflexos são a elevação dos níveis de violência urbana e a degradação
progressiva dos valores morais da sociedade.
O assunto é tão sério que especialistas afirmam que o Brasil está em um
estado de emergência tão grave, que precisa criar a sua versão do New Deal, plano de
emergência criado pelo governo dos EUA, na depressão dos anos 30, que previa a intervenção
governamental na economia, via frentes de trabalho, investimentos em educação, infra-
estrutura e criação de estruturas de apoio aos desempregados. (O Estado de São Paulo,
18/5/99, p. B9).
Por outro lado, além da elevação nos índices de desemprego, uma das
tendências observadas, nos últimos anos, foi a migração da oferta de emprego, em especial do
setor industrial para o de serviços, com exceção do setor financeiro.
Reportagem da Revista Exame (03/05/2000) mostra que um dos setores que
mais aumentou o número de postos de trabalho foi exatamente o educacional, que ampliou, na
década de 90, em 284% o número de empregos gerados, contra uma ampliação de 60% no
setor de hotelaria e 28,5% no setor de transportes. Em contrapartida, ocorreu, no mesmo
período, uma redução do número de postos de trabalho em 19,4% na indústria metalúrgica,
25,3% na indústria têxtil e 33,1% no setor financeiro, este último decorrência imediata da
utilização das novas tecnologias da informação.
Este desempenho do setor educacional talvez seja reflexo da maior demanda
por vagas no ensino superior, decorrente exatamente do processo de globalização da economia
e de um mercado de trabalho mais seletivo, no qual estão se reduzindo os espaços para as
pessoas menos qualificadas.
Realmente, os números do mercado de trabalho permitem verificar que o
maior o nível de instrução do indivíduo, amplia as suas chances de ascensão social, ou, no
mínimo, as possibilidades de se colocar no mercado de trabalho.
Comentando a necessidade do aumento da escolarização de nível superior no
Brasil, como forma de se promover o desenvolvimento sustentado do país, Castro (1998)
afirma que pesquisas efetuadas comprovam que o acesso ao ensino superior aumenta as
condições de empregabilidade, uma vez que as taxas de desemprego tendem a reduzir-se à
medida que se eleva o nível de escolaridade.
Segundo Santos (2000), citando dados do Departamento Intersindical de
Estatística e Estudos Sócio-Econômicos (Dieese) e da Fundação Sistema Estadual de Análise
de Dados (Seade), a taxa de desemprego dos profissionais com nível superior na Região
Metropolitana de São Paulo era, em 1999, de 3,3%, contra 3,8% dos que estavam na
universidade; em torno de 14,6% para os egressos do ensino médio; taxa semelhante para os
que concluíram o ensino fundamental; e 46,9% para os que não completaram aquele ciclo
inicial de estudos.
Argumenta que as baixas taxas de desemprego para as pessoas de grau
universitário talvez esteja correlacionada com a capacidade dos profissionais mais qualificados
de adaptar-se a novas funções, em conseqüência do desenvolvimento do raciocínio abstrato no
ensino superior. Além disso, na prática, em épocas de elevação das taxas de desemprego, é
comum trabalhadores mais qualificados aceitarem postos de trabalho que exijam menor
qualificação profissional.
É o que se pode inferir dos dados da Tabela 1, que mostra a composição da
população economicamente mobilizável do Brasil, no ano de 1996, em relação à condição de
atividade e aos anos de estudo.
Essa possibilidade de elevar as chances de emprego e de melhoria no padrão
de rendimentos, torna ainda mais premente a necessidade de ampliação do número de vagas
no ensino superior, especialmente se levarmos em conta a brutal disparidade de distribuição da
renda em nosso país.
Tabela 1 - Condição de atividade e anos de estudo - Brasil / 1996
Anos de Instrução Pop. Econ.Ativa Part. % Pop.Ec.Inativa Part. % TotalSem instrução 10.387.520 53,06 9.189.520 46,94 22.676.751 De 1 a 3 anos estudo 12.008.612 49,42 12.289.231 50,58 30.925.439 De 4 a 7 anos estudo 23.754.190 55,67 18.916.827 44,33 29.541.413 De 8 a 10 anos estudo 10.966.281 65,46 5.787.223 34,54 14.469.706 De 11 a 14 anos estudo 11.614.407 76,83 3.503.425 23,17 12.328.542 15 anos estudo ou mais 4.219.687 85,53 714.135 14,47 4.277.765
Fonte: IBGE e Panorama Setorial
Segundo Dowbor (1998), 1% das famílias mais ricas auferiam, em 1997,
15% da renda produzida anualmente pelo país, enquanto que os 50% mais pobres, cerca de 80
milhões de pessoas, ficavam com apenas 12% da renda gerada.
De acordo com o relatório de indicadores educacionais da Unesco/OCDE,
citado no informativo eletrônico INEP Notícias (29/02/2000), a distribuição de renda no Brasil
é uma das mais perversas do mundo: os 10% mais ricos possuem quase 48% da riqueza
nacional, enquanto que os 10% mais pobres concentram apenas 0,8% da renda produzida no
país. Os dados foram calculados pelo Banco Mundial e publicados no relatório do ano passado
(1999) e mostram que a educação é um dos principais instrumentos para diminuir as
disparidades de renda dentro dos países.
Denominado Investing in Education: Analysis in the 1999 Word Education
Indicators, o relatório da Unesco/OCDE faz uma análise comparativa dos indicadores da
educação básica de 16 países em desenvolvimento que participam do programa World
Education Indicators (WEI), da Unesco, e dos 29 países integrantes do programa de
indicadores educacionais da OCDE. Tem por objetivo apresentar um conjunto básico de
indicadores, que possa ser comparado internacionalmente.
Participam do programa WEI: Argentina, Brasil, Chile, China, Egito, Índia,
Indonésia, Jordânia, Malásia, Paraguai, Filipinas, Rússia, Sri Lanka, Tailândia, Uruguai e
Zimbabwe.
O informativo cita, também, pesquisas desenvolvidas pelo IPEA – Instituto
de Pesquisa Econômica Aplicada, segundo as quais o salário médio dos trabalhadores com
pós-graduação é, pelo menos, 259% mais alto que o dos trabalhadores que possuem o ensino
médio completo; o dos que possuem curso superior completo supera em 474% o daqueles que
completaram apenas o ensino fundamental. O dados do IPEA mostram que quanto maior o
nível de formação, maior é a possibilidade de emprego e de salário mais elevado e que a
principal causa da desigualdade na distribuição de renda em nosso país é a desigualdade
educacional.
O Ministro Paulo Renato de Souza, comentando o relatório da
Unesco/OCDE, ainda segundo o informativo do INEP, afirmou que o caminho para o país
reduzir este quadro agudo de desigualdade na distribuição de renda é investir cada vez mais
em educação, dando oportunidades de escolarização para todos os brasileiros.
1.6 A globalização e o setor educacional
Parker (1998) destaca que, embora ainda saibamos muito pouco sobre a
globalização, a maioria das pessoas concordaria que esse mundo global está tendo um efeito
revolucionário na vida e no trabalho e que a queda das barreiras e a penetração nas fronteiras
de todo o tipo criaram tanto oportunidades como desafios para as organizações e as pessoas
que as compõem.
Guillon (1994) afirma que a complexidade da civilização moderna fez com
surgissem inúmeros problemas e desafios para as instituições, de um modo geral, e para as
universidades, de modo particular.
Tecendo comentários sobre a globalização e a reestruturação produtiva,
Kuenzer (1998) ressalta que as constantes inovações tecnológicas, especialmente nas áreas de
microeletrônica e nos sistemas de comunicação, com a sua conseqüente incorporação aos
processos produtivos, vão exigir novos conhecimento e habilidades dos trabalhadores, com
reflexos imediatos no ensino profissionalizante.
Se o ensino técnico é afetado por esta crescente incorporação de ciência e
tecnologia, o mesmo se dá em relação ao ensino superior, no qual os profissionais,
independentemente de sua área de atuação, para sobreviverem no mercado, têm que reforçar a
sua competência pessoal por meio de uma sólida formação científica e tecnológica e por uma
postura de constante aprendizado.
Cordão (in MEC 1997, p. 66), em palestra proferida no Seminário Nacional
sobre o Ensino Superior, realizado em Brasília em 1996, já alertava que o processo de
globalização e as novas tecnologias, nas áreas de informática e automação, estão a exigir dos
profissionais um esforço permanente para se manterem atualizados em relação às inovações
que surgem em suas áreas de conhecimento ou atividade. Segundo ele, o novo ordenamento
mundial e dos meios de produção, aliado à velocidade com que o conhecimento é gerado e a
rapidez com que fica obsoleto, estabelecem para a universidade o desafio de formar
profissionais competentes, “que tenham aprendido a aprender e a gerar autonomamente um
conhecimento atualizado e operativo, que os conduzam a um desempenho profissional
competente.”
Neste novo contexto, ressaltam Tachizawa e Andrade (1999, p. 135), as
organizações e, principalmente, as instituições de ensino superior, “passarão a ter como
principal ativo o capital humano, intelectual ou do conhecimento. Ou seja, em vez do
tradicional ativo patrimonial das demonstrações financeiras – balanços, é o ativo intelectual
que é considerado o mais importante.”
Este cenário está acarretando alterações profundas na forma de gerir e de se
fazer universidade e exigindo a adoção de novas estratégias de gestão, que tornem as
instituições mais ágeis e flexíveis em sua adequação às mudanças ambientais, ao encontro do
que preceitua Marcovitch (1998, p. 22), segundo o qual “a missão acadêmica é algo que se
reconceitua a cada época e jamais será definida com exatidão ao longo da história”.
Tachizawa e Andrade (1999, p. 22), comentando a realidade do ambiente
global alertam que, “para as Instituições de Ensino Superior que estão se defrontando com a
necessidade de melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, com o problema
do encolhimento das margens de lucro, com a necessidade de diminuir custos unitários
operacionais e melhorar o overhead nestes mercados competitivos, o equacionamento de tais
questões constitui hoje uma preocupação-chave.”
Analisando os novos desafios do ensino superior no país, Castro (1998, p.
345) alerta para a necessidade de se aumentar a escolarização de nível superior, exatamente
para fazer face às novas tecnologias de manufaturas e de serviços, que estão a exigir
profissionais altamente qualificados.
Santos (2000, p. 72) comenta que a Andifes – Associação Nacional de
Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior, entidade que congrega 52 instituições,
elaborou um diagnóstico do ensino superior no país, em dezembro de 1998, que apresentou as
seguintes conclusões:
a) a existência de uma massa crítica de cidadãos qualificados por meio do ensino superior é
condição necessária para uma nação atingir o desenvolvimento social e econômico
sustentável;
b) o Brasil possui somente 11% da população economicamente ativa com nível superior,
contra 37% dos EUA e 53% do Canadá, segundo dados da OECD (Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico);
c) o desenvolvimento nacional em níveis compatíveis com a necessidade de inserção na
economia mundial, reconhecida no Plano Nacional de Educação, exige que o atendimento
dos jovens, na faixa etária de 18 a 24 anos, passe do índice atual de 11% para 30%;
d) a taxa de matrícula no ensino superior, na mesma faixa etária, é de 11,4% no Brasil, ante
39,2% na Argentina, 56,1% nos EUA, 58,1% na Coréia do Sul, 54,6% na França e 62,4%
no Canadá, segundo a OECD;
e) existe a necessidade de aumento de oferta de vagas no ensino público superior, em
decorrência do aumento do número de concluintes do ensino médio, que, praticamente,
dobrou no período de 1991 a 1995;
f) segundo estimativas do INEP, o número de concluintes do ensino médio deverá sofrer
expansão ainda maior na primeira década do século XXI, devido às mudanças introduzidas
no Ensino Fundamental.
O autor mostra ainda que, nos Estados Unidos, são, aproximadamente, 14
milhões o número de estudantes matriculados no ensino superior, correspondendo a 5,2% da
população americana (estimada em 265 milhões de pessoas) e a cerca de 55% da população na
faixa etária entre 18 a 24 anos. Segundo o autor, no Brasil, se mantidas as proporções norte-
americanas, deveriam existir em torno de 8,3 milhões de estudantes universitários.
Dados divulgados pelo INEP, no entanto, apontam que este número foi
quase quatro vezes menor em 1998, ano em que se encontravam matriculados, nas instituições
de ensino superior do país, um total de 2 125 958 alunos.
Uma das formas de se ampliar o acesso ao ensino superior parece residir nas
novas tecnologias de informação, que permitiram uma enorme expansão dos cursos a
distância.
Segundo Motta (2000), a solução para os problemas da educação encontra-se
exatamente no ensino a distância, especialmente em países com dimensões continentais como
o nosso. Ressalta que, sem a sua utilização, não será possível capacitar e aperfeiçoar o
professorado brasileiro, nem manter atualizados os currículos, conteúdos e processos de
ensino-aprendizagem.
Afirma que “as escolas de hoje, tanto as presenciais quanto as a distância,
rapidamente terão que se transformar em lugares de orientação (tutoria) da curiosidade, da
observação, da experimentação e do crescimento dos alunos, para que eles próprios se
capacitem como eternos aprendizes” (2000, p. 14-11/3).
Comentando as conclusões a que chegaram 4 000 especialistas presentes à
Conferência Mundial de Educação Superior, realizada, em Paris no final de 1998, Niskier
(1998, p. 529-31) chama a atenção para a “nascente política de valorização das escolas
superiores virtuais”, mostrando que “a Internet parece significar a fórmula mágica de inserção
global, no mundo do conhecimento, sendo incrível a sua expansão e praticidade.” Espera-se
que a renovação do ensino superior ocorra com o emprego progressivo das novas tecnologias
da informação, proporcionando o esperado entendimento internacional, no irreversível
processo de globalização.
Em relação ao Brasil, Lufki (1999) destaca que, em 1995, a maioria das
universidades brasileiras, públicas e privadas, encontrava-se interligada à Internet, sendo que
desde 1996, com o início da exploração comercial do sistema, o número de usuários da rede
no Brasil cresceu mais de 300%, passando de 700 mil para cerca de 3,5 milhões de usuários.
Embora o crescimento tenha sido significativo neste período, o acesso à rede
ainda é um benefício para poucos privilegiados. Com a população brasileira em torno de 160
milhões de habitantes, apenas um em cada 45 habitantes é usuário da Internet.
Além disso, a tecnologia disponível, no Brasil, para o acesso à rede ainda é
precária e difícil, sobretudo, em razão da lentidão na transmissão dos dados. Este problema,
segundo Santiago (1999), poderá vir a ser resolvido pela Internet 2, sistema cuja velocidade de
informação chega a 155 Mbps, ou 2 700 vezes mais rápida do que um modem de 56 Kbps. O
que ocorre, no entanto, é que o acesso a esta nova rede estava limitado, naquele ano, a apenas
14 instituições de pesquisa.
Relatório de Atividades, publicado pela Secretaria de Política de Informática
e Automação, do Ministério da Ciência e Tecnologia, relativo ao ano de 1999, mostra que tais
problemas da rede já estão sendo equacionados.
Segundo o relatório da SEPIN (2000, p. 45), o Programa Sociedade da
Informação, instituído pelo Decreto nº 3 294, de 14/12/99, tem por objetivo cuidar da fase II
da Internet no país, concentrando a ação do governo “nos processos de pesquisa,
desenvolvimento e prototipagem da nova infra-estrutura e seus serviços básicos, de forma a
alavancar a nova geração de redes digitais abertas no Brasil, em benefício de toda a
sociedade.”
Mostra, ainda, dados significativos da utilização da Internet no Brasil no
qual, segundo levantamento da NUA Internet Surveys, existiam, em dezembro de 1999, seis
milhões e novecentos mil usuários da rede, o que coloca o Brasil em décimo lugar no mundo
em número de internautas.
Ainda segundo o relatório, pesquisa do Datafolha mostra que este mercado
tende a ter um crescimento bastante expressivo, uma vez que revela que 17% dos brasileiros
pretendia se ligar à rede nos próximos seis meses, ou seja, cerca de dezenove milhões de
usuários potenciais, o que permitiria ao Brasil ocupar o terceiro lugar no ranking mundial,
atrás apenas dos EUA (106, 3 milhões) e do Japão (19,5 milhões).
Analisando a questão do ensino a distância, Maia (in Ensaio, 1998, p. 463)
alerta que dois outros problemas também são importantes e devem ser considerados na análise
da eficácia do ensino à distância: a tutoria e a avaliação da aprendizagem. Segundo a autora,
nesta forma de ensino não presencial, a tutoria tem por finalidades principais solucionar as
dúvidas dos alunos quanto aos conteúdos ministrados, orientar a execução de tarefas e da
monografia final e, ainda, assessorar a coordenação do curso durante a sua execução. Destaca
que a questão da avaliação da aprendizagem no ensino à distância é responsável por um certo
“descrédito” quanto à sua eficácia, especialmente num país como o Brasil em que o
formalismo do sistema escolar predomina e existe toda uma configuração associada a provas e
exames. Afirma que “há um certo ‘terrorismo necessário’ para dar à prova um cunho de
respeitabilidade e, conseqüentemente ao curso. É, também, quase inevitável que se imagine
verificações de aprendizagem no ensino a distância como um ‘facilitário’ pedagógico.”
Não obstante tais dificuldades, as universidades brasileiras, segundo
Santiago (1999), estão efetuando investimentos na implantação de cursos a distância nas áreas
de graduação, pós-graduação e extensão, com o objetivo de ampliar o número de estudantes
atendidos. A Universidade Federal de Minas Gerais, por exemplo, está investindo R$ 800 mil
na instalação de um laboratório de desenvolvimento de cursos a distância, com funcionamento
previsto para este ano (2000). Na Universidade Federal de Pernambuco, 30 disciplinas são
oferecidas por meio da Internet para 900 alunos de graduação e pós-graduação, que
representam cerca de 5% do total de universitários da instituição.
Motta (2 000. P. 14) afirma que “no Brasil, várias instituições de ensino
superior estão aderindo a esta tendência, de forma tal que, aqui também, já se pode falar de
universidades virtuais”. Ressalta que a mais avançada experiência de ensino a distância está
sendo executada pelo Laboratório de Educação a Distância da Universidade Federal de Santa
Catarina.
Reportagem da Revista Veja (27/10/99, p. 35), mostrou que o ex-ministro
das Comunicações, Luiz Carlos Mendonça de Barros, está investindo na implantação de um
projeto de ensino a distância, com o objetivo de criar uma escola virtual no país dentro de três
anos. A reportagem ressalta que, nos EUA, esse mercado movimenta 800 milhões de dólares
anualmente.
Outra reportagem, esta do Jornal do Commercio (15/10/99), de Recife,
mostrou que o Estado de Pernambuco está investindo em um programa de ensino a distância,
destinado à formação de professores. O programa pretende atingir cerca de 2.500 professores
que trabalham, principalmente, na zona rural do estado.
A Folha de São Paulo (24/08/00) destaca que os ministros Paulo Renato
(Educação) e Ronaldo Sardenberg (Ciência e Tecnologia) lançaram a Universidade Virtual
Pública do Brasil, que deve receber cerca de 100 mil alunos nos próximos dois anos, conforme
expectativa do governo. Denominada de Unirede, a universidade virtual é formada por um
consórcio composto por 65 instituições públicas de ensino superior (universidades federais,
estaduais e centros federais de educação tecnológica) e tem por primeira meta proporcionar
formação superior (nível de licenciatura) aos cerca de 600 mil professores que atuam na
educação básica.
Uma novidade introduzida entre as diferentes modalidades de ensino
superior constantes da Lei nº 9 394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), os
cursos seqüenciais por campo de saber podem vir a ser, também, uma alternativa para a
rápida capacitação em nível superior dos egressos do ensino médio.
Gatti e Lajolo (1998, p. 19-25), na Indicação CEE nº 03/98, esclarecem que
“a possibilidade de que as instituições de ensino superior ofereçam cursos seqüenciais por
campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam os
requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino articula-se bem a outro ponto preconizado
pela mesma lei: a tese do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas (Artigo 3º, inciso
III), bem como às novas alternativas e perspectivas para o acesso ao ensino superior que a lei
igualmente menciona (Artigos 50 e 51).”
Segundo as autoras, trata-se de uma modalidade de curso que se diferencia
tanto da graduação convencional, como também dos cursos de extensão, que possui grande
flexibilidade vertical e horizontal e que pode ser construída a partir de disciplinas específicas
da graduação, da pós-graduação ou da extensão, ou, ainda, ser montada a partir de disciplinas
escolhidas dentre aquelas que compõem os mencionados níveis de ensino superior.
Ressaltam que a “proposta de cursos seqüenciais por campos do saber
parece, assim, articular-se bem aos novos cenários sociais que se descortinam para o próximo
século – já bem próximo – em função das rápidas alterações nas formas e relações de trabalho
já perceptíveis hoje, quando a aceleração das inovações científicas e tecnológicas interfere
profundamente na escolha do que ensinar e do como ensinar” (1998, p. 25).
Enquanto a Internet II não estiver disponível para um número maior de
usuários e ensino seqüencial implementado, o que o país de fato necessita são respostas
rápidas para o problema do baixo nível de escolaridade de sua população economicamente
ativa, sob pena de se tornar mero expectador do processo de globalização e de
desenvolvimento da economia mundial.
Isto implica, no caso do setor público, na adoção, pelas instituições de ensino
superior, de novas estratégias de gestão que possibilitem uma agilidade maior nas suas ações,
no atendimento à necessidade de ampliação do número de cursos e na quantidade de alunos
atendidos.
As recentes alterações na legislação sobre o ensino vêm ao encontro não
apenas da urgência de se buscar uma melhoria qualitativa no sistema brasileiro de ensino
superior, necessária às novas exigências do mercado de trabalho, decorrentes do processo de
globalização da economia. Visam, também, ampliar as possibilidades de acesso ao ensino
superior, especialmente para a população da faixa etária dos 18 aos 24 anos de idade, em
níveis compatíveis com a necessidade de inserção do Brasil no mercado internacional.
2 A legislação sobre o Ensino Superior no Brasil
A compreensão dos termos com que são designadas as instituições
analisadas neste trabalho, fica facilitada a partir do conhecimento dos seus conceitos legais,
bem como de alguns outros aspectos da legislação que rege o ensino superior no país.
Neste capítulo são analisadas as recentes alterações na legislação sobre o
ensino superior, especialmente a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que afetaram
profundamente as instituições de ensino superior do país. Verifica-se, também, a adequação da
referida legislação, efetuada através das Deliberações do Conselho Estadual de Educação de
São Paulo, para as instituições integrantes do Sistema Estadual de Educação.
2.1 O ensino superior na Constituição Federal
Segundo Saviani (1997, p. 9), “a origem temática relativa às diretrizes e
bases da educação nacional remonta à Constituição Federal de 1934, a primeira de nossas
cartas magnas que fixou como competência privativa da União ‘traçar as diretrizes da
educação nacional’ (Artigo quinto, Inciso XIV)”.
Ainda segundo o autor, a Constituição do Estado Novo, promulgada em 10
de novembro de 1937, também estabelecia a competência privativa da União para “fixar as
bases e determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes a que deve
obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e da juventude”, em seu artigo 15,
inciso IX (1997, p. 10). Ressalta que, com certeza, foi o cumprimento deste dispositivo
constitucional que deu origem às leis orgânicas do ensino, elaboradas pelo ministro Gustavo
Capanema, também conhecidas como Reformas Capanema, implantadas por meio de uma
série de decretos-leis baixados entre os anos de 1942 e 1946.
Na Constituição de 1946, a competência para a União legislar sobre as
diretrizes e bases da educação nacional estava fixada no artigo 5º, inciso XV, alínea “d” e,
ainda segundo aquele autor, foi a regulamentação deste dispositivo constitucional é que deu
origem à primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961.
A Constituição Federal de 1967 manteve, em seu artigo 8º, inciso XVII,
alínea “q”, a competência da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional,
dispositivo que “não foi alterado pela nova redação decorrente da Emenda nº 1, outorgada em
17 de outubro de 1969, pela Junta Militar que então governava o país (1997, p. 11).”
Destaca o autor que durante o regime militar não se cogitou da elaboração de
uma nova lei de diretrizes e bases da educação, permanecendo “em vigor os primeiros títulos
da LDB (Lei 4.024/61) relativos às diretrizes gerais, tendo sido alterados os dispositivos
referentes ao Ensino Superior através da Lei 5.540/68 e as normas correspondentes ao ensino
primário e médio que, através da Lei 5.692/71, passou a se chamar de primeiro e segundo
graus.”
Finalmente, o Congresso Nacional eleito em 1986, investido de poderes
constitucionais, elaborou a Constituição Nacional atualmente em vigor, promulgada em 05 de
outubro de 1988, que também preservou, em seu artigo 22, inciso XXIV, a competência da
União para legislar, em caráter privativo, sobre as diretrizes e bases da educação. A
conseqüência deste dispositivo e como resultado de um processo iniciado em dezembro de
1988, foi a edição da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Lei nº 9 394, de 20 de
dezembro de 1996.
Antes da análise da nova LDB, vamos verificar os dispositivos
constitucionais que tratam da educação no Brasil e no Estado de São Paulo e, mais
especificamente, do ensino superior, objeto deste estudo.
A Constituição Federal do Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988,
reservou dez artigos para tratar da educação no país: os artigos 205 a 214, que compõem a
Seção I – Da Educação, do Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto, do Título
VIII – Da ordem social.
Os dois artigos iniciais estabelecem as bases e princípios que deverão nortear
a educação no país:
Artigo 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Artigo 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I – igualdade de condições de acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência
de instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais de ensino, garantido, na forma da
lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial
profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições
mantidas pela União;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia do padrão de qualidade.
Em relação especificamente ao ensino superior, o artigo 207 estabelece a
garantia da autonomia universitária, nos aspectos didático-científico, administrativo e de
gestão financeira e patrimonial, determinando, ainda, que as universidades deverão obedecer
ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
O inciso VII, do artigo 208, prevê que o dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um.
O artigo 211 determina que a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os seus sistemas de ensino.
Com relação aos recursos financeiros, o artigo 212 estabelece que a União
deverá aplicar, anualmente, pelo menos 18% e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
25%, no mínimo, da receita proveniente de impostos e transferências, na manutenção das
atividades de ensino, com prioridade para o ensino obrigatório (§ 3º). O parágrafo 2º, do artigo
213, prevê a possibilidade das atividades universitárias de pesquisa e extensão receberem
apoio financeiro do Poder Público.
2.2 O ensino superior na Constituição do Estado de São Paulo
Na Constituição do Estado de São Paulo, promulgada em 5 de outubro de
1989, a educação é tratada na Seção I (Da Educação), que pertence ao Capítulo III (Da
Educação, da Cultura e dos Esportes e Lazer), integrante do Título VII (Da ordem social),
composta pelos artigos 237 a 258.
Em estreita correlação com a Constituição Federal, o artigo 237 estabelece
que:
Artigo 237 – A educação, ministrada com base nos princípios
estabelecidos no artigo 205 e seguintes da Constituição Federal e inspirada
nos princípios de liberdade e solidariedade humana, tem por fim:
I – a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana e do
cidadão;
II – o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais da pessoa
humana;
III – o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade
internacional;
IV – o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua
participação na obra do bem comum;
V – o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos
conhecimentos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as
possibilidades e vencer as dificuldades do meio, preservando-o;
VI – a preservação, difusão e expansão do patrimônio cultural;
VII – a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de
convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer
preconceitos de classe, raça ou sexo;
VIII – o desenvolvimento da capacidade de elaboração e reflexão
crítica da realidade.
O artigo 238 remete à lei ordinária a organização do Sistema Estadual de
Ensino, estabelecendo que este deverá obedecer ao princípio da descentralização.
A definição do Conselho Estadual de Educação como sendo o “órgão
normativo, consultivo e deliberativo do sistema de ensino do Estado de São Paulo” é dada pelo
artigo 242.
Os Institutos Municipais Isolados de Ensino Superior, objeto deste estudo,
são subordinados e controlados pelo Conselho Estadual de Educação.
Em relação especificamente ao ensino superior, o artigo 252 prevê que o
Estado manterá o seu próprio sistema de ensino superior, que deverá estar articulado com os
demais níveis de ensino e incluirá universidades e outros estabelecimentos.
O artigo 253 orienta a organização do sistema para a ampliação do número
de vagas oferecidas, tanto no período diurno como no noturno, devendo as vagas, deste último
corresponder, no conjunto das universidades públicas estaduais a, no mínimo, um terço do
total, respeitadas sempre as condições para a manutenção da qualidade do ensino e do
desenvolvimento da pesquisa.
A autonomia da universidade é objeto do artigo 254, que determina que ela
“será exercida respeitando, nos termos de seu estatuto, a necessária democratização do ensino
e a responsabilidade pública da instituição.”
Quanto aos recursos, o artigo 255 determina a aplicação de trinta por cento,
no mínimo, da receita proveniente dos impostos e transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino público, assegurando prioridade ao atendimento das necessidades
do ensino fundamental (artigo 257). Trata-se de uma ampliação do limite mínimo estabelecido
na Constituição Federal, que é de vinte e cinco por cento daquela receita, para os Estados e
Municípios (artigo 212).
2.3 As recentes alterações na legislação federal
Na Lei nº 9 394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as diretrizes e
bases da educação nacional, a Educação Superior foi tratada, de forma mais específica, no
Título V (Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino), Capítulo IV (“Da Educação
Superior”), que se estende dos artigos 43 ao 57.
Antes, porém, no Título IV, ao tratar da Organização da Educação
Nacional, estabeleceu, em seu artigo 10, que compete aos Estados, dentre outras atribuições, a
de autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
2.3.1 Instituições públicas e privadas de ensino
No artigo 19, o referido texto legal, estabeleceu a distinção entre as
instituições de ensino públicas e privadas, assim definidas:
Artigo 19 – As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-
se nas seguintes categorias administrativas:
I – públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo Poder Público;
II – privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado.
Estabeleceu, no artigo 20, as categorias de instituições privadas de ensino:
Artigo 20 – As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas
seguintes categorias:
I – particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são
instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de
direito privado que não apresentem as características dos incisos abaixo;
II – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos
de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive
cooperativas de professores e alunos que incluam em sua entidade
mantenedora representantes da comunidade;
III – confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos
de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a
orientação confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso
anterior;
IV – filantrópicas, na forma da lei.
A distinção efetuada é importante porque, além das entidades mantidas pelo
Poder Público, somente as instituições educacionais comunitárias, confessionais e
filantrópicas é que podem receber recursos públicos para a manutenção de suas atividades,
conforme estabelecido no artigo 213 da Constituição Federal. Referido artigo foi
regulamentado pelo artigo 77, incisos I a IV e parágrafos 1º e 2º, da Lei 9 394/96, nos
seguintes termos:
Artigo 77 – Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,
podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas
que:
I – comprovem finalidade não lucrativa e não distribuam resultados,
dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu patrimônio sob
nenhuma forma ou pretexto;
II – apliquem os seus excedentes financeiros em educação;
III – assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de
encerramento de suas atividades;
IV – prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a
bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que
demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da rede local.
§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão
receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de
estudo.
Vieira (in Brzezinski, 2000, p. 75) ressalta que uma das principais
preocupações dos diversos textos que originaram a Lei nº 9 394/96, especialmente o projeto do
Deputado Jorge Hage, foi exatamente o de evitar a drenagem de recursos públicos para as
escolas particulares, como mostra trecho da exposição de motivos do autor, por ela citado:
“Trata o substitutivo de deixar bem clara a distinção entre a escola
pública e a escola privada, não para criar embaraços a esta, mas sim para
fortalecer aquela. A esta, toda a liberdade que a Constituição lhe assegura,
submetidas apenas ao cumprimento das normas gerais do sistema
educacional brasileiro, com não poderia deixar de ser, à autorização
funcionamento e à avaliação de qualidade, pelo Poder Público, pois é
inalienavelmente sua esta responsabilidade perante a sociedade. Fora daí,
ampla liberdade à iniciativa privada, a começar pela demonstração da sua
capacidade de sobreviver autonomamente, sem depender do socorro de
verbas públicas, como condição primeira da sua autorização. As únicas
instituições privadas que poderão fugir a essa regra são aquelas
efetivamente sem fins lucrativos, conforme previsto na Constituição. Estas,
para receber recursos públicos, terão que atender a um rigoroso elenco de
requisitos e, uma vez aptas a recebê-los, terão de submeter-se a certos
controles de natureza pública, posto que a sociedade, dona de tais recursos,
tem o direito de saber exatamente o que é feito com eles. À escola pública
todos os recursos possíveis. Para isso, o substitutivo não só cria novas
fontes, como também determina a racionalização dos recursos existentes,
via uma gestão mais competente e mais transparente aos controles sociais”
(Hage, 1990, p. 89).
Tal preocupação se justifica plenamente em razão da existência, no setor
educacional brasileiro, durante muitos anos, de instituições educacionais supostamente
“filantrópicas e sem fins lucrativos”, que se beneficiaram de diversas isenções de impostos e
permitiram, na realidade, o enriquecimento às custas dos cofres públicos, de inúmeros grupos
privados.
A questão da distinção entre o público e o privado na educação estende-se,
ainda, à discussão sobre a possibilidade das instituições públicas de educação superior
poderem cobrar pelos serviços prestados.
A celeuma, travada especialmente no Conselho Estadual de Educação de São
Paulo, tem por foco o artigo 206, inciso IV, da Constituição Federal, que fixa como princípio a
“gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais”, combinado com o seu artigo
242, que estabeleceu que o princípio da gratuidade não se aplicaria “às instituições
educacionais oficiais criadas por lei estadual ou municipal e existentes na data da promulgação
desta Constituição, que não sejam total ou preponderantemente mantidas com recursos
públicos.”
Uma corrente entende que aqueles dispositivos da Constituição Federal
vedam a cobrança de mensalidades pelas instituições públicas de ensino superior, criadas após
o advento da Constituição Federal de 1988. A exceção, a esta regra, seriam as instituições
criadas anteriormente à sua promulgação, conforme estabelecido no artigo 242.
Outra corrente defende a tese de que todas a instituições educacionais,
inclusive as criadas após 1988, poderiam cobrar pelo ensino, desde que não utilizassem
recursos públicos, total ou preponderantemente, para a sua manutenção.
Os Conselheiros apresentam, nos seus pareceres, diversos argumentos em
favor de suas teses, que não devem ser objeto de apreciação, neste trabalho, por fugir aos seus
objetivos.
Deve ser ressaltado, no entanto, e por este motivo a celeuma foi aqui
colocada, é que, a prevalecer a primeira linha de raciocínio, não haveria mais a possibilidade
de se criar nenhuma instituição municipal de ensino superior, após a promulgação da
Constituição de 1988, que tivesse como fonte de recursos as mensalidades cobradas de seus
alunos. Tal interpretação beneficiaria sobremaneira as instituições privadas de ensino superior,
devido à falta de recursos que afeta as universidades públicas federais e estaduais, ao limitar a
possibilidade do surgimento de novas instituições municipais de ensino superior para atender à
necessidade do aumento do número de vagas naquele nível de ensino.
Abriria, por outro lado, espaço para a ampliação das atuais instituições
municipais de ensino superior que poderiam, a exemplo do que ocorre no Estado de Santa
Catarina, transformar-se em universidades de caráter regional, através de convênios com os
municípios que não possuem instituições de ensino superior, que permitissem a expansão de
suas atividades e a construção de novos campus nestes municípios, que historicamente enviam
alunos para estudar em outras cidades.
2.3.2 O ensino superior na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
A Lei nº 9 394/96, também chamada de Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), estabeleceu as finalidades da educação superior no Brasil, nos seguintes
termos:
Artigo 43 – A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar com a sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão
da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações e de outras formas de comunicação;
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural
e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
Os cursos e programas abrangidos pela educação superior são os constantes
do artigo 44 e seus incisos, os quais definem também os requisitos básicos exigidos para os
que desejam cursá-los. Referido artigo classifica assim os cursos e programas:
a) cursos seqüenciais;
b) cursos de graduação;
c) cursos de pós-graduação;
d) cursos de extensão.
Os cursos seqüenciais, por campo de saber, devem ministrados em diversos
níveis de abrangência e abertos aos candidatos portadores do certificado de conclusão do
ensino médio e que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino. Trata-se
de uma inovação trazida pela LDB e que vem ao encontro da tese insculpida no seu artigo 3º,
inciso III, do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas.
Os cursos seqüenciais por campo de saber foram objeto de análise pelo
Conselho Estadual de Educação de São Paulo, através da Indicação CEE nº 03/98, aprovada
em 11 de março de 1998, tendo como relatoras as Conselheiras Bernardete Angelina Gatti e
Marisa Lajolo.
Os cursos de graduação são aqueles abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente, devidamente aprovados em processo seletivo.
Os cursos de pós-graduação, que compreendem os programas de mestrado e
doutorado, cursos de especialização e de aperfeiçoamento, são os abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino.
Os cursos de extensão são aqueles destinados a candidatos que atendam os
requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino superior.
A avaliação, para a autorização e o reconhecimento de cursos, assim como o
credenciamento de instituições de ensino superior e a sua renovação, é tratada no artigo 46.
Embora o artigo 45 da LDB estabeleça que “a educação superior será
ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de
abrangência ou especialização”, ela traz o conceito apenas de “universidade”, assim colocado:
Art. 52 – As universidades são instituições de ensino pluridisciplinares
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de
extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I – produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista
científico e cultural, quanto regional e nacional;
II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único – É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber.
A regulamentação destes dois artigos da LDB (45 e 52), dentre outros, foi
efetuada inicialmente pelo Decreto Federal nº 2 207, de 15 de abril de 1997, posteriormente
revogado pelo Decreto Federal nº 2 306, de 19 de agosto de 1997, que assim classificou as
instituições de ensino superior:
Artigo 8º - Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de
ensino superior do Sistema Federal de Ensino classificam-se em:
I – universidades;
II – centros universitários;
III – faculdades integradas;
IV – faculdades;
V – institutos superiores ou escolas superiores.
No artigo 12, do mesmo Decreto, os centros universitários são definidos
como sendo “instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas
do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela
qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à
comunidade escolar.”
Os parágrafos 1º e 2º do referido artigo estendem, aos centros universitários,
autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação
superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes, além de outras
atribuições da autonomia universitária, devidamente definidas no ato de seu credenciamento.
As normas para o credenciamento de centros universitários no sistema
federal de ensino superior foram estabelecidas pela Portaria nº 639, de 13 de maio de 1997.
Em seu artigo 1º, a Portaria estabelece que os centros universitários serão
criados pela transformação de faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou
escolas, já credenciadas e em funcionamento, que demonstrem excelência no campo de
ensino.
O artigo 3º esclarece que tal excelência será constatada pela análise dos
seguintes critérios:
a) capacidade financeira, administrativa e de infra-estrutura da instituição;
b) qualificação acadêmica e experiência profissional do corpo docente;
c) condições de trabalho do corpo docente;
d) resultados obtidos no exame nacional de cursos e em outras formas de avaliação da
qualidade do ensino;
e) atividades de iniciação científica e prática profissional para os alunos.
O Decreto nº 2 306/97 não apresenta, no entanto, os conceitos de faculdades
integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores.
A única referência encontrada na legislação federal que permite esboçar um
conceito preliminar dessas instituições é o Parecer da Câmara de Educação Superior nº
556/98, aprovado em 5 de agosto de 1998 e que dispõe sobre o recredenciamento das
Instituições de Ensino Superior. Em seu item II, após caracterizar as universidades e os
centros universitários, o referido parecer comenta que os demais estabelecimentos são aqueles
“orientados basicamente para o ensino e para a formação de profissionais para o mercado de
trabalho”, dos quais “não se exigirão produção científica, existência de cursos de pós-
graduação, nem percentuais mínimos de titulação acadêmica do corpo docente.”
Contraditoriamente, em suas avaliações das condições de oferta dos cursos
de graduação, o MEC tem estabelecido parâmetros que exigem percentuais mínimos de
titulação acadêmica do corpo docente, independentemente da instituição (universidade, centro
universitário, faculdades integradas, faculdades, institutos superiores e escolas superiores).
Na avaliação do curso de economia, por exemplo, para que a instituição
recebesse o conceito “A”, exigia-se que mais de 70% do corpo docente possuísse pós-
graduação stricto sensu, com no mínimo de 20% com doutorado, em cursos devidamente
recomendados pela CAPES.
Na mesma avaliação, somente seria atribuído o conceito “A”, em relação à
produção científica, à instituição em que mais de 50% dos docentes tivessem publicado livros,
capítulos em livros ou artigos em revistas ou anais de congressos, nos últimos 24 meses.
2.3.3 O processo de escolha de dirigentes das instituições de ensino superior
A Lei nº 9 192, de 21 de dezembro de 1995, alterou os dispositivos da Lei nº
5 540/68, que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes universitários.
A principal alteração diz respeito à exigência do título de doutor (no
mínimo) para que o docente possa figurar nas listas tríplices elaboradas para a escolha dos
Reitores e Vice-Reitores de universidades, e dos Diretores e Vice-Diretores de unidades
universitárias e de estabelecimentos isolados de ensino superior mantidos pela União, qualquer
que seja a sua natureza jurídica (nova redação do artigo 16, incisos I a V).
Caso tais instituições ou unidades não possuam docentes com aquela
titulação em número suficiente para compor as listas tríplices, estas deverão ser completadas
com docentes de outras unidades ou instituições (art. 16, inciso VI).
Outros requisitos para a composição da lista tríplice são a votação
uninominal e a observação de um mínimo de setenta por cento de membros do corpo docente,
na composição do colegiado que irá elaborar a lista tríplice, inclusive no caso de consulta
prévia à comunidade universitária.
O texto legal não estende a exigência de titulação aos dirigentes de
universidades ou estabelecimentos isolados particulares, ao dispor que estes deverão ser
escolhidos conforme o disposto em seus respectivos estatutos ou regimentos (art. 16, inciso
VII).
Nos demais casos, nos quais se insere as instituições sob a jurisdição do
Conselho Estadual de Educação, a Lei estabelece que o dirigente será escolhido, conforme o
estabelecido pelo respectivo sistema de ensino (inciso VII).
O mandato dos dirigentes das instituições federais de ensino superior foi
fixado em quatro anos, permitida uma única recondução ao mesmo cargo. Nos demais casos,
deverá ser obedecido ao disposto nos respectivos estatutos ou regimentos ou o estabelecido
pelo respectivo sistema de ensino.
2.3.4 Avaliação institucional e acadêmica
Segundo o INEP (1998, p. 9), nos países que possuem uma preocupação
básica com a educação, os processos de avaliação da qualidade do ensino são cada vez mais
implementados e difundidos. A razão principal é o papel cada vez mais relevante que a
educação superior vem assumindo num mundo globalizado, especialmente em decorrência “de
sua função estratégica para o desenvolvimento tecnológico, econômico, social e cultural de
uma nação”.
No Brasil, a avaliação institucional e acadêmica das instituições de ensino
superior está sob a responsabilidade do Ministério da Educação, especialmente no que se
refere aos cursos de graduação e de pós-graduação.
A Lei nº 9 131, de 24 de novembro de 1995, criou o novo Conselho
Nacional de Educação e determinou que as instituições de educação superior, inclusive as
universidades, devem passar por um processo periódico de recredenciamento, com base em
avaliações abrangentes:
Art. 3º - Com vistas ao disposto na letra “e” do § 2º do art. 9º da Lei
nº 4 024, de 1961, com a redação dada pela presente Lei, o Ministério da
Educação e do Desporto fará realizar avaliações periódicas das instituições
e dos cursos de nível superior, fazendo uso de procedimentos e critérios
abrangentes dos diversos fatores que determinam a qualidade e a eficiência
das atividades de ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º - Os procedimentos a serem adotados para as avaliações a que se
refere o caput incluirão, necessariamente, a realização, a cada ano, de
exames nacionais com base nos conteúdos mínimos estabelecidos para cada
curso, previamente divulgados e destinados a aferir os conhecimentos e
competências adquiridos pelos alunos em fase de conclusão dos cursos de
graduação.
§ 2º O Ministério da Educação e do Desporto divulgará, anualmente,
o resultado das avaliações referidas no caput deste artigo, inclusive dos
exames previstos no parágrafo anterior, informando o desempenho de cada
curso, sem identificar nominalmente os alunos avaliados.
§ 3º - A realização do exame referido no § 1º deste artigo é condição
prévia para obtenção do diploma, mas constará do histórico escolar de cada
aluno apenas o registro da data em que a ele se submeteu.
§ 4º - Os resultados individuais obtidos pelos alunos examinados não
serão computados para sua aprovação, mas constarão de documento
específico, emitido pelo Ministério da Educação e do Desporto, a ser
fornecido exclusivamente a cada aluno.
§ 5º - A divulgação dos resultados dos exames, para fins diversos do
instituído neste artigo, implicará responsabilidade do agente, na forma da
legislação pertinente.
§ 6º - O aluno poderá, sempre que julgar conveniente, submeter-se a
novo exame, nos anos subseqüentes, fazendo jus a novo documento
específico.
§ 7º - A introdução dos exames nacionais, como um dos procedimentos
para avaliação dos cursos de graduação, será efetuada gradativamente, a
partir do ano seguinte à publicação da presente Lei, cabendo ao Ministro do
Estado da Educação e do Desporto determinar os cursos a serem avaliados.
Art. 4º - Os resultados das avaliações referidas no § 1º do art. 3º
serão, também, utilizados pelo Ministério da Educação e do Desporto para
orientar suas ações no sentido de estimular e fomentar iniciativas voltadas
para a melhoria da qualidade do ensino, principalmente as que visem a
elevação da qualificação dos docentes.
Os referidos artigo 9º e § 2º, da Lei 4 024/61, dispõem sobre a composição
do Conselho Nacional de Educação e encontram-se naquela Lei com a seguinte redação:
Art.9º - As Câmaras emitirão pareceres e decidirão, privativa e
autonomamente, os assuntos a elas pertinentes, cabendo, quando for o caso,
recurso ao Conselho Pleno.
§ 1º - .......................................................................................................
§ 2º - São atribuições da Câmara de Educação Superior:
.................................................................................................................
e) deliberar sobre a autorização, credenciamento e recredenciamento
periódico de instituições de educação superior, inclusive de universidades,
com base em relatórios e avaliações apresentados pelo Ministério da
Educação e do Desporto.
No mesmo sentido, a Lei 9 394/97 (LDB) instituiu o processo de avaliação
permanente do ensino superior, vinculando aos resultados obtidos todos os atos de periódica
autorização e reconhecimento de cursos e de credenciamento das instituições de ensino
superior:
Art. 46 – A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituições de ensino superior, terão prazos limitados,
sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º - Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente
identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação,
que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e
habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º - No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável
por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá os
recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.
Os processos de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior foram
regulamentados pelo Decreto nº 2 026, de 10 de outubro de 1996, que estabeleceu, em seu
artigo 1º, os seguintes procedimentos:
a) análise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de ensino
superior, por região e unidade da federação, segundo as áreas de conhecimento e o tipo ou
a natureza das instituições de ensino;
b) avaliação do desempenho individual das instituições de ensino superior, compreendendo
todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão;
c) avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das condições de oferta
pelas diferentes instituições de ensino e pela análise dos resultados do Exame Nacional de
Cursos;
d) avaliação dos programas de mestrado e doutorado, por área de conhecimento.
O Decreto estabelece que os procedimentos descritos são complementares,
porém, independentes, e podem ser conduzidos em momentos diferentes e utilizando-se de
métodos e técnicas apropriadas a cada um (art. 2º).
Quanto aos indicadores de desempenho global do sistema (letra “a”, acima),
a serem levantados pela Secretaria de Avaliação e Informação Educacional, deverão
compreender os seguintes tópicos (art. 3º):
taxas de escolarização bruta e líquida;
taxas de disponibilidade e de utilização de vagas para ingresso;
taxas de evasão e de produtividade;
tempo médio para conclusão dos cursos;
índices de qualificação do corpo docente;
tamanho médio das turmas;
participação da despesa com o ensino superior nas despesa pública com
educação;
despesas públicas por aluno no ensino superior público;
despesa, por aluno, em relação ao PIB por habitantes nos sistemas público e
privado; e
proporção da despesa pública com a remuneração de professores.
2.3.5 Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação
A Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação está a cargo
da Secretaria de Educação Superior – SESu e abrange a análise efetuada por especialistas em
cada uma das áreas, dos cursos submetidos ao Exame Nacional, por meio de visitas de
verificação aos locais de funcionamento.
Referidos especialistas, originários e indicados pela comunidade acadêmica
e profissional de cada área de conhecimento, constituem comissões de trabalho para avaliar e
recomendar ações, visando a melhoria da qualidade do ensino dos cursos e a disseminação dos
padrões de qualidade das instituições mais bem conceituadas. Em suas análises, levarão em
consideração os seguintes aspectos (art. 4º):
a) administração geral: efetividade do funcionamento dos órgãos colegiados; relações entre
a entidade mantenedora e a instituição de ensino; eficiência das atividades-meio em
relação aos objetivos finalísticos;
b) administração acadêmica: adequação dos currículos dos cursos de graduação e da gestão
da sua execução; adequação do controle do atendimento às exigências regimentais de
execução do currículo; adequação dos critérios e procedimentos de avaliação do
rendimento escolar;
c) integração social: avaliação do grau de inserção da instituição na comunidade, local e
regional, por meio dos programas de extensão e de prestação de serviços;
d) produção científica, cultural e tecnológica: avaliação da produtividade em relação à
disponibilidade de docentes qualificados, considerando o seu regime de trabalho na
instituição.
A avaliação dos cursos de graduação levará em consideração os resultados
dos exames nacionais de cursos e os indicadores de desempenho global e será precedida de
análise abrangente da situação da respectiva área de atuação acadêmica ou profissional,
observando-se, ainda, o contexto internacional e o comportamento do mercado de trabalho
nacional (art. 5º).
O Decreto estabelece, ainda, que a análise das condições de oferta dos cursos
de graduação, deve abranger três dimensões principais: a qualificação do corpo docente; a
organização didático pedagógica; e as instalações físicas em geral (art. 6º).
2.3.5.1 Qualificação docente
Segundo o MEC (1999), os indicadores utilizados na análise da qualificação
do corpo docente foram dispostos em dois grandes grupos: o primeiro objetiva avaliar a
qualificação das atividades de ensino, pesquisa e extensão, abrangendo a titulação formal, a
produção científica e a experiência profissional não estritamente acadêmica; o segundo está
dirigido para constatar as condições que as instituições oferecem para o desempenho docente,
entre elas a existência de carreira docente organizada e o regime de trabalho.
Em relação à qualificação docente, são os seguintes os itens abrangidos pelo
questionário de coleta de informações e verificação in loco das condições de fucionamento:
titulação acadêmica;
regime de trabalho;
publicações científicas nos últimos três anos;
experiência de magistério superior;
experiência profissional não acadêmica;
qualificação e regime de trabalho do coordenador do curso;
relação professor / alunos;
plano de cargos e salários.
2.3.5.2 Organização didático-pedagógica
A avaliação da organização didático-pedagógica, ainda segundo o MEC
(1999) engloba tanto elementos de concepção e execução do currículo quanto a própria
estrutura curricular, a pesquisa e a produção científica, estágios desenvolvidos ou propiciados
pelo curso e pelas atividades permanentes de extensão.
O questionário para o levantamento dos dados e a verificação no local de
cada instituição e curso, abrange os seguintes itens:
missão da instituição;
objetivos do curso;
perfil profissional pretendido;
distribuição da carga horária segundo o currículo;
habilitações;
alterações curriculares;
práticas pedagógicas inovadoras;
procedimentos formais de avaliação;
estágio supervisionado;
ementários; e
bibliografia.
2.3.5.3 Instalações
Em relação às instalações, as comissões de especialistas avaliam as
instalações gerais e, especialmente, as bibliotecas, laboratórios, oficinas, salas de aula e
equipamentos indispensáveis à boa execução dos projetos institucional e pedagógico,
analisando os seguintes itens principais:
Instalações gerais:
espaço físico disponível adequado às atividades acadêmicas em relação ao número
de docentes, alunos e demais integrantes da instituição;
condições de manutenção e conservação;
planos de expansão.
Instalações especiais:
laboratórios, auditórios e oficinas;
equipamentos de informática, número de computadores dedicados à pesquisa e ao
ensino e acesso a redes de informação;
equipamentos, instrumentos e insumos de laboratório adequados à prática de ensino
e à pesquisa;
plano de modernização de laboratórios e informatização.
Biblioteca:
número de títulos e exemplares de livros e periódicos;
espaço físico para leitura;
formas de catalogação do acervo;
acesso a redes de informação;
qualificação técnica do pessoal;
plano de atualização do acervo.
Os resultados obtidos em cada uma das três dimensões em que se avalia as
condições de oferta dos cursos (qualificação docente, organização didático-pedagógica e
instalações), são apresentados na seguinte escala de conceitos em ordem decrescente:
a) CMB – Condições Muito Boas – indica um padrão de excelente qualidade no atendimento
a atividades acadêmicas, com o curso obtendo em torno de 70% dos indicadores pontuados
e avaliados com a conceituação máxima;
b) CB – Condições Boas – indica um padrão de boa qualidade no atendimento às referidas
atividades, com o curso obtendo entre 40% e 60% dos indicadores com conceituação
máxima na dimensão analisada;
c) CR – Condições Regulares – mostra que o curso possui um padrão minimamente
adequado ao atendimento de atividades acadêmicas e obteve entre 20% e 40% dos
indicadores avaliados com pontuação máxima; e
d) CI – Condições Insuficientes – sinaliza o fato de o padrão de atendimento das referidas
atividades do curso avaliado apresentar condições inadequadas de funcionamento, com
menos de 20% dos indicadores pontuados com a conceituação máxima.
O conceito final do curso é decorrente da combinação da pontuação e da
ponderação diferenciada dos diversos indicadores que compõem a avaliação.
2.3.6 O Exame Nacional de Cursos
Segundo o MEC (1999), o Instituto Nacional de Pesquisas e Educacionais –
INEP é o órgão de sua estrutura organizacional que administra o sistema integrado de
informações educacionais, composto por indicadores sobre todos os níveis de ensino e o
desempenho global do sistema de ensino superior. Cabe ao INEP, ainda, a realização,
anualmente, do Exame Nacional de Cursos (ENC), também chamado de “Provão do MEC”.
O referido exame é aplicado a todos os estudantes concluintes dos cursos de
graduação e iniciou-se em 1996, quando foram avaliados os graduandos dos cursos de Direito,
Administração e Engenharia Civil. No ano de 1997, foram incluídos os cursos de Engenharia
Química, Medicina Veterinária e Odontologia. Em 1998, os cursos de Matemática, Letras,
Engenharia Elétrica e Jornalismo. Em 1999, Medicina, Economia e Engenharia Mecânica
também tiveram seus cursos de graduação avaliados pelos resultados do Provão. Finalmente,
no ano 2000, foram incluídos os cursos de Física, Química, Biologia, Agronomia e Psicologia.
A intenção do Governo, através do MEC, é ampliar gradativamente o número de cursos objeto
do exame até abranger todos eles.
O ENC tem por objetivos principais, como vimos, aferir conhecimentos e
competências adquiridos pelos alunos em fase de conclusão dos cursos de graduação. Seus
resultados, além de serem considerados, pelo MEC, como indicadores válidos do desempenho
individual no processo ensino-aprendizagem, destinam-se, ainda, a avaliar a qualidade de
ensino propiciado pelos cursos em que os alunos estão se graduando e, consequentemente, as
próprias instituições que os ofertam.
Segundo o INEP (1998) os objetivos, as habilidades, o perfil profissional
desejado do graduando e os conteúdos componentes do ENC são definidos por Comissões de
Cursos (compostas por especialistas da área), a partir das respectivas grades curriculares.
Os conceitos de cada curso são definidos a partir das médias dos resultados
obtidos pelos alunos no ENC. O INEP (1998) esclarece que são calculadas, inicialmente, as
médias aritméticas das notas dos graduandos presentes ao Exame, incluindo-se aí os zeros
resultantes das provas em branco. Em seguida, os cursos são ordenados, segundo as médias
obtidas, e agrupados em cinco categorias, delimitadas pelos percentis 12, 30, 70 e 88. O
percentil 88 é o valor que separa as 12% mais altas médias. Do mesmo modo, o percentil 70
separa as 30% mais altas médias das demais, e assim sucessivamente.
Após estes cálculos, são atribuídos os conceitos de cada curso, respeitando o
seguinte critério:
Conceito A – para os cursos cujas médias se situaram acima do percentil 88;
Conceito B – cursos com médias acima do percentil 70 até o percentil 88;
Conceito C – cursos com médias acima do percentil 30 até o percentil 70;
Conceito D – cursos com médias acima do percentil 12 até o percentil 30;
Conceito E – cursos com médias até o percentil 12, inclusive.
Além dos conceitos mencionados, existe uma sexta conotação, a SC (sem
conceito), na qual são enquadrados os cursos em que existe apenas um graduando no ano, ou
aqueles em que, por algum motivo externo, o exame não foi realizado.
Anualmente, o INEP publica um relatório que sintetiza os trabalhos e
resultados do Exame Nacional de Cursos e apresenta informações que integram o Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Superior. A SESu também publica um relatório com os
resultados da Avaliação das Condições de Oferta dos Cursos de Graduação submetidos ao
ENC.
Os resultados obtidos pelas instituições, nestes processos de avaliação, são
utilizados, pelo MEC, na análise da renovação periódica do reconhecimento dos cursos de
graduação e no recredenciamento das instituições de ensino superior.
A Portaria MEC nº 755, de 11 de maio de 1999, determinou a abertura de
processo de renovação de reconhecimento para todos os cursos avaliados com conceito “D”
ou “E”, por três anos consecutivos no Exame Nacional de Cursos ou que tenham recebido
conceito “CI” (Condições Insuficientes) em pelo menos dois aspectos avaliados nas visitas dos
especialistas, para análise das condições de oferta.
2.4 As recentes alterações na legislação do Estado de São Paulo
No Estado de São Paulo, o Conselho Estadual de Educação (CEE), criado
pela Lei Estadual nº 7 940, de 7 de junho de 1963 (art. 1º) e reorganizado pela Lei Estadual nº
10 403, de 6 de julho de 1971, é o órgão normativo, deliberativo e consultivo do Sistema de
Ensino Superior do Estado de São Paulo e encontra-se vinculado, tecnicamente, ao Gabinete
do Secretário Estadual de Educação.
A ele, compete, dentre outras atribuições, segundo o artigo 2º, inciso XI,
desta lei, “autorizar a instalação e o funcionamento dos estabelecimentos isolados de ensino
superior estaduais e municipais, ou mantidos por fundações ou associações instituídas pelo
Poder Público estadual ou municipal, assim como de seus novos cursos; aprovar-lhes os
regimentos e suas alterações e reconhecê-los.”
Os incisos XII e XIV do mesmo artigo, definem a competência do CEE para
controlar e fiscalizar os estabelecimentos isolados de ensino superior, no âmbito de sua
jurisdição, inclusive quanto ao atendimento de suas finalidades e objetivos institucionais.
O Decreto Estadual nº 52 811, de 06 de outubro de 1971, aprovou o
Regimento Interno do CEE e o Decreto Estadual nº 9 887, de 14 de junho de 1977, organizou
as unidades de apoio, técnico e administrativo, e definiu as competências das autoridades deste
órgão de controle do Sistema Estadual de Ensino.
Segundo o artigo 5º daquele Decreto, o Conselho Estadual de Educação será
constituído por vinte e quatro membros, nomeados pelo Governador do Estado e escolhidos
entre pessoas de notório saber e experiência em educação. Na definição destes conselheiros,
deve ser observada a devida representação dos diversos graus de ensino e a participação de
representantes dos segmentos público e privado de ensino. O mandato dos conselheiros é de
três anos, permitida a recondução, cessando, anualmente, o mandato de um terço deles.
O Conselho é divido em Câmaras de Ensino dos Primeiro, Segundo e
Terceiro Graus, cada qual com um número mínimo de sete membros, e deve reunir-se,
regularmente, em sessão plenária para deliberar sobre assuntos gerais e sobre as matérias de
sua competência. As Câmaras e comissões devem reunir-se para deliberar sobre os assuntos de
suas especialidades e outros atribuídos pelo regimento.
Através da Deliberação nº 07, de 21 de outubro de 1998, o Conselho
Estadual de Educação, disciplinou a organização das instituições de ensino superior vinculadas
ao sistema estadual de ensino, classificando-as conforme o disposto na LDB, em
universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores
ou escolas superiores (artigo 1º).
Em termos conceituais, a deliberação veio cobrir a lacuna deixada pela
legislação federal, ao estabelecer os aspectos que caracterizam as instituições em faculdades
integradas, faculdades, institutos superiores e escolas superiores.
Assim, em seu artigo 5º, estabeleceu que a figura de Faculdades Integradas
caracteriza-se pela congregação de várias faculdades, cuja administração está vinculada a um
único mantenedor, que são regidas por um estatuto social comum, regimento unificado e
dirigidas por um diretor geral.
O artigo 6º, da mesma deliberação, define faculdade como sendo a
instituição de ensino superior credenciada pelo CEE, vinculada a um único mantenedor, com
administração e direção isoladas, que mantenha um ou mais cursos de graduação plena.
Diferenciou-as dos institutos superiores ou escolas superiores,
caracterizadas como instituições que mantenham um ou mais cursos de caráter profissional,
em áreas tecnológicas, de serviços e outras afins (artigo 7º).
Em seu artigo 4º, estabeleceu que os Centros Universitários se caracterizam
por serem instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas de
conhecimento, que se notabilizam pela excelência do ensino ministrado, comprovada pela
qualificação do seu corpo docente e pela condição de trabalho acadêmico oferecida à
comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Conselho Estadual de
Educação.
As normas para o credenciamento e recredenciamento dos centros
universitários foram estabelecidas pela Deliberação CEE nº 8, de 04 de novembro de 1998,
que condicionou a transformação das instituições de ensino superior em centro universitário,
ao cumprimento das seguintes exigências:
a) possuir corpo docente constituído por, no mínimo, vinte e cinco por cento (25%) de
Mestres e Doutores e vinte e cinco por cento (25%) de professores contratados em regime
de tempo integral, dos quais dez por cento (10%) devem possuir o título mínimo de
mestre;
b) carreira docente implantada;
c) oferecer cursos de pós-graduação e/ou programas estáveis de educação continuada;
d) não receber avaliação abaixo de “C”, no Sistema Nacional de Avaliação de cursos de
graduação, para qualquer dos cursos avaliados no ano imediatamente anterior ao pedido de
credenciamento;
e) desenvolver atividades de extensão junto à comunidade; e
f) estar bem qualificada no Sistema Estadual de Avaliação de cursos superiores.
Como se pode verificar, a Deliberação do CEE ampliou e tornou mais
específicas as exigências constantes da Portaria nº 639/97, do MEC, que disciplinou a criação
de centros universitários no âmbito do Sistema Federal de Ensino, e que não exigia a
existência de cursos de pós-graduação, carreira docente implantada e atividades de extensão.
Por último, o conceito de Estabelecimentos Isolados Municipais de Ensino
Superior, objeto de nosso estudo, que são, segundo Santos (2.000), entidades de direito
público, normalmente criadas sob a forma de autarquias municipais, cujas características são a
de serem um serviço estatal descentralizado, com autonomia econômica e orçamentária e
tuteladas pelo poder público. O autor destaca que a relação entre estas entidades e seus alunos
assume a característica comercial, já que as instituições municipais têm como principal ou
única fonte de recursos as mensalidades cobradas.
2.4.1 A avaliação das IMES do Sistema Estadual de Ensino
A Deliberação CEE nº 04, de 28 de julho de 1999, regulamentou o processo
de avaliação das Instituições de Educação Superior do Sistema Estadual de Ensino,
determinando que o mesmo deve ser contínuo e permanente, englobando os diferentes
aspectos do ensino, pesquisa, extensão e gestão.
Segundo aquela Deliberação, a avaliação tem como finalidades acompanhar,
disciplinar e orientar o desenvolvimento das instituições quanto à qualidade de suas ações
educacionais, científicas e comunitárias e, ainda, subsidiar os processos de credenciamento de
instituições e autorização e reconhecimento de cursos.
O processo de avaliação institucional deverá abranger, inclusive, a análise
das condições gerais de oferta dos cursos de graduação, sendo que a avaliação das instituições
universitárias será desenvolvida de acordo com projeto da Câmara de Educação Superior, que
levará em conta a complexidade da estrutura e do funcionamento de cada uma delas.
As avaliações serão realizadas por comissões de especialistas de reconhecida
capacidade profissional, designados pelo CEE, que deverão obedecer, em seu trabalho, a
critérios e indicadores de qualidade previamente definidos pelo Conselho.
O processo de avaliação deverá ser desenvolvido em três etapas:
a) a instituição prepara as informações, a serem atualizadas, que lhes forem solicitadas pela
Câmara de Educação Superior e as encaminham ao CEE;
b) os especialistas visitam a instituição e elaboram relatório resultante da análise das
informações e das observações feitas in loco;
c) a Câmara de Educação Superior, por meio de parecer conclusivo de Conselheiro Relator,
aprecia o relatório dos especialistas, fazendo as recomendações pertinentes.
Alcici (1999), ao relatar o assunto, na Indicação CEE nº 06/99, que originou
a mencionada Deliberação, comenta que as instituições educacionais possuem um papel social
específico a cumprir e que o Poder Público, ao credenciá-las, passa a ser o seu avalista,
garantindo, perante a sociedade, sua capacidade para desempenhar aquela função. Deste
modo, é obrigação da instituição cumprir adequadamente o seu papel e é dever do Estado,
através dos órgãos próprios, supervisionar e avaliar o seu desempenho, exercendo controle
efetivo e permanente do seu funcionamento, como forma de garantir a qualidade dos serviços
prestados.
2.4.2 Processo de escolha dos dirigentes das IMES de São Paulo
A exemplo do estabelecido para as instituições de ensino superior do
Sistema Federal de Ensino, a Deliberação CEE nº 110/96, de 26 de junho de 1996, determinou
que a escolha e nomeação dos dirigentes das instituições de ensino superior subordinadas ao
Conselho Estadual de Educação, seria efetuada a partir de listas tríplices elaboradas pela
Congregação do estabelecimento, ou outro colegiado que a englobe, instituído especificamente
para este fim.
Somente seriam elegíveis os docentes portadores do título de doutor, obtido
em instituição devidamente credenciada e, caso a instituição não possuísse docentes com
aquela titulação em número suficiente para compor as listas tríplices, estas deveriam ser
completadas com docentes doutores de outras instituições.
Na primeira eleição que se seguiu aos mandatos vincendos à época, a
deliberação permitiu que fossem escolhidos dirigentes que não possuíssem o título de doutor,
mas que estivessem incluídos na categoria docente a que se referia o inciso I do artigo 2º, da
Deliberação CEE nº 10/95.
Referida deliberação, que estabelecia as normas para a admissão de docentes
em cursos de graduação, em estabelecimentos isolados de ensino superior do Sistema Estadual
de Ensino, dispunha, no citado artigo 2º, inciso I, que a aprovação da indicação dos docentes
seria feita em caráter definitivo, para os candidatos portadores do título de mestre, de doutor
ou de pós-doutorado, relacionado com a área em que pretendia a docência, expedido por
instituição oficialmente reconhecida.
Em suas disposições transitórias, a deliberação determinava que os docentes
cujas indicações já tivessem sido aprovadas por pareceres do CEE, anteriormente à sua
vigência, seriam também enquadrados na categoria prevista no inciso I do mencionado artigo
2º, quando as aprovações tivessem sido feitas em definitivo, com base nas letras “a” a “d”, do
inciso VIII, do artigo 1º da Deliberação CEE nº 5/90.
Além da titulação de doutor e mestre, constantes das alíneas “a” e “b”, do
referido inciso VIII, a mencionada deliberação permitia a aprovação, também em caráter
definitivo, para os docentes que tivessem concluído curso de especialização ou
aperfeiçoamento, com duração igual ou superior a 360 horas, na área do conhecimento a que
pertencesse a disciplina (alínea “c”) e aos que comprovassem a obtenção de créditos na
disciplina ou disciplinas afins em curso de pós-graduação.
Com esta abertura para que pudessem compor a lista tríplice, professores
com cursos de aperfeiçoamento (pós-graduação lato sensu) e mesmo que estivessem apenas
concluído disciplinas de curso pós-graduação, o Conselho Estadual de Educação reconheceu
uma realidade das instituições municipais de ensino superior, ou seja, a ausência, em seus
quadros docentes, de professores com titulação de mestre e doutor, à época de edição daquela
deliberação (1996).
Posteriormente, a Deliberação CEE nº 14, de 16 de dezembro de 1998, veio
estabelecer novas regras para a escolha e nomeação dos dirigentes das instituições de
educação superior, vinculadas ao sistema estadual de ensino.
Para compor as listas tríplices para a escolha de reitor e vice-reitor das
universidades e os dirigentes de centros universitários estaduais e municipais, os docentes
somente serão elegíveis se portadores de, no mínimo, título de doutor (art. 2º).
No caso dos dirigentes de faculdade integradas, faculdades, institutos
superiores e escolas superiores, a exigência também é a de doutorado, porém, se a instituição
não possuir docentes com este título em número suficiente para compor as listas tríplices,
poderão, excepcionalmente e com autorização expressa do CEE, a inclusão de docentes
portadores do título de mestre (art. 4º e § 2º).
A deliberação abriu a possibilidade, ainda, das instituições que não contarem
com docentes qualificados em número suficiente para compor as listas tríplices, poderem
complementá-las com doutores de outras instituições (art. 7º). Esta alternativa apresenta
diminuta possibilidade de aplicação prática, uma vez que as instituições públicas, somente
podem contratar docentes, a partir de concursos públicos, estes uma vez aprovados teriam que
passar pelo processo eleitoral para compor as referidas listas e, por último, serem escolhidos
pelo dirigente da mantenedora, o que pressupõe o necessário apoio político. No caso das
instituições municipais de ensino superior, este processo se torna praticamente impossível,
seja em razão do corporativismo do corpo docente e das inter-relações políticas internas e
externas.
Talvez num reconhecimento de que as instituições ainda podem estar
encontrando dificuldades na qualificação de seus docentes, permitiu também que, na primeira
eleição que se seguir aos mandatos vincendos, a escolha de dirigentes das instituições de
educação superior não universitárias, que não se enquadrem na exigência prevista no seu
artigo 4º (mestrado ou doutorado), mas que estivessem incluídos na categoria docente a que se
refere o inciso I, do artigo 2º da Deliberação CEE nº 10/95, exceto se as instituições já tiverem
se utilizado deste benefício (art. 12 e parágrafo único).
Ou seja, o CEE abriu a possibilidade de docentes que tiverem concluído
cursos de especialização ou aperfeiçoamento, com mais de 360 horas, ou disciplinas de cursos
de pós-graduação, desde que possuam parecer definitivo para lecionar, possam compor as
listas tríplices, desde que a instituição, na eleição anterior, não houvesse se utilizado desta
excepcionalidade.
Os outros requisitos para a composição da lista tríplice, estabelecidos na
Deliberação CEE nº 14/98, são a votação uninominal (art. 2º) e a observação de um mínimo de
setenta por cento de membros do corpo docente, na composição do colegiado que irá elaborar
a lista tríplice, inclusive no caso de consulta prévia à comunidade universitária (arts. 5º e 6º).
O mandato dos dirigentes das instituições de ensino superior vinculadas ao
sistema estadual de educação também foi fixado em quatro anos, permitida uma única
recondução ao mesmo cargo, se assim dispuser o respectivo regimento (art. 9º).
2.4.3 O processo de criação de cursos e habilitações
No Estado de São Paulo, os artigos 10, inciso IV, 17, incisos I e II e 46, da
Lei nº 9 394/96 (LDB), foram regulamentados, inicialmente, pela Deliberação CEE nº 04, de
08 de julho de 1998, que disciplinou o processo de autorização para funcionamento e
reconhecimento de cursos e habilitações novos, por instituições de ensino superior integrantes
do Sistema Estadual de Ensino.
A referida deliberação especificou a documentação necessária às solicitações
de novos cursos e habilitações, que poderia ser encaminhada ao CEE em qualquer época do
ano, e que cada pedido seria objeto de processo e tramitação próprios.
No tocante à documentação, com relação à mantenedora, exigia-se: cópia do
ato legal de criação; demonstrativos contábeis; certidões de regularidade fiscal; e o plano
econômico financeiro da implantação do curso ou habilitação. Da instituição de ensino: o
histórico; os cursos e habilitações em funcionamento; regimento interno; os resultados das
avaliações dos cursos no Sistema Nacional de Avaliação de Cursos do MEC; caracterização da
infra-estrutura física a ser utilizada pelo novo curso, inclusive condições da biblioteca; e o
plano de carreira docente (art. 3º).
Além disso, o pedido deveria ser instruído com o projeto pedagógico do
novo curso ou habilitação, contendo: perfil do profissional a ser formado; objetivos gerais e
específicos, com ementário das disciplinas/atividades e bibliografia básica; número de vagas e
turnos de funcionamento; previsão da composição do corpo docente, observando a
percentagem mínima de mestres e doutores da Deliberação CEE nº 10/95; e o plano de
expansão da infra-estrutura física, laboratórios, equipamentos e acervo bibliográfico (art. 4º).
A tramitação do processo iniciava-se com a análise do projeto por uma
Comissão de Especialistas, inclusive com a possibilidade de visita in loco e a elaboração de
um relatório com a análise de sua adequação às diretrizes curriculares do Conselho Nacional
de Educação e às normatizações e orientações do CEE (art. 5º).
A seguir, o relatório era analisado por um Conselheiro Relator, da Câmara
de Ensino Superior, que elaborava um parecer conclusivo, tendo como anexo o relatório dos
especialistas, no sentido de sua aprovação, do indeferimento ou da necessidade de novas
diligências (art. 6º).
A decisão da Câmara de Educação Superior, quanto ao parecer do
Conselheiro Relator, era submetida à deliberação do Plenário do Conselho e encaminhada à
autoridade competente para a devida homologação (art. 7º).
Os pedidos de habilitações para cursos já reconhecidos dispensam a
exigência da apresentação da documentação relativa à mantenedora e à instituição de ensino.
Quando se tratar do primeiro curso da instituição, o ato de autorização de
funcionamento consignará, também, o credenciamento da instituição requerente.
Decorrido o prazo correspondente a cinqüenta por cento da duração do
curso, as instituições deveriam encaminhar ao CEE o pedido de seu reconhecimento, que
instruído com um relatório circunstanciado de sua implantação, nos termos do projeto
aprovado. Referido pedido deveria seguir a mesma tramitação do inicial, com a análise por
uma Comissão de Especialistas, inclusive com visita in loco e por um Conselheiro Relator.
Referido conselheiro encaminhava o seu relatório à Câmara de Ensino
Superior no sentido de: indeferir o pedido; solicitar novas diligência; ou reconhecer o curso.
No caso de parecer favorável ao reconhecimento, este vigia pelo prazo máximo de três anos,
após o qual passava a ter o seu reconhecimento renovado de cinco em cinco anos, em processo
semelhante.
A Deliberação CEE nº 04/98 foi revogada pela Deliberação CEE nº 07, de
19 de abril de 2 000.
A principal diferença entre as duas deliberações é a modificação do processo
de autorização, que passou a ocorrer em duas fases: aprovação prévia e expedição do ato
autorizativo.
Ao contrário do procedimento anterior, em que a Comissão de Especialistas,
na maioria dos casos, fazia uma verificação prévia e a autorização do curso já permitia o seu
funcionamento, agora o Presidente do Conselho, após a aprovação do parecer favorável,
expedirá ato de aprovação prévia do novo curso ou habilitação, cuja instalação, e conseqüente
realização do processo seletivo, dependerá do cumprimento de termo de compromisso da
instituição, que passa a compor as exigências do pedido.
O termo de compromisso da instituição deverá especificar: a ampliação do
acervo de livros e periódicos; as novas edificações e instalações ou a adaptação das existentes
e descrição das serventias; os novos laboratórios e equipamentos ou ampliação dos existentes,
destacando o número de computadores e as formas de acesso às redes de informação.
Após concluir as obrigações assumidas, naquele termo, a entidade solicitante
enviará comunicado ao CEE, que designará especialista para exame in loco do seu efetivo
cumprimento.
O relatório do especialista deverá ser conclusivo sobre o cumprimento dos
compromissos e, após exame pela Câmara de Ensino Superior, será encaminhado à apreciação
do Conselho Pleno e, caso aprovado, será expedido o ato autorizativo que vigerá até a data do
reconhecimento.
Outra alteração foi a exclusão, tanto na documentação necessária à
autorização, quanto na renovação do reconhecimento, da demonstração dos resultados das
avaliações dos cursos da instituição no Sistema Nacional de Avaliação de Cursos, realizados
pelo MEC. No processo de renovação, permaneceu apenas a análise dos resultados do Exame
Nacional de Cursos. Esta posição de excluir os resultados das Avaliações das Condições de
Oferta de Cursos de Graduação, da SESu do MEC, é coerente com a decisão do CEE de
resguardar para si a competência legal para efetuar tais avaliações.
3 A evolução do ensino superior no Brasil
O INEP, órgão do Ministério da Educação, tem disponibilizado em seu site
na Internet (www.inep.gov.br) e publicado algumas Sinopses Estatísticas do Ensino Superior
de Graduação, com números que permitem avaliar a evolução do ensino superior, no tocante
ao número de instituições, cursos, vagas e corpo docente. Os dados divulgados possibilitam
verificar também a participação relativa das instituições públicas (federais, estaduais e
municipais) e das privadas na oferta de cursos de ensino superior no país.
3.1 A evolução do número de cursos de graduação no Brasil
O número total de cursos de graduação oferecidos, no Brasil, passou de
3 923 para 6 950, no período de 1985 a 1998, com um crescimento de pouco mais de 77%.
Tabela 2 - Número de cursos por dependência administrativa – Brasil: 1985 / 1998
Ano Total Federal Estadual Municipal Particular
1985 3 923 989 461 335 2 138 1987 4 188 1.041 554 326 2 267 1988 4 288 1.054 600 273 2 361 1989 4 453 1.073 613 258 2 509 1990 4 712 1.085 644 272 2 711 1991 4 908 1.143 684 312 2 769 1992 5 081 1.154 723 367 2 837 1993 5 280 1.185 739 369 2 987 1994 5 562 1.270 769 373 3 150 1995 6 252 1.536 876 370 3 470 1996 6 644 1.581 964 433 3 666 1997 6 132 1.316 939 443 3 434 1998 6 950 1.338 1.125 507 3 980
% 1985/1998 77,16% 35,29% 144,03% 51,34% 86,16%Fonte: MEC / INEP / SEEC
As instituições públicas estaduais foram as que mais ampliaram os seus
cursos, apresentando um acréscimo de 144%, aproximadamente, contra uma elevação de
51,3% das municipais, 39,3% das federais e pouco mais de 86% das privadas (Tabela 2).
Considerado apenas o setor público, verifica-se que o desempenho
expressivo das instituições públicas estaduais se deveu, principalmente ao crescimento
apresentado até o ano de 1995, sendo que, após 1996, estas instituições reduziram o ritmo de
seu crescimento, no Brasil, e chegaram, no Estado de São Paulo, até a diminuir, entre aquele
ano e o de 1998, o número de cursos ofertados (Tabela 3).
Tabela 3 - Número de cursos por dependência administrativa - São Paulo: 1996 / 1998
Ano Total Federal Estadual Municipal Particular
1996 1 771 36 238 117 1 380 1997 1 624 24 178 115 1 307 1998 1 813 24 188 124 1 477
% 1996/1998 2,37% -33,33% -21,01% 5,98% 7,03% Fonte: MEC / INEP / SEEC
As instituições municipais, no entanto, embora apresentando um crescimento
menos expressivo no período considerado (1985 a 1998), nos últimos anos, aumentaram mais
significativamente o número de cursos ofertados, em pouco mais de 17%, no Brasil, e quase
6%, no Estado de São Paulo (Tabelas 2 e 3).
3.2 A evolução do número de vagas ofertadas nos vestibulares
Com relação ao número de vagas, no período de 1985 a 1998, ocorreu um
crescimento de 80,27%, passando de 430 482 vagas, para 776 031 vagas (Tabela 4).
As instituições particulares foram as que tiveram um crescimento mais
expressivo no período, em torno de 97%, vindo, em seguida, as instituições estaduais, com
uma elevação de cerca de 72%. As instituições federais e municipais tiveram um crescimento
semelhante em termos percentuais, as primeiras com um aumento de 34,89% e as segundas
apresentando um crescimento de 34,5%.
Com esta evolução na oferta de vagas, a participação das instituições
particulares no mercado de graduação passou de 67,18 %, em 1985, para 73,49%, um
acréscimo de mais de seis pontos percentuais. Tal tendência de uma maior participação das
instituições particulares no mercado de ensino superior de graduação está associada à crônica
falta de recursos do setor público, no país, aliada à descoberta pelos empresários do setor
privado, de um mercado ainda inexplorado e altamente lucrativo.
Tabela 4 - Evolução das vagas oferecidas no vestibular por dep. adm. – Brasil 1985 / 1998
Ano Total Federal Estadual Municipal Particular
1985 430 482 67 307 41 055 32 912 289 208 1986 442 314 68 188 43 650 38 421 292 055 1987 447 345 67 146 47 620 33 001 299 578 1988 463 739 68 370 52 480 28 943 313 946 1989 466 794 68 465 53 019 27 146 318 164 1990 502 784 70 881 55 232 28 896 347 775 1991 516 663 78 502 53 313 30 691 354 157 1992 534 847 80 411 56 292 34 345 363 799 1993 548 678 81 462 56 500 33 665 377 051 1994 574 135 85 017 58 501 33 935 396 682 1995 610 355 84 814 61 352 31 979 432 210 1996 634 236 84 197 63 603 35 713 450 723 1997 699 198 88 704 64 323 40 794 505 377 1998 776 031 90 788 70 670 44 267 570 306
% 85/98 80,27% 34,89% 72,13% 34,50% 97,20%Fonte: MEC / INEP / SEEC
Se considerados apenas os três últimos anos do período (1996 a 1998),
verifica-se que, a exemplo do que ocorreu com a oferta de cursos, as instituições estaduais
reduziram o ritmo de crescimento nas vagas oferecidas, que se elevaram cerca de 11%,
percentual ainda superior ao das federais (7,8%). No setor público, as municipais foram as que
mais aumentaram a oferta de vagas, em quase 24%, percentual próximo ao do crescimento das
instituições particulares, que foi de 26,5%.
Tabela 5 - Evolução das vagas no vestibular por dep. adm. – S. Paulo 1996 / 1998
Ano Total Federal Estadual Municipal Particular
1.996 242.205 1.369 18.061 13.709 242.205
1.997 264.394 1.396 14.869 14.914 264.394 1.998 292.591 1.418 16.610 15.291 292.591
% 96/98 20,80% 3,58% -8,03% 11,54% 20,80%Fonte: MEC / INEP / SEEC
Particularmente, no Estado de São Paulo, as instituições estaduais reduziram
em pouco mais de 8% o número de vagas oferecidas no mesmo espaço de tempo, enquanto
que as federais ampliaram a oferta em 3,58%, as municipais em 11,54% e as instituições
particulares em cerca de 20% (Quadro V).
3.3 Participação das instituições públicas e privadas nas regiões
Outro aspecto interessante a ressaltar, a partir da análise dos dados
apresentados pelas pesquisas do INEP, é que a participação das instituições de educação
públicas e particulares, na oferta de vagas do ensino de graduação, também é diferente
conforme a região do país.
Assim, enquanto que nas Regiões Norte e Nordeste a participação das
instituições públicas no mercado é superior a 54%, na Região Sul elas ofertam apenas 37% das
vagas, cerca de 30% na Região Centro-Oeste e apenas 15,4% das vagas na Região Sudeste
(Tabela 6).
Tabela 6 - Oferta de Vagas: Instituições Públicas e Privadas: Brasil - 1998
Região Total Instituições Públicas Instituições Particulares
Vagas Vagas % Mercado Vagas % MercadoBrasil 776 031 205 725 26,5% 570 306 73,5%Norte 22 454 12 276 54,7% 10 178 45,3%Nordeste 90 556 53 732 59,3% 36 824 40,7%Sudeste 469 728 72 150 15,4% 397 578 84,6%Sul 138 023 51 090 37,0% 86 933 63,0%Centro-Oeste 55 270 16 477 29,8% 38 793 70,2%Fonte: MEC / INEP / SEEC
Esta situação revela, por um lado, uma disparidade tremenda na aplicação
dos recursos públicos federais, em nível do ensino público de graduação no país, aquinhoando,
de maneira mais benéfica, os estados do Norte e Nordeste do país em detrimento das outras
regiões. Demonstra, por um outro lado, uma postura mais agressiva dos empresários das
instituições particulares das regiões menos beneficiadas, na ocupação de espaço no mercado.
No Estado de São Paulo a participação das instituições particulares de ensino
é ainda mais acentuada do que na Região Sudeste, ofertando 88,6% das vagas dos cursos de
graduação (Tabela 7).
Se considerarmos que, das 33 319 vagas oferecidas pelas instituições
públicas no Estado de São Paulo, apenas 1 418 são de instituições federais de ensino, fica
ainda mais acentuada a brutal discriminação com que a União tratou o Estado na distribuição
das verbas públicas para o ensino superior no país. Os dados do INEP demonstram que apenas
Tocantins (nenhuma vaga), Amapá (370 vagas), Roraima (670 vagas), Acre e Rondônia (810
vagas cada) possuem menos vagas nas instituições federais de graduação do que o Estado de
São Paulo.
Tabela 7 - Oferta de vagas nas instituições públicas e particulares: Sudeste - 1998
Região Total Instituições Públicas Instituições Particulares Do País Vagas Vagas % Mercado Vagas % Mercado Sudeste 469 728 72 150 15,4% 397 578 84,6%São Paulo 292 591 33 319 11,4% 259 272 88,6%Rio de Janeiro 105 768 17 741 16,8% 88 027 83,2%Minas Gerais 61 850 18 344 29,7% 43 506 70,3%Espírito Santo 9 519 2 746 28,8% 6 773 71,2% Fonte: MEC / INEP / SEEC
3.4 A evolução do número de instituições
Os dados do INEP permitem
concluir também que não houve concentração
de empresas no setor no período analisado,
pois o número de instituições de ensino cresceu
de 882 em 1980, para 973, em 1998, com um
acréscimo de 10,32 % (Tabela 8).
Tabela 8 - Evolução do número de instituições,
por dep. adm.: Brasil – 1980 / 1998
Ano Total Federal Part.% Estadual Part.% Municipal Part.% Particular Part.% 1980 882 56 6,3% 53 6,0% 91 10,3% 682 77,3%1981 876 52 5,9% 78 8,9% 129 14,7% 617 70,4%1982 873 53 6,1% 80 9,2% 126 14,4% 614 70,3%1983 861 53 6,2% 79 9,2% 114 13,2% 615 71,4%1984 847 53 6,3% 74 8,7% 111 13,1% 609 71,9%1985 859 53 6,2% 75 8,7% 105 12,2% 626 72,9%1986 855 53 6,2% 90 10,5% 120 14,0% 592 69,2%1987 853 54 6,3% 83 9,7% 103 12,1% 613 71,9%1988 871 54 6,2% 87 10,0% 92 10,6% 638 73,2%1989 902 54 6,0% 84 9,3% 82 9,1% 682 75,6%1990 918 55 6,0% 83 9,0% 84 9,2% 696 75,8%1991 893 56 6,3% 82 9,2% 84 9,4% 671 75,1%1992 893 57 6,4% 82 9,2% 88 9,9% 666 74,6%1993 873 57 6,5% 77 8,8% 87 10,0% 652 74,7%1994 851 57 6,7% 73 8,6% 88 10,3% 633 74,4%1995 894 57 6,4% 76 8,5% 77 8,6% 684 76,5%1996 922 57 6,2% 74 8,0% 80 8,7% 711 77,1%1997 900 57 6,3% 74 8,2% 80 8,9% 689 76,6%1998 973 57 5,9% 74 7,6% 78 8,0% 764 78,5%
Fonte: MEC / INEP / SEEC
Este crescimento foi
diferente, conforme a dependência
administrativa da instituição, sendo que as
municipais tiveram um decréscimo no período
de 14,29%, as instituições federais cresceram
apenas 1,79%, as estaduais cresceram 39,62%
e as particulares cresceram 12,02%.
Enquanto que as instituições
estaduais tiveram um crescimento mais
acentuado na década de 1980, diminuindo seu
ritmo a partir de 1993, o número de
instituições particulares cresceu, de 1997 para
1998, 10,80%, passando de 689 para 764
instituições.
Estes números mostram não
haver tendência para uma concentração de
empresas no setor, mas que, pelo contrário, o
aumento no número de instituições aponta
para uma maior dispersão, com elevação do
número de concorrentes.
3.5 A relação candidato por vaga nos vestibulares
Além da tendência para a não concentração do mercado, os números do
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais mostram que, aparentemente,
este se encontra aberto, com a procura superando a oferta: em 1998, para um total de 776 031
vagas oferecidas nos vestibulares, foram efetuadas 2 858 016 inscrições, o que dá, em média,
3,68 inscrições por vaga (Tabela 9).
A distribuição candidato por vaga, no entanto, varia de acordo com a
dependência administrativa. Nas instituições públicas federais e estaduais, ela gira em torno de
9 a 10 candidatos por vaga. Já nas instituições públicas municipais e particulares, este número
fica em torno de 2,5 candidatos por vaga.
Os fatores que parecem concorrer para que as instituições públicas federais e
estaduais consigam atrair um número maior de candidatos que as municipais e particulares são
a qualidade do ensino que oferecem e o fato de não cobrarem mensalidades.
Em nível regional, a maior relação candidato por vaga se dá na Região
Norte, na qual se verifica uma média de 6,06 inscrições para cada vaga ofertada no vestibular.
A seguir, temos a Região Nordeste, com 5,24 candidato por vaga e a Região Centro-Oeste,
com 4,29 candidato por vaga.
A Região Sudeste é a que apresenta a menor relação candidato por vaga,
3,16, com 1 482 139 inscrições para as 469 728 vagas ofertadas nos vestibulares. Esta região
é a que apresenta a maior relação candidato por vaga nas instituições públicas federais e
estaduais, 10,89 e 11,53, respectivamente, e a menor relação nas instituições particulares de
ensino superior, 2,06 inscrições para cada vaga ofertada no vestibular.
Esta aparente contradição pode ser explicada pelo reduzido número de vagas
ofertadas pelas instituições públicas federais no Estado, como mostrado anteriormente.
Tabela 9 - Relação de candidato por vaga, por dep. adm.: Brasil – 1998
Regiões / Total Dep. Adm. Vagas Inscrições Inscr./Vagas
Brasil 776 031 2 858 016 3,68Federal 90 788 857 281 9,44Estadual 70 670 629 801 8,91Municipal 44 267 104 201 2,35Particular 570 306 1 266 733 2,22Norte 22 454 136 047 6,06Federal 9 026 81 553 9,04Estadual 3 050 27 284 8,95Municipal 200 1 379 6,90Particular 10 178 25 831 2,54Nordeste 90 556 474 844 5,24Federal 27 593 216 829 7,86Estadual 22 009 141 647 6,44Municipal 4 130 7 559 1,83Particular 36 824 108 809 2,95Sudeste 469 728 1 482 139 3,16Federal 28 300 308 159 10,89Estadual 27 509 317 114 11,53Municipal 16 341 38 744 2,37Particular 397 578 818 122 2,06Sul 138 023 527 746 3,82Federal 15 192 148 554 9,78Estadual 13 952 125 328 8,98Municipal 21 946 52 146 2,38Particular 86 933 201 718 2,32Centro-Oeste 55 270 237 240 4,29Federal 10 677 102 186 9,57Estadual 4 150 18 428 4,44Municipal 1 650 4 373 2,65Particular 38 793 112 253 2,89Fonte: MEC / INEP / SEEC
3.6 Evolução do número de matrículas
Embora a procura por vagas,
nos vestibulares, venha aumentando
significativamente nos últimos anos, com a
quantidade de candidatos superando, no
mínimo, em duas vezes o número de vagas
ofertadas, a evolução do número de matrículas
efetuadas não apresenta o mesmo desempenho,
elevando-se em um ritmo mais lento. Enquanto
que, no período de 1985 a 1998, o número de
vagas ofertadas nos vestibulares cresceu pouco
mais de 80% (Tabela 4), as matrículas, no
mesmo período, tiveram um crescimento de
apenas 55,45% (Tabela 10).
Tabela 10 - Evolução da matrícula por
dependência administrativa: Brasil – 1985 /
1998 Ano Total Federal Part.% Estadual Part.% Municipal Part.% Particular Part.%
1985 1 367 609 326 522 23,9% 146 816 10,7% 83 342 6,1% 810 929 59,3%1986 1 418 196 325 734 23,0% 153 789 10,8% 98 109 6,9% 840 564 59,3%1987 1 470 555 329 423 21,9% 168 039 11,2% 87 503 5,8% 885 590 58,9%1988 1 503 555 317 831 20,9% 190 736 12,6% 76 784 5,1% 918 204 60,5%1989 1 518 904 315 283 20,5% 193 697 12,6% 75 434 4,9% 934 490 60,7%1990 1 540 080 308 867 19,7% 194 417 12,4% 75 341 4,8% 961 455 61,4%1991 1 565 056 320 135 20,8% 202 315 13,2% 83 286 5,4% 959 320 62,5%1992 1 535 788 325 884 20,4% 210 133 13,2% 93 645 5,9% 906 126 56,8%1993 1 594 668 344 837 20,8% 216 535 13,0% 92 597 5,6% 941 152 56,7%1994 1 661 034 363 543 20,7% 231 936 13,2% 94 971 5,4% 970 584 55,2%1995 1 759 703 367 531 19,7% 239 215 12,8% 93 794 5,0% 1 059 163 56,7%1996 1 868 529 388 987 20,0% 243 101 12,5% 103 339 5,3% 1 133 102 58,2%1997 1 945 615 395 833 20,3% 253 678 13,0% 109 671 5,6% 1 186 433 61,0%1998 2 125 958 408 640 19,2% 274 934 12,9% 121 155 5,7% 1 321 229 62,1%
% 85/98 55,45% 25,15% 87,26% 45,37% 62,93%Fonte: MEC / INEP / SEEC
Esta tendência é decorrente
do desempenho das instituições particulares:
para um crescimento de 97,2% no número de
vagas ofertadas nos vestibulares, as matrículas
cresceram apenas cerca de 63%, no mesmo
período.
Se tomarmos apenas os três
últimos anos, de 1996 a 1998, a diferença é de
quase dez pontos percentuais, ou seja, para
uma elevação de 26,53% no número de vagas
oferecidas pelas particulares, as matrículas
cresceram apenas 16,6%.
No setor público, no entanto,
apenas instituições federais seguem a mesma
tendência de crescimento das vagas em ritmo
superior ao das matrículas, embora o
diferencial entre elas seja bem menos
expressivo, com a oferta de vagas se elevando
em 34,89% e as matrículas em 25,15%, no
período de 1985 a 1998.
As instituições estaduais e
municipais, no entanto, mostram tendência
oposta, com as matrículas evoluindo de forma
mais significativa do que as vagas oferecidas,
no período considerado: nas estaduais as
matrículas cresceram 87,26% e as vagas
72,13%; nas municipais houve um crescimento
das matrículas em 45,37% e das vagas de
34,5% (Tabelas 8 e 14).
Estas tendências opostas
podem ser resultado dos preços elevados
cobrados pelas instituições particulares de
ensino superior, incompatíveis com o poder
aquisitivo da maior parte dos brasileiros em
idade de freqüentar uma universidade. Podem
ser reflexo, também, da pouca importância
dada, por boa parte das instituições
particulares, pelo menos até o advento da nova
LDB, às condições de oferta de seus cursos e à
qualificação de seus docentes, com reflexos
negativos na qualidade dos serviços prestados.
4 As instituições municipais de ensino
superior do Estado de São Paulo
Neste capítulo, vamos
analisar as instituições municipais de ensino
superior existentes no Estado de São Paulo, em
especial os institutos isolados e as faculdades
integradas e verificar como estão procedendo
para se adequar às mudanças ambientais
decorrentes do processo de globalização da
economia e às alterações na legislação sobre o
ensino superior. Em termos práticos as
faculdades integradas não diferem muito dos
institutos isolados de ensino superior, uma vez
que são constituídas a partir da integração de
dois ou mais destes institutos.
Consideraremos, como
instituição municipal de ensino superior, todas
as entidades subordinadas ao Conselho
Estadual de Educação, constituídas sob a
forma de autarquias municipais, fundações
públicas ou privadas municipais, prestadoras
de serviços na área do ensino superior de
graduação. O critério para que a instituição
possa pertencer ao Sistema Estadual de Ensino
Superior, ainda segundo o CEE, é o fato de ter
sido criada por uma lei municipal ou estadual.
4.1 Breve histórico do ensino superior municipal em São Paulo
Segundo Dias (1995), a mais antiga instituição municipal de ensino superior
do Estado de São Paulo é a Faculdade de Ciências Econômicas, Administrativas e Contábeis
de Franca, que foi criada no ano de 1951, oferecendo, inicialmente, apenas o curso de Ciências
Econômicas. O ato de autorização da referida instituição foi o Decreto Federal nº 29 377/51.
Levantamento efetuado no Conselho Estadual de Educação mostra que, em
1954 foi criada a Faculdade de Ciências Econômicas, Administrativas e Contábeis de Santo
André (Decreto Federal nº 35 540/54) e, no ano de 1957, a Faculdade de Direito de Franca.
Em seu levantamento, Dias (1995) menciona que esta última faculdade foi
criada em 1959. Esta informação sobre o ano de criação, no entanto, está, aparentemente
incorreta, já que ele não coincide nem com o da Lei Municipal nº 653/57, que a criou, nem
com o do Decreto Federal nº 43 290/58, que autorizou o seu funcionamento, nem com o do
Decreto Federal nº 50 126/61, que a reconheceu.
Ainda de acordo com o autor, estas eram, em 1963, as únicas instituições
municipais de ensino sob a orientação do Conselho Estadual de Educação, que foi criado pela
Lei nº 7 940, de 07 de junho daquele ano.
Posteriormente, de 1963 a 1975, houve um grande crescimento do número
de instituições municipais de ensino superior, com a criação de mais de vinte instituições, nas
diversas áreas de conhecimento, mas com maior incidência de cursos das áreas de ciências
humanas, especialmente os de Pedagogia, Letras e Ciências Sociais.
Levantamento documental, efetuado no CEE, permitiu verificar que, no ano
de 1961, foi criada a Faculdade de Administração e Economia de São João da Boa Vista, pela
Lei Municipal nº 187/61. Inicialmente denominada de Faculdade de Ciências Econômicas, foi
autorizada pelo Decreto Estadual nº 44 822/65 e reconhecida pelo Decreto Federal nº 68
223/71.
No ano de 1964, foi criada a Faculdade de Ciências Econômicas e
Administrativas de Osasco (Lei Municipal nº 403/64), a Faculdade de Direito de São Bernardo
do Campo (Lei Municipal nº 1 246/64) e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São
José do Rio Pardo (Lei Municipal nº 415/64).
Em 1966, foi criada a Faculdade de Engenharia de Barretos (Parecer CFE nº
57/66 e três Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, nas cidades de Catanduva (Lei
Municipal nº 803/66), Penápolis (Lei Municipal nº 490/66) e Santo André (Decreto Federal nº
57 849/66).
No ano de 1967, mais duas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, as de
Adamantina (Lei Municipal nº 853/67) e Bragança Paulista (Lei Municipal nº 855/67).
Em 1968, surgiram a Escola de Engenharia de Piracicaba (Lei Municipal nº
1 556/68 e o Instituto Municipal de Ensino Superior de São Caetano do Sul (Resolução CEE
nº 16/68).
Mais seis instituições municipais de ensino superior foram criadas no ano de
1969: as Faculdades de Medicina, de Jundiaí (Res. CEE nº 6/69) e de Santo André (Decreto
Federal nº 64 062/69); a Faculdade de Ciências e Letras de Avaré (Parecer CEE nº 224/69); a
Faculdade de Ciências de Barretos (Resolução CEE nº 3/69); a Escola Superior de Educação
Física de Cruzeiro (Lei Municipal nº 1 007/69); e a Faculdade de Engenharia Química de
Lorena (Lei Municipal nº 687/69).
Em 1972, houve a criação de mais quatro instituições: a Escola Superior de
Educação Física de Avaré (Parecer CEE nº 1 535/72), a Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Jaú (Parecer CEE nº 680/72); a Faculdade de Educação Física de Santa Fé do Sul
(Parecer CFE nº 158/72); e o Instituto Municipal de Ensino Superior de São Manuel (Decreto
Federal nº 71 609/72).
As duas últimas instituições criadas, na década de 1970, foram a Escola
Superior de Educação Física de Jundiaí (Parecer CEE nº 2 992/73) e a Universidade Municipal
de Taubaté (Lei Municipal nº 1 498/74).
O ritmo de crescimento diminuiu, acentuadamente, a partir de 1975, parte
em razão da legislação federal que inibia a criação de novos cursos e a ampliação de vagas nos
já existentes, parte por causa da crise econômica que o país enfrentou naquele período.
Durante a década de 1980, foram criadas mais onze instituições municipais
de ensino superior no Estado de São Paulo: a Faculdade de Enfermagem e Obstetrícia de
Adamantina (Lei Municipal nº 1 547/80); o Instituto Municipal de Ensino Superior de
Bebedouro (Lei Municipal nº 1 612/83); a Faculdade de Enfermagem e Obstetrícia de
Fernandópolis (Parecer CEE nº 242/83); a Faculdade de Odontologia de Barretos (Parecer
CEE nº 651/84); a Faculdade de Enfermagem e Obstetrícia de Jaú (Parecer CEE nº 1 834/84);
o Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis (Lei Municipal nº 2 374/85); a Faculdade de
Administração de Barretos (Parecer CEE nº 816/95); a Faculdade de Tecnologia de Birigüi
(Parecer CEE nº 1 583/87); a Faculdade de Ciências Econômicas de Araçatuba (Parecer CEE
nº 1 053/88); Faculdade de Ciências e Letras de Santa Fé do Sul (Parecer CEE nº 645/88); e,
finalmente, a Faculdade de Ciências e Letras de Fernandópolis (Parecer CEE nº 1 095/89).
O estudo de Dias (1995) ressalta que, em 1994, encontravam-se sob a
responsabilidade do Conselho Estadual de Educação 41 institutos municipais de ensino
superior e uma universidade municipal (Universidade de Taubaté), distribuídos por 29
municípios do Estado.
Segundo esse autor, as IMES ofereciam, no ano de 1994, um total de 15 500
vagas, sendo que 3 500 destas vagas eram oferecidas pela UNITAU – Universidade de
Taubaté e encontravam-se distribuídas entre os 29 cursos e habilitações, em diversas áreas
(Biociências, Ciências Exatas e Ciências Humanas), ministrados por aquela universidade
municipal. As 12 000 vagas restantes eram ofertadas em um total de 145 cursos, ministrados
pelas instituições municipais a seguir relacionadas:
Município Instituição Vagas
Adamantina Faculdade de Enfermagem e Obstetrícia 110
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 360
Araçatuba Faculdade de Ciências Econômicas 160
Araras Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 180
Fac. de Odontologia, Farmácia e Bioquímica 450
Assis Instituto Municipal de Ensino Superior 150
Avaré Escola Superior de Educação Física 140
Faculdade de Ciências e Letras 720
Barretos Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 280
Faculdade de Engenharia 220
Faculdade de Odontologia 60
Bebedouro IMES “Vitório Cardassi” 80
Birigüi Faculdade de Tecnologia 60
Bragança Paulista Faculdade de Ciências e Letras 320
Catanduva Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 590
Cruzeiro Esc.Sup. Educação Física “Hamilton Mendes” 160
Fernandópolis Faculdade de Filosofia Ciências e Letras 300
Faculdade de Enfermagem e Obstetrícia 60
Franca Fac. de Ciências Econ., Adm. E Contábeis 250
Faculdade de Direito 225
Jaú Faculdade de Administração de Empresas 300
Faculdade de Enfermagem e Obstetrícia 80
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 305
Jundiaí Escola Superior de Educação Física 120
Faculdade de Medicina 60
Marília Faculdade de Medicina 160
Mococa Instituto Municipal de Ensino Superior 200
Osasco Fac. de Ciências Econ., Adm. E Contábeis 350
Penápolis Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 720
Piracicaba Escola de Engenharia 290
Santa Fé do Sul Faculdade de Ciências e Letras 150
Faculdade de Educação Física 260
Santo André Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 1.300
Faculdade de Ciências Econ. E Administrativas 360
Faculdade de Medicina do ABC 100
São Bernardo do Campo Faculdade de Direito 260
São Caetano do Sul Instituto Municipal de Ensino Superior 1.010
São Carlos Escola de Biblioteconomia e Administração 80
São João da Boa Vista Faculdade de Administração e Economia 320
São José do Rio Pardo Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 540
São Manuel Instituto Municipal de Ensino Superior 240
O estudo de Dias (1995) classifica os diversos cursos em 4 categorias:
licenciatura, que abrangeria os cursos das faculdades de filosofia, ciências e letras e educação
física (destinados à formação de profissionais para o magistério de 1º e 2º graus, hoje
chamados de Ensino Fundamental e Médio); setor terciário da economia, com os cursos das
faculdades de ciências econômicas, administrativas, contábeis, direito e biblioteconomia;
saúde, abrangendo os cursos das faculdades de medicina, odontologia, enfermagem,
obstetrícia, farmácia e bioquímica; e o setor tecnológico, com os cursos das faculdades de
engenharia e tecnologia.
Por esta classificação, verifica-se que, naquele ano (1994), a maioria das
vagas eram de licenciatura que, com 19 cursos, oferecia 6 835 vagas; depois vinha o setor
terciário, com 13 cursos e 3 815 vagas; a seguir, os 8 cursos da área de saúde, ofertando 900
vagas; e, por último, o setor tecnológico (Engenharia e Tecnologia), com 3 cursos e 450 vagas.
Gráfico 1 - IMES – Evolução das Matrículas: São Paulo – 1987 / 1991
Fonte: CEE (Apud Dias, 1995, p. 17) Dados extraídos dos relatórios anuais apresentados pelas IMES mostram que
o número de matrículas, nas instituições municipais, aumentaram de 19 742 em 1987, para 29
244 em 1991, como se pode verificar pelo Gráfico 01, que mostra, também, a evolução de
cada área.
O estudo de Dias (1995) levantou, ainda, os principais problemas
enfrentados pelas instituições municipais de ensino superior, no final do ano de 1994, quanto
aos cursos ministrados, à formação e ao aperfeiçoamento do pessoal docente, corpo discente,
produtividade e perspectivas daquelas instituições.
Em relação aos cursos ministrados, as respostas do levantamento efetuado
apresentavam, como principais problemas das instituições, a necessidade de rever cursos,
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
1987 1988 1989 1990 1991
LicenciaturaTerciárioSaúdeTecnologiaTotal
alterar e atualizar os currículos, em razão de uma série de fatores, entre eles os demográficos,
econômicos e tecnológicos, que, constantemente, exigem readaptações.
Quanto ao pessoal docente, o principal problema apontado residia nas
dificuldades encontradas para qualificar os professores, tendo sido citadas como principais
razões as condições insatisfatórias de trabalho e a sobrecarga, não sobrando tempo para a
participação em cursos de aperfeiçoamento. Os altos custos envolvidos nestes treinamentos, a
distância dos centros que oferecem cursos de qualificação e a dificuldade em obter vagas nas
faculdades estaduais, foram também citadas pelas instituições.
No tocante ao corpo discente, as principais dificuldades mencionadas pelas
instituições foram o preparo insuficiente nos níveis anteriores e as ligadas às condições
econômicas dos estudantes, que, no caso dos cursos noturnos, precisam trabalhar e dispõem de
pouco tempo para estudar. Foram citadas, ainda, as dificuldades encontradas por alunos de
outros municípios, com os ônus decorrentes da necessidade de locomoção diária.
As principais perspectivas das instituições eram a de criar novos cursos,
inclusive de pós-graduação e o aumento das vagas existentes. Foram destacadas a IMES de
São Caetano do Sul, que pretendia transformar-se em universidade e três faculdades que
estavam investindo em centros de pesquisa: a Faculdade de Ciências Econômicas,
Administrativas e Contábeis de Franca (1993); a Faculdade de Administração e Economia de
São João da Boa Vista (1992); e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São José do
Rio Pardo (projeto).
Outro dado importante do estudo de Dias (1995), é que a maior parte das
instituições municipais (28 IMES) apresentou superávit no Balanço das receitas e despesas do
ano de 1992, e que a contribuição financeira dos municípios paulistas para a manutenção
destas instituições era irrelevante.
O estudo observa que, naquele ano, as instituições municipais funcionaram
praticamente como escolas particulares, ou seja, foram custeadas basicamente com as
anuidades cobradas dos alunos. Apenas três entidades mantenedoras ofereceram recursos
financeiros para as IMES, duas em percentuais menores que 10% e apenas uma com
percentual acima de 50% do seu movimento financeiro.
Em relação ao trabalho docente, o levantamento de Dias (1995) mostra um
dado preocupante: 44,3% do docentes que responderam ao questionário possuíam uma carga
horária na instituição de até 10 horas de atividade por semana; 38,9% tinham carga horária
entre 11 e 20 horas; e apenas 10,8% dos docentes atuava mais de 21 horas por semana.
Estes dados são decorrentes do fato de que a maioria dos cursos eram no
período noturno e de que os professores, em grande parte, exerciam outra atividade
profissional além da docência.
Em relação às aspirações dos docentes, o estudo revela que 54,5%
desejavam fazer um curso de mestrado e 22,0% tinham vontade de cursar um doutorado, nas
universidades estaduais, mostrando que já havia a consciência da necessidade de uma melhor
qualificação profissional para o exercício da atividade do magistério superior.
As dificuldades para a realização destes cursos residia, segundo o
levantamento, no excesso de trabalho e nos custos envolvidos, fazendo com que a maior parte
dos docentes mencionasse a necessidade de uma ajuda de custo e dispensa parcial da carga de
trabalho, como meio de viabilizar a sua participação.
O estudo conclui com a recomendação da criação do fundo especial para
financiamento de projetos de desenvolvimento institucional, proposto nos Pareceres CEE nº
474/94 e 475/94, como condição importante para a solução do problema de qualificação dos
docentes dos Institutos Municipais de Ensino Superior.
Levantamento documental, efetuado no CEE, permitiu verificar que, na
década de 1990, somente a partir de 1995 é que foram criadas novas instituições municipais de
ensino superior: a Faculdade de Direito de Jaú (Parecer CEE nº 773/95); o Instituto Matonense
de Ensino Superior (Lei Municipal nº 2 548/97); o Instituto Taquaritinguense de Ensino
Superior (Parecer CEE nº 375/98); e a Faculdade Municipal de Mogi Guaçu (Parecer CEE nº
509/99).
Novo estudo efetuado pelo Conselho Estadual de Educação e de autoria,
também, de Dias (1999), mostra que, no ano de 1998, encontravam-se sob a jurisdição do
Conselho Estadual de Educação 53 institutos públicos de ensino superior, com a seguinte
composição: 41 instituições municipais; 3 institutos isolados estaduais; 9 FATECs do Centro
Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza”; e quatro universidades (USP, UNICAMP E
UNESP, estaduais e UNITAU, municipal).
O autor alerta que, embora o número de 41 instituições municipais coincida
com o levantamento anterior, de 1993, estas não são as mesmas listadas naquela ocasião: a
Faculdade de Medicina de Marília passou para o Estado; a Escola de Biblioteconomia e
Administração de São Carlos passou para o âmbito federal; as duas instituições de Araras
foram reunidas em uma só (Uniararas); e as duas de Fernandópolis constituíram os
Estabelecimentos de Ensino Superior Integrados. Por outro lado, foram criadas quatro novas
instituições: a Faculdade de Direito e Administração de Barretos; a Faculdade de Direito de
Jahu; o Instituto Municipal de Ensino Superior de Matão; e o Instituto Taquaritinguense de
Ensino Superior.
A última instituição municipal de ensino superior criada no Estado de São
Paulo, até a conclusão da pesquisa que embasou este trabalho, foi a Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras de Ibitinga, credenciada pelo Parecer CEE nº 233/2000 e pela Portaria nº 36,
de 28 de junho de 2000, do Presidente do Conselho Estadual de Educação (Apêndice 1).
A pesquisa documental realizada no Conselho Estadual de Educação, no mês
de julho deste ano (2000), revelou, ainda, novas alterações na configuração das instituições
municipais de ensino superior, com uma tendência para a união das instituições existentes em
uma mesma cidade, constituindo faculdades integradas e a busca pela formatação de centros
universitários.
O levantamento permitiu concluir que, no início deste ano (2000), além da
Unitau – Universidade de Taubaté, existiam 38 instituições municipais de ensino superior sob
a jurisdição do Conselho Estadual de Educação.
Das 41 existentes em 1998, ocorreram as seguintes alterações: as duas
instituições de Adamantina constituíram as Faculdades Adamantinenses Integradas; os dois
estabelecimentos de Santa Fé do Sul uniram-se para formar as Faculdades Integradas de Santa
Fé do Sul; e as quatro faculdades de Jaú constituíram as Faculdades Integradas de Jahu. Foram
criadas, como visto, a Faculdade Municipal “Prof. Franco Montoro”, em Mogi Guaçu, no ano
de 1999, e a Faculdade de Ciências e Letras de Ibitinga, em junho deste ano (2000).
Até o final deste ano (2000), o número destas instituições deve ficar em 37,
com a união da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras com a Faculdade de Ciências
Econômicas e Administrativas, ambas da cidade de Santo André, para a criação de um centro
universitário. O Instituto Municipal de Ensino Superior de São Caetano do Sul deverá
transformar-se, também, em centro universitário ainda este ano.
Com estas alterações, as instituições municipais de ensino superior, no
Estado de São Paulo, estarão compostas por uma universidade, dois centros universitários,
cinco faculdades integradas e 30 instituições isoladas, conforme relação abaixo:
Município Instituição
Adamantina Faculdades Adamantinenses Integradas
Araçatuba Faculdade de Ciências Econômicas
Araras União das Fac. da Fundação Hermínio Ometto - Uniararas
Assis Instituto Municipal de Ensino Superior
Avaré Escola Superior de Educação Física
Faculdade de Ciências e Letras
Barretos Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
Faculdade de Engenharia
Faculdade de Odontologia
Faculdade de Direito e Administração
Bebedouro IMES “Vitório Cardassi”
Birigüi Faculdade de Tecnologia
Bragança Paulista Faculdade de Ciências e Letras
Catanduva Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
Cruzeiro Esc.Sup. Educação Física “Hamilton Mendes”
Fernandópolis Estab. de Ensino Superior Integrados de Fernandópolis
Franca Fac. de Ciências Econ., Adm. e Contábeis
Faculdade de Direito
Ibitinga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
Jaú Faculdades Integradas de Jahu
Jundiaí Escola Superior de Educação Física
Faculdade de Medicina
Matão Instituto Matonense Municipal de Ensino Superior
Mococa Instituto Municipal de Ensino Superior
Mogi Guaçu Faculdade Municipal Prof. Franco Montoro
Osasco Fac. de Ciências Econ., Adm. e Contábeis
Penápolis Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
Piracicaba Escola de Engenharia
Santa Fé do Sul Faculdades Integradas de Santa Fé do Sul
Santo André Centro Universitário de Santo André (FAFIL e FAECO)
Faculdade de Medicina do ABC
São Bernardo do Campo Faculdade de Direito
São Caetano do Sul Centro Universitário de São Caetano do Sul
São João da Boa Vista Faculdade de Administração e Economia
São José do Rio Pardo Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
São Manuel Instituto Municipal de Ensino Superior
Taquaritinga Instituto Taquaritinguense de Ensino Superior
Taubaté Universidade de Taubaté - Unitau
Em termos geográficos, as instituições municipais de ensino superior
distribuem-se de forma equilibrada no território paulista, abrangendo 31 municípios situados
em várias regiões do Estado, desde a Grande São Paulo até cidades distantes da Capital, como
Fernandópolis e Santa Fé do Sul, como se pode verificar no mapa anexo (Apêndice 2).
4.2 A situação econômico-financeira das IMES em São Paulo
Para verificar a situação econômico-financeira das instituições municipais de
ensino superior do Estado de São Paulo, foi efetuada uma pesquisa documental junto ao
Conselho Estadual de Educação.
Anualmente, até o ano letivo de 1998, as instituições municipais de ensino
superior estavam obrigadas a apresentar, ao Conselho Estadual de Educação um Relatório
Anual de Atividades, do ano imediatamente anterior. Referido relatório contempla, além dos
dados referentes ao desempenho acadêmico (vestibulares, matrículas, calendário escolar,
curriculos, corpo docente etc), alguns dados econômico-financeiros, como a Demonstração de
Resultados do exercício e o Balanço Patrimonial.
Com a Deliberação CEE nº 06, de 29 de março de 2000, cessou, a partir do
ano letivo de 1999, a obrigatoriedade da apresentação do referido relatório, devendo o mesmo
ser elaborado pelas instituições e ficar à disposição para eventuais verificações por parte das
comissões de especialistas do CEE.
Embora estivessem desobrigadas, diversas instituições entregaram os
relatórios relativos ao ano de 1999, boa parte deles com o seu preenchimento incompleto ou
incorreto. Os dados do Balanço Patrimonial, por exemplo, constavam do relatório de apenas
doze instituições e as demonstrações dos resultados do período estavam contempladas em
apenas dezoito relatórios (50% do total).
Mesmo assim, as informações obtidas são importantes para se traçar um
perfil da situação econômico-financeira daquelas instituições e do seu desempenho naquele
ano letivo de 1999.
As dezoito instituições que apresentaram os dados das demonstrações de
resultados, relativas ao ano letivo de 1999 faturaram, no seu conjunto, aproximadamente R$
77 milhões, como se pode verificar pela Tabela 11.
Tabela 11 - IMES de São Paulo, Demonstração dos Resultados em 1999 (Em R$ mil)
Instituições Receitas Despesas Resultado Próprias Outras Total Capital Custeio Total
Adamantina 5 726,86 - 5 726,86 2 523,89 3 720,30 6 244,19 (517,33)Araras 9 855,11 - 9 855,11 - 9 505,61 9 505,61 349,50 Assis 3 203,51 2 319,99 5 523,50 482,49 5 047,08 5 529,57 (6,07)Avaré 254,67 36,61 291,28 6,00 278,58 284,58 6,70 Barretos (Dir.) 1 459,97 - 1 459,97 13,94 554,46 568,40 891,57 Barretos (Eng.) 1 411,37 - 1 411,37 64,32 1 128,24 1 192,56 218,81 Bebedouro 998,90 - 998,90 98,96 734,67 833,62 165,28 Bragança Pta. 3 003,43 50,66 3 054,09 595,68 2 166,62 2 762,30 291,79 Cruzeiro 544,44 - 544,44 12,29 517,65 529,94 14,50 Franca (Facef) 2 921,90 - 2 921,90 686,70 2 305,69 2 992,39 (70,49)Franca (Dir.) 3.006,29 - 3 006,29 104,95 2 928,77 3 033,72 (27,43)Jundiaí (Med.) 4 740,07 - 4 740,07 692,66 4 065,30 4 757,95 (17,88)Matão 79,13 65,53 144,66 - 132,87 132,87 11,78 Piracicaba 7 618,41 41,25 7 659,66 340,90 7 011,54 7 352,44 307,22 S. Caetano Sul 25 189,14 - 25 189,14 764,43 19 707,54 20 471,97 4 717,17 S.João B.Vista 3 009,43 - 3 009,43 346,87 2 859,06 3 205,92 (196,49)São Manuel 615,36 - 615,36 20,38 563,10 583,48 31,88 Taquaritinga 847,17 - 847,17 168,56 678,62 847,18 (0,01)Totais 74 485,16 2 514,03 76 999,19 6 923,00 63 905,69 70 828,69 6 170,51 Fonte: CEE / SP - Relatório Anual
Todas as instituições analisadas apresentam um resultado operacional
positivo, com as receitas correntes superando as despesas de custeio e, apenas cinco delas
apresentam um resultado negativo quando considerados os investimentos efetuados (despesas
de capital). No conjunto, o resultado positivo foi de mais de R$ 6 milhões.
Outro aspecto importante a ser destacado é que, deste total de recursos,
apenas R$ 2,5 milhões não constituem receitas próprias, sendo que destes, R$ 2,3 milhões
correspondem a apenas uma entidade, o Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis. Das
outras quatro instituições que receberam subvenções das mantenedoras, três canalizaram os
recursos para a realização de investimentos.
No seu conjunto, aquelas dezoito instituições municipais efetuaram
investimentos (Despesas de Capital) de quase R$ 7 milhões, naquele ano de 1999, destacando-
se: as Faculdades Adamantinenses Integradas, com um investimento da ordem de R$
2.523.898,48; o Centro Universitário de São Caetano do Sul, que investiu R$ 764 429,24; a
Faculdade de Medicina de Jundiaí, com R$ 692 655,89; e a FACEF – Faculdade de Ciências
Econômicas, Administrativas e Contábeis de Franca, com um investimento de R$ 686 708,04.
Importante ressaltar que todas estas instituições efetuaram os investimentos
mencionados com recursos próprios, oriundos das anuidades cobradas de seus alunos, sem a
necessidade de recorrer aos cofres públicos municipais.
Tabela 12 - IMES do Estado de São Paulo, Balanço Anual de 1999 (Em R$) Contas / Instituições
Adamantina Avaré (EF)
Barretos (1)
Catanduva Franca (2)
Franca
(3)
Matão Piracicaba S.Caetano
Ativo Financ. 657 456 186 138 1 027 108 1 809 869 1 763 435 810 419 472 525 1 809 869 22 698 688 Disponível 524 948 162 065 601 808 1 715 407 1 732 702 634 416 35 222 1 715 407 16 870 123 Realizável 132 508 24 072 425 299 94 463 30 732 176 003 437 303 94 463 5 828 565 Ativo Imob. 4 140 420 370 670 4 589 555 1 785 259 1 352 937 218 702 444 314 1 785 259 20 766 693 Bens Móveis 1 294 988 202 670 1 129 862 682 379 392 070 160 381 137 518 682 379 2 210 630 Bens Imóveis 2 845 432 168 000 3 459 693 1 102 880 960 867 58 320 306 796 1 102 880 18 556 063 Valores Div. 143 731 4 427 3 311 547 11 360 - - - 11 360 - Almox. E outros 143 731 4 427 3 311 547 11 360 - - - 11 360 -
Total Ativo 4 941 607 561 234 8 928 210 3 606 488 3 116 372 1 029 120 916 839 4 698 009 43 465 381Passivo Financ. 402 398 417 887 740 650 205 174 153 085 170 268 644 430 205 174 2 675 404 Déb. Tesouraria 402 398 417 887 740 650 205 174 153 085 170 268 644 430 205 174 2 675 404 Patrim. Líquido 4 539 300 143 347 8 187 560 3 401 315 2 963 286 858 852 272 409 4 492 835 40 789 976 Patrimônio Líq. 4 539 300 143 347 8 187 560 3 401 315 2 963 286 858 852 272 409 4 492 835 40 789 976
Total Passivo 4 941 697 561 234 8 928 210 3 606 488 3 116 372 1 029 120 916 839 4 698 009 43 465 381
Fonte: CEE / SP – Relatório Anual Observações: (1) Balanço da Fundação Educacional de Barretos, mantenedora das quatro IMES daquela cidade;
(2) FACEF – Faculdade de Ciências Econômicas, Administrativas e Contábeis de Franca; (3) Faculdade de Direito de Franca.
Além disso, como se pode verificar pelo Tabela 12, que apresenta os dados
dos seus Balanços Patrimoniais, aquelas instituições se encontram em um situação econômico-
financeira bastante saudável, todas elas com um elevado Patrimônio Líquido e com uma
liquidez admirável, com os valores do Ativo Circulante (Disponível e Realizável a Curto
Prazo), superando os dos Débitos em Tesouraria, exceção feita à Escola Superior de Educação
Física de Avaré e ao Instituto Matonense Municipal de Ensino Superior.
Embora quase todas as instituições apresentem uma situação bastante
satisfatória, deve ser ressaltada a do antigo Instituto Municipal de Educação Superior de São
Caetano do Sul, que acaba de se transformar em Centro Universitário, cujo Patrimônio
Líquido supera os R$ 40 milhões. Referida instituição apresenta, ainda, um Ativo Financeiro
(Disponível mais Realizável) de R$ 22 698 687,97, contra um Passivo Financeiro (Débitos em
Tesouraria) de apenas R$ 2 675 404,39.
A se destacar, ainda, que todas as instituições possuem um Ativo
Imobilizado bastante expressivo (bens móveis e imóveis), fato que confirma as boas notas que
as municipais receberam, no quesito infra-estrutura, na avaliação das condições de oferta dos
cursos de graduação, efetuada por especialistas do MEC (ver tópico seguinte).
Os dados apresentados são importantes porque permitem observar que as
instituições municipais de ensino superior do Estado de São Paulo são bastante viáveis,
economicamente, e podem efetuar os investimentos necessários na qualificação do seu corpo
docente, na melhoria de seus projetos institucionais e pedagógicos e mesmo investir em
pesquisa e produção científica, sem depender de recursos públicos.
4.3 O controle e a supervisão das IMES do Estado de São Paulo
Como foi visto, no capítulo relativo à legislação, as instituições municipais
de ensino superior integram o sistema estadual de ensino, estando, portanto, subordinadas ao
Conselho Estadual de Educação, a quem cabe editar as normas a serem seguidas por aquelas
instituições e seus cursos e supervisionar o seu efetivo cumprimento.
Também é função do CEE adequar a legislação federal aos aspectos
peculiares das instituições jurisdicionadas por ele, o que é feito, no caso das instituições de
ensino superior, a partir de deliberações emanadas da Câmara de Ensino Superior e
referendadas pelo Plenário daquele Conselho.
Cumpre ao Conselho, ainda, aprovar novos cursos e habilitações, através da
análise dos projetos enviados pelas instituições municipais. Somente após esta aprovação é
que tais cursos podem ser oferecidos em seus vestibulares ou processos seletivos.
Ocorre que algumas das atividades de controle e supervisão exercidas pelo
Conselho Estadual de Educação, em razão da morosidade no andamento dos processos, ou em
decorrência de conflitos de competência, têm dificultado uma gestão mais eficiente das
instituições municipais de ensino superior.
4.3.1 A questão da autorização para novos cursos e habilitações
Este é um dos aspectos em que mais apareceram críticas ao desempenho do
Conselho Estadual de Educação nas respostas ao questionário da pesquisa, conforme se pode
verificar pela Tabela 13.
A análise das respostas mostra que as solicitações de novos cursos de
graduação, efetuadas nos últimos quatro anos, demoraram, em média, cerca de dezenove
meses para serem aprovadas no CEE, desde a data do protocolo inicial do processo, até a
autorização final para o início do processo seletivo e funcionamento efetivo.
A maioria destes novos cursos demorou em torno de 12 meses para ser
autorizada (moda) e o menor prazo de espera para a autorização foi de 8 meses. O prazo médio
foi elevado em razão de dois cursos da Faculdade de Tecnologia de Birigüí, que demoraram
quatro anos para serem autorizados pelo Conselho.
Num período marcado por uma elevação nos padrões de competitividade
entre as empresas e numa necessidade de agilidade nos processos decisórios, estes prazos não
são condizentes com a necessidade de ampliação, em curto espaço de tempo, das vagas no
ensino superior.
Atualmente existem 16 processos de autorização de novos cursos tramitando
no Conselho Estadual de Educação, a metade deles foi protocolada no ano de 1999 e um foi
protocolado no ano de 1997 e apenas 7 deles deram entrada no CEE neste ano de 2000 (Tabela
14).
O problema da morosidade parecia residir na burocracia do processo
utilizado para que os cursos fossem autorizados.
Tabela 13 - Tempo gasto na autorização de novos cursos pelo CEE/SP – 1999 / 2000
Cidades Instituições Novos Tempo
Cursos (meses)Avaré Fac.Filosofia Ciências e Letras (1) Barretos Faculdade de Odontologia (1) Bebedouro Instituto Municipal de Ensino (2) Comunicação Social
Ciências Contábeis Ciências Econômicas
Birigüi Faculdade de Tecnologia Administração 48 Análise de Sistemas 48 Pedagogia 10 Ciências Contábeis 10
Cruzeiro Escola Sup.Educação Física (2) Franca Faculdade de Direito (2)
Fac.Ciências Econ.,Adm.e Cont. Comunicação Social 14 Mococa Instituto de Ensino Superior Administração 08
Ciência da Computação 08 Osasco Fac.Ciências Econ.e Administrativas Ciência da Computação 12
Jornalismo 12 Propaganda e Publicidade 12
Penápolis Fac.Filosofia Ciências e Letras Administração 12 S.B.Campo Faculdade de Direito (2) S.J.B.Vista Fac. Associadas de Ensino (1) Educação Física
Comunicação Social Fisioterapia Psicologia Sistemas de Informação
S.J.R.Pardo Fac.Filosofia Ciências e Letras Geografia 12 Educação Física 12
Sta.Fé Sul Faculdades Integradas Odontologia 36 Turismo 24 Serviço Social 24 Administração 20
Tempo de maior incidência na aprovação dos cursos (moda) 12 Tempo máximo para a aprovação de novos cursos no CEE 48
Tempo médio para a aprovação de novos cursos no CEE 19 Tempo mínimo para a aprovação de novos cursos no CEE 08 Fonte: Pesquisa realizada (questionário)
Até o mês de maio deste ano, quando foi baixada a Deliberação CEE nº
07/2000, alterando as regras para a autorização e funcionamento de novos cursos e
habilitações, o procedimento era o seguinte:
a) o processo protocolado era encaminhado a uma Comissão de Especialistas que analisava a
sua adequação às diretrizes curriculares do CNE e às normas e orientações do CEE;
b) o relatório daquela comissão era analisado e relatado por um Conselheiro Relator e
encaminhado à Câmara de Ensino Superior;
c) aprovado, naquela Câmara, era, finalmente, submetido ao Plenário do CEE, para a
autorização de seu funcionamento;
d) transcorrido cinqüenta por cento do prazo do curso, a instituição deveria solicitar o seu
reconhecimento ao CEE, que, uma vez concedido, deveria ser renovado a cada cinco anos.
Tabela 14 - Processos para a autorização de novos cursos no CEE/SP: 2000
Interessado Curso Processo Birigüi Ciências Contábeis 867/1999
Matemática 365/2000Adamantina Comunicação Social 298/2000
Educação Física 355/2000Psicologia 1 025/1999
Araçatuba Pedagogia 878/1999Psicologia 1 115/1999Fisioterapia 433/2000
Franca (Facef) Comunicação Social 853/1999Ibitinga Matemática 456/2000Taquaritinga Enfermagem 619/1999
Comunicação Social 621/1999Bebedouro Direito 016/2000São Manuel Habilitações/Letras 1 122/1999Matão Direito 639/1997 Fonte: CEE / SP
Ocorre que as duas primeiras etapas do processo eram bastante demoradas.
Por não possuir um corpo de especialistas próprio, o CEE tem que contar com docentes
recrutados junto às universidades estaduais, fato que atrasava o processo, pois este permanecia
na dependência da disponibilidade de tempo daqueles especialistas, para analisar a
documentação, visitar a instituição e elaborar o seu relatório.
Essa etapa do trabalho não levava menos do que noventa dias para ser
concluída e apresentava algumas turbulências e dificuldades, especialmente no caso de cursos
que dependem da construção de laboratórios, investimento em equipamentos especiais etc. As
instituições, inseguras quanto à aprovação do curso, deixavam para efetuar os investimentos
mais pesados apenas quando o mesmo fosse autorizado, fato que criava dificuldades com a
Comissão de Especialistas e com o Conselheiro Relator.
A este Conselheiro cabia (e ainda cabe) relatar o processo e encaminhá-lo
para apreciação dos membros da Câmara de Ensino Superior. Ao elaborar o seu relatório, no
entanto, poderia solicitar novas diligências, para o esclarecimentos de alguns aspectos que, no
seu entender, não estariam suficientemente claros no processo.
No caso de serem solicitadas novas diligências, logo após a sua realização,
deveria a Comissão de Especialistas, que já havia analisado o processo, efetuar novo exame
dos dados e novo relatório, retornando, então, o processo para o Conselheiro Relator emitir
novo parecer a ser apreciado pela Câmara de Ensino Superior.
A decisão da Câmara era, finalmente, submetida à deliberação do Plenário
do Conselho e encaminhada ao Presidente do CEE para a expedição do ato que tornava efetivo
o funcionamento do curso ou habilitação.
Em 19 de abril deste ano, foi baixada a Deliberação CEE nº 7/2000,
aprovada em atendimento à Indicação CEE nº 06/2000, com o objetivo de aperfeiçoar os
procedimentos de autorização de novos cursos, a partir do reestudo das normas constantes da
Deliberação CEE nº 04/98.
Argumentando que, em alguns casos, existe a necessidade de investimentos
que não podem ser feitos sem que os cursos já estejam autorizados, o que cria uma situação de
impasse, foi proposta, na indicação, que o processo de autorização seja feito em duas etapas:
na primeira, há uma autorização prévia e, na segunda, há a aprovação da instalação do curso
propriamente dita.
Com isso, segundo a relatora, superam-se duas dificuldades, ou seja, a
entidade mantenedora dispõe de uma base legal para efetuar os investimentos necessários e o
Conselho Estadual de Educação deixa de autorizar um simples projeto.
Em que pese existirem apreensões em relação aos novos procedimentos, o
grande avanço que a deliberação apresenta é que a instalação e conseqüente realização do
processo seletivo, dependerá apenas da realização dos investimentos constantes de um termo
de compromisso que passa a compor o processo. Assim, as instituições não precisam ficar
esperando todo o seu desenrolar para instalar o curso, devendo, após concluir os investimentos
previstos, oficiar ao CEE para que ocorra a visita da comissão de especialistas.
4.3.2 O conflito de competência na avaliação institucional
Segundo o disposto no artigo 46 da Lei nº 9 394/96 (LDB), o inciso XIV do
artigo 2º da Lei Estadual nº 10 403/71 e a Deliberação CEE nº 04/99, já vistos, neste trabalho,
compete, ao Conselho Estadual de Educação, o processo de avaliação das Instituições de
Educação Superior do Sistema Estadual de Ensino, que tem como finalidades acompanhar,
disciplinar e orientar o desenvolvimento das instituições quanto à qualidade de suas ações
educacionais, científicas e comunitárias e, ainda, subsidiar os processos de credenciamento de
instituições e autorização e reconhecimento de cursos.
No entanto, estes dispositivos legais não têm sido respeitados pela Secretaria
de Ensino Superior do MEC, que é o órgão encarregado da execução da avaliação institucional
das instituições de ensino superior.
Conforme se verifica, pelas respostas contidas no questionário de pesquisa,
referentes à questão 43, que pretendia verificar se os atuais sistemas de controle das IMES são
adequados, existe um choque de competência em relação ao processo de avaliação, com as
instituições recebendo comissões de especialistas tanto da SESu – MEC, quanto do Conselho
Estadual de Educação.
A questão permeia quase todas as respostas e foi objeto de uma
correspondência enviada pelo Conselho Estadual de Educação ao Ministro Paulo Renato de
Souza, em 15 de dezembro de 1999 (Ofício GP nº 1821/99), que pretendia deixar claro que as
instituições do Sistema Estadual de Ensino estariam sujeitas exclusivamente à fiscalização e
avaliação institucional do Conselho Estadual de Educação.
Ao que tudo indica, o ofício não surtiu o resultado esperado, uma vez que,
no início deste ano (2000), a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São José do Rio
Pardo formulou uma consulta ao CEE, no sentido de ser orientada a respeito do procedimento
a adotar, diante de comunicação da SESu – MEC, de que os cursos que mantém seriam
avaliados, nos meses de março/abril, por uma Comissão de Avaliadores Externos, designados
por aquele órgão.
Em resposta, foi aprovado o Parecer CEE nº 81, de 05 de abril de 2000, que,
após tecer considerações sobre os artigos 17 e 46 da LDB, chega à conclusão de que aquele
texto legal não deixa qualquer margem de dúvida a respeito de jurisdição em que estão
inseridas as instituições que ministram educação superior mantidas pelo Poder Público
Municipal, cuja competência para credenciar, autorizar e reconhecer cursos, fiscalizar e, se for
o caso, tomar medidas saneadoras, é do Conselho Estadual de Educação.
O Parecer ressalta que o Decreto Federal nº 2 026/96 (anterior à LDB), deve
ser aplicado nos limites da competência da União, conforme previsto no art. 16 da LDB, em
cujo âmbito não estão as instituições municipais de educação superior.
Diante do que chamou de “evidente ilegalidade na ação do MEC”,
apresentou à consulente as seguintes recomendações:
a) comunicar, imediatamente, à SESu a recusa em receber a Comissão de Avaliadores
Externos, em razão de não se encontrar inserida na jurisdição do sistema federal de ensino,
enviando cópia do referido parecer; e
b) a instituição não está obrigada ao pagamento das despesas solicitadas;
Determinou, ainda, que o CEE deveria efetuar comunicação imediata à
SESu, com cópia para o Ministro da Educação e para o Conselho Nacional de Educação,
solicitando-lhe que se abstenha de proceder a qualquer verificação em instituição ou cursos
que estejam sob a sua jurisdição.
O caso da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São José do Rio
Pardo é apenas um, dentre as inúmeras instituições municipais que tiveram que se submeter,
nos últimos anos, a uma duplicidade de controle e fiscalização.
A FACEF – Faculdade de Ciências Econômicas, Administrativas e
Contábeis de Franca, por exemplo, recebeu, para o seu curso de Administração, a fiscalização
de comissões de especialistas tanto do MEC, como da SESu. Além de arcar com despesas das
duas comissões, teve que preparar dossiês diferentes para cada uma delas, dada a diversidade
dos itens solicitados. Recebeu, ainda, a visita da comissão de especialistas da SESu que
avaliou o seu curso de Ciências Econômicas.
Em que pese a atitude firme do Conselho Estadual de Educação, não
deveriam as instituições municipais de ensino superior ficarem sujeitas a tais conflitos de
competência, nem serem compelidas a, eventualmente, ter que confrontar um órgão oficial (no
caso a SESu do MEC), para resolver uma questão que deveria ter sido solucionada, em tempo
hábil, ou seja, antes do início dos procedimentos de avaliação, pelos próprios órgãos
controladores federal e estadual.
Interessante notar que, até o mês de abril deste ano, quando foi baixada a
Deliberação CEE nº 07/2000, o Conselho Estadual de Educação exigia, na documentação
necessária à autorização de novos cursos ou habilitações, bem como para o seu
reconhecimento, a demonstração dos resultados das avaliações dos cursos da instituição no
Sistema Nacional de Avaliação de Cursos, realizado pelo MEC. Tal exigência constava dos
artigos 3º, inciso II, alínea “c” (novos cursos) e 12, § 2º (reconhecimento), da Deliberação
CEE nº 04/98, que foi revogada por aquela deliberação.
4.3.3 Resultados das avaliações das IMES do Estado de São Paulo
Enquanto persiste o conflito de competência, os dados da SESu mostram que
foram avaliados 35 cursos das instituições municipais de ensino superior do Estado de São
Paulo, incluída a Universidade de Taubaté, no período de 1997 a 2000, sendo um de
jornalismo, dois de medicina, dois de odontologia, um de engenharia elétrica, dois de
engenharia civil, dois de engenharia mecânica, três de direito, sete de matemática, sete de
ciências econômicas e oito de administração (Quadro XV).
No cômputo geral dos três quesitos, os cursos que receberam as melhores
avaliações foram o de Administração, do Instituto Municipal de Ensino Superior de São
Caetano do Sul e o de Engenharia Elétrica da Universidade de Taubaté, que receberam dois
conceitos CB (Condições Boas), na análise do corpo docente e da organização didático-
pedagógica, e um conceito CMB (Condições Muito Boas), em relação à infra-estrutura.
Em seguida vem o curso de Administração, da FACEF – Faculdade de
Ciências Econômicas, Administrativas e Contábeis de Franca e o curso de Medicina, da
Faculdade de Medicina de Jundiaí, que receberam conceito CB nos três itens avaliados pela
comissão de especialistas da SESu .
O curso que obteve a pior avaliação foi o de Ciências Econômicas, da
Faculdade de Ciências Econômicas, Administrativas e Contábeis de Osasco, que recebeu
conceitos CI (Condições Insuficientes) em todos os três quesitos.
Não se saíram bem na avaliação, também, os cursos de matemática
oferecidos pelas instituições municipais, com todos eles recebendo o conceito CI (Condições
Insuficientes) na análise da organização didático pedagógica, tendo três dos sete cursos
avaliados recebido, ainda, o mesmo conceito no exame das instalações (Quadro XVI).
Tabela 15 - Avaliação das condições de oferta dos cursos, por instituição: IMES / São Paulo Município Instituições Cursos Ano Docentes Org.D.Ped. Instalações
Aracatuba Fac.Ciências Econômicas Ciências Econ. 1999 CR CB CB Avaré Fac.Ciências e Letras Ciências/Matemát. 2000 CI CI CB Barretos Fac. de Ciências Matemática 2000 CR CI CMB Fac. de Engenharia Engenharia Civil 1998 CR CB CB
Fac. de Odontologia Odontologia 1998 CMB CR CR Bebedouro Inst.Munic.Ens.Superior Administração 1997 CI CB CB Franca Fac.Ciências Econ.,Adm.e Cont. Ciências Econ. 1999 CR CR CB
Fac.Ciências Econ.,Adm.e Cont. Administração 1998 CB CB CB Fac. de Direito Direito 1998 CR CR CR
Jaú Fac. de Administração Administração 1997 CR CB CMB Jundiaí Fac. de Medicina Medicina 1999 CB CB CB Osasco Fac.Ciências Econ. e Adm. Ciências Econ. 1999 CI CI CI
Fac. Integradas Administração 1998 CR CI CB Piracicaba Escola de Engenharia Eng. Mecânica 1999 CR CMB CB Santo Andre Fac.Ciências Econ. e Adm. Ciências Econ. 1999 CR CR CB
Fac.Ciências Econ. e Adm. Administração 1998 CR CB CR Fac.Filosofia, Ciências e Letras Matemática 1999 CR CI CI
Fac.Filosofia, Ciências e Letras Matemática 1999 CR CI CI S.B.Campo Fac. de Direito Direito 1998 CR CR CB S.Caetano Sul Inst.Munic.Ens.Superior Administração 1998 CB CB CMB
Inst.Munic.Ens.Superior Ciências Econ. 1999 CR CR CB S.J.Boa Vista Fac.Adm.e Economia Administração 1998 CR CI CB
Fac.Adm.e Economia Ciências Econ. 1999 CR CR CR S.J.Rio Pardo Fac.Filosofia, Ciências e Letras Matemática 2000 CR CI CI Taubaté Universidade de Taubaté Administração 1998 CR CI CR
Universidade de Taubaté Ciências Econ. 1999 CR CR CI Universidade de Taubaté Direito 1998 CI CB CB
Universidade de Taubaté Engenharia Civil 1998 CR CR CR Universidade de Taubaté Engenharia Elétrica 1999 CB CB CMB Universidade de Taubaté Eng. Mecânica 1999 CR CR CI
Universidade de Taubaté Jornalismo 1999 CB CB CI Universidade de Taubaté Matemática 1999 CR CI CR Universidade de Taubaté Matemática 1999 CR CI CR Universidade de Taubaté Medicina 1999 CI CB CR Universidade de Taubaté Odontologia 1998 CB CI CR
Fonte: SESu / MEC
Tabela 16 - Avaliação das condições de oferta dos cursos, por curso: IMES / São Paulo Município Instituições Cursos Ano Docentes Org.D.Ped. Instalações
Bebedouro Inst.Mun.Ensino Superior Administração 1997 CI CB CB Franca Fac.Ciências Econ.Adm.Cont. Administração 1998 CB CB CB Jaú Fac. Adm.de Empresas Administração 1997 CR CB CMB Osasco Faculdades Integradas Administração 1998 CR CI CB S.Caetano Sul Inst.Mun.Ensino Superior Administração 1998 CB CB CMB S.J.Boa Vista Fac.Adm.e Economia Administração 1998 CR CI CB Santo André Fac.Ciências Econ. e Adm. Administração 1998 CR CB CR Taubaté Universidade de Taubaté Administração 1998 CR CI CR Aracatuba Fac.Ciências Econômicas C.Econômicas 1999 CR CB CB Franca Fac.Ciências Econ.Adm.Cont. C.Econômicas 1999 CR CR CB Osasco Fac.Ciências Econ.Adm. C.Econômicas 1999 CI CI CI S.Caetano Sul Inst.Mun.Ensino Superior C.Econômicas 1999 CR CR CB S.J.Boa Vista Fac.Adm.e Economia C.Econômicas 1999 CR CR CR Santo Andre Fac.Ciências Econ.Adm. C.Econômicas 1999 CR CR CB Taubaté Universidade de Taubaté C.Econômicas 1999 CR CR CI Franca Fac. de Direito Direito 1998 CR CR CR S.B.Campo Fac. de Direito Direito 1998 CR CR CB Taubaté Universidade de Taubaté Direito 1998 CI CB CB Barretos Faculdade de Engenharia Eng.Civl 1998 CR CB CB Taubaté Universidade de Taubaté Eng.Elétrica 1999 CB CB CMB Piracicaba Escola de Engenharia Eng.Mecânica 1999 CR CMB CB Taubaté Universidade de Taubaté Eng.Mecânica 1999 CR CR CI Taubaté Universidade de Taubaté Eng. Civil 1998 CR CR CR Taubaté Universidade de Taubaté Jornalismo 1999 CB CB CI Avaré Fac. Ciências e Letras Matemática 2000 CI CI CB Barretos Fac. Ciências e Letras Matemática 2000 CR CI CMB S.J.Rio Pardo Fac.Filos.Ciências e Letras Matemática 2000 CR CI CI Santo André Fac. Ciências e Letras Matemática 1999 CR CI CI Santo André Fac.Filos.Ciências e Letras Matemática 1999 CR CI CI Taubaté Universidade de Taubaté Matemática 1999 CR CI CR Taubaté Universidade de Taubaté Matemática 1999 CR CI CR Jundiaí Faculdade de Medicina Medicina 1999 CB CB CB Taubaté Universidade de Taubaté Medicina 1999 CI CB CR Barretos Faculdade de Odontologia Odontologia 1998 CMB CR CR Taubaté Universidade de Taubaté Odontologia 1998 CB CI CR
Fonte: MEC / SESu
4.3.3.1 A avaliação do corpo docente das IMES de São Paulo
A avaliação do corpo docente mostra que esta continua sendo uma das
principais deficiências das instituições municipais de ensino superior do Estado de São Paulo,
pois 28 dos cursos avaliados (82%) recebeu os piores conceitos: CR – Condições Regulares
(65,71%) e CI – Condições Insuficientes (14,29%). Dos outros sete cursos, apenas um recebeu
o conceito máximo, CMB – Condições Muito Boas e aos outros seis foi atribuído o conceito
CB – Condições Boas, conforme se pode verificar pela Tabela 17.
Tabela 17 - Avaliação do Corpo Docente – IMES / SP
Conceitos Incidência Part. %Condições Muito Boas - CMB 1 2,86%Condições Boas - CB 6 17,14%Condições Regulares - CR 23 65,71%Condições Insuficientes - CI 5 14,29%
Fonte: SESu / MEC
Estes baixos conceitos não surpreendem e podem ser melhor compreendidos
a partir de uma análise da evolução histórica do problema da qualificação do corpo docente
das instituições de ensino superior no Brasil.
Dados divulgados pelo MEC (1999) nos mostram que, no Brasil, existiam,
em 1998, 973 instituições de ensino superior. Destas, 209 eram públicas e 764 particulares.
Das públicas, 57 eram federais, 74 estaduais e 78 municipais.
Essas instituições empregavam, naquele ano (1999), 165 122 docentes,
distribuídos entre as universidades públicas, que contavam com 83 738 docentes e as
particulares, com 81 384 docentes.
Deste total, 45 482 dos docentes possuíam mestrado (27,54% do total) e
31 073 tinham concluído o doutorado (18,82 % do total), ou seja, menos da metade dos
docentes possuía pós-graduação (46,36%).
A maior parte dos docentes pós-graduados se concentrava nas instituições
públicas de ensino superior (especialmente nas estaduais e federais), nas quais 25 073
docentes possuem mestrado e 23 544 docentes são doutores. Assim, constata-se que
encontravam-se nas instituições públicas de ensino superior 55,13% dos mestres e 75,77% dos
doutores do país.
Tais números se tornam ainda mais expressivos se correlacionados com o
número total de professores do ensino superior empregados pelos setores público e particular.
Do total de 83 738 docentes das instituições públicas de ensino superior,
58,06%, ou seja, 48 617 docentes possuíam pós-graduação, enquanto que nas instituições
particulares, dos 81 374 docentes, apenas 27 938 eram pós-graduados, correspondendo a
34,33% do total.
As instituições municipais de ensino superior, no entanto, não apresentam o
mesmo perfil de qualificação docente das estaduais e federais. Pelo contrário, quanto a este
quesito, aproximam-se mais das instituições particulares.
Dos 7 506 docentes que estas instituições empregavam naquele ano (1998),
1 699 possuíam mestrado, correspondendo a 22,64% do total e somente 426 tinham o
doutorado, o equivalente a 5,68% do total, números que as colocavam em situação inferior
inclusive à das instituições particulares, na análise da qualificação profissional do seu corpo
docente.
A amostra obtida pelos questionários da pesquisa realizada permite verificar
que, nas catorze instituições municipais de ensino superior que responderam ao questionário,
estavam empregados, neste ano letivo, 816 docentes.
A análise dos dados constantes da Tabela 18 mostra que: 122 destes
docentes possuíam apenas a graduação (15% do total); 359 tinham feito curso de
especialização (44%); 255 eram mestres (31,3%) e 80 eram doutores (9,8%), números que
permitem verificar um avanço em relação aos do ano de 1998.
Tabela 18 - Qualificação do corpo docente: IMES / SP - 2000
Cidades Instituições Corpo Docente Grad. Esp. Mestre Doutor Total Excl. Part.%
Avaré Fac.Fil. Ciências e Letras 2 31 4 3 40 0 0,0%Barretos Faculdade de Odontologia 4 11 33 13 61 4 6,6%Bebedouro Inst. Municipal de Ensino 0 24 8 3 35 0 0,0%Birigüi Faculdade de Tecnologia 8 14 16 3 41 0 0,0%Cruzeiro Escola Sup.Educ. Física 25 31 0 0 56 2 3,6%Franca Faculdade de Direito 4 29 27 2 62 0 0,0%Franca Fac.C. Econ.,Adm.e Cont. 2 31 5 3 41 6 14,6%Mococa Inst. De Ensino Superior 4 19 8 2 33 0 0,0%Osasco Fac.Ciências Econ.e Adm. 3 24 58 15 100 0 0,0%Penápolis Fac.Fil. Ciências e Letras 1 34 19 2 56 6 10,7%
S.B.Campo Faculdade de Direito 21 12 13 9 55 0 0,0%S.J.B.Vista Fac.Associadas de Ensino 16 20 30 9 75 7 9,3%S.J.R.Pardo Fac.Fil. Ciências e Letras 24 23 15 4 66 0 0,0%Sta.Fé Sul Faculdades Integradas 8 56 19 12 95 0 0,0%Totais 122 359 255 80 816 25 3,1%Part.% 15,0 44,0 31,3 9,8 100,0 3,1Fonte: Pesquisa / Questionário
A referida tabela mostra outro dado preocupante, em relação ao
levantamento efetuado neste ano (2000), que é o pequeno número de docentes trabalhando em
período integral nas instituições municipais de ensino superior: do total de 816 docentes,
apenas 25 possuem dedicação exclusiva e se encontram concentrados em apenas 5 das 14
instituições.
Isso ocorre porque, assim como a maioria dos seus alunos que estudam à
noite e trabalham de dia (Tabela 9), grande parte dos professores do ensino superior da rede
municipal são profissionais que possuem outra atividade e, baseados em sua experiência nas
empresas, ministram aulas no período noturno.
Não são, ao contrário do que ocorre nas universidades públicas estaduais e
federais, profissionais preparados para o magistério, não estão habituados a pesquisas e,
normalmente, possuem sua formação baseada na vivência prática.
Embora este quadro esteja mudando, em sua grande maioria não possuem
ainda mestrado ou doutorado (Tabela 18), e a possibilidade de virem a cursar uma pós-
graduação é bastante limitada por não terem a disponibilidade de tempo que tais cursos
exigem, em razão das outras atividades profissionais exercidas.
Não obstante não possuírem a qualificação profissional necessária ou
desejável, sua presença na universidade é, no entanto, muito importante, em razão do elo de
ligação que representam entre o ensino acadêmico e as atividades empresariais de onde se
originam.
4.3.3.2 A correlação professores/alunos
As pesquisas do INEP (1999) mostram que, de um total de 2 125 958 alunos
que se encontravam matriculados em cursos superiores do Brasil, em abril de 1998, 1 126 729
alunos, ou seja 53%, estavam na rede particular, enquanto que 999 229, aproximadamente
47%, se encontravam na rede pública de ensino superior.
Considerando-se os 121 155 alunos matriculados nos estabelecimentos
isolados municipais de ensino superior, cujas características, como vimos, se aproximam mais
da rede privada do que da pública, estes percentuais passam a ser de 59% e 41%,
aproximadamente.
Ao confrontar o número de professores das instituições públicas estaduais e
federais (76 232), com o número de alunos matriculados (683 574), encontra-se uma relação
de cerca de 9 alunos por professor, em média, enquanto que nas instituições privadas
(incluídas as municipais) esta relação era de mais de 16 alunos por professor, também em
média (1 442 384 / 88 890).
A análise apenas dos professores pós-graduados, no entanto, mostra que a
relação era de 14,7 alunos por mestre/doutor nas instituições públicas federais e estaduais (683
574 / 46 492) e de, aproximadamente, 48 alunos por mestre/doutor, nas particulares e
municipais (1 442 384 / 30 063).
Tomadas isoladamente, as instituições municipais de ensino superior
apresentavam uma relação de 57 alunos por mestre/doutor (121 155 / 2 125).
Ainda segundo os dados do INEP (1999), no Estado de São Paulo a
disparidade era ainda maior: dos 678 706 alunos matriculados no ensino superior, no ano de
1998, um total de 555 949 estavam nas instituições particulares, ou seja, uma participação de
quase 82% do número total de alunos. As públicas atendiam apenas a 122.757 alunos, cerca de
21% do total.
Dos 46 624 docentes da região, 15 190 docentes, ou seja, aproximadamente
33% estavam nas instituições públicas, numa relação de pouco mais de 8 alunos por docente,
em média. As particulares contavam com 31 434 professores e a relação era de mais de 17
alunos por docente, naquele ano.
Em relação às instituições municipais de ensino superior do Estado de São
Paulo, existiam 2 296 docentes para 39 497 alunos, uma relação de pouco mais de 17 alunos
por docente, média semelhante à das particulares.
Estas instituições possuíam, no entanto, 789 docentes pós-graduados, sendo
554 mestres e 235 doutores, correspondentes, no conjunto, a 34,36% do total, percentual
superior do que o das instituições municipais do restante do Brasil, significando cerca de 50
alunos por mestre/doutor, em média.
A pesquisa realizada permitiu verificar que, neste ano, existem 13 789
alunos matriculados nas 14 instituições municipais de ensino superior que responderam ao
questionário (Tabela 19).
Assim, neste ano, a correlação é, em média, de 16,6 aluno por docente
naquelas instituições (Tabelas 18 e 19). Considerando-se apenas os docentes com mestrado e
doutorado, a relação passa a ser, também em média, de 41,16 aluno para cada mestre/doutor,
números estes que mostram uma pequena evolução em relação ao ano de 1998.
Tabela 19 - Número de alunos matriculados: IMES / SP - 2000
Cidades Instituições Matutino Noturno Total
Avaré Fac.Filosofia Ciências e Letras - 605 605 Barretos Faculdade de Odontologia (1) - - - Bebedouro Instituto Municipal de Ensino 48 417 465 Birigüi Faculdade de Tecnologia - 576 576 Cruzeiro Escola Sup.Educação Física 112 297 409 Franca Faculdade de Direito 540 823 1 363 Franca Fac.Ciências Econ., Adm.e Contábeis 171 1 019 1 190 Mococa Instituto de Ensino Superior - 448 448 Osasco Fac.Ciências Econ.e Administrativas 375 1 680 2 055 Penápolis Fac.Filosofia Ciências e Letras - 750 750 S.B.Campo Faculdade de Direito 1 124 1 216 2 340 S.J.B.Vista Faculdades Associadas de Ensino - 1 250 1 250 S.J.R.Pardo Fac.Filosofia Ciências e Letras - 900 900 Sta.Fé Sul Faculdades Integradas 679 837 1 516 Totais 3 049 10 818 13 867 Part.% 21,99% 78,01% 100,00%Fonte: Pesquisa / Questionário
As respostas ao questionário da pesquisa mostram que as instituições estão
investindo na qualificação do corpo docente, com grande parte delas oferecendo incentivos
financeiros e condicionando as promoções, no plano de carreira, à busca por parte de seus
docentes de cursos de mestrado e doutorado.
Não obstante, o número restrito de cursos de pós-graduação stricto sensu
existentes no país, tem dificultado, sobremaneira, a solução deste grave problema.
4.3.3.3 Avaliação da organização didático-pedagógica das IMES de São Paulo
As instituições municipais de ensino superior enfrentam problemas,
localizados, em alguns cursos, em relação à organização didático pedagógica. Apenas um
curso, de todos os 35 que foram avaliados, recebeu o conceito CMB, 12, porém, foram
avaliados com o conceito CB, 10 tiveram conceito CR e os outros 12 receberam conceito CI,
incluídos aí todos os 7 cursos de matemática oferecidos pelas IMES, tanto os de licenciatura
como os de bacharelado (Tabelas 16 e 20).
É importante ressaltar que os cursos de Matemática foram os que receberam
os piores conceitos na avaliação das condições de oferta de cursos realizada pelos especialistas
do MEC, com apenas um conceito CMB (Barretos) e um conceito CB (Avaré), ambos relativos
às instalações.
Tabela 20 - Avaliação da Organização Didático-Pedagógica: IMES / SP
Conceitos Incidência Part. %Condições Muito Boas - CMB 1 2,86%Condições Boas - CB 12 34,29%Condições Regulares - CR 10 28,57%Condições Insuficientes - CI 12 34,29%
Fonte: SESu / MEC
Este baixo desempenho do único curso de formação de professores, que foi
objeto de avaliação pela SESu, parece ser uma amostra das condições insatisfatórias dos
cursos de licenciatura no Estado de São Paulo, que têm resultado numa formação deficiente
dos docentes do ensino básico (Tabela 16).
Talvez seja um dos fatores que motivou o Simpósio de Formação do
Professor, realizado pelo Conselho Estadual de Educação, no mês de setembro deste ano, na
Faculdade de Educação da USP e que reuniu os presidentes do Conselho Estadual de
Educação e da Câmara de Ensino, com dirigentes das instituições municipais de ensino
superior, para tratar da formatação dos Institutos Superiores de Educação, destinados à
formação daqueles docentes.
4.3.3.4 A avaliação da infra-estrutura das IMES de São Paulo
A melhor avaliação das instituições municipais de ensino superior ocorreu
no quesito referente à infra-estrutura física (instalações), em que mais da metade dos cursos
foram aprovados. Neste quesito, 4 instituições receberam o conceito máximo (CMB), 14
tiveram o conceito CB, 10 foram avaliadas com o conceito CR e apenas 7 receberam o
conceito CI (Tabela 21).
Importante ressaltar que apenas um dos cursos recebeu o conceito CI nos
três itens avaliados e somente 4 deles foram avaliados com esse conceito em dois dos três itens
submetidos à avaliação pelas Comissões de Especialistas da SESu do MEC (Tabela 15).
Tabela 21 - Avaliação das Instalações : IMES / SP
Conceitos Incidência Part. %
Condições Muito Boas - CMB 4 11,43%Condições Boas - CB 14 40,00%Condições Regulares - CR 10 28,57%Condições Insuficientes - CI 7 20,00%
Fonte: SESu / MEC
As boas avaliações neste tópico parecem refletir a excelente situação
econômico-financeira por que passa a maioria das instituições municipais de ensino superior,
detectada na pesquisa documental realizada no CEE e que mostra que: a maioria das
instituições não depende mais de recursos públicos no custeio de suas atividades e goza de boa
situação econômico-financeira (Tabela 12).
4.3.4 Os resultados das IMES no Exame Nacional de Cursos
Outro grande problema que as instituições municipais enfrentam são os
resultados insatisfatórios obtidos por seus alunos no Exame Nacional de Cursos, o Provão do
MEC, como se pode verificar, pelos dados constantes da Tabela 22.
As notas obtidas pelos alunos dos 155 cursos avaliados no ENC de 1999
foram as seguintes: apenas dois cursos (Administração) conseguiram conceito A (1,29% do
total); 22 cursos conseguiram conceito B (14,19%); 62 obtiveram conceito C (40%); 42
ficaram com conceito D (27%); 25 tiveram conceito E (16,13%); e 2 conceito SC (1,29%).
No I Encontro Nacional de Avaliação do Exame Nacional de Cursos de
Administração, realizado em Brasília, no ano de 1999, foram levantadas diversas questões a
respeito de possíveis distorções que os resultados do “Provão” podem conter.
Um dos problemas apontados foi a não inclusão da nota do ENC no histórico
escolar do aluno, fato que o isenta de responsabilidade, enquanto participante do processo de
avaliação. Este aspecto é bastante significativo, uma vez que diz respeito ao comprometimento
do estudante com o resultado da avaliação e foi mencionado nas respostas ao questionário
enviado às instituições de ensino superior, como uma das falhas da atual legislação sobre o
ensino superior.
Tabela 22 – Resultados do Exame Nacional de Cursos – IMES / Brasil Cursos 1996 1997 1998 1999 Administração Nota nº % nº % nº % nº %
A 1 3,4% 1 3,3% 1 4,3% 2 5,1% B 1 3,4% 2 6,7% 1 4,3% 10 25,6% C 22 75,9% 18 60,0% 10 43,5% 13 33,3% D 3 10,3% 5 16,7% 6 26,1% 9 23,1% E 2 6,9% 4 13,3% 4 17,4% 5 12,8% SC 0 0,0% 0 0,0% 1 4,3% 0 0,0% Totais 29 100% 30 100% 23 100% 39 100%
Direito A 0 0,0% 1 6,7% 1 7,1% 0 0,0% B 4 30,8% 2 13,3% 3 21,4% 4 22,2% C 5 38,5% 9 60,0% 5 35,7% 11 61,1% D 3 23,1% 0 0,0% 3 21,4% 1 5,6% E 1 7,7% 3 20,0% 2 14,3% 2 11,1% SC 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% Totais 13 100% 15 100% 14 100% 18 100%
Economia A 0 0,0% B 0 0,0%
C 7 46,7% D 5 33,3% E 2 13,3% SC 1 6,7% Totais 15 100%
Engenharia Civil A 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% B 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% C 4 100% 2 50,0% 2 50,0% 1 25,0% D 0 0,0% 2 50,0% 1 25,0% 2 50,0% E 0 0,0% 0 0,0% 1 25,0% 1 25,0% SC 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% Totais 4 100% 4 100% 4 100% 4 100%
Eng. Elétrica A 0 0,0% 0 0,0% B 0 0,0% 0 0,0% C 2 100% 1 50,0% D 0 0,0% 1 50,0% E 0 0,0% 0 0,0% SC 0 0,0% 0 0,0% Totais 2 100% 2 100%
Eng. Mecânica A 0 0,0% B 0 0,0% C 1 33,3% D 2 66,7% E 0 0,0% SC 0 0,0% Totais 3 100%
Fonte: INEP / MEC
Tabela 22 – Resultados do Exame Nacional de Cursos – IMES / Brasil – cont. Cursos 1996 1997 1998 1999 Nota nº % Nº % nº % nº % Eng.Química A 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%
B 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% C 1 50,0% 1 50,0% 1 50,0% D 1 50,0% 0 0,0% 0 0,0% E 0 0,0% 1 50,0% 0 0,0% SC 0 0,0% 0 0,0% 1 50,0% Totais 2 100% 2 100% 2 100%
Jornalismo A 0 0,0% 0 0,0% B 0 0,0% 0 0,0% C 1 33,3% 2 66,7% D 2 66,7% 0 0,0% E 0 0,0% 1 33,3% SC 0 0,0% 0 0,0% Totais 3 100% 3 100%
Letras A 2 8,3% 0 0,0% B 3 12,5% 4 12,1% C 7 29,2% 13 39,4% D 7 29,2% 7 21,2% E 5 20,8% 9 27,3% SC 0 0,0% 0 0,0% Totais 24 100% 33 100%
Matemática A 0 0,0% 0 0,0% B 0 0,0% 2 6,9% C 8 38,1% 11 37,9% D 6 28,6% 12 41,4% E 7 33,3% 4 13,8% SC 0 0,0% 0 0,0% Totais 21 100% 29 100%
Medicina A 0 0,0% B 1 33,3% C 1 33,3% D 1 33,3% E 0 0,0% SC 0 0,0% Totais 3 100%
Odontologia A 1 25,0% 0 0,0% 0 0,0% B 0 0,0% 1 25,0% 1 25,0% C 1 25,0% 1 25,0% 0 0,0% D 1 25,0% 2 50,0% 2 50,0% E 1 25,0% 0 0,0% 1 25,0% SC 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% Totais 4 100% 4 100% 4 100%
Fonte: INEP / MEC
Outra questão que foi colocada e que também apareceu, na pesquisa, é a da
aplicação linear do processo, colocando no mesmo patamar as universidades e pequenas
faculdades, instituições que vivem realidades bastante diferentes.
Também foi discutido o fato do ENC não levar em consideração o
diferencial de qualidade dos alunos que ingressam nas universidades públicas e nas
particulares (municipais incluídas), ou, ainda, entre os alunos dos cursos diurnos e noturnos.
Devido às dificuldades do vestibular e a enorme competição, os alunos que
conseguem ingressar nas universidades mais procuradas (como USP, Unesp e Unicamp, só
para ficarmos no Estado de São Paulo), são, de modo geral, aqueles que tiveram a
possibilidade de freqüentar um ensino básico de melhor qualidade e cursinhos preparatórios,
estando assim melhor qualificados para os desafios do ensino superior.
Via de regra, os alunos de tais universidades não trabalham, por pertencerem
a camadas mais ricas da população, apenas estudam, normalmente no período diurno,
dispondo do restante do tempo para leituras e pesquisas, o que lhes permite um melhor
aproveitamento escolar.
Os institutos isolados municipais concentram seus cursos, geralmente, no
período noturno (Tabela 19) e possuem uma clientela oriunda do ensino básico da rede pública
que, como também é notório, não consegue cumprir sua tarefa de prepará-los para o ensino
superior. Além disso, a maioria destes alunos trabalha durante o dia e dispõe apenas dos finais
de semana para as atividades de leitura e pesquisa, o que limita sobremaneira o processo de
aprendizagem.
Neste contexto, o Exame Nacional de Cursos tomado isoladamente, acaba
gerando distorções, pois, avalia o resultado de atividades que não partem de uma mesma base,
possuem clientela e recursos institucionais distintos e características operacionais bastante
diferenciadas, como acabamos de verificar.
Já se viu que o “Provão” não é o único instrumento de avaliação utilizado
pelo MEC. Mais importante do que ele são as visitas de inspeção, realizadas por seus
especialistas, que avaliam as condições de ofertas dos cursos e podem, na medida que se
dispuserem a propor soluções para os problemas encontrados, funcionar como uma medida
adequada para a melhoria do ensino superior no país.
Ocorre que os resultados das inspeções não ganham as manchetes dos
jornais, não obtém da imprensa o mesmo destaque que esta dedica aos resultados do Exame
Nacional de Cursos.
Assim, a preocupação maior das instituições passa a ser o resultado do
“Provão”, o que pode levar à melhoria do ensino ou, então, à criação de “cursinhos” para
enfrentá-los, como muitas universidades particulares já vêm fazendo. Logicamente, tais
práticas fogem aos objetivos das avaliações do MEC e provocam distorções na formação
acadêmica do estudante, seja ele de que área for.
Uma das alternativas para corrigir tais distorções e oferecer um instrumento
de medida capaz de aferir melhor o desempenho destas instituições, poderia ser a de
confrontar os resultados do ENC com os obtidos pelos alunos no ENEM, o Exame Nacional
do Ensino Médio.
Criado pelo Ministério da Educação, em 1998, o exame é um sistema de
avaliação destinado a alunos que estão concluindo ou já concluíram o ensino médio.
Não tem o objetivo de medir conhecimentos curriculares, mas sim aferir
competências e habilidades desenvolvidas no ciclo básico e as capacidades que possuem ou
devem melhorar para obter bons resultados no ensino superior ou na vida profissional.
Através do ENEM, seria possível aferir o nível da clientela que estaria
ingressando nos cursos superiores e, a partir daí, avaliar o grau de melhoria obtida nestes
cursos. Algo como se medir o “antes” e o “depois”.
Ocorre que nem todos os alunos fazem o Exame Nacional de Ensino Médio,
que não é obrigatório. Neste ano, aproximadamente 347 000 alunos prestaram o ENEM e este
número tende a crescer, na medida que as universidades passem a utilizar os seus resultados
em substituição ou em conjunto com os dos vestibulares.
Em que pese a possibilidade de se efetuar a comparação dos resultados do
ENEM com os do Exame Nacional de Cursos, isto somente será possível daqui a quatro ou
cinco anos, ou contados da tomada da decisão de fazê-lo e desde que aquele exame passe a ser
obrigatório.
Enquanto isso não ocorre, talvez fosse interessante que o MEC efetuasse
uma campanha de esclarecimento, junto à imprensa e a população, de um modo geral, para
que o “Provão” viesse a ter o destaque adequado e compatível com a sua importância no
conjunto de medidas utilizadas para a avaliação dos cursos superiores do país.
Seria importante que a existência de infra-estrutura física adequada, a boa
qualificação profissional dos professores, estruturas curriculares compatíveis com as
orientações do MEC, enfim a satisfação das condições ideais para um bom desempenho
escolar, fossem devidamente ressaltadas nas avaliações, já que estas são as variáveis sobre as
quais as instituições podem efetivamente atuar.
A ênfase que vem sendo dada apenas ao resultado do exame não está
correta, pois, como vimos, ele depende não apenas do nível da clientela, da motivação dos
alunos, de suas condições de estudo e outros fatores, sobre os quais a universidade não tem
como interferir.
4.4 As perspectivas futuras das IMES no Estado de São
Paulo
Uma das tendências que se verifica, pela análise da evolução histórica das
instituições municipais de ensino superior, são estratégias de gestão voltadas para a integração
das faculdades e institutos existentes em uma mesma localidade. São exemplos desta
tendência a Uniararas – União das Faculdades da Fundação Hermínio Ometto, da cidade de
Araras, as Faculdades Adamantinenses Integradas, os Estabelecimentos de Ensino Superior
Integrados de Fernandópolis, as Faculdades Integradas de Jahu e as Faculdades Integradas de
Santa Fé do Sul, formadas pela união dos institutos isolados existentes naquelas cidades.
Outra tendência observada e que reflete a necessidade de uma maior
autonomia na criação de cursos, é a de instalação de centros universitários. Somente neste ano
(2000), foram criados dois centros universitários, um em Santo André e outro em São Caetano
do Sul. O primeiro é resultante da união da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, com a
Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas, instituições municipais de ensino
superior daquela cidade. O segundo, pela transformação do Instituto Municipal de Ensino
Superior de São Caetano do sul.
Além destes, das catorze instituições que responderam ao questionário
aplicado, cinco pretendem se transformar, em breve, em centro universitário e estão buscando
atender às exigências para a sua transformação.
Em Franca, por exemplo, foi criada uma comissão, pelo Prefeito Municipal,
composta pelos dirigentes das instituições municipais de ensino superior da cidade (Faculdade
de Ciências Econômicas, Administrativas e Contábeis e Faculdade de Direito), pelo Vice-
Prefeito, pelo Assessor Jurídico da Prefeitura e por um representante do Poder Legislativo,
com a finalidade de buscar uma integração daquelas faculdades, tendo por objetivo a criação
de um centro universitário, como um primeiro passo para a formatação de uma universidade
municipal.
Paralelamente, vem sendo executado um trabalho de qualificação do corpo
docente, com incentivos para os que cursam mestrado ou doutorado em outras universidades e
com a implantação de um curso de mestrado, na FACEF. Os planos de carreira docente estão
em fase de implantação e as duas instituições já possuem docentes trabalhando em período
integral.
Das catorze instituições pesquisadas, nove afirmaram que entre os planos
estratégicos para a gestão das entidades nos próximos anos, se encontram projetos de criação
de novos cursos ou de habilitações para os já existentes.
Um levantamento efetuado no Conselho Estadual de Educação mostra que se
encontravam em andamento, no mês de agosto deste ano (2000), 26 processos relacionados a
novos cursos, sendo que destes, 10 eram para reconhecimento e 16 para autorização (Tabela
14).
Interessante notar que nenhuma das instituições que responderam ao
questionário mencionou qualquer projeto de desenvolvimento de ensino a distância que tem
sido visto como uma das soluções para a educação no Brasil e no mundo.
Analisando as tendências da educação para o início do século XXI, Motta
(2000) assegura que uma das principais e que já pode ser observada nas instituições de ensino
superior, é a irreversível expansão e o aperfeiçoamento do ensino a distância, como se pode
verificar pelos dados abaixo:
a) milhares de instituições de ensino, em diversos países, inclusive o Brasil, já oferecem
formação profissional, graduação e pós-graduação a distância;
b) as organizações já estão aceitando os títulos obtidos nestes cursos e até a Coordenadoria de
Avaliação e Aperfeiçoamento do Ensino Superior – CAPES, do Ministério da Educação, já
aprovou algumas dezenas de mestrados e alguns doutorados a distância;
c) a Internet já vem sendo usada como meio eficiente de ensino a distância e se tornará ainda
mais eficiente com o desenvolvimento da hipermídia;
d) a evolução cada vez mais acelerada da tecnologia educacional e dos recursos de
telecomunicações e multimídia;
e) a globalização da educação a distância (via Internet e com teleconferências), poderá
contribuir para reduzir a distância entre os países ricos e os pobres;
f) nos Estados Unidos existiam, em 1998, mais de quatro milhões de estudantes de pós-
graduação a distância, com ampla liberdade para escolherem cursos, disciplinas e
programas em mais de uma instituição, com redução de custos para alunos e escolas e com
um ensino mais adequado às condições dos alunos e às necessidades globais.
Além disso, ainda de acordo com o autor, o faturamento do ensino a
distância está crescendo em torno de 39% ao ano e tende a evoluir mais aceleradamente do
que o referente ao ensino presencial, segundo estimativas da International Data Corporation
(IDC), referentes ao faturamento de empresas que dão cursos na área de tecnologia:
Tabela 23 – Faturamento de empresas com cursos na área de tecnologia.
Tipo de Ensino 1996 2000 2002
À distância 1 bilhão de US$ 4 bilhões de US$ 8 bilhões de US$
Presencial 6 bilhões de US$ 8 bilhões de US$ 6 bilhões de US$
Livros 300 milhões de US$ 300 milhões de US$ 300 milhões de US$ Fonte: International Data Corporation (Apud Motta, 2000, p. 14)
Não obstante, os dirigentes das instituições municipais de ensino superior do
Estado de São Paulo, aparentemente, ainda não despertaram para a oportunidade de investir no
ensino a distância.
Do mesmo modo, não foi mencionado, nas respostas aos questionários da
pesquisa, nenhum projeto de instalação de cursos seqüenciais naquelas instituições,
modalidade que se constitui, também, numa das esperanças do MEC de melhorar, no curto
prazo, o nível de escolaridade do trabalhador brasileiro.
Com relação a uma maior integração entre as instituições municipais de
ensino superior, quase todas ressaltaram, no questionário de pesquisa, a necessidade de um
maior intercâmbio e troca de experiências.
As formas mais citadas para esta futura integração foram a realização de
congressos, simpósios e fóruns de debates, que congregassem, em eventos específicos, os
dirigentes, o corpo docente e o corpo administrativo daquelas instituições.
Foram colocadas outras idéias interessantes, como: a criação de um “banco
de docentes”; programas integrados de aperfeiçoamento e qualificação profissional (mestrado /
doutorado); convênios médicos; compra conjunta de obras didáticas; centros de pesquisas; e
planos de divulgação institucional.
Na região de Mococa, um movimento no sentido desta integração já
começou, com a realização neste ano (2000), de um fórum de debates, envolvendo o Instituto
Superior de Mococa, as Faculdades Associadas de Ensino de São João da Boa Vista e a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São José do Rio Pardo.
A Faculdade de Ciências Econômicas, Administrativas e Contábeis de
Franca vem mantendo um intercâmbio interessante com a Faculdade de Tecnologia de Birigüi,
com discussões e troca de experiências sobre o plano de carreira docente, as estruturas
curriculares e os projetos institucional e pedagógico.
Existe uma proposta das Faculdades Integradas de Santa Fé do Sul de sediar
um encontro de todas as instituições municipais de ensino superior do Estado de São Paulo,
ainda no segundo semestre deste ano (2000), com o objetivo de acelerar o processo de
integração.
A maioria ressaltou não apenas a importância de uma atuação conjunta em
ações que possam contribuir para solucionar os seus problemas comuns e, ainda, a necessidade
da Associação das Instituições Municipais participar de uma forma mais efetiva deste
processo.
Conclusão
De tudo o que foi visto, fica muito claro que, para se inserir de fato em um
mundo globalizado, o Brasil precisa, urgentemente, ampliar suas possibilidades de prover
ensino de nível superior a uma camada maior da população na faixa etária de 18 a 24 anos de
idade.
O processo de globalização da economia e as novas tecnologias nas áreas de
informática e automação irão exigir dos profissionais um esforço permanente para se
manterem atualizados em relação às inovações que surgem em suas áreas de atuação. O novo
ordenamento mundial e dos meios de produção, aliado à velocidade com que o conhecimento
é gerado e a rapidez com que se torna obsoleto, estabelecem, para os gestores universitários, o
desafio de formar profissionais competentes, com capacidade de aprender a aprender e gerar
autonomamente um conhecimento atualizado e operativo.
Além disso, como se viu na análise do relatório de indicadores educacionais
da Unesco/OCDE, a distribuição de renda no Brasil é ainda uma das mais perversas do
mundo, sendo a educação considerada como um dos instrumentos mais eficazes para a
redução de tais disparidades.
O próprio Ministro Paulo Renato de Souza, comentando o referido relatório,
concordou que o caminho para o país reduzir este quadro agudo de desigualdade na
distribuição da renda é investir cada vez mais em educação, dando oportunidade de
escolarização para todos os brasileiros.
Por essas razões, a meta estabelecida pelo governo, no próprio Plano
Nacional de Educação, é de ampliar o atendimento dos atuais 11% para 30% da população
naquela faixa etária. O que se busca com isso é tentar diminuir a defasagem existente na
atualidade, no nível de escolaridade superior do trabalhador brasileiro, comparado com o de
diversos outros países, inclusive da América do Sul, como a Argentina (quase 40%), o Chile
(20,6%), a Venezuela (26%) e até mesmo a Bolívia (20,6%).
Neste sentido, as alterações na legislação, especialmente do ensino médio,
deverão elevar, nos próximos anos, o número de egressos daquela fase e, conseqüentemente, a
necessidade da ampliação da oferta de vagas no ensino superior de graduação.
No Estado de São Paulo, como ficou demonstrado neste trabalho, as
instituições particulares já respondiam, no final do ano de 1998, por mais de 82% das
matrículas no ensino superior. Esta participação é muito elevada, inclusive em termos de
Brasil, já que, se tomarmos o país como um todo, a participação do setor privado girava,
naquele ano, em torno de 62%.
É utópico esperar que o setor privado dê uma resposta adequada a essa
necessidade, uma vez que o número de matrículas efetuadas, nos últimos anos, vem crescendo,
como visto, em percentuais inferiores aos da oferta de vagas por estas instituições, em razão,
principalmente, da disparidade entre os valores cobrados por aquelas instituições e o poder
aquisitivo da parcela da população brasileira que se encontra fora da universidade.
Outra razão, constatada inclusive nas avaliações efetuadas pelo MEC, é que
grande parte das instituições particulares, inclusive universidades, apresentam um baixo
padrão de qualidade de ensino, em contraponto às altas anuidades cobradas, o que eleva o
nível de evasão.
O Plano Nacional de Educação, ao abordar a necessidade de expansão do
número de vagas, prevê uma ampliação da participação do setor público, principalmente em
razão da boa qualidade dos cursos ministrados pelas universidades estaduais e federais e por
estarem concentrados nestas as atividades de pesquisa e extensão.
Enfatiza, ainda, a urgência na elevação do número de vagas destas
instituições para os cursos noturnos, como forma não apenas de buscar o atendimento àquela
clientela de mais baixa renda, mas também diminuir o elevado custo médio de seus alunos.
Não é difícil prever, no entanto, que aquelas universidades enfrentarão
dificuldades para modificar o seu perfil, inclusive em relação aos próprios projetos
institucionais e acadêmicos, difíceis de serem solucionadas no curto prazo. Mesmo porque,
como foi visto neste trabalho, tais instituições estão enfrentando sérias dificuldades para o
financiamento de suas atividades, reflexo da crise econômico-financeira por que passa o setor
público brasileiro.
Abre-se um espaço, portanto, para o fortalecimento das instituições
municipais de ensino superior do Estado de São Paulo, no sentido de virem a ser uma
alternativa viável do setor público àquela necessidade de ampliar o atendimento no ensino
superior, desde que adotem estratégias de gestão que lhes permitam superar as dificuldades
que hoje enfrentam.
As principais vantagens apresentadas por tais instituições, são o fato de não
utilizarem recursos do setor público, financiando suas atividades, com raras exceções, única e
exclusivamente com recursos provenientes das anuidades cobradas e possuírem, em sua maior
parte, infra-estrutura física adequada, evidenciada pelos bons conceitos obtidos na avaliação
das condições de oferta dos cursos de graduação, realizada pelo MEC.
A maioria destas instituições apresenta, também, uma excelente situação
econômico-financeira, como pode ser constatado pela análise de seus demonstrativos de
resultados e balanços patrimoniais e vêm efetuando investimentos na qualificação de seu
corpo docente.
Além disso, cobram mensalidades, em geral mais baixas do que as
instituições particulares, possibilitando o atendimento pelo menos a uma parcela da população
que não consegue ingressar nas universidades públicas estaduais e federais e que não possui
recursos para pagar as elevadas anuidades das particulares.
O fato de ofertarem cursos, principalmente no período noturno, também vem
ao encontro da diretriz estabelecida no Plano Nacional de Educação, da necessidade das
instituições públicas ampliarem os cursos neste período.
Além disso as instituições municipais de ensino superior possuem por
característica principal o foco nas necessidades e demandas regionais, fator importantíssimo
na valorização do local, como forma de contrapor-se ao processo de globalização.
Não obstante, estão encontrando dificuldades também, principalmente para a
aprovação de novos cursos no Conselho Estadual de Educação e adequarem-se às exigências
da atual legislação sobre o ensino superior, em especial no que diz respeito à qualificação do
seu corpo docente.
Quanto ao primeiro problema, a demora na aprovação de novos cursos, com
o advento da Deliberação CEE nº 07/2000, a agilidade na instalação dos cursos solicitados
passa a ser maior, embora, continue extremamente burocrática a tramitação do processo para a
autorização final.
Quanto à questão da qualificação, porquanto a pesquisa efetuada tenha
mostrado que a maior parte das instituições municipais vem adotando estratégias de gestão
que contemplam investimentos destinados à formação de seu corpo docente e à implantação
de planos de carreira que subordinam a ascensão funcional a uma melhor qualificação
profissional e à produção científica, as dificuldades, nesta área, são bastante significativas.
Isto porque, tais instituições não têm conseguido, mesmo com os planos de
incentivos financeiros adotados, colocar os seus professores nos escassos cursos de mestrado e
doutorado existentes no país, especialmente nos das universidades estaduais e federais. O
reduzido número de vagas, aliado, em alguns casos, ao corporativismo de algumas destas
instituições, que privilegiam, no processo seletivo, os alunos egressos de seus cursos de
graduação, são uma mostra das dificuldades a serem enfrentadas.
Outro problema sério, existente nas instituições municipais, é a inadequação
de seus projetos institucionais e pedagógicos, se considerada a amostra dos cursos que foram
objeto de avaliação por parte das comissões de especialistas do MEC.
Tais dificuldades dificilmente poderão ser solucionadas se cada instituição
continuar a buscar, sozinha, o seu caminho. Necessária se faz a utilização de estratégias de
gestão que passem pela adoção de medidas cooperativas entre elas, na busca de soluções
conjuntas para os seus problemas comuns, entre os quais se inserem, sem sombra de dúvidas,
os mencionados, da qualificação do corpo docente e dos projetos institucional e pedagógico.
Neste processo cooperativo, a presença de entidades inter-institucionais seria
de grande valia, na coordenação dos esforços, na difusão de experiências, na formulação e
encaminhamento de propostas e na aglutinação de forças na defesa dos seus interesses
comuns.
É muito importante, ainda, que os gestores destas instituições busquem a
formatação de parcerias estratégicas entre as IMES e as universidades estaduais, inclusive com
a participação do Conselho Estadual de Educação.
Há muito tempo, vem sendo defendida e solicitada a atuação do Conselho
Estadual de Educação, na busca de soluções para a melhoria das condições de oferta dos
cursos de graduação das instituições municipais de ensino superior, inclusive em indicações e
deliberações aprovadas em seu plenário, como, por exemplo, a Indicação CEE nº 01, de 27 de
janeiro de 1993 e a Indicação CEE nº 04, de 14 de dezembro de 1994.
No primeiro caso, após a análise das condições dos cursos de licenciatura
das IMES, foi sugerida a formação de um quadro de especialistas, oriundos das universidades
estaduais, dispostos a colaborar no esforço sistemático de orientação e assistência técnica às
escolas de ensino superior municipais. Indicou-se, ainda, a necessidade de articulação do
Conselho Estadual de Educação, com a Secretaria Estadual de Educação, com a Fundação
para o Desenvolvimento da Educação e com as universidades públicas estaduais, para uma
atuação conjunta na melhoria do ensino superior municipal naquela área.
No segundo caso, em que também é analisada a questão das deficiências na
formação de professores do ensino básico, novamente foi proposta a união de esforços
daqueles mesmos órgãos, aliados às prefeituras municipais, no sentido de uma atuação
conjunta para melhorar os padrões dos cursos municipais de licenciatura. Foi sugerida, ainda,
a criação de um fundo especial, constituído pelo Estado e municípios interessados, destinado
ao financiamento de projetos de desenvolvimento institucional das escolas superiores
municipais.
Nenhuma das propostas foi viabilizada na prática e a atuação do Conselho
Estadual de Educação, nos últimos anos, tem sido muito mais no sentido de normatizar e
fiscalizar a atuação das instituições municipais, deixando de lado a importante tarefa de
orientar ações que pudessem efetivamente contribuir para a melhoria dos serviços
educacionais prestados por estas instituições.
Mas as coisas parecem estar mudando.
Seria muita pretensão estabelecer qualquer correlação com o presente
trabalho, mas o envio dos questionários e os diálogos com diversos dirigentes das instituições
municipais, parece ter criado um clima propício à discussão da necessidade da implementação
de ações conjuntas na defesa dos interesses das IMES. Vários destes dirigentes entraram em
contato com a diretoria da Associação das instituições municipais de ensino superior,
sugerindo a participação daquela entidade em tais ações e a sua atuação como coordenadora
do processo.
A IMES de Santa Fé do Sul já propôs uma reunião das instituições
municipais para que as formas de colaboração e atuação fossem discutidas. Dirigentes da
Faculdade de Tecnologia de Birigüi fizeram a mesma proposta e encontraram eco em pelo
menos dez instituições da sua região.
Foi realizado também um fórum de debates entre as instituições municipais
de Mococa, São José do Rio Pardo e São João da Boa Vista, para a discussão dos problemas
comuns e o encaminhamento conjunto de soluções.
Mais recentemente, um evento, na cidade de São Paulo, parece marcar uma
nova postura do Conselho Estadual de Educação e da própria Associação das instituições
municipais: foi realizado, em 19 de setembro deste ano (2000), na Faculdade de Educação da
USP e coordenado pelo Conselho Estadual de Educação, um simpósio para a discussão de
uma deliberação normativa sobre os institutos superiores de educação, destinados à formação
de professores do ensino fundamental.
A própria deliberação estabelece que a formatação de tais institutos será
proposta a partir de um projeto institucional fundado na cooperação, no mínimo, das seguintes
instâncias administrativas: entidades mantenedoras de escolas municipais de ensino superior
ou de escolas estaduais isoladas de ensino superior; órgãos centrais da administração pública
da educação, estadual ou municipal; e/ou as universidades estaduais.
Esta união de esforços, resultado da constatação da necessidade de se
melhorar, a curto prazo, a qualidade dos serviços prestados pelas instituições destinadas à
formação de professores para o ensino básico, deveria se estender a todo o ensino superior
público do Estado de São Paulo, uma vez que, nas duas últimas décadas, a legislação sobre o
ensino superior propiciou um crescimento anômalo e desproporcional do ensino superior
privado, neste Estado, nem sempre fruto de empreendimentos educacionais sérios.
Um dos caminhos para reverter ou minimizar esta situação é a formulação de
uma política de ensino superior no Estado, coordenada pelo Conselho Estadual de Educação,
que envolva as instituições públicas estaduais e municipais e possibilite a melhoria das
condições de oferta de cursos destas últimas, ampliando as possibilidades dos jovens terem
acesso a um ensino superior de qualidade e permitindo, ao Brasil, ingressar no próximo
milênio em condições efetivas de enfrentar um mundo globalizado.
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de Ensino, os processos de avaliação dos cursos e instituições. Lex – Legislação Federal, n. 60, set./out. 1996, p. 2 346 – 2 347.
BRASIL. Decreto nº 2 207, de 15 de abril de 1997. Regulamenta, para o Sistema Federal de
Ensino, disposições da Lei nº 9 394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lex – Legislação Federal, n. 60, mar./abr. 1997, p. 1 128 – 1 132.
BRASIL. Decreto nº 2 306, de 19 de agosto de 1997. Regulamenta, para o Sistema Federal de
Ensino, as disposições contidas no art. 10º da Medida Provisória nº 1 477-39/97 e nos artigos 16, 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único e 88, da Lei nº 9 394/96 e dá outras providências. Lex – Legislação Federal, n. 61, jul./ago. 1997, p. 2 504 – 2 509.
BRASIL. Decreto nº 3 196, de 05 de outubro de 1999. Promulga o Protocolo de Integração
Educacional para Prosseguimento de Estudos de Pós-Graduação, nas Universidades dos Países Membros do Mercosul. Lex – Legislação Federal, n. 63, tomo X, out. 1997.
BRASIL. Portaria MEC nº 639, de 13 de maio de 1997. Disciplina o credenciamento de
centros universitários do Sistema Federal de Ensino. Análise setorial do ensino superior. São Paulo: Gazeta Mercantil, v. IV, p. 56 – 60, 2000.
BRASIL. Portaria MEC nº 755, de 11 de maio de 1999. Dispõe sobre os processos de
renovação do reconhecimento de cursos do Sistema Federal de Ensino. Diário Oficial da União. Brasília, 12 de maio de 1999.
BRASIL. Parecer da Câmara de Ensino Superior nº 556, de 05 de agosto de 1998. Disciplina o
recredenciamento das instituições de ensino superior do Sistema Federal de Ensino. Análise setorial do ensino superior. São Paulo: Gazeta Mercantil, v. IV, p. 136 - 147, 2000.
SÃO PAULO. Constituição do Estado de São Paulo, promulgada em 05 de outubro de 1989.
Série Estudos e Normas. São Paulo: Conselho Estadual de Educação, nº 2, p. 17 – 19, 1995. SÃO PAULO. Lei nº 7 940, de 07 de junho de 1963. Cria o Conselho Estadual de Educação
do Estado de São Paulo (CEE). Lex – Legislação do Estado de São Paulo, n. XXVII, jun. 1963, p. 429 - 432.
SÃO PAULO. Lei nº 10 403, de 06 de julho de 1971. Reorganiza o Conselho Estadual de
Educação. Lex – Legislação do Estado de São Paulo, n. XXXV, jul/dez. 1971, p. 711 - 715.
SÃO PAULO. Lei nº 52 811, de 06 de outubro de 1971. Dispõe sobre o Regimento Interno do Conselho Estadual de Educação. Lex – Legislação do Estado de São Paulo, n. XXXV, jul./dez. 1971, p. 901 - 906.
SÃO PAULO. Lei nº 9 887, de 14 de junho de 1977. Dispõe sobre a organização das unidades
de apoio e administrativas do Conselho Estadual de Educação. Lex – Legislação do Estado de São Paulo, n. XLI, jan./jun. 1977, p. 234 - 246.
SÃO PAULO. Deliberação CEE nº 7, de 21 de outubro de 1998. Disciplina a organização das
instituições de ensino superior do Sistema Estadual de Ensino. Revista Acta. São Paulo: Conselho Estadual de Educação, n. 301, p. 8 – 11, out./dez. 1998.
SÃO PAULO. Deliberação CEE nº 8, de 4 de novembro de 1998. Estabelece as normas para o
credenciamento e recredenciamento de centros universitários do Sistema Estadual de Ensino. Revista Acta. São Paulo: Conselho Estadual de Educação, n. 301, p. 12 – 16, out./dez. 1998.
SÃO PAULO. Deliberação CEE nº 4, de 28 de julho de 1999. Dispõe sobre o processo de
avaliação das instituições de ensino superior do Sistema Estadual de Ensino. Revista Acta. São Paulo: Conselho Estadual de Educação, n. 304, p. 20 – 26, jul./set. 1999.
SÃO PAULO. Deliberação CEE nº 7, de 19 de abril de 2000. Dispõe sobre autorização para
funcionamento e reconhecimento de cursos e habilitações novos oferecidos por instituições de ensino superior do Sistema Estadual de Ensino. Diário Oficial do Estado. São Paulo, 20 de abril de 2000.
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Apêndice I
Síntese histórica da criação das IMES em São Paulo Ano Cidade Instituição Atos Legais 1951 Franca Fac.Ciências Econ., Adm.e Cont. Decreto Federal nº 29 377/51 1954 Santo André Fac.Ciências Econ. e Adm. Decreto Federal nº 35 540/54 1957 Franca Faculdade de Direito Lei Municipal nº 653/57 1961 S. J. da Boa Vista Fac. de Administração e Economia Lei Municipal nº 187/61 1964 Osasco Fac.Ciências Econ. e Adm. Lei Municipal nº 403/64 1964 São Bernardo Faculdade de Direito Lei Municipal nº 1 246/64 1964 S. J, do Rio Pardo Fac.Filosofia Ciências e Letras Lei Municipal nº 415/64 1966 Barretos Faculdade de Engenharia Parecer CFE nº 57/66 1966 Catanduva Fac.Filosofia Ciências e Letras Lei Municipal nº 803/66 1966 Penápolis Fac.Filosofia Ciências e Letras Lei Municipal nº 490/66 1966 Santo André Fac.Filosofia Ciências e Letras Decreto Federal nº 57 849/66 1967 Adamantina Fac.Filosofia Ciências e Letras Lei Municipal nº 853/67 1967 Bragança Paulista Fac.Ciências e Letras Lei Municipal nº 855/67 1968 Piracicaba Escola de Engenharia Lei Municipal nº 1 556/68 1968 São Caetano do Sul Inst. Municipal de Ensino Superior Resolução CEE nº 16/68 1969 Avaré Fac.Ciências e Letras Parecer CEE nº 224/69 1969 Barretos Faculdade de Ciências Resolução CEE nº 3/69 1969 Cruzeiro Escola Superior de Educação Física Lei Municipal nº 1 007/69 1969 Jundiaí Faculdade de Medicina Resolução CEE nº 6/69 1969 Lorena Fac. de Engenharia Química Lei Municipal nº 687/69 1969 Santo André Faculdade de Medicina Decreto Federal nº 64 062/69 1972 Avaré Escola Superior de Educação Física Parecer CEE 1 535/72 1972 Jaú Fac.Filosofia Ciências e Letras Parecer CEE nº 680/72 1972 Santa Fé do Sul Faculdade de Educação Física Parecer CFE nº 158/72 1972 São Manuel Inst. Municipal de Ensino Superior Decreto Federal nº 71 609/72 1973 Jundiaí Escola Superior de Educação Física Parecer CEE n º 2 992/73 1974 Taubaté Univervisade Municipal Lei Municipal nº 1 498/74 1980 Adamantina Fac.Enfermagem e Obstetrícia Lei Municipal nº 1547/80 1983 Bebedouro Inst. Municipal de Ensino Superior Lei Municipal nº 1 612/83 1983 Fernandópolis Fac.de Enfermagem e Obstetrícia Parecer CEE nº 242/83 1984 Barretos Faculdade de Odontologia Parecer CEE nº 651/84 1984 Jaú Fac.Enfermagem e Obstetrícia Parecer CEE nº 1 834/84 1985 Assis Inst. Municipal de Ensino Superior Lei Municipal nº 2 374/85 1985 Barretos Fac. de Administração Parecer CEE nº 816/95 1987 Birigüi Faculdade de Tecnologia Parecer CEE nº 1 583/87 1988 Araçatuba Fac.Ciências Econômicas Parecer CEE nº 1 053/88 1988 Santa Fé do Sul Fac. de Ciências e Letras Parecer CEE nº 645/88 1989 Fernandópolis Fac. de Ciências e Letras Parecer CEE nº 1 095/89 1995 Jaú Faculdade de Direito Parecer CEE nº 773/95 1997 Araras Uniararas Portaria MEC 555/97 1997 Matão Inst. Matonense de Ensino Superior Lei Municipal nº 2 548/97 1998 Taquaritinga Inst. Taquarit. de Ensino Superior Parecer CEE nº 375/98 1999 Mogi Guaçu Faculdade Municipal Parecer CEE nº 509/99
2000 Ibitinga Fac.Filosofia Ciências e Letras Parecer CEE nº 233/2000 Fonte: CEE/SP
Apêndice 3
Globalização e gestão universitária: um estudo das instituições municipais do Estado de São Paulo
Questionário
I – Identificação do informante 1. Nome __________________________________________________________________ 2. Cargo __________________________________________________________________ 3. Telefone e/ou email para contato_____________________________________________ II – Identificação da Instituição 4. Razão social______________________________________________________________ 5. Endereço_________________________________________________________________ 6. Home page e email_________________________________________________________ 7. Mantenedora______________________________________________________________ 8. Enquadramento jurídico: autarquia ( ) fundação pública ( ) empresa pública ( ) outra ( ) 9. Quantos anos tem a instituição? 0–5 anos ( ) 5-10 anos ( ) 10-15 anos ( ) mais de 15 ( ) III – Corpo discente 10. Número total de alunos matriculados, em 1999, por período:
Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno ( ) 11. Percentual de evasão de alunos em: 1996 ( %) 1997 ( %) 1998 ( %) 1999 ( %) 12. Relação candidato por vaga no último vestibular, por curso:
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
IV – Corpo docente e administrativo
13. Total de funcionários administrativos da instituição:________ 14. Total de professores da instituição: _________ 15. Número de professores com título de:
Doutor ( ) Mestre ( ) Especialista ( ) Graduado ( )
16. Número de professores em regime de dedicação exclusiva: _________ 17. Possui carreira docente implantada? Sim ( ) não ( ) 18. Quais os critérios para progressão na carreira?
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
19. Qual regime jurídico dos professores? CLT ( ) estatutário ( ) 20. Qual a forma de contratação dos professores? Concurso público ( )
outra:_______________ V - Atividades de pesquisa e extensão 21. Número de trabalhos publicados em jornais e revistas especializadas em 1999:
___________ 22. Relacione as principais atividades de extensão desenvolvidas junto à comunidade:
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
VIII – Infraestrutura didática Biblioteca: 23. Número de títulos existentes: ________ 24. Número de obras existentes: _________ 25. Quantidade de obras adquiridas em 1999: ________ 26. Número de periódicos existentes: ________ 27. A biblioteca está interligada aos sistemas:
a) COMUT: Sim ( ) - Não ( ) b) BIBLIODATA: Sim ( ) - Não ( )
28. Grau de informatização da biblioteca: a) Controle informatizado do acervo: Sim ( ) - Não ( ); b) Consultas por meio eletrônico: Sim ( ) - Não ( ); c) Consultas via Internet: Sim ( ) - Não ( ).
Laboratórios: 29. Relacione os laboratórios que a instituição possui:
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Internet: 30. Possibilita aos seus alunos o acesso à Internet? Sim ( ) não ( ) 31. Número de equipamentos interligados à rede a à disposição dos alunos: _______
Equipamentos didáticos 32. Relacione os demais equipamentos didáticos disponíveis:
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
IX – Gestão da instituição 33. Qual é a forma de escolha e nomeação dos dirigentes?
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
34. Qual é a forma de escolha e nomeação das chefias de departamentos e das coordenações? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
35. Quais são e como foram estabelecidos os principais objetivos e metas da instituição?
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
36. Quais as principais dificuldades a instituição está enfrentando para realizá-los?
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
37. Que ações estão sendo desenvolvidas para qualificar melhor o seu corpo docente?
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
38. Quais as dificuldades para a contratação de professores em período integral?
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
39. Citar os cursos novos que a instituição implantou nos últimos quatro anos e o tempo gasto para a aprovação de cada um deles no Conselho Estadual de Educação.
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
40. Quais as maiores dificuldades encontradas nesta implantação?
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
41. Quais os aspectos positivos da nova legislação sobre o ensino superior?
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
42. Quais os aspectos negativos da legislação, que dificultam a gestão da
instituição? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
43. Você acredita que as atuais formas de orientação, controle e fiscalização
(Autoridades Municipais, Conselho Estadual de Educação e Tribunal de Contas do Estado), são adequados ao momento atual e às necessidades da instituição? Por que?
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
44. Na sua opinião, deveria haver intercâmbios permanentes entre os
institutos isolados municipais de ensino superior do estado? De que forma? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
45. Quais ações poderiam ser desenvolvidas pela Associação de Institutos
Municipais de Ensino Superior, para promover uma maior integração entre estas instituições? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
46. Existem projetos para a criação de novos cursos? Quais?.
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
47. Existe projeto para a transformação da instituição em Centro
Universitário? Por que razões? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Data: / /
Assinatura
