Epem artigo-aciepe

COSTA, A. B.; GONÇALVES, F. S.; ANGELOTTI, V. C. e COZENDEY, S. G.

Atividade Integrada de Ensino, Pesquisa e Extensão: uma experiência com o ensino

de plano cartesiano para alunos com cegueira total simulada. Anais do X

Encontro Paulista de Educação Matemática: X EPEM. São Carlos:

SBEM/SBEM-SP, 2010, pp.1-14(ISBN 978-85-98092-12-6)

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Eixo Temático: (Formação de Professores)

ATIVIDADE INTEGRADA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO: UMA

EXPERIÊNCIA COM O ENSINO DE PLANO CARTESIANO PARA

ALUNOS COM CEGUEIRA TOTAL SIMULADA

Ailton Barcelos da Costa – UFSCar - SP ([email protected])

Fernanda Scabio Gonçalves – UFSCar - SP ([email protected])

Vanessa Cristina Angelotti – UFSCar – SP ([email protected])

Sabrina Gomes Cozendey – UFSCar - SP ([email protected])

Resumo: O presente trabalho surgiu durante uma disciplina oferecida na

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, denominada “ACIEPE:

APRENDER A ENSINAR DEFICIENTES VISUAIS”, da apresentação de uma aula

para alunos com cegueira total, simulada, isto é, aulas com visão normal totalmente

vendados, e tendo como objetivo da aula trabalhar a localização no plano cartesiano

para tais alunos, através de material didático. Ao problematizarmos o tema,

consideramos que cada criança se desenvolve de acordo com seu ritmo e

potencialidades, apesar da limitação visual, onde há mais semelhanças do que as

diferenças entre os alunos, tentando enfatizar o desafio em se lidar com tema em sala de

aula. Então, como metodologia de pesquisa foi a qualitativa, e já a metodologia usada

na sala de aula buscou-se enxergar além da deficiência, buscando a criatividade como

um elemento indispensável para o superar de problemas e desafios. Agora, para

definirmos o material didático foi necessário ater-nos a uma breve discussão a respeito

dos sentidos remanescentes dos deficientes visuais, principalmente ao tato, e só depois

foi adaptado o material didático do jogo conhecido como Batalha Naval, com isopor,

EVA, alfinetes marcadores, entre outros materiais. Assim, na aula em si, após os alunos

vendados e formados duplas, distribuídos o material didático, foi descrito este e

estimulado a cada um perceber e identificar o material, e só depois que foi trabalhada a

localização no plano cartesiano. Por fim, percebemos que o processo de ensino-

aprendizado foi satisfatório, até porque notamos que ao final das atividades os alunos

conseguiram localizar qualquer ponto, utilizando-se para isso uma metodologia de

jogos, onde de fato concluímos que foram satisfeitos os objetivos iniciais propostos.

Palavras-Chave: 1. Matemática Inclusiva; 2. Formação Continuada; 3. Ensino de

Deficientes Visuais.

mailto:[email protected]









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1. Introdução

1.1 Definições

Esta pesquisa surgiu durante uma disciplina oferecida na UNIVERSIDADE

FEDERAL DE SÃO CARLOS (UFSCar), denominada “ACIEPE: APRENDER A

ENSINAR DEFICIENTES VISUAIS”.

Antes de tudo, é necessário definirmos o que é uma ACIEPE (Atividade

Curricular de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão), ou seja, de acordo com UFSCar

(2010a), ACIEPE é uma experiência educativa, cultural e científica que, articulando o

Ensino, a Pesquisa e a Extensão, envolve professores, técnicos e alunos da UFSCar,

procurando viabilizar e estimular o seu relacionamento com diferentes segmentos da

sociedade. Dessa forma, de acordo com a UFSCar (2010a),

Pesquisa e extensão, constitui-se em uma forma de diálogo com

segmentos sociais para construir e reconstruir conhecimento sobre a

realidade, de forma compartilhada, visando à descoberta e

experimentação de alternativas de solução e encaminhamento de

problemas. Como ensino, constitui-se na possibilidade de

reconhecimento de outros espaços, para além das salas de aula e

laboratórios, como locais privilegiados de aprendizagem significativa.

Já seus objetivos, segundo UFSCar (2010a), dentre outros, e de uma forma geral,

estão: Promover meios de conhecimento de realidades específicas,

elaborando, cooperativamente, levantamentos, pesquisas de campo,

diagnósticos, projetos e colaborando no encaminhamento de soluções

de problemas.

Desenvolver atividades pedagógicas de intercâmbio de conhecimentos

entre a universidade e a população: ministrar cursos, fazer ou

promover conferências, palestras, ciclos de estudos, debates, oficinas,

seminários, exposições etc.

Sendo assim, pode-se dizer que a ACIEPE: APRENDER A ENSINAR

DEFICIENTES VISUAIS, segundo a UFSCar teve os seguintes objetivos (2010b):

Contribuir com a formação de alunos de graduação dos cursos de

licenciatura da UFSCar e com professores da rede pública estadual

e municipal, com relação à descoberta de formas e estratégias de

ensino voltadas aos deficientes visuais.

Estabelecer, objetivos voltados ao currículo da Secretaria de Estado

da Educação: dinamizar formas de aprendizagem de todas as

disciplinas do currículo, ao longo da escolaridade básica.

Buscar formas de promoção da competência leitora e escritora dos

deficientes visuais em todas as séries e disciplinas.






3

Ampliar formas de os professores desenvolverem a competência

leitora e escritora nos alunos.

Então, neste contexto, percebemos a ACIEPE em questão, como um meio de

Formação Continuada para alunos recém-formados e também para professores que

trabalham na rede pública de São Carlos.

Dessa forma, é preciso fazer algumas considerações a respeito da Formação

Continuada de Professores, que segundo FERREIRA (2005), visa à melhoria do

desenvolvimento profissional, trazendo contribuições para uma mudança de atitude do

docente frente ao conhecimento e à ação de educar. Assim, segundo BERNARDO (s/d)

no que diz respeito à literatura educacional, parece haver consenso em torno da idéia de

que nenhuma formação inicial, mesmo a oferecida em nível superior, é suficiente para o

desenvolvimento profissional.

Ainda segundo BERNARDO (s/d), pode-se dizer que na perspectiva dos estudos

sobre a Formação Continuada é necessário não somente tentar minimizar as lacunas da

formação inicial. Nesse sentido, a ACIEPE pode ser vista como um espaço em que se

atualizam e se desenvolvem saberes e conhecimentos, onde docentes e alunos da

Universidade bem como com professores da rede pública de São Carlos, realizando

trocas de experiências.

Agora, depois de definidos o que é uma ACIEPE e seus objetivos gerais, bem

como tomarmos os objetivos gerais da disciplina citada acima, e sobre alguns aspectos

da Formação Continuada, passamos a dizer que, entre as atividades obrigatórias

definidas no inicio da ACIEPE, foi acordado que alunos e professores formariam grupos

e ministrariam uma aula simulada para os colegas de classe. Nesta aula os alunos

estariam em situação de cegueira total, estando vendados. O objetivo desta atividade era

simular uma aula em uma classe com alunos deficientes visuais.

Assim, o grupo que desenvolveu a atividade aqui descrita era formado por duas

licenciandas e um licenciado do curso de Matemática da UFSCar, e uma professora do

ensino fundamental da rede municipal de São Carlos-SP. O grupo escolheu ministrar

uma aula que pudesse explicar o conceito de “Coordenadas Cartesianas e Quadrantes”.

1.2 Problematizando o Tema






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Primeiramente serão organizadas algumas considerações sobre a inclusão de

alunos deficientes na escola regular, ou seja, segundo CEOLIN et al., (2009), as

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica entende que por

educação especial como um processo educacional definido por uma proposta

pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais. Já MANTOAN

(2005) nos diz que a inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e,

assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós.

Dessa forma, concordamos com VENTORINI & FREITAS (2008) que vem nos

dizer que o principio fundamental que rege as escolas integradoras, é o fato de que todas

as crianças devem aprender juntas, independente de suas dificuldades e diferenças,

proporcionando condições para participação ativa nas atividades escolares. De acordo

com MACHADO (1993), a criança deficiente visual cresce e se desenvolve de forma

semelhante àquelas que enxergam devido ao crescimento ser sequencial e as etapas

poderem ser identificadas. Porém, apresenta diferenças, onde cada criança se

desenvolve de acordo com seu ritmo e potencialidades, apesar da limitação visual.

Ainda assim, as semelhanças entre todas as crianças são maiores do que as diferenças.

Considerando toda discussão anterior, pode-se perceber claramente que o ritmo

de aprendizado dos alunos com deficiências visuais é o mesmo dos demais, contudo

MACHADO (1993) diz que a falta de estímulos a estes alunos faz com que eles

apresentem um processo de desenvolvimento mais lento.

Dessa forma, ao tratarmos da Educação Inclusiva na Matemática, CEOLIN et al.

(2009) nos mostra que este vem sendo um desafio para os professores em formação

inicial e continuada, da Educação Básica à Superior, pois quando pensamos em

trabalhar números, cálculos e até mesmo conceitos matemáticos, logo vem a seguinte

questão, e se na sala, tiver algum aluno com deficiência, o que posso fazer para

trabalhar com esse estudante sem excluí-lo? Algumas pesquisas já estão sendo

realizadas considerando esta área do saber, como, GESSINGER (2006), que mostra

relatos de professores de Matemática que tiveram em suas classes ditas comuns, alunos

com necessidades educacionais especiais, a busca pela compreender a atuação docente

na perspectiva da inclusão, verificando quais práticas estão sendo realizadas pelos

diferentes professores, de modo a favorecer a construção de conhecimentos






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matemáticos por esses alunos com necessidades especiais inseridos no processo de

inclusão.

2. Método

2.1 Metodologia da Pesquisa

Quanto à metodologia da pesquisa, esta é qualitativa e de acordo com BORBA

(2004), esta vem trazendo novas abordagens dentro das atividades de ensino, que só

vem a enriquecer o trabalho do pesquisador. Nesse intuito, é que BENEDETTI (2003, p.

79), vem discutir diversos detalhes, em nível de procedimentos para realização de um

experimento de ensino (ou atividade de ensino), e expressa uma série de passos que têm

sido utilizados na sua análise:

1. Ouvir os áudios durante os experimentos de ensino, observando os

alunos e o meu desempenho como pesquisador;

2. Encerrados os EE [experimentos de ensino], desenvolver a

transcrição;

3. Construção de episódios, interligando algumas cenas e

descartando outras;

4. Estudo intensivo dos episódios, articulando suas cenas a temas

constantes na revisão de literatura e no referencial teórico.

Dessa forma, concordamos com BORBA (2004), citado por COSTA (2010) que,

diz que devemos não apenas analisar ou desenvolver um experimento de ensino, mas

também suas limitações e as possibilidades devem ser analisadas, ou seja, os alunos que

participam desta modalidade de pesquisa estão fora da sala de aula, fora do contexto da

avaliação que cerca a sala de aula usual. Por outro lado, ainda de acordo com BORBA

(2004), citado por COSTA (2010), é possível que o pesquisador valorize a voz do

estudante de forma especial, trazendo-o para a pesquisa, tentando construir modelos que

validem a Matemática do aluno. Por isso tudo, concordamos com BOGDAN &

BIKLEN (1994), pois para eles a busca pelos significados que as pessoas dão as coisas

e a sua vida, é o foco de atenção especial do pesquisador.

2.2 Metodologia de Sala de Aula

Ao escolher uma metodologia para o ensino de deficientes visuais, tomamos

BARBOSA (2003, p. 19), que discorre:






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Buscar os recursos mais adequados para trabalhar com alunos

portadores de deficiência visual é tarefa que exige do professor

enxergar além da deficiência, lembrando que há peculiaridades no

desenvolvimento de todas as crianças, tendo elas deficiência ou não. A

criatividade foi e continua sendo um elemento indispensável para o

homem superar problemas e desafios gerados pelo seu ambiente físico

e social.

Dessa forma, a metodologia de jogos foi escolhida por se tratar da diversidade

de concepções acerca dos materiais e jogos, apontando a necessidade de ampliar a

reflexão referente aos alunos. Nesse sentido, FIORENTINI & MIORIM (1990) afirmam

que, antes de o professor optar por um jogo, deve refletir sobre a proposta político-

pedagógica, sobre o papel histórico da escola e sobre o tipo de aluno que quer formar.

Assim, FIORENTINI & MIORIM (1990) continua dizendo que o professor não

pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele é atraente

ou lúdico, isto é, nenhum material é válido por si só. A simples introdução de jogos ou

atividades no ensino da Matemática não garante uma melhor aprendizagem desta

disciplina, muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras, mas um aprender

significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o

saber historicamente produzido.

Por se tratar de ensino de geometria, tomamos FAINGUELERNT (1999), que

nos diz que a geometria exige uma maneira específica de raciocinar, uma maneira de

explorar e descobrir, ou seja, a manipulação de objetos é uma etapa que antecede o

pensamento abstrato, importante para o desenvolvimento da percepção espacial.

3. Resultados e Discussões

3.1 Prévias da Discussão

Ao propormos o tema “Coordenadas Cartesianas e Quadrantes”, vimos o público

alvo como uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental, com o objetivo especifico de

trabalhar localização no plano cartesiano, utilizando coordenadas, porém antes de

definirmos o material didático é necessário ater-nos à uma breve discussão a respeito

dos sentidos remanescentes, ou seja, SILVA (2008) nos diz que o deficiente visual






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obtém informações do ambiente através dos sentidos remanescentes como a audição,

paladar, olfato e tato, onde o tato é a principal via de acesso ao conhecimento.

3.2 Confecção do Material Didático

De acordo com as discussões suscitadas acima, um dos componentes do grupo

conhecendo o jogo Batalha Naval, em forma de tabuleiro, sugeriu adaptação deste para

a introdução de localização de coordenadas cartesianas.

Porém, antes de descrevermos a produção do material didático em si, é

importante ressaltar o que nos dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

(MEC/2005), que na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos, o professor

deve obedecer alguns critérios, garantindo a validade na utilização dos mesmos, tanto

para alunos cegos quanto para alunos de visão subnormal.

Os critérios, de acordo com (MEC/2005) citado por SILVA (2008), são:

Tamanho, Significação tátil, Aceitação, Estimulação visual, Fidelidade, Facilidade de

manuseio, Resistência e Segurança.

Assim, seguindo estas recomendações para a confecção do material didático

utilizamos para a produção deste os seguintes materiais: EVA, isopor, alfinetes,

barbante, lixa fina, lixa grossa, bolinhas de gude, cola quente, estilete, régua, tesoura,

martelo e furador.

Então, partimos do principio que tínhamos 24 alunos matriculados na disciplina

e que poderiam participar de nossa aula simulada e, portanto, precisávamos preparar

material didático para todos estes alunos.

Outra definição importante foi o tamanho do tabuleiro de assim chamado jogo

didático, e que foi quadrado de lado 20 cm.

O próximo passo foi cortar 24 quadrados de EVA e de isopor, e com uma régua

desenharmos as retas do plano cartesiano no EVA e graduarem-se as retas definindo

uma escala de 2 cm da régua para 1 na graduação no EVA, e só depois colarem-se com

cola quente o barbante, simulando assim as retas do plano cartesiano em auto-relevo.

Depois, em cada ponto das coordenadas X e Y, furamos com marcador e martelo

cada coordenada dos 24 tabuleiros.






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Após cortar os quadrados de lado 20 cm de isopor, e colar-se o EVA com cola

quente e com alfinete marcado de diversas cores colocar-se um em cada ponto da

graduação do plano cartesiano, em cima do barbante já fixado e dando um auto-relevo

ao plano cartesiano.

Por fim, definimos a necessidade de colar-se um pequeno retângulo de lixa na

parte de cima e à direita, com texturas diferentes, para que o deficiente visual possa

dessa forma definir com facilidade o que é a reta do X e a do Y, e depois cada um dos

quadrantes, usando sempre estas texturas com pontos de referencia.

3.3 A Aula

A partir da definição do tema e da turma, definimos como objetivos desta aula

trabalhar localização no plano cartesiano, utilizando coordenadas.

Logo ao iniciar a aula, foi solicitado aos alunos que formassem duplas e

distribuídas vendas para todos, ditos com visão dita normal para que se vendassem,

simulando cegueira total, e só depois que foram distribuídos os materiais didáticos para

que fosse feito o reconhecimento e o manuseio do material a ser utilizado na aula. Vale

ressaltar que a turma contava também com uma aluna com baixa visão.

Iniciada a aula, foi descrita a existência de pré-requisitos que os alunos já

deveriam trazer, ou seja, a idéia de plano, reta, ângulo reto, números inteiros, e números

reais.

O grupo que ministrou a aula era formado por quatro professores(as). Uma delas

ficou responsável pela condução da atividade, enquanto que os outros ficariam no

suporte monitorial. Então, disse a professora para a turma:

Se vocês manipularem bem as bordas desse material, vão perceber que

existe uma lixa na ponta do quadrado. Vocês vão definir como a parte

superior, e do direito vão sentir um pedacinho de camurça, um material

liso.

Todo mundo achou?

Vocês vão ter a lixa em cima, o liso do lado direito.

Essa é a orientação que vamos manter até o final da atividade...

Logo que receberam o material para manuseio, podemos ressaltar um importante

dado no que diz que respeito à mudança de atitude dos alunos entre a explicação oral e a






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fase do manuseio do material didático. De ouvintes passivos passam a participativos e

curiosos, tocando e conhecendo os objetos.

De acordo com GRIFIN & GEBER (1996), as fases do desenvolvimento tátil são

adquiridas e construídas de forma sistemática. A consciência da qualidade tátil,

mencionada por este mesmo autor, está direcionada para as texturas, temperatura,

contorno, tamanho e peso. Isto foi observado, durante a aprendizagem dos alunos,

constatamos a importância de utilizar diferentes texturas para facilitar a identificação

das estruturas de um objeto.

Continuando a descrição da aula, foi feita a apresentação das retas do plano

cartesiano. Os estudantes, conforme planejado, tiveram tempo para perceber o tabuleiro,

e verificar se haviam entendido os conceitos, dessa forma, o que não foi compreendido

poderia ser esclarecido. A professora continuou explicando a atividade:

Vocês sentiram as retas? São de barbante e representam os eixos

cartesianos.

A reta vertical é chamada de eixo das ordenadas. E uma reta, onde

tema alguns valores... é representa uma reta real. Aqui só colocamos os

inteiros positivos, ou Naturais, 1,2,3,4, etc... e são representados na

tabuleiro por pontinhos em relevo, graduando o plano.

Onde essas duas retas se encontram, vocês conseguem sentir?

Chamamos de origem do plano cartesiano, ou seja, é o zero da reta

vertical e o zero da reta horizontal.

A reta horizontal é que a gente chama de eixo das abcissas.

Agora a gente vai entender onde vai estar o lado positivo e o negativo

de cada uma dessas retas.

A gente não marcou para cima a lixa? Então, para cima, a partir da

origem, no sentido da lixa, vai aumentando, ou seja, 1, 2, 3, 4.

Para baixo da origem, ainda na reta vertical, os números são

negativos, ou seja, -1, -2, -3, -4.

A mesma coisa a gente tem na reta horizontal...

A partir deste momento, a professora passou a descrever o material, bem

devagar, enquanto os outros professores verificavam a percepção e aprendizado dos

alunos, com enfoque na percepção tátil, conforme GRIFIN & GEBER (1996). Também

notamos que os alunos não ficaram passivos, e sim sujeitos ativos na sua aprendizagem.

Em seguida, foram distribuídas aos alunos três bolinhas de vidro num copo, o

que fez com que os alunos começaram a fazer barulho e baterem-nos nas mesas. Porém,

o fato de existirem 20 alunos para quatro professores, fez com que a situação fosse

controlada.






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Pode-se dizer, a partir desta situação, que a aula estivesse ocorrendo em uma

turma regular e somente uma professora fosse responsável por essa turma, este fato

poderia ser um indicio da dificuldade de se manter o controle disciplinar da turma.

professor na sala de aula.

Podemos também observar o grande uso do recurso sonoro, através da fala da

professora, ou seja, na ausência de visão, de acordo com GERENTE at al (s/d), a

representação espacial subjacente ao processo de localização e referenciação espaciais,

é o resultado da convergência das referências auditivas, proprioceptivas, vestibulares e

táteis. O passo seguinte da aula foi aprender a localizar-se no plano cartesiano. A

estratégia utilizada nesta etapa foi valorizar o conhecimento prévio do aluno, como se

pode perceber nas seguintes falas da professora:

Agora a gente vai aprender a se localizar no plano.

Vocês concordam comigo que os pontos o plano são as coordenadas.

Vocês para acharem cada buraquinho, precisamos de duas

informações?

Imagina agora que vocês pediram quando pedimos informação para

chegar a alguma lugar e a pessoa fala para andar 2 e virar 3 é a

mesma coisa que andar 3 e virar 2?

Não...

Então, a ordem é importante aqui.

O que definimos matematicamente uma coordenada, o primeiro valor

está na reta horizontal e o segundo na reta vertical. Por exemplo:

encontre o ponto (-3, 2).

O menos três está em qual reta?

Primeiro encontra a origem, vai na reta horizontal, para a esquerda e

conta três.

Agora na reta vertical, para cima e conta dois...

Nesta atividade há uma referencia ao meio, ao sujeito e ao objeto, o que nos leva

à teoria construtivista de Piaget, ou seja, de acordo com VIERIA & SILVA (s/d), essa

teoria muito auxilia o docente nessa tarefa, uma vez que defende que o desenvolvimento

cognitivo é facilitado quando se trabalha concretamente. Para ele o conhecimento parte

de ações sobre objetos concretos, repousando no tripé sujeito (quem aprende), objeto (o

que se aprende) e social (o outro ou o meio).

A seguir, passamos à atividade prática do jogo propriamente dito. Aqui o

material, como já descrito, tenta simular o conhecido jogo de batalha naval, como

descreve a professora:






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Vocês conhecem o jogo batalha naval?

Então, a gente fez uma adaptação.

Agora cada uma vai distribuir as bolinhas no plano, como quiserem,

sem contar para o colega.

Agora, cada bolinha representa um navio e plano o mar.

O objetivo do jogo é dar as coordenadas corretas para atingir a

bolinha, que é o navio.

Quem eliminar três bolinhas, é o vencedor.

Agora é o seguinte: definam quem comece e tem que dar a localização

em coordenadas cartesianas.

Por fim, ao analisarmos este último episódio da aula podemos notar o

aprendizado, avaliado através de uma atividade prática, onde foram estabelecidos todos

os cuidados referidos a uma metodologia de jogo aplicada na sala de aula, já descrita na

metodologia.

Também notamos a introdução à abstração matemática, pois saindo do concreto

os alunos começavam a ter noção de coordenadas cartesianas na forma (x, y).

3.4 Análises e Resultados da Confecção do Material Didático

Após o final da aula, foram feitas algumas discussões referentes ao material

didático confeccionado. Dessa forma, avaliamos que a maior dificuldade foi na

preparação em si do material didático, como furar o EVA. Já quanto à utilização deste,

foi levantada a questão de que no cruzamento das retas, representadas por barbantes,

houve dificuldades de sua localização, devido à homogeneidade tátil dos pontos,

representados pelos alfinetes em auto-relevo. Foi sugerido que nesse ponto central do

plano cartesiano tivesse um diferencial, como um alfinete com relevo mais auto para a

diferenciação em si em relação a outros pontos. Mesmo assim, quanto a esse aspecto o

material foi bem aceito, possibilitando boa identificação tátil.

Outro ponto discutido foi quanto à baixa profundidade dos pontos de encontro

das coordenadas, representados por furos no EVA, ao qual estava colada no isopor. Foi

sugerido e bem aceita a sugestão para que tal profundidade fosse aumentada, o que

poderia ser resolvido simplesmente apertando a bolinha contra o isopor, provocando

uma pequena concavidade, o que faria a bolinha ser retido com maior facilidade sobre o

tabuleiro.






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Por fim, a pesar de não haver menção especifica quanto à dificuldade ou não da

aluna com baixa visão no uso do material, mas ao relermos as recomendações de

(MEC/2005) citado por SILVA (2008), fica claro o cuidado nem sempre respeitado de

cores contrastantes para maior facilidade de identificação do material.

Também vale ressaltar que o material utilizado durante a aula foi doado para

instituições responsáveis pela inclusão de portadores de necessidades especial de São

Carlos, bem como para o NÚCLEO INCLUIR DA UFSCar e para o laboratório de

ensino do curso de graduação de Educação Especial.

No mais, o material foi bem aceito, o que possibilitou um aprendizado

satisfatório.

4. Conclusões

Retomando nosso objetivo inicial, dissemos que tínhamos a intenção de

trabalhar a localização no plano cartesiano para alunos com cegueira total simulada,

através de material didático confeccionado por nós.

Concluímos, primeiramente, que ao final da aula simulada que o material foi

bem aceito e possibilitou a aprendizagem dos alunos, sendo bem recebido pelos alunos

e coordenadores da disciplina “ACIEPE: APRENDER A ENSINAR DEFICIENTES

VISUAIS”, além de atender de forma satisfatória as recomendações do MEC /SEESP.

Quanto à aula em si, notamos o processo de ensino aprendizado satisfatório, até

porque notamos que ao final das atividades os alunos conseguiram localizar qualquer

ponto, utilizando-se para isso uma metodologia de jogo.

Assim, concluímos que foram satisfeitos os objetivos iniciais propostos.

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