ENTRE TRAMAS E DISCURSOS: AS POLÍTICAS PÚBLICAS...
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ENTRE TRAMAS E DISCURSOS: AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM
ALFABETIZAÇÃO, FORMAÇÃO DOCENTE E CURRÍCULO
O resgate histórico-crítico das políticas públicas da educação brasileira, vivenciadas
desde a década de 1990, possibilitou-nos um olhar sensível a respeito dos impactos e
nuances de tais políticas na organização curricular e nos saberesfazeres dos professores
alfabetizadores. Desse modo, a partir do eixo temático “Didática, profissão docente e
políticas públicas” e subeixo 2 “Didática, currículo e avaliação”, apresentamos neste
painel três pesquisas que objetivaram compreender os fios e tramas discursivas que
integram as políticas públicas em educação voltadas para o campo da alfabetização.
Para análise dos textos, nos embasamos nos estudos de Marx, Bakhtin e Volochínov. O
primeiro trabalho é uma pesquisa documental, que buscou compreender a concepção de
professor alfabetizador que fundamenta o Programa Provinha Brasil no período 2008-
2012. As condições de trabalho docente também são apresentadas na segunda pesquisa,
que teve como objetivo discutir possíveis liames entre condições de trabalho do
professor e sua recusa em reconfigurar o seu fazer pedagógico a partir de determinadas
proposições consideradas inovadoras. A pesquisa apresenta a conjuntura vivenciada no
município da Serra-ES, com da implementação do Bloco Único – nome dado aos ciclos
de alfabetização neste Estado na década de 1990. Por fim, a terceira pesquisa discute a
concepção de alfabetização e letramento que fundamenta os programas de formação em
alfabetização do Ministério da Educação (MEC). As pesquisas concluem que a
qualidade da educação enunciada como meta por essas políticas desconsidera as
condições objetivas do trabalho docente e concebe esse profissional como mero
executor de projetos, a alfabetização é compreendida como um processo mecânico e
passivo. Esse conceito fundamenta avaliações e orientações didáticas, considerando os
sujeitos como seres acabados, abstraídos de sua realidade histórica.
Palavras-chave: Políticas Públicas. Avaliação. Trabalho Docente.
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O TRABALHO DOCENTE E A PROVINHA BRASILi
Ana Paula Rocha Endlichii
Universidade Federal do Espírito Santo
Resumo
Discutimos a partir de pesquisa documental, a concepção professor alfabetizador que
fundamenta os documentos do Programa Provinha Brasil, que fornece avaliação
diagnóstica no nível da alfabetização para as escolas brasileiras. Referenciados em
Bakhtin, tomamos os documentos do kit da Provinha no período 2008 a 2012 como
gênero discursivo e entendemos que a concepção que se tem do destinatário constitui os
discursos que são construídos. A Provinha é criada num contexto de demandas
internacionais por avaliação da qualidade da educação nos países, que têm sido
produzidas de modo verticalizado e excludente com relação aos profissionais das
escolas. O material analisado demonstra o papel central que se acredita que tem os
profissionais regentes dos anos iniciais do ensino fundamental na melhoria dos índices
de alfabetização no País e busca convencê-los do caráter de auxílio, ou de diagnóstico
da avaliação externa. O conteúdo prático e a forma de elaboração simplificada,
detalhada e imperativa que conduz os documentos demonstra uma visão do trabalho do
professor separado de suas condições materiais e da totalidade do processo educativo.
Cabe ao profissional o papel de executar as orientações do kit referentes à aplicação e
correção da prova e tomar providências para melhorar o desempenho das crianças no
teste, com vistas a aumentar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Desse modo, os discursos dos documentos revelam uma concepção de docência voltada
para o alcance de resultados em avaliações padronizadas. O sujeito professor é tomado
como acabado, mudo, objeto, passivo, a-histórico, ou seja, abstrai o sujeito de sua
realidade histórica de existência.
Palavras-chave: Provinha Brasil. Avaliação. Trabalho docente.
Considerações iniciais
Discutimos neste texto a concepção de professor que fundamenta a avaliação
criada para o 2º ano do ensino fundamental pelo Ministério da Educação (MEC) em
2008: a Provinha Brasil. Segundo o sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), ela foi instituída com o intuito de fornecer aos
sistemas de ensino uma avaliação do “nível de alfabetização”, que sirva como
diagnóstico para auxiliar professores e gestores na melhoria da qualidade do ensino
(INEP, 2012).
Nessa perspectiva, a Provinha inicialmente se mostra mais como um auxílio à
prática docente do que uma avaliação externa como as demais que já existiam no País.
Por meio de pesquisa documental (GIL, 2008), questionamos essas intenções declaradas
e analisamos os discursos direcionados aos professores alfabetizadores. O corpus
pesquisado é o kit da Provinha Brasil, referente à língua portuguesa, no período de 2008
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a 2012, que foi por nós compreendido como gênero do discurso, conceituado por
Bakhtin, ou seja, como enunciado que se liga aos demais de uma cadeia discursiva.
Para Bakhtin, a linguagem está sempre impregnada de um sentido
socioideológico, podendo ser conhecida e compreendida somente na interação verbal.
Bakhtin (2010a) afirma a importância da linguagem para a análise das ideologias, pois a
palavra é o fenômeno ideológico por excelência. O enunciado é por nós considerado
como a unidade real da comunicação discursiva e “[...] um elo na corrente
complexamente organizada de outros enunciados” (BAKHTIN, 2003, p. 272). A
enunciação é estruturada socialmente e determinada pela situação de comunicação e por
seu auditório (BAKHTIN, 2010a). Assim, objetivamos compreender as concepções de
docência que perpassam o discurso voltado aos professores nos documentos do kit da
Provinha Brasil, relacionados aos elos precedentes dentro do contexto de produção
dessa avaliação.
Provinha Brasil: contexto de produção
Provinha é resposta às demandas de avaliação da alfabetização provenientes de
organismos internacionais como o Banco Mundial e a Organização das Nações Unidas
para a Educação (Unesco). Como mostra Afonso (2009), a avaliação tem sido
crescentemente considerada pelos governos como peça-chave para a garantia da
qualidade dos serviços públicos, principalmente a educação. O autor explica que, a
partir da década de 1980, “[...] o interesse demonstrado pela avaliação, sobretudo por
parte de governos neoconservadores e neoliberais”, passou a ser conhecido como
“Estado avaliador” (AFONSO, 2009, p. 49). Sendo assim, compreendemos que essa
nova expressão representa a apropriação no setor público de metodologias próprias do
setor privado. A avaliação surge, assim, na adoção de uma cultura gerencialista no setor
público, como suporte para a implementação de mecanismos de controle e
responsabilização (AFONSO, 2009, p. 49).
Nessa mesma direção, Freitas (2007) aponta que a avaliação em larga escala
firmou-se no Brasil como elemento importante do monitoramento da educação,
propondo não só a medição da qualidade dos resultados como a indução da qualificação
pretendida para os sistemas e as instituições de ensino. Dessa forma, o Governo Federal
vem instituindo exames e provas de diferentes tipos para avaliar os estudantes, as
escolas, os professores e, a partir dos resultados obtidos, condicionar a distribuição de
verbas e a alocação dos recursos de acordo com os critérios de eficiência e
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produtividade (SAVIANI, 2007a). Nesse sentido, as avaliações externas têm trazido
sérias consequências para os docentes, influenciando diretamente em suas condições de
trabalho.
Nesse contexto, é criada a Provinha Brasil, que promete se diferenciar das
demais avaliações, sendo incluída no Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação. O Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007 estabelece como “voluntária” a
vinculação dos entes federados no Compromisso e como implicação dessa adesão a
assunção da responsabilidade de promover a melhoria da qualidade da educação básica
em sua esfera de competência, expressa pelo cumprimento de meta de evolução do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). A Portaria que instituiu a
Provinha em 2007 dispõe, em seu art. 2º, que os objetivos do exame são de “contribuir”
para o alcance de melhores resultados no Saeb e, consequentemente, para elevar o Ideb.
A avaliação é elaborada pelo Inep como órgão que coordena as avaliações no
País, em colaboração com pesquisadores de universidades e de organizações da
sociedade civil. Morais, Leal e Albuquerque (2009), acadêmicos participantes da
elaboração do instrumento da Provinha, afirmam que o programa veio também de uma
necessidade dos sistemas de ensino que não tinham clareza sobre o currículo para os
anos iniciais do ensino fundamental. Mesmo que o programa já estabeleça parâmetros,
os autores pensam que a Provinha pode impulsionar discussões sobre a necessidade de
definição dos conhecimentos sobre alfabetização em documentos curriculares.
Já na visão de Esteban (2012, p. 583), a forma como o exame é elaborado e
fundamentado não leva ao questionamento das concepções adotadas, pois
desconsideram possibilidades de mudanças no modelo de exame instituído, dos
conhecimentos privilegiados, das metodologias indicadas, das condições estruturais da
escola e da vida. Aos docentes não é possibilitado questionar o exame, seus
pressupostos, os conteúdos contemplados nas questões. Nesse sentido, passaremos a
discutir como o professor é visto a partir de suas incumbências associadas à aplicação, à
correção dos testes e à reorientação das práticas de alfabetização.
A visão de trabalho docente na Provinha Brasil
Os enunciados não estão ligados apenas aos elos precedentes da cadeia
discursiva, mas também às respostas em potencial previstas pelos autores (BAKHTIN,
2003). Desse modo, o enunciado está disposto para a resposta do outro, sendo o
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endereçamento um traço que lhe é essencial. Conforme Bakhtin (2003, p. 279), a ativa
compreensão responsiva pode assumir diferentes formas: “[...] influência educativa
sobre os leitores, sobre suas convicções, respostas críticas, influência sobre seguidores e
continuadores [...]”. Na construção dos enunciados dos documentos do kit da Provinha,
os elaboradores observam as concepções e convicções dos sujeitos professores, os seus
preconceitos (do ponto de vista do autor), as suas simpatias e antipatias. Esses
elementos irão determinar também “[...] a escolha do gênero do enunciado e a escolha
dos procedimentos composicionais e, por último, dos meios linguísticos, isto é, o estilo
do enunciado” (BAKHTIN, 2003, p. 302).
Na visão dos elaboradores da Provinha Brasil, a equipe da escola,
principalmente o professor, contribui de modo relevante para modificar a educação no
País, por meio do trabalho em nível micro com os alunos. Em virtude disso, consideram
uma importante ação a disponibilização do instrumental da Provinha Brasil para
auxiliar o trabalho pedagógico.
Assim, a adesão das equipes das escolas é imprescindível para que se efetivem
os objetivos da Provinha, tornando-se primordial o convencimento dos professores a
respeito da importância e utilidade dessa proposta de avaliação para a melhoria dos
padrões de “qualidade” da educação no Brasil. Os docentes têm o papel de aplicar os
instrumentos, corrigi-los, reorientar suas práticas em sala de aula, tendo em vista o
alcance de resultados melhores no final do ano e contribuindo também no sentido de
elevar o Ideb por meio desse adiantamento do diagnóstico. O material disponibilizado
pelo programa objetiva descrever os procedimentos práticos que devem ser realizados
para a efetivação da avaliação.
A Provinha Brasil chega aos municípios por meio de um kit, composto por
vários cadernos com objetivos distintos. Kit é uma palavra de origem inglesa que
significa, segundo o dicionário, “Conjunto de peças que atendem juntas a um mesmo
fim” ou o estojo que abriga essas peças (KIT, 2011). O termo kit dá um caráter utilitário
e instrucional ao material elaborado como suporte para a avaliação. A maior parte dos
cadernos é destinada aos docentes, o que ratifica seu papel central na execução do
programa. Como explica Freitas (2007, p. 125),
Um aspecto de cunho político, pedagógico e técnico que ocupou
agentes estatais da esfera educacional, desde o ingresso nos anos
2000, se refere a como construir uma mediação entre instâncias
avaliadoras e os sujeitos que detêm o poder de imprimir significado e
sentido prático aos ‘achados’ possibilitados pelo complexo de
‘medida-avaliação-informação’. O problema de como tornar efetiva
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essa via de regulação da educação básica tem sido a grande questão
posta ao Estado central [...].
Nesse sentido, entendemos que há uma preocupação por parte do governo de
regular certa qualidade na alfabetização, que só pode ser efetivada com o apoio dos
profissionais das escolas, e a Provinha é uma tentativa de os aproximar das avaliações
externas, mostrando que elas podem ser vistas como um diagnóstico que melhora a
qualidade do trabalho de alfabetização. Nessa mesma direção, os especialistas do Banco
Mundial recomendam no plano administrativo, no caso dos professores, “[...] que eles
tenham autonomia para definir as práticas de aula, embora dentro de certos limites
fornecidos por um currículo nacional, sujeito a normas e padrões, exames, avaliações de
aprendizagem e supervisão do ensino (BM, 1995: XXI)” (TORRES, 2009, p. 136).
Assim, é reconhecido o papel desses profissionais como aqueles que têm autonomia
para trabalhar dentro de sua sala de aula e estão diretamente ligados ao ensino das
crianças. No entanto, essa é uma pseudoautonomia, porque eles não participam
ativamente das definições das políticas educacionais, que são verticalizadas, formuladas
em instâncias superiores.
O caráter pragmático dos documentos do kit tem a finalidade de orientar
objetivamente a prática pedagógica com vistas ao alcance de resultados satisfatórios nas
avaliações padronizadas. Morais, Leal e Albuquerque (2009, p. 308-309), julgam que
[...] os instrumentos de avaliação usados no Provinha Brasil merecem
ter sua qualidade reconhecida, tanto do ponto de vista dos critérios
gerais de concepção como de sua operacionalização. O Provinha
revela-se um instrumento de aplicação e correção simples, viável no
contexto real de nossas redes públicas de ensino[...]. Paralelamente,
pode-se registrar a clareza das instruções destinadas aos estudantes e
das explicações voltadas aos professores, acerca dos fundamentos e
procedimentos da Provinha.
Nesse sentido, para ser viável no “contexto real” de nossas redes de ensino, a
avaliação precisa ser de forma operacional um instrumento simples de aplicação e
correção e ter instruções claras aos professores. Verificamos também, no início do
Programa, uma tentativa de separação entre teoria e prática dentro da divisão dos
cadernos, sendo priorizada a prática ou execução dos comandos de aplicação e correção.
Com a reformulação do kit, em 2011, agregou-se o discurso sobre os conceitos de
alfabetização e de letramento nos mesmos cadernos que orientavam a aplicação e a
correção, porém notamos a prevalência do conteúdo prático. Tendo posto isso,
observamos que os cadernos explicitamente endereçados aos professores, se relacionam
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com a questão mais prática da avaliação – a aplicação e a correção do teste. Os cadernos
com cunho mais próximo à teoria – Passo a passo e o Reflexões sobre a prática – não
explicitam seus destinatários e, apesar de também serem recomendados como leitura
importante, não são considerados como indispensáveis aos docentes.
Vários elementos demonstram que o kit foi desenvolvido de dispensar qualquer
reflexão ou pensamento mais elaborado. A organização do texto dos cadernos é
basicamente por meio de tópicos, em sua maioria em formato de perguntas e respostas,
que orientam a aplicação e a correção dos testes. O tópico Como é o teste? se limita a
citar o número de páginas e de questões de cada edição do teste do aluno e o tópico
Como corrigir o teste? diz da sistemática de aplicação e correção, como
responsabilidade das Secretarias de Educação. Os guias de aplicação contêm todos os
comandos que devem ser lidos durante a aplicação e as questões do teste com os
respectivos comandos destinados aos alunos. Em seguida, são numerados e descritos
sete passos que devem ser seguidos para começar a aplicação, relacionados com a
motivação dos alunos para fazer o teste, distribuição e identificação de cada um no
caderno e realização da questão exemplo. Após os sete passos, algumas frases devem
ser ditas para explicar como é a prova e a questão-exemplo. Depois são relacionados
detalhadamente procedimentos a serem seguidos na questão exemplo e no teste
propriamente dito, em cada questão.
Do mesmo modo que se organiza a aplicação, a correção e a interpretação da
avaliação também são direcionadas no Guia de correção e interpretação dos resultados,
que tem por objetivo possibilitar “[...] corrigir e interpretar os resultados apresentados
pelos alunos, verificando o nível de alfabetização em que se encontram” (BRASIL;
MEC; INEP, 2008, p. 1). No tópico sobre como corrigir o teste, explica-se que as
questões de múltipla escolha serão corrigidas mediante registro dos acertos na ficha de
correção. Essa tabela aparece no texto como sugestão que vai anexa, porém nela são
baseadas todas as orientações e classificação em níveis, inviabilizando qualquer
mudança que o professor possa intentar. O gabarito é preenchido pelo professor apenas
em caso de acerto do aluno e, isso é bem destacado no texto, inclusive em quadro com a
palavra “atenção” em letras negritadas e em caixa alta. Demonstra também como
calcular a média geral da turma, algo que poderia ser simples para um profissional
formado, até mesmo em nível fundamental, mas que é detalhadamente explicado e
exemplificado. Esse detalhamento de procedimentos além de intencionar conferir certa
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confiabilidade “científica” à avaliação, pretende tornar o manual instrumental e prático
para facilitar o trabalho do professor, explicando tudo o que deve fazer.
Após recomendar um “aprofundamento teórico” por meio da leitura do
documento Passo a passo, o passo seguinte é analisar a ficha de correção. Segundo o
texto, que explica superficialmente como foram constituídos os níveis, a interpretação
relaciona o número ou a média de acertos de uma ou mais crianças e os níveis de
desempenhos descritos. A finalidade desse estabelecimento de níveis é “[...] mostrar em
que ponto do processo de aprendizagem as crianças se encontram no momento de
aplicação da Provinha e devem ser usados como referência para o planejamento do
ensino e da aprendizagem” (BRASIL; MEC; INEP, 2008, p. 5). Percebemos
reformulações nos níveis de desempenho ao longo das edições, porém, no texto dos
documentos do kit, não são informados seus motivos nem relacionados os critérios
específicos de produção do teste. Ao professor basta identificar as habilidades que as
crianças já dominam e as que elas ainda necessitam adquirir ou consolidar, sem refletir,
por exemplo, porque determinadas habilidades são consideradas importantes e outras
não.
Espera-se do professor que, depois do primeiro diagnóstico, ele já reorganize e
reoriente suas práticas com vistas ao alcance de melhores resultados pelos alunos no
final do ano. A segunda aplicação objetiva possibilitar uma comparação com o
diagnóstico realizado na primeira aplicação da avaliação no início do ano letivo. Para
que todas as crianças atinjam, ao final do ano, a meta estabelecida no programa, ou seja,
o nível 4 na avaliação, as práticas de alfabetização precisariam ser reorientadas. O
documento que visa auxiliar a equipe escolar nesse sentido é o Reflexões sobre a
prática e, segundo os elaboradores, apresenta considerações que podem auxiliar nas
ações para melhoria da qualidade de ensino, com relação à alfabetização, às políticas e
aos recursos pedagógicos ou administrativos disponibilizados pelo Governo Federal.
O documento responde aos professores que o que diferencia a Provinha Brasil
de outras avaliações externas é que seus resultados não serão utilizados no Ideb, pois o
intuito é orientar as ações políticas e pedagógicas que poderão, em conjunto com outras
iniciativas, melhorar os índices apresentados até o momento, constituindo-se num
instrumento pedagógico, sem fins classificatórios. Para tanto, é necessário um
redimensionamento da prática pedagógica do professor para alcançar níveis mais
satisfatórios de alfabetização e letramento. Assim, com foco nas capacidades já
dominadas pelos alunos e aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, o professor
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poderá “[...] desenvolver os principais mecanismos com os quais controlará, com
autonomia, seu processo de trabalho” (BRASIL; SEB; CEALE, 2008, p. 6). Essa
autonomia que supostamente é conferida aos professores para decidir sobre seu trabalho
deve ser orientada pelo diagnóstico da Provinha.
Além de servir de base para o redimensionamento e redistribuição dos conteúdos
e capacidades ensinadas, é sugerido que se utilizem “[...] os resultados da avaliação
como material para a formação continuada de alfabetizadores” (BRASIL; SEB;
CEALE, 2008, p. 8) e que os professores escolham livro didático que possibilite um
melhor desempenho no teste. Assim, o documento Reflexões sobre a prática orienta o
que o docente deve fazer juntamente com a equipe pedagógica, tendo em vista os
resultados alcançados pelas crianças no teste, reafirmando o papel central que se
acredita que tem o profissional regente dos anos iniciais do ensino fundamental na
melhoria dos índices de alfabetização no País.
Os documentos buscam convencer os professores de que a avaliação da Provinha
foi criada para ajudá-los. No entanto, explica que, mesmo que o material tenha sido
elaborado para que o próprio regente da turma realize a avaliação, a critério do gestor ou
da Secretaria de Educação, outras pessoas “devidamente capacitadas” poderão fazer
aplicação e correção. Como um dos objetivos apresentados é “[...] oferecer subsídios
para formulação de políticas de alfabetização” (INEP; DAEB; COORDENAÇÃO
GERAL DO SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA,
2011a, p. 4), deixa-se claro que a intenção é que os resultados cheguem às mãos das
Secretarias para que também formulem políticas em função do diagnóstico realizado
pelo teste. Essas decisões administrativas orientadas para o alcance de resultados podem
responsabilizar os docentes por um resultado “fracassado” que envolve múltiplas
determinações. Nesse sentido, nos remetemos ao que aponta Oliveira (2011) sobre uma
crise de “dignificação da profissão docente”, que se mostra como uma ameaça à
profissionalização e tem relação direta com a avaliação externa. A autoridade para
responder pelo resultado de seu trabalho é retirada dos profissionais.
Essa concepção de trabalho docente também pode ser relacionada ao movimento
de proletarização discutido por Bragança (2009), em que há separação entre concepção
e execução do trabalho docente, reduzido ao cumprimento de tarefas e ao ensino do que
é cobrado nas avaliações externas. Na lógica de avaliações como a Provinha, alguns
“iluminados” realizarão o trabalho intelectual de produzir uma avaliação definindo os
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pressupostos teóricos do trabalho de ensino da língua materna em todo País. Os
professores realizarão o trabalho material de aplicar e corrigir os testes.
Em síntese, pela análise dos documentos que compõem o kit da Provinha Brasil,
o professor é concebido como profissional executor, que não reflete, mas reproduz a
avaliação e precisa ser ensinado até mesmo a interpretá-la. É esperado dele que se
planeje e molde suas práticas em função daquilo que é identificado como necessidade
de aprendizagem dos alunos a partir dos resultados da primeira aplicação da prova. No
entanto, podemos perceber que os professores apesar de terem seu trabalho afetado
pelos programas de avaliação, não são passivos, mas reinventam no seu cotidiano
formas de burlar aquilo que lhes é imposto. Mesmo que siga o manual, o diálogo no
momento da prova é perpassado por diferentes sentidos produzidos pelos sujeitos
singulares, crianças e adultos e isso não pode ser controlado, muito menos padronizado.
Desse modo, “[...] por maior que seja a precisão com que é transmitido, o discurso de
outrem incluído no contexto sempre será submetido a notáveis transformações de
significado” (BAKHTIN, 2002, p. 141). Em contrapartida, o discurso relacionado com a
aplicação da Provinha, como é comum em avaliações padronizadas, parte de premissas
monológicas em que o sujeito professor é tomado como acabado, mudo, objeto, passivo,
a-histórico, ou seja, abstrai o sujeito de sua realidade histórica de existência.
Considerações finais
A partir da leitura dos documentos da Provinha Brasil, compreendemos que a
concepção que a sustenta é de trabalho docente como trabalho material que não reflete,
não conhece a totalidade do processo educativo, mas que executa comandos e busca
formar os alunos de acordo com padrões estabelecidos por especialistas. Bakhtin nos
mostra como os discursos são importantes para o estudo das concepções, pois veiculam
ideologia e perpassam todos os campos da atividade humana. Assim como a grande
maioria dos cidadãos, os profissionais são excluídos de uma discussão pública sobre a
qualidade do ensino escolar no País, que não tem acontecido efetivamente.
Desconsidera-se que os índices indicam resultados comparativos com referência
em um padrão pré-estabelecido e não a qualidade de ensino desejada por um coletivo.
Sob nossa perspectiva, as avaliações externas não têm sido uma forma eficaz de induzir
a qualidade que queremos na alfabetização das crianças brasileiras. A avaliação do
trabalho pedagógico é necessária, porém deve ser feita de forma dialógica e coletiva e
não se coaduna com testes padronizados de múltipla escolha formulados verticalmente,
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que excluem a possibilidade de os profissionais envolvidos reconhecerem-se como
partícipes de todo processo. Além de responsabilizar o profissional pelos resultados de
seus alunos e desconsiderar o contexto social em que ocorre o processo
ensinoaprendizagem, ignora-se a potência do diálogo na prática pedagógica e na
formação dos professores.
A discussão sobre a melhoria da qualidade da educação brasileira implica
envolvimento do coletivo em perguntas como: que qualidade? Sob qual perspectiva?
Ela atenderá aos anseios de quem? Que condições de trabalho dos profissionais
possibilitarão essa qualidade da educação? Assim, essas e outras inúmeras questões
precisam ser consideradas nas reflexões acerca das avaliações e programas de formação
a fim de considerarmos seus efeitos nas práticas pedagógicas.
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Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio (Org.). O Banco Mundial e as políticas
educacionais. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
___________________________________________
i Artigo produzido a partir de recorte de pesquisa de mestrado, que analisou as concepções de
alfabetização, leitura e escrita subjacentes à Provinha Brasil no período 2008-2012 e o panorama em que
esse programa de avaliação foi produzido, orientada pela Profª Drª Cláudia Maria Mendes Gontijo, no
programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. ii Doutoranda em Educação, na linha de Educação e Linguagens, no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES). Endereço eletrônico:
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INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS E RESISTÊNCIA DOCENTE: SOBRE ALGUNS
ASPECTOS INVISIBILIZADOS NESSA RELAÇÃOiii
Fabricia Pereira de Oliveira Diasiv
Universidade Federal do Espírito Santo
RESUMO
Este trabalho propõe reflexões sobre a resistência docente diante de inovações didático-
pedagógicas. Tem como objetivo discutir possíveis liames entre condições de trabalho
do professor e sua recusa em reconfigurar o seu fazer pedagógico a partir de
determinadas proposições educativas consideradas inovadoras. Para isso, parte de
análises a respeito de uma conjuntura específica vivida no Espírito Santo, mais
especificamente no município capixaba da Serra, a saber: a implementação do Bloco
Único – nome dado aos ciclos de alfabetização nesse Estado na década de 1990, política
que reorganizou as duas primeiras séries do ensino fundamental, tornando-as uma única
série ao eliminar a retenção/reprovação entre elas. Analisa fontes escritas assinadas pela
Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo (Sedu) e pelo Sistema Municipal de
Educação da Serra, além das narrativas de profissionais (27 professores e 1
coordenadora pedagógica do projeto) que atuaram diretamente na implantação e
vigência do Bloco Único. Cotejando esses dados, aponta as relações entre o prescrito
oficialmente para os ciclos de alfabetização capixaba e o vivenciado pelos profissionais
da educação em suas salas de aula, discutindo os limites impostos por esse determinado
contexto, dito inovador. As opções teórico-metodológicas – Marx (1985; 2011) e
Bakhtin e Volochínov (2010) – permitiram dialogar com esses diferentes enunciados,
compreendendo a totalidade em que se situavam esses sujeitos, bem como suas réplicas
diante dessa conjuntura. Finaliza evidenciando que a recusa docente de reorganização
de seu trabalho a partir de inovações pedagógicas constitui-se como resposta a uma
determinada conjuntura, e não meramente uma simples condição conservadora e
reacionária.
PALAVRAS-CHAVE: Inovações pedagógicas. Bloco Único. Resistência docente
Considerações iniciais
Nossa proposta emerge de uma inquietação diante de afirmações frequentemente
retomadas nos diversos espaços tempos de nossa formação/ação profissional como
professora do ensino fundamental: a resistência docente às inovações didático-
metodológicas. Nosso objetivo é tratar daquilo que não se diz quando se afirma que os
professores são resistentes e infensos às tentativas de mudanças pedagógicas. Para isso,
propomos uma análise de um determinado momento histórico, partindo de um recorte
de nossa própria dissertação que objetivou compreender o processo de implementação e
vigência da política de ciclos de aprendizagem na rede estadual de educação do Espírito
Santo e no município capixaba da Serra, durante a década de 1990 e início dos anos
2000.
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Nessa direção, articulamos intenções explicitadas nos discursos orientadores da
implantação do projeto capixaba de Ciclo às enunciações de uma coordenadora do
projeto Bloco Único no município da Serra e de 27 professores que trabalharam em
classes de alfabetização reorganizadas por esse projeto nesse município, numa tentativa
de compreender o proposto e o vivido. Respaldados nas leituras de Marx (1985; 2011) e
Bakhtin e Volochínov (2010), optamos pela análise das condições objetivas de trabalho
do professor e das relações dialógicas desse período histórico, compreendendo a
constituição da prática docente em meio à implementação dessa política de
alfabetização.
O Bloco Único na Rede Estadual de educação do Espírito Santo e a inserção do
município da Serra na política de ciclos
O Bloco Único no Estado do Espírito Santo tornou em série única as 1ª e 2ª
séries do ensino fundamental de todas as escolas da Rede Estadual de Ensino
(Resolução do Conselho Estadual de Educação n.º 76/1992), garantindo dois anos para a
alfabetização das crianças e objetivando o combate à evasão e à reprovação escolares,
que no Espírito Santo alcançavam índices de 17,7% e 33,4%, respectivamente, na rede
pública estadual em 1989 (ESPÍRITO SANTO, 1992).
Dois documentos específicos direcionaram nossa atenção para as prerrogativas
desse projeto. O Plano Estadual de Educação 92/95 (ESPÍRITO SANTO, 1992, p. 1 e
2) foi elaborado, de acordo com seus registros, com a participação de professores e
técnicos da Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo (Sedu) e da
Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes). No que tange à alfabetização de crianças
especificamente, evoca a urgência de um trabalho alfabetizador de qualidade, pontuando
a necessidade de a “[...] escola cumprir eficazmente a sua missão alfabetizadora”
(ESPÍRITO SANTO, 1992, p. 10). Para reduzir índices de reprovação e combater o
fracasso escolar, previa algumas ações, dentre elas, a implantação do Bloco Único nas
escolas públicas estaduais.
O Projeto Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar e do Ensino Fundamental
(ESPÍRITO SANTO, 1992a), por sua vez, teve como finalidade obter financiamento do
Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), para dois níveis de
ensino: a educação pré-escolar (atual educação infantil) e o ensino fundamental; e
confirma que o objetivo das políticas engendradas no período de implementação do
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Bloco Único teve por objetivo solucionar o problema do fracasso escolar na
alfabetização. As pretensões desse documento culminaram, dentre outras ações, com a
implantação e manutenção do Bloco Único na Rede Estadual de Educação do Espírito
Santo, prevendo como meta a alfabetização de 114.488 crianças das escolas públicas
estaduais de dez municípios (Vitória, Serra, Vila Velha, Viana, Cariacica, Colatina,
Linhares, São Mateus, Nova Venécia, Cachoeiro de Itapemirim), área que concentrava
58,8% da população do Estado e 48% das matrículas do ensino fundamental das escolas
públicas estaduais (174.500 crianças), bem como altas taxas de reprovação na 1ª série
(31,8%), sendo as maiores nas áreas rurais.
Os dois documentos aproximam o fracasso escolar à falta de qualidade da escola
pública e inserem na discussão outros elementos que poderiam contribuir para o fim
dessa conjuntura, além da implantação do Bloco. A Sedu, nesse sentido, conclui que
problemas referentes à capacitação inadequada, à má formação docente, a má
remuneração do magistério, à precariedade dos prédios escolares, à insuficiência de
material de apoio a estudantes e professores constituíam-se em entraves à efetivação de
políticas estáveis de educação. Com o Bloco Único, apontado como uma das soluções
para o fracasso escolar vivenciado na 1ª série, almejava-se a alfabetização de 114.488
crianças das escolas públicas estaduais, por meio de mudanças no tempo destinado à
alfabetização, em seu currículo e na concepção de avaliação da aprendizagem. Para isso,
pressupunham-se as seguintes ações:
[...] - extensão do tempo de permanência da criança na escola
para 5 horas diárias, utilizando-se o adicional de 1 hora
(atualmente são, teoricamente, 4 horas) para atividades de
leitura, com ênfase na utilização de livros infantis, vez que
famílias pobres não dispõem desses materiais;
- extensão para 40 horas semanais da carga horária dos
professores (com acréscimo de 15 horas) destinada ao
treinamento, planejamento e preparo de material didático;
- treinamento em serviço dos 3.100 professores de 1ª e 2ª séries;
- aquisição de materiais pedagógicos e livros didáticos e
infantis;
- merenda escolar;
- atendimento à saúde do escolar de forma preventiva, curativa e
educativa, atingindo a 100% das crianças (ESPÍRITO SANTO,
1992a, p. 45).
No Relatório da Sedu: Biênio – 1995-1996 (ESPÍRITO SANTO, 1997),
constatamos a concretização do projeto Bloco Único no Estado do Espírito Santo. Esse
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relatório teve como objetivo sintetizar os esforços governamentais e, especificamente,
as ações da Sedu e sociedade civil organizada (entre 1995 e 1996) para construir uma
educação pública de qualidade. O Bloco é enunciado novamente como uma das frentes
de ação que objetivava vencer os desafios da evasão e da repetência escolares e como
projeto que visava “[...] dar maior qualidade à alfabetização, através da inovação
pedagógica e do respeito ao ritmo de aprendizagem de cada criança [...]” (ESPÍRITO
SANTO, 1997, p. 16).
As ações que envolveram o projeto, segundo o Relatório da Sedu: Biênio –
1995-1996 (ESPÍRITO SANTO, 1997), foram intensificadas entre 1995 e 1996, por
meio dos programas de formação docente e distribuição de material didático
pedagógico, livros de literatura infantil e aquisição de equipamentos (ventilador de teto,
armários, bebedouros, dentre outros). Outras ações de suporte ao Projeto Político-
Pedagógico foram tomadas e, embora não referenciem o Bloco Único como
beneficiário, concluímos, com base na análise do relatório e de outros documentos, que
também o contemplam. São ações de assistência ao estudante: transporte escolar, saúde
escolar, alimentação escolar, livro didático.
Ainda segundo esse relatório, entre 1995 e 1996, foi realizado o projeto
Incentivo (dirigido especificamente aos professores que atuavam nas classes de Bloco)
que se caracterizava como grupos de formação permanente, fornecendo 856 bolsas para
estímulo da formação em serviço, investindo-se R$ 204.500,00 e envolvendo 856
professores em 94 grupos de estudo. Além desse projeto, outras ações de formação
docente promoveram atualização pedagógica, que acreditamos ter envolvido também
professores do Bloco, tendo em vista serem assuntos que tratavam da alfabetização.
Em meio a essas discussões, a Secretaria Municipal de Educação da Serra também
optou pela reorganização das primeiras séries por meio do Bloco Único a partir de 1995
(Resolução do Conselho Estadual de Educação - CEE -, nº 122/96), encerrando-o
apenas em 2003. Conforme o Parecer CEE nº 161/96, a Secretaria de Educação deste
município apresentou um plano de implantação do projeto que previa “[...] elaboração
de documentos, organização de grupos de estudo, capacitação de pessoal e assessorias
[...]” (ESPÍRITO SANTO, 1996, s.n.). Visando à capacitação docente, foi organizada
uma equipe específica para o projeto composta por “[...] 05 professores em função de
especialidade pedagógica (supervisores, orientadores, administradores e inspetores) e 04
professores em função de Coordenação de área (Português, Matemática, Estudos
Sociais, Ciências)” (ESPÍRITO SANTO, 1996, s.n.). A Secretaria de Educação, ainda
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de acordo com esse Parecer, apresentou um cronograma de atividades a serem
efetivadas entre janeiro e setembro de 1995. Além disso, a implantação do Bloco Único
previa estabelecimento de parceria entre a Sedu e a Secretaria Municipal de Educação
da Serra (Sedu/Serra).
A análise emitida no Parecer CEE nº 161/96 registra que o município da Serra,
ao conhecer o projeto Bloco Único de elaboração do Departamento de Apoio Técnico-
Pedagógico - Sedu, percebe a possibilidade de fazer progredir seu projeto educativo e de
“[...] combater ‘os altos índices de reprovação e evasão nas séries iniciais, verificados
na rede municipal de ensino’” (ESPÍRITO SANTO, 1996, s.n.). Para isso, assume a
responsabilidade de instituir condições educativas, administrativas e legais, incluindo
uma redefinição das suas concepções de avaliação e aprendizagem, a fim de garantir
que os alunos se apropriassem dos saberes que envolviam a leitura, a escrita e a
matemática, tendo respeitados seus ritmos individuais de aprendizagem.
Como não percebemos, nos documentos citados, as vozes dos professores
tratando da questão da qualidade do ensino público, ouvi-los tornou-se imprescindível.
Entre réplicas e tréplicas: o Bloco Único no munícipio da Serra
Em meio a tantas inovações e melhorias anunciadas, ironicamente, a maioria das
27 professoras entrevistadas enfatizou que o processo de implantação do projeto Bloco
Único foi um período de muitas dificuldades, de grande turbulência e de sofrimento.
Ouvimos muito sobre a resistência docente frente às mudanças propostas e sobre a
dificuldade do professor em compreender todas as mudanças engendradas pelo projeto.
A percepção da concretude humana em Marx (1985; 2011), inscrita em uma concretude
histórica e social, nos impeliu a perscrutar alguns elementos da totalidade em que se
inseriam esses professores.
Um dos dados sobre essa conjuntura foi nos relatado por uma das coordenadoras
do projeto que afirmou a existência de alguns problemas relacionados com a aquisição
de materiais, quando da introdução do Bloco, e sua implementação sem discussões
prévias. Mas, diante do fato consumado, pensaram – em equipe – um cronograma de
encontros para discutirem a avaliação (tendo em vista que não haveria mais reprovação
no Bloco Único) entre outras questões.
Algumas das ações pensadas por essa equipe puderam ser analisadas a partir da
leitura de documentos disponibilizados por essa coordenadora. Constituem-se em
registros de ações desenvolvidas nos anos de 1994 e 1995, que objetivaram a
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implementação do Bloco. Excetuando-se a formação dos professores, percebemos que a
maior parte das ações envolveu agentes da Secretaria Municipal de Educação num
movimento de preparação dos sujeitos coordenadores para o desenvolvimento do
projeto no ano posterior. Uma das formações pensadas, o “II Encontro Pedagógico
‘Alfabetização: uma Ação Interdisciplinar’”, permitiu-nos perceber os movimentos de
mudanças que se esperavam com a implantação do Bloco Único. Reflexões sobre o
lúdico, a cidadania e a avaliação das crianças preparavam – ou pelo menos tentavam
preparar – os professores para as novas proposições do projeto.
A coordenadora ainda possibilitou o contato com um programa de capacitação e
assessoria do projeto Bloco Único. Além dos objetivos gerais e específicos dessas ações
(que não eram direcionados apenas aos envolvidos com o Bloco Único), o cronograma
de ações para o ano de 1995 visava à fundamentação teórica dos professores naquilo
que se refere à prática alfabetizadora. Como percebemos nesses documentos, houve
uma preocupação com a formação de professores, pedagogos e previu-se tempo para
assessoria às escolas.
Ao cotejarmos as informações obtidas e as narrativas docentes, algumas
questões contraditórias emergiram, principalmente no que diz respeito às formações
docentes da época. Das alfabetizadoras entrevistadas, apenas três afirmaram que a
implementação desse projeto transcorreu de forma tranquila. A maioria, porém,
descreve a implementação do Bloco sem a devida preparação docente, apontando
poucos cursos realizados e/ou formação aligeirada e sem aprofundamento. Elas
aconteceram, mas sua configuração e seu quantitativo não foram suficientes. Decorre
disso, em suas opiniões, resistência docente, falta de entendimento ao que estava sendo
pedido, manutenção de práticas tradicionais de alfabetização, além de muito sofrimento.
Em suas falas, ainda revelam um tempo de muita desorganização e espontaneísmo e de
necessidade de o professor, autonomamente, resolver as demandas do cotidiano
pedagógicov.
EGSvi: “eles deram uma formação mas MUItovii vaga... [...] eles não/não/não tem um
enfoque assim... de você trabalhar isso... e/ou... uma sequência... eles jogam e:: e:: eu
acho que fica muito subjetivo você/não tem um direcionamento para o professor... (...)
aí eu vi assim... muita desorganização... (...)”.
Algumas professoras, mesmo garantindo a existência das formações, reiteram a
resistência/reclamações e/ou a dificuldade dos professores nesse primeiro momento de
implementação do Bloco Único, tendo em vista que não se sentiam preparados para
lidar com as mudanças propostas pelo projeto. Para uma delas, as discussões eram muito
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novas e os professores não conseguiram alcançar a proposta que se almejava. Associado
a isso, a experiência do Bloco Único no Estado trazia referências negativas para o
município, o que criava certas expectativas que culminavam nessa resistência:
PCAC: (...) teve distribuição do/de dois livrinhos sobre o bloco único explicando o que
que era... mas eu lembro assim que a gente não conseguia alcançar a proposta
entendeu?... e muita resistência... por quê? porque a gente vinha de uma:: formação
pessoal... né?... (a gente) tinha sido alfabetizado éh:: usando métodos e aí com confusão
do construtivismo... ah não é mais método e tal... e misturou bloco único – que não tem
nada a ver com essa proposta específica né? de... de:: construtivismo – com:: com a::... a
política de – na verdade o bloco único era isso né? – a política de:: de educação/de
alfabetização do/no município... e o Estado já tinha uma experiência né?... um pouco
anterior a nossa... pouquinho tempo... e já não estava/as pa/as pessoas não/não tinha
uma boa visão né? do bloco único... então quando chegou no município já chegou com
muita resistência... como aliás toda:: proposta nova costuma ser assim...”.
Um dado importante foi a afirmação de quatro professoras de que não tiveram
nenhum tipo de orientação para o trabalho com a alfabetização nessas classes. Elas
assumiram turmas de Bloco Único após a implementação do projeto e relataram-nos que
a falta de preparação docente continuava sendo uma necessidade.
De posse desses dados, já podemos sinalizar o que compreendemos ser essa
suposta resistência docente: respostas de sujeitos aos enunciados produzidos pelo
sistema. Para Bakhtin; Volochínov (p. 101, 2010),
Toda enunciação, mesmo na forma imobilizada da
escrita, é uma resposta a alguma coisa e é construída
como tal [...]. Toda inscrição prolonga aquelas que a
precederam, trava uma polêmica com elas, conta
com as reações ativas da compreensão, antecipa-as.
Partindo dessa afirmação bakhtiniana que garante que as relações entre os seres
humanos são dialógicas, ressaltamos a posição ativa de todos os sujeitos no diálogo da
vida, e, por isso, consideramos as reações das professoras como réplicas de mulheres
que, diante das enunciações a respeito de mudanças e ressignificações e, em meio a
dúvidas e incertezas, posicionavam-se responsivamente a elas, seja mantendo práticas
tradicionais de ensino, seja questionando e polemizando as mudanças sugeridas pelo
projeto, seja acatando mudanças com cautela. A partir desse ponto, portanto,
assumiremos resistência docente/resposta docente como conceitos sinônimos.
Uma possível explicação para essa falta de formações docentes sinalizadas pelas
professoras é a afirmação da coordenadora entrevistada de que elas ocorreram nos
primeiros anos de implementação do projeto e, posteriormente, os grupos de estudo –
formações nas próprias unidades escolares – funcionaram com mais frequência. E, no
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que se refere a expectativas não correspondidas, ela também tece comentários sobre o
que não foi assegurado pelo próprio sistema ao trabalho da Secretaria de Educação: não
garantia de continuidade de um mesmo professor no Bloco; a dificuldade com materiais
no início do projeto e com formações na vigência do Bloco (segundo a coordenadora,
ocorreram nos primeiros anos); o processo de escolha dos professores que assumiriam
as classes de Bloco Único Iniciante (sempre deixadas para os menos experientes).
Na esteira das problematizações, as professoras ainda afirmaram não ter nenhum
tipo de material para o trabalho e destacam isso como uma grande dificuldade desse
momento. A coordenadora do projeto nos evidencia que, no início, houve dificuldades
na chegada do material e que a orientação era trabalhar a criança que constituía o
material humano já disponível; não era preciso, pois, esperar pela chegada de outros
recursos para iniciar a alfabetização. Nesse sentido, a sugestão era trabalhar com
sucatas, embalagens descartáveis que poderiam ser reaproveitadas pelos professores
como materiais didáticos. Ela relata, ainda, que os professores estavam ansiosos pela
chegada de material e que orientações já haviam sido dadas quanto ao manuseio,
alertando que deveria estar situado num ambiente de intensa interação entre professor-
aluno-jogos e ser antecedido por um planejamento flexível. Além disso, sinaliza dúvidas
dos professores quanto à efetivação desse trabalho.
Entre indicativos da presença de poucos e muitos materiais, foram apontados
pelas alfabetizadoras um ou mais para o trabalho no Bloco Único que seguem listados
na Tabela 1.
TABELA 1 – BASES MATERIAIS PARA O TRABALHO NO BLOCO ÚNICO
NA SERRA
Materiais apontadosviii Reincidência de respostas
Livros didáticos e/ou cartilhas 10
Material elaborado pelo próprio professor 9
Jogos 7
Livros para leitura (literatura, revistinhas) 4
Material adquirido pelo professor 3
Brinquedos 3
Mimeógrafo 2
Cartolina e pincel atômico 1
Jornais 1
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Gravuras 1
Material em EVAix, materiais concretos e material
dourado
1
Diante dos dados, constatamos que os livros didáticos e/ou as cartilhas foram os materiais
didáticos mais presentes; fato que, por si, reflete uma contradição: a manutenção de cartilhas em um
período de intensas críticas a elas e aos métodos tradicionais de alfabetização.
Na sequência da tabela, aparecem os materiais elaborados pelos próprios
professores que se referem à confecção de jogos, alfabeto móvel, brinquedos, cartazes,
dado de palavras, histórias seriadas, quebra-cabeça, dominós, corridas de tabuleiro.
Duas professoras relatam que uma formação realizada nesse período orientou quanto à
elaboração de jogos. Muitas alfabetizadoras reiteram o reaproveitamento de sucatas para
a confecção desse material e uma delas, muito enfaticamente, declara que esse discurso
desresponsabilizava o sistema de fornecer material apropriado para o trabalho.
A intensa confecção de material pelo próprio professor, associada à presença
maciça dos livros didáticos – fornecidos pelo Governo Federal – e à aquisição de livros
e brinquedos educativos pelo profissional evidenciam a falta de material fornecido pelo
município. A existência de jogos de encaixe e que envolviam o alfabeto, além de jogos
da memória, ábaco, joguinhos de alfabetização, pedacinhos de sílabas para formar
palavras, palavras cruzadas e outros que tratavam de geometria, marca a presença dessa
instância municipal fornecendo materiais didáticos para o trabalho em sala de aula.
As reflexões produzidas sobre a falta de materiais diversificados para o trabalho
no Bloco Único conduziram-nos à outra questão, solicitando uma descrição mais
minuciosa das principais dificuldades vivenciadas pelos professores na alfabetização de
crianças inseridas nesse projeto. Apenas duas professoras afirmaram não ter
dificuldades no trabalho dessa época. As demais fizeram apontamentos importantes,
relacionando as condições de trabalho do professor como as principais dificuldades do
trabalho pedagógico. Justificam essa conclusão os seguintes aspectos citados pelas
professoras: a falta de materiais, o número elevado de crianças em sala (que segundo
alguns relatos superava 30 crianças), a falta de formação e/ou orientação para o
trabalho, o registro das fichas descritivas (que era trabalhoso e, segundo algumas
professoras, não havia previsão de tempo para sua escrituração), a falta de professora
auxiliar, a estrutura física comprometida (uma professora comenta que patrocinou
pequena reforma em sua sala), a ausência de fotocopiadoras (todas as atividades eram
reproduzidas no mimeógrafo), a ausência de bibliotecas, a falta de tempo para
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planejamento, atraso nos pagamentos dos salários docentes, falta de apoio da pedagoga
e de outros setores e a falta de respostas às necessidades especiais de algumas crianças.
São apontadas outras dificuldades que se referem à realidade da própria turma
(sua heterogeneidade, indisciplina, preconceito e falta de interesse), às dúvidas e
inquietações quanto ao processo de alfabetização em si, à falta de apoio dos órgãos
gestores, ao comprometimento docente com a continuidade e qualidade do processo de
alfabetização das crianças e outras questões que extrapolam os muros da escola e que se
referem ao acompanhamento da família e questões socioeconômicas do público
atendido. Entretanto, foram citados em menor proporção.
Diante do exposto, percebemos que as enunciações das professoras que
vivenciaram esse período de implementação do Bloco Único sempre remetem à falta de
informação, de preparação e de materiais para a ação, fato que redundou em incertezas,
dúvidas e em manutenção de práticas tradicionais de alfabetização. Compreendemos, no
entanto, essas reações como respostas habitadas pelo desejo de uma educação de
qualidade necessitando, para isso, de formação, bem como de condições materiais para
o desenvolvimento do trabalho.
Considerações finais
Desde o início desse estudo, delineamos uma proposta de pesquisar elementos
invisibilizados, interditos, na afirmação recorrente de que os professores são resistentes
a novidades pedagógicas. E, analisando um momento histórico específico,
descortinamos uma totalidade desconsiderada ao se assumir esse discurso,
compreendendo que esses professores, ao reagirem negativamente às mudanças dessa
época, denunciavam uma realidade de dificuldades frente a um discurso inovador que
pretendia revolucionar o ensino da leitura e da escrita no Espírito Santo, mas que não
garantia condições de trabalho para efetivação dessa proposta.
Naquilo que se refere ao trabalho específico no município da Serra, pudemos
constatar que os documentos, que asseguravam condições de trabalho para o ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita, não as garantiram efetivamente, deixando ao
professor, as resoluções práticas para o exercício de sua profissão (trabalhar com o
material humano, transformar materiais recicláveis em didáticos, resolver questões de
tempo para planejamento e registro de avaliações descritivas,...). Em nossas análises,
percebemos que respostas docentes, muitas vezes transgressoras, distanciam-se desses
textos em muitos aspectos, criticam algumas de suas determinações bem como a não
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garantia de direitos. Enfim, muitas das réplicas docentes constituídas no cotidiano que
envolvia a realização desse projeto não foram consideradas por aqueles que dirigiam a
educação no momento da implementação do Bloco. Ao contrário, foram rotuladas como
resistência a inovações didático-pedagógicas. A partir das contribuições de Marx (1985;
2011) e Bakhtin e Volochínov (2010), entendemos que essa suposta resistência foi
produzida por um contexto de dificuldades (sejam materiais, ou mesmo conceituais),
constituindo-se em uma resposta a essa realidade que sonegava ao trabalhador da
educação condições de trabalho básicas.
Mesmo partindo de uma experiência específica na história da alfabetização,
acreditamos que nossas análises permitem compreender movimentos atuais de réplicas
negativas dos professores diante das propostas de mudanças pedagógicas,
principalmente com o reaquecimento das discussões sobre o sistema de ciclos (a
ampliação do ensino fundamental para nove anos, com reunião dos primeiros anos de
escolaridade e eliminação da reprovação e retenção das crianças que frequentam o
ciclo). Nesse sentido, desejamos que as vozes dos professores sejam ouvidas em meio à
implementação de políticas públicas, que as desconsideram e ainda as criticam.
Referências
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122/96. Vitória, 1996.
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__________________________________________
i Artigo produzido a partir de recorte de pesquisa de mestrado, intitulada O Bloco Único no Município da
Serra: contribuições à História e à Política de alfabetização (1995-2003), orientada pela Profª Drª Cláudia
Maria Mendes Gontijo, no programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito
Santo. i Professora da Educação Básica da Prefeitura Municipal da Serra – ES e Doutoranda em Educação, na
linha de Educação e Linguagens, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
do Espírito Santo (PPGE/UFES). Endereço eletrônico: [email protected] iii O quantitativo não alcança o percentual de 100% em virtude de evidenciarem conclusões voluntárias,
não solicitadas previamente pela pesquisadora. iv Fizemos a opção por identificar os profissionais envolvidos nesta pesquisa pelas iniciais de seus nomes
e sobrenomes. iii Todas as transcrições das entrevistas seguem convenções definidas por FAVERO, L. L.; ANDRADE,
M. L. C. V. O. ; AQUINO, A. G. O., grupo de pesquisadores que tem investido em estudos sobre as
diferenças entre as modalidades de linguagem oral e escrita. Essas normas são apresentadas na obra
intitulada Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. v O quantitativo final supera o número de professoras entrevistadas uma vez que apontaram um ou mais
materiais disponíveis na época para o trabalho nas salas do Bloco Único. vi Material emborrachado muito utilizado na elaboração de jogos pedagógicos.
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OS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES
ALFABETIZADORES E SUA RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS DE
AVALIAÇÃO
Kaira Walbiane Couto Costax
Universidade Federal do Espírito Santo
RESUMO
O presente estudo apresenta um panorama das políticas públicas voltadas para a
alfabetização de crianças a partir da década de 1990. Nosso objetivo foi compreender o
conceito de alfabetização e de letramento que balizam os principais programas de
formação do Governo Federal. Para a realização desta pesquisa, adotamos os
pressupostos teóricos de Mikhail Bakhtin e seu círculo, bem como os estudos que
dialogam com a perspectiva de pesquisa de base histórico-cultural, pois entendemos que
o signo linguístico é carregado de conteúdo axiológico, marcado pelo tempo-espaço de
produção e pelas relações dialógicas de interação verbal entre os seres humanos. A
metodologia utilizada neste trabalho tem como base a modalidade de pesquisa de cunho
bibliográfico. Assim, o corpus analítico deste estudo foram pesquisas que versam sobre
as propostas de formação do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
(Profa), do Programa Pró-letramento e do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (Pnaic). Nesse sentido, ao analisarmos esses documentos, tomaremos as vozes
presentes nos textos, considerando-as como vozes carregadas de valor e endereçadas a
interlocutores concretos, que são os professores alfabetizadores e toda a equipe que
integra as ações de formação. Destacamos que no diálogo com as pesquisas, vimos que
o movimento discursivo que embasa os programas de formação do Ministério da
Educação (MEC), concebe a alfabetização como um processo de aquisição das
habilidades de ler e escrever - decodificação e codificação. Tais conhecimentos são
considerados como antecedentes às práticas de letramento e privilegiam apenas uma das
dimensões da alfabetização: a aquisição do código.
Palavras-chave: Alfabetização. Formação de Professores. Avaliação
OS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES
ALFABETIZADORES E SUA RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS DE
AVALIAÇÃO
Neste texto temos como objetivo compreender o conceito de alfabetização e de
letramento que são balizados nos principais programas de formação do Governo
Federal, bem como evidenciar a relação entre as formações e as políticas de avaliação
implementadas a partir da década de 1990. Desse modo, dialogaremos com diferentes
autores que se detiveram a investigar a alfabetização, no que tange aos programas de
formação do Governo Federal voltadas para os professores alfabetizadores.
Para análise dos textos adotamos os pressupostos teóricos de Mikhail Bakhtin e
seu círculo. A base teórica deste estudo é a perspectiva histórico-cultural, de cunho
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qualitativo e a modalidade de pesquisa adotada é a bibliográfica. Ancorados nos estudos
de Marcuschi (2008), entendemos que as pesquisas se configuram como suportes que
comportam diferentes enunciados e gêneros do discurso. Para esse autor, a ideia de
suporte abrange três aspectos: suporte é o lugar (físico ou virtual); suporte tem formato
específico; e suporte serve para fixar e mostrar o texto. Portanto, o suporte é base física
ou virtual onde são registrados textos de diferentes gêneros. Assim, todo gênero
discursivo exige um determinado tipo de suporte que irá depender das intenções do/s
autor/es. De acordo com Marcuschi (2008, p. 11), “[...] o suporte não é neutro e o
gênero não fica indiferente a ele”.
A partir das contribuições desse autor, consideramos que o banco de dados da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), são suportes
convencionais, que contemplam pesquisas que trazem em seu bojo discursos que
revelam as políticas de formação de professores, as didáticas de ensino e as propostas de
avaliação voltadas para os alunos matriculados no ciclo inicial de aprendizagem do
ensino fundamental. Esses discursos são organizados em forma de textos/enunciados
que são elaboradas a partir das escolhas e objetivos do/s autor/es. De acordo com
Bakhtin (2003, p. 274),
[...] o discurso só pode existir de fato na forma de enunciações
concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso. O
discurso sempre está fundido em forma de enunciado
pertencente a um determinado sujeito do discurso, e fora dessa
forma não pode existir.
A concepção de alfabetização defendida neste estudo, parte do princípio que a
alfabetização é “[...] uma prática social e cultural em que se desenvolvem a formação da
consciência crítica, as capacidades de produção de textos orais e escritos, de leitura e de
compreensão das relações entre sons e letras” (GONTIJO, 2008, p. 198). Guiados por
esse conceito, entendemos que as práticas de alfabetização envolvem a articulação
dessas dimensões, de modo a possibilitar aos sujeitos uma reflexão crítica e discursiva
sobre a língua escrita. Nesse sentido, consideramos as crianças como sendo sujeitos
concretos, situados em um contexto histórico-cultural, sujeito de direitos, que dialogam,
sofre influências e influenciam a sociedade.
Um olhar sensível sobre as políticas de alfabetização a partir da década de 1990
A década de 1990 é considerada o marco da educação. Durante esse período a
alfabetização foi objeto de estudos e debates nos campos acadêmicos, políticos e
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econômicos. No ano de 1990 foi realizada a Conferência Mundial de Educação Para
Todos, em Jomtien, na Tailândia. Esse encontro teve como objetivo discutir e assumir
como meta as necessidades básicas de aprendizagem para todos, a universalização do
ensino fundamental e a ampliação da educação para as crianças, os jovens e os adultos.
De acordo com o relatório elaborado nesse encontro, a educação teria como objetivo
proporcionar aos indivíduos conhecimentos que lhes possibilitassem responder aos
desafios do mundo do trabalho e da globalização.
Destacamos que nesse período foi iniciado a implementação das avaliações em
larga escala. Em 1990 foi realizada a primeira avaliação por amostragem do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb), organizado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Os alunos matriculados nas turmas de
1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do ensino fundamental participaram dessa avaliação, sendo
avaliados os conhecimentos de língua portuguesa, matemática e ciências. As avaliações
por amostragem do Saeb foram realizadas nas edições de 1990 a 2003, cujo objetivo foi
realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro para saber quais fatores
interferiam no desempenho dos alunos e quais os indicativos sobre a qualidade do
ensino educacional brasileiro. A partir dos dados, a proposta do Governo era elaborar
ações que contribuíssem para a melhoria do ensino.
Podemos dizer que os acordos firmados com instituições internacionais e os
documentos elaborados pelo Governo Federal, durante a década de 1990, tiveram como
objetivo a redução das taxas de analfabetismos e evasão escolar e, sobretudo, a
formação da mão-de-obra qualificada para atender às exigências do mercado. Com base
em tal perspectiva, a Lei nº 9.394/96 é aprovada no governo Fernando Henrique
Cardoso. A educação, nesse documento, tem como finalidade a formação para o
exercício da cidadania, progressão no trabalho e estudos posteriores.
De acordo com Frigotto e Ciavatta (2003), a era FHC foi permeada por políticas
neoliberais que acabaram aumentando, ao invés de diminuir, a exclusão e as
desigualdades sociais. As ideias neoliberais foram utilizadas para justificar a
implantação de reformas no âmbito educacional no Brasil, com forte influência de
organismos internacionais. Em seu texto, vimos que os autores nutriam uma esperança
no governo de Lula. No entanto, ao dialogarmos com a pesquisas no campo da
alfabetização percebemos que houve nesse governo uma continuidade de políticas de
cunho neoliberal. Assim, no ano de 2005, foram criadas mais duas maneiras de avaliar o
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desempenho dos alunos do ensino fundamental, a Prova Brasil e o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), e no ano de 2007, a Provinha Brasil.
Ressaltamos que o Ideb é uma proposta de avaliação desenvolvida pelo Governo
Federal e criada no ano de 2005, pelo doutor, formado em economia, Sr. Reynaldo
Fernandes, diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP). O Ideb é um instrumento que serve como indicador de qualidade
educacional dos níveis escolares do ensino fundamental do País. As bases de cálculo do
Ideb são as notas obtidas pelos alunos na Prova Brasil ou Saebxi mais os anos escolares
que o aluno leva para concluir o ensino fundamental.
O Ideb é um indicador de qualidade educacional que combina
informações de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil
ou Saeb) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e
8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio) – com
informações sobre rendimento escolar (aprovação) (INEP, acesso em
2 out.2009).
Por meio dos dados coletados pelo Ideb, é possível saber quais as regiões e
escolas que apresentam maior e menor índice de desempenho escolar. A partir de tais
dados, a proposta do Governo Federal visa definir políticas públicas que contribuam
com a melhoria dos sistemas educacionais. Já a Provinha Brasil foi instituída pela
Portaria Normativa nº 10, de 24 de abril de 2007. Tendo como objetivo diagnosticar as
habilidades de leitura e de matemática das crianças matriculadas no 2º ano do ensino
fundamental das escolas públicas brasileiras. Sua aplicação é anual, sendo realizado em
dois momentos, no início e final do ano.
Acreditamos que as formas padronizadas de avaliação desenvolvidas pelo
Governo Federal demandam muitas reflexões a respeito do que se tem feito para a
melhoria da realidade educacional brasileira, a partir dos dados obtidos nesses exames.
Consideramos que esses mecanismos de avaliação não levam em consideração os
contextos reais onde os alunos e os professores estão inseridos.
Tessituras dialógicas com as pesquisas em educação: formação de professores
Tomando como base nosso objeto de estudo, dialogaremos com as pesquisas que
trazem em destaque as ações realizadas pelo Governo Federal a partir dos dados obtidos
nos instrumentos de avaliação em larga escala. Ao dialogarmos com as pesquisas,
buscaremos estabelecer as fronteiras que possibilitam a contrapalavra e o nosso
excedente de visão. Pois entendemos que,
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[...] nenhum leitor comparece aos textos desnudado de suas
contrapalavras de modo que participam da compreensão construída
tanto aquele que lê quando aquele que escreveu, com predominância
do primeiro porque no diálogo travado na leitura o autor se faz falante
e se faz mudo nas palavras cujos fios de significação reconhecidos são
reorientados segundo diferentes direções impostas pelas
contrapalavras da leitura (GERALDI, 2010, p. 133).
Desse modo, consideramos que as pesquisas apresentam diferentes vozes
sociais, que nos possibilitam entender o cenário educacional brasileiro, bem como o
conceito de alfabetização e de letramento que são balizados nos programas de formação.
A partir das nossas ancoragens com os textos, selecionamos os trabalhos realizados por
Becalli (2007), Giardini (2011), Lúcio (2011), Antunes (2015), por percebermos que
esses trabalhos evidenciaram que os resultados das avaliações nacionais são utilizados
para justificar as políticas de formação do MEC, voltadas para os professores
alfabetizadores.
A pesquisa de Becalli (2007), a respeito da abordagem de ensino da leitura do
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), buscou compreender a
concepção de leitura e de texto legitimada por esse programa, bem como os
pressupostos teóricos e metodológicos que balizaram seu modelo de ensino da leitura.
De acordo com o Guia do formador, o Profa foi um programa criado pelo Governo
Federal, no ano de 2001, com o objetivo de “[...] instrumentalizar o professor para que
possa organizar boas situações de aprendizagem a partir de textos como parlendas,
canções, poesias etc.” (BRASIL, 2002, p. 49). A autora destaca que o Profa foi um
programa implantado durante a gestão do presidente Fernando Henrique Cardoso, cuja
proposta foi elevar os índices do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), já
que a média de proficiência em Língua Portuguesa dos anos de 1995 a 2001 foi muito
baixa.
Segundo Becalli (2007), a proposta de formação materializada no Profa é
constituída de vozes que incorporam os discursos produzidos por Piaget, Ferreiro e
Teberosky e Telma Weisz. Tais falas visam a dar legitimidade e credibilidade ao
programa. “[...] Esses discursos buscaram, numa perspectiva monológica e vertical,
construir um determinado regime de verdade legitimando o construtivismo como a
teoria adequada para sustentar o trabalho do professor nas classes de alfabetização”
(BECALLI, 2007, p. 199). Destacou, ainda, que,
[...] o material do PROFA não favoreceu para que os professores
formadores e os cursistas pudessem se constituir como sujeitos
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no processo de formação, uma vez que o material não propiciou
o diálogo com a produção de conhecimento na área da
alfabetização e, portanto, com diferentes vozes. Dessa forma,
consideramos que os materiais do PROFA não favoreceram para
que os professores cursistas e os formadores se colocassem
como interlocutores diante das várias vozes responsáveis pelo
conhecimento produzido historicamente sobre a alfabetização
(BECALLI, 2013, p. 199).
Ancorada na perspectiva bakhtiniana de linguagem, a autora concluiu que as
atividades destinadas à leitura e à escrita propostas no programa de formação são
voltadas, sobretudo, para o ensino de palavras. De acordo com Becalli (2007), apesar de
algumas atividades enfatizarem o texto, este não é explorado de forma a possibilitar que
os alunos construam uma atitude responsiva, pois é tomado apenas como pretexto para
o estudo das relações entre o oral e o escrito. Considerou também que o ensino da
leitura precisa ser sustentado por uma concepção que visualize os alunos como sujeitos
sócio-históricos que dialogam com os textos, produzindo discursos e se constituam
como sujeitos de seus próprios discursos.
O trabalho de Giardini (2011) é fruto de uma pesquisa bibliográfico-documental,
cujo objetivo foi analisar a qualidade da formação continuada de professora no
Programa Pró-Letramento, verificando a sua coerência e/ou incoerência interna. Os
dados analisados evidenciam, segundo a autora, que a formação é apresentada como
sendo uma inovação capaz de melhorar os problemas da educação, apresentando caráter
compensatório, uma vez que reforça a qualidade apenas pela via da prática docente. A
autora considera que a formação não contribuiu para a atualização de práticas, uma vez
que não possibilitou momentos dialógicos em que os professores pudessem refletir
sobre seus fazeres docentes, seus contextos e sua valorização profissional.
O discurso “inovador” do Programa Pró-Letramento também foi evidenciado no
trabalho apresentado por Lúcio (2011), na 34a reunião da Anped. Ao analisar os
fascículos do curso, a autora constatou que os pressupostos construtivistas de Emília
Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita são amplamente
divulgados nos fascículos e viu que há uma homogeneização discursiva que evidencia
os enunciados de dois centros, CEALE/UFMG e CEEL/UFPE, em defesa do
“alfabetizar letrando”. Assim, a autora salienta que o conceito de alfabetização é
apresentado ao nível das habilidades linguísticas, ou seja, de domínio do código escrito,
e antecede as discussões de letramento.
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De acordo com Antunes (2015), o objetivo da formação Pró-Letramento é
contribuir para a melhoria da qualidade do ensino de Língua Portuguesa e Matemática,
uma vez que os dados das avaliações do Sistema Nacional de Educação Básica (Saeb) e
o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) têm demonstrado que muitas
crianças não estão se apropriando dos conhecimentos da leitura e da interpretação de
textos. A autora destaca que o Programa Pró-Letramento foi uma medida tomada pelo
Governo Federal para resolver os problemas de aprendizagem das crianças, tendo como
principal agente transformador os professores. O discurso da formação referenda o
letramento de Magda Soares, como sendo o “[...] marco orientador das ações conjuntas
da união, municípios e sociedade civil” (BRASIL, [200-], p. 1).
Outro trabalho que destaca a relação conjunta entre avaliação e formação, é o
trabalho realizado por Luz e Ferreira (2013). De acordo com as autoras, os resultados do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) do ano de 2007 indicaram que
houve melhoria do sistema educacional nas séries iniciais do ensino fundamental, cujo o
índice foi de 4,2 e, no ano de 2009, foi de 4,6, superando, assim, as metas estimadas
para os referidos anos. As autoras ponderam que esses resultados serviram de
argumentos para justificar o êxito do Programa Pró-Letramento, pelo MEC, servindo de
referência para a implementação do Programa de Formação do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). Acrescentam ainda que o “[...] o Pacto é a
continuação dos programas implementados durante o Governo Lula (2003-2010) e que
trata a relação formação, trabalho docente e avaliação como estratégica para atingir
melhores resultados nas avaliações nacionais” (LUZ; FERREIRA, 2013, p. 3).
Ressaltamos que o Pacto foi instituído no Governo da presidenta Dilma
Rousseff, no ano de 2012, e apresenta vínculos com os programas implementados na
gestão do Governo Lula (2003-2010). É um compromisso assumido entre os Governos
Federal, Estadual e Municipal, que visa a assegurar que todas as crianças de até oito
anos se tornem alfabetizadas ao final do 3º ano do ensino fundamental. Podemos dizer
que Pnaic é fruto de uma política de governo pautado na política educacional e
internacional, portanto segue as orientações e objetivos de diferentes instituições, entre
as quais, o Banco Mundial (BM), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (Unesco), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), o
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o Plano Nacional de
Educação (PNE) e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
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No entanto, observamos na pesquisa bibliográfica e documental de Oliveira
(2012) intitulada “As estratégias utilizadas por crianças em fase de apropriação da
leitura: uma análise baseada na interação com instrumentos de avaliação em larga
escala”, que, anteriormente ao Pnaic, houve um outro programa que também serviu de
base para sua implantação. A autora destacou que, em 2006, a Associação dos Prefeitos
do Ceará (Aprece) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação do Ceará
(Unidime-CE), com o apoio do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef),
assumiram o compromisso com a alfabetização das crianças, dando origem ao Programa
Alfabetização na Idade Certa (Paic), que compreendia uma avaliação de larga escala,
cujo objetivo principal era fornecer subsídios para que as unidades municipais criassem
seus próprios sistemas de avaliação, garantindo, assim, a alfabetização das crianças na
idade certa ou no segundo ano do ensino fundamental. Conforme a autora, os
instrumentos utilizados pelo Paic foram cadernos de testes, elaborados de acordo com
uma matriz de referência. Segundo Oliveira (2012, p. 84), as competências avaliadas
pela matriz do Paic foram referentes “[...] à ‘Apropriação do sistema de escrita:
habilidades relacionadas à identificação, ao reconhecimento de aspectos relacionados à
tecnologia da escrita’ e ‘Leitura: habilidades ligadas à decodificação e compreensão de
palavras e textos’”.
Conforme assinala Bakhtin (2003), nos comunicamos por meio de enunciados
que são produzidos para dar continuidade a cadeia discursiva, objetivando responder a
enunciados elaborados por outros sujeitos. Nessa perspectiva, entendemos que as
pesquisas apresentadas são enunciados permeados de vida, que carregam um conteúdo
ideológico, um tom valorativo dos sujeitos que os produzem. Tais enunciados nos
possibilitaram o entrelaçamento de fios e tramas discursivas que ampliaram nosso olhar
a respeito das políticas públicas em alfabetização.
Nossas Considerações
Ao dialogarmos com as pesquisas, vimos que os programas de formação dos
professores alfabetizadores são medidas propostas pelo Governo Federal para melhorar
os índices de leitura e escrita dos alunos matriculados no ensino fundamental. A teoria
construtivista e o termo letramento adotado por Magda Soares, constituem o discurso
hegemônico das formações oferecidas pelo MEC, sendo considerados como propostas
inovadoras capazes de melhorar significativamente os índices de fracasso escolar.
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Destacamos que a teoria construtivista tem orientado as políticas de
alfabetização no Brasil principalmente a partir da década 1990, e atualidade, norteando
as práticas de alfabetização desenvolvidas nos sistemas que aderiram o Ciclo Básico de
Alfabetização. Observamos que tal abordagem teórica é amplamente divulgada nos
programas de formação do Profa, Pró-letramento e Pnaic, servindo de argumentação
teórica para enfatizar os processos didáticos que concebem a alfabetização como
aquisição do código escrito. A ênfase dada aos agrupamentos dos alunos a partir dos
níveis/hipóteses de escrita, orientam as propostas didáticas dos professores, servindo de
referência para elaboração dos instrumentos das avaliações nacionais.
No que tange ao termo letramento, vimos que ele foi incorporado com muita
força no meio acadêmico e nas pesquisas, nos anos de 1980 e 1990, período em que se
afirmava que a alfabetização havia perdido sua especificidade, devido à incorporação da
teoria construtivista e à adoção do sistema de ciclos e progressão continuada, que,
segundo Soares (1998), acabou gerando uma “pulverização” do que devia ser
aprendido. De acordo com a autora
[...] alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não
inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou
seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da
leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao
mesmo tempo, alfabetizando e letrado (SOARES, 1998, p. 47).
O discurso de Soares do alfabetizar letrando fundamenta os programas de
formação e as políticas de avaliação do MEC. Apesar dessa fundamentação, é possível
notar no diálogo com as pesquisas, que há uma dissociabilidade entre esses conceitos.
De acordo com as orientações didáticas das formações, a apropriação da linguagem
escrita, ocorre por meio do ensino de palavras, sílabas e letras. O letramento é
referendado a partir do uso dos diferentes gêneros textuais. No entanto, os textos “[...]
não respondem a nenhum interesse mais imediato daqueles que sobre os textos se
debruçam” (GERALDI, 1997, p. 168). Ou seja, os textos são utilizados como pré-texto
para ensinar os conhecimentos do sistema de escrita alfabético. A leitura como
produção de sentidos não é aprofundada nas propostas de formação. Essa
indissociabilidade entre alfabetização e letramento, também é observada nos
instrumentos de avaliação dos Governos. Schwartz e Gontijo (2011), no texto
“Alfabetização, letramento e a política de avaliação diagnóstica no Brasil”, apontam que
[...] a Provinha Brasil avalia a leitura e a escrita apenas como mera
aquisição da técnica de ler e escrever e dissociada das diferentes
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práticas de uso da linguagem escrita na sociedade, negando o princípio
da indissociabilidade entre conhecimento linguístico e práticas sociais
de leitura e escrita (SCWARTZ; GONTIJO, 2011, p.187).
Assim, os enunciados apresentados revelam que o discurso expresso nos
programas de formação do MEC é um discurso acabado, pois não levam em conta os
fatores históricos, culturais e sociais que interferem no processo de ensino-
aprendizagem.
Podemos concluir que o conceito de alfabetização apresentado pelas pesquisas sobre os
programas de formação do MEC, reforçam as habilidades linguísticas e a aquisição do
código escrito, esses são vistos como conhecimentos que antecedem as práticas de
letramento. Essa concepção sustenta as políticas de avaliação, desconsiderando o caráter
emancipatório, político e ativo do ensino da língua materna e as relações sociais-
históricas-políticas da sociedade.
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alfabetização, leitura e escrita subjacentes à Provinha Brasil no período 2008-2012 e o panorama em que
esse programa de avaliação foi produzido, orientada pela Profª Drª Cláudia Maria Mendes Gontijo, no
programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. ii Doutoranda em Educação, na linha de Educação e Linguagens, no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES). Endereço eletrônico:
iii Artigo produzido a partir de recorte de pesquisa de mestrado, intitulada O Bloco Único no Município da
Serra: contribuições à História e à Política de alfabetização (1995-2003), orientada pela Profª Drª Cláudia
Maria Mendes Gontijo, no programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito
Santo.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
6917ISSN 2177-336X
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iv Professora da Educação Básica da Prefeitura Municipal da Serra – ES e Doutoranda em Educação, na
linha de Educação e Linguagens, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
do Espírito Santo (PPGE/UFES). Endereço eletrônico: [email protected] v O quantitativo não alcança o percentual de 100% em virtude de evidenciarem conclusões voluntárias,
não solicitadas previamente pela pesquisadora. vi Fizemos a opção por identificar os profissionais envolvidos nesta pesquisa pelas iniciais de seus nomes
e sobrenomes. vii Todas as transcrições das entrevistas seguem convenções definidas por FAVERO, L. L.; ANDRADE,
M. L. C. V. O. ; AQUINO, A. G. O., grupo de pesquisadores que tem investido em estudos sobre as
diferenças entre as modalidades de linguagem oral e escrita. Essas normas são apresentadas na obra
intitulada Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. viii O quantitativo final supera o número de professoras entrevistadas uma vez que apontaram um ou mais
materiais disponíveis na época para o trabalho nas salas do Bloco Único. ix Material emborrachado muito utilizado na elaboração de jogos pedagógicos. x Professora da Educação Básica da Prefeitura Municipal de Vitória – ES e Doutoranda em
Educação, na linha de Educação e Linguagens, no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo (PPGE/UFES). Endereço eletrônico:
xi A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações
para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino
oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários
socioeconômicos.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
6918ISSN 2177-336X