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6a SÉRIE 7oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

ARTELinguagens

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

ARTEENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

6a SÉRIE/7o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIO

Encontros escritos com professores de Arte 5

O desenho e a potencialidade do registro no território das linguagens artísticas 10

Proposição para sondagem – Uma conversa sobre o desenho 11

Situação de Aprendizagem 1 – Artes visuais 13

Situação de Aprendizagem 2 – Teatro 19

Situação de Aprendizagem 3 – Dança 23

Situação de Aprendizagem 4 – Música 26

Situação de Aprendizagem 5 – Conexões com o território de forma-conteúdo 32

Síntese e avaliação 33

A forma como elemento e registro na Arte 35

Proposição para sondagem – A forma como elemento e registro nas linguagens artísticas 36

Situação de Aprendizagem 6 – Teatro 38

Situação de Aprendizagem 7 – Artes visuais 43

Situação de Aprendizagem 8 – Dança 51

Situação de Aprendizagem 9 – Música 54

Situação de Aprendizagem 10 – Conexões com o território de saberes estéticos e culturais: a dimensão artística da forma no decorrer do tempo 63

Síntese e avaliação 65

Nutrição estética 66

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 67

Glossário 69

Artistas e obras 72

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 76

Gabarito 78

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Arte – 6a série/7o ano – Volume 1

São muitos os encontros que ajudam a ma-terializar os escritos deste Caderno do Profes-sor de Arte. São encontros de várias naturezas: o encontro entre nós, professores autores, gerou conversas que cultivam a necessária abertura para pensar possíveis processos educativos em arte; o encontro com a arte e suas linguagens; o encontro com as linguagens da arte e suas paisagens distintas com olhos que observam as artes visuais, a dança, a música e o teatro; o encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre o rizoma, que inspira a concepção do pensa-mento curricular em Arte imaginado para o andamento da composição deste Caderno.

Gilles Deleuze e Félix Guattaria desenvol-veram o conceito teórico de rizoma como um sistema aberto de relações semióticas, intrín-secas, cujos princípios de conexão, heteroge-neidade, multiplicidade, ruptura, cartografia e decalcomania estabelecem uma antigenealo-gia, rompendo com a estrutura de procedên-cia, com a cadência hierárquica e com todas as ordenações tradicionais da relação sujeito/objeto, inclusive o conhecimento.

O nome rizoma, emprestado da Botânica por se referir a ramificações que ocorrem, por exemplo, no processo de desenvolvimento das gramíneas, aplica-se à construção do conhe-cimento, enquanto conceito filosófico, quan-do tal construção é compreendida como um processo em que não há início preestabelecido tampouco fim, em um constante sistema de relações que permeia o sensível e o cognitivo do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma, o conhecimento se expande em rede de liga-ções contínuas entre “mil platôs”b, entendidos como territórios elevados.

De posse do entendimento de que esse con-ceito de rizoma pertence à Filosofia, importa compreender quais são as relações possíveis entre um conceito filosófico e a Educação. Para tanto, é preciso ter ciência sobre o que é a Fi-losofia e o que é a Educação. Então, para sim-plificar e, ao mesmo tempo, provocar reflexão, pode-se considerar que a Filosofia é a busca do saber sobre a essência das coisas e a Educação, a vida em desenvolvimento.

São afirmações aparentemente simples, po-rém trata-se de um sistema rizomático de en-tendimento de movimento em multiplicidade.

Nesse movimento, é possível trazer para a Educação uma transposição do pensamento filosófico, aproveitando, assim, uma parte do seu todo, no intuito de provocar reflexão sobre questões da contemporaneidade, que permeiam os processos de ensino e aprendizagem da arte.

A arte e a educação têm por natureza a condição de serem agentes promotores de processos exploratórios do saber. Tal condi-ção torna possível a relação entre o rizoma e o ensino da Arte na Educação Básica, que cul-mina em um pensamento curricular irradiado no mapa dos territórios artísticos, compreen-dendo esses territórios como mobilidades de construção dos saberes sobre a produção do conhecimento humano em arte.

Um mapa posiciona a localização no es-paço e no tempo, tornando-se um instru-mento imprescindível para traçar rotas que levem ao destino desejado. No caso do Mapa dos “Territórios da Arte”, é possível utilizá--lo para traçar caminhos que permitam co-

ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE

a DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. v. 1. São Paulo: Editora 34, 1995. p. 10-37.

b Ibidem, p. 10-37.

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nhecer outros territórios antes mesmo de se alcançar o destino a que se objetiva, pois ele também possibilita a mudança de rota, por outros interesses despertados, para ampliar conhecimentos de novos destinos que se jul-gar importantes.

A cada exploração nos territórios haverá novas descobertas imbuídas de implicações se-mióticas, estimulando o sujeito que vivencia o processo de conhecer e reconhecer os saberes estéticos e sensíveis da prática artística na Edu-cação. Assim, em um rizoma, sua condição antigenealógica propicia liberdade para partir e chegar de quaisquer territórios mapeados, como também para agregar descobertas de ou-tros territórios (platôs).

Esse conceito se faz presente no Caderno do Professor, não para definir ou delimitar ideias, mas para provocar o professor de Arte a encontrar os próprios percursos, que o con-duzirão na ampliação e no aprofundamento dos seus saberes estéticos e sensíveis.

Como pensamento curricular em Arte, ima-ginamos a possibilidade de pensar as lingua-gens (artes visuais, dança, música e teatro) por meio da composição de um mapa que possuísse a capacidade de criar um encontro entre elas por diferentes ângulos de visão.

Em um exercício de pensar sobre a arte na cultura e pinçar do próprio sistema de arte diferentes ângulos de visão sobre ela, é que avistamos e delineamos o mapeamen-to que chamamos de “Territórios da Arte”, como sendo:

linguagens artísticas;

processo de criação;

materialidade;

forma-conteúdo;

mediação cultural;

patrimônio cultural;

saberes estéticos e culturais.

Nesse movimento de dimensão cartográ-fica, como seria possível desenhar um mapa, criando um espaço para esses territórios? Como tornar mais visível o entendimento desse novo pensamento curricular? Como tra-çar um desenho sem núcleo central, capaz de mostrar que o mapa dos territórios oferece múltiplas entradas e direções móveis, com li-nhas variadas que podem se encontrar com outras linhas, fazendo conexões múltiplas e arranjos heterogêneos?

Do encontro com a obra Estudo para su-perfície e linha, da artista Iole de Freitas, avistamos uma forma. Na obra, superfícies de policarbonato e linhas tubulares se re-tesam ou se descomprimem em generosos arqueamentos que nos levam a experiên-cias sensoriais de interior e exterior, leve e pesado, contínuo e descontínuo. Essas cons-tantes mutações sensoriais provocadas pela obra nos dão a sensação de uma arquitetura mole, na qual o curso da linha nos põe em movimento, a bailar no espaço em superfí-cies múltiplas.

A obra nos faz imaginar. E, por proxi-midade, o curso da linha nos faz pensar em caminhos, em veredas, em uma imaginação fluida que abre passagem ao exercício de in-venção de outra configuração para o curso dessa linha.

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O mapa ajuda a visualizar os “Territórios da Arte” como formas móveis de construção e orga-nização de outro modo de estudo dessa disciplina no contexto escolar. O mapa, assim, é utilizado como um desenho, entre muitos outros possíveis, ligado ao conceito de rede, mostrando uma for-ma no tempo e no espaço de conduzir o estudo das artes visuais, da dança, da música e do teatro.

Na composição do Caderno do Professor de Arte, cada volume tem como ênfase de estudo conceitos e conteúdos da Arte que são vistos em conexão com diferentes territórios. Os caminhos investigativos em sala de aula são lançados por:

Proposição para sondagem – traz imagens de obras ou ações expressivas relaciona-das ao tema e às linguagens da arte. A sondagem possibilita que os aprendizes conversem, a partir de seu repertório pessoal, sobre os conceitos que serão estudados no volume. Ao professor, a es-cuta da conversa dos alunos possibilita planejar o encaminhamento das Situa-ções de Aprendizagem sugeridas;

Situações de Aprendizagem – problematizam o conceito e o conteúdo da Arte do ponto de vista dos territórios abordados e no contex-to particular de cada uma das linguagens ar-tísticas: artes visuais, dança, música e teatro;

Nutrição estética – diante do tempo das aulas, da realidade de sua escola, dos in-teresses de seus alunos, uma ou mais lin-guagens poderão ser retomadas com o objetivo de ampliar o repertório artísti-co e estético dos educandos. Nesse caso,

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Figura 1 – Iole de Freitas. Estudo para superfície e linha, 2005. Instalação. Policarbonato e aço inox, 4,2 × 30,0 × 10,6 m. Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).

Figura 2 – Linhas para a configuração do Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’ a partir da obra de Iole de Freitas.

c Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criação e composição do pensamento curricular em Arte para mapeamento de conceitos e conteúdos direcionados aos segmentos da 5a série/6o ano do Ensino Fundamental à 2a série do Ensino Médio, para a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em 2007.

Dessa outra configuração é que se tornou visível a imagem do Mapa dos “Territórios da Arte”c para esta proposta de pensamento cur-ricular em Arte.

Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’.

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propomos a Nutrição estética para explo-rar, com mais profundidade, as imagens e ideias contidas nas proposições apresen-tadas, retomando os conceitos enfocados nas linguagens artísticas.

Que o caminhar pelos “Territórios da Arte” aqui indicados encontre paisagens ainda não vistas, envolvendo professores e aprendizes em processos educativos com desdobramentos ins-tigantes sobre arte, tal qual o artista quando mergulhado em sua criação.

Boa caminhada!

Notas para processos educativos em Arte: metodologia e estratégias

Manejar as Situações de Aprendizagem oferecidas como modos de provocar em sala de aula a experiência com e sobre a arte, entendendo que “é experiência aqui-lo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma”, como diz Jor-ge Bondíad. Isso implica, em sala de aula, deslocar o foco da informação para a problematização, isto é, antes de dar res-postas prontas, é melhor compartilhar experiências de problematização com os aprendizes;

privilegiar a construção de conceitos por meio de conexões entre os “Territórios da Arte”, praticando um modo de fazer pe-dagógico que mova os aprendizes à maior proximidade com o pensamento da/sobre arte em suas diferentes linguagens;

valorizar a percepção estética e a imaginação criadora dos aprendizes. Isso significa obser-var e escutar o que eles fazem, falam, comen-tam, tanto no fazer artístico como na leitura de seus códigos, cuidando para não silenciar sua poética pessoal;

investir na formação cultural dos alunos, potencializando o repertório dos aprendi-zes, seja por meio da sondagem que o in-vestiga, seja pela Nutrição estética que o expande.

Avaliação

Portfólio dos estudantes

O conhecido portfólio, prática comum en-tre artistas, parece ser ainda uma forma inte-ressante de os aprendizes recontextualizarem para si e para o outro (professor e grupo-clas-se) a investigação dos conteúdos estudados. O portfólio pode vir a ser um modo de o apren-diz pensar e apresentar seu trajeto de estudo por meio da construção de uma forma visual, como um “livro de artista”, por exemplo.

Nesse sentido, o Caderno do Aluno é um suporte para registros que compõem o portfó-lio. Nele, há espaços para o estudante registrar suas respostas às proposições que são ofere-cidas no Caderno do Professor, apresentadas nas seguintes seções:

O que penso sobre arte? – ações sobre o re-pertório cultural dos alunos;

Ação expressiva – ações que desencadeiam o fazer artístico nas diferentes linguagens de acordo com as proposições do Caderno do Professor;

Apreciação – ações de leitura de obras de arte nas diferentes linguagens artísticas;

Pesquisa de campo – ações que orientam o aluno no planejamento, na realização e na discussão de pesquisa proposta no Cader-no do Professor;

Pesquisa individual e/ou em grupo – ações que orientam o aluno para aprofundar seu

d BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: <http://www.miniweb.com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.

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nível de conhecimento sobre um ou mais assuntos, realizadas individualmente ou em grupo, e relacionadas às proposições do Caderno do Professor;

Lição de casa – ações que sistematizam o estudo, impulsionando a produção do portfólio do aluno para além do Caderno;

Você aprendeu? – questões objetivas e/ou abertas para reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de Aprendiza-gem de cada Caderno;

Aprendendo a aprender – algumas dicas para o aluno, ampliando possibilidades de aproximação com a Arte;

Para saber mais – indicações de livros, sites, filmes, vídeos e CDs.

O Caderno do Aluno, como parte do port- fólio passível de ser complementado por ou-tros modos de registro que podem gerar uma elaboração criativa, permite que o aprendiz dê

expressão à sua aprendizagem, criando for-mas para mostrar suas produções artísticas, textos escritos, fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.

Diário de bordo do professor

O registro do percurso vivido nos Cader-nos também tem se mostrado uma ferramen-ta importante para o professor avaliar seu próprio processo de trabalho e buscar no-vos caminhos para desenvolvê-lo. Por isso, sugerimos a elaboração permanente de um diário de bordo como um espaço reflexivo para tratar da abordagem das Situações de Aprendizagem, das dificuldades encontra-das, das adequações necessárias, das obser-vações realizadas no desenvolvimento das diferentes proposições.

Além disso, avaliar seu diário de bordo pode ser um momento importante de reflexão sobre todo o caminho trilhado e de aqueci-mento e planejamento.

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Desenho. A linha brinca nas garatujas das crianças, nos nossos rabiscos enquanto fala-mos ao telefone, nas nossas explicações sobre endereços, organogramas, passos de dança ou ideias. Desenho também é obra original, invadindo outros suportes. É esboço e pro-jeto, presente de modos diversos nas demais linguagens. É também registro. É notação para ser lida, interpretada, como as partitu-ras convencionais ou não. Muito do que se faz em arte é resultado de muito desenho. Li-nhas e formas inventam modos de dizer e se conectam com ideias de várias áreas do co-nhecimento.

Como o desenho está presente na esco-la? Desenho de imaginação? Desenho-notação? Desenho de observação? Quais repertórios sobre desenho impulsionam os jovens da 6a série/7o ano? Para provocar novos pensares e fazeres, focalizamos neste Caderno a modali-dade desenho e a potencialidade do registro no território das linguagens artísticas e de forma-conteúdo.

Conhecimentos priorizados

Temas e conteúdos

O desenho e a potencialidade do registro no território das linguagens artísticas

O DESENHO E A POTENCIALIDADE DO REGISTRO NO TERRITÓRIO DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

linguagens artísticas

Linguagens artísticas. Artes visuais e audio-visuais, dança, música e teatro se constroem com códigos que se fazem signos artísticos. Nesse território, o desenho se conecta e se cru-za em propostas em que se torna obra, em que é registro de pensamento ou em que mergulha em hibridismos contemporâneos. Como pro-dutores ou leitores de práticas artísticas, inves-tigam-se aqui:

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desenho de observação, de memória, de imaginação; desenho como esboço; dese-nho como obra;

desenho de cenário; planta baixa como dese-nho do espaço cênico; desenho como croqui de figurino;

desenho coreográfico que o olho vê;

partituras não convencionais.

Conexões com o território de forma-conteúdo

Forma-conteúdo. Onde se vê a forma, lá está o conteúdo. Kandinskya discute essa questão de modo esclarecedor. Para ele, “a forma é a expressão exterior do conteúdo

interior”. O invisível do conteúdo só se tor-na visível pela forma, isto é, pelos próprios elementos que compõem a visualidade, a mu-sicalidade, a teatralidade. Forma e conteúdo são, assim, intimamente conectados, insepa-ráveis, imantados e visíveis. Neste Caderno, são estudadas a linha e a forma como ele-mentos e como registro nas diferentes lingua-gens artísticas.

Competências e habilidades

Compreender, construir e ampliar concei-tos sobre o desenho e suas conexões com as diferentes linguagens artísticas;

relacionar e interpretar as potencialidades do desenho como registro;

operar com o desenho como modo de pen-sar, perceber, observar, imaginar, projetar e expressar-se nas diferentes linguagens ar-tísticas.

a KANDINSKY, Wassily. Sobre a questão da forma. In: Olhar sobre o passado. São Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 118.

PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM UMA CONVERSA SOBRE O DESENHO

No primeiro contato do ano com a turma, propomos um levantamento para saber o que os alunos pensam so-

bre o desenho por meio da ação a ser desenvol-vida na seção “O que penso sobre arte?” do Caderno do Aluno:

Uma pergunta para você conversar sobre desenho: O que você já estudou, pesquisou e fez sobre desenho na disciplina de Arte?

Uma pergunta para você fazer um resumo sobre o que você e sua classe conversaram sobre desenho: O que vocês pensaram so-bre desenho?

Essa primeira conversa ajudará você, pro-fessor, a conhecer um pouco mais seus alunos e, assim, desencadear processos educativos por meio das várias Situações de Aprendiza-gem aqui propostas.

Nessa conversa, é importante que os alu-nos sejam estimulados a falar com liberdade sobre suas experiências escolares com a arte, sem medo ou vergonha de ser corrigidos ou ridicularizados.

Esse primeiro levantamento pode oferecer subsídios para você compreender o que está sendo ativado no repertório dos alunos para a próxima proposição desta sondagem.

forma-conteúdo

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Continuando a sondagem, propo-mos uma “Ação expressiva” com a seguinte problematização:

O que desenha o desenho?

Nos espaços reservados no Caderno do Aluno, são propostas as seguintes encomendas:

uma complementação para a frase: O de-senho é...;

um desenho que fazia quando tinha 3 ou 4 anos;

um desenho que fazia nas primeiras séries/anos do Ensino Fundamental;

uma reflexão norteada pela pergunta: Será que há desenho na dança, na música e no teatro? Como são esses desenhos?

Depois de dar um tempo para as tarefas, os alunos podem ser organizados em grupos para analisar as respostas de seus colegas. Em cada grupo, haverá um relator e um coordenador, que ajudará a controlar o tempo (que deve ser restrito, para uma atenção mais focada).

Para orientar a discussão dos grupos, al-gumas questões podem ser apresentadas. Eis algumas possibilidades:

Como são os desenhos que cada um lembra que fazia quando tinha 3 ou 4 anos? O que há de semelhante e de diferente entre eles? Onde

e com quem cada um lembra que aprendeu a fazer esses desenhos?

E os desenhos das primeiras séries/anos do Ensino Fundamental, como são e o que há de semelhante e de diferente entre eles? Onde e com quem cada um lembra que aprendeu a fazer esses desenhos?

O que cada um vê de semelhante e de diferen-te entre seu primeiro e seu segundo desenho?

O que cada um acha que é desenho? O que há de parecido e de diferente entre o que cada um acha? Os desenhos feitos servem como exemplo para o que cada um acha que é dese-nho? Por quê? Alguém fez algo que acha que não é desenho? Por quê?

Quem acha que também existe desenho na dança, na música e no teatro? Por quê? Que exemplos foram dados? E quem não acha, sabe explicar por quê?

A socialização do que descobriram nas res-postas dos colegas deve ser ágil, com aponta-mentos na lousa para que todos acompanhem o que está sendo falado. Além disso, o registro dos aspectos levantados pelos alunos também é importante para iniciar seu diário de bordo, professor. Nele, algumas reflexões são impor-tantes: Os alunos se lembraram de suas gara-tujas? De desenhos mais padronizados, como a paisagem com casinha e o homem palito? Ou se lembraram de desenhos mais inventi-vos? E o que responderam sobre o que é dese-nho? Fazem conexões com a dança, a música e o teatro? Quais?

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A interpretação das respostas dos alunos à sondagem sobre o desenho pode ter trazido a você uma série de inquietações e boas descober-tas. Nosso objetivo nesta Situação de Aprendiza-gem é ampliar o conceito de desenho abordando especificamente as artes visuais.

Proposição I – Ação expressiva: o que você desenha quando o desenho é...

Para essa “Ação expressiva”, encaminhada no Caderno do Aluno, sugerimos que você divida a turma em quatro grupos. Os alu-nos de cada grupo, individualmente, devem responder à encomenda de modo pessoal. É importante que os grupos não conheçam a encomenda dos outros grupos. Para isso, há o espaço no Caderno do Aluno. Se necessário, ofereça também folhas de sulfite.

Para cada grupo, ofereça por escrito uma das instruções a seguir:

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 ARTES VISUAIS

Grupo 1: O que você desenha quando o dese-nho é de observação? Escolha um objeto ou espaço da sala de aula e produza um desenho de observação. Para isso, tente encontrar um ângulo diferente para observar e desenhar.

Grupo 2: O que você desenha quando o dese-nho é de memória? Lembre-se de um objeto que você viu ou utilizou antes de chegar à escola hoje. Desenhe-o de memória.

Grupo 3: O que você desenha quando o de-senho é de imaginação? Imagine e desenhe algo que não existe: pode ser uma transfor-mação de algo já existente, algo inusitado, um sentimento ou uma sensação.

Grupo 4: O que você desenha quando o dese-nho é um esboço para um projeto? Faça um esboço para um painel que poderia ser realiza-do no muro da escola ou invente uma máquina que ainda não foi imaginada. O que ela faria?

Nessa “Ação expressiva”, é importante observar a compreensão que cada aluno tem das intenções presentes em cada de-senho (observar, lembrar, imaginar, proje-tar). Realizados os desenhos, exponha-os em sala de aula, como um modo de abrir espaço para uma primeira conversa sobre as intenções de cada desenho. O que há de diferente nos desenhos produzidos por cada um dos grupos? Os alunos percebem as in-tenções implícitas de um desenho de observa-ção, de memória, de imaginação e de esboço de um projeto? O que há nos desenhos que os ajude a perceber essas intenções? Será que os alunos sabem que, nos cursos de Arte, Ar-quitetura e Design de muitas universidades, há provas específicas que lidam com esses modos de desenho? Ao saber disso, por que eles acham que isso acontece?

Nessa conversa, é importante que você per-ceba como os alunos identificam as diferenças entre os modos de fazer um desenho, as mo-tivações e intenções ao escolher um ou outro modo e as diferenças que tais escolhas provo-cam nos próprios desenhos.

Para ampliação da conversa, sugerimos uma nova proposição.

Proposição II – Movendo a apreciação

Nesta curadoria educativa, foram selecionadas obras para leitura que possam gerar questionamen-

tos em relação ao desenho. Para isso, pro-ponha, primeiro, que os alunos se dividam em grupos para conversar sobre as proble-matizações que estão no Caderno do Alu-no. Em seguida, peça que discutam sobre as imagens.

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Figura 3 – Edith Derdyk. Projetos e esboços, 1999/2001. Caneta esferográfica sobre papel.

Figura 4 – Edith Derdyk. Rasuras, 1998. Instalação. 60 mil metros de linha preta de algodão, 22 mil grampos e 13 dias de montagem. Paço das Artes, SP.

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Figura 5 – Marco Buti. Sem título, 2001/2003. Gravura em metal. Água-forte em ferro, 60 × 60 cm (série Mesas).

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Figura 7 – Marco Buti. Sem título, 2001/2003. Água-forte em ferro (série Mesas).

Figura 6 – Marco Buti. Sem título, 2001/2003. Água-forte em ferro (série Mesas).

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Figura 8 – Arte rupestre. Desenhos da Pré-história brasileira (de até 15 mil anos atrás). Toca do Boqueirão da Pedra Furada, Parque Nacional da Serra da Capivara, Patrimônio Cultural da Humanidade (Iphan), São Raimundo Nonato (PI), 2003.

Edith Derdyk faz muitos esboços, como o que vocês viram na primeira imagem. Qual a diferença entre esboço e rascunho? Será que um artista usa borracha para apagar o que não gostou ou faz outros esboços? E vocês?

O que os homens da Pré-história desenha-vam? Onde e com que instrumentos dese-nhavam?

E o artista Marco Buti: Onde, como e com o que ele desenha? Vocês podem encontrar uma pista na legenda das obras.

No caso da obra de Edith Derdyk, há muita diferença entre as linhas no papel e a obra no espaço. Das linhas de um esbo-ço nascem ideias, em uma procura que pode

gerar muitas obras. O esboço, além do inte-resse que gera para o estudo do processo de criação do artista, muitas vezes é também considerado obra. Assim, em arte, o senti-do de esboço é muito diferente do uso que a escola faz de “rascunho”, como um estágio para passar a limpo.

O que mais é possível perguntar às obras? O que revelam sobre o desenho como moda-lidade das artes visuais? Qual a conexão entre o desenho e outras modalidades das artes vi-suais, como a gravura, a pintura, a instalação?

O procedimento utilizado por Marco Buti na produção de suas obras assemelha-se à produção de gravuras. A diferença está no fato de o artista desenhar direto no suporte e, apesar de usar um procedimento da gravu-

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ra (água-forte), não tirar cópias em papel. A obra é o desenho sobre a mesa. Na água-for-te, o ácido fere o suporte deixado pelo risco do desenho.

Você pode continuar problematizando: Será possível separar as obras por desenhos de observação, de memória, de imagina-ção e esboços? O que os alunos respondem? Percebem que entre essas obras não há um desenho de observação? Qual é a diferen-ça entre o desenho como obra e o desenho como esboço? Que relações fazem entre as obras apresentadas e os desenhos que pro-duziram?

A leitura e a conversa motivada por es-sas perguntas são um modo de os alunos se aproximarem do desenho, ampliando seu conhecimento sobre ele. Ao final, peça que escrevam, no espaço indicado no Caderno do Aluno: “O que ficou da conversa?”.

Proposição III – Movendo o estudo em casa: o desenho como modalidade das artes visuais

O desenho é uma das primeiras manifesta-ções humanas. Como palavra, deriva do latim designare, que significa marcar, indicar, conec-tando-se com o termo “desígnio”: intenção, propósito.

Para ampliar a ideia do desenho como modalidade das artes visuais, propomos duas ações no Caderno do Aluno, na seção “Lição de casa”:

O desenho nasce do gesto que marca o papel. Mas a escultura de Amilcar de Castro também nasce do desenho, o qual se transforma em maquete que, depois, se assim é o desejo do artista, é montada em ferro no espaço. Para ele, o desenho é uma maneira de pensar, é fundamento de toda a sua obra.

Por que o desenho é importante para Amilcar de Castro?

Agora, escolha um tipo de papel, um tipo de lápis, caneta ou qualquer outro suporte ou ferramenta para desenhar. O que você gostaria de fazer? Desenhos de memória, de imaginação, de observação? Ou um es-boço para um projeto? Faça quantos dese-nhos sua mente criar, sua mão inventar...

As respostas a essas ações devem voltar à sala de aula para comentários e ampliação das aprendizagens sobre o desenho dentro das proposições das artes visuais.


A modalidade desenhono território das artes visuais

desenho de observação, de memória, de imaginação; desenho como esboço; desenho como obra.

Leia o seguinte texto:

19


para traduzir em linhas, cores ou sombras as ideias para o cenário ou o figurino de um es-petáculo. Para isso, é preciso pensar em três dimensões e desenhar em duas, já que as ideias criadas e desenhadas ocuparão o espaço da tri-dimensionalidade do palco.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 TEATRO

Na sondagem, foi perguntado a seus alunos se existe desenho também no teatro. O que eles responderam? Quais exemplos foram dados?

Retomando aquela conversa, a intenção é mostrar que, no teatro, o desenho é utilizado

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Figura 9 – J. C. Serroni. Rei Lear, 2000. Projeto cenográfico.

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Figura 10 – J. C. Serroni. Rei Lear, 2000. Maquete do cenário.

Figura 11 – J. C. Serroni. Rei Lear, 2000. Cenário.

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Figura 12 – Fábio Namatame. My fair lady, 2007. Croqui para o figurino da personagem Eliza Doolittle.

Figura 13 – Fábio Namatame. My fair lady, 2007. Figurino para a personagem Eliza Doolittle.

Proposição I – Movendo a apreciação

Nesta curadoria educativa, foram selecionadas obras para gerar pro-blematizações em relação à utiliza-

ção do desenho no teatro, para que os alunos possam perceber como procedem o cenógra-fo e o figurinista, que, a partir de um desenho bidimensional, criam uma imagem que, ao final, será concretizada de forma tridimensio-nal. Podemos propor um olhar sobre alguns projetos de cenário e de figurino e as respecti-vas imagens da montagem no palco e do figu-rino confeccionado. Sugira, inicialmente, que os alunos se dividam em grupos e observem atentamente as imagens presentes no Cader-no do Aluno. Depois, problematize:

A primeira imagem é um desenho do ce-nógrafo J. C. Serroni e faz parte do projeto de cenografia do espetáculo Rei Lear, de William Shakespeare. De onde o cenógrafo estava olhando ao desenhar o cenário? Como ele mostra a estrutura desse cenário?

Qual a diferença entre a segunda e a tercei-ra imagens?

O que vocês podem ver na maquete (se-gunda imagem) e no cenário (terceira ima-gem) que já estava no projeto cenográfico (primeira imagem)?

O croqui de Fábio Namatame é um dese-nho de moda ou um desenho de figurino para um espetáculo?

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Agora é sua vez de ser o figurinista. Qual será a encomenda que seu professor vai lhe dar?

Seguem duas sugestões:

peça a cada aluno que escolha em casa um ob-jeto que o represente e leve à sala de aula. Após todos os alunos explicarem sua escolha, reúna os objetos no centro da roda e proponha que cada um escolha três objetos. A partir daí, peça que desenhem um figurino para esses objetos, como se fossem personagens de uma peça teatral. Feitos os desenhos, proponha a leitura dos figurinos criados, ressaltando as diferentes so-luções encontradas para o mesmo objeto;

a personagem Eliza Doolittle tem um cha-péu como adereço de figurino. A proposta, aqui, é a criação de chapéus para o figurino de dois personagens, tendo como ponto de partida a seguinte cena:

Na porta de um hotel, no futuro, em 3008, dois personagens se cruzam: um homem, o porteiro do hotel, e uma mulher, a hóspede elegante que chega para se hospedar.

Proponha aos alunos o desenho de, no mí-nimo, dois chapéus para cada personagem: um com formato conhecido e outro com formato inventado. Além da forma, os alunos podem fa-zer uma pesquisa para escolher os tecidos para a forração interna e externa dos chapéus. Após o desenho e a escolha dos tecidos, proponha a exe-cução dos chapéus, utilizando cartolina, espuma, arame, cola, tecidos etc. Permita que novas ideias apareçam na discussão dos desenhos e que os alunos possam repensar seus projetos.

Finalizada a produção dos chapéus, pode-mos planejar uma mostra. Para isso, os alunos podem organizar coletivamente uma curado-ria para essa exposição, propondo o que será exposto e também discutindo a cenografia do espaço da exposição.

O que será exposto? O desenho de cada chapéu e amostras dos tecidos de forração

Qual a diferença entre um desenho de moda e um desenho de figurino?

Esse figurino desenhado por Namatame é para um espetáculo cuja história se passa nos dias de hoje ou no passado?

O que o figurino pode nos dizer sobre a profissão da personagem? E sobre seu modo de ser?

O chapéu sugere uma pessoa séria ou des-contraída?

J. C. Serroni, em sua proposta cenográfica, criou um plano com estrutura móvel que sobe ou desce de acordo com a intenção da cena. Os efeitos de iluminação são potencializados por uma grande tela semicircular no fundo da cena (ciclorama). Sobre ela, lançam-se as tonalidades ou os filmes e as imagens a ser projetados. Isso poderá ser visualizado pelos alunos ao observarem a imagem da maquete e do próprio cenário.

O desenho de Fabio Namatame é o croqui para o figurino da personagem Eliza Doolittle, do espetáculo My fair lady, de George Bernard Shaw. O desenho é rico em detalhes, de tal modo que é possível perceber características da personagem. Isso não ocorre quando o desenho é de moda.

A leitura e a conversa motivada por essas perguntas são um modo de os alunos se apro-ximarem do desenho no teatro, ampliando seu conhecimento sobre ele. Ao final, peça que es-crevam, no espaço indicado no Caderno do Aluno: “O que ficou da conversa?”.

Proposição II – Ação expressiva: desenhando figurinos e projetando sua mostra

Para a continuidade do trabalho, su-gerimos a realização de pequenos exercícios de desenho na criação de figurinos.

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selecionados? Os chapéus produzidos? Onde será feita a exposição? Como será a cenogra-fia do espaço da exposição? Como organizar o espaço para garantir a boa visualização dos materiais expostos e a circulação das pessoas?

No planejamento cenográfico, os alunos podem realizar tanto o desenho de como ima-ginam que será o espaço quanto o croqui para a montagem. Para alimentar a imaginação dessa cenografia, não seria interessante olhar nova-mente as imagens do cenário de J. C. Serroni?


O desenhono território do teatro

desenho de cen rio; cro i de ro e o cenogr co; desenho cro i de g rino.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 DANÇA

Durante a sondagem, o que seus alunos disseram a respeito da existência de desenho na dança? Quais exemplos foram dados?

Retomando aquela conversa, a ideia é

apresentar o desenho na dança focalizando o registro dela. O desafio proposto aos alunos nesta Situação de Aprendizagem é o desenho do movimento coreográfico, a fim de explora-rem as conexões.

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Figura 14 – Companhia TeatroDança Ivaldo Bertazzo. Samwaad – Rua do encontro, 2003.

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Para essa “Apreciação”, propomos a exi-bição do DVD Samwaad – Rua do encontro (2003), da Companhia Ivaldo Bertazzo, do qual apresentamos algumas imagens.

Para a exibição do DVD, selecione trechos que correspondam às imagens presentes nes-te Caderno e no Caderno do Aluno, além de outros trechos que sejam significativos para desencadear a leitura dos alunos.

Com base no contato com essa obra de dança, realizada por jovens, converse com os alunos sobre suas impressões a respeito do espetáculo, sobre as relações que podem ser estabelecidas com o universo do espetáculo cênico e sobre as tramas que a coreografia compõe, juntamente com figurinos, cenários, adereços, trilha sonora e iluminação.

Como seus alunos veem o papel do figurino e do cenário no dese-nho da coreografia? No vídeo, a

ideia do cenário aponta para um espaço da cidade com escadas, diferentes níveis e pas-sagens. A luz delimita os espaços, cria am-bientes, e os corpos dos dançarinos unidos formam uma grande cobra. No Caderno do Aluno, são propostas algumas questões para estimular essa leitura:

Como você percebe o movimento dos dan-çarinos no espaço?

Os dançarinos fazem um desenho com o corpo no espaço? Em quais momentos?

Como as pessoas estão vestidas?

Existem, em algumas danças, diferenças nos figurinos usados pelas meninas e pelos me-ninos? Você pode descrever essas diferenças?

Assistindo ao vídeo, na trilha sonora, quais sonoridades são conhecidas?

Ao final, peça que escrevam: “O que fi-cou da conversa?”.

Proposição II – Ação expressiva: a dança e o desenho da dança

Após esse contato inicial, proponha aos alunos um olhar mais aproximado do espetáculo. Para isso, localize no

DVD o duo entre o dançarino Paulo Roberto Hilário Matias e sua partner, a dançarina indiana Sawani Mudgal. Ao exibir esse trecho, você pode questionar, conforme o Caderno do Aluno:

Que danças eles apresentam? Você conhece os ritmos das músicas? Sabe dizer a quais países pertencem?

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Figuras 15 e 16 – Companhia TeatroDança Ivaldo Bertazzo. Samwaad – Rua do encontro, 2003.

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Depois de observar os desenhos compos-tos pela coreografia desenvolvida pelos dançarinos, distintas analogias podem ser estabelecidas entre os elementos que com-põem o universo cênico do espetáculo: ce-nário, figurino, iluminação, trilha sonora, dançarinos. Quais relações podem ser ob-servadas entre cada um deles e o desenho coreográfico?

Como poderia ser feito o registro do mo-vimento da dança desses dois dançarinos? Faça a seguir o desenho dos movimentos coreográficos que você lembrar.

A seguir, exiba novamente o trecho para que os alunos possam fazer um exercício de desenho coreográfico do duo enquanto o assistem. Na continuidade, ao apresentar e discutir os desenhos feitos pelos alunos, será interessante uma conversa sobre as dificulda-des que encontraram para registrar os mo-vimentos dos dançarinos, problematizando: Como poderia ser feito o registro do movimen-to dos dançarinos? Fique atento às ideias que se mostrarem efetivas no registro do movi-mento coreográfico e deixe que novas suges-tões sejam feitas para a melhoria do registro de cada aluno. A socialização dessas formas de registro será importante para o desenvol-vimento da próxima proposição.

Agora os coreógrafos são você e seu grupo, que vão escolher uma música e criar uma coreografia. Como seria o registro dessa co-reografia? Quando alguém olhar esse regis-tro, vai saber dançar a coreografia? Por quê?

A partir desse questionamento e da siste-matização das ideias dos alunos sobre a pro-

posição anterior, você poderá propor, como lição de casa, que os alunos, em grupos, esco-lham uma música e criem uma coreografia, re-gistrando os movimentos. O importante é que os alunos vivam o desafio de inventar modos de registrar movimentos coreográficos.

Na socialização das propostas, cada grupo apresentará duas coreografias: a sua e a feita por outro grupo, com base nos desenhos co-reográficos elaborados por todos.

Após a apresentação, uma conversa sobre como cada coreografia foi realizada pelos dois grupos é o ponto de partida para discutir os de-senhos elaborados por todos, explorar as dificul-dades encontradas e retomar o que tinha sido discutido sobre o registro coreográfico, abrindo possibilidades aos grupos de encontrar novas so-luções para seus desenhos. Pode-se problemati-zar: O registro de uma coreografia é uma referência de movimento dos dançarinos ou uma “partitura” para a execução de uma coreografia? A conversa a partir dessa questão é uma preparação para os temas que serão abordados nas próximas Situa-ções de Aprendizagem.


O desenho no território da dança

desenho coreogr co.

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nora”, proposto pelo compositor e educador canadense Murray Schafer.

Proposição II – Ação expressiva: o registro de sons

Para que nossos estudantes explorem o pensamento musical e seu registro, a propos-ta é trabalhar a partir da memória auditiva, e não de uma coleta que poderia ser realizada com gravadores, por exemplo.

Para a escuta ativa, proponha a “Ação expressiva” do Caderno do Aluno. Para isso, divida a classe em grupos de até cinco alunos. Cada grupo deve escolher um lugar para pesquisar sonoridades, lembrando os sons que podem estar presentes na cozinha, no banheiro, na feira, dentro do ônibus, em uma determinada rua, no pátio da escola, na sala de aula, na secretaria da escola, na sala de informática etc.

O primeiro passo é escolher um lugar espe-cífico. O grupo pode lembrar as sonoridades do lugar escolhido e cada aluno registrar os sons que sua memória guardava desse lugar.

Em seguida, o grupo analisa os sinais gráficos produzidos para ver as diferentes soluções encontradas. O registro dessas sono-ridades será complementado posteriormente por uma bula, que nomeia os sinais gráficos e os tipos de sons. É a bula que vai dar as pistas para o leitor do tipo de som que ele leu.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 MÚSICA

Durante a sondagem, o que disseram seus alunos sobre a existência de desenho na músi-ca? Quais exemplos foram dados?

Retomando aquela conversa, a ideia é apre-sentar a linguagem do desenho na música.

Proposição I – Partitura musical é desenho?

Para iniciar o trabalho, sugerimos uma conversa sobre o que os alunos conhecem de música e registro musi-

cal, a partir do Caderno do Aluno, na ação “O que penso sobre arte?”, questionando:

Para você, é possível desenhar o som? Como você faria o desenho de um som gra-ve, de um som agudo, do som de um apito, do som de uma buzina?

Você já viu uma partitura musical? Partitu-ra musical é um desenho? Por quê?

Onde podemos encontrar partituras musi-cais?

Na socialização das respostas, é possível perceber se os alunos relacionam a partitura ao desenho de sons? O que sabem sobre par-tituras?

Em seguida, propomos uma nova ação que se fundamenta no conceito de “paisagem so-

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Proposição III – Ação expressiva: desenho de uma partitura não convencional

A partir do registro da paisagem sonora do lugar escolhido, os alunos vão construir uma partitura não convencional. Ou seja, eles vão organizar os sons compondo uma ideia musical, que pode ser reproduzida as-sobiando, cantarolando, criando percussões com o auxílio de objetos disponíveis na sala de aula etc. Todo esse material – organiza-do, repensado, experimentado – gerará uma composição que será registrada em forma de partitura não convencional.

O tempo deve ser combinado com os alu-nos. Em geral, 10 ou 15 minutos são suficien-tes para cada exploração sonora e sua notação gráfica.

Cada grupo pode apresentar sua com-posição com a partitura e os demais podem decifrar a quais sonoridades o grupo está se referindo. Pode-se, também, apresentar so-mente as partituras, gerando uma conversa

Como fazer a bula?

Para que todos compreendam os sons regis-trados, é necessário elaborar uma bula, ou seja, fazer uma lista dos sinais que foram usados para registrar cada tipo de som. Não existem regras para determinar esses sinais; cada grupo vai de-finir os seus.

Exemplo:

Se um grupo que vai pesquisar as sonoridades que há na cozinha define que: uma estrela signi-fica som de louça sendo lavada; um traço sim-ples, comida cozinhando; dois traços paralelos,

o arrastar de cadeiras; uma barra inclinada para a direita, a geladeira sendo aberta; uma barra inclinada para a esquerda, a geladeira sendo fe-chada; duas ondas paralelas, água jorrando da torneira; e assim por diante, esta será sua bula:

* : som de louça sendo lavada

– : som de comida cozinhando

= : som de arrastar de cadeiras

/ : som de geladeira sendo aberta

\ : som de geladeira sendo fechada

≈ : som de água jorrando da torneira

sobre os tipos de sons que os alunos imaginam estar ali registrados.

Toda essa audição de composições sonoras e a conversa sobre elas preparam o olhar para descobrir como um desenho traz múltiplas possibilidades de leitura.

Proposição IV – Movendo a apreciação: o desenho na música é...

Propomos ampliar essa compreensão de que um desenho traz múltiplas possibilidades de leitura apresentando aos alunos uma série de imagens.

Estas são notações pouco convencionais, partes da obra Patria – The prologue: the princess of the stars, composta por Murray Schafer em 1981. Assim como essa, outras partituras que utilizam linhas e formas têm sido produzidas pela música contemporânea erudita desde meados do século XX.

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Figura 17 – Murray Schafer. Patria – The prologue: the princess of the stars, 1981. Partitura, p. 34.

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Proponha, inicialmente, aos alunos que olhem atentamente as imagens no Caderno do Aluno. Depois, pro-blematize:

O que chama a atenção nessa partitura?

Olhando para a partitura realizada por seu grupo, você consegue identificar se-melhanças e/ou diferenças entre ela e os trechos da partitura da obra Patria – The prologue: the princess of the stars, de Murray Schafer? Será que os músi-cos leem essa partitura do mesmo modo como vocês leram a que criaram?

Volte a olhar a última imagem (página 50 da partitura). É uma partitura que utiliza balões de histórias em quadrinhos? Como soaria cada balão?

As respostas dos alunos podem ser amplia-das com sua mediação: As notações são seme-lhantes? Ou há uma escolha visual para cada parte mostrada? Por que isso acontece? Terá alguma relação com o som?

A última imagem da partitura contém balões que, assim como nas histórias em quadrinhos, trazem a representação de estados emocionais dos personagens. Nessa peça, o compositor utiliza tal recurso porque quer do cantor uma interpretação impossível de ser registrada por meio da notação tradicional. Assim, ele optou por esse tipo de registro porque cada tipo de balão precisa soar diferente. Pergunte: E como soaria cada balão da partitura? Suave? Agressivo? Contido? Explosivo? Perceba que dentro dos ba-lões, com o texto, há linhas que também seguem a regra do grave na parte inferior e do agudo na parte superior. Agora, repare que em alguns balões há notas musicais da escrita tradicional. Peça aos alunos que reflitam: Por que isso ocor-re? Os alunos imaginam que há regras para ler partituras como essa?

Como em um texto verbal escrito em portu-guês, a leitura acontece de modo linear, da es-querda para a direita. Outra regra diz que o que está na parte inferior do desenho deve soar grave e o que está na parte superior, agudo, e que cada

som dura o tempo da linha. Há sonoridades que acontecem concomitantemente, como pode ser visto na imagem da página 34 da partitura, na qual há o som de flauta e percussão no primeiro sistema; flauta, clarinete e percussão no segundo; flauta, clarinete, trompete e percussão no tercei-ro e no quarto. Em uma partitura, chamamos de sistema o conjunto de mais de duas linhas me-lódicas, ou seja, quando há mais de uma voz ou instrumento no registro da partitura. Nesse caso, há barras duplas colocadas em diagonal nos es-paços entre os sistemas, para que fique clara ao leitor a organização das linhas.

Em relação aos sons graves e agudos, pode-mos focalizar o primeiro trecho da linha da flau-ta, ainda na imagem da página 34 da partitura. Como soaria? Seriam vários sons curtos ou só um som longo? Peça aos alunos que reparem que a primeira figura (um “s” esticado) começa com uma sonoridade grave que escorrega para uma aguda; a segunda começa um pouco mais aguda e escorrega para a mesma altura da primeira; e assim por diante. Perceba, também, que há uma linha do tempo com indicações em segundos – a leitura é parcialmente livre, porém, há uma con-tagem em segundos que precisa ser obedecida.

A mesma escrita aparece na imagem da pági-na 49 da partitura. Nesses momentos, o compo-sitor indica o que ele deseja que soe em termos de duração. As notas não são dadas em forma de li-nha, o que permite uma liberdade de leitura para o intérprete, mas em figuras musicais que direcio-nam a leitura para a sonoridade preestabelecida pelo compositor. Nesse caso, Schafer pede que os instrumentos toquem no ritmo indicado. Na mesma imagem, há a figura de um monstro aquá-tico (o inimigo de três chifres). Dele sai um balão, como os da imagem da página 50 da partitura. Reflita com a turma: Será também uma partitura?

Essas notações musicais diferem das par-tituras convencionais (que veremos poste-riormente, quando será focalizado o sistema gráfico ocidental), porque, por mais que haja regras de interpretação, cada leitor pode dar sua contribuição. O compositor privilegia a participação do intérprete a ponto de torná--lo coautor; assim, nunca se repete a mesma performance de uma mesma obra.

32


O desenhono território da música

partituras contemporâneas não convencionais.

No entanto, essa não é uma característica só da música contemporânea erudita. Desde a dé-cada de 1920, os músicos de jazz e de chorinho interpretam as partituras convencionais de modo pessoal, criando improvisos sobre elas. Isso acon-tece porque o papel não dá conta de registrar o suingue, o “molho” da música, que só é possível aprender ouvindo e tocando. Diferentemente da música clássica europeia, que usa a partitura como um complexo registro que deve ser reprodu-zido em sua exatidão e precisão, o jazz e o chori-nho têm a partitura como apoio; a música que soa com base nela precisa mostrar o repertório do ins-trumentista, sua criatividade e habilidade, e não pode ser empobrecida com uma leitura literal.

Para finalizar a discussão, pergunte: Como os alunos percebem as diferenças e semelhanças

Conexões com o território deforma-conteúdo

a linha como elemento

e como registro.

Em nossos estudos até o momento, as sin-gularidades do desenho nas linguagens artísti-cas foram focalizadas nas produções realizadas pelos estudantes, nas diferentes imagens ofere-cidas para leitura e apreciação, nas reflexões geradas na interação entre os membros de cada grupo e entre todos da classe em suas análises enriquecidas por você, professor.

Preparando percursos para o território de forma-conteúdo, que será abordado a seguir, podemos caminhar sobre o já vivido, perce-bendo como a linha está presente nas produ-ções dos alunos.

Na seção “O que penso sobre arte?” do Caderno do Aluno, propomos um olhar sobre esses desenhos por

meio das seguintes questões:

Como seu desenho ficou visível neste Ca-derno? Você usou pontos ou linhas?

E os artistas apresentados neste Caderno, como fizeram seus desenhos? Usaram pon-tos ou linhas? O que mais utilizaram?

Que linhas você utilizou em seus desenhos? Linhas finas, espessas, retas, curvas, traçadas com maior ou menor pressão, rápidas, lentas, tímidas, intensas, fortes, precisas, delicadas, rígidas, interrompidas? Desenhe as linhas uti-lizadas e descreva suas qualidades gráficas.

O que mais você gostaria de saber sobre a linha no território de forma-conteúdo?

Essas questões permitem não apenas ali-mentar o olhar para a observação de linhas e formas nas artes visuais, na dança, na música e no teatro, como também viver outras expe-riências quando exploradas na produção sin-gular de cada aluno em suas pesquisas.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 CONEXÕES COM O TERRITÓRIO DE FORMA-CONTEÚDO

entre seus desenhos de sonoridades e a partitu-ra não convencional de Schafer? As respostas a essa questão vão evidenciar se perceberam ou não a estreita relação entre notação musical e o desenho na música. Ao final, peça que escre-vam: “O que ficou da conversa?”.

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A formação cultural dos alunos envolve di-ferentes aspectos, entre os quais a ampliação de conceitos, a percepção e a expressão sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram os con-teúdos apresentados nas possibilidades deste

Caderno para o desenho, a potencialidade do registro nas artes visuais, na dança, na música e no teatro, focalizando o território das lin-guagens artísticas e iniciando o percurso pelo território de forma-conteúdo.

SÍNTESE E AVALIAÇÃO

Conexões com o território deforma-conteúdo

a linha como elemento

e como registro.


O desenhono território das

desenho coreogr co.desenho de observação, de

memória, de imaginação; desenho como esboço; desenho como obra.desenho de cenário;

cro ui de pro eto cenográ co; desenho cro ui de gurino.

partituras contemporâneas não convencionais.

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Avaliando os portfólios

Partindo desses mapas e das experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula e registradas pelos alunos em seu portfó-lio – Caderno do Aluno e em outros modos de registro –, você, professor, pode avaliar o percurso da turma.

Para isso, no Caderno do Aluno, na seção “Você aprendeu?”, há as se-guintes propostas:

três coisas que o desenho é;

três coisas que o desenho faz;

qual das obras mostradas no Caderno você gostaria de ver de perto e o porquê;

agora faça um desenho para guardar de lembrança a respeito do que significou esse estudo para você.

A partir das respostas dos alunos e da lei-tura do portfólio composto do Caderno do

Aluno e de outros modos de registro, você percebeu como eles:

Compreenderam e ampliaram os conceitos sobre o desenho e suas conexões com as di-ferentes linguagens artísticas?

Relacionaram e interpretaram as potencia-lidades do desenho como registro?

Operaram com o desenho como modo de pensar, perceber, observar, imaginar, proje-tar e expressar-se nas diferentes linguagens artísticas?

Refletindo sobre seu diário de bordo

Pensando sobre o percurso realizado pe-los alunos, como você percebe suas ações pedagógicas? O modo como você escolheu e reinventou as possibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo dife-rente? Quais outras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode caminhar com seus alunos a partir de agora?

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Nas experiências vividas nas proposições anteriores, percorremos o desenho como uma das modalidades das artes visuais (presente também nas demais linguagens), sem esgotá--lo em seu rico potencial. Como registro de pensamento, projeto, esboço ou obra original, com suas múltiplas facetas que mergulham em hibridismos contemporâneos, o desenho pode ganhar dimensões ampliadas na escola. Iniciamos também a leitura do ponto de vista da forma. A partir de agora, será ela o foco de estudo nos territórios de forma-conteúdo e saberes estéticos e culturais.

Temas e conteúdos

A forma como elemento e registro nas linguagens artísticas no território de forma-conteúdo

Conhecimentos priorizados

Forma-conteúdo. Conectados, imantados, inseparáveis. Na obra artística, o invisível do conteúdo revela-se pela forma, isto é, pelos próprios elementos que compõem as artes vi-suais, a dança, a música e o teatro. Entre esses elementos, propomos neste Caderno um recor-te com o estudo, a pesquisa e o fazer sobre:

a linha como um dos elementos formais da visualidade;

o desenho e a manipulação de marionetes, teatro de animação, teatro de bonecos, ma-mulengo; a forma tornando visível a singu-laridade do personagem;

a forma como registro: notações em dança e em música.

A dimensão artística da forma no decorrer do tempo

A FORMA COMO ELEMENTO E REGISTRO NA ARTE

forma-conteúdo

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Saberes estéticos e culturais. Saberes que são como estrelas para aclarar o olhar ou o pensamento sobre arte.

O estudo da Arte por meio de campos de saberes estéticos e culturais permite que em-basemos nosso pensamento sobre a Arte e seu sistema simbólico ou social, oferecendo outras referências para nossa atuação como intérpretes da cultura. Entre eles, a história nos faz percor-rer o tempo para perceber o modo como as lin-guagens artísticas tratam a forma, investigando:

a História da Arte em relação à tradição e à ruptura;

a formação acadêmica;

poéticas contemporâneas.

Competências e habilidades

Ler a forma e suas potenciais significações nas linguagens da arte;

interpretar e relacionar as potencialidades da forma como elemento básico das lin-guagens artísticas;

operar com a forma para tornar visíveis ideias nas linguagens da arte;

operar com a forma na criação de notações na dança e na música.

PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM A FORMA COMO ELEMENTO E REGISTRO NAS LINGUAGENS

ARTÍSTICAS

Pode parecer estranho aos estudantes, mas podemos iniciar uma conversa sobre a forma desenhando pontos no quadro-negro, como os que seguem:

O que os alunos veem? Apenas três pontos?

Muitos podem falar que estão vendo três pontos, e outros, com um olhar banhado pela cultura, um triângulo em que há apenas pon-tos. Os alunos já viram pedras ou rochedos em forma de animais? Contornos de montanhas em forma de asas de um pássaro ou um gigan-te deitado? O que já identificaram nos veios da madeira de armários, nas ranhuras do piso, nas sombras projetadas, nas nuvens? As formas nos convidam a atribuir significações?

As lembranças suscitadas por essas ques-tões e a conversa sobre elas permitem que os estudantes percebam como pontos e manchas capturam o olhar e provocam sensações, seja hoje ou no passado. Os alunos já terão visto no céu o Cruzeiro do Sul e as Três Marias? Perce-bem que os antigos povos ligaram com linhas in-visíveis as estrelas e formaram as constelações? E signos do zodíaco?

Para que os alunos possam brincar com a forma e descobrir significações, se o tempo e o horário permitirem, você pode levá-los ao pá-tio para buscar formas nas nuvens, registrá-las e, em classe, trabalhar sobre esses desenhos.

Uma “Ação expressiva” é aqui pro-posta como sondagem que conta com o acaso e a ousadia de cada alu-

no. A ideia é fazer várias produções e depois escolher uma delas para colar no Caderno do Aluno, comentando suas impressões. Para fa-zê-la, precisamos de nanquim preto e/ou em

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cores (pode ser também anilina líquida ou guache), pedaços de barbante, folhas de papel A5 (uma experiência que será colada no Ca-derno do Aluno) e outras em A4 ou A3.

é um conceito importante na Arte e está arraiga-do em muitas culturas. Por exemplo, na Turquia e em povos do Norte da África, a borra de café deixada depois de bebê-lo pode revelar, para bons intérpretes, o futuro. No teste de Rorschach, psi-quiatra suíço, borrões de tinta são apresentados ao paciente para que se possa interpretar um psi-codiagnóstico. Na véspera do dia de Santo An-tônio, é costume, em algumas regiões do Brasil, colocar um copo de água no sereno e quebrar nele um ovo. No dia seguinte, o desenho do ovo também revelará o futuro. Navio ou véu de noi-va? Que outras formas revelarão significados?

Formas são plenas de significações múl-tiplas. As produções dos alunos mostraram como é possível reconhecer figuras nas quais não há qualquer intenção figurativa. Leonar-do da Vinci, por exemplo, em seu Tratado sobre a pintura, aconselhava a olhar para pa-redes manchadas pela umidade, para pedras de cor desigual, para nuvens ou para a cor-renteza da água. Ali, ele encontrava incríveis paisagens, com montanhas, rochedos, vales e florestas, assim como batalhas, estranhas figu-ras, roupas e expressões fisionômicas. Formas são plenas de significações, também, quando não nos provocam o reconhecimento.

As produções abstratas dos alunos evidencia-ram, ainda, as significações pelos títulos dados a elas. Converse com eles: Por que certas cores causam tristeza e outras, entusiasmo? Por que certas linhas nos dão a sensação de movimento, de exaltação, enquanto outras podem nos acalmar?

Talvez essas provocações ao fazer e ao pen-sar, especialmente com as respostas no Caderno do Aluno, levem você, professor, a compreen-der como seus alunos percebem os aspectos for-mais e qual vocabulário utilizam para falar do campo da arte. Essa sondagem pode ajudá-lo a buscar modos de aproximação do foco que se pretende aprofundar: a forma como elemento e registro nas linguagens artísticas. Os conceitos ficarão para os próximos encontros.

a KANDINSKY, Wassily. Sobre a questão da forma. In: Olhar sobre o passado. São Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 118.

A ação é simples: separe 2 folhas de papel A5. Segure o barbante por uma das pontas e molhe-o no nanquim. Depois, distribua-o so-bre uma das folhas de papel, deixando a ponta seca para fora do limite da folha. Em seguida, por cima desta, coloque a outra folha e, fazen-do pressão de uma folha sobre a outra, gire o barbante, puxando-o para fora das folhas len-tamente. Repita a experiência nos mesmos pa-péis com barbantes molhados em outras cores. Você obterá duas impressões simétricas.

Para uma delas, escreva um título denomi-nando a sensação que a forma sugere, sem cair em nomes figurativos.

Na outra impressão, aproveite a forma ge-rada ao acaso e complete-a com linhas, procu-rando tornar as formas parecidas com figuras reconhecíveis. Dê outro título a ela.

Escreva suas impressões sobre essa produção.

A exposição das produções na classe pode gerar em você o desejo de repetir a experiên-cia muitas vezes, trabalhando sobre folhas de papel A4 e A3 e chegando a outros re-sultados. Isso o deixará cada vez mais cons-ciente de suas possibilidades e o levará a outros desafios. Depois de realizar essas ou-tras experiências, escolha um par simétrico para colar nas páginas seguintes e responda: Uma mesma forma pode gerar significados diferentes? Comente.

Por meio desse jogo de produzir e fruir, pode-mos investigar se os alunos conseguem perceber como qualquer forma permite múltiplas leituras, já que o invisível do conteúdo se revela pela for-ma. Lembrando o que diz Kandinskya: “A forma é a expressão exterior do conteúdo interior”. Esse

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Para o estudo da forma como elemento na criação teatral, a ideia é aproximar os alunos do teatro de formas animadas ou teatro de ani-mação. Há sempre um encantamento quando assistimos aos espetáculos de marionetes ou tea-tro de bonecos ou, ainda, aos mamulengos ou teatro de fantoches, como é habitualmente cha-mado o teatro de formas animadas na escola. Mas o que sabem os alunos sobre a produção de bonecos no teatro de formas animadas? Como a forma inventa a personagem e a personagem inventa a forma?

Proposição I – O que penso sobre teatro de formas animadas?

Para mover a atuação dos alunos como parceiros da aula, é importante uma conversa para saber o que eles pensam

ou possuem como repertório sobre um determi-nado conteúdo. Para inserir o conteúdo forma teatral por meio dos “seres animados-inanima-dos” do teatro de formas animadas, a conversa é lançada no Caderno do Aluno pelas questões:

Você já assistiu a algum espetáculo em que as histórias eram contadas por meio de bo-necos? Qual?

Para você, como é a criação de um boneco--personagem?

De que modo o boneco “ganha vida” no palco?

O que você imagina que seja um teatro de formas animadas?

Qual é sua leitura das respostas dos alunos? As respostas revelam proximidade ou não com o teatro de formas animadas? O que você percebe que terá de potencializar nesse estudo?

Proposição II – Movendo a apreciação

Os desenhos que compõem esta apreciação são um presente precioso para os olhos. São

desenhos de marionetes de Álvaro Apocalypse, fundador da Companhia Giramundo – Teatro de Bonecos, cedidos especialmente por sua filha, Beatriz Apocalypse, que hoje cuida do acervo do artista, para desenvolver o tema deste Caderno.

No fazer inventivo de Álvaro Apocalypse, cada boneco nasce do diálogo com o texto, com a concepção cenográfica e sonora do espetáculo, com a forma que vai se apurando na construção da ideia. Sua criação começa pelo traço e pela definição da forma de esculpir, do material a ser utilizado – que pode ser madeira, tecido, policar-bonato, resinas, isopor, espuma, entre outros –, da empunhadura do controle que comanda os movimentos e das articulações pensadas de acordo com as características, as finalidades e a personalidade do boneco – se ele vai saltar, abai-xar a cabeça, abrir a boca, bailar etc. – e pela escolha de uma das técnicas de manipulação. Estas são descobertas por meio de pesquisas e experimentações de técnicas tradicionais, como a luva, o balcão, a vara e o fio, além de inovações criadas pelo grupo Giramundo, como a catraca (uma mistura do boneco de fio, que é articula-do, com o de balcão, manipulado com varetas sobre uma mesa por um ou mais marionetistas) e o hand puppet (manipulado diretamente com as mãos), chegando até a utilizar bonecos com controle remoto.

Na construção da marionete, leva-se em con-ta o funcionamento muscular do corpo humano, de maneira que seja possível mexer seus membros (músculos, ossos e juntas) por meio de fios ou va-ras (nervos, coluna) que se prendem, de um lado, às articulações e, de outro, a um suporte de mani-pulação (sistema nervoso).

Os desenhos apresentados nesta Situa-ção de Aprendizagem são esboços e estudos de mecanismos para personagens da ópera A flauta mágica, de Mozart – originalmente montada pela Companhia em 1991 e remon-tada em 2006. Há, ainda, duas fotos de bo-necos do espetáculo Cobra Norato, de Raul Bopp, encenado em 1979, e seu roteiro visual.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 TEATRO

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Figuras 20 a 23 – Álvaro Apocalypse. Giramundo. A flauta mágica, 1991 (remontagem em 2006). Espetáculo baseado na ópera homônima, de Wolfgang Amadeus Mozart (1791). Esboços e estudos para bonecos e mecanismos. No espetáculo, há marionetes com até dois metros de altura.

As marionetes de Álvaro Apocalypse, além de serem bonecos que falam, cantam, contam histórias e fazem

parte de narrativas, também se assemelham a objetos esculturais em movimento. Em A flauta mágica, por exemplo, as marionetes são feitas de materiais como madeira, isopor e fibra de vi-dro, e algumas possuem até dois metros de altu-ra. Talvez seja a formação em Artes Plásticas de Álvaro Apocalypse que tenha proporcionado esse modo de construção das marionetes, base-ado na visualidade escultural e no movimento. Essas são informações que você poderá oferecer aos seus alunos no decorrer da apreciação das imagens, movida com algumas questões presen-tes no Caderno do Aluno:

O que mostram esses desenhos de bonecos para teatro?

Para vocês, esses bonecos são grandes ou pequenos?

Quem faz o boneco se movimentar no palco?

Olhando as imagens dos bonecos Cobra Norato e Pajé, podemos dizer que eles são formas animadas? Justifiquem sua resposta.

O que vocês gostariam de saber sobre tea-tro de bonecos ou de marionetes?

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Figura 25 – Álvaro Apocalypse. Giramundo. Cobra Norato, 1979. Boneco Cobra Norato.

Figura 24 – Álvaro Apocalypse. Giramundo. Cobra Norato, 1979. Boneco Pajé (detalhe).

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Figura 26 – Álvaro Apocalypse. Giramundo. Cobra Norato, 1979. Roteiro visual do espetáculo.

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INTRODUÇÃO

O poeta inicia a ação misturando uma poção indígena e

manda chamar Cobra Norato. Entre carícias e palavras

doces, faz o animal beber da mistura. Finge que o enfeita

com fitas, mas o estrangula. Vestido no pelo da cobra, sai

a correr mundo em busca da Filha da Rainha Luzia.

ESCOLA DAS ÁRVORES

Uma árvore velha ensina às

árvores jovens seus deveres

na floresta. Cobra Norato é

ameaçado pela floresta.

A FILHA DA RAINHA LUZIA

Cobra Norato, repousando,

sonha com a amada.

MEIO-DIA

Tudo está imóvel.

Apenas um ou outro

pássaro anima a

paisagem.

A FLORESTA

Na floresta, Cobra Norato tem

a visão da amada. Mascarados

indicam como encontrá-la.

Figuras femininas tentam

seduzi-lo.

A CHUVA

Preso na lama, Cobra Norato é

salvo pelo Tatu, que se torna seu

guia e companheiro.

AMANHECE

Cobra Norato e Tatu retomam

a viagem de barco. Um pequeno

afluente penetra as águas do Rio

Amazonas.

CASÃO DAS FARINHAS

GRANDES

Mulheres trabalham

nos ralos fabricando

farinha de

mandioca.

“Joaninha Vintém” conta

seu encontro com o Boto e

as mulheres se divertem.

A NOITE CAI

Eles dormem.

Acordam. Ao longe, o

canto das mulheres que

fabricam mandioca.

POROROCA

Voltam a navegar e

são surpreendidos pela

Pororoca (violento

encontro das águas do Rio

Amazonas com o mar).

NOITE

Cobra Norato e

Tatu se preparam

para dormir.

TARDE

Os dois amigos

continuam a viagem

de barco.

A FESTA

Cobra Norato e Tatu se

transformam em gente

para dançarem na festa.O PAJÉ

O Pajé receita para os doentes

fumando diamba. Cobra

Norato e Tatu experimentam

do fumo e ficam zonzos.

Cobra Norato e Tatu decidem ir ao

casamento da Cobra Grande, pedindo

proteção ao vento, ao Pajé e ao

Curupira, aos quais oferecem cachaça,

fumo e outras dádivas.

EPÍLOGO

Descobrem, assustados, que a noiva da Cobra Grande é justamente

a Filha da Rainha Luzia. O monstro acorda e sai em perseguição de

Norato. O Pajé indica para a Cobra Grande o caminho errado e ela

acaba com a cabeça esmagada pelos pés de Nossa Senhora.

Cobra Norato se reúne à sua amada, despede-se do Tatu,

incumbindo-se de convidar o mundo inteiro para o seu casamento.

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Proposição III – Ação expressiva

A proposta dos exercícios a seguir é volta-da à manipulação do boneco em si, ou seja, à atuação do ator-bonequeiro.

O ator-manipulador é aquele que, por meio de seu corpo, anima o objeto/boneco, dá vida a ele, criando toda a movimentação necessária para que a natureza estática da matéria ganhe expressividade. O objeto/boneco é a extensão do corpo do ator. Para que o objeto se tor-ne sujeito, é necessário que seu manipulador aprenda a traduzir os movimentos do próprio corpo para o do boneco. Para isso, deve de-senvolver habilidades corporais a fim de se apropriar de um repertório que seja base da construção do movimento de seu boneco.

O ator-bonequeiro precisa conhecer o mo-vimento das mãos, a articulação dos pulsos, braços e dedos para trabalhar e estudar mo-vimentos sem o uso do boneco. Para que os alunos possam experienciar esse fazer teatral como ator-bonequeiro, podem ser desenvolvi-das as ações expressivas a seguir.

Movimentando os dedos – Os alunos mo-vimentam cada dedo das mãos, para frente, para trás e para os lados. Feito isso, propo-nha a interação entre os dedos. Com tinta de pintura a dedo ou guache atóxica, os dedos são pintados, um de cada cor, em forma de carinha. Não é necessário ter detalhes, como olhos, boca etc. Em seguida, proponha que os alunos comecem a trabalhar com pequenos diálogos com os dedos, por exemplo:

Indicador verde – Bom dia, senhor Amarelo. Está um belo dia hoje, não?

Polegar amarelo – Bom dia, senhor Verde. O dia está maravilhoso. O que vamos fazer hoje?

Em uma variação desse exercício, pode-mos usar copinhos descartáveis utilizados para servir café. Com a caneta hidrocor, os alunos desenham expressões faciais nos co-pinhos e, prendendo-os nos dedos com fita dupla-face, trabalham a manipulação. A proposta é fazer o mesmo exercício básico, criando diálogos, situações. Em ambos os casos, pode-se colocar música de fundo para desenvolver ritmo nos dedos.

Manipulando objetos – Proponha aos alu-nos que escolham objetos difíceis de quebrar para desenvolver uma história. Por exemplo, lápis e canetas, que são objetos fáceis de ma-nusear. É importante também trabalhar com outros tipos de objetos, de diversas formas e tamanhos. O exercício é criar movimentos com os objetos: jeito de andar, de correr, tipo de voz, modo de falar.

Manipulando objetos e figuras – Recortando figuras de revistas e jornais, os alunos começam a trabalhar a manipulação com a improvisação de diálogos. Essas figuras servem como refe-rência visual para trabalhar a caracterização de personagens: pessoas da política, artistas, animais, crianças, jovens, velhos etc. A escolha de diferentes figuras pode criar uma galeria de personagens.

Criando e contando histórias com bonecos – Depois da realização desses exercícios de ma-nipulação, a proposta é a criação de bonecos sem boca, com cabeça de bola de isopor ou papel machê. Em algumas regiões e no meio teatral, eles são conhecidos como mamulen-gos. As personagens podem ser inventadas com base na galeria que foi sendo construída com o recorte de figuras de revistas e jornais.

A ideia é que os alunos produzam bonecos nos mesmos moldes que fazia Apocalypse. Dividindo a turma em pequenos grupos, peça que inventem uma história para ser contada e que façam tanto o desenho dos bonecos que serão produzidos com papel machê ou bola de isopor como o roteiro vi-sual da história.

Os diálogos podem ser simples e objetivos, e a forma característica de cada personagem é determinada por um tipo de voz diferente para cada dedo-personagem.

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Roteiro visual de sua história – Para que compreendam o que é um roteiro visual da história, proponha uma nova conversa so-bre o roteiro visual do espetáculo Cobra Norato. O que eles percebem de diferente no roteiro? Compreendem a numeração como in-dicação de sequências narrativas? O que pen-sam sobre o roteiro ser uma produção com escrita e desenho?

Quando os bonecos estiverem prontos, os alunos devem manipulá-los trabalhando, a princípio, os movimentos das mãos, dos pulsos e dos dedos. Para uma observação melhor da manipulação, posicione os alunos na frente de um espelho, dispensando-o quando já tiverem segurança com os movimentos básicos de ma-nipulação do boneco. Para esse tipo de boneco, oriente os alunos no sentido de que mante-nham a cabeça do boneco levemente inclinada a fim de que a plateia possa ver-lhe os olhos e, quando fizerem o boneco dialogar, mexam os dedos e os pulsos para ambos os lados para dar movimento ao boneco, de modo que os movi-mentos coincidam com as palavras da fala.

Uma maneira de praticar a fala e a manipu-lação do boneco é recitar frases simples, poe-mas infantis ou cantigas de roda. É possível

obter efeitos diferentes variando a velocidade e o timbre da voz. Depois da preparação e do exercício de manipulação, os grupos podem ensaiar o roteiro visual que planejaram e, em seguida, se apresentar, sempre separando a classe entre palco e plateia.

Após a apreciação das imagens, as informações sobre o trabalho de Ál-varo Apocalypse e a experiência

como ator-bonequeiro, os alunos poderão es-crever no Caderno do Aluno, na seção “Você aprendeu?”:

O que você não sabia e agora sabe sobre o teatro de formas animadas?

forma-conteúdo

Formas animadas como elemento no território de

teatro de formas animadas; desenho e manipulação de marionetes;

teatro de bonecos; teatro de mamulengo;

forma animada tornando visível a singularidade do personagem.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 ARTES VISUAIS

A linha, estreitamente ligada ao desenho como modo de pensar, de projetar, de gerar outras ideias em arte, será o nosso foco entre os vários elementos da visualidade.


A linha escondida atrás da imagem

Há linhas que criam direções espaciais. São estruturais, movem nossos olhos para

direções pretendidas pelos artistas. Apre-sentamos, por exemplo, esquemas que evi-denciam as linhas estruturais das obras de Leonardo da Vinci e Jacopo Tintoretto que têm como tema a Santa Ceia.

Como mostrar essas obras e suas estruturas aos alunos? Perceber linhas estruturantes exige um olhar educado para ver além das aparên-cias e é algo que precisa ser vivenciado. Como criar uma mediação capaz de fazer os alunos levantarem hipóteses sobre essas linhas?

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pensamentos, emoções e sensações, e é a mar-ca visível do gesto criador.

As imagens apresentadas nas páginas 47 a 49, além de outras, podem problematizar diferentes questões:

Quais as qualidades das linhas que aqui vemos?

Com quais materiais foram produzidas?

Uniforme, irregular, densa, fina, reta, curva, traçada com maior ou menor pres-são, rápida ou lenta, ampla ou reduzida, tí-mida ou intensa, forte e precisa, delicada e tênue, rígida, interrompida, geométrica ou orgânica, produzida por materiais muito diferentes; cada qualidade gráfica da linha nasce de uma intenção e exige do artista ma-terialidades e posições corporais diferentes.

Que qualidades foram percebidas? Que materiais foram utilizados para a sua cons-trução? Os alunos conhecem alguns desses artistas? Que relações podem ser feitas en-tre as linhas dos artistas e o modo parti-cular de traçar linhas de cada aluno? Eles percebem o ritmo do seu próprio traçado? Há relações entre as suas linhas e as suas caligrafias?

Cada uma dessas questões pode levantar muitas outras, assim como o desejo de experi-mentar. O que mais você poderia sugerir?

Conforme indicado no Caderno do Aluno, peça que observem atenta-mente os dois pares de imagens

(apresentados a seguir). Agora, proponha uma conversa sobre as seguintes questões:

O que é possível descobrir sobre as linhas que criam direções espaciais?

Pode-se dizer que são linhas estruturais? Justifique sua resposta.

Movem nossos olhos para as direções pre-tendidas pelos artistas? Comente.

O interesse da sua turma pode conectar esta proposição a outros desafios para a percepção das estruturas de outras obras. É outro jogo do olhar. Um olhar que pode descobrir visualmente, por exemplo, algu-mas das diferenças entre as obras renascen-tistas e as barrocas, aprofundando análises comparativas.

Outro grupo de imagens pode gerar novas conversas.

A linha que desenha o gesto no papel e no espaço

Há linhas que traçam, riscam, projetam, que se materializam de muitos modos. A linha é o elemento essencial do desenho, configura-dora das formas expressivas. Conecta ideias e

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Figura 27 – Ilustração baseada na obra A última ceia, de Leonardo da Vinci.

Figura 28 – Esquema baseado na obra A última ceia, de Leonardo da Vinci.

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Figura 29 – Jacopo Tintoretto. A última ceia, 1592-1594. Óleo sobre tela, 365 × 568 cm. Basílica di San Giorgio Maggiore, Veneza, Itália.

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Figura 30 – Esquema baseado na obra A última ceia, de Jacopo Tintoretto.

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Figura 31 – Leonardo da Vinci. Desenho de gatos, leões e um dragão, c. 1513-1516. Pena e tinta com aguada sobre carvão. Royal Collection © Her Majesty Queen Elizabeth II.

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Figura 32 – Vincent van Gogh. Ciprestes, 1889. Óleo sobre tela, 93,4 × 74 cm. Museu Metropolitano de Arte, Nova Iorque, EUA.

Figura 33 – Vik Muniz. Action photo (baseado em Hans Namuth), 1997.

Fotografia (série Figuras de chocolate).

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Figura 35 – Regina Silveira. Descendo a escada, 2002. Instalação multimídia. Instituto Itaú Cultural, São Paulo (SP).

Figura 34 – Iole de Freitas. Estudo para superfície e linha, 2005. Instalação. Policarbonato e aço inox, 4,2 × 30,0 × 10,6 m. Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).

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Proposição II – Ação expressiva

Uma linha imaginária

Há linhas imaginárias, que nascem antes na mente, no campo fértil da imaginação.

Podemos pedir aos alunos que criem de-senhos cortando um papel com uma tesoura, sem nenhum desenho prévio. Eles percebem que há um projeto na mente que é obedecido pelo gesto que corta o papel?

Vale a pena ampliar a experiência com a leitura da produção de toda a classe. Ela pode virar um projeto pessoal para alguns alunos, recriada muitas vezes em uma série de traba-lhos, assim como o artista que mergulha em processos de criação.

A linha-gesto

A linha nasce de um gesto e o modo singu-lar desse gesto marca a qualidade da linha. Há artistas que consideram seus desenhos muito arraigados a estruturas conhecidas e, para fu-gir dessas amarras, desenham com a mão que pouco utilizam. Você, professor, já tentou isso?

Muitas ações expressivas podem ser rea-lizadas para que os alunos percebam suas linhas-gestos. Para viver uma experiência di-versa tendo como mote o próprio gesto, suge-rimos um jogo.

Jogo – Estações de desenho

Inicialmente, é preciso pesquisar possíveis riscadores, por exemplo, diversos tipos de lá-pis preto (2B até 6B, F, 2H até 5H, HB, lápis integral), barrinhas de grafite, lápis de mar-ceneiro (chato), fusain ou pedaços de carvão para churrasco, lápis conté ou pastel, lápis de cera preto, lápis de cor preto, pastel seco preto, pincel e palito de churrasco para serem utilizados com nanquim, caneta esferográfica,

escova de dentes com guache preto, linhas de costura ou de bordar pretas, e o que mais você e seus alunos conseguirem.

Então, cada aluno seleciona um suporte para o desenho, com tamanho e formato distintos (cortando-o ou ampliando-o com fita-crepe) e, se possível, com qualidade também diver-sa (papel sulfite, quadriculado, vegetal, pardo, Canson, camurça, espelho, vergê, branco ou de outras cores etc.). Depois prende-o em um espa-ço específico na sala de aula: na parede, no chão, no canto da sala, sobre a lousa, sob o tampo da mesa do professor (para que o desenho seja feito como se o aluno estivesse pintando no teto) ou, até mesmo, nas costas de um colega etc.

Cada aluno escolhe um riscador e se posi-ciona. O suporte e o riscador escolhidos tor-nam-se uma estação de trabalho, que deve ser percorrida por todos os alunos, em rodízio. Assim, todos passam por todas as estações e deixam suas marcas nos suportes fixados em diferentes pontos e com riscadores específicos. Essa produção se assemelha às encomendas recebidas por um artista e tem como objetivo que os estudantes se conscientizem do próprio gesto no diálogo com o riscador e o suporte.

Antes de retirar as folhas de papel, a reflexão sobre a experiência vivida pode oferecer a opor-tunidade de que percebam se houve uma modi-ficação da pressão sobre o riscador, da fluidez do traçado, do ritmo e do tempo em cada es-tação. A exposição dos resultados de todas as estações pode evidenciar o forte diálogo com a matéria e a linha que o desenhista estabelece.

A conversa pode ser ampliada de-pois que os alunos escreverem seus comentários no Caderno. O que eles podem comentar:

sobre o diálogo entre a matéria (o tipo de riscador utilizado) e a qualidade da linha;

sobre o seu próprio gesto (o tipo de traço, a pressão utilizada, movimento lento ou rápido etc.);

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sobre o gesto de seus colegas. Você viu dife-renças entre eles? Por quê?

Será possível perceber os modos singulares da qualidade da linha de cada desenhista? Serão poé- ticas pessoais tomando forma? Essas questões, acrescidas da leitura das marcas traçadas pelos alunos com os diversos materiais, podem gerar o desejo de cada aluno de desenvolver sua poé- tica visual, escolhendo agora os riscadores e os suportes com os quais mais se identificou. O trabalho sobre outros elementos da visualidade, como a cor, a textura, o ponto, pode ser também explorado, se houver condições.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 DANÇA

Já focalizamos a percepção do desenho co-reográfico, problematizando como poderia ser feito o registro do movimento dos dançarinos. Entramos agora no território de forma-con-teúdo para aprofundarmos essa percepção.

Proposição I – O que penso sobre notação do movimento da dança?

Podemos dizer, não como conceito defini-tivo, que na dança a forma é o resultado da organização do espaço e do tempo por meio do movimento. Será possível escrever a for-ma do movimento de uma coreografia? Qual será a hipótese dos alunos?

Para lançar esse estudo, no Caderno do Aluno, algumas perguntas po-dem dar início a uma conversa inte-

ressante sobre notação coreográfica:

Imagine que você é um coreógrafo e quer mos-trar os movimentos de uma coreografia para os dançarinos. De que modo você mostraria?

Para você, é possível anotar em papel os movimentos que são realizados em uma coreografia? Justifique sua resposta.

Por que seria importante “escrever a dan-ça”? Comente.

As respostas a essas perguntas podem re-velar as hipóteses dos alunos, ajudar você a registrar em seu diário de bordo um pensa-mento sobre a “escrita da dança” e prepa-rar as proposições da “Ação expressiva” a seguir.


Jogo I – Níveis e direções

A proposta é os alunos brincarem de in-ventar “jeitos” de “escrever a dança”, crian-do símbolos ou desenhos que mostrem as partes do corpo que se movimentam, tendo como problematização a direção, a largura e o nível.

Para esse jogo são necessários oito pedaços de papel ou papelão. Em cada um, os alunos desenham os símbolos que para eles podem re-presentar:

direção – movimento para a frente, movi-mento para trás;

forma-conteúdo

A forma como elemento no território de

linha; linha-gesto; linha-estrutura; qualidades das linhas;conexões com outros elementos da visualidade;conexões com o território da materialidade (riscadores e suportes).

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largura – movimento para a direita, mo-vimento para a esquerda, movimento em diagonal;

nível – alto, médio e baixo.

Em seguida, divida os alunos em grupos de quatro ou cinco. Os alunos em cada grupo mostram e conversam sobre os símbolos cria-dos, percebendo semelhanças e diferenças nas representações gráficas.

Depois, um aluno por vez vai à frente de seu grupo, coloca os símbolos que desenhou no chão e propõe uma sequência para que os colegas realizem. A seguir, outro aluno propõe nova sequência. A proposição pode ser repetida diversas vezes para que vários alunos tenham a chance de experimentar a sua proposta. Desse modo, haverá uma experimentação de uma nova linguagem de símbolos, ao mesmo tempo que os alunos fazem a transposição para o seu corpo, criando suas sequências e propondo novas para os seus colegas.

Jogo II – Símbolos para ações

Em outra aula, os alunos podem criar no-vos símbolos ou desenhar formas do corpo para expressar ações, como: girar, saltar, cair, correr etc.

O desenvolvimento do jogo acontece do mesmo modo que o jogo de níveis e direções, com a classe dividida em grupos e fazendo as ações por meio da leitura da notação criada pelos alunos.

No Caderno do Aluno, há espaço para escrita ou desenhos de impres-sões sobre o jogo. Finalizados os jo-

gos, uma conversa pode amarrar a experiência instigada por algumas questões:

Como foi inventar os símbolos? Quais fo-ram as dificuldades encontradas?

Como foi fazer a sequência de movimentos de acordo com a leitura dos símbolos?

Da leitura dos símbolos produzidos, dese-nhe os que estão mais compreensíveis, es-quisitos e menos compreensíveis.

Proposição III – Movendo a apreciação: desenho/notação do movimento que o corpo cria no espaço

Ao longo da história da dança, como na música, foram criados diferentes modos de registrar os movimentos por meio de sím-bolos. Os sistemas de notação Benesh, The dance writing, Nota-Anna e labanotação são alguns deles. Nessa apreciação, apresenta-se o mais popular deles: a labanotação.

A forma da labanotação

Criada pelo dançarino e coreógrafo Rudolf von Laban, daí seu nome, a labanotação é usa-da como forma de descrição e registro do movi-mento cênico (servindo também para registrar o movimento cotidiano).

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Figura 36 – Labanotação. Figura elementar com esquema explicativo das partes do corpo (organizado por Sayonara Pereira especialmente para o São Paulo faz escola).

Figura 37 – Labanotation.

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a A imagem não contempla todos os símbolos.

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Para essa apreciação, a primeira imagem apresenta a figura elementar da labanota-ção, com as partes do corpo substituídas por símbolos gráficos, e um esquema explicativo com cada símbolo e a parte a que ele cor-responde. A segunda, os símbolos relativos a direção, largura e nível.

Ainda existem outros símbolos para ou-tras partes do corpo – por exemplo, parte do rosto, do pé ou da mão – que são possí-veis de desenhar. Todavia, optamos por não apresentá-los aqui.

A apresentação de tal sistema de notação da dança tem sua valia para que os alunos saibam que esses elementos que compõem a figura humana são encontrados em uma par-titura, chamada partitura de movimentos.

Para mover a apreciação, como su-gerido no Caderno do Aluno, a con-versa pode girar em torno das seguintes questões:

O que mostram essas imagens?

Você compreende o significado desses sím-bolos? Comente.

Quais as diferenças e semelhanças entre os símbolos da labanotação e aqueles que você criou?

Para que a turma possa conhecer outros sistemas de notação, é interessante visitar, na sala de informática, os sites indicados ao final do Caderno do Aluno.

Pensando as formas de notação da dança como conservação do patri-mônio coreográfico, finalize esta Si-

tuação de Aprendizagem reapresentando para os alunos um questionamento já realizado na proposição I:

Depois desse estudo, os sistemas de escrita da dança são importantes para você? Por quê?

Da resposta dos alunos, o que você regis-trou em seu diário de bordo? O que surpre-endeu você?

forma-conteúdo

A forma no registro da dança no território de

desenho-notação dos movimentos em dança.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 MÚSICA

O pensar sobre as possibilidades de criar partituras, já realizado na Situação de Apren-dizagem 4, prepara os estudantes para apro-fundar o estudo sobre notação musical.

Proposição I – O que penso sobre partitura musical?

Podemos gerar a curiosidade dos alunos sobre o conteúdo notação musical, abrindo uma conversa

que vai mostrando a você, ao mesmo tem-po, qual o conhecimento deles sobre parti-tura musical. Para isso, o Caderno do Aluno traz as seguintes questões a partir da apresentação da imagem de notações musicais:

Você consegue ver música escrita nessas ima-gens? Onde? Como chegou a essa conclusão?

Se você fosse ler esses símbolos, como fa-ria? Como se estivesse lendo um jornal ou

55


Figura 38 – Notações musicais.

Depois dessa conversa, você pode ampliar as informações sobre a representação gráfica da música, que começou a ser desenvolvida há mais de mil anos. A mais utilizada atualmente é o sistema gráfico ocidental, que emprega símbo-los escritos em uma pauta com linhas e espaços, como a primeira e a última imagens de notações musicais. A segunda imagem é a da mais anti-ga representação gráfica de música conhecida, que foi gravada no epitáfio de Seikilos, uma lápide perto de Aidin, na Turquia (próximo a Éfeso). A última partitura é a “tradução” dessa representação gráfica em notação musical con-

vencional. A transcrição para a escrita musical convencional é aproximada, pois a afinação das notas e a marcação dos valores de duração na Grécia Antiga não são as mesmas que se prati-cam hoje no Ocidente.


A proposta é cantar com uma partitura simples, Vocalise no 8, que é a faixa 1 do CD Educação em Arte: música, v. 2, organizado por Geraldo Suzigan (2007).

© G

4 E

dito

ra

livro (da esquerda para a direita, de cima para baixo), ou haveria outra forma? Se pudesse inventar um jeito de fazer essas imagens virarem som, como seria?

Você sabe ler música? Conte para seus

colegas como foi que aprendeu. Se não sabe ler música, você já assistiu a alguém lendo música para tocar um instrumento ou cantar? Como estava escrito? Era pare-cido com uma das imagens mostradas an-teriormente? Conte sua experiência.

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Podemos pedir aos alunos que descubram os diversos códigos da notação musical que apare-

cem nesta partitura. O que eles percebem? Quais são suas hipóteses sobre a função desses signos?

É a figura semínima, também chamada de figura 4 (para saber mais, vá ao final deste Caderno, onde mostramos como foram formadas as figuras musicais). Ao seu lado, aparece a pausa de figura 4 (semíni-ma), que representa o silêncio com a mesma duração dela.

É a figura 8 (colcheia) – tem valor de duração igual à metade da figura 4 (semínima). Ao seu lado direito, aparece a pausa de colcheia, que representa o silêncio com a mesma duração dela.

Os dois números 4 que aparecem um sobre o outro indicam que entre as barras do compasso cabem quatro figuras 4 (semínimas).

Os dois números 4 que aparecem um sobre o outro indicam que entre as barras do compasso cabem quatro figuras 4 (semínimas) ou oito figuras 8 (colcheias), que valem a metade da figura 4 (semínima).

A indicação da velocidade em que a música deve ser executada. Isso indica que cada figura 4 (semínima) deve durar 1/120 de um minuto. Ou seja, em um minuto, poderão ser tocadas 120 figuras 4.

As letras usadas para representar as cifras da harmonia são as mes-mas que designam cada uma das sete notas musicais nos idiomas inglês e alemão. Estão organizadas a partir da nota lá:A = lá B = si C = dó D = ré E = mi F = fá G = sol

A clave de sol (assim como as claves de dó e de fá) norteia a leitura da escala, pois serve para que se saiba que notas estão representadas no pentagrama e qual sua altura, como veremos a seguir.

As informações do Quadro 1 explicativo da partitura de Vocalise no 8 são apenas para ampliar o repertório dos alunos. Só serão aprofundadas se você for professor de músi-

ca e puder dar maiores exemplos. Caso con-trário, indique apenas que cada signo contém informações para a leitura e a interpretação da música.

Ilus

traç

ões:

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Quadro 1 – Vocalise no 8. Quadro explicativo da partitura.

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dito

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Figura 39 – Vocalise no 8. Partitura.

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São sete as notas do sistema diatônico de afi-nação ocidental tradicional: dó, ré, mi, fá, sol, lá e si. Elas representam os sons, que variam do grave ao agudo. Para que os alunos ouçam o som das sete notas, coloque a faixa 2 do mesmo CD.

A duração de cada som é representada por figuras musicais que são apresentadas dentro

de Chiquinha Gonzaga (CD-ROM Educação musical para crianças, jovens e adultos). No ví-deo, as notas aparecem conforme a música vai sendo tocada.

Depois de ver o vídeo com a partitura ani-mada, propomos a observação de uma parti-tura simples, escrita para piano e violão, da música Caranguejo, do folclore brasileiro.

Os alunos já viram uma tablatura para violão ou guitarra? São “carimbos” que mostram onde os dedos devem apertar as cordas para formar os acordes. Isso pode ser visto na parte final da partitura de Ca-ranguejo.

de uma medida de espaço chamada compas-so, que organiza a sequência de figuras em um texto musical.

O que os alunos sabem sobre as claves? Elas servem para indicar o nome das notas e a altura (mais grave ou mais aguda) de seus sons.

Indica o nome das notas

Clave de sol na segunda linha: a nota na segunda linha é sol

Clave de dó na segunda linha: agora, a nota na segunda linha é dó

Clave de fá na terceira linha: neste caso, a nota na terceira linha é fá

Proposição III – Movendo a apreciação

No Caderno do Aluno, há questões so-bre cada uma das imagens propostas para apreciação.

Uma animação de uma partitura foi pre-parada especialmente para este Caderno. Nela, podemos ver as notas passeando pela tela enquanto a música é tocada. Será que dá para escutar a música e acompanhar as notas que estão escritas na partitura?

Para tanto, mostre aos alunos o vídeo com a partitura animada da música Ó abre alas,

Ilus

traç

ões:

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ra

Quadro 2 – As claves e o nome das notas.

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Figura 40 – Chiquinha Gonzaga. Ó abre alas, 1899. Partitura. In: SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educação musical para crianças, jovens e adultos. 2. ed. São Paulo: G4, 2007. 1 CD-ROM.

a

Adaptação: Gê SuziganArranjo e orquestração: Fernando Mota Chiquinha Gonzaga

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a A letra da peça não está completa; há um resumo entre as estrofes. Repare que a repetição está indicada na partitura.

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Figura 41 – Canção folclórica brasileira. Caranguejo. Partitura. In: SUZIGAN, Maria Lucia Cruz; MOTA, Fernando. Música folclórica brasileira: para jovens e crianças. v. 1. São Paulo: G4, 1999.

Caranguejo Canção Folclórica BrasileiraArranjo e instrumentação: Maria Lucia Cruz Suzigan

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Figura 42 – Piotr Ilitch Tchaikovsky. Concerto para piano e orquestra no 1 (trecho), Op. 23, 1875. Partitura. Transcrição de Geraldo Suzigan, 2005. CD Músicas Clássicas, São Paulo: G4, 2005.

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Recriação: Gê Suzigan

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E os alunos já viram uma partitura com-pleta de orquestra, chamada pelos músicos de “grade de orquestra”? Será que os alunos ficam surpresos com tantas pautas e notas? Em cada uma das pautas da partitura de Concerto para piano e orquestra, do compositor russo Piotr Ilitch Tchaikovsky, está escrito o que um gru-po de instrumentos deve tocar. Podemos pedir aos alunos que contem quantos são os grupos de instrumentos presentes nessa partitura e que identifiquem quais são eles.

Nessa partitura, há oito grupos de ins-trumentos: um piano, flautas transversais, clarinetes, trompas francesas (french horn), vio-linos e violas, violoncelos (cellos), contrabaixo (baixo) e tímpanos.

Podemos lembrar também aos alunos das partituras não convencionais que vimos na Si-tuação de Aprendizagem 4.

Proposição IV – Ação expressiva

Sugerimos outra experiência sonora para vivenciar todo o conteúdo trabalhado: pro-por aos alunos que aprendam a cantar a mú-sica Aquarela do Brasil (1939), composta por Ary Barroso, acompanhados pelas gravações preparadas especialmente para isso (no CD Educação em Arte: música, v. 2, faixa 3, com melodia, e faixa 4, só o acompanhamento,

com linha-guia da melodia para cantar). A tonalidade da música é adequada para a ex-tensão das vozes dos alunos.

A letra, disponível no encarte do CD Edu-cação em Arte: música, v. 2, pode ser estu-dada e analisada pelos alunos, identificando palavras que não conhecem, em um traba-lho interdisciplinar com Língua Portuguesa. Com História, podemos citar um problema que ocorreu com um verso da letra à época da primeira gravação da música: “Terra de samba e pandeiro”b.

Explorar o canto, sem acompanhamento de orquestra, é um ponto importante para que os alunos possam perceber a sonoridade das vozes. O que se espera é que cantem em uníssono.

b “A censura do Estado Novo vetou o verso ‘Terra de samba e pandeiro’, sob a alegação de que era ‘depreciativo’ para o Brasil. Ary teve de ir ao DIP e defender – com toda ênfase que sabia usar nessas ocasiões – a preservação do verso. Felizmente, convenceu os censores.” Fonte: CABRAL, Sérgio. No tempo de Ary Barroso. Rio de Janeiro: Lumiar, 1993. p. 179.

forma-conteúdo

A forma como registro na música no território de

a representação grá ca da m sica;notação musical;

guras; valores; compassos; canto solo e/ou em grupo.

63


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10 CONEXÕES COM O TERRITÓRIO DE SABERES ESTÉTICOS E CULTURAIS: A DIMENSÃO ARTÍSTICA DA FORMA NO

DECORRER DO TEMPO

Percorrendo o território de saberes estéti-cos e culturais, podemos ampliar referências para que nossos alunos atuem como intérpre-tes da cultura, aprofundando o estudo sobre a forma.

Proposição I – Procurando a forma na História da Arte

A História da Arte pode nos ajudar a per-correr o tempo para perceber a forma nas linguagens da arte, buscando destacar alguns artistas, obras ou movimentos que provoca-ram rupturas e mudanças. Para isso, sugeri-mos dividir os alunos para pesquisas na sala de informática. Antes, porém, é interessante pensar em focos específicos para a pesquisa, que gira em torno da forma, levantando algu-mas hipóteses com os estudantes.

Somadas às sugestões dos alunos, expomos aqui algumas possibilidades, sugerindo que os grupos de alunos dividam-se para pesquisar sobre a forma na arte selecionando um dos focos potenciais:

por elementos básicos da visualidade: os cinco elementos nomeados por Fayga Ostrowera (linha, superfície, volume, luz e cor), os elementos da linguagem do tea-tro (corpo, voz, gesto, texto e ação), os elementos da linguagem da dança (corpo, espaço, movimento e tempo), os elemen-tos da linguagem da música [som, silên-cio, melodia, harmonia, ritmo, figuras musicais (valores, notas e claves) e fórmu-las de compasso];

por artistas que trabalharam com formas: abstratas, minimalistas, figurativas, realis-tas, impressionistas, expressionistas, surrea-listas, idealizadas etc.;

por épocas, tendo como foco o Brasil: antes de 1500, na vinda da Missão Francesa, na Semana de Arte Moderna, na época da 1a Bienal de São Paulo (1951), na produção in-dígena atual, na virada para o século XXI;

por países ou regiões: por exemplo, obras produzidas por artistas do Brasil, do res-tante da América Latina, da Europa, da Ásia, do continente australiano etc.;

por linguagens: por exemplo, desenho de observação, de memória, de imaginação, croquis, arte efêmera, pintura, escultura, ins-talação, danças sagradas (circulares), dança clássica, dança moderna, dança contemporâ-nea, música erudita, música eletrônica, teatro pós-dramático, teatro de sombras, teatro de animação, marionetes, teatro de bonecos, tea-tro de mamulengo, figurino e coreografia;

por linguagens que têm uma convergência com a arte: a forma no design, na moda, nos jingles, nas trilhas sonoras, nas novelas etc.;

por artistas: Abraham Palatnik, Álvaro Apocalypse, Amilcar de Castro, Analivia Cordeiro, Arcangelo Ianelli, Ary Barroso, Augusto Bonequeiro, Calder, Candida Alves dos Santos, Carybé, Cia. A Cidade Muda, Cia. Truks, Daniela Thomas, Edith Derdyk, Edu Lobo, Gilberto Gil, Gringo Cardia, GTO (Geraldo Teles de Oliveira), Hans-Joachim Koellreutter, Hermelindo

a OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 2004. p. 65.

64

Fiaminghi, Iberê Camargo, João Marcelino, John Cage, José Damasceno, Leonardo da Vinci, Laban, Luis Arrieta, Marco Butti, Margareth Mee, Maurice Béjart, Maurice Ravel, Mestre Vitalino, Moacir Santos, Oscar Niemeyer, Paulo Climachauska, Sandra Cinto, Saul Steinberg, Van Gogh; e, também, por representantes das etnias indígenas e artistas afro-brasileiros: Bororos, Carajá, Cia. de Dança Bata Kotô, Guarani, Kadiwéu, Kaingang, Mestre Didi, Rubem Valentim, Tupinambás etc.

Proposição II – A forma encontrada na História da Arte

As pesquisas na sala de informática podem ser registradas no Caderno do Aluno, mas o importante é que os alunos reflitam e estabe-leçam relações entre o que pesquisaram. Su-gerimos que isso seja feito por meio de uma produção, isto é, os alunos podem selecionar aspectos pesquisados para ser socializados na forma de:

telejornal;

propaganda que informe os “produtos con-temporâneos” em relação aos do passado;

lançamento de um livro de arte com a rese-nha de seu conteúdo;

videoclipe ou apresentação em PowerPoint, se isso for possível em sua escola e para seus alunos;

programa de entrevistas;

jogos;

outras ideias que podem ser levantadas para que o assunto das pesquisas possa ge-rar novos pensares sobre arte.

Na seção “Pesquisa em grupo”, no Ca-derno do Aluno, há a seguinte orienta-ção para a realização da pesquisa:

saberes estéticos e culturais

A dimensão artística da forma

no decorrer do tempo

a forma e sua invençãona História da Arte.

A forma no decorrer do tempo

Território dos saberes estéticos e cultu-rais. Embora o nome possa parecer estranho, andamos sempre por esse território quando viajamos pela Arte e pela cultura. Nele po-demos encontrar a História da Arte, que não trata apenas das artes visuais. Muitas pesquisas podem ser feitas para ampliar o nosso modo de perceber como as linguagens da arte tratam a forma, buscando identificar alguns artistas, obras ou movimentos que provocaram rupturas e mudanças. Com seu professor, você e seu grupo vão fazer uma pesquisa e registrar aqui suas descobertas.

65


A formação cultural dos alunos envolve diferentes aspectos, entre os quais a amplia-ção de conceitos, a percepção e a expressão sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram os conteúdos potenciais apresentados nas

possibilidades deste Caderno para o estudo do espaço na arte, focalizando o território de forma-conteúdo e trilhando por meio de pesquisa o território de saberes estéticos e culturais.

SÍNTESE E AVALIAÇÃO

saberes estéticos e culturais

A dimensão artística da forma

no decorrer do tempo

a forma e sua invençãona História da Arte.

linha; linha-gesto; linha-estrutura; qualidades das linhas;conexões com outros elementos da visualidade;conexões com o território da materialidade (riscadores e suportes).

teatro de formas animadas; desenho e manipulação de marionetes; teatro de bonecos; teatro de mamulengo;forma animada tornando visível a singularidade do personagem.

desenho-notação dos movimentos em dança.

a representação grá ca da m sica;notação musical;

guras; valores; compassos; canto solo e/ou em grupo.

forma-conteúdo

A forma como elemento e como registro no território de

66

Avaliando os portfólios

Partindo desses mapas e das experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula, e registradas pelo aluno em seu portfólio – Caderno do Aluno e outros modos de registro realizados –, você, professor, pode avaliar o percurso trilhado com a turma.

Além disso, no Caderno do Aluno, em “Você aprendeu?”, é proposto um caça-palavras foca-lizando os termos que foram contemplados du-rante os estudos nas várias linguagens.

A partir das respostas dos alunos e da lei-tura dos portfólios, você percebeu como os alunos:

Leram a forma e suas potenciais significa-ções nas diversas linguagens da arte?

Interpretaram e relacionaram as potencia-lidades da forma como elemento básico das linguagens artísticas?

Operaram com a forma para tornar vi-síveis ideias nas diferentes linguagens da arte?

Operaram com a forma na criação de nota-ções em dança e em música?

Refletindo sobre o seu diário de bordo

Pensando sobre o percurso dos alunos, como você percebe suas ações pedagógicas? O modo como você desenvolveu as possibilida-des sugeridas foi adequado? O que você faria de modo diferente? Quais outras conexões po-deriam ter sido feitas?

AnimaçãoBonecoCompassoCoreografiaCorpoCriaçãoDesenhoEstruturaFormaGestoLeituraLinhaLuva

MamulengoMarioneteMatériaNotaçãoPartituraProjetoRabiscadorRepresentaçãoSignificaçãoSuporteVaraVocalise

NUTRIÇÃO ESTÉTICA

Olho as formas artísticas do Caderno e vejo _________________________________ , mas observo que há formas ____________________________________ , então me admiro que a forma ___________________________________ e imagino que toda forma _________________________________ para instigar a imaginação do leitor de arte.

Pensando no que foi estudado, retome as questões da sondagem proposta para o tema O desenho e a potencialidade do registro no território das linguagens artísticas e solici-te aos alunos que leiam sua resposta para as perguntas: Será que há desenho na dança, na música e no teatro? Como são esses desenhos?

Depois de lerem o que responderam e conversarem com você e os colegas sobre

as respostas e os 3 desenhos feitos na ativi-dade, proponha que, com esse novo olhar, respondam novamente às mesmas ques-tões.

Em seguida, peça que observem com aten-ção todas as imagens impressas no Caderno do Aluno, objetos de estudo do tema A forma como elemento e registro na Arte, e comple-tem a seguinte frase:

67


LivrosAMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos. 2. ed. São Paulo: Senac-SP/Edusp, 2004.

________. Teatro de animação: da teoria à prática. São Paulo: Ateliê, 1997.

________. Teatro de formas animadas: másca-ras, bonecos, objetos. São Paulo: Edusp, 1991.

BERTAZZO, Ivaldo. Espaço e corpo: guia de reeducação do movimento. Organização: Inês Bogéa. São Paulo: Sesc-SP, 2004.

CASELLA, Alfredo; MORTARI, Virgilio. La tecnica de la orquesta contemporanea. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1954.

CORDEIRO, Analivia. Nota-Anna: a escrita eletrônica dos movimentos do corpo baseada no método Laban. São Paulo: Annablume/Fapesp, 1998.

DERDYK, Edith. Disegno. Desenho. Desíg-nio. São Paulo: Senac-SP, 2007.

________. Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 1989.

FERNANDES, Ciane. O corpo em movimento: o sistema Laban/Bartenieff na formação e pesqui-sa em artes cênicas. São Paulo: Annablume, 2002.

FONTERRADA, Marisa T. de O. O lobo no labirinto: uma incursão à obra de Murray Schafer. São Paulo: Unesp, 2004.

FRANGE, Lucimar P. Bello. Por que se escon-de a violeta? São Paulo: Annablume, 1995.

GOULART, Diana; COOPER, Malu. Por todo canto: método de técnica vocal – 40 vocali-ses para música popular. São Paulo: G4, 2002.

GUINSBURG, Jacó; FARIA, João Roberto; LIMA, Mariângela Alves de (Orgs.). Dicioná-rio de teatro brasileiro: temas, formas e concei-tos. São Paulo: Perspectiva/Sesc-SP, 2006.

LABAN, Rudolf von; ULMANN, Lisa. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.

MANCINI, Henry. Sound of scores. Citrus Heights: Northridge Music, 1967.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; TELLES, M. Terezinha. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. (Coleção Didática do Ensino.)

MUNIZ, Rosane. Vestindo os nus: o figurino em cena. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2004.

NAVAS, Cássia. Os desenhos dos desenhos da dança: drawings of dance. (Texto do progra-ma da exposição Desenhos de dança.) São Paulo: AS Estúdio, 1996.

OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 2004.

PAVIS, Patrice. Dicionário de teatro. São Pau-lo: Perspectiva, 1999.

RATTO, Gianni. Antitratado de cenografia: variações sobre o mesmo tema. São Paulo: Senac-SP, 1999.

RENGEL, Lenira P. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.

SADIE, Stanley (Ed.). Dicionário Grove de música: edição concisa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.

SANTOS, Moacir. Cancioneiro Moacir Santos. Rio de Janeiro: Jobim Music & Adnet Música, 2005.

SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 2011.

________. Patria: the complete cycle. Ontário: Coach House Books, 2002.

SOUZA, Marco. O Kuruma Ningyo e o teatro de animação japonês. São Paulo: Annablume, 2005.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

68

SUZIGAN, Geraldo; SUZIGAN, Maria Lucia Cruz. Introdução à leitura e escrita musical. São Paulo: Zimbo Edições Musicais, 1982. 2 v.

CDs e DVDsBERTAZZO, Ivaldo (Direção e coreografia). Samwaad – Rua do encontro. Argumento e roteiro: Inês Bogéa. Direção de vídeo: Marcelo Amik. São Paulo: Sesc-SP, 2004. 2 DVDs.

BOGÉA, Inês (Direção). Uma roupa que dan-ça. Realização: Governo do Estado de São Paulo, Secretaria de Estado da Cultura, Asso-ciação Pró-Dança e São Paulo Companhia de Dança, 2010.

SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educação em Arte: música. São Paulo: G4, 2007. v. 2. 1 CD.

________. Educação musical para crianças, jo-vens e adultos. 2. ed. São Paulo: G4, 2007. 1 CD-ROM.

Sites de artistas e sobre arteAMILCAR DE CASTRO. Disponível em: <http://www.institutoamilcardecastro.com.br/instituto.php?pg=3>. Acesso em: 26 jun. 2013.

CHIQUINHA GONZAGA. Disponível em: <http://www.chiquinhagonzaga.com>. Acesso em: 26 jun. 2013.

CIA. TRUKS – Teatro de Bonecos. Disponí-vel em: <http://www.truks.com.br>. Acesso em: 26 jun. 2013.

EDITH DERDYK. Disponível em: <http://www.edithderdyk.com.br/>. Acesso em: 26 jun. 2013.

ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL DE ARTE E CULTURA BRASILEIRAS. Dis-ponível em: <http://novo.itaucultural.org.br/conheca/enciclopedia/>. Acesso em: 26 jun. 2013.

FESTIVAL INTERNACIONAL DE TEA-TRO DE BONECOS. Disponível em: <http://www.festivaldebonecos.com.br>. Acesso em: 20 ago. 2013.

FIGURINOS. Disponível em: <http://www.vestindoosnus.com.br>. Acesso em: 26 jun. 2013.

FUNDAÇÃO MUSEU DO HOMEM AMERICANO (Fumdham). Disponível em: <http://www.fumdham.org.br>. Acesso em: 26 jun. 2013.

HERMANN RORSCHACH. Disponível em: <http://www.rorschach.com.br/>. Acesso em: 26 jun. 2013.

INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. DVDteca.Disponível em: <http://www.artenaescola.org.br/dvdteca/>. Acesso em: 9 ago. 2013.

IVALDO BERTAZZO. Disponível em: <http://www.metodobertazzo.com>. Acesso em: 29 maio 2013.

J. C. SERRONI. Disponível em: <http://www.espacocenografico.com.br>. Acesso em: 29 maio 2013.

MUSEU AFRO BRASIL. Disponível em: <http://www.museuafrobrasil.org.br>. Aces-so em: 29 maio 2013.

PATRIA (obra de Murray Schafer). Disponí-vel em: <http://www.patria.org> (em inglês). Acesso em: 26 jun. 2013.

POVOS INDÍGENAS. Disponível em:<http://www.socioambiental.org>.Acesso em: 26 jun. 2013.

SÃO PAULO COMPANHIA DE DANÇA. Disponível em: <http://www.spcd.com.br/>. Acesso em: 9 ago. 2013.

SISTEMAS DE NOTAÇÃO DO MOVI-MENTO. Benesh. Disponível em: <http://notation.free.fr/benesh/contexte/histoire3.html> (em francês). DanceWriting. Disponível em: <http://www.dancewriting.org/about/what/ index.html> (em inglês). Acessos em: 16 out. 2013.

VAN GOGH. Disponível em: <http://www.vangoghgallery.com> (em inglês). Acesso em: 26 jun. 2013.

69


Água-forte – Técnica empregada na gravura em metal (calcografia), feita pela combinação da ação de ácido nítrico com os traços reali-zados pelo artista na chapa metálica. Nesse processo, o desenho fixado na chapa metálica é corroído pelo ácido. Primeiro, a chapa de ferro, cobre, latão ou zinco é revestida com um verniz de proteção. Depois, faz-se a in-cisão do desenho com ferramenta específica de ponta metálica (buril, ponta-seca) ou com pregos, por exemplo, retirando o verniz de proteção. A chapa é então mergulhada no ácido, que intensifica os sulcos na chapa, por corrosão. O tempo de mergulho define as to-nalidades diferentes e pode ser repetido várias vezes. O nome designa tanto o processo como a matriz usada para a impressão da gravura e a própria gravura, já concluída. É possível combinar o método de água-forte com outros processos de gravura, como a ponta-seca (que pode dispensar o uso do verniz e da corrosão por ácidos).

Arte rupestre – São as manifestações artísticas mais antigas, datadas do período Paleolítico Superior (40 000 a.C.), gravadas em paredes e tetos rochosos em abrigos, cavernas ou ao ar livre. As cores eram conseguidas com diferen-tes pigmentos naturais, como terra, sangue e carvão, obtendo diferentes colorações. Dese-nhos, pinturas, esculturas, cerâmicas são ver-dadeiros documentos históricos, testemunhos de culturas extintas.

Cenografia – Processo de criação e constru-ção do acontecimento teatral no seu aspecto espacial e da imagem cênica. Em sua lingua-gem artístico-estética, utiliza-se de elementos como cor, luz, forma, linha e volume para solucionar esteticamente as necessidades poé-ticas apresentadas pelo espetáculo. Hoje, pro-jetos cenográficos são expandidos para além da cena teatral, podendo ser encontrados em exposições, ambientes, lugares para mídias e eventos artístico-estéticos.

Compasso – No ensino da linguagem musi-cal, tem-se complicado muito a explicação de compasso, mas, na verdade, para o músico é muito simples. Significa apenas quantas figu-ras devem estar dentro de cada espaço deter-minado pelo compasso. Entra aí o conceito de fração e o nome das figuras.

GLOSSÁRIO

compasso

3o compasso

3o compasso

compasso3 4

Três

uatro guras 4 em cada compasso

Três gura 4 em cada compasso.

portanto

ou

ou

compasso

1o compasso

1o compasso

2o compasso

2o compasso

fórmula de compasso

fórmula de compasso

4

3

4

44

4

3

4

4

4

Figuras 4

Quantidade

NomeDenominador

A indicação dos compassos simples é dada por dois n meros

3

4

Numerador

Figura 43 – SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educação musical para crianças, jovens e adultos. 2. ed. São Paulo: G4, 2007. 1 CD-ROM.

Coreografia (do grego coreo, “dança”, e gra-fia, “escrita”) – Roteiro de movimentos e suas sequências que definem a execução de uma dança. Existe em todas as formas de dança, desde as mais padronizadas, como a clássica, passando pela moderna, até as mais livres, como a contemporânea, que pode recorrer à improvisação.

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dito

ra

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Desenho (do latim designare, que significa “marcar, indicar”, conecta-se também com o termo “desígnio”, “intenção, propósito”) – Linguagem com caráter singular em sua for-ma de comunicar uma ideia, um pensamento, uma emoção. O desenho se apresenta como possibilidade de conhecimento artístico e es-tético desde seu significado mágico para o ho-mem das cavernas até os desenhos em grandes formatos e as linguagens híbridas contempo-râneas, abarcando ainda as produções ilus-trativas e formas construtivas e técnicas da arquitetura e do design. Com enfoque artísti-co, científico, lúdico, industrial, arquitetônico, publicitário etc., a linguagem do desenho se faz presente: é comunicação e expressão. Está presente na pintura, gravura, escultura, ilus-tração, cinema (storyboard), partitura musi-cal, poesia visual, esquemas de coreografia, moda, plantas arquitetônicas, esquemas ma-temáticos, ilustrações de Biologia, Química, Física, mapas e cartografias, entre outros, configurados com base em propostas projeta-das e desenhadas por alguém.

Elementos visuais ou da visualidade – Ele-mentos básicos da linguagem das artes vi-suais empregados, isoladamente ou em conjunto, de modo singular por quem os utiliza. Para Fayga Ostrower, em seu Uni-versos da Arte (2004), são apenas cinco: a linha, a superfície, o volume, a luz e a cor. Outros teóricos ampliam esses elementos agregando: ponto, forma, espaço, valor e suas relações, como equilíbrio, movimento, dinâmica, ritmo etc.

Esboço ou croqui – Conjunto dos traços iniciais de uma obra ou qualquer trabalho ou obra em estado inicial, apenas delineada ou esboçada.

Figuras musicais – Signos que representam a duração de um som produzido em relação à metade ou ao dobro da duração de outros, na mesma peça. O nome das figuras é dado com base no conceito de fração matemática, em que o número de cima é o numerador e o de baixo, o denominador (que denomina). Então, como ilustrado no esquema a seguir, a figura semibre-

ve é considerada a figura 1 (inteira), a seguin-te é chamada de figura 2 (metade), a próxima, que vale 1/4 da primeira, é chamada de figura 4 (quarto) e a seguinte, que vale 1/8 da primeira, é chamada de figura 8 (oitavo).

Figurino – Na encenação contemporânea, o figurino tem papel cada vez mais importan-te e variado, tornando-se verdadeiramente a segunda pele do ator. Desse modo, desde que aparece em cena, a vestimenta converte--se em figurino de teatro e é um signo sensí-vel para o espectador, que ajuda na leitura da ação e no gesto do personagem.

Labanotação ou labanotation – Sistema de análise e gravação do movimento huma-no criado pelo austro-húngaro Rudolf von Laban (1879-1958), importante representan-te europeu da dança moderna. Ele publicou a notação pela primeira vez em 1928. Várias pessoas prosseguiram e aperfeiçoaram essa linguagem, entre elas, Anne Hutchinson, nos Estados Unidos da América, e Albrecht Knust, na Alemanha. É importante obser-var que a labanotação não está ligada a de-terminado estilo de dança; ao contrário, ela serve a vários tipos. A labanotação é usada em investigação industrial, bem como na fi-sioterapia e na psicoterapia.

Linha – Elemento da visualidade que pode ser considerado o espelho do gesto no espaço, como define Edith Derdyk no livro Formas de pensar o desenho (1989). Na superfície de um

Figura 1

Figura 2

Figura 4

Figura 8

Figura 16

Figura 44 – Esquema de figuras musicais.

© G

4 E

dito

ra

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papel ou nas marcas do corpo no espaço, a linha marca suas qualidades expressivas: a in-tensidade, a duração, a espessura, a dimensão, o ritmo, a tensão, a tipologia.

Mamulengo – Teatro de bonecos popular ori-ginário de Pernambuco, que, depois, prolife-rou por todo o Nordeste e o Norte do Brasil.

Marionete – Boneco articulado cujo movimen-to é possibilitado por fios que unem seus mem-bros a uma cruz, pela qual se dá a manipulação. Por isso, no Brasil, também é conhecido como “boneco de fio”. Sua estrutura e construção são complexas, e sua manipulação, difícil, comu-mente realizada por um marionetista. Este, para desenvolver essa técnica de manipulação, preci-sa conhecer o comportamento do movimento de um pêndulo, aplicando-o ao boneco.

Nota-Anna – Sistema para brincar e preservar a memória do movimento, desenvolvido pela bailarina paulistana Analivia Cordeiro.

Notação musical – Qualquer sistema de escrita que possa representar graficamente uma obra musical. O sistema mais utilizado na produ-ção musical é o sistema gráfico ocidental, gra-fado em pauta de cinco linhas, chamado de pentagrama. Outras propostas de notação foram desenvolvidas e são utilizadas na música contemporânea, atendendo a especificidades e necessidades técnicas e estéticas desse repertório.

Notas musicais – Cada uma das sete notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá e si) representa um som da escala musical e tem sua origem na música coral medieval. Elas foram criadas por Guido Darezzo, um monge italiano (c. 991-após 1033), com base nas seis primeiras frases de uma música de Paolo Diacono (720-799), Hino a São João Baptista, em que cada frase era cantada em um grau mais agudo: Ut queant laxis, Resonare fibris, Mira gestorum, Famuli tuorum, Solve polluti, Labii reatum. Por sugestão de um músico italiano, a palavra ut foi substituída por dó, considerado mais cantá-vel. Além disso, foi adicionada a nota si, como abreviação de Sante Iohannes (São João).

Nutrição estética – Ação pedagógica que pro-põe o [con]tato com obras de arte, com poesia, cinema, artefatos da cultura cotidiana etc., para que provoquem um pensar e uma expe-riência estética, sendo sequenciada ou não por outras ações. O termo foi criado por Mirian Celeste Martins em suas práticas pedagógicas. No Caderno do Professor e do Aluno, a nu-trição estética é proposta como possibilidade de aproximação com o conceito abordado em relação às linguagens artísticas não estudadas.

Paisagem sonora ou soundscape – Termo criado pelo compositor canadense Murray Schafer. Compreende todas as sonoridades presentes no ambiente acústico, seja urbano, rural, ma-rítimo, aéreo, seja interior ou exterior.

Partitura – Representação gráfica da música e das intenções do compositor. Até o final do sé-culo XIX, o único modo de registro da música era por meio da partitura. Por esse motivo, foi preciso criar um sistema de signos para regis-trar o som, especialmente em seus parâmetros altura e duração. Mas o registro da música não é sempre feito por partituras convencionais. Além do registro sonoro, possível a partir da invenção do gramofone e do fonógrafo no final do século XIX, outros modos de notação musical foram sendo criados por músicos ao redor do mundo. Uma das características dessas partituras está no fato de poderem ser lidas de muitas maneiras, com diferentes interpretações.

Teatro de bonecos – Gênero teatral em que bo-necos representam personagens antropomorfos, zoomorfos e míticos. Nesses espetáculos, o ator--manipulador quase sempre não é visível, colo-cando-se atrás de anteparos. De acordo com as possibilidades de manipulação, os bonecos podem ser: de luva, também conhecidos como fantoches; de vara e varetas; de fios e articulados.

Teatro de formas animadas ou de animação – Manifestação contemporânea do teatro de bo-necos que, com bonecos ou não, cola em cena outros elementos, como objetos, imagens, som-bras, formas abstratas, que contracenam com atores e manipuladores visíveis ou ocultos, mas

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mantendo sempre o foco de atenção nas figuras animadas. A diferença entre teatro de formas animadas e teatro de bonecos é que neste o bo-neco é o personagem central e naquele, quando presente, é apenas um entre outros elementos.

Vocalise – Pequena frase musical utilizada no estudo do canto, como exercício para traba-lhar a voz em vários aspectos: aquecimento, ressonância, articulação, flexibilidade, proje-ção e extensão.

ARTISTAS E OBRAS

Álvaro Apocalypse (Ouro Fino/MG, 1937 – Belo Horizonte/MG, 2003) – Personalidade exemplar no cenário artístico brasileiro. Profundamente idealista, competente e coerente em suas pes-quisas estéticas e em sua trajetória profissional, integrou com maestria os trabalhos de artista plástico, professor, administrador e diretor do grupo Giramundo. Desenhista desde a infância, desdobrou sua paixão pelo desenho em múlti-plas possibilidades inventivas, como a pintura, o mural, a gravura, a animação e os bonecos, culminando na criação, com Terezinha Veloso e Madu Vivacqua, do Giramundo, teatro de bonecos e espetáculo cênico que sintetiza várias linguagens artísticas (visuais, gestuais, auditivas e literárias) e que foi reconhecido internacional-mente por sua singularidade. Professor de dese-nho, Álvaro sempre destacou a figura humana, seja analisando as articulações do corpo em seus mínimos detalhes, seja registrando cenas da cultura brasileira, como capoeira, dançarinos, festas e mitos populares. Dedicou-se ao ensino de Arte integralmente e não se limitou ao curso universitário na Escola de Belas Artes da Uni-versidade Federal de Minas Gerais (UFMG), estendendo suas atividades educativas a oficinas e ao trabalho com o Giramundo, que desde a origem era uma proposta de equipe, visando à troca de conhecimentos e experiências entre os componentes do grupo.

Amilcar de Castro (Paraisópolis/MG, 1920 – Belo Horizonte/MG, 2002) – Escultor, dese-nhista, artista gráfico, professor e advogado. Em 1934, migrou para Belo Horizonte. Entre os anos de 1944 e 1950, estudou desenho com Alberto da Veiga Guignard e escultura figurativa com Franz Weissmann. Em 1953, mudou-se para o

Rio de Janeiro e iniciou carreira de programador visual e ilustrador de publicações. Nessa cidade, foi um dos artistas mais atuantes do movimento neoconcreto, que rompeu com a ortodoxia do concretismo, reintroduzindo a expressão, a ex-perimentação e a intuição no contexto artístico. Sua arte é marcada pelo rigor, sem, no entan-to, abandonar a emoção, caráter primordial em sua obra. No meio artístico, é considerado um dos escultores construtivos mais significativos da arte brasileira contemporânea. Em 2005, foi merecidamente homenageado com uma grande retrospectiva na 5a Bienal do Mercosul, realiza-da em Porto Alegre.

Ary Barroso (Ubá/MG, 1903 – Rio de Janeiro/RJ, 1964) – Compositor brasileiro. Aos 12 anos, trabalhou como pianista no cinema de sua ci-dade natal. Em 1921, mudou-se para o Rio de Janeiro e, na década de 1930, escreveu as primei-ras composições para o teatro musicado carioca. Recebeu o diploma da Academia de Ciências e Arte Cinematográfica de Hollywood pela trilha sonora do longa-metragem Você já foi à Bahia? (1944), de Walt Disney. A partir de 1943, mante-ve durante vários anos o programa A hora do ca-louro, na Rádio Cruzeiro do Sul (RJ), revelando e incentivando novos talentos musicais. Autor de centenas de composições em estilos variados, como choro, xote, marcha, foxtrote e samba: Tabuleiro da baiana (1937), Os quindins de Yayá (1941), Boneca de piche etc. Ao compor Aquare-la do Brasil, em 1939, inaugurou o gênero sam-ba-exaltação. Muito censurado na época, não se incomodou com as críticas irônicas, que, além da redundância “um coqueiro que dá coco”, o acusavam de utilizar termos pouco usuais, como “inzoneiro” (manhoso), “merencória” (melan-

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cólica) e “trigueiro” (moreno). Ary defendeu-se, deixando a entender que tais expressões eram efeitos poéticos indissolúveis da composição. Com Tico-tico no fubá, de Zequinha de Abreu, e Garota de Ipanema, de Tom Jobim e Vinicius de Moraes, Aquarela do Brasil é a música brasi-leira mais conhecida no mundo. Em novembro de 1997, esta canção foi votada como a Melhor Canção Brasileira do Século por um júri com-posto de 13 peritos convidados pela Academia Brasileira de Letras.

Chiquinha Gonzaga (Rio de Janeiro/RJ, 1847-1935) – Compositora, instrumentista, improvi-sadora e regente. Maior personalidade feminina da música popular brasileira e uma das expres-sões da luta pela liberdade no país, foi fundado-ra da sociedade protetora dos direitos autorais e figura atuante do movimento pela abolição da escravatura, da campanha republicana e de to-das as grandes causas sociais de sua época. Con-vidada pelo flautista Joaquim Antônio da Silva Callado, passou a integrar o Choro Carioca como pianista e a frequentar o ambiente artístico da época. Em 1877, teve sua estreia como com-positora com a polca Atraente. Aperfeiçoou-se com o pianista português Artur Napoleão. Sua obra reúne partituras para peças teatrais e músi-cas nos mais variados gêneros: polca, tango bra-sileiro, valsa, habanera, xote, mazurca, modinha etc. Ó abre alas, composta em 1899, é a primeira marcha-rancho para o carnaval brasileiro. Cria-da para acompanhar a apresentação do bloco Rosa de Ouro, é repetida até hoje nos bailes de carnaval. Com melodias simples e de forte apelo popular, as marchinhas tinham letras às vezes engraçadas, outras irônicas, em geral com duplo sentido, agradando demais. Tratavam normal-mente de temas cotidianos, histórias do dia a dia dos subúrbios cariocas e tinham também cono-tação política.

Edith Derdyk (São Paulo/SP, 1955) – Desde me-nina até perto dos 20 anos de idade, frequentou o ateliê de Paulina Rabinovitch. Fez cursos livres e universitários e, em suas constantes visitas à biblioteca da Faculdade de Arquitetura e Urba-nismo da Universidade de São Paulo (USP), teve contato especialmente com os textos de Flávio

Motta e os desenhos de Saul Steinberg, que a fize-ram mergulhar no desenho em projetos gráficos, ilustrações, livros infantis e outras obras. Como professora e artista, continua alargando seu hori-zonte de criação e de pesquisa em arte. Materiais como linhas, tecidos e papéis geram trabalhos e instalações nos quais o espaço é invadido pelas linhas, que tensionam, aglomeram, torcem, enro-lam, colam, amarram. Costuras, suturas, acúmu-los. Suas obras estão presentes em várias coleções no Brasil e no exterior. Suas reflexões sobre a arte e o ensino de Arte foram publicadas em vários livros, entre eles: Formas de pensar o desenho (1988), O desenho da figura humana (1989), Linha de costura (1997), e Linha de horizonte: por uma poética do ato criador (2001).

Fábio Namatame (São Paulo/SP, s/d) – Ator, cenógrafo, maquiador, diretor de arte, progra-mador visual e figurinista. Seus figurinos para teatro, dança, TV, cinema e ópera o tornaram um dos mais conceituados profissionais da atualidade.

Iole de Freitas (Belo Horizonte/MG, 1945) – Escultora, gravadora e artista multimídia. Formada em Dança, dedica-se também às artes visuais e ao design. Iniciou seu trabalho artístico nos anos 1970, em Milão, Itália, em uma vertente conceitual da body art, realizan-do performances que eram registradas por ela própria em fotografias e filmes super-8. Quan-do voltou ao Brasil, na década de 1980, foi pouco a pouco abandonando o corpo como mediador do trabalho, substituindo-o pelo “corpo da escultura”, que se evidenciou nas obras tridimensionais. A partir dos anos 1990, suas obras passaram a ser instaladas em locais específicos (site specific), discutindo o campo expandido da escultura em diálogo com a ar-quitetura. Atualmente, cria instalações expe-rimentando novos materiais, como tubos de metal, arame, tela, aço, cobre, pedra, água.

Ivaldo Bertazzo (São Paulo/SP, 1939) – Profes-sor de dança, coreógrafo, educador corporal e terapeuta. Além de criador do Método de Reeducação do Movimento – que vem sendo desenvolvido desde a década de 1970 –, inova

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no trabalho com a dança ao juntar nos palcos dançarinos profissionais e “pessoas comuns” (os “cidadãos dançantes”, como ele nomeou), inspi-rando-se na riqueza de diferentes culturas e tra-dições. Em suas obras, o gestual, a concentração e a comunicação contribuem para a realização dos movimentos. Os integrantes de seus grupos são estimulados a desenvolver seu potencial criativo, transformando-se em multiplicadores que criam oportunidades culturais individuais e comunitárias. Em 2006, Bertazzo fundou sua companhia profissional, a Cia. TeatroDança Ivaldo Bertazzo. Um de seus muitos espetácu-los com dançarinos não profissionais, Samwaad – Rua do encontro, de 2004, envolveu 55 jovens da periferia paulistana, além de uma dançarina indiana, de um casal de passistas e de sete rit-mistas. Samwaad, que significa harmonia em hindu, é uma coreografia que integra elementos das culturas brasileira e indiana, seguindo uma proposta “sem fronteiras”. Na grande rua em que se transforma o palco, encontros inusitados são promovidos na junção da dança moderna, do samba, de danças indianas e da dança de rua.

J. C. Serroni (São José do Rio Preto/SP, 1950) – José Carlos é arquiteto, artista plástico, cenógrafo e figurinista. Formado pela Fa-culdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (USP), em 1971, iniciou sua carreira, no ano seguinte, como cenógrafo do espetáculo infantil Souzalân-dia. Entre 1977 e 1982, foi cenógrafo-figu-rinista e coordenador do Departamento de Cenografia e Arte da TV Cultura. Colabo-rou com diversas produções teatrais: Sonho de uma noite de verão (1979), Morte aciden-tal de um anarquista (1982), Hamlet (1984), Katastrophé (1986), A gaivota (1994) e Dias felizes (1985). Gerenciou a área de Edifícios Teatrais do Instituto Nacional de Artes Cê-nicas e coordenou o Núcleo de Pesquisa e Cenografia do Centro de Pesquisa Teatral (CPT-Sesc) de São Paulo. Em 2002, ganhou o prêmio máximo Quadrienal de Praga pelo projeto do Teatro Santa Cruz, em São Paulo.

Jacopo Tintoretto (Itália, 1518-1594) – Conheci-do como Il Furioso, graças à sua enorme energia em pintar, é considerado o último grande pintor

do Renascimento italiano e um dos precursores do Barroco, dada sua dramática utilização da perspectiva e dos efeitos da luz.

Leonardo da Vinci (Itália, 1452 – França, 1519) – Pintor, escultor, arquiteto, engenheiro, cientista e músico do Renascimento italiano. Nascido em um pequeno vilarejo do município toscano de Vinci, próximo a Florença, é considerado um dos maiores gênios da história da humanidade em razão de sua multiplicidade de talentos para ciências e artes, sua engenhosidade e criativida-de, além de suas obras polêmicas.

Marco Buti (Itália, 1953) – Gravador, desenhis-ta e professor. Mudou-se para o Brasil em 1962. Graduou-se em Artes Plásticas pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP), da qual hoje é professor. Realiza desenhos e gravuras cujos principais temas são a figura humana e a paisagem urbana. Segundo ele, as obras são inspiradas em suas caminhadas pela cidade, momento em que observa fatos do dia a dia, como as diferentes incidências da luz, a cons-trução ou demolição de edifícios, o deslocamento das pessoas, os reflexos, as sombras e os espaços. Suas figuras revelam grande qualidade gráfica e levam em consideração as questões das artes gráficas contemporâneas no conjunto das artes plásticas e visuais. Em 2001, iniciou o projeto Me-sas, uma série de gravuras em metal realizada em mesas de bar usadas, trabalho que está no limite entre a gravura, a escultura e o objeto.

Parque Nacional Serra da Capivara – Localizado no Estado do Piauí, no Nordeste brasileiro, tem a maior concentração de arte rupestre do país: cerca de 60 mil figuras pintadas (ou gravadas). É considerado Patrimônio Mundial pela Unesco desde 1991. A equipe de pesquisadores de Niède Guidon, que desde 1973 estuda essa região, con-cluiu que algumas pinturas foram realizadas há 48 mil anos. O sítio do Boqueirão da Pedra Fu-rada é considerado o mais importante das Amé-ricas, como um verdadeiro museu ao ar livre.

Piotr Ilitch Tchaikovsky (Rússia, 1840-1893) – Compositor de música erudita. Estudou e foi professor no Conservatório de São Petersburgo. Foi influenciado pelos ideais dos compositores

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nacionalistas russos, chamados “Cinco Russos” (Balakirev, Cui, Borodin, Rimsky-Korsakov e Moussorgsky), mas sua obra pertence à escola mais internacional de composição. Seu Concerto para piano e orquestra no 1 em si bemol menor, op. 23, composto entre novembro de 1874 e feverei-ro de 1875, é muito conhecido no mundo todo. A versão original teve sua estreia em Boston (EUA), em 25 de outubro de 1875, com Hans von Bülow ao piano e regência de Benjamin Johnson Lang. Teve sua primeira revisão em 1879 e a segunda, em dezembro de 1888.

Raymond Murray Schafer (Canadá, 1933) – Compositor, escritor, pedagogo. Ganhou re-putação internacional por suas composições musicais e teorias educacionais inovadoras, aplicadas em várias partes do mundo, como América do Sul, Japão e Escandinávia. Depois de viver na Áustria e na Inglaterra de 1956 a 1961, voltou ao país de origem. Suas experiên- cias radicais em educação musical nos anos 1960 resultaram em materiais educacionais imaginativos e várias composições elaboradas para orquestras jovens e coros. Em 1997, pu-blicou A afinação do mundo, livro traduzido em oito idiomas. Patria – The prologue: the princess of the stars é o prólogo de uma série de doze peças de Murray Schafer intitulada Patria. A princesa das estrelas é uma peça de Teatro de confluências, expressão criada pelo próprio compositor, que se refere a um espe-táculo que envolve diversas linguagens artísti-cas (como artes visuais, dança, música, poesia e teatro), sem que uma se sobressaia à outra, diferentemente do que acontece em uma ópe-ra, por exemplo, em que há o predomínio da música.

Regina Silveira (Porto Alegre/RS, 1939) – Pin-tora, gravadora, desenhista, artista multimídia, curadora, professora e estudiosa da linguagem da arte. Autora de uma vasta produção artísti-ca, suas obras se projetam em diferentes supor-tes e formas de representação, ora pela distorção da perspectiva (em séries de trabalhos relaciona-das com essa ideia), ora pela utilização de deter-minadas matérias e técnicas, como site specific, instalação etc., conferindo-lhe grande projeção em exposições nacionais e internacionais.

Rudolf von Laban (Hungria, 1879 – Inglaterra, 1958) – Dançarino e coreógrafo austro-hún-garo, é considerado o maior teórico da dança do século XX. Dedicou sua vida ao estudo e à sistematização da linguagem do movimento em seus diversos aspectos: criação, notação, apre-ciação e educação.

Vik Muniz (São Paulo/SP, 1961) – Vicente José Muniz cursou Publicidade, mas seu inte-resse inicial na área das artes o dirigiu para o teatro. Em 1983, mudou-se para Nova Iorque (EUA), onde desistiu da carreira em publici-dade e tornou-se escultor. Passou a se dedicar à fotografia quando percebeu, ao ver repro-duções em preto e branco de esculturas, que elas carregavam o código da tridimensiona-lidade desses objetos (mesmo sem volume), assim como informavam sobre seu material. Isso gerou ideias para criar novas ilusões por meio da fotografia. Apresentadas quase sem-pre como séries, suas fotografias registram as imagens de aparência realista produzidas com materiais inusitados, como macarrão, fios de arame, pó, chocolate, açúcar etc. Com eles, compõe desenhos, pinturas ou esculturas, que fotografa e depois destrói. As edições limi-tadas dessas fotografias é que se constituem como obras.

Vincent van Gogh (Holanda, 1853 – França, 1890) – Pintor e desenhista, foi sobretudo autodidata, mas absorveu as férteis lições do Impressionismo durante os dois anos em que viveu em Paris. Morou também em Arles, no sul da França, onde pintou paisagens, natu-rezas-mortas e retratos que se tornaram seus trabalhos mais famosos. Em todos assinava simplesmente “Vincent”. Na história da pin-tura, Van Gogh ocupa uma posição de primei-ra ordem no movimento que levou do realismo óptico impressionista ao uso abstrato da cor e da forma segundo valores expressivos e sim-bólicos. A volumosa correspondência entre ele e o devotado irmão Theo é fonte abundan-te de informação acerca de seus objetivos esté-ticos. Para Van Gogh, a vida foi uma sombria e desesperada luta contra a pobreza, a fome e as crises de depressão e alucinação, culminan-do com seu suicídio.

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

A tridimensionalidade como elemento estético

O espaço: O aprofundamento de um conceito

assemblageready-made

site specific land artweb art

O desenho e a potencialidade do registro no território das linguagens artísticas

A forma como elemento e registro na Arte

O suporte na materialidade da arte

samplers

A ruptura do suporte nas linguagens artísticas

happeningperformance

breakdance,

site specificperformances

Processos de criação nas linguagens artísticas

Diálogos com a materialidade na criação da forma artística

77


Vol

ume

2

Luz: suporte, ferramenta e matéria pulsante na Arte

Olhares sobre a matéria da Arte

O “trans-formar” matérico em materialidade na Arte

Experimentação: Uma fresta para respirar o poético

Reflexos e reflexões da vida na Arte: As temáticas no território de forma-conteúdo

“Misturança” étnica: Marcas no patrimônio cultural, rastros na cultura popular

Fusão, mistura, contaminação de linguagens

Design

design

Travessia poética: Do fazer artístico ao ritual de passagem

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GABARITO

Caderno do Professor. Caderno do Aluno. São Cadernos

que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma dire-

ção a seguir para viajar nos “Territórios da Arte”. Esses Cader-

nos são, assim, como coordenadas, movimentos. “Cadernos

rosa dos ventos” que articulam mapas de diferentes linguagens

da arte, oferecendo proposições-ações que, antes de serem

apenas capazes de referendar um mundo da arte já sabido, po-

dem ser um movimento potente para a criação de diferentes

mundos da arte.

Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,

como parte de um portfólio, como lugar específico para pen-

sar e escrever sobre arte, fazer reflexões e produções pensadas e

emocionadas a partir das provocações geradas pelas proposições

oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do

Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artísticas,

que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.

Mais do que respostas acertadas ou adequadas, já que em

arte as respostas, por muitas vezes, são expressões de pontos de

vista singulares, as questões do Caderno do Aluno pretendem

ser uma provocação para que o aluno pense e expresse seus

conhecimentos e suas opiniões sobre arte. Em muitos casos,

as respostas devem ser pessoais e também referendadas pelo

contexto cultural de cada grupo, de modo a mover diálogos,

instigar reflexões pessoais e fornecer material para que o pro-

fessor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus

repertórios culturais sobre as linguagens artísticas.

Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, é impos-

sível a construção de um gabarito que dê conta de prever

as muitas respostas possíveis, determinando o que é certo

ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor con-

tém potenciais encaminhamentos e ampliações, ao mesmo

tempo que insere o professor no conteúdo que está sendo

proposto, oferecendo informações que enriquecem suas re-

ferências culturais e ajudam-no a ampliar as possíveis respos-

tas dos alunos.

Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas específi-

cas que abarcam produção, análise, leitura, pesquisa etc., reapre-

sentadas a seguir:

as respostas às questões espe-

cíficas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o

assunto, cercando, de certo modo, seu repertório cultural. O

importante é socializar as respostas, mapeá-las na lousa, analisá-

-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como

meta a ampliação de seus conhecimentos;

as ações propostas, muitas vezes deno-

minadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,

têm por objetivo desencadear o fazer artístico nas diferentes

linguagens, sem perder de vista os conteúdos e as compe-

tências a serem trabalhados;

as perguntas colocadas na Apreciação, que se

ampliam no Caderno do Professor, são apenas impulsos para

estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliações

propostas pelo professor e por suas boas e instigantes per-

guntas comporão o texto que será registrado pelo aluno no

Caderno, apontando o que ficou de mais significativo para

ele a partir da Apreciação oferecida;

questões objetivas e/ou abertas para

reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de

Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi pos-

sível ativar como conteúdo ou competência. As respostas in-

dividuais tornam-se material de reflexão para os professores,

indicando o que ficou além ou aquém em sua ação docente,

no contexto da escola e na própria proposta;

-as ações que orientam o aluno no pla-

nejamento, na realização e na discussão da pesquisa ou da ação

proposta no Caderno do Aluno tampouco têm resposta única,

pois dependem das escolhas e do que foi possível pesquisar de

acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.

Consideramos importante a valorização do que foi pesquisado

e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. Há

várias sugestões no Caderno do Professor em relação a isso.

Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do

portfólio, é complementado por outros modos de registro,

que podem gerar uma elaboração criativa que permita ao

aprendiz dar expressão à sua aprendizagem, inventando for-

mas para mostrar suas produções artísticas, seus textos escritos,

fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.

79


Como processos, esses “Cadernos rosa dos ventos” são

potências nas mãos de alunos, alunas, professoras e professo-

res atentos à qualidade do trajeto, à ousadia de novos encon-

tros com a arte, à busca da experiência estética no pensar, no

fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos “Territórios

da Arte”.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bom m

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria Grá ca Ltda.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; arte, ensino fundamental – anos finais, 6a série / 7o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins, Sayonara Pereira. - São Paulo: SE, 2014.

v. 1, 88 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-571-8

1. Ensino fundamental anos finais 2. Arte 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Suzigan, Geraldo de Oliveira. III. Picosque, Gisa. IV. Makino, Jéssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira, Sayonara. VII. Título.

S239m

CDU: 371.3:806.90

Valid

ade: 2014 – 2017

ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Caderno do · PDF file6a SÉRIE 7oANO ENSINO...

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