Emoções de desempenho na matemática e suas relações com ... da... · 3 DEDICATÓRIA Ao Deus...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

MESTRADO EM PSICOLOGIA COGNITIVA

Emoções de desempenho na matemática e suas relações

com autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência

MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA DE LIMA

,

Recife

2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

MESTRADO EM PSICOLOGIA COGNITIVA

Emoções de desempenho na matemática e suas relações

com autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência

MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA DE LIMA

Dissertação apresentada à Universidade Federal de Pernambuco como exigência

parcial para a obtenção do título de Mestre em Psicologia.

Orientador: Prof. Dr. Antônio Roazzi

Co-orientador: Prof. Dr. Alexsandro Medeiros

do Nascimento

Recife

2012

Maria da Conceição - Ficha

Catalogação na fonte Bibliotecária Maria do Carmo de Paiva CRB-4 1291

L732e Lima, Maria da Conceição Ferreira de. Emoções de desempenho na matemática e suas relações com

autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência / Maria da Conceição Ferreira de Lima. – Recife: O autor, 2012.

135 f. : il. ; 30 cm.

Orientador: Prof. Dr. Antônio Roazzi. Coorientador: Prof. Dr. Alexsandro Medeiros. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco,

CFCH. Pós-Graduação em Psicologia, 2012. Inclui bibliografia.

1. Psicologia. 2. Emoções e cognição. 3. Matemática. 4.

Desempenho. 5. Autoconsciência. I. Roazzi, Antônio (Orientador). II. Medeiros, Alexsandro (Coorientador). III. Título.

150 CDD (22.ed.) UFPE (CFCH2012-103)

FOLHA DE APROVAÇÃO

Maria da Conceição Ferreira de Lima

Emoções de desempenho na matemática e suas relações com autoconceito acadêmico,

autoimagem e autoconsciência

Dissertação apresentada à Universidade Federal de Pernambuco como exigência parcial para

a obtenção do título de Mestre em Psicologia.

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr._________________________________________________________________

Instituição:_________________________________Assinatura:_________________

Prof. Dr._________________________________________________________________


Prof. Dr._________________________________________________________________


Prof. Dr._________________________________________________________________


Prof. Dr._________________________________________________________________


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DEDICATÓRIA

Ao Deus Universal que me deu Força e Luz para buscar novos caminhos dentro da

Psicologia e por seu amor.

A minha bisavó Severina in memorian pelos conselhos sobre a dedicação aos estudos e por

seu amor.

A minha avó Nair in memorian por seu exemplo de coragem para ir adiante mesmo em

tempos difíceis e por seu amor.

A minha Mãe, Cileide (Lêda) in memorian pelas boas lições de perseverança, fé,

honestidade, doçura e por seu amor.

Ao meu pai, Paulo, pelo apoio logístico desde o início da minha vida acadêmica, ainda no

jardim da infância até essa Pós-Graduação e por seu amor.

A minha avó de criação Severina (Ia), que sempre me deu amparo e por seu amor.

Aos meus queridos padrinhos Gilson e Irandy, que sempre me fizeram acreditar em mim

mesma e por seu amor.

4

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

Primeiro de tudo, ao Deus Universal que com seu infinito amor e infinita ciência me

amparou em momentos difíceis me fazendo superá-los, trazendo-me conhecimento e alegria de

viver.

Ao meu orientador Prof. Dr. Antonio Roazzi, pelo suporte didático e pelas preciosas lições

de epistemologia e método científico em Psicologia, pela compreensão e paciência. Muitíssimo

grata.

Ao meu co-orientador Prof. Alexsandro M. do Nascimento, por me guiar nesta trajetória de

construção teórico-metodológica, pelo suporte pedagógico e emocional, pela compreensão e

paciência, agradeço.

Ao Prof. Bruno Campello, por seu auxílio na apreensão do sentido e utilidade da Estatística

no estudo de fenômenos subjetivos de ordem psicológica. Sou grata.

Ao Prof. David Paul O’Brien pelo incentivo e suporte didático no início da elaboração deste

projeto, agradeço.

Aos demais professores do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Cognitiva, por terem

me aberto um novo leque de conhecimento dentro da Psicologia. Sou grata.

A todos os funcionários que compõem o Programa de Pós-Graduação em Psicologia

Cognitiva. Em especial às secretárias Vera Amélia, Vera Lúcia e Elaine pela proficiência,

presteza e atenção durante todo esse tempo que estive vinculada a este Programa. E à funcionária

Helena pelos cafezinhos acompanhados de brincadeiras que me auxiliavam a despertar nos

momentos em que o cansaço queria me tirar a atenção das aulas. Agradeço.

5

Ao CNPq, no primeiro ano de Mestrado e a CAPES, no segundo ano, através do Projeto

Reuni, por terem financiado meus estudos com a concessão de bolsa de auxílio à pesquisa,

tornando assim possível um sonho se transformar em uma meta alcançada.

Aos diretores, docentes, alunos, coordenadores pedagógicos e demais funcionários das

Instituições de Ensino pesquisadas, representados aqui, pelas professoras Socorro Malta,

Aldineide Lilian, Flora Fonseca, Rose, Mônica, Ailsa, Teresa, Tana, Betinha, professores

Fernando Viana, Anselmo, Ivo, psicólogas Cristiane, Cristiane Prysthon. Pelo apoio e

generosidade que viabilizaram este projeto. Muitíssimo grata.

Aos colegas da Pós-Graduação Renato, Genoveva, Alena, Daniele, Auxiliadora, Mônica,

Lysia, Josélia, Vicente, João, Mona, Yves, Thaís e Renê. Pelo apoio, companheirismo e pelo

tanto que aprendi com vocês. Agradeço.

Aos queridos amigos e amigas, Taciana, Anaísa, Eliedina, Rosália, Marlene, Sumaia,

Izabel, Emmanuela, Carolina, Ângela, aos casais Deuseni e Raul, Adriana e José Ernesto,

Paulo e Márcia, Francisco e Angélica, Erick e Juliana, Bruno Spencer, Paulo Marcelo, Elny

os quais estiveram presentes neste meu empreendimento de várias formas demonstrando afeto e

amizade sincera. Meu agradecimento fraterno.

Ao CENTRO ESPÍRITA BENEFICENTE UNIÃO DO VEGETAL, na pessoa do seu

fundador José Gabriel da Costa in memorian, pelo suporte espiritual e pela beneficência que

sempre tem feito por mim a qual me auxiliou a alcançar mais um degrau na minha evolução e

desenvolvimento como pessoa humana. Eternamente grata.

A todos os demais que me auxiliaram de alguma forma neste projeto e que, por falha de

memória, permaneceram anônimos: minhas sinceras desculpas. Obrigada.

6

Resumo O presente estudo teve como objetivo investigar as relações entre as emoções emergentes em

situações de aprendizagem e desempenho da Matemática e mediadores cognitivos; de caráter avaliativo e de gênese social; relacionados ao self como autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência em estudantes adolescentes do ensino médio das cidades do Recife, zona metropolitana e de Caruaru. Estudos recentes apontam que tais fatores têm uma influência no desempenho matemático do estudante e interagem de forma a moldar o significado que o estudante dá a sua experiência de aprendizagem e desempenho. A análise estatística dos dados revelou a existência de emoções de prazer, vergonha, orgulho e ansiedade de desempenho matemático. Verificou-se que quanto maior o prazer e o orgulho na matemática mais alto é o autoconceito acadêmico e o desempenho dos alunos nesta disciplina. Em contrapartida, quanto maior a vergonha e ansiedade de desempenho matemático mais baixo é o autoconceito acadêmico na matemática e mais baixo o seu desempenho. Descobriu-se também que pessoas de autoimagem independente sentem mais ansiedade na matemática do que as de autoimagem interdependente. Já as pessoas de autoimagem interdependente sentem mais prazer e vergonha de desempenho matemático. Os estudantes do sexo masculino sentem mais prazer na matemática do que os de sexo feminino. Já as estudantes sentem mais orgulho, vergonha e ansiedade na matemática do que os de sexo masculino. Porém, em relação ao desempenho propriamente dito, não foi constatada nenhuma diferença significativa. Dado que confirma resultados de pesquisas anteriores. A autoconsciência está associada a emoções de orgulho, vergonha e ansiedade na matemática. Foi verificado também que jovens de nível socioeconômico mais alto têm um desempenho mais baixo em matemática do que estudantes de nível mais baixo. A pesquisa também resultou que a emoção de ansiedade e autoimagem independente são desencadeantes de autoconsciência. Nossos resultados revelam a necessidade de se primar pela atenção para o papel experiência emocional, dos aspectos cognitivos nela subjacentes e do contexto sociocultural na forma como o estudante reage ao seu desempenho. Pois, mesmo não sendo conclusivos, esses dados sugerem que as emoções de desempenho e seus mediadores cognitivos causam um impacto tanto no desempenho propriamente dito; ou seja, nas notas de matemática; quanto nas impressões que esses resultados deixam nos estudantes. Portanto a presente pesquisa abre caminho para novos olhares no campo de estudos da psicologia cognitiva e da educação matemática. Pois assim nós poderemos aumentar o bem estar psicológico, autonomia no processo de aprendizagem, melhorando seu desempenho do estudante, garantindo que faça suas escolhas profissionais de maneira mais bem sucedida.

Palavras chave: emoções de desempenho, autoconceito acadêmico, autoimagem, autoconsciência, matemática, desempenho.

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Abstract

The aim of this study was investigate the relations between the emergent emotions in learning-achievement situations as well as its cognitive mediators; with appraisal features and socio-genetic patterns, such as academic self-concept, self-construal and self-awareness. Our sample was composed by teenagers from Recife; metropolitan regions and Caruaru. Recent studies have shown that these factors influence the students’ mathematics achievement, and interact in shaping the meaning of his experience of learning and achievement. Our statistical data analysis revealed the existence of enjoyment, shame, pride and anxiety mathematics’ achievement emotions. We find that highs levels of pride and enjoyment are positive-related to high achievement. Whereas high levels of shame and anxiety is positive-related to low achievement. We find too that students with independent self-construal feel more mathematic anxiety, whereas the students with interdependent self-construal fell more enjoyment and shame achievement. The boys have more mathematic-related enjoyment than girls. While the girls feel more pride, shame and anxiety in mathematics than boys. However there was no difference related to achievement between boys and girls. This data confirm the results of prior researches. Self-awareness was associated to pride, shame and anxiety math’s achievement. We also verified that adolescents with higher socioeconomic status have low grades in mathematics than those who has low socioeconomic status. We also found that anxiety math’s achievement and independent self-construal are predictors of self-awareness. Our findings reveal the needing of paying more attention to the role of the emotional experience as well as its embedded cognitive aspects, and the social-cultural context in a way the student react to his achievement. Even though this results brings total conclusions about the phenomena, our findings suggests that achievement emotions and its related cognitive mediators impacts in his own achievement so as in the impressions of theirs achievements results. So this research opens a space toward new regards in the field of the cognitive psychology and mathematics’ education psychology. This way we can increase the student well being, autonomy in his learning-achievement development, and give them guaranties

Keywords: achievement emotions, academic self-concept, self-construal, self-awareness,

mathematics, achievement

8

SUMÁRIO

RESUMO ABSTRACT SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO..................................................................................................................12 1.1 Afetividade e desempenho matemático. 1.2 Pesquisas das emoções na matemática e seus antecedentes cognitivos........................13 1.3 Avaliações subjetivas de controle e valor de desempenho e emoções...........................14 1.4 Variáveis relacionadas ao self de gênese social............................................................15 1.5 Aspectos de diferenças sexuais e de nível socioeconômico nas relações entre emoções, processos cognitivos e desempenho matemático...........................................16 1.6 Justificativa

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..................................................................................18 2.1 Conceituação das emoções 2.2 Emoções de desempenho e reciprocidade causal.........................................................20 2.3 Critérios para classificação das emoções de desempenho...........................................21 2.4 Avaliações: mediadores cognitivos das emoções.........................................................23 2.5 A Teoria do Controle-Valor nas emoções de desempenho.........................................26 2.6 A gênese social das emoções de desempenho..............................................................28 2.7 O autoconceito acadêmico na teoria do controle-valor.............................................30 2.8 Especificidade de domínio do autoconceito acadêmico e das Emoções de Desempenho.................................................................................................................32 2.9 Tipos de autoimagem 2.9.1 Autoimagem e emoções.............................................................................................34 2.10 Autoconsciência.........................................................................................................37 2.10.1 Autoconsciência e emoções.....................................................................................41

2.11 O Enlace da Experiência Emocional com o Self, Autoconsciência, Autoavaliações, contexto sociocultural: relações de desenvolvimento.....................45

2.11.1 O desenvolvimento do self e seus atributos.............................................................48 2.12 Self, autoconsciência, autoatribuições, autoavaliações, experiência

Emocional: inter-relações no nível sincrônico.............................................................53

3. MÉTODO...........................................................................................................................60 3.1 Participantes 3.2 Procedimentos.................................................................................................................61 3.3 Instrumentos

3.3.1 Escala das Emoções Acadêmicas de Desempenho na Matemática-EED-M

9

3.3.2 Escala do Autoconceito Acadêmico na Matemática-EAA-M 3.3.3 Escala de Auto-Imagem-EAI 3.3.3 Escala de Autoconsciência Situacional-EAS

4. RESULTADOS.............................................................................................................64 4.1 Análise Fatorial da Escala das Emoções de Desempenho na Matemática (EED-M) .....................................................................................................................66

4.1.2 Análise Fatorial Escala do Autoconceito Acadêmico em Matemática (EAA-M) ...................................................................................................................68

4.1.3 Análise fatorial da Escala de Autoimagem (EAI)...................................................71 4.1.4 Análise fatorial da Escala de Autoconsciência situacional......................................72

4.2 Correlações entre os fatores da Escala das Emoções de Desempenho na Matemática ..................................................................................................................73

4.2.2 Relações entre a Escala das Emoções de Desempenho na

Matemática e as Notas de Matemática dos Estudantes ..............................................75

4.2.3 Correlações entre os Fatores do Autoconceito Acadêmico em Matemática da Escala (EAA-M) e as Notas de Matemática ........................................76

4.2.4 Correlações entre as emoções de desempenho na matemática-EED-M Autoconceito acadêmico em matemática-CHC-M, autoimagem, autoconsciência nível socioeconômico e desempenho........................................................................78

4.3 Efeitos preditores de desempenho em matemática: regressões Múltiplas.........................................................................................................................81

4.4Efeitos preditores de autoconsciência de autoconsciência situacional......................82

5.DISCUSSÕES................................................................................................................. 83 5.1 O mapeamento das emoções de desempenho na matemática no contexto brasileiro, nordestino.............................................................................84 5.2 Configuração do autoconceito acadêmico dos estudantes brasileiros, nordestinos...................................................................................................................89 5.3 Relação entre as emoções de desempenho na matemática, autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência situacional...........................................90 5.4 Relação das emoções de desempenho e das variáveis afetivo-cognitivas relacionadas ao self com o sexo e com os fatores de nível socioeconômico renda e tipo de autoconsciência situacioanl...........................100 5.5 Ansiedade de Desempenho na Matemática como

Preditora de autoconsciência situacional..........................................................102

5.6 Autoimagem Independente: Preditora de autoconsciência............................106

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................107

10

REFERÊNCIAS................................................................................................................110 ANEXO................................................................................................................................122

Bateria de testes psicológicos

11

1.INTRODUÇÃO

1.1 Afetividade e cognição na matemática

Nos estudos atuais, sobre afetividade e cognição, já existe um consenso entre teóricos

e pesquisadores da psicologia cognitiva e da educação – ainda que sob perspectivas teóricas

distintas – que tais aspectos estão relacionados de forma indissociável, havendo assim uma

mútua influência e interdependência entre eles.

Ao que se refere ao estudo dos aspectos afetivos na aprendizagem e desempenho da

matemática existem inúmeras pesquisas concentradas, em sua maior parte, dentro do campo

da Psicologia da Educação Matemática. Neste ramo específico destaca-se, como um dos

precursores, D.B. McLeod, para quem o domínio afetivo é uma ampla ordem de sentimentos

e humores, os quais são geralmente considerados para serem diferentes da pura cognição,

incluindo, como componentes específicos, atitudes, crenças e emoções (McLeod, 1994).

Corsini (1984, p. 32) subdivide a instância afetiva em “uma vasta ordem de conceitos e

fenômenos incluindo sentimentos, emoções, humores, motivação e certas vontades e

instintos”.

Os psicólogos diferem quanto à extensão para a qual os afetos têm dominado seus

campos de pesquisa (Forgasz & Leder, 2006). Forgasz (2001, cit. in Forgasz & Leder, 2006),

afirma que há uma evidência da disparada de trabalhos no campo da afetividade, tomando

como exemplo, a cognição social, neuropsicologia e psicofisiologia, demonstrando que os

afetos estão intimamente envolvidos em tudo que nós pensamos e fazemos. Forgasz e Leder

(2006) em sua revisão sobre os afetos na aprendizagem da matemática citam Allport (1935,

p. 798) o qual, há 65 anos, já assertava que, dentre os aspectos afetivos mais abordados nessa

área, está o conceito de atitudes frente à matemática (ver também McGuire, 1986, p. 109, op.

cit.). Estudos mais recentes confirmam tal afirmação, sendo em sua maior parte, sobre

atitudes, crenças, valores, e emoções (ver Lopes & Matos, 1997; Been, 2000; Acioly-

Régnier, Da Rocha, Falcão & Loos, 2001; Ashcraft & Kirk, 2001; Silva, Brito, & Cazorla,

2002; Hannula, 2002; Carvalho & Neves, 2003; Loos, 2007; Cazorla, Santana, Utsumi &

Vita, 2008; Da Rocha Falcão, 2003). À exceção de Hazin e Da Rocha Falcão (2001) cujo

foco de pesquisa foi sobre autoestima, autoconceito, padrões de interação e desempenho.

12

1.2 Pesquisas das emoções na matemática e seus antecedentes cognitivos

Nas pesquisas empreendidas no subdomínio afetivo das emoções na matemática, há

uma tendência dos pesquisadores a priorizar o estudo da ansiedade ligada à aprendizagem e

desempenho matemático como salienta Reinhard Pekrun (2002) em sua revisão de literatura

das pesquisas sobre emoções em aprendizagem e desempenho acadêmico (ver também Loos,

1998, 2004; Rosário, Soares, Núñes, González-Pienda & Simões, 2004; Carmo, J. S. &

Figueiredo, R. M. E. 2009, Carmo, J. S. 2010ª, Carmo, J. S. 2010b; Lyons & Beilock, 2011;

Young, Wu & Menon, 2012).

No entanto, atualmente, estudos vêm sendo empreendidos, na tentativa de mapear

outros tipos de emoções vivenciados em ambientes escolares, sob diferentes enfoques

teóricos como, por exemplo, na linha da psicologia discursiva (ver Morgan, Evans &

Tsatsaroni, 2002); na perspectiva sócio-construtivista (ver OIT Eynde, De corte, &

Verschaffel, 2006 ). E também há os que adotam uma perspectiva sócio-cognitiva tais como

Pekrun et. al.(2002); Frenzel et. al. (2007); Goertz et. al.(2006, 2008).

Os autores acima citados, Reinhard Pekrun, Anne Frenzel e Thomas Goertz,

desenvolveram uma série de estudos qualitativos e quantitativos, a fim de mapear as

emoções que – sendo pertencentes às categorias das emoções primárias (ver Damásio, 2004)

– desempenham também um papel em ambientes escolares e acadêmicos. De acordo com

seus estudos foram encontradas emoções de prazer, raiva, ansiedade, vergonha, tédio, bem

como, desespero. Esta última foi vista por eles como uma versão antecipada da emoção

primária de tristeza (Pekrun ET al. 2002).

Tais pesquisadores, nas suas considerações constataram que, além da ansiedade típica

relacionada aos testes escolares, existem outras emoções que também causam um impacto na

aprendizagem e desempenho dos estudantes. Atentaram para que, dentro da realidade

escolar, não são desencadeadas apenas emoções negativas, mas também emoções positivas,

tais como alegria, prazer e orgulho, que moldam a experiência do estudante e o auxiliam na

apreensão dos conteúdos escolares e no bom desempenho.

Goetz, Frenzel et al. (2008), ressaltam a importância do estudo no campo das emoções

experimentadas na escola e academia ter como foco principal as emoções positivas. Pois,

mesmo existindo estudos ligando os construtos motivacionais de interesse e valores

intrínsecos às emoções positivas, ainda não há um foco direcionado à natureza per se das

13

emoções positivas. As emoções acadêmicas positivas foram encontradas como

positivamente relacionadas ao envolvimento dos estudantes em termos de matrícula em

cursos, aspirações de carreira e escolhas de ocupação em domínios específicos (Wigfield,

Battle, Keller & Ecdes, 2002). Pekrun et al. (2002), assim enfatizou:

Emoções positivas são dignas de investigação porque elas auxiliam a traçar metas e

desafios, abrindo a compreensão para pensamentos e resolução de problemas, proteção da

saúde – por promoverem resilência, criarem elos significantes com os outros, estabelecerem

bases para a autorregulação dos indivíduos e guiar o comportamento dos grupos, sistemas

sociais e nações (p.149).

Além de fazerem um mapeamento das emoções típicas de situações escolares, também

procuraram investigar quais os fatores que antecedem essas emoções, bem como o efeito

delas sobre o desempenho. Esses antecedentes são constituídos de avaliações cognitivas do

estudante da sua experiência emocional com as disciplinas escolares. Tais avaliações são

feitas tanto no sentido de controle de suas emoções geradas nas atividades de desempenho

(eg. instrução em sala de aula, estudo e deveres de casa e provas) e seus resultados, quanto

pelo valor dado pelo estudante a essas atividades e seus resultados.

1.3 Avaliações subjetivas de controle e valor de desempenho e emoções

Através dessas descobertas, Pekrun et. al. desenvolveu um modelo teórico o qual

denominou de Teoria do Controle-Valor (The Control-ValueTheory [ver Pekrun, 2002,

2006]) das emoções acadêmicas de desempenho. Como já foi explicado no parágrafo

anterior, as avaliações de controle e valor do estudante são parte de um processo cognitivo

que medeia suas emoções ligadas às atividades de desempenho escolar e seus resultados.

Dentre essas avaliações de controle, estão incluídas expectativas relacionadas aos resultados

de desempenho, atribuições de causalidade, autoconceito acadêmico de habilidades. Tais

avaliações, segundo Pekrun (2002), são emocionalmente relevantes e podem ser moldadas

por seus ambientes instrucionais e sociais. O que implica que a pesquisa destas avaliações e

seus antecedentes socioambientais podem auxiliar na prevenção, terapia e melhora do

processo de ensino/aprendizagem.

14

Esse modelo teórico também sustenta que – baseado em resultados prévios de

pesquisas (Goertz, Pekrun, Hall, & Haag, 2006) – tanto o tipo de avaliação de controle e

valor quanto à intensidade da experiência emocional, sua frequência, valência e tipo de

ativação (o que será exposto mais detalhadamente nos fundamentos teóricos desta pesquisa)

são específicos de cada domínio acadêmico (eg. geografia, matemática, etc.) e sofrem

variações dentro de cada domínio e entre domínios.

O presente estudo teve como foco experiência emocional dos estudantes em relação às

situações de desempenho no domínio específico da matemática e os mecanismos cognitivos,

de origem psicossocial, mediadores desta experiência. Parte-se aqui do pressuposto de que

tal disciplina é provável de desencadear emoções específicas. Havendo também a

probabilidade de, dentre essas emoções, não existirem apenas aquelas negativas, tais como

ansiedade e raiva, mas também emoções positivas tais como prazer e orgulho. E que tais

emoções, são mediadas por sistemas autoavaliativos, ativados no âmbito cognitivo, que

modelam o significado e o sentido de tais experiências. Vale salientar que a Matemática, foi

escolhida nesta pesquisa como pano de fundo para investigar as emoções acadêmicas de

desempenho experienciadas pelos estudantes, pelo tipo peculiar de valores e crenças a ela

atribuídos tanto pelo senso comum quanto pelo setor científico e acadêmico (ver Lins, 2005).

Por esta razão, foi adotado como modelo a Teoria do Controle-Valor de Reinhard

Pekrun a fim de responder às seguintes perguntas: As emoções de desempenho na

matemática são experimentadas pelos estudantes do nosso contexto brasileiro, nordestino de

maneira semelhante aos estudantes investigados nas pesquisas de Pekrun et al? Qual o

autoconceito acadêmico dos estudantes do nosso contexto nordestino em relação à

matemática?

1.4 Variáveis relacionadas ao self de gênese social

Além das emoções e do autoconceito acadêmico em matemática dos estudantes do

nosso contexto sociocultural em relação à matemática, esta pesquisa buscou explorar outros

processos relacionados ao self1. Para compreender a influência de fatores de ordem social na

formação das representações do self se investigou tipos de autoimagem e tipos e níveis de

autoconsciência. No que diz respeito aos tipos de autoimagem, o interesse deve-se a alguns 1 Escolhe-se aqui o temo em inglês self para o correspondente em português eu, por ser um termo utilizado com mais frequência na literatura.

15

achados de pesquisas transculturais, os quais evidenciaram que o tipo de construção de

autoimagem predominante em uma determinada cultura, pode moldar processos psicológicos

como emoção, cognição e motivação (Markus & Kitayama, 1991).

Também um estudo recente de Frenzel et al. (2007) com amostras compostas por

estudantes alemães e chineses, constatou diferenças na intensidade e frequência das emoções

entre essas amostras. Essas diferenças foram atribuídas pelos autores às normas de

desejabilidade de certas emoções e às diferenças na estruturação da autoimagem através das

culturas, apontando a necessidade de estudos que identifiquem os fatores que medeiam essas

diferenças culturais. Portanto, baseado no referencial teórico dos estudos de Markus e

Kitayama (1991) sobre tipos de autoimagem independente e interdependente em culturas

individualistas e coletivistas (ver Triands, 1997), o presente estudo também buscou a

resposta da seguinte pergunta: Quais são as relações entre processos relacionados ao self,

como autoconceito acadêmico, tipos de autoimagem e as emoções de desempenho

relacionadas à matemática?

Por fim, investigou-se o papel do mecanismo de autoconsciência na experiência

emocional do estudante. Pois estudos teóricos e empíricos apontam que a autoconsciência é

um processo psicológico ligado ao self a qual, uma vez instalada, pode mediar outros

processos cognitivos, como os relacionados ao autoconceito acadêmico, ao tipo de

autoimagem e ao processamento de emoções. Além do que, alguns autores defendem que as

emoções podem ser autoconscientes ou autorreflexivas – são emoções que refletem as ações

próprias de um indivíduo (Pyszczynski, 1987; Silvia, 2002). . Por isso são assim

importantes para a autorregulação. Portanto, outra pergunta que se pretendeu aqui responder

foi: quais são as relações entre emoções de desempenho na Matemática, autoconceito

acadêmico, autoimagem e os tipos e níveis de autoconsciência. Ao mesmo tempo é lançada

aqui a seguinte hipótese: Se as emoções são objeto da autorreflexão, estão relacionadas ao

self então, provavelmente, dependem do nível e dos tipos de autoconsciência que o indivíduo

possui.

1.5 Aspectos de diferenças sexuais e de nível socioeconômico nas relações entre

emoções, processos cognitivos e desempenho matemático

16

No conjunto de referências teóricas que foram seguidas nesta pesquisa, há um

consenso quanto aos processos psicológicos internos de emoções, autoconceito acadêmico,

autoimagem e autoconsciência serem modelados socioculturalmente. Porque tais processos

recebem um impacto do contexto sociocultural, fez-se importante perguntar qual o impacto

das variáveis sociodemográficas sexo e classe social sobre a organização das relações entre

emoções de desempenho na matemática e as variáveis cognitivas cuja gênese é social como

autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência.

Devido às varáveis cognitivas e afetivas terem sido todas estudadas sobre o contexto

escolar de desempenho, fez-se necessário verificar a variável desempenho na matemática

para que houvesse uma melhor compreensão das relações entre emoções de desempenho, os

processos autoavaliativos de controle e valor dessas emoções, o tipo de autoimagem do

estudante e o mecanismo de autoconsciência.

Para se chegar às respostas para as perguntas formuladas ao longo deste texto

introdutório, foi usado um método baseado no referencial teórico-metodológico adotado no

conjunto de pesquisas sobre emoções acadêmicas e seus mediadores cognitivos feitas por

Reinhard Pekrun, Annie Frenzel e Thomas Goertz.. Foi também utilizado como base teórico-

metodológica o estudo de Nascimento (2008) para se verificar os níveis e tipos de

autoconsciência dos estudantes, aplicando seu instrumento Escala de Autoconsciênica

Disposicional e Situacional. A fim de se chegar às relações existentes entre tipos de

autoimagem e os outros construtos já descritos, foi utilizada a Escala de Auto-Imagem de

Gouveia (2002) adaptada e validada para a população estudantil brasileira. Também será

aplicado um questionário sócio-demográfico para se verificar as variáveis de sexo e classe

social. Para maiores detalhes, os procedimentos metodológicos serão descritos no capítulo

sobre o Método deste projeto.

1.6 Justificativa

O Programa Internacional de Avaliação de Aluno – Pisa classificou os jovens do Brasil

em 54º lugar em Matemática entre 56 países. Como os aspectos emocionais fazem mesmo

parte da natureza humana, há que se cogitar a possibilidade de que estejam contribuindo em

parte, para esse baixo nível de desempenho matemático. A relevância deste estudo, então,

17

está em buscar dados que possam oferecer mais conhecimento a respeito do impacto da

experiência emocional do estudante no seu processo de aprendizagem e desempenho escolar

e, particularmente, ao que se refere aos conteúdos matemáticos. Isto porque, como já foi

acima mencionado, a matemática é uma disciplina ímpar no que se refere à forma como ela é

avaliada e valorizada socialmente. Como afirma Acioly-Régnier et al (2001).: “A

representação social da matemática com seu status de superioridade em relação aos demais

domínios de conhecimento, é venerada por representar a verdade e a ordem [...] Tal como é

encarada, a matemática possui um alto poder de seleção, delimitando uma fronteira entre os

‘inteligentes’ – os bem sucedidos em seus domínios – e os outros [...] Figura além de tudo,

como a campeã de reprovação” (p.237). Portanto, em sua vivência acadêmica, desde as

primeiras séries escolares até as graduações e mesmo as pós-graduações, nenhum estudante

se mostra afetiva e emocionalmente de todo indiferente à matéria em questão.

Como argumenta Dias et al. (2006): Destacando-se que um dos objetivos da educação

seria justamente proporcionar um momento de avaliação entre os objetos que causam as

emoções e nossas respostas emocionais. Nesta direção, ter mais conhecimento dos processos

cognitivos envolvidos nas emoções acadêmicas de desempenho na matemática significa

encontrar meios de fazer com que os estudantes possam lidar com os conceitos matemáticos

de forma mais positiva e harmônica, tornando as atividades matemáticas escolares uma fonte

de prazer e boa autoestima. O que pode prevenir problemas futuros em sua vida acadêmica e

social também, visto que a matemática é utilizada em várias atividades sociais incluindo-se

aí as atividades profissionais.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Conceituação das Emoções

Um dos aspectos marcantes no estudo das emoções está na sua conceituação. Willian

James, há 100 anos, ao escrever um ensaio, já formulava a pergunta: O que é emoção?

(James, 1884, 1966). Porém até a atualidade não há um consenso geral para o conceito de

emoção, mesmo havendo várias tentativas de definição (ver Lazarus, 1991; Ekman &

Davidson, 1994; Davidson & Levenson, 2001; Sherer, & Goldsmith, 2003).

18

Lewis (2008) ao escrever a topologia das emoções esclarece que “Emoções”, se

referem a classes de fatores de estímulos, comportamentos, estados e experiências. Atenta

para a distinção entre estas características, o seu estudo e seu desenvolvimento. Aponta que

nem todos os autores têm a mesma referência sobre este conceito. Cita como exemplo

Zajonc, (1980) e Lazarus (1982). Para o primeiro, as emoções podem ocorrer sem cognições.

Já o segundo, afirma que emoções requerem cognições. Ambos - mesmo estando em

posições opostas - não correm o risco de chegarem a um equívoco de conceituação. Isto

porque, explica Lewis, um está referindo-se a emoções enquanto estados e o outro entende

as emoções enquanto experiências. Este trabalho adota a linha de Lazarus, tomando o estudo

das emoções como experiências que não estão dissociadas da atividade cognitiva.

Damásio (1996, 2000, 2004) fez uma distinção entre emoções e sentimentos, embora

reconheça que ambos estão intimamente relacionados e formam um todo, sendo essa

definição útil mais para fins de pesquisa. Definiu emoções como ações ou movimentos,

muitos deles públicos. Enquanto que os sentimentos são necessariamente “invisíveis” para o

público [...] a propriedade mais privada do organismo em cujo cérebro ocorrem. Harris

(1996) e Damásio (1996, 2000, 2004), não dissociam os sentimentos de outros aspectos

mentais do sujeito, como atenção, a memória, os pensamentos, a imaginação, etc –

reforçando o pressuposto de que, no domínio afetivo, as emoções sempre vêm

acompanhadas por aspectos cognitivos.

Reinhard Pekrun (2006) acredita que a definição das emoções está alinhada com o

sistema dinâmico de componentes (ver Damásio, 2004, Scherer, 1984). As emoções então

são definidas como multicomponentes coordenados de um subsistema de processos

psicológicos nos quais estão incluídos processos afetivos, cognitivos, motivacionais,

expressivos, bem como processos fisiológicos periféricos.

Os processos afetivos são assumidos como sendo centrais para as emoções, e para ser

fisiologicamente delimitados por subsistemas do sistema límbico (Fellous & LeDoux, 2005,

cit. em Pekrun, 2006). Para exemplificar estes processos, Pekrun escolhe a ansiedade – que

segundo ele – possui componentes relativos que incluem mal-estar e sentimentos de

nervosismo (componentes afetivos), preocupações (cognitivos), motivação de evitamento

(motivacionais), expressões faciais ansiosas (expressivos), e ativação fisiológica periférica

(fisiológicos). A baixa intensidade das emoções (humores emocionais) também pode compor

esses componentes, implicando que eles podem ser vistos como emoções, mesmo se, nem

19

todos esses componentes sejam representados na consciência. Pois, para Pekrun (2006), os

humores não são conceitualmente distintos das emoções, sob o argumento do qual a

intensidade, duração e especificidade do objeto de foco podem ser vistos como uma

característica dimensional ao invés de dicotômica como alguns autores a interpretam.

Mesmo que não estejam ao alcance da consciência por causa da falta de ativação cognitiva,

na maioria dos casos, eles provavelmente estão presentes nestes estados.

2.2. Emoções de Desempenho, Antecedentes e Reciprocidade Causal

Pekrun (2006) define as emoções acadêmicas de desempenho como aquelas distintas e

diretamente ligadas às atividades acadêmicas de desempenho2 (instruções em sala de aula,

tarefas, provas, estudo e deveres de casa) ou aos resultados dele decorridos. Assim, tal autor

assume que, as emoções desencadeadas nas atividades acadêmicas e escolares relacionadas

ao desempenho são também consideradas emoções de desempenho. O prazer desencadeado

por uma nota alta em uma prova, o tédio experienciado em instruções em sala de aula ou a

frustração e a raiva que sente o estudante quando lida com tarefas difíceis são alguns

exemplos de emoções relacionadas às atividades de desempenho.

Pekrun também salienta que, como as emoções de forma mais genérica, as emoções de

desempenho podem ser conceitualizadas como ocorrências momentâneas dentro de uma

dada situação num ponto específico do tempo (e.g., estados de emoções de desempenho; eg.,

estado de ansiedade de teste experienciada antes de uma prova). Alternativamente, elas

podem ser conceituadas como habituais, recorrendo emoções tipicamente experienciadas por

um indivíduo em relação às atividades de desempenho e seus resultados (traços de emoções

de desempenho; e.g., traço de ansiedade de teste; Spielberger, Anton, & Bedell, 1976). Para

o referido autor, a característica definidora que separa traço de estado de emoções de

desempenho é, em sua maior parte, temporal ao invés de situacional. Uma vez que traço de

emoções de desempenho pode ser de situações específicas como tais (e.g., traço de emoções

matemáticas pertencentes a sentimentos emocionais habituais experienciados em situações

relacionadas à matemática).

2 Embora se reconheça a possível influência de experiências emocionais mais gerais do estudante no seu desempenho escolar, como por exemplo, as geradas por problemas domésticos (e.g. violência doméstica) e por conflitos de convivência entre os pares no ambiente escolar (e.g. bulling), tais vivências emocionais não serão aqui consideradas por fugirem ao escopo desse projeto, cujo foco é as emoções específicas desencadeadas nas situações de desempenho na matemática e seus resultados.

20

Como já foi explicitado na parte introdutória deste trabalho, Pekrun e colaboradores

também estudaram o efeito das emoções sobre a aprendizagem e desempenho dos estudantes

e seus antecedentes. Tais antecedentes são avaliações do estudante da sua experiência

escolar de origem individual e social. Ou seja, o ambiente social molda suas avaliações e

induz emoções. O efeito dessas emoções também afeta a aprendizagem e o desempenho dos

estudantes. Entretanto essa relação não é unidirecional e sim biunívoca. Isto é, os

antecedentes, as emoções e seus efeitos, estão interligados por causas recíprocas. A

reciprocidade causal nas emoções de desempenho, segundo Pekrun et al (op. cit.) toma a

forma similar como em outros tipos de afetos humanos dando como exemplo os escritos de

Lazarus e Folkman (1987, cit. in Pekrun, Goertz, Titz, & Perry, 2002). Duas ligações

recíprocas podem ter uma importância específica. Na primeira, emoções afetam o

desempenho dos estudantes, porém o feedback do desempenho e as experiências a ele

relacionadas de fracasso e sucesso podem, em contrapartida, influenciar as emoções dos

estudantes e assim, verdadeiramente, ser uma das maiores fontes de desenvolvimento afetivo

humano atualmente. Podem afetar tanto em curto prazo como com relação a um exame,

como em longo prazo no desenvolvimento afetivo sobre toda a vida. Na segunda ligação de

reciprocidade causal, atividades escolares e acadêmicas, os ambientes sociais e o

comportamento de outros significantes (eg. pais ou cuidadores, professores, colegas de

turma) podem induzir emoções de desempenho em estudantes, mas tais emoções podem

influenciar essas mesmas atividades escolares, ambientes sociais e o comportamento de

outros significantes. Por exemplo, através do processo de contágio emocional, o entusiasmo

de um professor pode estimular alegria e afetos positivos nos estudantes. Porém, tendo

entusiasmo, os estudantes em uma aula podem, em direção reversa, abastecer o entusiasmo

do professor em ensinar esta aula.

2.3. Critérios para Classificação das Emoções de Desempenho

Após a série de estudos exploratórios qualitativos, Pekrun et al. (2002) iniciou a

construção de escalas para medir as emoções e seu efeitos. Tomou certos critérios teóricos

para, a partir deles, elaborar seus instrumentos de medidas. O primeiro deles já foi acima

exposto, que diz respeito à definição das emoções como processo psicológico

21

multidimensional, englobando aspectos emocionais, cognitivos, motivacionais3, expressivos

e fisiológicos.

O segundo critério diz respeito ao conjunto de emoções que são relevantes para os

ambientes escolares e acadêmicos, e que afetam a aprendizagem, desempenho e saúde dos

estudantes. Para isto levou em conta que essas escalas de medida deveriam representar

aquelas categorias primárias das emoções humanas. Nos seus estudos exploratórios

encontrou emoções de alegria, raiva, ansiedade e vergonha, bem como desespero como uma

versão antecipatória da tristeza.

Damásio (2004) classifica as emoções em três categorias: emoções de fundo, primárias

e sociais. As emoções de fundo são aquelas em que o sujeito tem a capacidade de decodificá-

las rapidamente em diferentes contextos sendo elas desagradáveis ou agradáveis. As

emoções primárias ou universais são facilmente identificáveis entre seres de uma mesma

espécie, como raiva, tristeza, medo, zanga, nojo, surpresa, felicidade. E as emoções sociais

ou secundárias são influenciadas pela sociedade e cultura, como a vergonha, o ciúme, a

culpa, compaixão, embaraço, simpatia, orgulho (ver também Eid & Diener, 2001; Harris,

1996; Markus & Kitayama, 1991; Vikan & Dias, 1996; Vikan, Roazzi & Dias, no prelo).

Estão assim representadas na categorização feita por Pekrun et al. (op. cit.)

Também considerou a frequência com que tais emoções eram relatadas pelos

estudantes pesquisados, bem como o tipo de efeito dessas emoções. Nesse sentido foi

tomada como referência a valência das emoções, positivas e negativas. Além da valência,

outro fator foi incluído como categoria de emoções: a ativação; podendo ter duas dimensões

ativadora e desativadora. As emoções ativadoras aumentam a excitação fisiológica e tendem

a resultar em ações positivas dos estudantes (ver Ruthig et al., 2008), como o resultado do 3 A motivação, dentro do modelo teórico de controle-valor de Pekrun (2002), tem um papel direcionador da experiência emocional do estudante nas atividades relacionadas ao desempenho e aos seus resultados. Isso acontece no sentido de que as emoções podem desencadear manter ou reduzir a motivação acadêmica e os processos volitivos a ela relacionados. As emoções podem assim fazê-lo por induzir metas e intenções específicas as quais podem ser facilitadas por modos de processamento de informação autorrelacionada e tarefa relacionada congruente com o tipo de emoção. Por exemplo, a atenção e recordação podem estar focalizadas no autoconceito de habilidades acadêmicas positivas dentro de um humor positivo, e um autoconceito negativo de habilidades dentro de humor negativo (Pekrun não dissocia humor de emoção). Assim também, emoções ativadoras positivas como prazer de aprender matemática pode geralmente aumentar a motivação acadêmica, enquanto que emoções negativas desativadoras, como desespero e tédio podem reduzir a motivação para o estudo. Embora, no presente projeto, a relação entre motivação e emoção de desempenho não seja tomada diretamente como objeto de estudo, essa relação está subjacente dentro da própria definição de emoção aqui escolhida como já foi exposto no tópico 2.1. Também vale salientar que, ao se tomar aqui como objeto de estudo informações autorrelacionadas como autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência em relação às emoções de desempenho e ao próprio desempenho matemático e seus resultados, estão aí implícitos aspectos motivacionais no direcionamento dessas relações.

22

prazer ou em ações negativas como aquelas resultantes da raiva. Já as emoções

desativadoras, ao contrário das primeiras, diminuem a excitação fisiológica,

consequentemente, diminuem as ações do estudante, sob a forma de desengajamento

cognitivo ou comportamental. As emoções ativadoras positivas encontradas nas pesquisas de

Pekrun foram prazer, esperança e orgulho; as emoções ativadoras negativas foram a

ansiedade, a vergonha e a raiva; as positivas desativadoras foram alívio; as negativas

desativadoras, desespero e tédio.

Outro fator de categorização foi a generalidade situacional e temporal. Tendo em vista

situações acadêmicas na escola e universidade, elegeu-se estada em aula, estudo fora da sala

de aula e resolução de testes e provas. Essas situações são caracterizadas por diferentes

funções e estruturas sociais, implicando que a emoção a ela relacionada pode diferir

enquanto tal. O prazer vivenciando numa instrução em sala de aula pode ser bem diferente

do prazer provocado pelo desafio de uma prova.

Antes de continuar tecendo os pressupostos da Teoria do Controle-Valor relevantes

para este projeto, faz-se necessário expor certas considerações sobre a perspectiva teórica de

R. S. Lazarus, teórico em cujos pressupostos, Pekrun e colaboradores também se baseiam

sobre as Avaliações Individuais como mediadores cognitivos das emoções (ver Pekrun,

Goertz, Titz, & Perry 2002; Pekrun, Goertz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011). Tal linha

teórica serve aqui de reforço para justificar a escolha de conceituar emoção como sendo um

processo que inclui aspectos cognitivos, destacando-se o processo avaliativo tanto para

moldar as emoções quanto para também ser moldado por elas. Também coaduna com os

pressupostos teóricos dos tipos de autoimagem e da autoconsciência tomados aqui como

referência.

2.4. Avaliações: Mediadores Cognitivos das Emoções

Lazarus (1993), ao descrever as diferenças entre o estresse fisiológico e o psicológico,

pontuou que estas se centram num dado chamado de significado pessoal. Ele lida com a

questão do estresse psicológico ser desencadeado a partir do que o indivíduo considera um

dano, ameaça, desafio ou benefício. Chama a atenção em que, ao falar de vários tipos de

significados relevantes para o estresse psicológico e a emoção (denominados de dano,

ameaça, desafio e benefício), ele abandona a ideia de que o estresse é meramente

23

unidimensional – isto é, o grau de estresse também possui uma dimensão qualitativa. É com

base nessa dimensão qualitativa que ele classifica o estresse psicológico em três tipos: dano,

ameaça e desafio. Como também é considerado na teoria do controle-valor sobre a relação

entre o tipo de situação e sua avaliação na qualidade das emoções.

O dano refere-se aos danos psicológicos que já foram feitos ao indivíduo; ameaça é a

antecipação do dano que ainda não se estabeleceu, mas pode estar iminente; desafio resulta

das difíceis demandas que nós sentimos confiança de superar pela mobilização efetiva e da

implantação de nossos recursos autorregulatórios. Esses diferentes tipos de estresse

psicológico são presumivelmente interpostos sobre diferentes condições antecedentes, ambas

no ambiente e dentro da própria pessoa, e têm diferentes consequências. Por exemplo, a

ameaça é um estado desagradável da mente que pode bloquear seriamente as operações

mentais e impedir seu funcionamento. Enquanto que o desafio é divertido e associado com

expansivo e destacado desempenho (Lazarus, 1993, p.5).

Ao longo dos seus estudos empíricos sobre estresse, Lazarus desenvolveu uma

abordagem teórica centrada no conceito de avaliação, “o qual é o processo que medeia – eu

prefiro dizer negocia ativamente – entre, de um lado, as demandas, limitações, e recursos do

ambiente e, do outro, a hierarquia de objetivos e crenças pessoais do indivíduo” 4 (Lazarus,

1993 p. 6).

Nesses estudos de laboratório, em que eram apresentados aos sujeitos filmes com

cenas violentas e estressantes, Lazarus percebeu efeitos nos autorelatos de angústia e reações

psicofisilógicas de estresse (frequência cardíaca e irritação da pele). Negações e

distanciamento da passagem daquelas cenas diminuíram essas reações comparadas com o

controle; a ameaça de passagem as fez aumentar. A tendência das passagens para reduzir os

níveis de estresse pôde ser predita com base nas diferenças entre os estilos cognitivos dos

espectadores.

Numa tentativa de entender o que estava acontecendo, Lazarus deslocou a ênfase nas

defesas do ego para um conceito geral de avaliação como um processo universal no qual as

pessoas (e também outros animais) avaliam constantemente a significância do que está

acontecendo para o seu bem estar pessoal. Com efeito, considerou o estresse psicológico

como sendo uma reação aos danos e ameaças pessoais de vários tipos que emergiram fora da

relação pessoa-ambiente.

4 Tradução da autora.

24

Ao mudar o foco de seus estudos do estresse para as emoções, Lazarus estendeu seu

modelo de avaliação como mediador cognitivo para compreender as respostas emocionais do

indivíduo aos diferentes tipos de situações. Na sua visão, por causa de diferentes objetivos e

crenças, porque existe sempre muito a atender, e porque a matriz dos estímulos é sempre

ambígua, as pessoas são seletivas tanto no que elas prestam a atenção quanto nas avaliações

que levam em conta. Mesmo que uma avaliação de um indivíduo se desvie da norma, isso

pode ainda resultar numa boa correspondência entre a avaliação e a realidade. Ressalta

ainda: “existem muitas realidades ao invés de uma singular, e desvio não é necessariamente

patologia” 5 (Lazarus, 1993, p. 7).

Lazarus observou que as emoções preveem mais categorias de reação do que o

estresse. Tal critério de categorização também foi contemplado no modelo teórico de

controle-valor (ver Pekrun et al. 2002, Pekrun, 2006). Ele acredita que podemos identificar

15 emoções diferentes, mais ou menos. Existem 9 tipos assim chamadas negativas: raiva,

medo, ansiedade, culpa, vergonha, tristeza, inveja, ciúme e desgosto – cada uma delas é

produto de diferentes conjuntos de condições problemáticas de vida. Cada uma também

envolve diferentes danos ou ameaças. Também existem aproximadamente 4 emoções

positivas: felicidade, orgulho, alívio e amor. Para esta lista provavelmente pode-se adicionar

mais três, cuja valência é equívoca ou mista: esperança, compaixão e gratidão.

O que dá a essa multiplicidade de emoções um grande poder analítico, segundo

Lazarus, é que cada emoção desperta de uma parcela ou história diferente sobre as relações

entre uma pessoa e seu ambiente. Sentir raiva tem seu cenário especial e assim também

sentir-se ansioso, culpado, envergonhado, triste, orgulhoso e assim por diante. Assim, se é

verdade que cada emoção é interposta sobre uma avaliação diferente de significância

pessoal, de um encontro adaptativo pessoal, então aprendeu diferentes coisas

adaptativamente relevantes de cada vez sobre o que está acontecendo e sobre as

características psicológicas da pessoa a qual está reagindo.

Variáveis de Personalidade e aquelas características do ambiente vêm juntas na

avaliação do significado relacional. Uma emoção é desencadeada nó só por uma demanda do

ambiente, limitação ou recurso, mas pela justaposição com os motivos e crenças da pessoa.

O processo de avaliação negocia entre pessoa e ambiente e integra estes dois conjuntos de

variáveis indicando a significância do que está acontecendo para o bem estar de uma pessoa.

5 Tradução feita pela autora

25

Lazarus ainda enfatiza o surgimento de propostas teóricas que, embora suas linguagens

sempre difiram, essas propostas compartilham um número de componentes de avaliação, os

quais sugerem o início de uma base teórica comum. Muitos desses sistemas assumem que

um componente chave da avaliação é motivacional. Ter uma emoção requer um objetivo

ativo em um encontro; se nenhum objetivo está em voga não pode existir nenhuma emoção.

Muitos também assumem que a valência de uma emoção depende de se as condições de um

encontro são vistas como favoráveis para a meta a ser atingida (eliciando uma emoção

positiva) ou desfavorável (eliciando uma emoção negativa). Também, em muitas propostas,

a atribuição de responsabilidade é fator dentro de certas emoções. Ou seja, se um dano ou

benefício é atribuído ao self ou ao outro. A responsabilização dos outros é um importante

componente na avaliação levando à raiva, enquanto autorresponsabilização é importante no

orgulho, culpa e vergonha.

Tais considerações acima descritas da teoria de Lazarus sobre a mediação cognitiva

das avaliações nas emoções servem para tecer as conexões teóricas entre a Teoria do

Controle-Valor das emoções de desempenho, tipos de construção de autoimagem entre

culturas e níveis de autoconsciência, como será visto mais adiante.

2.5. A Teoria do Controle-Valor das Emoções de Desempenho

O autor da teoria do controle-valor, Reinhard Pekrun e seus colaboradores ( Ver

Pekrun, Goertz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011), afirmam que promovem uma

abordagem integrativa para analisar várias emoções experienciadas em contextos de

desempenho em que se inclui contextos escolares e acadêmicos bem como situações de

desempenho em outras ambientes da vida – esportes e atividades profissionais. A teoria é

construída nos pressupostos das teorias de expectativa e valor das emoções (Pekrun, 2011,

1992; Turner & Schallert, 2001), abordagens transacionais (Lazarus & Folkman, 1984, cit in

Pekrun, 2011); teorias atribucionais (Weiner, 1985) e modelos efeitos de performance das

emoções (Fredrikson, 2001; Pekrun, 1992; Perun, Goetz, Titz, & Perry, 2002, cit. in Pekrun,

2011). Esta teoria expande estas visões de forma a integrar proposições de diferentes teorias

e focalizando tanto resultados quanto atividades relacionadas a emoções de desempenho.

Sob o ponto de vista da aprendizagem e desempenho escolares este modelo teórico

(ver Pekrun et al. 2002; Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2007; Goertz et al., 2008, ) elege dois

26

grupos de avaliações de controle6 e valor de específica relevância para as emoções de

desempenho: (1) controle subjetivo sobre as atividades de desempenho e seus resultados

(e.g. expectativas de que a persistência no estudo possa ser ativada e que levá-lo-á ao

sucesso); (2) os valores subjetivos dessas atividades e resultados (e.g., a importância do

sucesso percebido).

O termo ‘controle subjetivo’ é usado por Pekrun para se referir às influências causais

percebidas de um agente sobre as suas ações e resultados (Skiner, 1996, cit. in Pekrun,

2006). O termo ‘valor subjetivo’ denota das valências das ações percebidas e dos resultados.

Formam o controle subjetivo as expectativas (incluindo autoeficácia7 e expectativas de

resultado) e atribuições pertencentes às relações causais entre uma situação de desempenho,

o self (incluindo o autoconceito de habilidades), as atividades de desempenho de alguém, e

seus resultados. As expectativas causais e as atribuições causais podem pertencer às mesmas

relações de causa e efeito, mas sob diferentes perspectivas. As expectativas causais são

cognições prospectivas endereçadas às relações entre as causas e seus futuros efeitos (e.g., o

impacto do esforço corrente no desempenho de uma prova que está por vir). As atribuições

causais, por outro lado, são cognições retrospectivas relacionadas às causas de um dado

efeito já ocorrido (e.g., as causas de sucesso em uma prova recente) e são vistas como

cognições relacionadas ao controle do sujeito. Os valores subjetivos bem como as metas de

desempenho – também ligados a aspectos motivacionais – são vistos como as implicações do

valor dessas avaliações que pode ser tanto negativo quanto positivo.

A teoria do controle-valor implica que as emoções prospectivas de resultados,

emoções retrospectivas de resultados, e emoções de atividades são determinadas por

6 Historicamente, o termo ‘controle’ foi usado em psicologia pela primeira vez para se referir às expectativas de ação e resultado implicado nas ações próprias de alguém (ver Skinner, 1996). A partir deste termo surgiu no âmbito da teoria da aprendizagem social o construto lócus de controle (ver Rotter, 1954, 1982). Em linhas gerais o lócus de controle é definido como expectativas generalizadas de controles do reforço interno versus externo. Está também definido em termos de atribuições de causalidade e crenças. Alguns autores ligados à psicologia da educação estudam esse construto em relação com aprendizagem e desempenho (ver Barros 1996). Embora Pekrun se baseie nessa s mesmas referências teóricas, e o controle e valor subjetivo possa remeter ao lócus de controle, na sua conceituação controle-valor assumem características próprias em termos explicativos diferenciadas da conceituação original do locus de controle. 7 O construto de autoeficácia é visto, em algumas perspectivas teóricas, como na definição de Bandura (1977) como “convicção de que o indivíduo pode executar com sucesso o comportamento necessário para produzir os resultados”. Podendo assim ser facilmente confundido com o autoconceito de ter ou não ter as habilidades necessárias à aprendizagem e desempenho. Entretanto, apesar da facilidade de haver uma confusão conceitual, assume-se aqui que o autoconceito de habilidades acadêmicas vai mais além de convicções de sucesso, mais ligadas a valores gerais de otimismo e as expectativas de sucesso ou fracasso. A percepção de habilidades necessária para resolução de tarefas escolares e de provas está mais ligada a atributos mais específicos da personalidade (para maiores detalhes ver Bong & Skaalvik, 2003).

27

diferentes antecedentes de avaliações. Esses grupos de emoções são caracterizados por

diferentes objetos focais e diferentes estruturas temporais; assim estas avaliações de controle

e valor servem a diferentes funções. Tal pressuposto corrobora com as ideias de Lazarus do

caráter seletivo, circunstancial e focal das avaliações que medeiam a experiência emocional

do indivíduo.

Nas emoções prospectivas de resultados, tais como esperança, ansiedade ou desespero,

as avaliações de controle concentram-se no sucesso que pode ser atingido ou no fracasso que

pode ser evitado, e no que o impacto do que está disponível nesse controle significa para o

que irá acontecer. O sucesso de qualquer tentativa de exercer o controle pode ser

subjetivamente assegurado ou incerto e mais ou menos provável neste caso de incerteza. O

controle sobre o sucesso ou fracasso pode ser alto, médio ou baixo. Emoções de alegria

antecipada (alto controle), esperança (médio controle) e desespero (baixo controle) estão

ligadas às expectativas de sucesso; alívio antecipado, ansiedade e desespero, relacionam-se

às expectativas de fracasso ou de seu evitamento.

Já nas emoções retrospectivas de resultados, o controle das avaliações de sucesso ou

fracasso concerne no resultado causado pelo self ou por outras pessoas e por circunstâncias

externas (atribuições causais). Se as causas de um resultado passado podem ser abertas a

interpretação, o resultado como tal pode ter ocorrido ou não, implicando que a ocorrência ou

não ocorrência são eventos certos. As avaliações de controle-valor que eliciam esse tipo de

emoção podem ser positivas (sucesso percebido com relação ao resultado) ou negativas

(fracasso percebido em relação ao resultado). Nesse caso o controle pode ser irrelevante

(atribuições causais de sucesso ou fracasso às circunstâncias externas), do self (atribuições

causais de sucesso ou fracasso a si mesmo), ou do outro (atribuições de sucesso ou fracasso a

outros significantes). Tristeza, vergonha, raiva, alegria, orgulho e gratidão são exemplos de

emoções retrospectivas de resultado.

Nas emoções relacionadas à atividade, o controle e os valores referem-se às ações.

Nessas emoções, o foco da atenção está na ação, não nos resultados, implicando que as

avaliações de controle dos resultados e as valências desses resultados não desempenham

nenhum papel. A experiência de prazer de um estudante e fluência enquanto engajado na

aprendizagem, por exemplo, foca a atenção na atividade de aprendizagem, não nos

resultados (Csikszentmihalyi, 2000, cit. in Pekrun, 2006). Neste caso as autoavaliações de

controle-valor são feitas em cima da própria experiência de aprendizagem, com respeito às

28

situações de instrução em sala de aula, estudo e deveres de casa. Tais avaliações podem ser

positivas, de alto controle antecedendo emoções de prazer; negativas de alto controle

desencadeando raiva; positivas ou negativas, de baixo controle desencadeando frustração;

neutras, de alto ou baixo controle para emoção de tédio.8

2.6 A Gênese Social das Emoções de Desempenho

A teoria do controle-valor das emoções de desempenho sustenta como um de seus

corolários que as avaliações emocionalmente relevantes para o estudante podem ser

moldadas por seus ambientes instrucionais e sociais. Nas pesquisas de ansiedade em testes,

estudos atribucionais, e recentes investigações de desespero, raiva e afetos negativos em

estudantes, têm confirmado a importância dos antecedentes cognitivos desses afetos.

Especificamente, essas pesquisas têm mostrado que o autoconceito negativo dos

estudantes e as expectativas de desempenho, bem como o estilo atribucional de desamparo,

podem ser importantes para a ansiedade de teste e desespero em estudantes (Abela &

Seligman, 2000, cit. in Pekrun, 2002). A raiva em estudantes, por outro lado, pode ser

caracterizada por frustração em tarefas combinada com altos níveis de controle subjetivo,

bem como altos valores de realização dos outros (alta necessidade de vencer; Rhodewalt &

Morf, 1998, cit. in Pekrun, 2002).

O afeto negativo depois do fracasso tem sido mostrado como relacionado à metas de

habilidade (J.C. Turner, Thorpe, & Meyer, 1998, Pekrun, op.cit.). Ao que concerne às

emoções positivas em estudantes, no entanto, evidências de seus antecedentes estão

amplamente em falta, observa Pekrun (op. cit.), com exceção dos estudos atribucionais de

sucesso serem importantes para emoções positivas de desempenho e emoções dirigidas a

outras pessoas (Weiner, 1985, 1995, cit. in Pekrun, 2002). Pesquisas mais recentes de Goertz

et al.(2008) evidenciam que a emoção de prazer no domínio da matemática e em estudos

verbais está ligada ao bom desempenho relacionado a notas altas nessas disciplinas.

8 Em seus estudos exploratórios Pekrun et al, observou que o tédio de desempenho não está relacionado apenas às avaliações feitas pelo estudante em relação às demandas de uma dada disciplina serem baixas em comparação ao seu autoconceito acadêmico ser de altas habilidades escolares. Os autorelatos dos estudantes matriculados em disciplinas regulares de sentirem tédio, também foram ligados às situações em que eles se sentiam inaptos para lidar com as demandas da disciplina. Verificou-se então que o tédio desses estudantes pesquisados estava ligado às baixas autoavaliações de habilidades e altas avaliações das demandas de uma disciplina.

29

A teoria do controle-valor postula que o impacto afetivo dos ambientes sociais é

mediado por avaliações de controle e valor. Assim, é assumido que os recursos do

ambiente enviam informações relacionadas à controlabilidade e valores acadêmicos. Essas

informações são de crítica importância para as emoções dos estudantes. Importantes

variáveis incluem qualidade da instrução, indução de valores, autonomia de suporte,

estrutura de metas e expectativas de desempenho de outros significantes para o estudante

(pais, professores), bem como o feedback e as consequências do desempenho (Pekrun,

2000, 2006). Uma implicação específica relacionada ao controle percebido em diferentes

ambientes de aprendizagem, é que os estudantes experimentam menos emoções positivas,

e mais emoções negativas, em instruções de sala de aula que demandam altas habilidades

cognitivas do que aquelas que exigem baixas habilidades cognitivas do estudante (ver

Pekrun, Frenzel, Goertz, & Perry, 2006). Além das instruções em sala de aula e dos

ambientes sociais próximos aos estudantes, valores culturais pertencentes à definição e

relevância do desempenho são também considerados fatores importantes influenciando as

emoções de desempenho. Por isso acha-se conveniente pesquisar esses construtos em

relação a nível socioeconômico, uma vez que, a exemplo das referências de pesquisas

utilizadas nesse projeto, o meio social exerce um impacto na formação desses conceitos

autorreferentes que medeiam a experiência emocional do indivíduo.

O autoconceito acadêmico do estudante é na teoria do controle-valor, considerado

um antecedente cognitivo autoavaliativo, um tipo de atribuição causal dirigida ao próprio

self, de gênese social que medeia tanto as emoções distintas de desempenho como o

próprio desempenho do estudante. É o que será exposto a seguir.

2.7. O Autoconceito Acadêmico na Teoria do Controle-Valor

Ao que diz respeito aos antecedentes de personalidade das emoções de desempenho, o

controle individual e os valores das crenças sublinhando as avaliações situacionais dos

estudantes possuem um papel importante no surgimento dessas emoções, adicionalmente aos

fatores não cognitivos como delimitações fisiológicas de temperamento. Pekrun (2006)

afirma que se há experiências correntes em cenários específicos, como, por exemplo, provas

de matemática, crenças de situação específica serão desenvolvidas (e.g., crenças de

expectativas causais pertencentes às provas de matemática). Se não há experiência

30

suficiente, as avaliações pessoais podem ser baseadas em expectativas mais generalizadas,

incluindo otimismo relativo a desempenho vs. pessimismo, e otimismo e pessimismo mais

generalizado.

Incluído nesse conjunto de crenças individuais impactando as emoções de desempenho

está o autoconceito do estudante. Este construto é definido, de forma geral e, sob diferentes

perspectivas teóricas, como um conjunto de características ou atributos que utilizamos para

descrevermos a nós mesmos (Ver Roazzi & Nunes, 2005). Neste projeto de pesquisa, no

entanto, adotar-se-á a definição específica de autoconceito acadêmico de Goertz et al.(2008)

– o qual define o autoconceito acadêmico como as crenças do estudante de ter ou não ter as

competências e habilidades que são necessárias para exercer controle sobre sua própria

aprendizagem e desempenho. O autoconceito acadêmico assim implica avaliações

relacionadas ao controle subjetivo que afetam as emoções de desempenho dos estudantes.

Admite-se aqui, contudo, que o autoconceito acadêmico não está de todo dissociado

do autoconceito geral da personalidade. Ele é antes, uma dimensão específica do

autoconceito que o indivíduo tem de si mesmo sendo, portanto, dele derivado. Adota-se aqui

a perspectiva de Herbert Marsh o qual apresenta o modelo multidimensional e hierárquico do

autoconceito. Em Marsh e O’Mara (2008) são apontadas evidências para a validade e

utilidade científicas deste modelo. Marsh e O’Mara (op. cit.) afirmam que aspectos mais

gerais do autoconceito tem pouca influência no desempenho acadêmico enquanto que o

autoconceito de habilidades tem uma corelação significante com desempenho. Estes autores

também lembram que o autoconceito não é uma entidade isolada dentro do sujeito, mas um

construto hipotético que é potencialmente útil para explicar realizações dos indivíduos (ver

também Marsh, 2002). Portanto, para os fins dessa pesquisa, considerar-se-á aos atributos

estritos que descrevem as auto-habilidades relacionadas à aprendizagem e desempenho da

matemática bem como o aspecto mais geral do autoconceito ligado a crença geral de

autoatribuição do estudante pressupondo que haja também uma influência desse aspecto

geral, ainda que não tão grande quanto o autoconceito específico de habilidades

matemáticas.

Como uma importante implicação – desde que os autoconceitos acadêmicos são em si

mesmos dependentes dos resultados reais de desempenho dos estudantes – eles são

esperados para mediar os efeitos desses resultados sobre as emoções de desempenho dos

estudantes. Em seu estudo sobre as relações entre autoconceito acadêmico, emoção de prazer

31

e desempenho T.Goertz et al. (2008) constatou uma relação positiva entre o prazer

vivenciado na matemática e estudo de línguas, autoconceito acadêmico e desempenho nessas

disciplinas. Além do mais, devido a este mecanismo mediacional, as relações dentro de um

domínio específico e entre domínios de desempenho acadêmico e emoções podem ser

assumidas para serem estruturalmente equivalentes as relações de autoconceito acadêmico

de habilidade para dentro de um domínio e entre domínios (Gertz et al., 2008, p. 15, cf.

Goertz et al., 2009).

2.7.1 Diferenças Sexuais no Autoconceito Acadêmico

Em outro estudo visando verificar as relações entre autoconceito acadêmico, emoções

e diferenças de gênero e desempenho matemático, A. C. Frenzel et al. (2007) constatou que

há diferenças de gênero com relação as emoções de desempenho. Mesmo garotas e rapazes

recebendo notas equivalentes em provas – existem diferenças quanto ao seu autoconceito

acadêmico e suas emoções de desempenho (cf. Goertz et al, 2008).

Enquanto os rapazes experienciam mais emoções de orgulho e prazer do que as

garotas, estas, por sua vez, experienciam mais ansiedade, desespero e vergonha do que os

rapazes. Esses achados sugerem que os padrões emocionais femininos foram devido às

garotas terem um baixo autoconceito acadêmico no domínio da matemática. Os resultados

dos estudos de Goertz et al. e Frenzel et al. acima ilustrados, corroboram com o pressuposto

da teoria do controle-valor de que há diferenças na experiência emocional dos estudantes

entre domínios e dentro de um domínio acadêmico específico, bem como seu autoconceito

acadêmico em relação as emoções e ao desempenho entre domínios e dentro de um domínio

especifico. Assim far-se-á algumas considerações a esse respeito na sessão a seguir.

2.8. Especificidade de Domínio do Autoconceito Acadêmico e das Emoções de

Desempenho

Um pressuposto teórico baseado em pesquisas empíricas é que há um número de

construtos psicológicos, além das emoções, organizado em modos de domínios específicos.

Dentre estes construtos, um em particular, é o autoconceito acadêmico (ver Marsh, 1993;

Marsh & Yeung, 1996). Nas avaliações relacionadas ao controle subjetivo se incluem, como

32

já foi mencionado em sessões anteriores, crenças direcionadas ao self que sublinham a

controlabilidade subjetiva da aprendizagem e seus resultados, com o autoconceito de

habilidades sendo um tipo de crença relevante. Avaliações de valor incluem valores

subjetivos das tarefas e são estreitamente relacionadas às metas de desempenho dos

estudantes. Considerando que o autoconceito acadêmico, os valores das tarefas, e as metas

de desempenho são conhecidos para serem organizados em larga escala de uma maneira

específica de domínio acadêmico. Assim a teoria do controle valor de Pekrun, sustenta que

como resultados dessa especificidade de domínio dessas avaliações, as emoções devem

também ser organizadas em modos específicos de domínio. Um estudante que experimenta

prazer em matemática, por exemplo, pode ter um alto nível de autoconceito acadêmico, ou

seja, sua percepção das habilidades e competências em lidar com tarefas e provas de

matemática é positiva. E assim esse prazer pode estar associado ao seu autoconceito

positivo.

No entanto, este mesmo estudante pode não sentir o mesmo prazer ao estudar

línguas, mesmo tendo um desempenho semelhante ao seu desempenho em matemática.

Assim seu autoconceito acadêmico em línguas é provável de não ser tão bom quanto seu

autoconceito em matemática. Isso, em parte, tanto pode depender do valor intrínseco que o

estudante atribui à disciplina, quanto às expectativas externas de valor em relação àquela

disciplina. Por exemplo, um estudante pode sentir orgulho de estudar matemática porque,

para ele, saber resolver problemas de matemática o faz crer que é inteligente, por conta do

valor intrínseco da disciplina estimular o desenvolvimento do raciocínio. Outro estudante

pode sentir orgulho de tirar boas notas em matemática, mas pelo valor externo que as

consequências desses resultados podem ter para sua vida como o de ter sucesso

profissional. Esse exemplo demonstra que além de haver variações nas avaliações

cognitivas e das emoções entre domínios, há também variação dessas mesmas avaliações

dentro de um mesmo domínio acadêmico entre os indivíduos (ver também Goertz, Pekrun,

& Hall, 2006).

Já que essas avaliações individuais de personalidade de controle e valor das emoções

de desempenho, como já foi dito anteriormente, sofrem um impacto do ambiente

sociocultural, faz-se oportuno se trabalhar no presente estudo com os conceitos de tipos de

autoimagem em culturas.

33

2.9. Tipos de Autoimagem

A cultura em que o indivíduo está inserido contribui de uma forma dinâmica para

constituição do seu comportamento, influenciando suas crenças pessoais, suas relações

sociais, sua estruturação de personalidade – como é visto em várias áreas de conhecimento

tais como antropologia, sociologia, psicologia social. Ao que se refere à estrutura de

personalidade, dentre os fatores de outra ordem, o fator cultural, em parte, modela

autoimagem individual o que é evidenciado através das diferenças entre culturas (Markus

& Kitayama, 1991). Assim, há diferenças culturais na formação da autoimagem.

Mesmo que o conceito de autoimagem, embora pareça tautológico (Gouveia, 2002),

expressando a percepção que a pessoa tem de si, envolve elementos que necessitam ser

diferenciados. Para evitar uma confusão conceitual entre autoimagem e autoconceito neste

estudo, adota-se aqui a definição de autoimagem (self-construal) como sendo uma

constelação de pensamentos, sentimentos e ações, reunidas nas duas dimensões,

independente e interdependente, (Markus & Kitayama, 1991; Singelis, 1994) podendo ser

descritas nos seguintes termos:

Autoimagem Independente. Define um self delimitado, unitário e estável, que é

separado do contexto social, enfatizando qualidades internas, pensamentos e sentimentos;

ser único e expressar a si mesmo são orientações chave (ver Gouveia, op. cit.). A pessoa

que possui esse tipo de autoimagem tende a promover seus próprios interesses e objetivos,

sendo direta e clara na sua comunicação. Ao pensarem em si mesmos, os indivíduos de

autoimagem independente têm como referência suas próprias habilidades e atributos

internos e suas características. Também quando pensam nos outros consideram mais as

características, habilidades, atributos internos e individuais dos mesmos do que no

contexto social em que estão inseridos, seus papéis sociais e suas relações interpessoais.

Ao serem solicitadas a se descreverem, essas pessoas afirmarão aspectos do tipo: sou

inteligente, forte, preguiçoso, autossuficiente, etc. Evitarão também mencionar mais

atributos ou características que acentuem o contexto social, o papel desempenhado por

cada indivíduo ou a relação deste como os demais.

Autoimagem Interdependente. Para pessoas pertencentes a este tipo de autoimagem

seu self é visto como interdependente do seu contexto social. E é a relação do self como

outro que é o foco da sua experiência individual. O indivíduo enfatiza os efeitos públicos,

34

externos, como o status, o papel social ou o posto ocupacional da pessoa. As relações

interpessoais são utilizadas como referencial para a construção da autoimagem. Por

exemplo, ser amigo, ser um bom companheiro, ser uma pessoa cooperativa, etc. Levam em

conta aspectos distinguíveis de pertencer ou identificar-se com um grupo determinado, em

geral estendido (familiares em geral, colegas de trabalho, etc). As pessoas se preocupam

em ocupar seu próprio lugar, engajar-se em atividades apropriadas, ser indiretas na

comunicação. Sua percepção individual do self está ligada ao self dos demais. Priorizam

relacionamentos interpessoais harmoniosos dentro do grupo a que pertencem, com a

tendência a estar atentas aos sentimentos das demais pessoas e aos pensamentos que estas

exprimem, isto é, a ‘ler os pensamentos dos outros’(Gouveia, 2001). Se fosse pedido que a

pessoa com este tipo de autoimagem descrevesse a si mesma, ela o faria da seguinte

maneira: “sou um bom amigo, um filho adorável, alguém que considera os outros”. É

provável que se recusasse a indicar atributos essencialmente pessoais, denotando algum

processo interno ou condição individual.

Esses tipos polares de autoimagem se configuram dependendo do tipo de contexto

sociocultural. Para as culturas ocidentais, que são descritas como predominantemente

individualistas, as pessoas estão mais propensas a terem um tipo de autoimagem

independente. Já em culturas coletivistas, mais típicas de países orientais, predomina os

tipos de autoimagem interdependente. Como consequência geral dessa divergência na

autoimagem é que processos psicológicos os quais implicam o self como um alvo ou como

um referente, tais como emoção, cognição, motivação, explicitamente, ou mesmo bem

implicitamente, podem variar quanto a sua natureza de acordo com a forma exata ou

organização do self inerente em uma dada autoimagem (ver Markus e Kitayama, 1991; Eid

& Diener, 2001). Mesmo sob influência de fatores socioculturais, vale à pena salientar que,

na definição de Markus e Kitayama (op.cit.), tais construtos são caracterizados por

aspectos psicológicos ao invés de antropológicos e sociológicos, marcadamente definidos

em termos de atributos pessoais relacionados ao self.

Com respeito à cognição, para as culturas com autoimagem interdependente, em

contraste com aquelas com autoimagem independente, alguns aspectos da representação do

conhecimento e alguns dos processos envolvidos no pensamento social e não social são

influenciados por uma atenção generalizada para o que é relevante para os outros num

contexto social. Assim, as ações de alguém são mais propensas de serem vistas como

35

circunstancialmente ligadas ao contexto social e a caracterização do indivíduo incluirão

esse contexto. Ao avaliar suas habilidades matemáticas, por exemplo, um estudante de

autoimagem interdependente, provavelmente, considerará a si mesmo como habilidoso em

matemática porque pôde aprender com seus pais ou professores. Já um estudante com tipo

de autoimagem independente se perceberá habilidoso em matemática por causa de sua

própria inteligência.

Uma pesquisa transcultural do self dá suporte a noção inicial de Durkeim

(1912/1968) de que a categoria da autoimagem é primariamente um produto de fatores

sociais e, como afirma Mauss (1938/1985) sendo uma categoria social, a autoimagem é

algo “delicado”, matéria de tão substancial, se não infinita, variação – agente cognitivo

reflexivo, sendo um produto do processo social e só dele emergindo. O conteúdo e a

estrutura da autoimagem são aspectos variantes de uma cultura para outra. Também a

natureza do alter ou self público varia entre culturas – o self que deriva da relação de

alguém com as outras pessoas e com as instituições sociais. A significância assinalada para

o privado, aspectos interiores vs. aspectos públicos, relacionais na regulação do

comportamento irá variar de acordo com cada cultura (Triands, 1989).

2.9.1 Autoimagem e Emoções

A autoimagem pode desempenhar um papel importante em moldar a experiência

emocional. Na cognição, se uma atividade emocional ou reação implica a autoimagem, o

resultado dessa atividade dependerá da natureza do sistema de autoimagem. E, à parte do

medo induzido por luzes fortes e sons altos, ou do prazer produzido por um doce, existem

provavelmente poucas emoções que não implicam diretamente a visão de alguém sobre sua

autoimagem. Desta forma, Rosaldo (1984) defendeu a ideia de que “sentimentos não são

substâncias a serem descobertas no nosso sangue, mas práticas sociais organizadas por

histórias as quais tanto vivemos como relatamos. Elas estão estruturadas pelas nossas

formas de entendimento” (p.143), “e nós adicionaríamos, especificamente, por um tipo de

autoimagem” (Markus & Kitayama, 1991, p.235). Também Lutz (1988, cit. in Markus e

Kitayama, 1991), defende que as emoções, embora vistas como universalmente

experienciadas como fenômenos humanos naturais, elas são qualquer coisa, menos

naturais. As emoções segundo esta autora, podem ser vistas como produtos culturais e

36

interpessoais de nomear, justificar e persuadir feitos por pessoas em relação umas com as

outras.

Markus e Kitayama (op.cit.) sustentam que entre os vários psicólogos teóricos das

emoções de orientação cognitiva (eg. De Riviera, 1984; Roseman, 1984; Scherer, 1984; cit

in Markus & Kitayama, 1991), a emoção é relevantemente implicada e imbuída numa

situação social enquanto construída pela pessoa. Assim numa cultura em que predomina o

tipo de autoimagem independente, por exemplo, estudantes são mais prováveis de sentir

ansiedade em matemática, por não se acreditarem suficientemente hábeis em si mesmos

para assimilar seu conteúdo. Ou então, sentirão ansiedade em certo nível exatamente por

autoperceberem hábeis em si mesmo e terem que dar conta do seu sucesso de desempenho.

Estudantes de autoimagem independente estarão também mais propensos a sentir orgulho

de desempenho matemático por atribuírem a seus atributos individuais de personalidade a

causa de seu sucesso. Para Markus & Kitayama (op. cit) não só a experiência de uma

emoção depende da construção da situação social, mas também a emoção experimentada

em contrapartida desempenha um papel de pivô na mudança e na transformação da

natureza da situação social por permitir uma nova construção da situação que emerge e,

além do mais, por instigar a pessoa a engajar-se em certas ações (e.g., Frijda, Kuipers, &

ter Schure, 1989; Shaver, Schwartz, Kirson, & O'Connor, 1987; C. Smith & Ellsworth,

1987, cit in Markus & Kitayama, 1991). Portanto, a experiência emocional deve variar

sistematicamente com a construção da autoimagem.

Ao experienciar e expressar essas emoções, adicionalmente, as pessoas reforçam

suas autodefinições, seus atributos internos e levam à tentativa adicional de assegurá-los

em público e confirmá-los no privado. É sob esta perspectiva segundo Makus e Kitayama,

que as construções da situação social são condensadas, e largamente derivadas da

autoimagem de uma pessoa, dos outros e das relações entre ambos. Assim a experiência

emocional pode variar sistematicamente de acordo com a autoimagem. Então, na visão

destes autores, as condições em que muitas emoções são eliciadas podem diferir de modo

marcante de acordo com a autoimagem. Além disso, também a expressão, experiência,

intensidade e frequência dessas emoções dependerão da construção da autoimagem.

As emoções variam muito sistematicamente de acordo com a extensão de onde elas

seguem, e também promovem e reforçam uma autoimagem independente ou uma

autoimagem interdependente. Como afirmam os autores supracitados, essa dimensão é

37

largamente ignorada na literatura. Algumas emoções, tais como raiva, frustração e orgulho,

têm seus atributos individuais internos (as necessidades próprias, metas, desejos ou

habilidades de alguém) como os referentes primários. Como já foi visto aqui, em outras

palavras, nas ideias de Lazarus sobre fatores de personalidade moldando a experiência

emocional. Tais emoções podem ser chamadas autofocalizadas. Elas resultam mais

tipicamente, do bloco do impedimento (e.g. “eu fui tratado rudemente”), da satisfação ou

da confirmação (e.g. “meu desempenho foi melhor do que o dos outros”) de um dos

atributos internos de uma pessoa.

Como consequência, para aquelas pessoas de autoimagem independente operarem

efetivamente, elas têm que ser hábeis na expressão e experiência dessas emoções. Elas irão

manejar a expressão, bem como a experiência dessas emoções enquanto que essas

mantenham, afirmem e suportem sua autoimagem como uma entidade autônoma. A

exibição pública de um dos atributos internos pode estar em desacordo com a manutenção

da interdependência da interação social cooperativa e, quando não confirmada, pode

resultar em confrontações interpessoais, conflitos e, possivelmente, em agressão. Essas

consequências negativas, entretanto, não são tão severas para indivíduos de autoimagem

independente quanto o podem ser para os de autoimagem interdependente porque a

expressão dos atributos internos de alguém é culturalmente sancionada nos contextos

sociais em que há predominância de pessoas com autoimagem independente. Tal análise

sugere que, em contraste como aquelas pessoas de autoimagem mais interdependente, as

emoções autofocalizadas serão expressas com mais frequência e, talvez, mais

experimentadas por pessoas de autoimagem independente.

Em contraste com as emoções autofocalizadas, algumas outras emoções, tais como

simpatia, sentimentos de comunhão interpessoal e vergonha, têm outra pessoa, ao invés

dos atributos internos, como referentes primários. Tais emoções podem ser chamadas de

focalizadas no outro. Elas resultam tipicamente de ser sensível aos outros, tomando a

perspectiva do outro, e atendendo a promover a interdependência. Experimentar essas

emoções assinala nas pessoas suas autoimagens interdependentes. Consequentemente,

aquelas pessoas de autoimagem interdependente irão manejar a expressão e a experiência

dessas emoções sempre desencorajando a expressão autônoma dos atributos internos de

alguém, o que pode levar à inibição e à ambivalência. Embora, entre pessoas de

autoimagem independente, essas consequências sejam experimentadas negativamente (ex.

38

timidez) e possa, na realidade, ter um impacto negativo, poderão, provavelmente, ser mais

toleradas entre autoimagens interdependentes como coisas da vida.

As considerações teóricas acima expostas fazem-se necessárias para o exame de

como os tipos de autoimagem podem influenciar emoções nas situações de desempenho na

matemática. Com base no que foi mostrado, pode-se supor que, em estudantes com tipo de

autoimagem independente, emoções autofocalizadas tais como raiva e orgulho, serão mais

expressas e experimentadas nos cenários escolares e acadêmicos. Já em estudantes cuja

autoimagem é predominantemente do tipo interdependente, emoções focalizadas no outro

como vergonha, serão mais frequentes, intensas e mais expressas e experimentadas por

eles. Os construtos autoconceito acadêmico e tipos de autoimagem, como próprio prefixo

indica, têm como foco o próprio eu (self). Desta forma, para que sejam configurados, parte-

se aqui do pressuposto de que precisem de outro mecanismo cognitivo também ligado ao

self o qual é a atenção autofocalizada, ou seja, a autoconsciência. Se for cogitada a

possibilidade do autoconceito acadêmico e dos tipos de autoimagem mediar às emoções de

desempenho na matemática e se estas variáveis dependem da atuação da autoconsciência,

então este mecanismo cognitivo torna-se relevante neste estudo e é o que será tratado na

sessão a seguir.

2.10 Autoconsciência

Na pesquisa recente, a consciência é definida como atenção focalizada para fora do

indivíduo e na direção do ambiente. A autoconsciência, derivando desta, é definida como a

atenção focalizada para dentro e na direção do self (ver Nascimento, 2008). Morin (2005)

no seu Modelo Social da Personalidade reconhece os planos (1) inconsciente, (2)

consciência, (3) autoconsciência e (4) metaconsciência.

No nível de consciência denominado autoconsciência é construída a capacidade de se

tomar como objeto da própria atenção. O foco é o meio interno e privado de

autoinformações ao invés de informações do meio externo. Tais informações podem ser

vinculadas ao self por operações cognitivas como pensamento, imaginação, autofala, entre

outras. Desta forma, pode-se supor que a autoconsciência não é um conceito

unidimensional, mas sim mediado por outros processos cognitivos. Entretanto, uma vez

39

instalada, pode atuar como mediador de outros processos psicológicos (Nascimento, 2008)

tais como o autoconceito, a autoimagem e as emoções.

O mecanismo de autoconsciência requer que o sistema cognitivo faça operações

complexas, em que vários aspectos estão imbricados para que o organismo tenha um vasto

leque de elementos que o possibilitem se automonitorar. Como explica Nascimento:

As operações cognitivas envolvidas na autoconsciência são baseadas em processamento semiótico

fazendo emergir apenas em organismos competentes em linguagem e manipulação simbólica. Quando

autoconscientes estes organismos percebem-se cordados e experienciando no preciso instante eventos

mentais, emitindo comportamentos e possuindo características únicas. Isso significa dizer que são

observadores reflexivos e processando autoinformação” (Nascimento, 2008, p.39).

Existem duas formas de autofoco operando no processo de autoconsciência que

recebem tratamento diversificado na pesquisa psicológica. A autoconsciência disposicional

refere-se à disposição a autofocalização, um traço estável da personalidade individual,

formatado ao longo da experiência do indivíduo e relativamente livre de interferência,

inclusive experimental (no caso da pesquisa científica; ver Nascimento, 2008). A

autoconsciência situacional refere-se a um estado transitório; indica os estados efêmeros de

atenção prestada ao próprio self, de natureza extremamente volátil e controlada por

variáveis ambientais (estímulos autofocalizadores). É estado da atenção de fácil controle

experimental e indicadora da própria natureza dos estados atencionais humanos como o

vetor do foco apontado ora para o ambiente, ora para o mundo interno do sujeito, e neste,

às vezes recaindo sobre o próprio self (Morin, 2004; Govern & March, 2001).

A autoconsciência é a capacidade única de o self refletir sobre si mesmo (Morin &

Everett, 1990); representa a habilidade de focalizar a atenção na direção do self e processar

autoinformação (Morim, 2009); é privativa dos seres humanos e de primatas mais

evoluídos (Gallup, 1985 como citado em Morin, 1993). ‘Refletir sobre si’, torna-se um

papel decisivo para a forma como pensamos e agimos, pois a autorreflexão modela nossos

sentimentos e comportamentos em uma ampla variedade de formas (Morim, 1993). Donde

se pode supor que esse tipo de operação atuante na autoconsciência facilita as avaliações

cognitivas presentes na experiência emocional, inclusive aquelas ligadas ao self como

autoconceito acadêmico e autoimagem.

40

Morim (2004) propôs um modelo neurocognitivo e socioecológico da

autoconsciência integrando de forma coerente as variáveis mais conhecidas em pesquisas

sobre este tema que são as regiões cerebrais, influências socioambientais e processos

cognitivos. Além do que já foi escrito acima sobre a definição de autoconsciência, o

modelo de Morin acrescenta que esta é uma forma avançada da consciência, na qual a

pessoa identifica ativamente, processa e armazena informações sobre o self, “É uma

consciência do próprio estado mental de alguém (eg. percepções, sensações, atitudes,

intenções, emoções) e aspectos públicos do self [eg. comportamentos (incluindo ações –

Knoblich & Flach, 2003, cit. in Morin, 2004) e aparência física geral”]. [p.198].

A distinção entre os aspectos público e privado do self foi introduzida for Fenigstein,

Scheier e Buss (1975), e pode ser estendida para outras dimensões relacionadas ao self tais

como a vida profissional, relações íntimas, saúde e sexualidade (ver também Bem-Artzi,

Mikulincer, & Glaubman, 1995). É, portanto, dentro deste modelo que o presente estudo

se apoia para atingir os objetivos a que se propõe. Essa definição de autoconsciência que

leva em conta aspectos públicos e privados do self torna-se funcional, pois considera como

objeto de autorreflexão atitudes, intenções, ações e emoções, integrando assim elementos

que compõem os construtos de autoconceito de habilidades acadêmicas, tipos de

autoimagem e as emoções de desempenho, variáveis a serem estudadas nesse projeto.

No modelo de Morin existem, especificamente, três fontes principais de

autoconsciência: o ambiente social, o mundo físico e o self (Morim, 2005). O meio social

compreende as primeiras interações face a face, avaliações reflexivas, um mecanismo de

comparação social levando a uma tomada de perspectiva e a presença de outras pessoas

observando o self. O ambiente físico compõe-se dos objetos que promovem a

autodiferenciação do mundo nos infantes e estímulos autofocalizadores e autorreflexivos

tais como espelhos, câmeras de vídeo e fotografias da própria pessoa e também, por

extensão, material escrito e impresso em livros e artigos, bem como as várias fontes de

mídia (e.g., televisão, internet e cinema). Essas são fontes de informação que induzem

autoconsciênica no indivíduo porque, segundo Morin, “elas encorajam a tomada de

perspectiva” (Morin, 2005, pg. 118). Por fim, o self também pode aprender sobre si através

do seu próprio corpo pela propriocepção e refletir sobre si mesmo pelos processos

cognitivos, especialmente a autofala e as imagens mentais. Adicionalmente, o mecanismo

de autoconsciência, requer a participação de estruturas cerebrais, principalmente os lobos

41

pré-frontais (Morim, 2004, 2005, 2009). A partir dessas principais fontes de

autoconsciência, várias ligações podem ser feitas entre elas. Dentre esses elementos,

Morim dá um destaque especial aos processos cognitivos de autofala e imagem mental por

reproduzirem internamente mecanismos sociais responsáveis por autoconsciência, bem

como estímulos físicos que estão no ambiente físico no qual a pessoa se encontra (livros,

revistas). Assim, tais fatores cognitivos podem estender a perspectiva originalmente

tomada e motivada pelas interações sociais para o próprio self. Eis aí um elemento comum

no modelo neurocognitivo e socioambiental da autoconsciência de Morin e o modelo do

controle-valor subjetivo de Pekrun – fatores cognitivos autorreferentes como mediadores

dos estímulos do ambiente social (Pekrun; Frenzel; Goertz, op. cit.).

Essas operações cognitivas de autofala e imagem mental só foram encontradas até

então em seres humanos, que possuem alta abstração e são linguisticamente competentes,

evidenciando assim uma estreita conexão entre formas mais altas de consciência e

operações semióticas, principalmente as linguisticamente baseadas. Isso confirma certas

interpretações teóricas que definem o self como um agente reflexivo sendo um produto do

processo social e só dele emergindo. Se o self só pode aparecer em meio a trocas

linguísticas sociais que portam significados compartilhados, tais trocas o tornam capaz de

fazer indicações para si mesmo (Mead, 1972/1934). Assim, tais argumentos reforçam o

pressuposto de que o mecanismo da autoconsciência torna possível a construção da

autoimagem individual e do autoconceito de habilidades na forma do indivíduo significar

sua experiência emocional.

A atenção autofocalizada a qual define a autoconsciência é um mecanismo

tipicamente humano que possibilita além desta, a formação de vários processos ligados ao

self dentre os quais o autoconceito acadêmico e autoimagem independente e

interdependente. Embora sejam todos processos ligados ao self, provenham das mesmas

fontes (ambiente social, mundo físico, self) e por isso mesmo, sejam interdependentes,

possui cada um seu estatuto próprio. Como pôde ser visto ao longo da fundamentação

deste projeto, cada um desses construtos autorreferentes têm uma definição específica.

Entretanto, por razão da interdependência entre eles, se faz necessário expor como isso

ocorre e estabelecer as possíveis relações entre eles e as emoções de desempenho.

2.10.1 Autoconsciência e Emoções

42

Em seu artigo sobre a Teoria da Autoconsciência na depressão reativa, Pyszczynski e

Greenberg (1987) expõem, na visão de Duval e Wicklund (1972) que a atenção focalizada

no self (autoconsciência) instiga processos autoavaliativos pelos quais uma pessoa se

detém numa dimensão autorrelevante corrente num dado momento, mais saliente e a

compara com seu padrão ou aspiração para aquela dimensão. Quando a pessoa excede o

padrão, o autofoco produz um afeto positivo. Quando o padrão não é atingido, o autofoco

produz afeto negativo, resultando numa tentativa de reduzir a discrepância negativa ou

escapar do autofoco. Segundo Pyszcsynski e Greenberg (op. cit.) tomando a perspectiva de

Carver e Schier (1981), tal mecanismo se dá dentro de um modelo cibernético

autorregulatório. Isto é, se o afeto leva ao comportamento destinado à redução da

discrepância ou à fuga do estado de autofoco – depende da probabilidade subjetiva da

redução ser bem sucedida. A alta probabilidade leva ao comportamento esperado, enquanto

que a baixa probabilidade leva a uma fuga de tal comportamento bem como à tentativa de

minimizar o autofoco.

O autoconceito acadêmico é o processo autoavaliativo, de controle subjetivo que o

estudante faz da sua experiência emocional frente às atividades de desempenho escolar

(e.g., instruções em sala de aula, dever de casa, provas) e seus resultados. Como já foi

descrito na sessão 2.7, esse construto é, basicamente, a crença subjetiva de o estudante ter

ou não as habilidades necessárias para alcançar a meta esperada de um nível ótimo de

desempenho. A ligação deste mecanismo com a autoconsciência, tomando como base o

modelo cibernético autorregulatório descrito acima, acontece na medida em que o

estudante que tem uma autoconsciência focalizada excessivamente em aspectos negativos

(e.g., não se achar suficientemente hábil para resolver problemas de matemática) do

autoconceito acadêmico, provavelmente irá experimentar mais emoções negativas em

relação às situações de desempenho na matemática. O que acarretará, ou numa busca do

estudante para reduzir a discrepância produzida pelo autofoco em aspectos negativos de

seu autoconceito acadêmico ou numa fuga da autoconsciência dessa dimensão negativa de

sua personalidade.

Ao que concerne aos tipos socioculturais de autoimagem independente e

interdependente a autoconsciência opera de maneira semelhante como acontece com o

autoconceito acadêmico. Uma vez que, no modelo de Autoconsciência de Morin, o

43

ambiente social representa uma poderosa fonte de autoinformação e, consequentemente,

pode produzir autofoco de várias maneiras. Desta forma, o tipo de construção de

autoimagem que indivíduo desenvolve dentro de seu do meio sociocultural (com seus

valores típicos, crenças e padrões esperados de comportamentos), depende da operação da

autoconsciência. É este mecanismo que toma como perspectiva para o self as informações

culturais da sociedade a qual o indivíduo pertence e assim forma os atributos

autorreferentes de sua personalidade. É o que confirmam as pesquisas transculturais de

Cross e Gore (2003) apresentando evidências que indicam que a autoimagem das pessoas

são profundamente moldadas por valores, crenças e práticas das instituições sociais as

quais pertencem.

Um exemplo disso é quando uma identidade cultural se torna saliente, os indivíduos

são mais aptos a pensar sobre si mesmos como tendo as características representativas

daquela cultura (Brewer, 2003). Recordando o que já foi exposto na sessão 2.10, um

indivíduo que pertence a uma cultura onde valores individualistas são mais destacados, se

perceberá a si mesmo com características que reforcem esse padrão, o mesmo ocorrendo

para aqueles provenientes de culturas coletivistas. Oyserman e Markus (1993) mostraram

uma diferença no contexto social moldando à autoimagem podendo ser ou conjunta (foco

da autoimagem no outro) ou disjunta (foco da autoimagem no próprio self e independente).

Tanto no tipo de autoimagem independente quanto no tipo interdepende, o self é o

ponto de partida. O que muda de um tipo para o outro é a tomada de perspectiva em

relação ao ambiente sociocultural. Isto é, em indivíduos de autoimagem independente o

self vai focalizar a atenção nos aspectos típicos da sua cultura individualista como são, por

exemplo, os EUA, a Alemanha – e.g., ‘tenho uma personalidade autossuficiente’, ‘não vivo

à sombra de ninguém’, ‘tenho capacidade de autonomia’. Já os indivíduos de autoimagem

interdependente, vão direcionar seu self na focalização de valores, crenças, atitudes típicas

da cultura coletivista (China, Índia, Tibet), como por exemplo, ‘não sou do tipo de pessoa

que gosto de me exibir para meus colegas de turma’, ‘sou uma pessoa que sacrifica meu

próprio interesse em benefício da minha equipe de trabalho’. Isso tem um peso importante

no tipo de significado que o indivíduo dá as suas emoções. Através da autoconsciência ele

forma seu tipo de autoimagem e, consequentemente, a reação emocional frente às situações

no decorrer da sua vida dependerá também do tipo de autoimagem que ele possui. É o que,

semelhantemente, defende a teoria de Lazarus da avaliação cognitiva mediando as

44

emoções. Onde ele argumenta que as variáveis da personalidade, como é o caso da

autoimagem e características do ambiente se justapõem quando uma emoção é

desencadeada. Então se pode supor que quando a autoconsciência está focalizada em

aspectos independentes da autoimagem, emoções de orgulho e raiva, podem ser mais

intensas. Enquanto que a autoconsciência focalizada em atributos interdependentes,

emoções de vergonha e culpa vão ser mais significativas para o indivíduo que as

experimenta.

Outro reforço a estes pressupostos é o estudo de Tangney e Fischer (1995), em que

afirmam que as emoções podem ser autoconscientes ou autorreflexivas – emoções que

refletem os feitos próprios de uma pessoa e que são assim importantes para autorregulação.

As emoções autoconscientes que indicam que metas pessoais têm sido sucessivamente

alcançadas podem ser mais importantes e desejáveis em pessoas de autoimagem

independente, as quais são mais focalizadas na autopromoção. Sobre este tipo particular de

emoções, é explanado de forma mais detalhada sua interface com os autoatributos do self

em um tópico na sessão 2.13. Assim, a autoconsciência das emoções que são

desencadeadas pelo esforço sucessivo de alguém (e.g., orgulho) são altamente valorizadas

em sociedades individualistas. Entretanto as emoções autoconscientes (eg., culpa) que

indicam que as ações controláveis de alguém são erradas ou insuficientes (informações

negativas consideradas de uma pessoa) podem ser mais importantes e desejáveis por

pessoas com autoimagem interdependente, que são mais focalizadas na prevenção.

Pesquisas no campo da autoconsciência já confirmam (ver Nascimento, 2008) que

indivíduos com altos níveis de autoconsciência (ao contrário de indivíduos menos

autoconscientes) percebem o conteúdo de sua experiência subjetiva de forma mais intensa

e acurada, são mais resistentes à rejeição social, conhecem melhor a si mesmos e são

capazes de empatia em relação aos outros. No entanto, paradoxalmente, as mesmas

operações reflexivas relacionadas ao construto de autoconsciência e que permitem

aperfeiçoar a adaptação do self ao ambiente, são as mesmas responsáveis por desordens

afetivo-cognitivas. A capacidade do self de autorrefletir pode distorcer nossas percepções

sobre o mundo e leva-nos a traçar conclusões não acuradas sobre nós mesmos e os outros,

fazendo-nos tomar decisões inadequadas com base em informações errôneas. Sendo assim

a autoconsciência pode instanciar doses de sofrimento pessoal na forma de depressão,

ansiedade, inveja e outras emoções autofocalizadoras negativas que cursam com

45

ruminação sobre o próprio passado ou sobre um futuro infeliz antecipado (Leary, 2004).

Isto gera a necessidade de mais estudos voltados para verificar melhor as relações entre

autoconsciência e emoções, e mais especificamente, no campo da psicologia cognitiva e da

educação essas relações nos ambientes escolares e acadêmicos.

Morin e Everett (1990) descrevem um nível mais sofisticado de autoconsciência que

se pode inferir do anterior, que é a capacidade de “estar consciente de estar consciente”, ou

seja, o nível da metaconsciência. Pekrun et al. (2002) constatou nos resultados de suas

pesquisas um fenômeno que pode ocorrer em sincronia com a metaconsciênica, o qual

denominou meta-emoções. Os sentimentos dos estudantes sobre suas próprias emoções.

Um número de estudantes, por exemplo, deu um detalhado montante de relatos de

experienciar raiva por estarem ansiosos antes das provas. Em alguns desses estudantes,

essa raiva os ajudou a encontrar formas de regular a sua ansiedade, implicando assim que

as metaemoções facilitam a autorregulação dos estudantes sobre emoções negativas. Assim

pode-se supor que esse fenômeno de estar consciente de uma emoção e a partir disso ser

gerada uma nova emoção pode ser ativado pela atuação da autoconsciência bem como da

metaconsciência, pois para sentir raiva de estar sentindo ansiedade, pode ser preciso “estar

consciente de se estar consciente’ dessa ansiedade. Como afirma Nascimento (2008): “Se

uma pessoa pode expressar um estado emocional como a raiva e dizer ‘eu estou com

raiva’, a metaconsciência o possibilita a inspecionar essa operação psíquica e ele poderá

dizer ‘estou consciente do fato de estar com raiva’, ou ainda ‘sei dos motivos que me

fazem ficar com raiva’” (p.39).

Acrescenta-se ao que já foi até então exposto, que a autoconsciência pode influenciar

as emoções no ponto de entrada das avaliações iniciais (Silvia, 2002). Altos níveis de

autoconsciência tipicamente podem levar a mais autoatribuições internas tanto para

eventos negativos quanto para os positivos; e gerar novas emoções (Duval & Wicklund,

1973; Silvia & Duval, 2001). Algumas evidências também sugerem que o autofoco

disposicional leva as pessoas a superestimar a extensão na qual os eventos aleatórios são

deliberadamente direcionados ao self (Fenigstein, 1984). Ver a si mesmo como causador

responsável de eventos e perceber os eventos como sendo diretamente do próprio self,

como já foi aqui explicitado na sessão 2.4 sobre a teoria de Lazarus (1991, também cit. in

Silvia, 2002), são importantes componentes de autoavaliação das emoções. E – como

também salienta Lazarus a respeito do dado significado pessoal a que os processos

46

cognitivos de avaliação permitem o indivíduo fazer da sua experiência emocional – é

assumido aqui o pressuposto de que é a autoconsciência o mecanismo responsável pelo

processo autoavaliativo que dá as emoções um sentido de dano, ameaça, desafio ou

benefício.

As ideias que foram expostas nos parágrafos que se seguiram nesta sessão, apontam

para o pressuposto de ser a autoconsciência o parâmetro psicológico central para os

processos autoavaliativos que medeiam a experiência emocional geral dos indivíduos e

também no contexto específico dos ambientes escolares e acadêmicos o qual é o foco desta

pesquisa. Possuir um self reflexivo dá ao ser humano vantagens evolucionárias nítidas

sobre os outros animais (Leary, 2004). A autoconsciência permite o advento de uma gama

de operações que potencializam a adaptação ao ambiente; planejamento, tomada de

decisão, autocontrole, ‘autoconceitualização’, autoavaliação, introspecção, tomada de

perspectiva, e processos cognitivos de alto nível. O que Sternberg e Spear-Swerling (1998)

nomeiam de “Navegação Pessoal (personal navigation - PN).

2.11 O Enlace Da Experiência Emocional Com O Self, Autoconsciência,

Autoavaliações, Contexto Sociocultural: relações no aspecto de desenvolvimento

Estudar um fenômeno a partir de uma perspectiva de desenvolvimento é estar atento

para os acontecimentos os quais lhe geram mudanças ao longo do tempo. Tais

acontecimentos ocorrem dentro de um contexto amplo de situações. Estas interagem de

modo a produzir as mudanças que atuam na configuração do fenômeno e na forma como

este se apresenta no comportamento.

No que concerne ao estudo aqui apresentado, o fenômeno escolhido é a experiência

emocional do estudante frente às situações de desempenho na matemática; e sua relação

com processos cognitivos autoavaliativos em interação com o contexto sociocultural. Em

seu capítulo “The Emergence of Human Emotions” Lewis afirma: “as experiências

emocionais são as interpretações e avaliações feitas pelos indivíduos das suas situações

percebidas, estados emocionais e expressões” (Lewis, 2008, pg.311). Sendo assim, faz-se

importante tocar no aspecto do desenvolvimento dessas experiências emocionais em

diacronia com o desenvolvimento dos mecanismos cognitivos diretamente ligados ao self.

Para uma melhor compreensão do fenômeno da ontogênese da experiência emocional,

47

comecemos então a expor desenvolvimento da relação entre estímulos, respostas e estados

emocionais.

Eventos estimulantes e respostas emocionais

No que se refere à origem e ontogênese desses estímulos ou eventos estimulantes que

despertam emoções, uma das primeiras questões que surgem é se existem estímulos

específicos para cada emoção. Pesquisadores deste campo vêm observando que tais

estímulos estão relacionados ao tipo de cultura a qual pertencem os indivíduos. E tais são

aprendidos na infância em certas condições estimulantes (Lewis, 2008). Quanto às

respostas emocionais, seu aprendizado para determinadas condições de estímulos, nos

informa, pelo menos, que o conhecimento sobre estímulos emocionais e respostas

apropriadas é algo adquirido (ver Harris, 1989; Lewis, 1989).

A teoria de Darwin (1965; 1872) sobre emoções humanas, afirma que as respostas

emocionais a eventos são adaptativas. Experimentos comprovaram essas ideias. Foram

descobertos padrões de ação para certos estímulos (Bennett, Bendersky, & Lewis, 2005;

Lewis, Hitsshcock, & Sullivan, 2004; Lewis & Ramsay, 2005; Lewis, Ramsay, & Sullivan,

2006; Sullivan & Lewis, 2003). Existe uma classe de estímulos desencadeantes que têm

pequena história no desenvolvimento; são inatos. Mesmo assim, os eventos de

desenvolvimento do organismo podem ser tais que inibam ou restrinjam os estímulos

desencadeantes de operarem na sua forma natural. Lewis assim conclui que (1) os

estímulos desencadeantes podem ter uma conexão biológica adaptativa para emoções

específicas, enquanto que outros estão os conectados através de associações aprendidas; (2)

os indivíduos podem diferir na extensão na qual o mesmo desencadeante produz emoções

diferentes; (3) a relação entre desencadeantes emocionais e resultados emocionais muda em

função do significado do sistema de um indivíduo em particular.

Estados emocionais.

Sobre os estados emocionais, sua origem e desenvolvimento, há correntes que

defendem a existência de estruturas biológicas inatas. Há os que argumentam sobre uma

combinação entre uma base neurobiológica inata em interação com o meio ambiente. Outro

grupo de teóricos insiste que tais estados se desenvolvem e evoluem e maturam a partir do

desenvolvimento de sistemas cognitivos (ver Lewis, 2008). Uma coisa importante a ser dita

48

é que eles “são construtos inferidos e que são definidos como uma constelação particular de

mudanças na atividade somática e/ou neurofisiológica” (Lewis, op.cit., p.307). Também é

importante assinalar que estes estados emocionais podem muito bem ocorrer sem que o

organismo que os produz esteja apto para percebê-los. Pessoas podem estar com raiva

diante de uma provocação, mas não se perceberem zangadas.

Neste ponto, é importante lembrar que emoções aqui são vistas como experiências e

não como estados (ver cap. 2). Não é negada a existência do estado emocional, mas ele por

si só, não gera a experiência da emoção pelo sujeito. Pois, para que isto ocorra, ele precisa

estar atento e selecionar um conjunto de estímulos. Ainda assim, mesmo as experiências

emocionais podem não estar acessíveis à consciência de quem as possui, argumenta o

referido autor. Pois ele aponta que pode ainda haver uma distinção entre a experiência

externa e a interna. Reportando-nos para nosso contexto de pesquisa podemos supor que

um estudante pode estar ansioso diante de uma questão de prova de matemática difícil. Mas

não estar consciente daquele estado, pelo menos naquele exato instante. Não com um nível

suficiente que o proporcione dar significado àquele desconforto a ponto de nomeá-lo como

ansioso.

Dentro desta perspectiva, portanto, existem então diferentes níveis de consciência9. E

assim, dependendo do nível de consciência, as pessoas podem experienciar emoções e estar

conscientes delas ou passar pela experiência e estar num modo inconsciente no qual a

autopercepção consciente não lhe está disponível.

Há desta forma, por assim dizer, um enlace entre emoções e processos cognitivos de

alta ordem, estreitamente referentes ao self, em interação com o ambiente físico e social,

que dinamizam a vida humana e lhe dão desenvolvimento e expressão. Lewis expõe um

argumento que é deveras oportuno para a compreensão do desenvolvimento da interface

das emoções com os construtos relacionados ao self e com o contexto sociocultural.

Apresenta-se seu relato abaixo:

(...) a experiência do estado nada mais é do que uma construção cognitiva, utilizando percepções tais

como a natureza da experiência, história passada, respostas dos outros e assim por diante. Sobre tal visão,

experiências emocionais são os únicos e específicos estados em si mesmos (...) experiências emocionais,

portanto, dependem de processos cognitivos. Processos cognitivos envolvem interpretação e avaliação, são

enormemente complexos e envolvem vários processos perceptuais, de memória e de elaboração. Avaliação e 9 Eis a razão mor da necessidade de se pesquisar a relação do construto autoconsciência com as emoções de desempenho.

49

interpretação não só envolvem processos cognitivos que habilitam o organismo para agirem na informação,

mas são muito dependentes da socialização para prover o conteúdo da experiência emocional (Lewis, 2008,

p.312).

Mediante os argumentos acima expostos, fica claro que, para que haja

desenvolvimento emocional, é preciso que haja também o desenvolvimento cognitivo.

Além disso, é necessária a interferência do meio social e da cultura nele contida para que as

emoções experienciadas desenvolvam certo matiz. No que concerne ao desenvolvimento

cognitivo, algumas habilidades cognitivas são fundamentais para que haja experiência

emocional; incluindo a habilidade de perceber e discriminar, recordar, associar e comparar.

Tais habilidades vão ficar cada vez mais sofisticadas com a maturação do organismo ao

longo do tempo e, consequentemente, a experiência emocional se sofistica; na medida em

que o organismo interage com seu ambiente composto tanto por objetos quanto pessoas.

Isto permite ao sujeito desenvolver uma habilidade cognitiva particular: o conceito de si

(self). Este aspecto da cognição é fundamental para um salto qualitativo no

desenvolvimento das emoções e contribui para a emergência de um sistema emocional

mais complexo e elaborado.

2.11.1 O Desenvolvimento Do Self, Seus Atributos, Autoconsciência

Nas palavras de Lewis (2008) (...) “Emocional experiences take the linguistic form ‘I

am frightned’ or ‘I am happy’ (experiências emocionais tomam a forma linguística: ‘eu

estou amedrontado’ ou ‘eu estou feliz’)”. Isto é, para estar consciente da experiência de

estar com medo ou estar feliz é preciso que o sujeito que está sentindo medo ou felicidade

seja capaz de observar a si mesmo, perceber que aquele estado emocional lhe é próprio e só

então nomear aquele estado. Desta forma, ele se torna sujeito e objeto da experiência – ele

está autoconsciente.

Tal capacidade cognitiva – de tornar-se autorreferente demonstra que o indivíduo já

possui em seu sistema cognitivo a condição necessária para perceber a distinção entre si

mesmo, o ambiente e os objetos e pessoas nele contidos. A criança, quando começa a

apresentar essa capacidade de distinguir o que lhe é próprio e o que é dos outros, já tem um

conceito de si (self) e isto a habilita para experienciar emoções. Antes de estar apta para ter

o conceito de self, ela possui estados emocionais (e.g.alegria quando recebe o carinho da

50

mãe, medo quando lhe aparece um estranho. Entretanto, até ela ser capaz de fazer

comparação entre si mesma e o ambiente – distinguindo o que lhe é interno e externo – ela

não tem a consciência de que aquele estado emocional é seu, avaliá-lo e nomeá-lo. Antes

dos 15 meses de idade a criança não consegue fazer esta distinção (Lewis, 2003b, 2005b;

Lewis & Brooks-Gunn, 1978, 1979). Por isso, até essa idade não possui o mecanismo

cognitivo de autoconsciência. Entre os 15 e os 24 meses de vida, no entanto, a criança

começa a demonstrar, no seu comportamento, a capacidade de experiência emocional.

Tanto autores que exploram os processos cognitivos relacionados ao self (e.g.Kagan, 1998;

Gerllermn, 1991) quanto os que se ocupam das emoções e seu desenvolvimento, têm o

consenso de que é à partir dos dois anos de idade que a criança inicia a capacidade de

autoconsciência habilitando-a para ter a experiência da emoção (Lewis, Sullivan, Stanger,

& Weiss, 1989).

Ao dar grande ênfase ao papel do processo de autoconsciência para o

desenvolvimento da experiência emocional, Lewis assim concebe: (...) “autoconsciência é

um evento de processamento de informação e tomada de decisão relacionada a um estímulo

interno; requer um senso de agência por parte do organismo” (Lewis, 2008, p. 313). Ter tal

senso significa que o indivíduo que o possui está apto para identificar não só o que ou

quem causou o estímulo, mas também quem é que o está avaliando.

Defende-se então aqui que o senso de self produz atributos autorreferentes dentre os

quais, estes que são objetos da presente pesquisa. Consequentemente, são esses atributos

‘self-relacionados’ que produzem a tonalidade e as nuances da experiência emocional; são

configurados através da aquisição pelo sujeito de padrões, valores, crenças, regras e metas

de ordem sociocultural.

Ao se examinar o que até aqui foi explanado nesta sessão, pode-se deduzir que existe

uma ordem na emergência dos processos cognitivos estreitamente ligados ao

desenvolvimento emocional. No entanto, mesmo havendo uma ordem no desenvolvimento

cognitivo e emocional de forma sistêmica e dinâmica, com uma influência recíproca entre

estes mecanismos, não há uma regra geral de continuidade. Comunga-se aqui da ideia de

descontinuidade no desenvolvimento (e.g., ver Kagan, 1998). Ou seja, há momentos no

desenvolvimento do organismo humano em que, por algum fator externo ou mesmo interno

(e.g. aquisição da linguagem), há um salto que traz uma mudança marcante na

configuração de todo o sistema.

51

Entretanto, no início do desenvolvimento, surgem primeiramente as emoções como

respostas adaptativas aos eventos estimulantes com a produção de emoções mais primárias

(e.g. alegria, surpresa, tristeza, desgosto, raiva, medo [ver Izard, 1978; Tomkins, 1962]). No

decorrer do crescimento do organismo, especialmente através da maturação neurocortical, os

processos cognitivos vão se configurando e ampliando sua capacidade. Isto faz com que o

organismo torne-se hábil para experimentar emoções, reconhecendo-as como suas e

nomeando-as. Isto possibilita o surgimento de novas emoções, mais elaboradas (e.g.

acanhamento, inveja, empatia, orgulho). Nessa maturação completa do córtex, há um salto

qualitativo.

O marco desse salto é aos dois anos de idade. Por essa época, o indivíduo começa a ser

capaz de elaborações que formam um mecanismo de autoconsciência ainda mais sofisticado,

que leva a retenção e apreensão de padrões e regras, bem como metas de acordo com as

expectativas advindas do seu contexto sociocultural. Nesse ponto, surgem as emoções

autoconscientes (e.g. orgulho, vergonha, culpa); elas surgem através de avaliações que

tomam o self como referência em relação aos padrões e regras que foram retidos e adquiridos

do seu contexto sociocultural particular; (ver Tangney & Dearing; Trace & Robbinns, 2007).

É por essa época (também como fruto da internalização pelo self de padrões e regras e metas

do âmbito social) que emergem os primeiros sinais rudimentares no comportamento dos

atributos relacionados ao self – autoestima, autoconceito, autoimagem

independente/interdependente.

Kagan (1998), assim como Lewis, chama a atenção para as mudanças de maturação

neurológicas – aumento da mielinização em áreas associadas, a diminuição dos neurônios por

unidade de volume a partir do nascimento, cessando a por volta dos 15 meses de idade. Entre os 15 e

24 meses é um período em que todas as camadas do córtex cerebral alcançaram, pela primeira vez,

um estado similar de maturação. Assim é que, nesta fase, as crianças de 2 anos começam a

demonstrar preocupação com os padrões dos adultos, emoção apropriada para comando bem

sucedido ou fracassado, diretivas para os adultos mudarem seu comportamento, e linguagem que é

descritiva de suas ações. Este autor também argumenta que, embora este fenômeno não reflita uma

única função, mas várias funções aparecem de forma a estarem bem entrelaçadas para compô-lo.

Nesse entrelaçamento de funções, vale apena tecer algumas considerações sobre a função do contexto

social.

Função do contexto social no desenvolvimento emocional

52

Além dos aspectos de maturação neurocortical que trazem mudança no sistema afetivo e

cognitivo, existem também as trocas interpessoais que a criança realiza; tanto verbais quanto não

verbais; num contexto em que ela responde tendo em vista alcançar seus objetivos (Saarni, 2008).

Essas trocas que começam na interação da criança com suas figuras parentais e familiares, vão se

estendendo, do no decorrer do seu crescimento com os pares em ambientes sociais que frequenta.

Tal contexto está carregado de práticas culturais as quais abrigam normas e expectativas de

comportamento apropriado como ressaltam Miller e Goodnow (1995). Neste comportamento

esperado estão subjacentes valores e convenções assumidas que auxiliam a determinado grupo

assumir sua identidade. Assim a criança que está crescendo neste contexto está assimilando esse

valores e normas comportamentais que a faz tornar-se membro de certa comunidade. Isso gera

desenvolvimento, uma vez que a maneira que ela irá usar suas habilidades cognitivas para expressar-

se e experimentar suas emoções é modulada por suas crenças e modelos de comportamento os quais

ela aprendeu de seu grupo. Saarni (op. cit.) chama a atenção para que também a criança em

desenvolvimento provoca mudanças ou modula essas práticas culturais; especialmente na

adolescência.

No que diz respeito, especificamente a forma como a criança experimenta e dá significado as

suas emoções, esta autora cita o exemplo de estudo feito por Cole, Tamang, e Shrestha (2006). Eles

investigaram crianças entre três e cinco anos de idade pertencentes a duas subculturas dentro do

Nepal: os Tamang (budistas) e os Brâmanes (alta casta dos hindus que tem um status mais alto no

Nepal do que os Tamang). Estes autores constataram que os cuidadores Tamangs têm como

característica a educação de suas crianças pautada em alto nível de cuidado e que estas últimas

possuem muita confiança nos adultos; enquanto que os cuidadores Brâmanes hindus promovem mais

autonomia às suas crianças, determinando uma diferenciação entre adultos e crianças. Ao

examinarem suas observações exaustivas dos episódios emocionais com os cuidadores, os

pesquisadores verificaram que os Tamang respondem mais às reações de vergonha das suas crianças

com ensinamentos e atenção; e as suas respostas de raiva com repreensão e aborrecidos. Em outro

estudo anterior, com essa mesma população, Cole et al. (2002) verificou que os scripts para a emoção

de raiva entre as crianças Tamang tenderam a diminuir ou se dissolver; as crianças raivosas foram

vistas pelos mais velhos como indesejáveis e socialmente incompetentes. Já os Brâmanes adultos

foram mais propensos a responder às respostas de raiva de suas crianças com atenção positiva, como

se estivessem num momento de ensinar-lhes; e às reações de vergonha das crianças com indiferença.

Como já era de se esperar, as crianças Tamang expressaram vergonha com mais frequência do que a

raiva; enquanto que as Brâmanes foram bem mais constantes em suas respostas de raiva do que de

vergonha.

53

O que esses cientistas inferem destes resultados e o que é oportuno para corroborar com o

presente estudo, é que a cultura em que a criança é educada tem um papel decisivo na seleção das

respostas emocionais. Também com o que ela vai selecionar dos seus estados emocionais pare dar

significado e moldar sua compreensão de suas próprias emoções. Do que é aceitável frente a cultura

na qual se identifica e o que não é. O contexto sociocultural atua de modo a regular o significado da

experiência emocional. A criança absorve esse significado através de suas competências cognitivas

que vão se desenvolvendo e também se beneficiando das trocas interativas com seus cuidadores e

pares; as quais estão recheadas de normas, crenças, valores, atitudes (padrões). É assim que o

contexto sociocultural incute no self seus autoatributos ou autorreferentes. Um autoatributo, em

especial, é completamente configurado através de normas e padrões sociais desejáveis da cultura – a

autoimagem.

O desenvolvimento dos tipos de autoimagem na experiência emocional

O self, ao absorver regras, padrões e normas culturais, no decorrer do desenvolvimento, vai

sempre estar confrontando seus padrões internos com o meio externo. Sempre neste confronto, a

criança vai se autoavaliar tendo como foco seus autoatributos que a definem como pertencente a sua

cultura em termos daqueles padrões desejáveis. Se a criança pertence a uma cultura

predominantemente de valores e padrões individualistas, ela vai autoavaliar seus atributos num tom

muito mais individualista. Se uma criança de três anos de idade, ao se separar dos seus pais para ir à

escola, se comporta de forma muito dependente, chora e reluta em ir. Provavelmente seus pais irão

reagir a esse comportamento de forma a encorajar a criança a ter autonomia e independência,

chamando-lhe a atenção para que ela não seja mais um bebê. Se for uma criança de uma cultura

marcada por padrões coletivistas, ao esboçar a mesma reação, provavelmente, seus pais irão lhe

encorajar a ir para escola, mas pelo motivo de que ela precisa estudar para honrar sua família e ter um

futuro mais promissor; o que dará a sua família um novo status na sociedade. Desta maneira ela vai

conseguindo comparar suas emoções e dar-lhes significado tendo como referência sua autoimagem

frente às expectativas do que é aceitável ou não na sua cultura.Não obstante, o autoconceito geral

também é moldado na criança por essas mesmas vias e também seu ‘subproduto’ – o autoconceito

acadêmico.

O desenvolvimento do autoconceito acadêmico e as emoções

O autoconceito de habilidades cognitivas para uma disciplina escolar vai sendo moldado no

decorrer dos anos de aprendizagem do estudante. Sua relação no aspecto de desenvolvimento com as

54

emoções de desempenho tem sido estudada de forma relevante, tendo como perspectiva a fase da

adolescência. Na revisão de literatura feita para esta pesquisa, todos os estudos encontrados referem-

se, particularmente a esta fase do desenvolvimento. O que se encontrou referente a infância, foram

estudos que investigaram aspectos afetivos mais ligados a autoestima e aprendizagem da; do

autoconceito em relação à inteligência, já citados na capítulo introdutório desta dissertação. Sendo

assim, já foi bastante explorada em sessões anteriores esta relação, pelo menos na fase da

adolescência. O que há de se inferir sobre seu desenvolvimento na primeira infância é que ele se

configura na experiência emocional da criança em relação ao sucesso e fracasso de desempenho. Isto

é, ao significado que ela dá esses resultados de desempenho. Tal significado, por sua vez, é impresso

tendo como referência padrões internalizados de expectativas de sucesso e fracasso de apelo

sociocultural.

Tais assertivas sugerem que processos neurológicos, cognitivos e emocionais, em

desenvolvimento, vão sendo ‘costurados’. Estes têm como ‘linha de costura’, os aspectos do

ambiente externo, os quais remetem tanto ao espaço físico – objetos – quanto à interação

dinâmica da criança com figuras parentais e do seu meio social. Com seu aparelho

neurológico mais desenvolvido, o que lhe proporciona o aumento da sua capacidade

cognitiva, o sujeito agora está equipado de um self genuíno. O self, por sua vez, lhe serve de

‘agulha’ para costurar e fazer todos os arremates necessários para que resulte numa colorida

‘colcha de retalhos’ – a sua experiência emocional.

2.12 Self, autoconsciência, autoatribuições, autoavaliações, experiência

emocional: inter-relações no nível sincrônico

Todos estes conceitos relacionados ao self sugerem que este, de forma alguma é um

conceito unitário (ver Buss, 2001), ao contrário, tem várias dimensões. Fazendo-se uma

comparação clássica – como as cascas de uma cebola, são assim os vários ‘selfs’ ou suas

várias dimensões. Embora esta não seja uma visão de padrão molecular e sim molar, estas

dimensões, estão interligadas, como assim é naquela hortaliça, e podem fazer com que o

nível de autoconsciência aumente, até chegar no centro – o self em si mesmo. Neste nível

de autoconsciência, a pessoa se autopercebe com todos seus autoatributos, de várias

dimensões e subdimensões. Pode a partir daí decidir se quer continuar experimentando as

mesmas emoções ou quer mudar esse padrão de experiência. Até agora, vimos como os

processos cognitivos relacionados ao self atuam de forma diacrônica com as emoções ao

55

longo do desenvolvimento. Mas como esses processos cognitivos ‘self-relacionados’ atuam

nas emoções na forma sincrônica?

Kagan (1998) também defende que atributos do self, como autoconceito,

autoimagem, autoestima, não refletem necessariamente um estado pleno de

autoconsciência. Por exemplo, se uma pessoa evoca um traço de sua personalidade ‘eu sou

um pessoa caridosa’, isto nos dá apenas a ideia de que essa pessoa proferiu uma crença

sobre sua personalidade. Porém isto não significa que esteja de todo autoconsciente. Pois o

referido autor adverte que, para os psicólogos, é preciso mais que uma evocação de um

autoatributo para se estar objetivamente autoconsciente. Ao se autorreferir com

determinadas qualidades, o indivíduo revela estar com uma consciência subjetiva, mas não

impreterivelmente objetiva. Seguindo este raciocínio, se a mesma pessoa do exemplo

acima pergunta a si mesma ‘será que ser uma pessoa caridosa é bom para mim?’(ver James,

1890). Aí sim ela estaria em um estado com alto nível de autoconsciência objetiva. Seu

atributo de personalidade, sua autoimagem, torna-se assim objeto de sua atenção

consciente, de forma a fazê-la reavaliar seu perfil em relação aos outros. E se fôssemos

mais afundo, descobriríamos que deve ter sido algum acontecimento externo que lhe serviu

de estímulo desencadeante de uma emoção (talvez culpa – emoção autoconsciente) que a

levou a prestar a atenção em seu self. Tal emoção é posta, pelos pesquisadores deste

campo, na categoria das emoções autoconscientes. Tais já foram brevemente citadas no

capítulo 2, mas merecem ser mais exploradas em um tópico próprio.

Emoções autoconscientes

Como já foi visto na sessão anterior, as emoções autoconscientes requerem que o

organismo esteja com um self bem desenvolvido, de forma a poder tornar-se autorreferente

frente ao ambiente físico e aos outros. Para emergirem, precisam de processos cognitivos

de alta ordem, ao contrário do que acontece com as emoções primárias. Desenvolvem-se na

interação do indivíduo com seu meio sociocultural.

Nessa interação com o contexto sociocultural o self retém e adquire os padrões,

regras e metas próprias daquele contexto (ver Lewis, 2008). Nas palavras de Lewis “os

padrões, regras e metas produzidas pela cultura, são suas invenções que são transmitidas

para as crianças e envolvem sua aprendizagem para e disposição em considerar esses

padrões, regras e metas - PRM”. Elas, então, estão estreitamente ligadas ao processo de

56

socialização. As crianças são treinadas por seus cuidadores a estarem alertas de si mesmas

como objetos sociais (Buss, 2001).

No entanto, no mecanismo de autoconsciência apenas a internalização dos PRM não

é o suficiente para que emoções autoconscientes sejam despertadas. A autoconsciência

também é responsável pela avaliação que o self empreende a si próprio em vista daqueles

padrões. A atenção pode estar focalizada no próprio self em referência aos PMR que foram

internalizados pelo sujeito. Desta forma, ele se auto-observa e autoavalia para ver se suas

atitudes estão de acordo com aqueles PRM. Nesse processo cognitivo reflexivo ele finda

por julgar-se estando em discrepância com os padrões, regras e internalizados, daí surgem

emoções como vergonha, culpa ou, simplesmente, acanhamento. Se, porém, ele se

autoavalia em consonância com os PMR, então pode emergir a emoção de orgulho.

Emoções autoconscientes podem assim ser definidas como aquelas que são despertadas por

cognições diretamente relacionadas ao self através do mecanismo de autoconsciência

objetiva (ver Duval & Wicklund, 1972; Silvia & Duval, 2001; Galleger, 2000; Buss, 2001).

Essas cognições relacionadas ao self são sempre de caráter autoavaliativo; os aspectos do

self que são observados durante esse processo, são autoatributos os quais referem-se ao

conceito que a pessoa tem de si mesma frente ao seu meio social. Desta forma a

experiência emocional é composta por um complexo sistema cognitivo, marcado pelo

mecanismo de autoconsciência objetiva, em que se destacam padrões, regras e metas,

autoavaliações e autoatribuições.

Padrões, regras e metas-PRM

Os PRM (Standars,rules and goals-SRG) são um conjunto de crenças que temos

sobre o que é aceitável para os outros e para nós mesmos em vista aos padrões do que se

deve fazer com ações, pensamentos e sentimentos (Lewis, 2008). Estes constituem a

informação que alguém adquire, através da culturalização em uma sociedade particular.

Desta forma, eles variam de uma sociedade para outra, através dos grupos dentro de uma

sociedade, de uma época para outra ao longo do tempo e também entre indivíduos de

diferentes faixas etárias. Mesmo sendo complexos, cada um de nós, inseridos numa

determinada cultura, conhece alguns deles; ao internalizá-los uma pessoa os configura de

maneira ímpar. Para ser membro de algum grupo é necessário que se aprenda sobre eles.

São adquiridos através de uma variedade de processos; são sempre associados ao

57

comportamento humano. O que inclui pensamentos, ações e sentimentos. São prescritos

pela cultura, tanto em grande escala, quanto por pequenos grupos a começar pela família e

pelos pares.

Eles são adquiridos ainda na infância. Por volta de um ano de vida a criança já

começa a aprender o que é apropriado ou não, de forma que suas ações refletem esses

PRMs culturais.

Autoavaliações

As autoavaliações dos pensamentos, sentimentos e ações de alguém, são feitas tendo

sempre como ponto de referência os PRMs. De acordo com Lewis (op.cit.) este é o

segundo processo cognitivo que serve como estímulo desencadeante de emoções

autoconscientes. Um aspecto importante a ser considerado neste processo é os tipos de

avaliação interna e externa. Nesse texto, Lewis defende que a avaliação para desencadear

emoções autoconscientes desse ser interna em oposição a avaliação externa ou nenhuma

avaliação. Outro aspecto importante, para ele, diz respeito a como os indivíduos fazem a

determinação sobre fracasso ou sucesso em vista de um padrão específico.

A atribuição de responsabilidade10 pelo fracasso ou sucesso frente aos PRMs,

também contribui nas autoavaliações e modela o tipo de experiência emocional. Sempre

que as pessoas violam PRMs e não atribuem a falha a si mesmas; elas podem explicar sua

falha em termos de chance ou das ações dos outros (Sellingman et al., 1984, cit in Lewis,

2008). Para Lewis a determinação de responsabilidade é uma função tanto de fatores

situacionais quanto de características individuais. Um estudo feito no campo acadêmico

verificou que muitas crianças põe a responsabilidade de seu fracasso ou sucesso em forças

externas e não a si mesmas, ainda que houvesse muitas que eram mais propensas a

avaliarem seu fracasso e sucesso em termos de suas próprias ações (ver Dweck & Leggett,

1988, in Lewis, 2008). Foram constatadas também diferenças sexuais; com relação ao

desempenho acadêmico os meninos atribuíam mais a si a responsabilidade do seu

desempenho – tanto em fracasso como em sucesso; enquanto que as meninas

responsabilizaram os outros.

Autoatribuições 10 No nosso estudo não foi estudado esse aspecto avaliativo – atribuição de causalidade. Entretanto para uma

melhor compreensão do fenômeno da experiência emocional achou-se importante mencioná-lo.

58

Um aspecto importante a ser levado em conta sobre as atribuições que o self faz dele

próprio é que elas podem ser ‘globais’ ou ‘específicas’ (Beck, 1979). As autoatribuições

globais referem-se a uma propensão do indivíduo para focalizar no self total. Desta forma,

por uma violação particular de comportamento, alguns indivíduos, algumas vezes, são

prováveis em focalizar na totalidade do seu self. No contexto do nosso estudo, por

exemplo, um estudante pode dizer ‘porque eu me saio mal nas provas de matemática, eu

sou um fracassado na vida’. Indivíduos que são propensos a fazer autoatribuições

específicas, em algumas situações e algumas vezes, focalizam a sua atenção em ações

específicas do self. Isto é, sua autoavaliações não são globais e sim específicas. Não é o

self total que está sendo avaliado. Mas é um comportamento particular específico que neste

caso é julgado. Um estudante pode se autoavaliar com um péssimo aluno de matemática,

no entanto, se definir, em termos gerais, como uma pessoa inteligente. Lewis (2008)

assinala que autoatribuições globais para eventos negativos estão negativamente

correlacionadas com autoatribuições globais para eventos positivos. O que indica que

autofoco global e autofoco específico podem ser estilos de personalidade. Tal constatação

leva crer que há padrões estáveis nessas autoatribuições que direcionam o comportamento

do indivíduo nas condições de sucesso ou fracasso.

Ainda em termos de autoatribuições, existe um tipo específico que, mais do que

qualquer outro tipo de atributo, está enraizado nos padrões, regras e metas culturais de uma

sociedade – a autoimagem independente/interdependente. Como foi visto na sessão ...esse

aspecto do self é modelado em função de dois padrões gerais de funcionamento em culturas

– as sociedades que operam num contexto de padrões, regras e metas num parâmetro

individualista e as que funcionam a partir de um ponto de vista coletivista.

Por ser a autoimagem independente/interdependente um dos construtos aqui

estudados em interação com as emoções de desempenho, vale à pena tecer algumas

considerações sobre esta interação a nível sincrônico dentro do contexto da minha

pesquisa. A autoimagem frente a cultura que o indivíduo pertence é um tipo de

autoatribuição que, quando se torna objeto da atenção e avaliação do sujeito pode levar um

tipo de experiência emocional em que as emoções autoconscientes – orgulho, vergonha,

acanhamento, culpa, timidez).

As situações que servem de estímulo para o sujeito acessar sua autoimagem a nível

social são muito variadas. Entretanto, pode-se deduzir do que já foi desenvolvido nesta

59

sessão, que tais situações são especialmente sociais (ver Fischer & Mansted, 2008). E são

situações que, de início, geram ansiedade (emoção que surge mais cedo no desenvolvimento

e não requer mecanismos cognitivos de alta ordem) no organismo, provocando certa tensão.

A tensão provocada pela ansiedade o faz voltar sua atenção consciente para si. Ele passa a se

automonitorar e evocar algum aspecto de sua autoimagem seja ela independente ou

interdependente. Vejamos, a partir dois exemplos práticos, de como os construtos

autoatributivos e autoavaliativos funcionam juntos na configuração da experiência

emocional de desempenho matemático.

Imaginemos a seguinte situação: o professor convida o aluno para resolver um

problema de matemática no quadro na frente de toda turma. O aluno erra o resultado e é

corrigido por um de seus colegas que lhe mostra o erro e dá o resultado certo. Naquele

momento ele passa pela experiência e pode sentir até mais de uma emoção, raiva, ansiedade,

vergonha. Porém, naquele momento, ao ser indagado, pode dizer que está tranquilo e afirmar

não se incomodar com a situação – mesmo que suas expressões faciais e corporais mostrem

o contrário. Sua resposta pode ser genuína, porém não está em um nível de consciência em

que se autoperceba experimentando uma daquelas emoções. Voltando ao exemplo do

estudante que foi corrigido pelo colega, ele poderia, reservadamente, ser indagado pelo

psicólogo da escola sobre o que sentiu naquela situação. Então ele se reportaria novamente à

experiência passada. Através de processos cognitivos como memória, atenção, percepção,

elaboração, avaliação, interpretação, selecionaria todos aqueles estímulos da situação

desencadeantes emocionais. Em seguida, se auto-observaria até tornar-se consciente de si, de

forma a ser o sujeito e o objeto da própria experiência. E por conta de expectativas sociais e

culturais do seu contexto – onde se dá primazia ao sucesso de desempenho em matemática –

ele aí sim concluiria que se sentiu envergonhado. O que no início não chegava a um nível

autoconsciente, através de uma estimulação – por intervenção terapêutica, pode vir a ser

objeto da sua atenção. Porém se sua autoimagem for do tipo independente, a experiência da

emoção de vergonha, não deve ser tão relevante.

Como já foi explanado, indivíduos de autoimagem independente não tomam seu self

como objeto em referência aos outros selfs. Portanto ao experienciarem vergonha, não vão se

autoperceber fracassados. Consequentemente, seu autoconceito acadêmico em matemática

não vai baixar, de forma que seu desempenho subsequente, provavelmente, não será

ameaçado por conta daquele evento que desencadeou a experiência emocional. Entretanto, se

60

sua autoimagem for do tipo interdependente, a experiência de vergonha, terá grande

repercussão ao ponto de baixar seu autoconceito acadêmico naquela disciplina e, como

consequência, interferir negativamente no seu desempenho matemático.

Outra situação possível pode ser a de um estudante de ensino médio, de autoconceito

acadêmico alto em matemática, com tipo de autoimagem independente, que experimenta

ansiedade desencadeada por uma avaliação de expectativa de fracasso de desempenho

numa prova. Ele, nesse momento chega a um nível alto de autoconsciência situacional que

o faz reavaliar a si mesmo na situação. Avalia-se com sendo muito bom em matemática e

que mesmo que não tenha estudado muito para aquela prova, sabe o suficiente para

resolver bem a maior parte das questões e seu desempenho não o deixará abaixo da média.

Por ter um tipo de autoimagem independente, ele se avalia que seu sucesso na prova

depende única e exclusivamente dele e da sua própria inteligência, deforma que sua

ansiedade diminui drasticamente, diminuindo o nível de cortisol no cérebro, produzindo-

lhe uma sensação de alívio. Isto lhe tranquiliza e ele resolve bem a prova. Não tira a nota

máxima, mas não fica realmente abaixo da média.

Em suma, os processos cognitivos relacionados ao self em estudo nesta pesquisa, são

fundamentais para emergência de uma experiência emocional do estudante frente ao seu

desempenho. Não apenas isso, mas podem servir de agentes mediadores de regulação

emocional de forma a promover um equilíbrio entre suas emoções e seu desempenho

matemático.

Ao se partir do embasamento teórico que foi explanado ao longo deste capítulo, na

busca das relações entre emoções de desempenho, processos autoavaliativos de controle

subjetivo das situações de desempenho, tipos de autoimagem, autoconsciênica e

desempenho na matemática foram feitas as seguintes perguntas de pesquisa:

1. As emoções de desempenho na matemática experimentadas pelos estudantes nos

ambientes escolares do nosso contexto social brasileiro e nordestino são as mesmas

encontradas no contexto alemão e chinês das pesquisas de R. Pekrun, A. Frenzel e

T.Goertz?

2. Qual é a configuração do autoconceito acadêmico desses estudantes em relação à

matemática?

3. Qual é a relação entre emoções de desempenho na matemática, autoconceito

acadêmico, tipos de autoimagem, autoconsciência e desempenho na matemática?

61

4. Existe relação entre as variáveis afetivo-cognitivas com os fatores de nível

socioeconômico renda e tipo de escola?

Além dessas perguntas, a pesquisa a ser empreendida também objetiva testar a

seguinte hipótese:

Se a autoconsciência é o parâmetro central dos processos autoavaliativos mediadores

das emoções, então a valência, ativação, frequência, intensidade das emoções de

desempenho na matemática deverão estar estreitamente relacionadas ao nível de

autoconsciência situacional que o estudante possui.

O objetivo geral desta pesquisa, portanto, foi investigar as relações entre as emoções

emergentes em situações de aprendizagem e desempenho da Matemática e mediadores

sociocognitivos como autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência. E para se

chegar a este fim se objetivou especificamente:

a. Verificar a adequação ao contexto brasileiro e nordestino, em particular, da tipologia

das emoções de desempenho relacionadas à Matemática postulada por Pekrun, Frenzel e

Goertzl (2005) e Frenzel, Goertz et al. (2007);

b. Mapear as relações entre processos ligados ao self como autoconceito acadêmico e

autoimagem e as emoções de desempenho relacionadas à Matemática e o desempenho nesta

disciplina;

c. Investigar as relações entre emoções de desempenho relacionadas à Matemática e os

níveis de autoconsciência situacional;

d. Mapear o impacto de variáveis sociodemográficas sexo e nível socioeconômico

sobre a organização das relações entre emoções de desempenho na matemática e as variáveis

cognitivas em estudo, como autoconceito acadêmico, autoimagem, autoconsciência e a

variável desempenho na matemática;

e. Testar a hipótese de que a valência, ativação, frequência, intensidade das emoções

de desempenho na matemática deverão estar estreitamente relacionadas aos níveis de

autoconsciência situacional que o estudante possui.

62

3. MÉTODO

3.1 Participantes

O estudo foi realizado com um total de 637 estudantes cursando o ensino médio,

distribuídos entre escolas públicas e privadas da cidade do Recife, dos municípios da região

metropolitana de Jaboatão dos Guararapes, Olinda e da cidade de Caruaru, no agreste do

estado de Pernambuco. Foram selecionados como amostra válida para a pesquisa, 627

(98,4%) estudantes. Os critérios de não inclusão adotados foram: a) a ausência de resposta

dos sujeitos a alguma das medidas que compuseram a bateria de questionários; b) os sujeitos

não terem respondido as escalas de maneira inadequada às instruções; c) a ausência de notas

de matemática (medida de desempenho adotada pela pesquisa de alguns alunos devido

questões referentes aspectos burocráticos de transferência de escola ou de turno; d) o aluno

respondente estar abaixo ou acima da faixa etária estabelecida para o desenho desta pesquisa.

Desta amostra, 349 alunos (55,7%) foram das escolas públicas e 278 (44,3%) das escolas da

rede privada. De acordo com o sexo, 335 (53,4%) foram do sexo feminino e 292 (46,6%),

com idades variando de 14 a 18 anos (93,2 %), adolescentes, os quais constituíram o público

alvo desta pesquisa.

3.2 Procedimentos

Os dados foram coletados nas dependências das instituições de ensino médio das quais

os estudantes fazem parte, em suas respectivas salas de aula, no intervalo entre as aulas, em

horário vago de aula ou no espaço de tempo de aula concedido pelo professor. Houve o

cuidado de se combinar previamente com as coordenações de cada escola – deixando-se

sempre a critério dos respectivos coordenadores – a escolha dos espaços de horário para a

aplicação dos instrumentos, de modo a interferir o mínimo possível na rotina de horário

escolar.

Os estudantes tomaram parte do estudo de forma voluntária, sem nenhum tipo de

gratificação financeira, com a autorização prévia dos diretores e professores das escolas e de

seus responsáveis, seguindo-se as diretrizes éticas que regem a pesquisa com seres humanos.

As aplicações dos testes foram feitas pela própria pesquisadora, após ser apresentada a eles

pelo coordenador ou pelo professor da disciplina a qual eles estivessem tendo aula.

63

Um protocolo de questionários foi aplicado aos alunos (anexo) contendo escalas

separadas de itens sobre emoções de desempenho, autoconceito acadêmico, tipos de

autoimagem, tipos e níveis de autoconsciência, a fim de mapear as relações entre esses

construtos e com o desempenho em matemática e um questionário sociodemográfico.

3.3 Instrumentos

3.3.1 Escala das Emoções Acadêmicas de Desempenho

A construção dos itens desse instrumento foi feita tendo como base os pressupostos

da teoria do controle-valor das emoções de desempenho (Pekrun, 2000), o AEQ (Academic

Emotions Questionaire) de Pekrun, Goertz et al (2002) e a versão compacta deste, o AEQ-

M (Academic Emotions Questionaire-Mathematics) para o domínio da matemática feita

por Pekrun, Frenzel e Goertz (2005) e Frenzel et al., (2007). Os itens, inicialmente, foram

elaborados de maneira multidimensional, distribuídos aleatoriamente, em forma de

sentenças com autoafirmações, contendo cinco fatores: Prazer (P) – nove itens, Orgulho

(O) – seis itens, Raiva (R) – sete itens, Ansiedade (A) – seis itens, Vergonha (V) – oito

itens. A essas emoções foi acrescentado mais um fator: a emoção Tristeza (T) – um item. A

qual não foi contemplada na escala original do AEQ-M, mas que aparece de forma

implícita na emoção de desespero na escala do AEQ. Tal emoção foi interpretada por

Pekrun (2002) como sendo uma forma antecipada da emoção de tristeza. Também se

procurou incluir nos itens os aspectos psicofisiológicos das emoções, como no item 17 “Eu

suo frio antes de entregar um dever de casa de matemática” (anexo).

Para cada emoção, foram incluídas nos itens da escala, três diferentes situações

diretamente relacionadas ao desempenho – instrução em sala de aula, estudos

extraclasse/deveres de casa e provas – cada um deles sendo medido através de uma escala

tipo Likert de cinco pontos estendendo-se de discordo totalmente a concordo totalmente.

A amostra de itens são os seguintes: prazer, “Eu adoro as aulas de matemática”, orgulho,

“Eu sinto orgulho quando tiro uma nota alta em matemática”, ansiedade, “eu fico nervoso

(a) antes de uma prova de matemática”, raiva, “eu tenho raiva de matemática e sempre que

posso gazeio a aula, vergonha, “em geral eu me envergonho quando não respondo bem as

perguntas de matemática que o professor me faz”.

3.3.2 Escala de Autoconceito Acadêmico

64

A escala para medir o autoconceito acadêmico (vide anexo) foi construída tendo

principalmente como base a escala de autoconceito elaborada no estudo de Goertz et. al.

(2008). Os itens foram construídos focalizando exclusivamente aspectos cognitivos do

autoconceito acadêmico, para evitar a redundância com a escala das emoções de

desempenho. Os fatores para medida são, neste caso, exclusivamente as autoavaliações dos

estudantes sobre suas habilidades de aprendizagem e desempenho na matemática. Também

foram escolhidos aspectos mais gerais do self como a autoavaliação das capacidades

pessoais, assumindo o pressuposto da probalidade desses apectos também moldarem o

autoconceito acadêmico; já que este construto está relacionado ao self e é uma dimensão do

autoconceito geral da personalidade. Assim, a construção da escala também se baseou numa

versão adaptada por Feliciano H. Veiga (2006) da Children’s Self-Concept Scale (PHCSCS-

2) de Piers-Harris, como apresenta a amostra: “eu tiro boas notas em matemática”, “eu uso

meu potencial criativo para resolver problemas de matemática”, “mesmo que o assunto seja

difícil, tenho plena certeza que sou hábil o suficiente para entendê-lo”. A escala de medida é

do tipo Likert de 5 pontos que vão de discordo totalmente a concordo totalmente.

3.3.3 Escala de Auto-Imagem

Para acessar os tipos de autoimagem foi escolhida a utilização da Escala de Auto-

Imagem de Gouveia (2002) já validada para a população brasileira – uma versão baseada

principalmente na escala de Singelis (1994) e que se encontra apresentada em anexo. Esse

instrumento contém 30 itens com autoafirmações construídas a partir de dimensões da

personalidade relacionadas a como o indivíduo se percebe na sua forma de lidar com suas

relações sociais como na amostra: “gosto de ser único e diferente das outras pessoas”, “sinto-

me mais à vontade tratando de você ainda que seja muito mais velho que eu”, “mesmo

quando discordo fortemente dos membros do grupo, evito uma confrontação”. A escala é do

tipo Likert de 7 pontos que vão de discordo fortemente a concordo fortemente.

3.3.4 Escala de Autoconsciência Situacional

Para medir os níveis de autoconsciência situacional dos estudantes foi escolhido o

Teste de Autoconsciência Situacional de A. M. Nascimento (2008). Esse instrumento foi

elaborado com itens com autoafirmações que contemplam os aspectos ligados autoatenção

num dado momento como, na amostra: “Neste instante, eu avalio algum aspecto que me diz

respeito”, “neste instante, eu penso sobre aspectos meus que me causam ansiedade”, “neste

65

instante, eu não estou pensando em mim mesmo buscando melhor conhecer meus

pensamentos, emoções e necessidades” (vide anexo).

3.3.5 Questionário Sociodemográfico

A fim de verificar fatores sociais e econômicos que podem ter influência sobre o

desempenho e o modo como os estudantes experimentam as emoções desencadeadas nas

situações de desempenho na matemática, foi construído um questionário com fatores ligados

a profissão e nível de escolaridade dos pais dos adolescentes, renda familiar, tipo de escola

(escola pública e particular) quantidade de irmãos, acesso a internet e ferramentas

tecnológicas [eg. notebook, subnotebook, tipos de PDA (anexo)].

3.3.6 Medida de Desempenho na Matemática

O desempenho dos estudantes em matemática foi acessado através das suas médias

bimestrais em matemática disponíveis durante o período de coleta nas respectivas escolas,

para assim se poder configurar um perfil.

4. RESULTADOS

As análises estatísticas foram iniciadas para a avaliação das qualidades psicométricas

dos dois instrumentos de medida psicológica construídos especialmente para o

encaminhamento dos estudos referentes as emoções específicas do desempenho escolar em

matemática e fatores relacionados ao self de gênese social – a Escala das Emoções de

Desempenho na Matemática (EED-M) e a Escala do Autoconceito Acadêmico na

Matemática (EAA-M). Foram feitas também as análises fatoriais das Escalas de

Autoimagem (EAI) e de Autoconsciência Situacional (EAS). Para verificar os efeitos

preditores das variáveis afetivas e cognitivas no desempenho matemático foram feitas

análises de regressões que serão reportadas no decorrer deste capítulo.

66

Tabela 1. Seleção dos itens e cargas fatoriais da EED-M

Fatores Itens

I II III IV

3 Eu me alegro só em saber que é dia de aula de matemática. 821 .068 042 .068

2 Eu me divirto estudando matemática. 814 .097 097 .119

1 Eu adoro as aulas de matemática. 800 .147 107 .075

12 Para mim, é um prazer passar a tarde estudando matemática. 746 .036 088 .073

15 Eu adoro aprender um assunto novo de matemática. 722 .015 211 .015

24 Em geral, eu me envergonho quando não respondo direito a

67

perguntas de matemática que o professor me faz. 010 693 071 208

33 Eu me acanho quando, às vezes, tiro nota baixa em matemática. 096 691 059 147

36 Geralmente, não sei fazer certos cálculos de matemática direito tenho vergonha disso. .279 667 .063 206

32 Geralmente, eu sinto vergonha quando participo de um trabalho dmatemática em equipe e não sei de nada do assunto. .155 664 008 093

26 Geralmente eu sinto vergonha se, na aula de matemática, resolverrado um problema de matemática no quadro. .064 662 120 157

34 Pode acontecer de ficar encabulado (a) quando eu erro um problemde matemática que os meus colegas acertaram. 003 660 187 048

11 Quando não consigo resolver um dever de casa de matemática eunão procuro o professor para tirar dúvidas porque sinto vergonha. .194 469 .318 323

13 Geralmente, quando o professor está explicando um assunto dmatemática e pergunta para toda a turma se entendeu, eu digo que sim sporque tenho vergonha de dizer que não entendi nada. .182 445 .325 318

18 Eu fico orgulhoso (a) de estar podendo entender as aulas dmatemática. 156 039 696 209

30 Eu me orgulho sempre que consigo resolver um problema difícil dmatemática. 093 051 680 021

20 Eu sinto orgulho quando o professor elogia meu bom desempenhem matemática. 004 123 624 120

5 Eu sinto orgulho quando tiro a nota máxima em matemática. .111 032 590 .065

14 Depois de resolver meu dever de casa de matemática, sinto orgulhde mim. 227 106 542 254

7 Eu fico feliz quando faço um boa prova de matemática. 039 .032 536 009

8 Eu sinto orgulho de mim mesmo (a) ao estudar matemática semprecisar da ajuda de ninguém. 102 .049 475 063

28 Eu me empolgo quando resolvo um problema de matemática. 294 105 446 096

4 Eu fico nervoso (a) antes de fazer uma prova de matemática. .225 146 077 642

10 Depois de fazer uma prova de matemática, eu me preocupo com possibilidade de tirar uma nota baixa. .180 135 156 583

21Fico ansioso (a) depois de fazer uma prova de matemática que euachei difícil. 103 013 173 578

16 Durante a aula de matemática, ao ter que resolver um exercícisozinho, eu fico ansioso (a). 253 116 147 560

6 Durante uma prova de matemática me dá “um branco” e eu nãconsigo resolver as questões. .324 219 .157 557

17 Eu suo frio antes de entregar um dever de cãs de matemática. 066 307 .227 536

37 Ao fazer uma prova de matemática, pode acontecer de ficanervoso. .191 220 091 533

19 Às vezes eu me irrito ao folhear um livro de matemática que eu nãcompreendo. .265 178 249 441

22 Eu fico triste depois aula matemática que não entendi direito. 116 352 176 411

Nº de itens 05 08 08 09 Autovalores (eigenvalues) 5.793 4.398 2.223 1,481 Nota: I=prazer;II=vergonnha;III=orgulho % de variância 19.30 14.65 7.40 4.93 Cronbach α .87 .82 .75 .76 IV= ansiedade 4.1 Análise Fatorial da Escala das Emoções de Desempenho na Matemática (EED-M)

68

Pelas análises realizadas observa-se que dos 37 itens da escala original, como mostra a

Tabela 1, 30 itens evidenciam cargas fatoriais maiores que |.40|, critério utilizado como

ponto de corte para formação definitiva do instrumento considerado, para se garantir uma

estrutura menos ambígua e mais interpretável. Procedeu-se a análise dos componentes

principais com rotação do tipo Varimax, sem fixação da rotação ou do número de

componentes a serem retidos.

Para a determinação do número de fatores a serem retidos usou-se o critério Kaiser

conservando-se os componentes com autovalores acima de 1 e após a extração os itens com

cargas fatoriais acima de .40 ( Hair et al., 2005). Foi usado também o critério de Cattel onde

se extraíram quatro componentes. O critério de Kaiser permitiu a retenção de quatro

componentes distintos, com autovalores respectivos de 5.793; 4.398; 2.223 e 1.481 que, em

conjunto, respondem por 46,31% da Variância Total. Os fatores encontrados foram

submetidos à análise semântica a fim se proceder as suas nomeações, considerando-se os

itens com maior saturação interna aos fatores. A estrutura final da Escala das Emoções de

Desempenho na Matemática será descrita a seguir.

O Fator I foi construído pela associação de 05 itens e foi nomeado de Prazer uma vez

que a análise do seu conteúdo, especialmente dos itens de maior saturação no fator,

evidenciou que os mesmo estão relacionados à emoção de prazer eliciada nas situações

relacionadas ao desempenho na disciplina de matemática (aulas, estudo e deveres de casa e

provas). As cargas fatoriais variaram de .82 no item 03 (Eu me alegro só em saber que é dia

de aula de matemática) a .72 no item 15 (Eu adoro aprender um assunto novo de

matemática). A consistência interna do fator medida pelo Alfa de Cronbach (α) foi de .87 ,

valor acima de .70, considerado adequado por autores como Loewenthal (2004), Reis (2001)

e Hair et al (2005). O valor encontrado para este índice revela uma alta consistência interna

entre os itens, o que reúne evidências para a validade de construto da escala como um todo

como também para o fator, que apresentou auto valor de 5.793, explicando então 19.30% da

Variância Total.

O Fator II constitui-se na reunião de 08 itens e foi nomeado Vergonha na análise de

seus itens com maior carga fatorial no fator, por sua semântica estar mais associada à

emoção de vergonha eliciada nas situações ligadas ao desempenho na disciplina da

matemática, principalmente as situações envolvendo desempenho em exercícios em sala de

aula, trabalhos com pares e interações com o professor nas aulas daquela disciplina. As

69

cargas fatoriais dos itens variaram de .69 no item 24 (Em geral, eu me envergonho quando

não respondo direito as perguntas de matemática que o professor me faz) a .44 no item 13

(Geralmente, quando o professor está explicando um assunto de matemática e pergunta

para toda a turma se entendeu, eu digo que sim só porque tenho vergonha de dizer que não

entendi nada). O Alfa de Cronbach (α) para este fator foi de .82, revelando assim uma

consistência interna alta (ver Loewental, 2004; Reis, 2001; Hair et al., 2005), tendo o valor

próprio alcançado a medida de 4.398, explicando 14.65% da Variância Total.

O Fator III reuniu 08 itens, recebendo a nomeação de Orgulho pela semântica dos

seus itens se relacionarem com a emoção de orgulho despertado nas situações de

desempenho dos estudantes em matemática (instruções em sala de aula, trabalhos escolares e

resultados de prova). As cargas fatoriais dos itens tiveram variação de .69 no item 28 (Eu

fico orgulhoso (a) de estar podendo entender as aulas de matemática) a .47 no item 18 (Eu

me empolgo quando resolvo um problema de matemática). A consistência interna examinada

pelo Alfa de Cronbach (α) de .75 demonstrou-se adequada, segundo os autores supracitados.

O valor próprio foi de 2.223, explicando 7.40% da Variância Total.

O Fator IV foi composto de 09 itens, recebendo a nomeação de Ansiedade pela

semântica dos seus itens inclinar-se para emoção de ansiedade experimentada nas situações

ligadas ao desempenho dos estudantes na matemática escolar (instruções em sala de aula,

deveres de casa, expectativa e resultados de desempenho em prova, principalmente). Os itens

variaram suas cargas fatoriais de .64 no item 04 (Eu fico nervoso (a) antes de fazer uma

prova de matemática) .41 no item 22 (Eu fico triste depois de uma aula de matemática que

eu não entendi direito). O Alfa de Crombach (α) para este fator foi de .76 também dentro da

adequação prescrita na literatura, apresentado um bom nível de consistência interna. O valor

próprio deste foi de 1.481, o que explica 4.93% da Variância Total.

Dentro do que foi acima reportado nos resultados assume-se que a Escala das

Emoções de Desempenho na Matemática-EED-M apresenta qualidades psicométricas

satisfatórias. Assim sendo, pode-se a priori ser utilizada a fins de pesquisa cognitiva no

âmbito da Psicologia da Educação e áreas afins.

Tabela 2. Seleção dos itens e cargas fatoriais da EAA-M (N = 627)

70

Fatores Itens

I II

8 Não preciso de muitas horas de estudo poiaprendo rápido matemática. 782 043

4 Sou uma pessoa inteligente e por isso, dou

conta dos estudos de matemática 734 266

3 Mesmo que o assunto de matemática sej

difícil, tenho plena certeza que sou hábil o suficiente parentendê-lo.

711 202

1 Eu tiro boas notas em matemática. 697 275 6 Sei que posso resolver bem uma prova d

matemática mesmo que as questões sejam muito difíceis. 694 218

5 Não tenho boa capacidade de raciocínio lógico

por isso, pra mim, é difícil resolver problemas dmatemática.

638 .051

7 Quando tiro uma nota baixa em matemática se

que posso recuperar porque sou capaz de estudar melhoo assunto e tirar uma nota alta.

584 309

2 Eu uso meu potencial criativo para resolve

problemas de matemática. 494 273

10 Busco atingir minhas metas com

determinação. 105 788

11 Dou o melhor de mim como estudante. 067 749 9 Sou uma pessoa capaz de enfrenta

dificuldades. 210 663

12 Sou uma pessoa objetiva para resolve

problemas em geral. 271 568

Nº de itens 08 04 Autovalores (Eigen Values) 4.636 1.464 %Variância 38.63 12.20 Cronbach α .85 .70 Nota: I = Crença Na Habilidade Cognitiva em Matemática, II = Crença Na Autoatribuição

4.1.2 Análise Fatorial Escala do Autoconceito Acadêmico em Matemática (EAA-

M)

71

A Tabela 2 mostra, através das análises efetuadas, todos os 12 itens da escala

evidenciam cargas fatoriais acima de |.40|. Como foi explanado na análise da EED-M acima,

este critério adotado garante uma estrutura satisfatória para o instrumento. O critério de

Cattel permitiu a extração de dois componentes. A estrutura da escala foi distribuída em dois

fatores distintos, através do critério de Kaiser em que foram retidos dois componentes com

autovalores respectivos de 4.636; 1.464 que, conjuntamente respondem, a 50.83 % da

Variância Total. Assim como na EED-M foi feita uma análise semântica dos itens, levando-

se em consideração os itens com maior saturação interna aos fatores. Segue abaixo a

descrição da estrutura final da Escala de Autoconceito Acadêmico em Matemática.

O Fator I foi composto por 08 itens, com a nomeação de Crença na Habilidade

Cognitiva em Matemática-CHC-M por conta da semântica dos seus itens demonstrar ligação

com a crença do estudante ter ou não a habilidade cognitiva necessária para ter um bom

desempenho nas situações escolares envolvidas na aprendizagem da matemática. Os itens

variaram suas cargas fatoriais de .78 no item 08 (Não preciso de muitas horas de estudo,

pois aprendo rápido matemática) a .49 no item 02 (eu uso meu potencial criativo para

resolver os problemas de matemática). A consistência interna apresentou um Alfa de

Crombach (α) de .85, índice também acima de .70, demonstrando uma alta consistência

interna. O valor próprio desse fator foi de 4.636, explicando assim 38.63% da Variância

Total.

O Fator II foi composto por 04 itens, recebendo a nomeação de Crença na

Autoatribuição em razão da semântica de seus itens indicar relação com a crença do

estudante atribuir apenas a si mesmo a causa do fracasso ou sucesso no que realiza.. Este é

um aspecto mais geral do autoconceito e foi incluído na escala por assumir-se o pressuposto

de que, também contribui para moldar o autoconceito acadêmico específico do estudante em

relação à matemática – como foi exposto no capítulo 2. As cargas fatoriais dos itens foram

de .78 no item 10. (busco atingir metas com determinação) a .56 no item 12 (sou uma

pessoa objetiva para resolver problemas em geral). A consistência interna foi medida por

um Alfa de Cronbach (α) de .70 – índice médio para adequação (ver Loewental, Reis, Hair

et al., op. cit.). O que indica uma consistência interna razoável, porém não tão alta. Isto será

comentado em mais detalhes no próximo capítulo. O valor próprio deste fator foi 1.464,

responsável assim por 12.20% da Variância Total.

72

A partir dos resultados acima apresentados pode-se afirmar que a Escala do

Autoconceito em Matemática possui qualidades psicométricas adequadas a priori para ser

aplicada no âmbito da Psicologia Cognitiva e da Psicologia da Educação e áreas afins.

Tabela 3. Seleção dos itens e cargas fatoriais da EAI (N = 627) Fatores

I II

73

Itens Autoimagem Independente 27 É muito importante para mim que minh

identidade pessoal não dependa das outras pessoas. 583 .098 5 Faço minhas coisas, independentemente do qu

pensam as outras pessoas. 524 .256 25 Ser capaz de me cuidar é um interesse principa

em minha vida. 507 .021 22 Valorizo estar bem de saúde acima de tudo.

492 039 I7 Frequentemente tenho a sensação de que minh

relação com s outras pessoas é mais importante que minhapróprias realizações. 478 062

4 Respeito as pessoas que são modestas. 476 .128

14 Sinto-me à vontade quando colaboro com odemais. 448 179

13 Prefiro ser direto e claro quando lido com pessoaque pouco conheço. 424 032

15 Sinto-me à vontade se sou indicado para recebeum elogio ou um prêmio. 417 131

26 É importante para mim respeitar as decisõetomadas pelo grupo. 410 300

10 É importante para mim ter uma grandimaginação. 404 251

6 Respeito as pessoas que são modestas. 400 207

Autoimagem Interdependente 16 Se meu irmão ou minha irmã fracassasse, m

sentiria responsável. .079 568

8 Sacrificarei meu próprio interesse em benefício dogrupo em que estou. 065 566

17 Frequentemente tenho a sensação de que minhrelação com as outras pessoas é mais importante que minhapróprias realizações.

.174 523

30 Geralmente faço o que as outras pessoas queremfazer, ainda quando gostaria de fazer algo diferente. .269 501

23 Permanecerei em um grupo se necessita de mimainda que não esteja feliz com ele. 106 468

12 Sinto que meu destino se mistura com o destinodaqueles que me rodeiam. 093 466

21 Minha felicidade depende da felicidade dos qume rodeiam. .001 447

19 Ofereceria meu lugar em um ônibus a meuprofessor (ou meu chefe). 190 392

Número de itens 12 08 Autovalores (Eigen Values) 3.901 2.338 %Variância 3.004 7.795 Cronbach α . .68 56 . Nota: I = independência, II = interdependência

74

4.1.3 Análise fatorial da Escala da Autoimagem (EAI)

A Tabela 3 acima apresenta as cargas fatoriais da Escala de Autoimagem-EAI

(Gouveia, 2002). Como pode ser visto dos 30 itens, 20 apresentaram cargas fatoriais acima

de |.40|. Procedeu-se à análise dos componentes principais com rotação do tipo Varimax,

sem fixação da rotação ou do número de componentes a serem retidos. Através do critério de

Kaiser foram retidos dois componentes com autovalores respectivos de 4.636 e 1.464, acima

de 1, com variância total de 50.83%. Pelo critério de Cattel se conseguiu dois componentes,

correspondendo aos fatores Autoimagem Independente e Autoimagem Interdependente. O

fator I Autoimagem Independente (Independência), explicando 13.00% da variância total,

apresentou um alfa de Cronbach de .68, acima de .60, com uma consistência interna

aceitável, principalmente para o padrão das pesquisas em ciências humanas (ver Marroco &

Garcia-Marques, 2006 ). O fator II Autoimagem Interdependente (Interdependência),

responsável por 7.79% da variância total, apresentou um alfa de Cronbach (α) de .56, índice

próximo de .60 que revela uma consistência interna um pouco abaixo do aceitável, porém à

luz das pesquisas no campo das ciências humanas, em que aspectos subjetivos são postos em

medida, pode-se aqui considerar este índice ainda como aceitável.

Tabela 4. Seleção dos itens e cargas fatoriais da EAS (N = 627)

75

Fatores Itens

I

11 Neste instante, eu me vejo de corpo inteiro na minha mente.

.772

10 Neste instante, eu estou me vendo em minha mente. .719

13 Neste instante4, eu reflito sobre minhas necessidades. .587

12 Neste instante, eu estou pensando se me considero uma pesso

atraente fisicamente. .586

9 Neste instante, eu me avalio em meus pensamentos procurando

aprender algo novo sobre mim. .493

4 Neste instante, eu estou em silêncio falando comigo mesmo

sobre mim. .487

5 Neste instante, eu fantasia uma situação sobre um assunto qu

me preocupa. .437

Número de itens 07 Nota: I = autoconsciência situacional Autovalor (Eigen Value) 2.749 %Variância 39.2 Cronbach α . 73

4.1.4 Análise fatorial da Escala de Autoconsciência Situacional (EAS)

A Tabela 4 acima mostra as cargas fatoriais da Escala de Autoconsciência Situacional-

EAS (Nascimento, 2008). Dos 13 itens originais, 7 itens apresentaram cargas fatoriais acima

de |.40|. Com critério de Catell foi retido um componente e pelo Critério de Kaiser se reteve

um componente com autovalor de 2.749, acima de 1 que explicou 39.27% da variância total,

com a solução unifatorial, feita através da Análise dos componentes principais pela rotação

do tipo Varimax.. A consistência interna da escala foi aceitável com um Alfa de Cronbach

(α) de .73.

76

Tabela 5. Correlação entre os fatores da EED-M (N = 627)

Prazer

Vergonha rgulho

Ansiedade

Prazer

PearsonCorrelation r

1 .247** 270**

-.212**

p .000 .000

.000

N 627 27 27

627

Vergonha


-.247**.061

.554**

p .000 129

.000

N 627 27 27

627

Orgulho


.270**061 1

.235**

p .000 129

.000

N 627 27 27

627

Ansiedade


-.21** 554** 235**

1

p .000 000 .000

N 627 27 627

627

Nota: ** A correlação é significante em 0.01; p = soma dos sigma

4.2 Correlações entre os fatores da Escala das Emoções de Desempenho na

Matemática (EED-M)

A Tabela 5 mostra as correlações entre os fatores da Escala das Emoções de

Desempenho na Matemática. Foi utilizado o coeficiente de correlação de Pearson que

revelou correlações significantes entre os fatores da Escala das Emoções de Desempenho. O

escore mais alto de correlação ocorreu entre os fatores Ansiedade e Vergonha evidenciando

uma correlação positiva entre eles (r = .55, P<.000); e o menor escore, relacionando os

fatores Ansiedade e Prazer (r = -.21, p<.000), havendo uma correlação negativa entre estes

fatores. Nota-se também que houve uma correlação negativa entre os fatores Vergonha e

Prazer (r = -.24, p<.000). A emoção de Prazer de desempenho em matemática obteve

também uma correlação positiva com emoção de Orgulho de desempenho matemático. A

emoção de Orgulho de desempenho na matemática não apresentou correlação significante

com a emoção de Vergonha de desempenho na matemática, ambas as emoções consideradas

despertas por objetos sociais (ver Damásio, 2004; Delgado, 1971; Harris, 1996; Vikan &

77

Dias, 1996).

Tabela 6. Correlação entre os fatores da Escala de Autoconceito Acadêmico em

Matemática (AA-M) Fatores

CHC

CAT

CHC-M r

p

CAT r

p

1

.46a

.000

.46a

.000

1

a A correlação é significante ao nível 0.01 , p = soma dos sigma.

Notas: CHC-M (Crença na Habilidade Cognitiva em Matemática), CAT (Crença na Autoatribuição).

4.2.1 Correlações entre os Fatores da Escala de Autoconceito Acadêmico em

Matemática

A Tabela 6 acima apresenta as correlações entre fatores da Escala de Autoconceito

Acadêmico em Matemática. O teste de correlação de Pearson mostrou uma relação

significante entre os dois fatores da escala, Crença na Habilidade Cognitiva e Crença na

Habilidade de Autoatribuição com o escore de r = .46, evidenciando uma ligação entre os

aspectos mais gerais do autoconceito com o autoconceito acadêmico na amostra de

estudantes pesquisada.

4.2.2 Relações entre a Escala das Emoções de Desempenho na Matemática e as Notas de

Matemática dos Estudantes

78

Tabela 7. Correlação entre os fatores das Emoções de Desempenho na

Matemática da Escala EED-M e as Notas de Matemática Fatores Prazer Vergonha Orgulho Ansiedade

Nota de Matemática I r . 19a -.16a .03 -.11a

p .000 .000 .398 .008

Nota de Matemática II r .24a -.18a .07 -.16a

p .000 .000 .092 .000

Nota: a A correlação é significante em 0.01, p = soma dos sigma.

A Tabela 7 mostra as interrelações entre as variáveis da Escala das Emoções de

Desempenho na Matemática-EED-M e s variável de Desempenho composta pelas notas de

matemática dos estudantes que participaram desta pesquisa. O coeficiente de Pearson

revelou correlações significantes entre a maior parte dos fatores. O escore mais alto foi de r

= .24, p = .000 entre a variável Nota de Matemática II e o fator Prazer, demonstrando uma

relação positiva entre estes. O escore mais baixo foi de r = .03, p<.398 indicando que não há

correlação significante entre o fator Orgulho a Nota de Matemática I, bem como com a Nota

de Matemática II. Nota-se uma correlação significante e negativa entre o fator Vergonha e a

Nota de Matemática I com o escore r = -.16, p = .000 e a Nota de Matemática II, r = -.18, p =

.000. Evidenciou-se também uma relação significante e negativa entre o fator Ansiedade e a

Nota de Matemática I, r = - .11, p<.008; a mesma valência negativa entre este fator e a Nota

de Matemática II com o escore r = -.16, p = .000.

Tabela 8. Correlações entre os Fatores do Autoconceito Acadêmico em

Matemática da Escala (EAA-M) e as Notas de Matemática

79

Fatores CHC-M CAT

Nota de Matemática I r .31a .13a

p .000 .001

Nota de Matemática II r .31a .16a

p .000 .000

Nota: a A correlação é significante ao nível 0.01; CHC-M (Crença na Habilidade Cognitiva em Matemática); CAT

(Crença na Autoatribuição); p = soma dos sigma.

. 4.2.3 Correlações entre os Fatores do Autoconceito Acadêmico em Matemática da

Escala (EAA-M) e as Notas de Matemática

A Tabela 8 mostra as interrelações entre os fatores do autoconceito acadêmico em

matemática da Escala (EAA-M) e as notas de matemática (duas médias bimestrais) dos

alunos que participaram desta pesquisa. Como se pode observar os escores obtidos através

do coeficiente de correlação de Pearson demonstram uma correlação significante e positiva

das notas de matemática dos estudantes com a Escala de Autoconceito Acadêmico em

Matemática. O maior escore foi a correlação do fator CHC (Crença na Habilidade Cognitiva

em Matemática) e as notas de matemática I e II (r = .31, p = .000). O fator CAT (Crença na

Autoatribuição) apresentou um escore mais baixo de correlação positiva – r = .13, p < .001 –

com a Nota de Matemática I e r = .16, p = .000, com a Nota de Matemática II..

Tabela 9. Correlações entre as Variáveis em Estudo

80

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 Nota de matemática1 2 Notaa de matemática 2 .59b 3 Sexo

.01

.05

4 Idade

-.12b

.02

-.02

5 Renda

-.07

.20b

.

.10a .22

6 Escola Particular

.09a

-.26b

.10b

.19

.72

7.Prazer

.19b

.24b

.15

-.00

.09

-.04

8 Vergonha

.16b

.18b

.18b

.02

.00

-.04

.24

9 Orgulho

.03

.07

.12b

.08

.14

.10

.27

.06

10 Ansiedade

.11b

.16b

.25b

.08

.09

.18

.21

.55b

.23

11 Crença na habilidade cognitiva

.31b

.31b

.26b

.08

.00

-.0

.57

.46b

.19

.42

12 Crença na Autoatribuição

.13b

.16b

.03

-.03

.09

.13

.34

.22b

.27

-.06

.46

13 Autoimagem Independente

-.00

-.00

.11b

.05

.14

.17b

.02

-.02

.20

.16

.10

.36

14.Autoimagem Interdependente

.07

.03

.03

-.04

-.00

.03

.09

.08a

. 08a

.14

.01

.05

.27b

15 Autoconsciência Situacional

-.03

-.01

.12b

-.06

-.01

.08

.04

.16b

.18

.26

-.03

.14

.31

.16

b Correlação é significantiva em 0.01 a Correlação é significantiva em 0.05

Tabela 9. Correlações entre as Variáveis em Estudo

81

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 Nota de matemática1 2 Notaa de matemática 2 .59b 3 Sexo

.01

.05

4 Idade

-.12b

.02

-.02

5 Renda

-.07

.20b

.

.10a .22

6 Escola Particular

.09a

-.26b

.10b

.19

.72

7.Prazer

.19b

.24b

.15

-.00

.09

-.04

8 Vergonha

.16b

.18b

.18b

.02

.00

-.04

.24

9 Orgulho

.03

.07

.12b

.08

.14

.10

.27

.06

10 Ansiedade

.11b

.16b

.25b

.08

.09

.18

.21

.55b

.23

11 Crença na habilidade cognitiva

.31b

.31b

.26b

.08

.00

-.0

.57

.46b

.19

.42

12 Crença na Autoatribuição

.13b

.16b

.03

-.03

.09

.13

.34

.22b

.27

-.06

.46

13 Autoimagem Independente

-.00

-.00

.11b

.05

.14

.17b

.02

-.02

.20

.16

.10

.36

14.Autoimagem Interdependente

.07

.03

.03

-.04

-.00

.03

.09

.08a

. 08a

.14

.01

.05

.27b

15 Autoconsciência Situacional

-.03

-.01

.12b

-.06

-.01

.08

.04

.16b

.18

.26

-.03

.14

.31

.16

b Correlação é significantiva em 0.01 a Correlação é significantiva em 0.05

4.2.4 Correlações entre as emoções de desempenho na matemática-EED-M,

autoconceito acadêmico em matemática-CHC-M, autoimagem, autoconsciência, nível

socioeconômico e o desempenho

Como já foi explanado nas sessões anteriores, houve uma correlação significante das

variáveis da Escala das Emoções de Desempenho na Matemática – EED-M e as Notas de

Matemática I/II – medidas de desempenho dos estudantes examinados nesta pesquisa

acadêmica. O mesmo ocorreu entre as variáveis da Escala do Autoconceito Acadêmico em

Matemática – EAA-M e tais medidas. Segue abaixo, a apresentação da segunda parte do

estudo correlacional entre as variáveis em estudo.

A Tabela 9 mostra o estudo correlacional entre o conjunto das variáveis em estudo.

Estes resultados estatísticos, obtidos pelo teste de Pearson demonstram que:

82

- A Emoção de Prazer na Matemática com o sexo, correlaciona-se de forma

significante e positiva com r = .15, ou seja os meninos estão mais propensos a sentirem

prazer em matemática do que as meninas, na amostra pesquisada.; Relaciona-se de forma

negativa e significante com o fator Renda Familiar – r = -.09 (medida de nível

socioeconômico – Questionário Sociodemográfico); com o fator Tipo de Escola

(pública/particular), também componente da variável Nível Socioeconômico não houve

correlação significante.

- A Emoção de Vergonha na Matemática teve correlação significante e negativa com

sexo (r = -.18), os meninos estão menos propensos a sentirem vergonha de desempenho

matemático do que as meninas, na amostra pesquisada. Não houve correlação significante

com os fatores Renda Familiar e Tipo de Escola (pública/particular) componentes da

variável Nível Socioeconômico.

- A Emoção de Orgulho na Matemática não apresentou correlação significante com

as Notas de Matemática I e II como já foi visto anteriormente. Está relacionada de forma

negativa e significante com o sexo (r = -.12) as meninas pesquisadas tendem a sentir mais

emoção de orgulho de desempenho na matemática do que os meninos; também com a

Idade11 dos alunos (r = -.08); com os Fatores da variável Nível Socioeconômico: Renda

Familiar (r = .14), Tipo de Escola - pública/particular (r = .10 ), ou seja, os estudantes de

Nível Socioeconômico mais elevado tendem a sentir mais orgulho de desempenho em

matemática, na amostra pesquisada.

- A Emoção de Ansiedade na Matemática apresenta correlação significante, negativa

com o sexo (r = -.25), as adolescentes da nossa amostra estão mais propensas a sentirem

ansiedade de desempenho matemático do que os adolescentes; correlação significante e

positiva com a Idade ( r= 08);com os fatores da variável Nível Socioeconômico,a Renda

Familiar (r = -.09), Tipo de Escola pública/particular (r = -.18), isto é, os estudantes da

amostra pesquisada de nível socioeconômico mais elevado tendem a sentir mais ansiedade

de desempenho matemático do que os de Nível Socioeconômico mais baixo.

- O Fator Crença na Habilidade Cognitiva em Matemática (CHC-M) da Escala do

Autoconceito Acadêmico em Matemática – EAA-M – além das emoções de desempenho e

11 A variável Idade foi incluída nesta pesquisa apenas para efeito complementar. Pois visto que os sujeitos pesquisados, são adolescentes e estão ainda, em seu estágio de desenvolvimento, em fase de crescimento, achou-se interessante verificar sua associação com as variáveis que constituem o foco deste estudo. No entanto, não nos aprofundaremos na sua análise, pois foge ao escopo deste estudo.

83

das Notas de Matemática I/II como foi visto na sessão anterior – correlaciona-se de forma

significante e positiva com a variável sexo dos estudantes (r = .26), isto é, os adolescentes da

amostra estudada, estão mais propensos a terem um autoconceito acadêmico de habilidades

em matemática mais alto do que as adolescentes. Houve também uma correlação significante

e negativa com suas Idades (r = -.08), ou seja os estudantes adolescentes mais velhos da

amostra estudada tendem a ter um autoconceito acadêmico em matemática mais baixo do

que os mais novos. Não houve correlações significantes deste fator com os fatores Renda

Familiar e Tipo de Escola da variável Nível Socioeconômico.

- O Fator Crença na Autoatribuição (CAT) da EAA-M, além das correlações já

apresentadas na sessão anterior com as emoções de desempenho em matemática e com as

Notas de Matemática I e II, confirmando a relação de aspectos mais gerais do autoconceito

com desempenho, pelo menos na amostra pesquisada. Houve correlação significante e

negativa deste fator com os fatores da variável Nível Socioeconômico Renda Familiar, com r

= -.09; com o fator Tipo de Escola (pública/particular) com r = -.13, indicando que, na

amostra estudada, existe uma tendência dos estudantes de nível socioeconômico mais alto a

terem menos crença nas autoatribuições. Não houve correlação significante com o sexo e a

idade

- O Fator Autoimagem Independente da Escala de Autoimagem de Gouveia (2002),

correlacionou-se significante e positivamente com as emoções de desempenho na

matemática orgulho (r = .20) e ansiedade (r = .16). Correlacionou-se também de forma

negativa e significante com o sexo dos alunos (r = -.11) – os garotos da amostra estudada

tendem mais a ter um tipo de autoimagem independente do que as garotas. Houve correlação

significante e negativa com as variáveis de medida de Nível Socioeconômico – Renda

Familiar dos alunos pesquisados (r = -.14) e Tipo de Escola (r = - .17), indicando que os

estudantes com nível socioeconômico mais alto da amostra estudada, estão mais propensos a

possuírem um tipo de autoimagem do self independente dos aspectos coletivos do seu meio

sociocultural do que os estudantes de nível socioeconômico mais baixo. Não houve

correlação significante deste fator com as variáveis de desempenho matemática Notas I/II;

com a idade; com as emoções de prazer e vergonha.

- O Fator Autoimagem Interdependente da Escala de Autoimagem de Gouveia

(op.cit.) também está relacionado positiva e significantemente com as emoções de

desempenho em matemática Prazer (r = .09), Vergonha (r = .08), Orgulho (r = .08 ) e

84

Ansiedade (r = .14); com a Renda Familiar e com o tipo de Escola – pública/particular,

medidas de nível socioeconômico, não houve correlação significante.

- O Fator Autoconsciência Situacional da Escala de Autoconsciência de Nascimento

(2008), correlacionou-se com as emoções de desempenho na matemática Vergonha (r =.16 ),

Orgulho (r = .18) e Ansiedade (r = .26). Foi também correlacionado significante e

positivamente com o fator Crença na Autoatribuição – componente ligado a aspectos mais

generalizados do autoconceito e que também ajudam a compor o autoconceito acadêmico.

Houve uma correlação positiva e significante com os fatores Autoimagem Independente (r =

.31) e Interdependente (r = .16). Foi correlacionado de forma negativa e significante com o

sexo (r = -.12), ou seja, as meninas da amostra pesquisada estão mais propensas a terem

autoconsciência situacional do que os meninos. Houve também correlação negativa e

significante com os fatores Renda Familiar (r = -.10) e o Tipo de Escola-pública/particular (r

= -.08) – os estudantes de nível socioeconômico mais alto, da amostra em questão, estão

menos propensos a terem autoconsciência situacional do que os de nível socioeconômico

mais baixo. Não houve correlação significante deste fator com a emoção de Prazer

desempenho em matemática; com o fator CHC-M (Crença na Habilidade Cognitiva em

Matemática) e com a variável de desempenho composta pelos fatores Nota de Matemática

I/II.

A sessão a seguir tratará dos fatores que podem ser preditores das variáveis que são

foco principal deste estudo.

4.3 Efeitos preditores de desempenho em matemática: regressões múltiplas

Os resultados das regressões a seguir têm como objetivo detectar as variáveis

preditivas do desempenho em matemática, tendo como variáveis independentes Sexo, Idade,

Renda Familiar, Tipo de Escola, os Fatores Prazer, Vergonha, Orgulho, Ansiedade, Crença

Na Habilidade Cognitiva em Matemática (CHC-M), Crença na Autoatribuição (CAT),

Autoimagem Independente E Interdependente, Autoconsciência Situacional.

Tabela 10. Análise da regressão múltipla do tipo passo a passo, tendo como

variável dependente o desempenho em matemática (nota I) e como variáveis

85

independentes o fator sexo, idade, renda familiar, tipo de escola, os fatores prazer,

vergonha, orgulho, ansiedade da EED-M, os fatores do autoconceito acadêmico em

matemática - CHC (crença na habilidade cognitiva) da EAA-M e CAT (crença na

autoatribuição), autoimagem independente e interdependente, autoconciência

situacional

VariáveisDependentes/VarIndependentes Squar

Adjusted R Square

Sd. Error Change Statistics

* SquareChange

F Chang l1 l2

CHC 313(a) 098 097

18905 098 8.612 38 000

E.Particuar 326(b) 106 103

18836 008 .933 37 027

Idade 344(c) 118 13

18729 012 .174 36 008

Nota: * percentual da variância explicado pelas variáveis independentes.

Duas médias bimestrais em matemática dos alunos foram extraídas como variáveis

medidas de desempenho: a nota I e a nota II – variáveis dicotômicas. Desta maneira, foram

computadas regressões múltiplas cuja primeira análise de regressão é apresentada na Tabela

10. Foi tomada como variável dependente a nota de matemática I e como variáveis

independentes: Sexo, Idade, Renda Familiar, Tipo de Escola, os fatores Prazer, Vergonha,

Orgulho, Ansiedade da EED-M, os fatores Crença na Habilidade Cognitiva em Matemática

(CHC-M) e Crença na Autoatribuição (CAT) da EAA-M, os fatores Autoimagem

Independente e Interdependente da EAI e o fator Autoconsciência Situacional. É possível

observar três variáveis que melhor predizem o desempenho em matemática: o fator crença na

habilidade cognitiva (CHC) do Autoconceito Acadêmico em Matemática, explicando 9,8%

da variância; a variável medida de nível socioeconômico – escola particular, com .8% da

variância e com 1.2%, a variável idade dos alunos.

Tabela 11. Análise de regressão múltipla do tipo passo a passo, tendo como

variável dependente o desempenho em matemática (nota II) e como variáveis

independentes o fator da escala autoconceito acadêmico em matemática – CHC (crença

86

na habilidade cognitiva), tipo de escola e o fator ansiedade da escala das emoções de

desempenho na matemática-EED-M

Variáveis

Dependentes/Var.Independen

es

Squar

e

djusted

R

Square

Std.

Error

Change Statistics

*

quare

Chang

e

F

Chang

e f1 f2

ig. F

Chang

e

CHC

314(a 099 097 .9609 099 0.906 56 000

Tipo de Escola

406(b 165 162 .8896 066 3.756 55 000

Ansiedade

415(c 172 168 .8826 008 .137 54 024


Na Tabela 11, é apresentada a análise de regressão múltipla tipo passo a passo,

considerando como variável dependente a nota de matemática II e como variáveis

independentes Sexo, Idade, Renda Familiar, Tipo de Escola, os fatores Prazer, Vergonha,

Orgulho, Ansiedade da EED-M, os fatores Crença na Habilidade Cognitiva em Matemática

(CHC-M) e Crença na Autoatribuição (CAT) da EAA-M, os fatores Autoimagem

Independente e Interdependente da EAI e o fator Autoconsciência Situacional. Nota-se que

três variáveis predizem melhor o desempenho em matemática: o fator crença na habilidade

cognitiva-CHC (escala do autoconceito acadêmico em matemática), explicando 9,9% da

variância; a variável medida de nível socioeconômico – escola particular com variância de

6.6% e o fator Ansiedade (escala das emoções de desempenho na matemática), com 0.8% da

variância.

4.4 Efeitos preditores de autoconsciência situacional

87

Os resultados apresentados abaixo se referem às regressões múltiplas feitas para se

verificar quais os fatores pesquisados neste que podem predizer a autoconsciência do tipo

situacional. Esta variável, de gênese social, tem uma importância em vários aspectos do

comportamento. No nosso enfoque de estudo, é um fator que pode estar associado à forma

como as emoções de desempenho é experimentada pelos estudantes. Então foram tomadas

como possíveis preditoras as variáveis Sexo, Idade, Renda Familiar, Tipo de Escola, os

fatores Prazer, Vergonha, Orgulho, Ansiedade da EED-M, os fatores Crença na Habilidade

Cognitiva em Matemática (CHC-M) e Crença na Autoatribuição (CAT) da EAA-M, os

fatores Autoimagem Independente e Interdependente da EAI.

Tabela 12. Análise de regressão múltipla tipo passo a passo, tendo como variável

dependente a autoconsciência situacional e como variáveis independentes notas de

matemática I/II, sexo, idade, renda familiar, tipo de escola, os fatores ansiedade,

prazer, vergonha, orgulho e da EED-M, os fatores CHC/CAT da EAA-M, os fatores

autoimagem independente/interdependente (EAI) Variáveis

Dependentes/Var.Independe

ntes

Square

Adjusted R Square

Std. Erroof thEstimate Change Statistics

SquareChange

Chang f1 f2

Sig. FChange

AI.Independente 317(a) 101 099

.71916 101 0.239 38

.000

EA.Ansiedade 381(b) 145 142

.70182 044 7.925 37

.000


A Tabela 12 mostra a análise de regressão múltipla tipo passo a passo, tomando como

variável dependente a Autoconsciência Situacional. Pode-se observar que duas variáveis se

apresentam como melhores preditoras de autoconsciência situacional: os fatores Ansiedade

da EED-M, responsável por 10.1% da variância e Autoimagem Independente da escala de

autoimagem, que explica 4.4% da variância.

No capítulo a seguir serão apresentadas as discussões sobre esses resultados

estatísticos, com possíveis inferências que podem servir de aplicações e indicação de

pesquisas futuras.

88

5. Discussão

As emoções desencadeadas em situações específicas de desempenho escolar,

principalmente no que se refere às emoções positivas, não têm sido tomadas como foco

principal de estudo no âmbito das pesquisas em psicologia escolar e da cognição no Brasil

e, a nível internacional, até recentemente. Algumas pesquisas foram empreendidas (ver

Bortoloti, s.d.), porém, até então, não haviam sido construídos instrumentos de medida para

que pudesse ser feito um mapeamento de tais emoções específicas. Até esta presente

pesquisa, também ainda não se havia estudado as inter-relações entre as emoções de

desempenho na matemática e as variáveis relacionadas ao self: autoconceito acadêmico, em

matemática, os tipos de autoimagem e a autoconsciência situacional. Além de verificar a

interrelação entre as emoções de desempenho na matemática e estas variáveis, buscou-se

também verificar o impacto das variáveis sexo e nível socioeconômico sobre a experiência

afetivo-cognitiva dos estudantes. O que também não tem sido explorado com tanta

frequência.

5.1 O mapeamento das emoções de desempenho na matemática no contexto

brasileiro, nordestino

O presente estudo focalizou, primeiramente, o mapeamento das emoções distintas,

experienciadas em situações escolares de desempenho. Esperou-se encontrar nas respostas

às escalas não apenas emoções negativas, mas também emoções positivas. Foram

encontradas através do instrumento especialmente construído para esse fim, a Escala das

Emoções de Desempenho na Matemática (EED-M), as emoções de prazer, vergonha,

orgulho e ansiedade de desempenho. O que sugere que, na nossa amostra de estudantes,

brasileiros, nordestinos, tais emoções são vivenciadas com mais frequência no domínio

específico da disciplina matemática.

Em comparação às amostras de estudantes alemães e chineses pesquisados por

Frenzel et al. (2007), houve uma semelhança dos nossos resultados com referência às

emoções acima citadas. Sendo tais emoções também experienciadas com frequência nos

ambientes escolares da Alemanha e da China. Entretanto, a escala original de tais autores,

Academic Emotions Questionaire-Matematics (AEQ-M; Pekrun, Goetz, & Frenzel, 2005)

89

contém também itens para a emoção de raiva. Na nossa escala EED-M o item 19 (‘Às

vezes eu me irrito ao folhear um livro de matemática que eu não entendo’) foi inicialmente

construído com a semântica para reportar ao estudante a emoção de raiva de desempenho

matemático. No entanto, os estudantes responderam com uma visibilidade cognitiva mais

ligada à ansiedade. Além do item 19, foram construídos mais 6 itens para tal emoção,

porém não houve carga fatorial satisfatória para os mesmos. Assim sendo, não houve na

nossa amostra dados significativos com relação a emoção de raiva de desempenho. Ao

contrário dos estudantes chineses e alemães. Onde os alemães se apresentaram com mais

raiva de desempenho do que os chineses.

Prazer de desempenho em matemática

Segundo Pekrun (2006) a emoção de prazer está tanto relacionada às atividades de

desempenho, quanto aos resultados dele provenientes (eg. notas de provas e trabalhos).

Pekrun (op. cit.) classificou a emoção de prazer como relacionada a autoavaliações

positivas de alto controle subjetivo. O (a) estudante experimenta prazer porque seu

autoconceito acadêmico na matemática, que é um tipo de autoavaliação de controle

subjetivo, está alto e o valor que ele dá às atividades de aprendizagem e desempenho é

positivo.

Vergonha de desempenho em matemática

Pekrun (2006) classifica essa emoção como antecedida de uma autoavaliação de

controle do self de valor negativo. Ou seja, o estudante pode assim avaliar: ‘eu fracassei

enquanto estudante no desempenho em matemática por minha culpa’. No que se refere ao

autoconceito acadêmico – ele fracassou porque se autopercebe como acreditando não ter

habilidade para a matemática. Daí então sente vergonha. É uma autoatribuição causal de

fracasso e o valor negativo subjetivo que pode também estar em que, fracassando na

matemática, ele não tem habilidade nesta disciplina. O valor dado ao fracasso pode ser

intrínseco e/ou extrínseco (ver Pekrun et al. 2002). O valor intrínseco aí está na disciplina

da matemática ser socialmente representada como exigindo do estudante alta habilidade

cognitiva e estar associada a inteligência – ‘Quem tem bom desempenho em matemática, é

inteligente’. O valor negativo extrínseco do fracasso, nesse caso, é ligado ao

reconhecimento dos pais e professores, bem como dos pares (reconhecimento social). Pode

90

estar ligado também à utilidade desses resultados para alcançar sucesso na carreira

profissional. A vergonha vem então pela autoatribuição de fracasso e o valor negativo que

esse fracasso ganha. Assim pode gerar autoavaliações de controle subjetivo do tipo:‘os

meus pais e professores vão me achar burro’; ‘não vou poder escolher medicina no

vestibular, porque não sou bom em matemática.

Orgulho de desempenho

A emoção de orgulho de desempenho é considerada por Pekrun (2006) como

retrospectiva de resultado. O orgulho relacionado a saber que está entendendo matemática

já é um sinal de resultado de sucesso no desempenho. Pode garantir ao estudante uma boa

nota na prova. Está aí o valor intrínseco que o sujeito atribui ao desempenho per se na

matemática. Mas pode também estar associado ao valor extrínseco positivo do bom

desempenho. ‘Tendo boas notas eu vou ser bem visto pelos meus pais, professores e

colegas’. ‘Sou inteligente, posso buscar carreiras mais promissoras no mercado

profissional’. Orgulho relacionado a desempenhar com sucesso o estudo da matemática

sem ajuda – a autoatribuição de sucesso: o seu sucesso se deve única e exclusivamente a

ele próprio. Está também ligada a autoimagem independente – a autoavaliação se dá dessa

forma: ‘independentemente da ajuda dos outros eu sou bom em matemática’. A emoção de

orgulho proporciona bem estar psíquico.

No item 07 – ‘Fico feliz quando faço uma prova de matemática’ – item construído

originalmente para a emoção de prazer. Entretanto foi entendido pelos estudantes como

orgulho: a visibilidade cognitiva dos estudantes em relação a este item foi direcionada a

emoção de orgulho. Estar feliz nesse caso significou para o (a) estudante que teve um bom

desempenho na prova – autoatribuição de sucesso, alta crença na habilidade cognitiva para

a matemática e assim sente orgulho e o orgulho lhe deixa feliz– felicidade – bem estar

produzido pela emoção de orgulho. A semântica dele então, ficou mais associada a

satisfação produzida pelo orgulho de se autoperceber hábil suficiente para ter um bom

desempenho na prova de matemática.

O mesmo ocorreu com o item 28 – ‘Eu me empolgo quando resolvo um problema de

matemática’ – item construído inicialmente para se referir a emoção de prazer – mas teve

mais visibilidade cognitiva pelos estudantes de estar se referindo a orgulho; por isso sua

semântica foi mais associada ao fator orgulho. Faz sentido porque, neste caso, a

91

empolgação está associada também ao sucesso no resultado. O (a) estudante se autopercebe

com alta habilidade cognitiva para a matemática – ficando orgulhoso (a) também se sente

empolgado.

Ansiedade de desempenho

A emoção de ansiedade é classificada na teoria do controle-valor como uma emoção

prospectiva de resultado (ver Pekrun 2006). Está relacionada à expectativa de desempenho:

a avaliação de controle concentra-se no sucesso que pode ser alcançado ou no fracasso que

pode ser evitado e no impacto dos meios de avaliação. Neste sentido, a ansiedade eliciada

refere-se à expectativa de fracasso ou no seu evitamento. Porque a expectativa gerada por

uma autoavaliação negativa (eg. ‘eu não tenho habilidade cognitiva suficiente para fazer

esta prova difícil de matemática, logo, provavelmente não vou tirar uma nota boa’) gera

uma emoção ativadora negativa de ansiedade em que a autoavaliação exerce um médio

controle sendo mais para o (a) estudante provável seu baixo desempenho.

Nos itens 06/17 da EED-M, por exemplo, a ansiedade concentra-se no momento da

realização da prova – ansiedade gerada pelo médio controle subjetivo: a expectativa de

fracasso iminente elicia ansiedade com todo o colorido de multicomponentes – afetivos:

mal estar e nervosismo; cognitivos: preocupação em falhar; motivacionais: fuga da

situação; expressivo – se pudéssemos observar a expressão facial do estudante no momento

da ansiedade, certamente perceberíamos sua ansiedade; fisiológico – o branco na hora da

resolução da prova – ativação periférica fisiológica.

Ao exemplo da autoafirmação do item 37, a ansiedade está relacionada à expectativa

de resultado. Mas também pode sugerir uma associação desse tipo de autocontrole com um

autoconceito acadêmico baixo daí gera, adicionalmente, uma expectativa negativa de

fracasso – mais uma vez, aqui o seu baixo autoconceito o faz crer que o fracasso é mais

provável do que o sucesso. Lembrando que ansiedade foi relacionada negativamente com

prazer em matemática e com o desempenho.

Vale salientar que, no item19 – ‘Às vezes eu me irrito ao folhear um livro de

matemática que eu não entendo’: este item, em particular, foi construído para se referir a

emoção de raiva em relação a situações de desempenho. Porém os estudantes responderam

com uma visibilidade cognitiva mais ligada à ansiedade. Talvez nessa construção a

semântica do item atenda mais ao que o estudante compreende como ansiedade – ‘me

92

irrito’ – do que com a raiva. Uma vez que a irritação aqui pode se dever a uma expectativa

de desempenho em relação à prova. Por não entender um assunto de matemática o (a)

estudante pode se autoavaliar como não tendo a habilidade cognitiva necessária para

compreender o assunto de matemática e consequentemente poderá não ter uma boa nota no

futuro próximo.

O mesmo aconteceu com o item 22: foi construído para se referir à emoção de

tristeza em relação ao desempenho, porém sua semântica reportou para o estudante

cognitivamente também à ansiedade. No seu conjunto de pesquisas Pekrun e colaboradores

(cf. Pekrun et al., 2002) evidenciaram uma relação positiva entre ansiedade e tristeza –

sendo esta associada a uma avaliação negativa de retrospectiva de resultado em que a causa

do fracasso do (a) estudante está no outro: o controle subjetivo atribui ao outro a falha no

desempenho. O estudante avalia seu fracasso da seguinte maneira ‘eu me dei mal na prova

porque foi mal elaborada pelo professor’. Daí pode se sentir injustiçado. É uma situação em

que o resultado é não ter assimilado o assunto de matemática – isso o deixa ansioso porque

sabe que é mais provável ter um baixo desempenho numa prova que se aproxima. Também

pode estar relacionado ao autoconceito acadêmico baixo: ‘não entendi porque sou fraco em

matemática’.

As correlações positivas entre as emoções de prazer e orgulho de desempenho

matemático evidenciam uma estreita relação entre essas emoções específicas de

desempenho na vivência escolar dos estudantes. Ambas de valência positiva, ativadoras de

excitação fisiológica. O orgulho pode gerar prazer aumentando a disposição e a motivação

do estudante para aprender matemática e ter um bom desempenho e vice-versa.

A emoção vergonha de desempenho matemático, negativa, desativadora de excitação

fisiológica, está estreita e positivamente associada à emoção ansiedade de desempenho

matemático, emoção classificada como negativa ativadora de excitação fisiológica (ver

Spangler, Pekrun, Kramer, & Hofmann, 2002). Pode-se supor que esta associação de

emoções – ambas de valência negativa, porém com efeitos contrários de excitação

fisiológica – acontece em função de uma ansiedade gerada numa situação de prova, por

exemplo, em que um alto nível de excitação fisiológica, comprovadamente, inibe o

raciocínio mental, baixando o desempenho (cf. Ashcraft & Kirk, 2001; Young et al., 2012).

Ao saber do seu resultado de baixo desempenho (eg. Nota zero em matemática), o (a)

estudante sentir-se-á deveras envergonhado, diminuindo a excitação fisiológica e,

93

consequentemente comprometendo sua disposição para aprendizagem e desempenho em

matemática, faltando-lhe motivação para seu estudo e atingir metas de melhor desempenho.

No que concerne a correlação negativa com prazer/vergonha/ansiedade, obviamente se

infere que estudantes extremamente ansiosos e com muita vergonha de seus baixos

resultados de desempenho, em contrapartida, terão baixos níveis de prazer em matemática e

vice-versa. Tais resultados correlacionais deste estudo estão alinhados com as pesquisas

mais antigas de Pekrun et al. (ver Pekrun, 1992; Pekrun, Goertz, Frenzel, & Perry, 2002;

Pekrun, 2006) E as mais recentes (Pekrun, Elliot, & Maier, 2009; Pekrun, Goertz, Frenzel,

Barchfeld, & Perry, 2011).

A emoção de orgulho apresentou uma correlação positiva com a ansiedade. Pode-se

inferir daí que o indivíduo que sente orgulho em matemática sentirá também certo nível de

ansiedade a qual pode estar associada a uma expectativa de desempenho e a uma atribuição

causal sobre um resultado de desempenho, como já foi, anteriormente, exposto na sessão

2.5 do capítulo 2. De forma curiosa, tal resultado apresenta uma semelhança com estudo

transcultural de Frenzel et al (2007) com amostras de estudantes alemães e chineses. Em tal

estudo, a amostra chinesa de estudantes apresentou mais ansiedade e mais orgulho em

relação ao desempenho matemático. A emoção orgulho de desempenho matemático não

apresentou uma correlação significante com a emoção vergonha de desempenho

matemático – não é difícil supor que um estudante que sente mais orgulho do seu

desempenho em matemática é pouco provável de sentir vergonha desse desempenho.

5.2 Configuração do autoconceito acadêmico dos estudantes brasileiros,

nordestinos

Os itens com cargas fatoriais mais altas e dos quais foram gerados dois fatores do

autoconceito acadêmico na matemática para compor as EAA-M revelaram o que a

literatura especializada já vem pondo em evidência: o autoconceito, para fins explicativos e

funcionais pode ser estudado com uma variável de perspectiva multidimensional. Tanto as

análises fatoriais quanto as relações entre os fatores confirmam esses pressupostos de

multidimensionalidade de ordem hierárquica e ao mesmo tempo de subdomínios

específicos.

94

O fator crença na habilidade cognitiva para a matemática – CHC-M reuniu cargas

fatoriais mais altas e um maior número de itens. O fator Crença na Autoatribuição-CAT

(reuniu-se aspectos mais gerais do autoconceito) reuniu menos itens dando indícios de que,

embora apresente relação com as autoavaliações de controle-valor subjetivo do estudante,

tal relação não é tão forte quanto a crença subjetiva nas habilidades cognitivas para a

matemática. É também o que os estudos de Marsh e O’Mara (2008) já citados na sessão 2.7

do presente trabalho, evidenciaram a respeito do autoconceito assumir aspectos mais

específicos em função das situações focais dentro de um determinado contexto, como é o

contexto acadêmico e escolar.

Não é assim tão difícil perceber, mesmo para um indivíduo de senso comum, que

alguém pode ter um autoconceito elevado de habilidades matemáticas (aspecto considerado

mais específico do autoconceito pelos autores acima citados) e, em contrapartida, ter uma

baixa autoestima (aspecto considerado pelos referidos autores como mais global) para se

relacionar afetivamente com pessoas do sexo oposto, por exemplo. Nos seus resultados de

pesquisa Marsh e O’Mara (2008; ver também Marsh, 2002) confirmaram a hipótese que o

autoconceito acadêmico está muito mais relacionado ao desempenho do que a autoestima.

Isto serve ainda mais de reforço para um dos pressupostos da teoria do controle e valor: a

especificidade do domínio acadêmico para o autoconceito de habilidades.

Nas análises correlacionais entre os fatores formadores do autoconceito acadêmico

em matemática com as notas de matemática dos alunos, essa especificidade fica ainda mais

evidenciada. O fator do aspecto mais específico do autoconceito, diretamente ligado ao

desempenho matemático (crença nas habilidades cognitivas para matemática – CHC-M)

apresentou um índice de correlação maior com o desempenho matemático do que o fator

ligado ao aspecto mais global do autoconceito (crença na autoatribuição - CAT). Os

resultados dos estudos de Goertz et al. (2008; 2009) também apontam para essa mesma

direção de especificidade de subcomponentes do autoconceito influenciando o contexto

acadêmico e escolar de aprendizagem e desempenho. Portanto, faz-se oportuno lembrar

que o autoconceito acadêmico é visto como um antecedente cognitivo autoavaliativo das

emoções de desempenho e as correlações entre os fatores do autoconceito acadêmico e as

emoções de desempenho apresentadas nesta pesquisa confirmam esse pressuposto.

5.3 Relação entre as emoções de desempenho na matemática, autoconceito

acadêmico, autoimagem, autoconsciência situacional e o desempenho

95

Alinhados com nossos pressupostos e consistentes com outros achados preliminares,

como já era esperado por conta do referencial teórico e empírico adotado nesta pesquisa, o

autoconceito acadêmico está estreitamente associado a emoção de prazer na matemática. A

emoção de prazer na matemática é incluída por Pekrun (2006) no grupo das emoções

relacionadas às atividades de desempenho e estão ligadas às autoavaliações dos sujeitos

sobre suas ações frente a sua aprendizagem. Então, tal dado sugere que, o prazer,

experimentado pelo estudante nas atividades de desempenho e aprendizagem, pode ser

modelado por um autoconceito acadêmico em matemática alto. Se um estudante se

autopercebe assimilando fluentemente um assunto de matemática, sentirá prazer e irá se

autoavaliar como competente e hábil o bastante para lidar com as demandas desta

disciplina.

O mesmo ocorreu com o autoconceito acadêmico de habilidades cognitivas e a

emoção de orgulho, categorizada por Pekrun (op. cit.) como emoção retrospectiva de

resultado. Mais uma vez há comprovação da mediação do autoconceito elevado de

habilidades cognitivas na emoção específica de orgulho de desempenho em matemática. O

valor dado esse resultado positivo de desempenho também modela o autoconceito de

habilidades. Um estudante de ensino médio que quer prestar exames para a carreira de

engenharia mecânica, por exemplo, se tem boas notas em matemática sabe que isso tem um

significado positivo para a escolha profissional que irá abraçar. Mesmo um estudante de

ensino médio que queira trabalhar num ramo profissional que não dependa diretamente da

matemática, ao ter um bom desempenho, provavelmente sentirá orgulho pelo valor em si

da disciplina. Visto que a matemática é considerada pelo senso comum como uma

disciplina difícil e associada à inteligência.

A correlação negativa do autoconceito de habilidades cognitivas para a matemática e

as emoções de vergonha e ansiedade também corrobora com os resultados das outras

pesquisas já aqui mencionadas. No que diz respeito a mediação do autoconceito de

habilidades cognitivas para a matemática e a emoção de vergonha, não é tão difícil inferir-

se que uma estudante que possui um baixo autoconceito acadêmico sente mais vergonha do

seu baixo desempenho em matemática. Se sente envergonhado por se autoperceber

incompetente para aprender e ter um bom desempenho. Damásio (2004) classifica a

vergonha como uma emoção social, pois recorda noções de cultura e sociedade e são

96

despertadas por objetos sociais. Harris (1996) afirma que essa emoção social depende de

uma avaliação das causas de um dado resultado. Assim, se o estudante se acha

incompetente para a matemática, então perceberá seu próprio self responsável pelo seu

fracasso de desempenho – daí sentirá vergonha. Segundo esses referidos autores o ciúme, a

culpa e orgulho também são emoções sociais.

A correlação significante do autoconceito de habilidades cognitivas para a

matemática-CHC-M com a emoção de ansiedade, negativa, ativadora, prospectiva de

resultado, também já era esperada e confirma mais uma vez a mediação cognitiva de

controle e valor subjetivo na experiencia emocional específica de aprendizagem e

desempenho matemático. Vale citar que o estudo de Goertz et al. (2009) que verificou as

relações entre autoconceito acadêmico e emoções de desempenho, pesquisou tais relações

dentro de vários domínios acadêmicos dentre eles a matemática. Encontrou resultados

semelhantes ao desta pesquisa. Houve as mesmas relações positivas entre as emoções de

orgulho, prazer e autoconceito acadêmico na matemática e relações negativas entre aquele

e as emoções de ansiedade e tédio.

Os resultados das correlações positivas entre a emoção positiva ativadora prazer e as

notas de matemática dos alunos confirmam os pressupostos teóricos que embasam este

estudo e estão também alinhados com os achados das pesquisas supracitadas. A correlação

mais alta com prazer e o desempenho matemático se apresentou na nota de matemática II.

Vale à pena frisar que, a maior parte dos alunos participantes desta pesquisa, quando foram

coletadas as suas respectivas segundas médias bimestrais, ainda não sabiam de tais notas.

Daí pode-se supor que esta associação maior com a segunda média bimestral se deva ao

prazer já experimentado em relação ao desempenho anterior. Como a emoção específica

de prazer também é ligada às atividades de aprendizagem/desempenho e está associada

positivamente à emoção de orgulho específico em matemática, então é mais provável de

sentir prazer em estudar matemática com uma boa expectativa de resultado de desempenho

quando se tem orgulho de um bom resultado anterior de desempenho matemático.

A correlação negativa da emoção de vergonha em matemática com as notas nos dá

indícios de que indivíduos que experimentam vergonha com maior intensidade em seus

resultados de desempenho estão mais vulneráveis a terem menos disposição e motivação no

continuum de aprendizagem escolar e desenvolvimento acadêmico. Este indivíduo estará

mais suscetível a desistência de investimento para metas de desempenho em matemática.

97

Tais resultados estão em linha com estudos recentes apontam para mediação das emoções

no desempenho matemático (ver Dettmers et al., 2011).

Curiosamente, a emoção de orgulho de desempenho em matemática não apresentou

correlação estatística significante com as duas medidas de desempenho deste estudo. No

estudo transcultural de Frenzel12 et al. (2007) com amostras comparativas de estudantes

alemães e chineses – adolescentes do ensino médio, em que o desenho dessa pesquisa se

baseou, os chineses apresentaram mais orgulho em matemática do que os alemães.

Houve também uma relação significante positiva daquela emoção com o desempenho

em matemática (.64 para os chineses e .53 para os alemães, p< 0.05) –Como já foi

explanado, esta relação foi fraca com a amostra de estudantes do nosso contexto regional

do nordeste brasileiro. Deste dado, pode-se supor que, embora possam sentir orgulho de

desempenho matemático, os (as) estudantes da amostra pesquisada no presente estudo não

se motivam a ter bom desempenho em matemática pelo orgulho que sentem de seu

desempenho, mas por outras vias emocionais mais associadas ao prazer que pode ser

suscitado nas situações de aprendizagem e desempenho. Isso, talvez, se apresente como

indício de que não apenas as atividades de aprendizagem/desempenho per se (instruções

em sala de aula, deveres de casa, trabalhos, jogos didáticos) eliciam emoções específicas

positivas ou negativas.

No entanto, também a forma como o conteúdo dos assuntos matemáticos é passado

ao estudante do nosso contexto sociodemográfico, gera afetos específicos e modela seu

interesse pela disciplina. Talvez também, o valor subjetivo do estudante, pelo menos no

que diz respeito a amostra pesquisada, seja direcionado mais às qualidades intrínsecas das

atividades de aprendizagem/desempenho em matemática do que ao valor subjetivo

referente às qualidades extrínsecas da utilidade das ações e/ou resultados de desempenho

para atingir outras metas mais ligadas ao sucesso no meio social, como defende a teoria do

controle-valor.

Para a emoção de ansiedade na matemática, como já era esperado pelo grande

volume de publicações de pesquisas focalizadas nesta emoção negativa ativadora, mais

uma vez foi apresentada evidências da associação desta emoção com o baixo desempenho.

Porém vale salientar que a ansiedade em certos níveis, pode também agir como fator

12 Os autores desta pesquisa também utilizaram as notas de matemática dos estudantes como medida de desempenho.

98

facilitante. Alpert (1963, cit. in Loos, 1998; [ver também Basso et al., 1991]) faz uma

distinção entre ansiedade facilitante e ansiedade debilitante. A primeira pode servir, por

assim dizer, como estímulo para aprendizagem, enquanto que a segunda dificulta e

bloqueia a capacidade de raciocínio. Quando pensamos em termos de fator de ativação

fisiológica, como categoriza Pekrun (2006) – o qual inclui a ansiedade no grupo de

emoções negativas ativadoras e prospectivas de resultado, faz sentido cogitar que, em

pequena quantidade ela pode mesmo atuar no estudante como ‘motor propulsor’ (Loos,

op.cit.) para ele se interessar a aprender um tipo novo de conhecimento.

Pekrun et al. (2002) atenta para se ter cuidado com concepções simplistas das

emoções negativas serem sempre ruins para aprendizagem enquanto que as positivas são

sempre bem vindas. Pois emoções positivas podem ser danosas para a aprendizagem em

algumas situações. Quando se pensa em termos de especificidade das emoções em um

domínio acadêmico e entre domínios – emoções positivas de prazer e orgulho na

matemática podem gerar tédio no estudante em relação à disciplina de português, por

exemplo. Com respeito ao possível efeito positivo da emoção de ansiedade, podemos

cogitar: se nos reportamos à mediação cognitiva, logo podemos supor que, um (a)

estudante que tem uma expectativa de sucesso de desempenho, um autoconceito acadêmico

alto, poderá sentir-se levemente ansioso para aprender um assunto novo de matemática.

Nas análises de regressão o fator mais ligado ao autoconceito acadêmico

propriamente dito, crença na habilidade cognitiva para a matemática – CHC-M foi o maior

preditor de desempenho em matemática. Isto sugere ainda mais a estreita relação de

dependência do desempenho na matemática com o autoconceito acadêmico. Os teóricos

supracitados que esta pesquisa toma como referência, sustentam que, esta relação é de

interdependência. Pois para estes há uma reciprocidade causal (ver sessão 2.2) entre

antecedentes cognitivos autoavaliativos, as emoções e o desempenho.

Em seus vários anos de pesquisa dedicados às relações entre autoconceito acadêmico

e desempenho, Herbert W. Marsh verificou que, os efeitos do desempenho prévio sob o

autoconceito acadêmico subsequente são significantes, quando são controlados os efeitos

do autoconceito acadêmico prévio dos estudantes. Observou também que, os efeitos do

autoconceito acadêmico prévio são determinantes de desempenho subsequente em

estudantes, quando controlados são os efeitos do desempenho prévio.

99

Baseado nesses estudos, em que pesquisou, inclusive, aspectos de desenvolvimento e

a generalização dessas relações estruturais entre essas variáveis – através de estudos

transculturais – chegou à conclusão que há uma reciprocidade de efeitos na ordenação

causal do autoconceito acadêmico e do desempenho (cf. Marsh, 2002; 2008). E nesta

direção, Marsh (2002) ainda constatou que os efeitos do autoconceito acadêmico prévio

dos estudantes sob seu desempenho subsequente ainda eram mais fortes do que os efeitos

do desempenho prévio sob o subsequente autoconceito acadêmico. Embora fortes

comparações tivessem sido feitas em ambos, autoconceito acadêmico e desempenho, pelos

escores que foram disponíveis durante todo o ano do estudo.

Os nossos resultados da análise de regressão embora tenham se limitado a apontar

indícios de efeito preditor do autoconceito acadêmico sem mostrar possíveis evidências de

reciprocidade causal, não contradizem a hipótese confirmada por Marsh (2002; Marsh &

O’Mara, 2008). Pois, em seus procedimentos metodológicos de pesquisa, foi controlada a

variável autoconceito acadêmico prévio para ver os efeitos do desempenho prévio sob o

autoconceito subsequente. Assim como para verificar os efeitos do autoconceito acadêmico

prévio sobre o subsequente desempenho, os efeitos do desempenho prévio sobre o

autoconceito acadêmico subsequente foram devidamente controlados.

Tal procedimento não ocorreu na nossa pesquisa, por limitações de ordem temporal.

Todavia, nossos dados contribuem para, mais uma vez, confirmar – num contexto

sociocultural distinto do que foi analisado tanto por Herbert Marsh quanto por Reinhard

Pekrun et al., Thomas Goertz et al. e Anne Frenzel et al., nas suas pesquisas aqui já

referidas sobre este tema – essa estreita ligação do autoconceito acadêmico de habilidades e

competências cognitivas com o desempenho em matemática. Constatar essa associação

significativa é importante para elaboração de métodos didáticos e de intervenção

psicopedagógica que incluam a promoção de um autoconceito mais elevado nos estudantes

de suas habilidades e competências matemáticas.

Com respeito às correlações entre autoimagem independente, emoções e

desempenho, pode-se compreender: os estudantes que reportaram este tipo de autoimagem

apresentaram mais associação com as emoções de desempenho orgulho e ansiedade. Isso

confirma o pressuposto anunciado na sessão 2.9.1 que os indivíduos de autoimagem

independente estão mais sujeitos a experienciar orgulho e ansiedade de desempenho por

atribuírem mais a si próprios a causa de seu fracasso ou sucesso. A correlação deste fator

100

com os fatores crença nas habilidades cognitivas em matemática – CHC-M e crença na

autoatribuição – CAT sugere que realmente há certa influência de fatores sociocognitivos e

culturais nas autoavaliações de controle e valor do estudante das suas situações de

desempenho.

Os autores que se apoiam na teoria da classificação de culturas de tendência para

valores individualistas e culturas com valores mais coletivistas, como foi apresentado no

item 2.9, defendem que, em culturas de orientação mais individualista, o indivíduo ao

formar um conjunto geral de autopercepções sobre sua personalidade, dará prioridade à

seleção de aspectos mais independentes do self em relação ao seu meio social. O estudante

com características de personalidade de predominância independente perceberá seu

desempenho em atividades na matemática e outras disciplinas também, como resultante

muito mais do seu esforço e de suas competências cognitivas próprias do que qualquer

outro fator de influência externa, como, por exemplo, método didático – se obtiver fracasso

ou sucesso no desempenho, é por sua conta.

Os estudantes que apresentaram o tipo de autoimagem interdependente

correlacionaram-se positivamente com todos os fatores das emoções de desempenho.

Sendo que a correlação mais alta ocorreu também com a emoção de ansiedade. Se formos

raciocinar a partir da teoria dos tipos de autoimagem, um estudante com autoimagem

interdependente poderá sentir ansiedade por ter que apresentar-se no seu meio social como

competente em matemática para poder ser reconhecido. Já que pessoas de autoimagem

interdependente precisam estar sempre com seus atributos de personalidade ‘alinhavados’

na malha de demandas de outros ‘selfs’ do seu meio social.

No que concerne às correlações do tipo de autoimagem interdependente com as

outras emoções: prazer, vergonha e orgulho, torna-se possível entender que: pessoas de

autoimagem interdependente sentem mais prazer em matemática por estarem

compartilhando suas experiências escolares com seus pares e professores nas atividades de

desempenho. A vergonha é considerada uma emoção social (ver Damásio, 2004; Delgado,

1971; Harris, 1996; Vikan & Dias, 1996) mais focalizada no outro como referência para si

mesmo, mais experimentada e expressada por pessoas de autoimagem interdependente. O

estudante de autoimagem interdependente ao se autoperceber pouco competente em

matemática se sentirá envergonhado disso frente aos outros significantes para ele. Não que

tal emoção também não seja experimentada pelos estudantes de autoimagem independente,

101

porém estes, por vivenciarem tal emoção como danosa, são menos prováveis de reportá-la

em um questionário.

À primeira vista parece estranho que indivíduos de autoimagem interdependente

reportem orgulho em matemática. Nos pressupostos da teoria dos tipos de autoimagem,

essa emoção é mais ligada a pessoas de autoimagem independente que tomam seus

atributos individuais como referentes primários. A emoção de orgulho assim é eliciada

quando o indivíduo de autoimagem independente vivencia um impedimento, uma

satisfação ou uma confirmação de uma qualidade individual de sua personalidade (ver o

item 2.9.1).

O que esse dado incomum pode sugerir é que na nossa amostra representativa do

contexto nordestino, brasileiro, não existe um tipo puro de autoimagem predominante, mas

um tipo híbrido, combinando aspectos independentes e interdependentes de personalidade.

Entretanto, não se pode afirmar com certeza que isso seja uma evidência de tal fenômeno,

pois os índices de correlação, apesar de significantes, não foram tão fortes. Assim é mais

prudente cogitar essa possibilidade do que afirmá-la como evidência.

Como explanado no item 5.2.4, não houve correlação entre autoimagem

interdependente e os dois fatores do autoconceito acadêmico, tampouco com o desempenho

(ver tabela 7). É provável que essa ausência de correlação entre estes fatores remeta ao

pressuposto da autoimagem interdependente do indivíduo selecionar aspectos mais ligados

ao ambiente social como referentes primários, sendo secundários os autoatributos e

autoavaliações em que o self é referência principal. Um estudante de autoimagem

interdependente perceberá seu desempenho em matemática mais em termos de sua

interação com material didático, instruções em sala de aula, constância no estudo, do que

em aspectos idiossincráticos de sua personalidade.

A ausência de correlação significante dos fatores da autoimagem, independente e

interdependente, com o desempenho, pode sugerir indícios de que tais fatores não exercem

influência direta no desempenho matemático. Entretanto, como houve correlação

significante entre autoimagem independente/interdependente com as emoções de

desempenho mapeadas nesse estudo, supõem-se que estes fatores socioculturais estejam

também subjacentes na vivência afetiva do estudante desperta em situações de desempenho

matemático.

102

A autoconsciência situacional, na amostra de estudantes investigada, apresentou

correlação com as emoções de vergonha, orgulho e ansiedade. Sendo que a maior

associação daquela variável foi com a emoção de ansiedade na matemática. Todas essas

emoções são classificadas por Pekrun, quanto à ativação, como ativadoras de excitação

fisiológica. Tal excitação fisiológica contribui para ativação do mecanismo de

autoconsciência. Um conjunto de pesquisas neste ramo de estudo indica áreas específicas

cerebrais que são acionadas quando um indivíduo se torna autoconsciente (ver Johnson et

al. 2002; Morin, 2007; Roazzi & Nascimento, 2009; ).

A vergonha é uma emoção negativa ativadora eliciada por autoavaliações geradas em

situações retrospectivas de resultados (Pekrun, 2002; 2006). Portanto, o estudante que sente

vergonha, por exemplo, de seu desempenho matemático, ao saber que tirou um zero na

prova de matemática, se sentirá naquele momento autoconsciente.

No que diz respeito às associações de autoconsciência situacional com a emoção de

orgulho, pode-se supor que indivíduos que sentem orgulho em matemática estão mais

propensos a estarem situacionalmente autoconscientes. Uma vez que a emoção de orgulho

é positiva, ativadora de excitação fisiológica. É também uma emoção categorizada como

eliciada por autoavaliações geradas em situações retrospectivas de resultados de

desempenho. Ao saber que, numa prova de matemática, o estudante recebeu uma nota 10,

sentirá orgulho do seu feito tornando-se, naquele instante, autoconsciente.

A emoção de ansiedade, como já foi visto, apresentou uma maior associação com

este tipo de autoconsciência. A ansiedade é uma emoção negativa, ativadora, pertencente

ao conjunto de emoções eliciadas por autoavaliações geradas em situações retrospectivas

de desempenho. Supõe-se então que indivíduos que experimentam ansiedade antes e

durante uma prova de matemática tornam-se situacionalmente autoconscientes. Deve-se

lembrar de que a autoconsciência pode ser reflexiva ou ruminativa (cf. Nascimento, 2008).

No tipo reflexivo o self faz uma espécie de automonitoramento, de autonavegação, se

autoexaminando ‘pesando na balança’ defeitos e qualidades, de maneira a se autorregular

com fluência, equilibrando-se entre suas necessidades e às demandas do meio

socioambiental. Enquanto que no tipo ruminativo, o self se fixa em padrões autoavaliativos

(cf. Morin, 2002) negativos da própria personalidade eliciando emoções desagradáveis

como a ansiedade. Contudo, nem sempre a ansiedade pode ter uma consequência

comportamental negativa como já foi explicitado anteriormente. Um estudante

103

autoconsciente numa situação de teste pode, muito bem, ao invés de ruminar sobre aspectos

negativos do self, buscar seus aspectos positivos – como, por exemplo, seu autoconceito

geral de ser uma pessoa capaz de superar obstáculos, para vencer a ansiedade e poder

resolver o teste com tranquilidade – mesmo não se autopercebendo com competências

matemáticas específicas.

Não houve correlação entre a emoção de prazer na matemática e autoconsciência. O

que se pode inferir disto é que há uma probabilidade de a emoção de prazer eliciada em

situações de desempenho em matemática não se apresentar como um estímulo forte

eliciador de autoconsciência situacional. Ora, a emoção de prazer, na teoria do controle-

valor, é ligada às retrospectivas de resultados de desempenho e às situações de atividades

em sala de aula, tarefas e estudo. Então, pode-se supor que, tal resultado, se deva a esta

emoção estar intrinsecamente ligada às tarefas e ao material didático. Ou seja, a atenção do

estudante quando vivencia prazer relacionado às tarefas escolares de matemática, está

diretamente voltada para tais atividades e não para seu self – condição sine qua non para o

estado de autoconsciência situacional. Da mesma forma, se o prazer vivenciado pelo

estudante for eliciado em situações retrospectivas de resultados, sua atenção estará voltada

para o sucesso desses resultados e não para o próprio self.

É interessante que, em contrapartida, houve uma correlação significante positiva da

emoção de prazer com os dois fatores ligados ao autoconceito acadêmico: Crença na

Habilidade Cognitiva para a Matemática – CHC-M e Crença na Autoatribuição – CAT.

Lembrando também que não houve correlação significante entre autoconsciência

situacional e o fator CHC-M. Esses dados podem sugerir indícios de que nem sempre o

autoconceito, um construto relacionado ao self, gera autoconsciência, pelo menos, do tipo

situacional. Ao sentir prazer numa tarefa de matemática ou depois de um resultado positivo

de prova de matemática, o estudante chega até um nível de consciência em que se

autopercebe hábil para a matemática, porém não está necessariamente num nível alto de

autoconsciência. Entretanto, se sente ansiedade, orgulho ou vergonha, que são emoções

consideradas autoconscientes e mais ligadas às pessoas do tipo de autoimagem

independente, torna-se maior a possibilidade de, na situação eliciadora daquelas emoções,

ele tornar-se autoconsciente.

Embora a autoconsciência situacional não tivesse apresentado no presente estudo

correlação significante com o fator Crença Nas Habilidades Cognitivas para a Matemática-

104

CHC-M, houve uma correlação positiva significante com o fator Crença Na Autoatribuição

do autoconceito acadêmico. Isto pode sugerir que o nível de autoconsciência situacional

está mais associado a aspectos mais gerais do autoconceito. Pois a autoconsciência é

construto também é formado por esquemas autoavaliativos, nos quais se incluem o

autoconceito.

Embora não tenha havido correlação significante entre autoconsciência situacional e

desempenho nesta pesquisa, houve uma associação estreita desta variável com a emoção de

ansiedade de desempenho em matemática. Isto pode sugerir que, o mecanismo de

autoconsciência, está subjacente à ‘emocionalidade’ do estudante dentro do seu processo de

aprendizagem e desempenho. Também é importante frisar que, esta ausência de correlação

significante entre autoconceito específico de habilidades na matemática esteja subjacente

na relação da autoconsciência com aspectos mais globais do autoconceito. É o que

aconteceu com a autoimagem independente e interdependente nesta pesquisa. Houve uma

associação destes construtos com a autoconsciência situacional. Sendo a autoimagem

também um construto relativo ao self também se encontra dentro dos esquemas

autoavaliativos de que serve o mecanismo de autoconsciência. Assim sendo, os dados aqui

obtidos refletem a necessidade das relações entre autoconsciência e emoções de

desempenho ser mais investigadas.

5.4 Relações das emoções de desempenho e das variáveis afetivo-cognitivas

relacionadas ao self com o sexo e com os fatores de nível socioeconômico renda e tipo

de escola

As correlações entre as emoções de desempenho e o sexo, demonstraram que os

meninos sentem mais prazer em matemática do que as meninas. Em contrapartida as

meninas sentem mais vergonha, orgulho e ansiedade frente as situações de desempenho na

matemática. O autoconceito Crença nas Habilidades Cognitivas na Matemática medido

pelo fator CHC-M foi mais alto entre os meninos do que entre as meninas, o mesmo

ocorrendo com fator crença na autoatribuição – CAT. O estudo de Frenzel et al (2007)

encontrou na sua amostra de estudantes (1,036 do sexo masculino e 1,017, feminino, com

média de idade de 11,7 anos) alemães da Bavária, que os meninos sentem mais prazer e

orgulho na matemática enquanto que as meninas sentem mais vergonha e ansiedade. Esses

105

resultados se alinham com os dados encontrados no presente estudo, exceto no que se

refere à emoção de orgulho.

Na nossa amostra nordestina, brasileira, de estudantes, as meninas evidenciaram mais

orgulho em matemática, curiosamente. Estudos transculturais vêm sendo empreendidos

para comprovar a universalidade dessas relações estruturais afetivo-cognitivas entre os

sexos (e.g., Deaux, 1977; Meyer & Koehler, 1990; Zeidner & Safir, 1989). Goertz et al.

(2008) também testou essa hipótese de universalidade na relações estruturais entre as

emoções de desempenho, autoconceito acadêmico e desempenho através dos sexos.

Na sua amostra (1380 estudantes, 45% do sexo feminino, com média de idade de

12,5 anos) seus resultados evidenciaram que os meninos sentem mais prazer em

matemática do que as meninas, como também se constatou na presente pesquisa. Sua

hipótese de universalidade nas relações estruturais entre emoções de desempenho e o

desempenho matemática através dos sexos foi confirmada. Embora na nossa amostra

populacional estudantil tenha apresentado variação dessas relações estruturais, no que

concerne emoção de orgulho – com meninas reportando mais experiências de orgulho em

matemática do que os meninos, diferente dos estudos empíricos citados, tal correlação

apresentada na sessão 4.2.4 não é tão forte para aqui se contestar a confirmação da hipótese

de universalidade nas relações estruturais das variáveis cognitivo-afetivas através dos

sexos.

É importante também ressaltar que no nosso estudo, assim como nos estudos de

Frenzel et al (2007) e Goetz et al. (2008) não há correlação significante do sexos com o

desempenho em matemática. Tal evidência sugere que os fatores que variam entre os sexos

em termos de diferença de aprendizagem e desempenho estão mais associados a aspectos

cognitivos de gênese social e cultural. Os estereótipos atribuídos aos sexos, por exemplo,

podem influenciar o desempenho em tarefas espaciais (ver Moè; Pazzaglia 2006). Steele

(1997) denomina este fenômeno de ameaça do estereótipo (stereotype threat).

Os fatores Renda Familiar e Tipo de Escola-pública/particular que compõem a

variável nível socioeconômico estão associados positivamente com as emoções de orgulho

e, negativamente, com as emoções de prazer e ansiedade de desempenho matemático. Não

houve correlação significante entre o nível socioeconômico e a emoção de vergonha. Isto

sugere que o nível socioeconômico do estudante exerce certa influência na forma como as

emoções são experienciadas nos ambientes escolares. As emoções de prazer, orgulho e

106

ansiedade são emoções ligadas a autoavaliações geradas em atividades de desempenho,

situações prospectivas, retrospectivas de desempenho, respectivamente.

Estudantes de nível socioeconômico mais alto e que estudam em escola particular,

supõe-se terem mais acesso a informações e recursos que os auxiliam a reconhecer e

reportar com mais facilidade suas experiências afetivas. No entanto, as correlações

negativas entre as emoções de prazer (com o fator Renda Familiar) e ansiedade (com o

fator Renda Familiar e Tipo de Escola) dão indícios de que, estudantes de nível

socioeconômico mais alto tendem a experienciar menos prazer e menos ansiedade de

desempenho. Isto pode indicar que, com relação a emoção de prazer, os estudantes estão

mais abertos a estímulos variados dentro da própria escola, inclusive, com atividades

extraclasse. Tais atividades lhes proporcionam mais prazer do que as tarefas específicas de

matemática e os resultados de seu desempenho. Desta forma, focalizam sua atenção em

estímulos externos ao invés do focalizarem-se no próprio self.

No que concerne a emoção de ansiedade, pode-se seguir aqui a mesma linha de

raciocínio. Isto é, ao ter mais oferta de diversidade de material didático e de métodos

pedagógicos, estudantes de nível socioeconômico mais alto – principalmente os de escola

particular, os quais houve um maior índice correlacional com as emoções de desempenho,

ficam menos propensos a experienciar ansiedade de desempenho do que os de nível

socioeconômico mais baixo.

As correlações encontradas entre as variáveis de nível socioeconômico e a variável

sociocognitiva Crença na Autoatribuição – CAT e, em contrapartida, a ausência de

correlação com a variável Crença na Habilidade Cognitiva para Matemática – CHC-M,

sugere que o nível socioeconômico exerce mais influência sobre os aspectos mais globais

do autoconceito. Vale lembrar que, a autoimagem independente, também esteve

positivamente correlacionada com a renda familiar do estudante e com o tipo de escola. A

ausência de correlação das variáveis de nível socioeconômico com o tipo de autoimagem

interdependente sugere a possibilidade de que estudantes de nível socioeconômico mais

alto estão mais inclinados a ter como referência primária atributos individuais do self. A

correlação negativa entre o nível socioeconômico e a autoconsciência situacional pode ser

indício de que os estudantes de nível socioeconômico mais alto estão menos expostos a

estímulos geradores de autoconsciência situacional.

107

No que se refere ao desempenho em matemática a correlação com nível

socioeconômico mostrou-se mais significante com o fator tipo de escola

(pública/particular). As análises de regressão também apresentaram o fator tipo de escola

como preditora de desempenho em matemática (ver Gorard & See, 2009 ). Estudantes de

escolas particulares, por terem mais acesso a recursos mais sofisticados de informação tais

como softwares e a ambientes mais confortáveis para o estudo, presume-se que possam ter

um desempenho acadêmico melhor em comparação àqueles de escolas públicas.

Entretanto, os índices de correlação entre estas variáveis se mostraram negativos, indicando

uma correlação negativa onde o desempenho diminui se a renda familiar é maior e o tipo de

escola é particular.

Pode-se, então, inferir que, por ter mais conforto material proporcionado pela renda

mais alta, o estudante está mais exposto a estímulos que o dispersam do estudo o levando a

um baixo desempenho em relação aos estudantes de renda mais baixa. Da mesma forma, os

alunos de escola particular, com já foi exposto, experimentam menos ansiedade em relação

aos de escola pública. Como já foi visto na sessão 5.4, certo nível de ansiedade pode ter um

efeito positivo sobre o desempenho, deixando o estudante mais motivado. Sendo assim, os

dados estatísticos sugerem que, na amostra de estudantes pesquisados, o desempenho

apresenta certa dependência do tipo de escola (pública/particular) que estudante frequenta.

5.5 Ansiedade de Desempenho na Matemática como Preditora Autoconsciência

O presente estudo, também teve como objetivo, testar a hipótese de que a valência,

ativação, frequência, intensidade das emoções de desempenho na matemática deverão estar

estreitamente relacionadas aos níveis de autoconsciência situacional que o estudante possui.

Nas análises de regressão a emoção de ansiedade foi fator preditor de autoconsciência

situacional. Tal resultado, contraria o marco teórico adotado nesta pesquisa. Pois, no modelo

de Morin a autoconsciência é apresentada como variável independente, sendo ela o

parâmetro central dos processos cognitivos desencadeantes de emoções. Assim sendo faz-se

mister apontar possíveis explicações.

Os estudos de Splanger et al.(2002) apresentaram, em seus achados, que emoções

negativas como ansiedade e desespero estão positivamente relacionadas com os níveis dos

hormônios adrenocorticais (cortisol). Sua pesquisa apresentou evidências de que altos níveis

108

de ansiedade em exames acadêmicos estão relacionados a altos níveis de cortisol. Enquanto

que comportamentos autorregulatórios diminuem a ansiedade antes e no início dos exames

bem como o nível de cortisol. Outros estudos mais recentes demonstram que a ansiedade na

matemática mesmo estando fortemente ligada às baixas notas em testes e exames

padronizados, nem sempre indivíduos altamente ansiosos em matemática possuem déficits

nesta disciplina.

Nas pesquisas de Lyons e Beilock (2011; ver também Young et al., 2012) constaram

indivíduos com altos níveis de ansiedade matemática e que apresentaram a atividade

aumentada nas regiões frontoparietais (constituintes do córtex cerebral) quando,

simplesmente, ao antecipar a resolução de tarefas de matemática separadas de uma resolução

de prova de matemática em si, diminuíram o déficit no desempenho específico em

matemática. Esta rede de regiões cerebrais incluiu a junção frontal bilateral inferior, região

esta envolvida no controle cognitivo e reavaliativo de respostas emocionais negativas (ver

também Brass et al., 2005; Derrfuss et al., 2005; 2009; Ochsner et al., 2004; Bixhop, 2007).

Além disso, a relação entre a atividade antecipatória frontoparietal e o déficit

matemático de indivíduos com altos níveis de ansiedade matemática foi completamente

mediada (ou representada) pela atividade no núcleo caudal, no núcleo acumbente e no

hipocampus durante o desempenho matemático. Tais regiões subcorticais são importantes

para coordenação das demandas de tarefas e fatores motivacionais durante a execução de

habilidades. Diferenças individuais referentes a o quanto sujeitos altamente ansiosos em

matemática recrutam, de forma prévia, recursos de controle cognitivo (eg. copping) e

recursos motivacionais para fazer atividades de matemática durante a performance predizem

a extensão dos seus déficits em matemática.

Em artigo sobre as bases neurais estreitamente associadas capacidade de autorreflexão

aspecto envolvido no mecanismo de autoconsciência Johnson et al. (2002) submeteu onze

voluntários, em condições ótimas de saúde, a um exame de imagem ressonância magnética –

fMRI. Assim observou a atividade neural em áreas cerebrais específicas enquanto

desempenhavam tarefas com autoafirmações que lhes eram foneticamente enviadas

requisitando-lhes respostas de sim ou não. Na condição experimental os sujeitos respondiam

a uma variedade de autoafirmações requerendo daqueles, conhecimento de e reflexão sobre

suas próprias habilidades, traços e atitudes (eg. ‘Eu me esqueço de coisas importantes’). Na

condição controle, os participantes responderam a autoafirmações que lhes requisitavam um

109

nível básico de conhecimento semântico (eg.‘Eu tenho um temperamento explosivo’). A

última condição pretendeu controlar a compreensão auditiva, as demandas atencionais,

tomadas de decisão, respostas motoras e algum processo comum de recuperação.

Os dados obtidos nestes experimentos revelaram uma ativação consistente do córtex

cingulado mediano pré-frontal e posterior em todos os participantes enquanto respondiam as

tarefas de autorreflexão. Como se podem constatar todas essas regiões cerebrais associadas a

processos autoavaliativos e afetivos são correlatas e indicam uma base neurológica referente

a uma ligação estreita entre aspectos de controle cognitivo de um lado (como são o

autoconceito acadêmico, a autoimagem independente/interdependente) e do outro os afetivos

– como são as emoções de desempenho.

Os experimentos acima relatados nos auxiliam a ter uma compreensão da estreita

associação entre ansiedade matemática e o mecanismo de autoconsciência situacional. Todos

eles sugerem que ansiedade de desempenho matemático, mobiliza todo o aparato

neurofisiológico trazendo uma mudança drástica no funcionamento do organismo como um

todo, de modo que tais mudanças, não refletidas em reações corporais, não podem passar

despercebidas tampouco pelo sujeito. Pode-se, dessa maneira, supor que tamanho

desconforto força o sujeito a focar sua atenção em si mesmo. Até porque, num primeiro

momento de ansiedade, todas as funções cognitivas são afetadas: o fluxo natural do

pensamento, do raciocínio lógico. Nesse estado, não dá para fazer operações e evocar

esquemas matemáticos na memória. Haja vista as respostas do sujeito aos itens

autorreferentes de ansiedade (‘eu suo frio, me dá um branco’) da EED-M. Sem poder ocupar

seu aparelho cognitivo com elaboração de soluções de problemas matemáticos; o que lhe

deixaria num modus operandi de autoconsciência subjetiva (estar consciente de si como

agente da ação). Então sem poder dirigir sua atenção para a tarefa da resolução das questões

de matemática, a autoconsciência subjetiva dá lugar para a autoconsciência objetiva. Nesse

segundo momento de estado ansioso, sua autoatenção dirige-se para o seu self. Daí então

inicia-se outro processo, em que sujeito começa a monitorar seus padrões, regras e metas

interiores para poder lidar com aquela situação. Essa nova elaboração cognitiva pode levar a

dois tipos de consequências: ele avalia que é suficientemente bom para resolver a prova e

obter sucesso; ou ele se autoavalia inapto e se conforma com o fracasso anunciado. Mas para

que isso pudesse acontecer ele teria que estar sine qua non no estado de autoconsciência.

110

Ainda que tais investigações sobre as bases neurofisiológicas correlatas aos aspectos

emocionais e cognitivos estejam atualmente mais voltadas para emoção de ansiedade –

principal ‘vilã’ de déficit de desempenho em matemática, podem ser tomadas como ponto de

partida para investigar aspectos neurais envolvidos no desencadeamento de outras emoções

ligadas a situações de desempenho e seus mediadores cognitivos. Embora não tenha havido

correlação significante entre autoconsciência situacional e desempenho nesta pesquisa, a

associação estreita desta variável com a emoção de ansiedade de desempenho em

matemática sugere que o mecanismo de autoconsciência está subjacente à ‘emocionalidade’

do estudante dentro do seu processo de aprendizagem e desempenho.

Essa é uma explicação fundamentada no aspecto neurofisiológico, hormonal e

somático característico de um organismo ansioso. Mas além desta explicação, existem

modelos teóricos baseados em evidências empíricas que negam a autoconsciência como

preditora de emoções. Ao contrário, são as emoções, ou mesmo os conceitos sobre emoções

que promovem autoconsciência objetiva.

É o que defende, por exemplo, Paul Silvia. Ele sugere, a partir de dois experimentos,

que tanto emoções positivas quanto as negativas aumentam o nível de autoconsciência

objetiva relativa a um afeto neutro. Ainda que os efeitos da emoções negativas sejam mais

evidentes. Nesses seus achados, apenas o conceito de uma emoção faz emergir o autofoco

(Silvia et al., 2006). Tais resultados são razoáveis, pois no instrumento de coleta desenhado

para esta pesquisa, os estudantes se reportavam a situações de ansiedade de desempenho,

mas não estavam em estado de ansiedade naquele momento. Apenas evocaram mentalmente,

a ansiedade sentida em situações passadas. Importante lembrar que as autoafirmações das

escalas de emoções de desempenho, autoconceito acadêmico e autoconsciência situacional

utilizadas neste estudo, contêm autoafirmações que servem também, por si só, de estímulos

desencadeantes de autoconsciência Portanto, no caso da emoção de ansiedade, a evocação

dos estudantes da ansiedade sentida; ou até mesmo do conceito de ansiedade, impresso por

vivências primárias desta emoção (ver Silvia, 2006), resultou num estado de

autoconsciência.

Esses achados podem servir de contribuição para que o estudo da Autoconsciência em

relação às emoções e as representações do self, como é a autoimagem independente, ganhe

nova perspectiva. Se só a emoção de ansiedade causa autoconsciência ou outras emoções

geram autoconsciência. Esta uma vez instalada, também pode gerar outras emoções. Se há

111

uma reciprocidade causal entre esses dois construtos, como eles interagem no processo de

regulação emocional?

5.6 Autoimagem Independente: Preditora de autoconsciência

Nossa pesquisa não teve como o objetivo testar a hipótese de é o tipo de independente

prediz autoconsciência situacional. No entanto esse resultado inesperado, trouxe à tona

novos questionamentos.

Autoimagem a nível social é um conjunto de traços de personalidade. Portanto,

pessoas de autoimagem do tipo independente, que possuem uma tendência maior em se

autoperceberem por atributos mais individuais (eg. ‘sou perfeitamente capaz de vencer

desafios para alcançar minhas metas profissionais’) também tendem a estar

situacionalmente mais autoconscientes, uma vez que, nesse tipo de autoimagem o foco é

única e exclusivamente o próprio self – ao contrário de indivíduos de autoimagem

interdependente onde o foco está no self em relação ao self alheio. Eis aí uma possível

explicação para a autoimagem do tipo independente ter aparecido no presente estudo como

preditora de autoconsciência.

Algo importante a se considerar é que este um tipo de autoatributo que se tem sua

gênese e ontogênese marcada única e exclusivamente por padrões, regras e metas do seu

ambiente social formatado por uma cultura característica. A autoimagem de um indivíduo do

tipo independente, é o fruto da introgeção de padrões de crenças e atitudes de como se deve

comportar e agir no mundo de uma forma individual. Em culturas predominantemente

individualistas, É o indivíduo que sempre está na frente, que é contemplado. Não é

valorizado, por exemplo, sacrifício individual em função do bem estar de um grupo. É

clichê em culturas individualistas a afirmativa: ‘primeiro eu, segundo eu, terceiro, eu’. Se

uma pessoa dentro de uma cultura assim, se comporta de forma a priorizar o bem estar

coletivo em detrimento do seu próprio ela vista pelos demais como ingênua. Isto nos faz

pensar que para estar adaptada numa sociedade com valores individuais, ela precisa com

certa constância estar com o autofoco em si mesma para alcançar as suas metas. A relação

entre autoimagem independente e autoconsciência, vista nas nossas análises, nos faz indagar

sobre o peso dos tipos de padrões culturais aprendidos pelos indivíduos na sua forma de lidar

com as situações e vicissitudes da vida. Ser um indivíduo com tipo de autoimagem

112

independente, mais alerta para o estado de autoconsciência, é estar sobre vantagem

adaptativa em relação a um indivíduo de autoimagem interdependente? São questões que

podem ser alvo de investigações futuras.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo apresentou em seus resultados evidências na direção da existência

de relações estreitas entre aspectos cognitivos de caráter autoavaliativo com a experiência

emocional do estudante na sua aprendizagem e desempenho em matemática. Como foi

explicitada na parte introdutória deste trabalho, a matemática ao longo da história escolar e

acadêmica não só deste país, mas a nível global vem sendo um desafio para discentes e

docentes. Para os primeiros o desafio se concentra na sua assimilação enquanto que para os

últimos o desafio está em elaborar métodos didáticos que atendam às demandas de seus

alunos. Por estes motivos esta disciplina foi escolhida ‘ à dedo’, para servir como exemplo

da mediação entre de fatores cognitivos, autoavaliativos, de gênese social e afetivos sobre o

desempenho matemático. Há de se reconhecer, no entanto, que houve certas limitações

concernentes a uma pesquisa mais aprofundada das inter-relações de tais variáveis com

outros fatores que circundam o contexto escolar e acadêmico.

Dentre estes fatores pode-se destacar a interação aluno/professor, a influência dos

pares, o envolvimento familiar dentro do processo de ensino/aprendizagem da matemática.

Poderia também se ter investigado as representações sociais em torno da matemática e em

que medida há interferência de tais representações na aquisição de conhecimento matemático

do estudante bem como se há relações com o sistema de controle e valor subjetivo e as

emoções distintas de desempenho em matemática. No sentido de se ter uma maior clareza

sobre a configuração das emoções de desempenho e do autoconceito acadêmico do

estudante, teria sido proveitoso a investigação desses construtos em outros domínios

acadêmicos; até para proporcionar uma comparação com o que foi encontrado em relação à

disciplina da matemática. Por exemplo, se poderiam investigar essas relações nas disciplinas

que requerem mais habilidades verbais como português, inglês, história, além de incluírem-

se outras disciplinas afins à matemática, como química e física.

Os estudos que serviram de base para esta pesquisa apontaram evidências de variações

dessas avaliações subjetivas de controle e valor e emoções específicas de desempenho entre

113

as disciplinas. No entanto vale salientar que tais limitações estão todas ligadas a fatores de

ordem cronológica. Tanto por questões das agendas escolares das instituições de ensino

pesquisadas quanto pelo limite do cronograma desta pesquisa de nível de mestrado.

É interessante salientar, dentro deste contexto cronológico, que os estudantes,

adolescentes, do ensino médio, pesquisados, especialmente os de 2º e 3º anos estão

atravessando um momento ímpar em suas vidas acadêmicas, que são os exames seletivos

para a entrada no ensino de 3º grau. Justo na fase da adolescência, estágio do

desenvolvimento em que surgem na dinâmica psíquica um conteúdo rico em

autoapreciações, em sua maior parte, direcionado àqueles aspectos do self em relação a

metas sociais. Eis por onde também se pode inferir a estreita associação dos aspectos

cognitivos referentes ao self autoconceito acadêmico, autoimagem e autoconsciência com as

emoções de desempenho na matemática investigadas nesta pesquisa.

A respeito das escalas das Emoções de Desempenho na Matemática-EED-M e do

Autoconceito Acadêmico em Matemática-AA-M, como foi apresentado, as cargas fatoriais e

os alfas de cronbach demonstraram uma boa consistência interna. Resultados estes que são o

produto de primeiras investigações dentro do escopo das emoções específicas de

desempenho em matemática com utilização do método quantitativo no nosso contexto

brasileiro e nordestino. Portanto, sua utilidade está em dar margem a possibilidade para

futuras pesquisas no sentido de validação através de amostras maiores e com a busca de

validades concorrentes de modo a criar testes que possam gerar avaliações diagnósticas que

possam favorecer a professores e estudantes no processo de ensino e aprendizagem da

matemática.

O desenho desta pesquisa trouxe um traço inovador, ao buscar relações subjacentes às

situações de desempenho que ainda não são tão exploradas com esse destaque e essa ênfase.

A problematização da ligação dos aspectos afetivos mediados por sistemas cognitivos de alta

ordem traz um panorama mais rico em busca de soluções de problemas de aprendizagem não

só no âmbito acadêmico. Pois isto nos leva a pensar em outras situações em que o

desempenho de uma pessoa é posto em cheque. Nas relações de trabalho, nas seleções para

emprego, nas provas de concurso. O caráter pioneiro desta pesquisa, a torna importante e ao

mesmo tempo incipiente. Contudo, fica claro, por seus resultados, que há muito o que se

considerar neste campo. Revelou-se neste estudo, que não se pode negligenciar a marca dos

padrões de conduta e valores de uma cultura na modelagem da vida emocional e cognitiva

114

das pessoas humanas. Esses dados apontam pistas para métodos psicopedagógicos e

terapêuticos para tratamento e prevenção de desordens emocionais associadas a expectativas

de fracasso e sucesso de desempenho. Haja vista que estamos inseridos dentro de um sistema

social que premia o sucesso com a supervalorização de qualidades competitivas. O que o

obriga fazer às vezes um esforço sobre-humano para manter-se no topo. Por outro lado,

condena o fracasso de desempenho momentâneo de um indivíduo com a sua exclusão.

Embora os resultados aqui apresentados não possam ser interpretados como

conclusivos, servem, seguramente, como indícios da riqueza epistêmica de um campo de

investigação científica promissor. Pois a promoção de mais estudos voltados para exploração

e explicação da rede de interconexões configurada por fatores cognitivos, afetivos e

socioculturais subjacentes em vários tipos de situações de desempenho, pode nos auxiliar a

ter um maior conhecimento dos motivos que levam os indivíduos às suas escolhas.

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ANEXO

Protocolo N°: _____ UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CFCH – Departamento de Psicologia Pós-Graduação em Psicologia Cognitiva - Mestrado EMOÇÕES DE APRENDIZAGEM E DESEMPENHO NA MATEMÁTICA: RELAÇÕES ENTRE

AUTOCONCEITO ACADÊMICO, AUTO-IMAGEM E AUTOCONSCIÊNCIA QUESTIONÁRIO DE PESQUISA Esta pesquisa tem como objetivo investigar como os estudantes da cidade do Recife (do nível médio)

experimentam as emoções desencadeadas na aprendizagem da matemática. Este protocolo contém um

conjunto de questionários elaborados com auto-afirmações onde você poderá marcar seu grau de concordância

em relação às mesmas através de numerações dispostas em escalas. O tempo a ser gasto para completar os

questionários leva de 30 a 40 minutos. Esta pesquisa tem o compromisso ético de garantir o caráter

confidencial de sua participação, e sua identidade será preservada. Eu desejo lhe convidar a participar desta

pesquisa preenchendo esta bateria de questionários. Desde já eu lhe agradeço pela sua disponibilidade em

auxiliar tornando este estudo possível. Cordialmente,

Maria da Conceição Ferreira de Lima (Pesquisadora) Antonio Roazzi e Alexsandro Medeiros do Nascimento (Orientadores) Programa de Pós-Graduação em Psicologia Cognitiva (UFPE) BATERIA DE TESTES PSICOLÓGICOS Participante: ________________________________________________________________ (Nome completo em Maiúsculas)

129

TESTE DE EMOÇÕES ACADÊMICAS O questionário a seguir contém frases com os tipos de emoções que você pode vivenciar em situações e

atividades escolares ligadas à matemática tais como instruções em sala de aula, exercícios de classe, deveres de casa/estudo e provas. A escala avalia o quanto você concorda que sente cada emoção descrita em cada frase.

Por favor, leia as frases abaixo e utilize a escala de 1 a 5 para avaliá-las. Faça um círculo no número

que melhor descreve sua concordância.

DISCORDO TOTALMENTE DISCORDO NEM DISCORDO NEM CONCORDO CONCORDO CONCORDO TOTALMENTE

1.Eu adoro as aulas de matemática.

2.Eu me divirto estudando matemática.

3.Eu me alegro só em saber que é dia de aula de matemática.

4.Eu fico nervoso (a) antes de fazer uma prova de matemática.

5.Eu sinto orgulho quando tiro a nota máxima em matemática.

6.Durante uma prova de matemática me dá “um branco” e eu não consigo resolver as questões.

7. Eu fico feliz quando faço uma boa prova de matemática

8. Eu sinto orgulho de mim mesmo (a) ao estudar matemática sem precisar da ajuda a ninguém.

9. Não sinto prazer em explicar como resolvi um problema de matemática ao professor.

10. Depois de fazer uma prova de matemática, eu me preocupo com a possibilidade de tirar uma nota

baixa.

11. Quando não consigo resolver um dever de casa de matemática eu não procuro o professor para tirar

dúvidas porque sinto vergonha.

12. Para mim, é um prazer passar a tarde estudando matemática.

13. Geralmente, quando o professor está explicando um assunto de matemática e pergunta para toda a

turma se entendeu, eu digo que sim só porque tenho vergonha de dizer que não entendi nada.

14. Depois de resolver meu dever de casa de matemática, sinto orgulho de mim.

130

15. Eu adoro aprender um assunto novo de matemática.

16. Durante a aula de matemática, ao ter que resolver um exercício sozinho, eu fico ansioso (a).

17. Eu suo frio antes de entregar um dever de casa de matemática.

18. Eu fico orgulhoso (a) de estar podendo entender as aulas de matemática.

19. Às vezes eu me irrito ao folhear um livro de matemática que eu não compreendo.

20. Eu sinto orgulho quando o professor elogia meu bom desempenho em matemática

21. Fico ansioso (a) depois de fazer uma prova de matemática que eu achei difícil.

22. Eu fico triste depois de uma aula de matemática que eu não entendi direito.

23. Eu me irrito durante as aulas de matemática.

24. Em geral, eu me envergonho quando não respondo direito as perguntas de matemática que

professor me faz.

25. Eu fico com raiva quando, mesmo estudando, não tiro uma nota alta em matemática.

26. Geralmente eu sinto vergonha se, na aula de matemática, resolvo errado um problema de matemática no quadro.

27. Eu sinto raiva quando não consigo resolver um problema e tenho vontade de desistir de aprender

matemática.

28. Eu me empolgo quando resolvo um problema de matemática.

29. Eu tenho raiva de matemática e, sempre que posso, gazeio a aula.

30. Eu me orgulho sempre que consigo resolver um problema difícil de matemática.

31. Eu fico com raiva quando tenho que fazer um trabalho de matemática que vale nota.

32. Geralmente, eu sinto vergonha quando participo de um trabalho de matemática em equipe e não sei

de nada do assunto.

33. Eu me acanho quando, às vezes, tiro nota baixa em matemática.

131

34. Pode acontecer de ficar encabulado (a) quando eu erro um problema de matemática que os meus colegas acertaram.

35. Às vezes eu me aborreço quando tenho que ficar em casa estudando para a prova de matemática.

36. Geralmente, não sei fazer certos cálculos de matemática direito e tenho vergonha disso.

37. Ao fazer uma prova de matemática, pode acontecer de ficar nervoso.

TESTE DE AUTOCONCEITO ACADÊMICO O teste seguinte avalia o autoconceito acadêmico. Entende-se por autoconceito acadêmico as crenças do

estudante de ter ou não ter as competências e habilidades que são necessárias para exercer controle sobre sua própria aprendizagem e desempenho.

Leia atentamente as auto-afirmações a seguir e marque um círculo no número da escala que vai de 1 a 5 seu

grau de concordância com o conteúdo das sentenças.

1=discordo totalmente 2=discordo um pouco 3=nem concordo nem discordo 4=concordo um pouco 5=concordo totalmente

Eu tiro boas notas em matemática. Eu uso meu potencial criativo para resolver problemas de matemática. Mesmo que o assunto de matemática seja difícil, tenho plena certeza que

sou hábil o suficiente para entendê-lo. Sou uma pessoa inteligente e por isso, dou conta dos estudos de

matemática.

Não tenho boa capacidade de raciocínio lógico, por isso, pra mim, é difícil

resolver problemas de matemática. Sei que posso resolver bem uma prova de matemática mesmo que as

questões sejam muito difíceis. Quando tiro uma nota baixa em matemática sei que posso recuperar

porque, sou capaz de estudar melhor o assunto e tirar uma nota alta. Não preciso de muitas horas de estudo, pois aprendo rápido matemática. Sou uma pessoa capaz de enfrentar dificuldades. Busco atingir minhas metas com determinação. Dou o melhor de mim como estudante. Sou uma pessoa objetiva para resolver problemas em geral.

132

TESTE DE AUTO-IMAGEM INSTRUÇÕES. Este é um questionário que mede uma variedade de sentimentos e comportamentos em diversas

situações. A seguir é apresentada uma série de afirmações. Leia cada uma como se referisse a você. A seu lado escreva o número que melhor expressa seu nível de acordo ou desacordo. Por favor, responda a todas as afirmações.

1= Discordo fortemente 2= Discordo 3= Discordo um pouco 4= Nem concordo, nem discordo 5= Concordo um pouco 6= Concordo 7= Concordo fortemente

_l. Gosto de ser único e diferente das outras pessoas em muitos aspectos.

___2. Sinto-me mais à vontade tratando a alguém de você, ainda que seja muito mais velho que eu.

___3. Mesmo quando discordo fortemente dos membros do grupo, evito uma confrontação.

___4. Respeito as pessoas de autoridade com as quais mantenho interação.

___5. Faço minhas próprias coisas, independentemente do que pensam as outras pessoas.

___6. Respeito as pessoas que são modestas.

___7. Sinto que é importante para mim agir como uma pessoa independente.

___8. Sacrificarei meu próprio interesse em benefício do grupo em que estou.

___9. Prefiro dizer “Não” diretamente do que me arriscar a ser mal interpretado.

10. É importante para mim ter uma grande imaginação.

___11. Levaria em consideração o conselho dos meus pais com respeito a meus estudos ou minha profissão.

___12. Sinto que meu destino se mistura com o destino daqueles que me rodeiam.

___13. Prefiro ser direto e claro quando lido com pessoas que pouco conheço.

___14. Sinto-me à vontade quando colaboro com os demais.

___15. Sinto-me à vontade se sou indicado para receber um elogio ou um prêmio.

___16. Se meu irmão ou minha irmã fracassasse, me sentiria responsável.

___17. Frequentemente tenho a sensação de que minha relação com as outras pessoas é mais importante que

minhas próprias realizações.

___18. Dirigir-me às outras pessoas em uma aula (ou uma reunião) não é um problema para mim.

___19. Ofereceria meu lugar em um ônibus a meu professor (ou meu chefe).

___20. Comporto-me da mesma maneira esteja com quem esteja.

___21. Minha felicidade depende da felicidade dos que me rodeiam.

___22. Valorizo estar bem de saúde acima de tudo.

___23. Permanecerei em um grupo se necessita de mim, ainda que não esteja feliz com ele.

___24. Tento fazer o que é melhor para mim, independentemente de como poderia afetar às outras pessoas.

___25. Ser capaz de me cuidar é um interesse principal em minha vida.

___26. É importante para mim respeitar as decisões tomadas pelo grupo.

___27. É muito importante para mim que minha identidade pessoal não dependa das outras pessoas.

___28. É importante para mim manter a harmonia dentro do meu grupo.

___29. Comporto-me da mesma maneira em casa e na escola (ou no trabalho).

___30. Geralmente faço o que as outras pessoas querem fazer, ainda quando gostaria de fazer algo diferente.

___________________________________________________________________________________________________

133

TESTE DE AUTOCONSCIÊNCIA SITUACIONAL Instrução: O teste seguinte avalia as características de sua auto-atenção, ou seja, a maneira como você tem

consciência de você mesmo(a) num determinado instante. Leia as questões contidas no questionário procurando respondê-las de forma objetiva. Não há tempo pré-definido para concluir a tarefa nem respostas corretas; portanto, procure responder com sinceridade e manter-se prestando a atenção em você mesmo(a) durante a realização da tarefa. Leia com atenção as auto-afirmações que seguem e marque de acordo com a escala proposta abaixo a quão adequadas as afirmações descrevem como você se percebe exatamente agora, neste exato instante.

Instrução para Marcação na Escala: Circule o número na escala abaixo que melhor descreve sua concordância com o conteúdo de cada

autoafirmação relacionada a como você se percebe neste exato momento e não na vida em geral, indo desde o número ‘1’ que significa ‘discordo totalmente do conteúdo da autoafirmação’ ao número ‘5’ que significa ‘concordo totalmente’ com o conteúdo da autoafirmação:

1

discordo totalmente

2

discordo um pouco

3

nem concordo nem discordo

4

concordo um pouco

5

concordo totalmente

1.Neste instante, eu avalio algum aspecto que me diz respeito. 1 ---------- 2 ---------- 3 ---------- 4 ---------- 5 2. Neste instante, eu penso sobre aspectos meus que me causam ansiedade. 1 ---------- 2 ---------- 3 ---------- 4 --------- 5 3. Neste instante, eu não estou pensando em mim mesmo buscando melhor conhecer meus pensamentos,

emoções e necessidades. 1 ---------- 2 ---------- 3 ---------- 4 ---------- 5 4. Neste instante, eu estou em silêncio falando comigo mesmo sobre mim.. 1 ---------- 2 ---------- 3 ---------- 4 ---------- 5 5. Neste instante, eu fantasio uma situação sobre um assunto que me preocupa. 1 ----------- 2 ---------- 3 ---------- 4 -------- 5 6. Neste instante, eu não me vejo em meus pensamentos envolvido com coisas que ajudam em meu

desenvolvimento pessoal. 1 --------- 2 ---------- 3 ---------- 4 ---------- 5 7. Neste instante, eu não estou prestando atenção em mim mesmo. 1 ---------- 2 ---------- 3 ---------- 4 ---------- 5 8. Neste instante, eu não estou preocupado comigo. 1 ---------- 2 ---------- 3 ---------- 4 ---------- 5 9. Neste instante, eu me avalio em meus pensamentos procurando aprender algo novo sobre mim. 1 ---------- 2 ---------- 3 ---------- 4 ---------- 5 10. Neste instante, eu estou me vendo em minha mente. 1 ---------- 2 ---------- 3 ---------- 4 ---------- 5 11. Neste instante, eu me vejo de corpo inteiro em minha mente. 1 ---------- 2 ---------- 3 ---------- 4 ---------- 5 12. Neste instante, eu estou pensando se me considero uma pessoa atraente fisicamente. 1 ---------- 2 ---------- 3 ---------- 4 ---------- 5 13. Neste instante, eu reflito sobre minhas necessidades. 1 ---------- 2 ---------- 3 ---------- 4 ---------- 5

134

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO 1. Qual o seu sexo? (1) Masculino (2) Feminino 2. Qual a sua Idade? _____________ anos 3. Qual a sua série escolar? (1) 1º ano do ensino médio (2) 2º ano do ensino médio (3) 3º ano do ensino médio 4. Qual o tipo de ocupação do seu pai? (1) Autônomo. Cargo ou Função: __________________ (2) Emprego Setor Privado: Cargo/Função: __________________ (3) Emprego Setor Público: Cargo/Função: __________________ (4) Área Agrícola. Setor de ___________________ (5) Estudante. (6) Outra: _____________________________________ 5. Qual o tipo de ocupação da sua mãe? (1) Autônomo. Cargo ou Função: __________________ (2) Emprego Setor Privado: Cargo/Função: __________ (3) Emprego Setor Público: Cargo/Função: __________ (4) Área Agrícola. Setor de _______________________ (5) Estudante. (6) Outra: _____________________________________ 1. Qual o nível de escolaridade dos seu pai? Superior ( ) Superior incompleto ( ) Ensino Médio ( ) Ensino Médio incompleto ( ) Fundamental ( ) Fundamental incompleto ( ) 8. Qual a sua Nacionalidade? (1) Brasileira (2) Estrangeira. País de Origem: _______________________________________ Mora no Brasil desde quando? ___________________________ (citar o ano de chegada) 9. Qual a sua cidade de nascimento? Nasci em ____________________ no Estado de

____________________ 10. Qual o seu local de residência atual? Município ou Cidade de ____________________ 11. Tenho ____________________ irmão (s). 12. Qual o Nível de Renda atual dos seus pais? ( ) Até R$ 500,00 ( ) De R$ 501,00 até R$ 1.000,00 ( ) De R$ 1.001,00 até R$ 2.000,00 ( ) De R$ 2001,00 até R$ 3.000,00 ( ) De R$ 3.001,00 até R$ 4.000,00 ( ) De R$ 4.001,00 até R$ 5.000,00 ( ) De R$ 5.001 em diante 13. Você tem acesso a um computador: a) Em casa (1) Sim (0) Não

135

b) No trabalho (1) Sim (0) Não c) Em outro lugar (1) Sim (0) Não 14. Você tem acesso à Internet: a) Em casa (1) Sim (0) Não b) No trabalho (1) Sim (0) Não c) Em outro lugar (1) Sim (0) Não 15. Você tem acesso de alta velocidade à Internet (banda larga)? a) Em casa (1) Sim (0) Não b) No trabalho (1) Sim (0) Não c) Em outro lugar (1) Sim (0) Não 16. Você Tem: a) Telefone Celular Simples (1) Sim (0) Não b) Telefone Celular c/ Acesso à Internet (1) Sim (0) Não c) Notebook (1) Sim (0) Não d) Subnotebook (1) Sim (0) Não e) PDA Tipo Palm (1) Sim (0) Não f) PDA Tipo Windows CE ou Pocket PC (1) Sim (0) Não g) Outro Tipo de PDA (1) Sim (0) Não

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