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SALA AMBIENTE REALIDADE ESCOLAR E TRABALHO PEDAGÓGICO

Eliza Bartolozzi Ferreira - UFES

Apresentação

Prezado(a) cursista,

Com a abertura da Sala Ambiente Realidade Escolar e Trabalho Pedagógico, damos início aos conteúdos

específicos do nosso curso de especialização. Seja bem-vindo(a)!

Nesta sala pretendemos problematizar a função de coordenação pedagógica porque queremos que você

construa um olhar analítico e crítico da realidade educacional brasileira, articulando-o a uma reflexão sobre o

seus fazeres profissionais no cotidiano escolar.

Essa reflexão será muito favorecida porque, paralelamente, você também estará desenvolvendo estudos

específicos na Sala Ambiente Projeto Político-Pedagógico e Organização do Ensino cujo foco de atenção será o

fazer pedagógico-institucional, orientado pelo Projeto Político-Pedagógico da escola.

De modo específico, pretendemos que ao finalizar os estudos desta sala você possa:

• compreender os aspectos históricos, sociais, culturais, políticos e econômicos que norteiam o trabalho pedagógico, e

considerá-los em suas análises;

• interpretar os dados oficiais sobre os programas para educação nos âmbitos dos sistemas educacionais;

• identificar as políticas implantados nas escolas;

• organizar o trabalho pedagógico, fortalecendo a gestão democrática da escola;

• analisar questões como violência e indisciplina existentes na escola e formas de autonomia e liberdade possíveis,

tendo em vista a formação de sujeitos emancipados política e intelectualmente.

Nosso estudo ganhará um sentido ainda maior quando você dirigir sua análise para a realidade da escola em

que atua. Para isso, será preciso relacionar as temáticas, as questões e as atividades propostas nesta Sala

Ambiente com o cotidiano escolar, de modo a evidenciar os problemas que ali precisam ser enfrentados.

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Esperamos que você realize reflexões que sirvam de base para transformações reais no trabalho de

coordenação pedagógica que desenvolve, fortalecendo-o no interior da escola. Por esta razão, nosso esforço

será o de ajudá-lo(a) a problematizar essa realidade.

Com a carga horária de 30 horas, consideramos necessário fazer uma discussão geral dos temas propostos que

deverá ser ampliada a partir de leituras e estudos realizados nas referências indicadas. E, certamente, os seus

estudos, que não se encerrarão nesta sala, deverão ser aprofundados à medida que o curso se desenvolve e

outras Salas Ambiente também contribuirão.

Esta Sala Ambiente foi planejada para ser desenvolvida em três unidades, conforme o quadro apresentado

abaixo:

UNIDADES CONTEÚDO

Unidade I

A Educação Básica e a coordenação pedagógica

1. A organização da instituição de ensino após a LDB/1996

e as condições do trabalho pedagógico.

2. O papel da coordenação pedagógica na escola.

3. Os programas para a educação escolar e a organização

do trabalho pedagógico.

Unidade II

A gestão educacional e a organização do trabalho pedagógico

1. A coordenação pedagógica e a gestão educacional:

identidade e trabalho coletivo.

2. A divisão do trabalho e as relações de poder na gestão

escolar.

Unidade III

Desafios da escola: disciplina, violência, autonomia e liberdade

1. Poder e violência na sociedade contemporânea: o que

fazem as escolas?

2. Poder e disciplina na escola: liberdade e autonomia.

3. O espaço da cidadania e suas contradições sociais.

Em cada unidade, elaboramos atividades obrigatórias e complementares para fins de contribuir com sua práxis

educacional. Entendemos que a realização de atividades de caráter analítico sobre a prática tem grandes

chances de promover a reflexão teórica/prática e abre uma possibilidade de intervenção na organização do

trabalho pedagógico da escola com o objetivo de superar os problemas identificados de forma coletiva e

comprometida com o ideal de uma escola cidadã.

Ao final de cada unidade, você encontrará as atividades que compõem a avaliação da sala, assim como

indicações de filmes e referências quando pertinentes. Esperamos que você aproveite este momento para

discutir articuladamente com seus colegas a organização curricular da sua instituição! Boa leitura!

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A Educação Básica e a Coordenação Pedagógica

A organização da instituição de ensino após a LDB/1996 e as condições do trabalho pedagógico

Caro(a) cursista,

O que é a coordenação pedagógica no contexto de uma escola?

Quem é o profissional que assume a coordenação pedagógica na escola de Educação Básica no Brasil?

Iniciar os nossos estudos com perguntas indica, dentre outras coisas, que estamos tratando de um tema

complexo, mas, sobretudo, que estamos nos referindo a uma função que apresenta um grau elevado de

diversidade de situações e que se encontra em processo de construção.

Como você pode ver, tal afirmativa considera a historicidade do cargo e da função de coordenação pedagógica

no contexto educacional do Brasil. Isto é, levamos em conta a existência de um movimento na construção de

uma identidade dos profissionais que exercem essa função nas escolas brasileiras e também de uma

diversidade de modos e de formas como a coordenação pedagógica vem sendo desenvolvida em nossos

sistemas educativos.

Entendemos que pelo fato de a escola ser uma instituição que se modifica no processo, o trabalho dos

profissionais que nela atuam, também sofre alterações provocadas pelos diversos fenômenos sociais, pelas

políticas educacionais, pelas condições de organização e trabalho e pelas influências das diferentes gerações

que passam pela escola. Portanto, o debate sobre o tema da coordenação pedagógica que conduziremos nesta

sala, procurará resgatar resumidamente essa historicidade, sobretudo, porque desde o final do século XX

profundas mudanças políticas, econômicas e sociais impactam na organização do trabalho pedagógico da

escola pública.

Na década de 1990, um conjunto de reformas implantadas na educação brasileira resultou na reestruturação

do ensino no Brasil nos seus aspectos relativos à organização escolar, à redefinição dos currículos, à gestão, à

avaliação e ao seu financiamento. Especialmente na Educação Básica, as mudanças realizadas redefiniram sua

estrutura, ficando organizada em três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. As

alterações na legislação educacional brasileira consumaram essa nova reconfiguração, tendo como expressão

maior a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96.

Reforma Educacional: termo que caracteriza o conjunto de transformações iniciado

na década de 1990 na educação brasileira em consonância com as reformas políticas e

econômicas desenvolvidas para a inserção do país no contexto da globalização. Suas

principais características são a descentralização (também interpretada como

desresponsabilização), o financiamento per capta, a avaliação em larga escala e a

privatização.

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Após a promulgação da Lei nº 9.394/1996, os profissionais da educação assumiram maiores responsabilidades

com a elevação das atribuições concernentes à gestão pedagógica, financeira e administrativa da escola.

Mudanças essas que vieram na esteira da crise social e econômica que dominou o cenário do país na década de

1990 e que foram visualizadas pelos altos índices de desemprego, da pobreza e da marginalidade social.

Paralelamente ao aumento do volume do trabalho escolar, a escola passou a conviver com a expansão do

acesso, sendo a permanência e o sucesso escolar os desafios mais difíceis de enfrentar. Nesse processo,

emergiram questões sobre avaliação institucional e avaliação da aprendizagem; gestão democrática;

diversidade e inclusão; (in)disciplina; violência e também inúmeras outras questões relativas ao currículo e

seus valores e à formação docente foram projetadas. Questões essas que se apresentam hoje sob novas

perguntas ou, simplesmente, são reeditadas haja vista a dinamicidade social.

O que queremos evidenciar para você é que nesse contexto a organização do trabalho pedagógico tornou-se

ainda mais complexa, pois embora os problemas da Educação Básica tenham se ampliado, na maioria das

redes de ensino no país, o quadro de funcionários praticamente permaneceu o mesmo e o trabalho escolar

manteve-se fragmentado e hierarquizado.

Tendo isso em conta, queremos que você reflita sobre essa situação em sua escola e que considere a

importância do seu trabalho de coordenação pedagógica como capaz de mediar as relações profissionais de

maneira que elas possam se solidarizar na efetivação de um trabalho coletivo.

Isto é, queremos que você reflita e leve para o interior da escola a compreensão de que as reformas

educativas, materializadas nos programas e projetos alçados para a escola, é uma responsabilidade de todos

os profissionais, e que cabe à coordenação pedagógica o papel de articular esse trabalho conjunto, inclusive, o

trabalho docente, para que todos participem ativamente na condução das políticas educacionais que visam à

promoção da melhoria da qualidade do ensino.

São vários os programas encaminhados pelo Governo Federal (MEC) e pelos sistemas estadual e municipal para

a sua escola. Você consegue identificá-los? Há uma discussão em sua escola sobre esses programas? Procure

conhecer todos os programas, seus objetivos e metas, estratégias de implantação e resultados.

Acesse o site do MEC (www.mec.gov.br) e aprofunde seus conhecimentos. Lá você vai encontrar uma série de

programas, tais como: Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE); Ensino Fundamental 9 anos; Plano de

Ações Articuladas (PAR); Mais Educação; Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE); Pró-Letramento; Plano de

Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola); Ensino Médio Inovador; Programa Nacional do Livro Didático para a

Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA); Política de Educação Inclusiva; Brasil Profissionalizado; Prova Brasil

etc.

A educação escolar passa por um período de grande efervescência de programas que, geralmente, são

transferidos para os profissionais da escola executarem como medida de melhoria dos padrões de qualidade do

ensino brasileiro. Muitas vezes, alguns programas não correspondem às reais necessidades da escola ou, quando

correspondem, os profissionais se vêem impossibilitados de executá-los devido à carga excessiva de trabalho.

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Além disso, observamos que a realidade cotidiana da escola está ameaçada pelos problemas sociais, exigindo

dos profissionais um planejamento que atenda de forma mais direta as questões da diversidade, da indisciplina,

da violência que afetam a maioria da população do país. Muitas vezes, os programas não atendem a essa

realidade que está para além dos muros da escola.

Você concorda com essa análise? Como a sua escola vem enfrentando os problemas sociais e pedagógicos?

Aprofunde os debates com seus colegas no sentido de problematizar a questão escola x sociedade. Quais

caminhos poderemos trilhar? Certamente essa travessia não deverá ser feita sozinha pelo coordenador

pedagógico, o que faz do trabalho coletivo a estratégia mais bem elaborada para o encontro de soluções.

Em coletânea, organizada pela Editora Loyola, que coloca em debate o trabalho do coordenador pedagógico,

Orsolon (2009) destaca o coordenador pedagógico como um dos agentes de transformação da escola. A autora

afirma que o coordenador, quando planeja suas ações, atribui sentido a seu trabalho (dimensão ética) e destina-

lhe uma finalidade (dimensão política) e, nesse processo de planejamento, explicita seus valores, organiza seus

saberes para realizar suas intenções político-educacionais.

Desse debate participam também Marli André e Marili Vieira (2007) que nos levam a pensar um pouco mais

sobre os saberes dos coordenadores pedagógicos. As autoras discutem de forma crítica a concepção de

professor como mero técnico e nos conduzem à valorização das dimensões reflexiva, crítica, ética e política da

formação docente.

O debate é iniciado com as perguntas: “que saberes são mobilizados pelos coordenadores pedagógicos no

exercício de seu trabalho cotidiano? Como eles os utilizam nas diferentes situações que enfrentam diariamente?

Quais são as relações desses saberes com o contexto de trabalho?”

As autoras utilizam o trabalho de Maurice Tardif (2002) para o desenvolvimento da reflexão sobre os saberes.

Tardif é um sociólogo canadense que tem como fio condutor de seu pensamento a ideia da necessidade de

relacionar os saberes docentes com o trabalho que os professores realizam. Ele mostra que tais saberes são

plurais, compósitos e heterogêneos, que têm origem social e evoluem ao longo da carreira docente. São

saberes humanos sobre seres humanos.

Assim, baseadas em Tardif, as autoras defendem o trabalho do coordenador pedagógico como o de um

profissional que, além de refletir constantemente sobre as mudanças na sociedade e na escola, seja um

instigador para o crescimento e o desenvolvimento do professor, por meio do estudo e da crítica às teorias e

práticas pedagógicas. Tal como as autoras, defendemos que o coordenador pedagógico seja um articulador do

projeto político-pedagógico da escola, num processo contínuo de formação de professores.

A organização do trabalho pedagógico é, pois, função da coordenação pedagógica da escola o que implica a

articulação de diversos saberes construídos pela formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e

experienciais, sob a perspectiva do trabalho coletivo.

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A função primeira do coordenador pedagógico é a de planejar e acompanhar a execução de todo o processo

didático-pedagógico da instituição, tarefa de importância primordial e de inegável responsabilidade e que

encerra todas as possibilidades como também os limites da atuação desse profissional. Quanto mais esse

profissional se voltar para as ações que justificam e configuram a sua especificidade, maior também será o seu

espaço de atuação. Em contrapartida, o distanciamento dessas atribuições seja por qual motivo for, irá

aumentar a discordância e desconhecimento quanto às suas funções e ao seu papel na instituição escolar.

(PIRES, 2004, p. 182 In SANTOS e OLIVEIRA, s/d)

LEITURAS OBRIGATÓRIAS

SANTOS, L. L. de C. P. e OLIVEIRA, N. H.. O coordenador pedagógico no contexto de gestão democrática da escola. s/d(PDF)

FERNANDES, M. J. S. O professor coordenador pedagógico, a articulação do coletivo e as condições de trabalho docente nas escolas públicas estaduais paulistas. Afinal, o que resta a essa função? s/d (PDF)

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ATIVIDADE 1 - OBRIGATÓRIA

Leia os textos “O coordenador pedagógico no contexto de gestão democrática da escola” e “O professor coordenador pedagógico, a articulação do coletivo e as condições de trabalho docente nas escolas públicas estaduais paulistas. Afinal, o que resta a essa função?”, indicados nos links disponíveis na “Biblioteca”.

Utilizando-se do roteiro abaixo, faça o exercício de sistematizar as ideias dos autores.

1. Objetivo do texto

2. Metodologia utilizada e campo de investigação (se o texto apresentar)

3. Argumentação teórica (autores utilizados) e argumentação empírica

4. Resultados

Envie essa produção para a Base de Dados “Atividade 1”.

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ATIVIDADE 2 - OBRIGATÓRIA

A Tarefa Online vem sendo utilizada como instrumento de avaliação, registro de uma trajetória, construção da memória do processo de aprendizagem em constante revisão, compartilhamento do cotidiano, conquistas e desafios.

Considerando a leitura do trecho de ANDRÉ e VIEIRA, 2007, p. 16-17,disponível na Biblioteca, que retrata uma manhã de trabalho de uma coordenadora pedagógica que atua há dez anos, descreva você também um dia de trabalho, buscando evidenciar as diferentes situações do cotidiano escolar e procure identificar os diversos saberes que precisou mobilizar para o exercício da função.

Escreva suas reflexões sobre essa vivência e as envie para a Tarefa “Atividade 2”.

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A Educação Básica e a Coordenação Pedagógica

O papel da coordenação pedagógica

A proposta de implantação de um curso de formação continuada para os profissionais que atuam na área da

coordenação pedagógica de uma instituição educacional nasceu do reconhecimento da importância deste

profissional para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro.

Entendemos que o coordenador pedagógico é aquele profissional que tem por atribuição, no âmbito escolar, articular, coordenar,

acompanhar, supervisionar, orientar, subsidiar o desenvolvimento do trabalho pedagógico que se desenvolve no interior da

escola, na perspectiva da realização de um ambiente escolar que favoreça o desenvolvimento da aprendizagem, da ética, da

cidadania, a partir do fortalecimento da gestão democrática e do trabalho coletivo.

No Brasil, a função de coordenação pedagógica nasceu na década de 1920, conforme atesta Roman (2001), com a

tarefa de homogeneizar propostas pedagógicas, hierarquizar competências e catalogar as práticas pedagógicas. No

decorrer do século XX e, sobretudo, no auge do tecnicismo da década de 1970, a dicotomização do trabalho

pedagógico tornou-se potencializada com a estruturação da divisão entre planejamento e execução. A figura do

coordenador pedagógico, revestida dos cargos de supervisão, orientação e inspeção escolar simbolizava o controle

e a hierarquização do poder.

Contudo, no confronto desse processo, ocorreram experiências que favoreceram o trabalho coletivo e o

fortalecimento de relações democráticas no processo educacional, conforme Fernandes (2005) revela em seu

estudo sobre a realidade do sistema educacional paulista. Segundo a autora, os coordenadores pedagógicos, no

cotidiano de algumas escolas, assumiram uma prática mais participativa, na qual novas experiências pedagógicas

foram desenvolvidas.

Com a redemocratização da sociedade, na década de 1980, e a conquista dos movimentos dos trabalhadores da

educação pelo principio da democratização da gestão escolar, foram intensificadas as experiências e as funções

dos coordenadores pedagógicos em face aos novos projetos educativos implantados pelos sistemas. Entretanto,

como consequência da reforma educacional dos anos de 1990, observa-se um acirramento das condições precárias

das escolas em meio às profundas transformações sociais e econômicas. Em tempos de globalização, como

demonstrado por diversos estudos (OLIVEIRA, 2001; SHIROMA, 1999) a educação figura com uma dupla

dimensão: primeira, ela é considerada como fator de desenvolvimento econômico; segunda, a educação escolar

tem sido associada a mecanismos de contenção da pobreza. Como agravante, os trabalhadores da educação são

considerados os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema e, dessa forma,

precisam assumir funções de assistente social, psicólogo etc.

Em face desses desafios, o marco legal regulatório da educação escolar brasileira, a Lei nº 9.394/96, define um

elenco de tarefas a serem executadas pela instituição e seus profissionais. Nessa medida, os docentes passam a

se envolver de forma mais direta na gestão democrática da escola articulados à família e à comunidade. A

materialização da gestão democrática, pelo que se pode ler na lei, se configura pela autonomia financeira,

pedagógica e administrativa, devendo o profissional acompanhar e classificar o aluno de acordo com o seu

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desempenho, controlar a freqüência, organizar o projeto pedagógico e o calendário da escola entre outras tarefas,

como a gestão financeira, que passou a ocupar lugar central do trabalho do diretor escolar.

Essas mudanças repercutiem sobre a organização do trabalho pedagógico, pois passaram a exigir mais tempo de

trabalho ou uma intensificação das atividades docentes e de gestão. Consequentemente surge uma nova dinâmica

hierárquica no interior da escola e uma ênfase no trabalho coletivo, o que leva muitos profissionais a buscarem

novos saberes que possam orientá-los em face das novas demandas.

A divisão do trabalho escolar foi, assim, progressivamente alterada e a função de coordenação pedagógica figura

com um grau de importância elevado para o cumprimento dos objetivos educacionais, haja vista o aumento dos

problemas sociais que afetam a vida escolar no quadro de redução do número de profissionais e de aumento de

alunos por sala de aula.

Como exemplo das mudanças, podemos observar que continua precária, em muitos sistemas educacionais do

país, a condição do coordenador pedagógico – se esse profissional tem um cargo ou somente uma função. Como

consequência, há diversificação do perfil do coordenador pedagógico (licenciado ou pedagogo); sobre quem tem a

responsabilidade na formação continuada do quadro de professores e o atendimento à família nos casos de

indisciplina, violência ou dificuldade de aprendizagem. Ademais, questionamentos são feitos sobre o papel do

coordenador pedagógico para que vá além apaziguar conflitos, apagar focos de incêndio ou ficar sujeito às

contingências imediatas do cotidiano escolar.

A realidade educacional mostra que o coordenador pedagógico tem um importante papel de articulador e

integrador dos processos educativos que se constroem no interior da escola. Sua atuação e seu trabalho podem

contribuir de maneira significativa para que se realize na escola um ambiente educativo que favoreça ao

desenvolvimento da aprendizagem, do conhecimento, do trabalho coletivo e interdisciplinar, da ética, da cidadania,

na perspectiva de uma educação, de uma escola, de uma sociedade cada vez mais inclusiva.

Por sua vez, os processos educativos escolares implicam diferentes e múltiplas dimensões do fazer pedagógico na

escola. Por um lado, têm-se as relações que os indivíduos estabelecem entre si no cotidiano da escola, definidoras

do ambiente escolar, nos diferentes espaços e momentos que ali se constroem e reconstroem. Com efeito, as

relações profissionais, afetivas e sociais que se desenvolvem no interior da escola são elementos estruturantes do

trabalho educativo escolar, na medida em que, também nessas relações, homens e mulheres se humanizam e se

educam. Nessas relações, saberes, práticas, visões de mundo e de sociedade se encontram e interagem

mutuamente, a partir da relação entre alunos, professores e toda comunidade escolar.

Por outro lado, têm-se os processos didáticos que se realizam no processo de ensino-aprendizagem e na interação

professor-aluno. Por certo, é preciso reconhecer que uma das especificidades da escola refere-se ao tratamento do

conhecimento e sua difusão, a partir de campos de saber e metodologias específicas, orientado por determinadas

concepções de aprendizagem, de cognição, de planejamento, de avaliação, de cultura e do próprio conhecimento.

Ao lado dessas duas dimensões é fundamental apreender e compreender a relação da escola e seus sujeitos com o

contexto mais amplo em que se situam. A escola e os processos educativos que se desenvolvem no seu interior

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são engendrados por esse contexto, mediados pelos condicionantes sociais, políticos, culturais, econômicos e

étnicos. Com efeito, alunos e suas famílias, professores e demais profissionais que atuam na escola são, antes de

tudo, sujeitos sociais, que vivem em sociedade e, dessa forma, trazem consigo as marcas dessa sociedade e sua

história.

Ressalte-se, ainda, a importância de se trabalhar a dimensão da inclusão na e da escola. Por certo, é preciso que a

escola seja capaz de trabalhar com a diferença e diversidade de modo a se romper com práticas e estruturas que

tendam a reforçar preconceitos e relações excludentes de diferentes matizes, étnicas, raciais, religiosas, físicas,

dentre outras.

Portanto, o coordenador pedagógico, enquanto elemento fundamental na articulação e coordenação dos processos

educativos escolares deve ser capaz de compreender e atuar nessas dimensões que estruturam e definem a

escola, de modo a se garantir o direito de aprender como componente do direito à educação. Além disso, essa

capacidade é requisito imprescindível, também, para se construir na escola um ambiente educativo que favoreça

ao desenvolvimento da ética, da cidadania, da solidariedade, da inclusão, orientado por um projeto pedagógico

que tenha como horizonte a gestão democrática da educação e da escola.

LEITURAS OBRIGATÓRIAS

Para aprofundar as questões deste debate, leia os seguintes textos:

DOURADO, L. F. Políticas e Gestão da Educação Básica no Brasil: limites e perspectivas. In: Educação &

Sociedade: revista de ciência da educação. Campinas: Cortez/CEDES. V. 28, Nº 100, 2007.

Este artigo irá contribuir no aprofundamento das questões que perpassam a organização do trabalho pedagógico,

pois aborda o cenário político e pedagógico em que se realizam as políticas direcionadas à gestão da Educação

Básica e o impacto dos programas implantados na qualidade da educação e na gestão democrática. é sabido que

os programas e projetos educacionais impactam diretamente e/ou indiretamente no trabalho da coordenação

pedagógica.

PIMENTA, S. G. Questões sobre a organização do trabalho na escola. Idéias, São Paulo, v. 16, p. 78-83,

1993.

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_16_p078-083_c.pdf

Neste artigo a autora focaliza a importância da escola elaborar coletivamente o seu Projeto Pedagógico. Refletir

sobre suas finalidades educativas. Identificar dificuldades, necessidades, bem como formas de superá-las.

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LEITURAS COMPLEMENTARES

ALMEIDA, L.R. e PLACCO, V.M.N.S. O coordenador pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo: Loyola,

2009.

NÓVOA, A. Os professores e o “novo” espaço público da educação. In: TARDIF, M. e LESSARD, C. (Orgs.). O Ofício

de Professor: histórias, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis: Vozes, 2008.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

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ATIVIDADE 3 - OBRIGATÓRIA

Um dia normal de aula se inicia. A coordenadora chega à escola com entusiasmo para elaborar a agenda da semana. Passa inicialmente pela sala dos professores para desejar a eles um bom dia de trabalho. Logo ao entrar, recebe a notícia de que o professor de Língua Portuguesa vai faltar. Consulta o horário e verifica que ele daria todas as aulas naquele dia. Não pode deixar os alunos sem aula. Imediatamente, verifica se há professores com “janela” e tenta arrumar as substituições. Na primeira aula, ela mesma entra na classe e conversa com os alunos sobre o trimestre que passou, aproveita para fazer um levantamento das dificuldades que encontraram, já tendo em mente o conselho de classe que se aproxima. Na segunda aula, precisará atender um pai de aluno que havia marcado horário no dia anterior. Enquanto aguarda o pai, que está atrasado, seleciona um texto para os professores lerem e discutirem no próximo encontro. Neste ano, estão revendo o projeto pedagógico e necessitam, enquanto coletivo escolar, refletir diferentes teorias de ensino e seus pressupostos. Escolhe um texto que trata de uma dessas teorias. Quando houver tempo, pretende discutir com a outra orientadora se o texto está apropriado ou não e planejar com ela uma dinâmica para estimular a discussão. O pai chega, é atendido, e em seguida um grupo de alunos a procura com algumas reclamações sobre uma prova. Ela pergunta se já haviam conversado com a professora e os orienta que devem sempre procurar primeiro a professora antes de trazer o problema para a coordenação. Em seguida, chama a professora de Matemática para conversar com a necessidade de variar suas estratégias de aula para conseguir que os alunos tenham um melhor aproveitamento. A coordenadora tem acompanhado essa professora, que é nova na escola. Conversam sobre a rotina da aula e sobre diversas possibilidades de variação. A professora sai da sala em busca de desafios que possam enriquecer a fixação do conteúdo. Final da manhã..

(ANDRÉ e VIEIRA, 2007, p. 16-17).

O trecho acima retrata uma manhã de trabalho de uma coordenadora pedagógica que atua há dez anos. O relato revela que o dia de um coordenador pedagógico é repleto de acontecimentos variados, o que exige a mobilização de saberes novos e aqueles já internalizados pela experiência.

1. Descreva você também um dia de trabalho, buscando evidenciar as diferentes situações do cotidiano escolar e procure identificar os diversos saberes que precisou mobilizar.

2. Ao estabelecer uma reflexão teórica sobre o seu trabalho, participe do fórum de debates para troca de experiências.

Envie sua produção e comente no Fórum “Atividade 3”, tópico “O papel da coordenação pedagógica”.

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ATIVIDADE 4 - OBRIGATÓRIA

Após a leitura do texto de DOURADO, L. F. Políticas e Gestão da Educação Básica no Brasil: limites e perspectivas. In: Educação e Sociedade: revista de ciência da educação. Campinas: Cortez/CEDES. V. 28, Nº 100, disponibilizado na Biblioteca, faça a sistematização de suas principais contribuições, a partir do roteiro abaixo:

1. Concepção de gestão educacional;

2. Características das políticas educacionais implantadas nos últimos anos;

3. Descrever os programas federais de Educação Básica citados pelo autor e relacionar com experiências vivenciadas por você no âmbito de sua escola com alguns desses programas.

Envie essa produção para a Tarefa “Atividade 4”.

ATIVIDADE 5 - OBRIGATÓRIA

Após a leitura do texto de AUGUSTO, Silvana. Desafios do coordenador pedagógico. Nova Escola. São Paulo, n. 192, maio 2006,disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/desafios-coordenador-pedagogico-546602.shtml ou [pdf]

Reflita acerca das seguintes questões:

1. O que a autora quer dizer com “é preciso construir histórias institucionais”

2. O que a autora quer dizer com “é do estranhamento que surgem bons problemas”

3. Você concorda com as atividades que a autora dispõe para a coordenação pedagógica? Você colocaria outras?

Utilize a ferramenta Tarefa “Atividade 5” para enviar suas respostas.

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A gestão educacional e a organização do trabalho pedagógico

A coordenação pedagógica e a gestão educacional: identidade e trabalho coletivo

Prezado(a) cursista,

Você sabe que a gestão democrática é um princípio constitucional que organiza a escola pública e que você

compõe o coletivo da escola. Portanto, compreende que o seu trabalho não se desenvolve isoladamente, muito

pelo contrário, a coordenação pedagógica ocupa um espaço estratégico de mediação do coletivo no sentido da

construção do projeto político-pedagógico. A ação da coordenação pedagógica deve buscar a articulação dos

diversos saberes e experiências existentes na escola na direção de sua transformação para um projeto pedagógico

emancipatório, pois cumprirá com o sucesso da dimensão cognitiva e política dos estudantes.

A organização do trabalho pedagógico se delineia no processo da gestão escolar por meio da promoção do sujeito

coletivo que pensa e executa ações definidoras do papel social da educação. Para a organização de um trabalho

pedagógico que vá ao encontro da construção de um projeto emancipador, a definição de uma concepção de

educação se revigora, principalmente, quando conferimos que a prática educacional vem se dando de forma cada

vez mais fragmentada, descolada de um projeto para a sociedade.

A mediação da coordenação pedagógica torna-se fundamental porque pode articular os profissionais e os seus

saberes, tendo em vista o planejamento coletivo e a interdisciplinaridade. Além disso, a integração das práticas e

dos saberes dos profissionais possibilita uma escuta mais acurada das experiências dos estudantes, fazendo com

que a interação social da escola seja aprofundada de forma mais reflexiva, porque é capaz de estabelecer e

analisar as inúmeras relações perpassadas no cotidiano da comunidade.

Para que a gestão democrática seja vivenciada no cotidiano escolar, as relações de poder precisam ser explicitadas

e enfrentadas com o fim de superar a rigidez da hierarquização e torná-las mais bem distribuídas entre a

comunidade escolar. Geralmente, a instituição educacional reproduz as formas de controle presentes na sociedade,

naturalizando-as, sem refletir sobre elas e nem mesmo questionar se tais formas combinam com a natureza do

papel social da escola.

Se tomarmos como princípio que a educação escolar constitui o processo formativo por excelência, à qual a

maioria da população proveniente das classes populares tem acesso ao saber sistematizado e aos valores

democráticos, muitas vezes ausentes em outros campos de formação, entendemos que devemos constituir uma

escola que desenvolva, de forma plena, o conhecimento cientifico e a prática democrática; entendemos que esse

papel social da escola está associado ao desenvolvimento de práticas participativas e solidárias entre os sujeitos

escolares.

A organização do trabalho pedagógico exige da coordenação pedagógica uma capacidade de participação na

gestão com vistas a garantir que o projeto político-pedagógico seja uma estratégia de planejamento democrático e

que configure um processo de formação de todos os sujeitos escolares. Para tanto, a ação da coordenação

pedagógica deve buscar romper com as tradicionais hierarquias (e divisões) de poder e constituir práticas mais 14

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flexíveis no sentido de incentivar a liberdade de expressão e a disciplina do estudo tanto dos professores quanto

dos estudantes.

Para aprofundamento do debate, indicamos as seguintes leituras:

LEITURAS OBRIGATÓRIAS

TRAGTENBERG, Mauricio. Relações de poder na escola. In Revista Espaço Acadêmico, Ano I, nº 7, dezembro de 2001. http://www.espacoacademico.com.br/007/07trag_escola.htmNeste pequeno texto, o autor defende que a possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na criação de estruturas horizontais onde professores, alunos e funcionários formem uma comunidade real. é um resultado que só pode provir de muitas lutas, de vitórias setoriais, e de derrotas, também. A autogestão da escola pelos trabalhadores da educação – incluindo os alunos – é a condição de democratização escolar. Sem escola democrática não há regime democrático; portanto, a democratização da escola é fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidadão

CASTRO, Magali de. Um estudo das relações de poder na escola pública de ensino fundamental à luz de Weber e Bourdieu: do poder formal, impessoal e simbólico ao poder explícito. In Revista da Faculdade de Educação. São Paulo, 1998.http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-25551998000100002&script=sci_arttextO artigo parte da abordagem teórica de Weber e Bourdieu e analisa as relações de poder em duas escolas públicas de periferia de Belo Horizonte, em dois momentos: na interação rotineira do dia-a-dia, quando é exercido o poder simbólico e, em determinados momentos, quando a luta por posições de poder ou pela imposição de idéias desvenda o poder, tornando-o manifesto e revelado.

LEITURAS COMPLEMENTARES

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Repensando e ressignificando a gestão democrática da educação na “cultura globalizada”. Educação e Sociedade, Dez 2004, vol.25, no.89, p.1227-1249.

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ATIVIDADE 6 - OBRIGATÓRIA

Após leitura dos textos indicados como bibliografia obrigatória, disponíveis na Biblioteca, você deve fazer uma reflexão sistematizada sobre:

1. Como percebe os alunos;

2. Qual o grau de poder que você vem exercitando sobre os professores;

3. Sugestões para a superação da desigualdade de poder entre colegas e alunos para fins de concretização de um trabalho coletivo e solidário.

Leia, reflita, debata acerca dessas questões no Fórum “Atividade 6”, tópico “As relações de poder na escola pública”.

ATIVIDADE 7 - OBRIGATÓRIA

Com os estudos desenvolvidos nesta sala ambiente e na sala “Projeto Político-Pedagógico e Organização do Ensino”, responda as questões abaixo a partir de sua experiência profissional na escola em que trabalha atualmente. Mas não se esqueça de analisar e registrar criticamente as suas respostas, tendo como parâmetro as leituras dos textos realizadas nas duas salas.

1. Forma de provimento do cargo de dirigente de sua escola.

2. Existência de órgãos colegiados e formas de organização e participação da comunidade escolar.

3. Relacionar a gestão administrativa e a gestão pedagógica em sua escola.

4. Descrever como foi elaborado o Projeto Político-Pedagógico em sua escola e o período de sua elaboração.

5. Registrar o interesse dos professores e dos alunos pela gestão administrativa e pedagógica da escola.

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ATIVIDADE 8 - OBRIGATÓRIA

Com as reflexões desenvolvidas após a leitura dos textos, promover um debate no fórum de discussão a respeito da organização do trabalho em sua escola, no que diz respeito à divisão de tarefas e o poder correspondente desenvolvido em consequência dessa divisão. Ademais, colocar como pauta de discussão as possibilidades de compartilhamento do trabalho e do conhecimento gerado em um ambiente permeado por práticas coletivas.

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Desafios da escola: disciplina, violência, autonomia e liberdade

As violências infanto-juvenis e, sobretudo, os embates que vêm provocando podem destruir as crenças que

justificaram por séculos a Pedagogia: acreditar nas possibilidades de todo ser humano, desde a infância, se tornar

humano, acreditar que toda criança-adolescente é perfectível. Quando essa crença inerente ou constituinte da

Pedagogia se perde, o pensar e fazer pedagógicos perdem seu sentido histórico, social e cultural.

(ARROYO, 2007).

Como já vimos argumentando nas unidades anteriores, a educação escolar vem sofrendo alterações profundas nos

últimos tempos, fazendo surgir novos arranjos institucionais que configuram uma nova organização do trabalho

pedagógico. Nesse quadro, os desafios que a escola enfrenta se tornaram mais complexos, pois a sociedade do

século XXI apresenta problemas novos em meio à persistente desigualdade econômica e social e à diversidade

cultural.

Dentre os desafios que a escola enfrenta neste momento histórico, focalizamos aqui dois deles: a disciplina e a

violência e suas relações com os princípios de autonomia e liberdade, tão caros entre nós educadores. Mas,

sobretudo, tratamos aqui do estreito vínculo existente entre a escola e a sociedade, muitas vezes negligenciado

pelas políticas educacionais e pelos próprios trabalhadores docentes.

Podemos observar que a literatura científica vem progressivamente desenvolvendo estudos e pesquisas que

cercam os dilemas da violência e da disciplina escolar, isso é um sintoma de que fatos vêm acontecendo nas

escolas que merecem investigação. Afinal, a pesquisa cientifica busca conhecer os fenômenos em sua prática

social.

Arroyo (2007) em seu artigo intitulado Quando a violência infato-juvenil indaga a pedagogia refere-se ao

fato de que a violência infanto-juvenil vem merecendo uma especial atenção, seja devido às diferentes formas de

violentar as crianças, adolescentes e jovens (exploração sexual, tráfico, trabalho infantil, desemprego,

sobrevivência, fome, desproteção, maus-tratos, mortes) ou por causa do próprio envolvimento da infância,

adolescência e juventude nas redes de tráfico, agressão, roubos, assaltos, mortes. Qualquer que seja a

perspectiva, o fato é que hoje são muitas as reflexões teóricas que se dedicam ao estudo da violência na escola,

porque esta temática vem indagando a pedagogia.

Segundo o autor supracitado, o termo violência passou a unificar condutas diversificadas. Um exemplo são as

condutas indisciplinadas que sempre existiram nas escolas e que passaram a ser interpretadas e classificadas

como violência, segregando alunos antes vistos como indisciplinados, na categoria de violentos.

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A cultura escolar opera tradicionalmente com parâmetros classificatórios dos educandos. A introdução da

categoria alunos violentos introduz um novo parâmetro, que toca em dimensões humanas mais segregadoras,

com impactos não apenas nos processos tradicionais de enturmação, avaliação, aprovação-reprovação e gestão

dos percursos individuais de ensino-aprendizagem, mas com impactos nos processos de desenvolvimento

humano, ético, cultural, identitário de coletivos segregados como violentos. Como uma criança-adolescente ou um

coletivo de crianças, adolescentes ou jovens elabora o fato de ser catalogado como violentos, infratores, bárbaros

em seus processos de conformação de identidades? Como os profissionais desses delicados processos serão

capazes de acompanhá-los? São questões trazidas pelas novas formas de segregação que indagam as pesquisas e

a reflexão pedagógica.

(ARROYO, 2007, p.2).

A problemática salientada por Arroyo deve ser situada, sobretudo, na necessidade de compreensão dos sujeitos

sociais que buscam a escola, ou seja, as crianças, jovens e adultos. Os textos auxiliares que compõem esta

unidade foram selecionados com a intenção de aprofundar essa discussão e importa apenas destacar que estamos

falando e tratando, na escola, com seres de relações sociais, sujeitos históricos, produtores e produzidos no/pelo

contexto social.

A partir dessa premissa, temos que entender que as condições em que se encontram a escola e seus sujeitos

sofrem determinações do quadro mais amplo das transformações sócio-culturais ocorridas no mundo ocidental nas

últimas décadas, fruto do processo de globalização do capital. Nessa medida, o papel da escola vem sendo

questionado no quadro de desemprego estrutural que assola a sociedade, fazendo com que ela vá perdendo seu

significado histórico de inserção do sujeito no mundo do trabalho. Ao mesmo tempo, o sentido da cidadania

assume contornos diversos, subsumido que está aos desígnios do mercado, com o caráter de consumidor

enfatizado.

A expansão quantitativa do número de alunos observada na última década faz a escola estampar as contradições

da sociedade por meio da presença acentuada da pobreza, da cultura de massas, do individualismo, do hedonismo

e da própria falta de sentido e de valor da instituição.

A rigor, a escola é um dos únicos espaços (senão o único) no qual grande parte da população tem acesso à

alimentação, cuidados de higiene, saúde e, minimamente, ao conhecimento sistematizado. Na medida em que a

pobreza aumenta e os conflitos sociais se afiguram em sua complexidade maior, as políticas educativas buscam

fortalecer a escola como a instituição responsável pela manutenção da ordem social. A convivência diária com as

tensões sociais faz da educação escolar, no quadro de massificação do ensino, o espaço da incerteza, do tempo

presente marcado por eventos (JAMESON, 2002). Paradoxalmente, quando o direito à educação no Brasil torna-se

uma bandeira da sociedade civil e política, a infância e a juventude que vão para a escola não têm assegurado

(nem ideologicamente) os laços de confiança com o poder da instituição em atender ao ideal de mobilidade social

(FERREIRA; OLIVEIRA, 2009).

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A contemporaneidade desses problemas faz surgir muitos estudos que se voltam para a preocupação com a

condição da infância e da juventude. Um exemplo é o estudo sugerido por Dayrell (2007) quando analisa as

perspectivas dos jovens e verifica que eles estão em trânsito constante entre os espaços e tempos institucionais,

da obrigação, da norma e da prescrição e aqueles intersticiais, nos quais predominam a sociabilidade, os ritos e

símbolos próprios, o prazer.

Segundo o autor, nesse contexto, é cada vez mais difícil definir modelos na transição para a vida adulta. As

trajetórias tendem a ser individualizadas, conformando os mais diferentes percursos nessa passagem. Podemos

dizer que, no Brasil, o princípio da incerteza domina o cotidiano dos jovens, que se deparam com verdadeiras

encruzilhadas de vida, nas quais as transições tendem a ser ziguezagueantes, sem rumo fixo ou predeterminado.

Se essa é uma realidade comum à juventude, no caso dos jovens pobres os desafios são ainda maiores, uma vez

que contam com menos recursos e margens de escolhas, imersos que estão em constrangimentos estruturais.

Para a grande maioria desses jovens, a transição aparece como um labirinto, obrigando-os a uma busca constante

de articular os princípios de realidade (que posso fazer?), do dever (que devo fazer?) e do querer (o que quero

fazer?), colocando-os diante de encruzilhadas onde jogam a vida e o futuro (PAIS, 2003).

Na fluidez em que se encontram as trajetórias dos jovens, a disciplina do estudo não faz parte da vida escolar e

nem familiar dando margem para a recorrente indisciplina, reconhecida agora como violência (ARROYO, 2007). Em

nome da democracia nas relações institucionais, os parâmetros disciplinares se tornaram confusos. Todavia, a

instituição educacional precisa da disciplina para se desenvolver, mas qual disciplina? Entendemos que uma

disciplina que passa pelo reconhecimento do papel social da educação, cujo desenvolvimento deve favorecer as

relações democráticas, a liberdade e o controle do trabalho pedagógico.

A disciplina, portanto, não anula a personalidade e a liberdade; a questão da ‘personalidade e liberdade’ não

deve ser examinada tendo como referência a disciplina, mas a ‘origem do poder que ordena a disciplina’. Se essa

origem é democrática, isto é, se a autoridade é uma função técnica especializada e não um ‘arbítrio’ ou uma

imposição extrínseca e exterior, a disciplina é um elemento necessário de ordem democrática, de liberdade.

(MANACORDA, 1990, p.257).

Para Gramsci, portanto, não é a existência de uma disciplina que compromete a liberdade, mas o tipo de poder

que a ordena. A explicitação das relações de poder dominantes na escola e a desigualdade na sua distribuição é

uma tarefa que cabe aos trabalhadores docentes, especialmente, aos coordenadores pedagógicos, pois ocupam

um espaço e tempo privilegiado na instituição escolar. Explicitar as relações de poder é um meio para se alcançar

a superação do conservadorismo e da heteronomia dos sujeitos que vivem e precisam dos serviços educacionais.

Dessa forma, a escola como espaço da cidadania emancipada se caracteriza a partir do diálogo sobre os conflitos

das diferentes e diversas posições em relação ao projeto social que emerge da explicitação reflexiva e consciente

sobre o bem comum, pois não há como negligenciar o papel que a escola ocupa na formação de uma nação.

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A escola, portanto, é um dos principais “locus” de formação da cidadania e tem como função principal a

socialização dos conhecimentos historicamente acumulados e a construção de saberes escolares. A partir dessa

perspectiva, Silva (2000) coloca as seguintes questões que devem orientar o olhar para o interior da escola: qual

o objetivo dessa formação, como esses saberes estão contribuindo, quais os valores, comportamentos, atitudes e

hábitos que têm permeado a prática escolar? Como a escola organiza o trabalho na perspectiva dessa formação?

Há uma complexidade na discussão da cidadania que muitas vezes é ocultada devido às concepções guardadas

pela tradição cultural de uma sociedade constituída pelas desigualdades históricas; uma escola dualista,

configurada para a formação para o emprego para as classes populares. Já a formação para os estudos superiores

ficou reservada para uma elite. Uma escola como essa reproduz as desigualdades da sociedade e as suas

contradições.

(...) lutar pela construção de uma escola que contribua para a formação da cidadania

democrática, no contexto de uma sociedade com tradições escravocrata, autoritária e

clientelistas tão arraigadas, é perceber que essa luta deve permear o conjunto das

instituições sociais, no sentido de romper com essa cultura e criar uma contra-cultura,

calcada nos princípios democráticos de liberdade e de igualdade, nos valores

republicanos do bem comum e do bem coletivo, com vistas à construção de uma

sociedade baseada nos valores da solidariedade e justiça social (SILVA, 2000, p. 181).

Como afirmou Silva (2000), tratar da temática da cidadania, no espaço escolar público, requer um entendimento

da evolução histórica dos conceitos de direitos humanos, cidadania e democracia e das suas relações com o

contexto político e social, tendo em vista que esses conceitos se entrelaçam e são produzidos nessas relações.

Caso o cursista queira aprofundar o estudo sobre cidadania e educação, sugerimos a leitura da tese da autora

supracitada encontrada no seguinte endereço: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/.../tcidadaniaesc.pdf

LEITURAS OBRIGATÓRIAS

1- ARROYO, M.. Quando a Violência Infanto-Juvenil Indaga a Pedagogia. In: Educação e Sociedade: revista de ciência da educação. Campinas: Cortez/CEDES. V. 28, Nº 100, 2007.Neste texto o autor se propõe a levantar algumas indagações que vêm de um dos traços mais inquietantes da contemporaneidade: a violência, e de maneira particular, a violência infanto-juvenil. Esta incomoda e indaga a sociedade e a pedagogia, as pesquisas, a reflexão teórica e o fazer educativos. Focaliza alguns pontos: a categoria violentos estaria se impondo como um novo parâmetro segregador na sociedade e nas escolas? Estariam em questão os avanços havidos na conformação do público e da escola como espaço público? As reações à violência estariam mostrando a fragilidade da proclamação da educação como direito de todos? E a fragilidade do reconhecimento da infância-adolescência como sujeito de direitos? Arroyo destaca que as reações à violência infanto-juvenil repõem a tradicional disputa pelo imaginário sobre o povo e sobre a infância-adolescência populares. De cada um desses traços chegam indagações para a pedagogia.

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2- VASCONCELLOS, C. S. Os desafios da disciplina em sala de aula e na escola.http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=014Nesse texto, o autor expõe aspectos importantes para pensarmos a questão da disciplina na escola. Segundo ele, será a partir da reflexão do professor sobre a sua prática, e uma possível mudança na sua forma de atuar, que se poderão transformar os comportamentos na escola. O autor apresenta uma série de sugestões e caminhos interessantes que podem orientar esse percurso de reflexão e mudança.

3- SILVA, A. M. M. A violência na escola: a percepção dos alunos e professores. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amc_a.php?t=001Este artigo possibilita elaborar algumas reflexões sobre a escola que temos e a escola que queremos, em termos do atendimento à maioria da população brasileira. A autora apresenta uma pesquisa realizada em escolas no estado de São Paulo sobre a questão da violência, buscando identificar a percepção do problema pelo ponto de vista dos professores, diretores, alunos e coordenadores pedagógicos.

PALMA FILHO, João Cardoso. Cidadania e educação.http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/161.pdf

O texto discute algumas das possíveis relações entre educação e cidadania, numa pespectiva histórica, partindo do presuposto de que a educação sempre está a serviço de um determinado tipo de cidadania, mesmo que, em alguns casos, de modo não explícito.Dessa maneira, a educação nunca é neutra. Para discutir as implicações que a educação tem para a contrução dos diferentes tipos de inserção do sere humano no universo social, são abordados diferentes paradigmas de cidadania, tendo como eixo condutor o papel que neles desempenham o conceito de igualdade.

LEITURAS COMPLEMENTARES

DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. In: Educação e Sociedade. Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 1105-1128, out. 2007.http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000300022&lng=pt&nrm=iso.

KRAMER, Sonia. Autoria e autorização: questões éticas na pesquisa com crianças. In Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 116, jul 2002.http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742002000200003&lng=pt&nrm=iso

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ATIVIDADE 9 - OBRIGATÓRIA

Após a leitura dos textos de: 1- ARROYO, M. Quando a Violência Infanto-Juvenil Indaga a Pedagogia. In: Educação e Sociedade: revista de ciência da educação. Campinas: Cortez/CEDES. V. 28, Nº 100, 2007.2- VASCONCELLOS, C. S. Os desafios da disciplina em sala de aula e na escola.http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=014 3- SILVA, A. M. M. A violência na escola: a percepção dos alunos e professores. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amc_a.php?t=001

Desenvolva uma reflexão, destacando os seguintes elementos:

1. Questões que norteiam a relação escola x violência x disciplina

2. Determinantes dos problemas da violência e da disciplina na escola

3. Relação entre a necessidade de disciplina e de liberdade do aluno

4. Sugestões para a gestão pedagógica da disciplina e da violência na escola

5. A perspectiva de cidadania desenvolvida pela escola atual

6. Possibilidades de a escola promover uma cidadania emancipada no contexto de violência social

Envie essa produção para a Base de Dados “Atividade 8”

ATIVIDADE 10 - OBRIGATÓRIA

Assista ao filme “A violência na escola. (Convívio escolar)”, disponível no “Acervo de Vídeos”, refletindo sobre os aspectos lá abordados e discuta no fórum com seus colegas sobre as condições sociais e escolares em que estão submetidos os alunos de sua escola. Utilize o Fórum “Atividade 9”, tópico “Condições sociais e escolares dos alunos”, para postar sua contribuição.

Participe!

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ATIVIDADE 11 - OBRIGATÓRIA

Assista ao vídeo “Indisciplina: o professor e a ética” disponível no “Acervo de Vídeos” ou acesse o link http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/terezinha-rios-professor-etica-504826.shtml, da entrevista da Professora Terezinha Rios sobre a disciplina na escola.Ao assisti-lo, escreva suas reflexões a respeito de como se constitui a sua atitude filosófica e a de seus colegas em face às questões disciplinares na escola.Utilize o Fórum “Atividade 10”, tópico “Disciplina na escola” para postar sua contribuição.

Participe!