El circuito enseñanza-aprendizajeen análisis documental ...

El circuito enseñanza-aprendizajeen análisisdocumental:Procedimientos

MARÍA PINTo MoLINA

Catedráticade AnálisisDocumental

Universidadde Granada

RESUMENDEL AUTOR

Partiendode la concepciónde Análisis Documental(AD), se analizanloscomponentesque intervienenen el procesode su enseñanza—programación,relaciónpedagógicay canalesdetransmisión—,incidiendoenlosprocedimien-tos metodológicosapropiadosquepermiten la comunicacióny divulgacióndcestaactividadcientifleo-teeníca.

1. ALGUNAS CONSIDERACIONES

Tomandocomopuntode referenciael marcocontextualen quesedesarrollanuestradisciplina,la EscuelaUniversitariadeBiblioteconomíayDocumentaciónde Granada,y teniendo en cuenta las peculiaridadesteórico-prácticasqueconformansu corpus doctrinal’, analizaremosa lo largo de estaspáginasloselementosnecesariosparala puestaen funcionamientode unaadecuadosistema

¡ Concebimosel Análisis Documental(AD) desdela ópticaintegradoracomoe’ conjuntodeoperaciones—unasdenaturalezaintelectualy otrasrepetitivasy mecánicas—queafectanal contenidoy a la formadelos documentosoriginales,reelaborándolosy transformándoloscrí otros de carácterinstrumentalo secundario, que faciliten al usuario la identificaciónprecisa, la recuperacióny la difusión de aquéllos.

flacuo,,oíachin de los Ciencias de lo /nfrrn,aci¿n. N.~ 14-1991-23-44. 21. Ed. Univ. Complul. Madrid.

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24 Maria Pinto Molina

de aprendizaje,o conjuntode estrategiasy habilidadesquepermitanla transmi-sión y recepciónracionaly eficazde losmensajescientificos.

DecíaOrtegay Gasseten el año 1930: «todoaprietaparaquese intenteunanuevaintegracióndcl saberque hoy andahechopedazospor el mundo.Perolafaenaqueello imponees tremenday no sepuedelograrmientrasno existaunametodologiade la enseñanzasuperiorparejaal menosde la queya existeen losotros gradosde la enseñanza.Hoy falta por completo,aunqueparezcamentira,unapedagogíauniversitaria»>.Estadenunciano distaen excesode la situaciónactual, aunque la concienciaadquirida sobre la importanciadel método encualquieractividadcientíficanos haceseroptimistas.

Pero empecemospor saberquéesel método.Paraello recurrimosal Diccio-nario ideológicodela lenguaespañola,deCasares3,y encontramosqueel métodoes,entreotras acepciones,«el procedimientoque se sigue en las cienciasparaaveriguarla verdady enseñarla».Y precisamente,comoapuntaLópezYepes4,lapresenciao no del métodoo caminocientificoparallegara la verdad,establecela diferenciaentreconocimientoscientífico y vulgar.

Estaconcepciónnospermite sacardosconclusiones.En primerlugar, comotal procedimiento,el método estarásometidoa las leyespropiasde la iniciativahumanay social,debiendoser,entreotrascualidades,creativo,abierto,elásticoy perfectible.Los distintosmodelosmetodológicosexistentesreflejanlaamplitudimaginativadel hombrea la horade concebirunamanerade proceder.

En segundolugar observamosque,por el contrario,su fin estárígidamentedelimitado: «averiguarla verdady enseñarla».Surgende estemodo las dosvertientesteleológicas:enseñanzae investigación.

Podemosasegurarque la existenciade la ciencia está condicionadaa lapresenciadel método comomarcoespeculativo-operativoimprescindibleparaeldesarrollodc la misma,origeny esenciadel conocimiento.No es deextrañar,porconsiguiente,el desplieguede investigacionesen tornoal mismocomoelementodefinidordela escenacientífica,auténticasaviadel árbol de la ciencia;superma-nenteprotagonismo,tras la tomadeconcienciadesuimportancia,estágarantizado.

Enel casoconcretodela Documentación,elmétodoadquiereunaimportanciasuperlativa,puesestamosanteel métododel método,métodoal cuadrado.Comoafirma Félix Sagredo,«no vamosa decir queéstaseael método,sino queésterecibe,desuaplicacióny perfeccionamiento,múltiplesaplicacionesqueprovie-nen del campode la Documentación...Es necesarioun apeodocumentalbásicosobre sujetoy objeto del quehacercientífico para no caeren el pesimismoconceptualy funcional que dejea la Ciencia malparadaen sucontactocon elhombre»5. En esa línea escribe López Yepes, «la Documentaciónes parte

2 ORTEGA V GASSET, J.: Misión de la Universidad.En Obrascompletas.Madrid: Revista

de Occidente,1957, y. IV. p. 347.CASARES, 3.: Op. cii., p. 555.Lójiz YEPES, J.: El estudiocíeladocumentación:~netodologia y bihliogrczfia/hndamen-

tal Madrid: Teenos,19k, p. 7i.S,xcmn¡xsFERNÁNDEZ, F.: Memor/asobreel concepto,método,fuentesyprogramadela

asignatu~aDocumentaciónpara una CátedradeDocumentacióndela Facultadde Cienciasde/a ln/brmación. Madrid, 1983, y. 1, Pp. 572 y 576 (mecan.).

El circuito enseñanza-aprendizajeen análisis... 25

integrantee indispensabledel trabajo científico y paralelaa los complejosprocesosactualesdelacienciaqueotorganuncaráctercolectivoe interdisciplinara las investigaciones.La Cienciadela Documentaciónes cienciageneralizadoray ello vienedadopor sucondicióndeCienciade la Ciencia...,por cuantoasientalaspautasdel conocimientode las fuentes6.

Por consiguiente, con la palabra método podemosreferimos tanto a lametodologíainternade la Cienciade la Documentación-AnálisisDocumental,comoa los procedimientosempleadosparaimpartir la disciplinay potenciarsuaprendizaje.

2. LOS DISTINTOS MODELOS METODOLOGICOSEN EL PROCESODE BUSQUEDAY COMUNICACION DE SABERES

Ya hemosvisto cómo el métodoesesencialmentela manerade procederentoda labor la búsqueday comunicacióndel saber.Pasaremosseguidamenteaexponerestaprimeraparte,o maneradeproceder,a la quedesdeallí llamaremosmodelometodológico.

2.1. El ComplejoMetodológico

La evolucióndel mundode la metodología,paralelaa ciertosprogresosdelahumanidad,ha sido crecienteen el siglo actual. El horizonte se ha ampliadosúbitamente,el modelotradicional,deintenciónatomistayreduccionista,autolimitadoensusmecanismos,pareeladoryaislantede lasdistintascienciasparticulares,hallegadoasuocaso,yensulugarsurgeunnuevoconcepto:elcomplejometodohigico.Como es fácil intuir, se tratade un conjunto de métodos(nuncaunasuma oconglomerado)queformanun sistemaabiertoy unificadoal mismotiempo,enla búsquedade unamcta prefigurada«ideal»con unabaselógico-formal. Losargumentosen favor de estenuevo enfoqueson diversos,pues,como indicaSagredoFernández,«si existe (cuantomenoscomoproyecto)el Sistemade lasCiencias existirá necesariamenteel sistemade los métodos, por el quemetodológicamenteremitanunasa otras>2.

En este sentido, y centrándonosya en el dominio interdisciplinar de laDocumentación,vemoscómoésta,a lahoradeestablecersumetodología,recurrea las distintascienciasparticulares,destacandoentreellas las cienciasexactas(matemáticay lógica formal)y lascienciasdel lenguaje(lingílística, semánticay semiótica),puestoque,entreotrasrazones,«cadaunadeéstastienesusmétodosespecíficos,peroformanya unatexturaclaramenteinterdisciplinar»8.

El «complejo metodológico» de la Documentaciónse elaborarácon elconcursode estascienciasparticularesy las distintasposicionesteóricasquevamosa mostrar.

6 LÓPEZ YEPES,J.: Teoríade la Documentación.Pamplona:Funsa,1978,p. 3 y 5.SAGREDO FERNÁNDEZ, F., y IZQUIERDO ARROYO, J. Mi: Concepción lógico-lingñística de

la Documentación.Madrid: lbercom-Red Comnetde laUNESCO, 1983, p. 104.Ibid?, p. 113.

26 María Pinto Molina

2.1 .1. De la EscueladeOxforda la TeoríaGeneraldeSistemas

La Escuelade Oxford. Basasu teoríaen el hechode que la terminologíacientífica—y el pensamientoqueconlíeva—echasusraicesen la empleadaenel lenguajede cadadía. Es la teoriadel «Ordinary LanguagePhilosophy»,queutiliza el lenguajeordinariocomo punto departida,distinguiendoentreconoci-miento ordinarioy conocimientocientífico, y estableciendoestamismadistin-ción entrelas praxisequivalentes,así como entreel conocimientode dichaspraxis. Asi se enmarcanlos conceptosde ciencia, técnicay teenologia.JohnLangshawAustin essumásdestacadorepresentante.

Nos identificamoscon estateoría, queestarásiemprepresente,preferente-menteen el procesopedagógico,por estarconvencidosde quemuchosconoci-mientoscientíficossurgencomoconsecuenciade unanecesidadvulgar ancladaen la concienciadel hombremedio.

El modeloSistema-Norma-Hablade Coseriu. Segúnésteseconsideranen ellenguajecientificotresplanosdeabstraccióno nivelesdeanálisis,quecoincidenconlospropuestosporCoseriuparael lenguajeengeneral.Esinteresantea lahorade establecerconceptos.

El análisis componencialy de constituyentes.Este modelo, que ha sidoaplicado con éxito por lingilísticas americanos,define el significado de unelementoléxico en términos de componentessemánticos.Dadala vinculaciónexistenteentreDocumentacióny Lingúistica,estemodeloseráun buenauxiliar.Se ha dicho de él que: «como método de representaciónde contenidosdedocumentoses importanteparasistemasde información».

La Teoría del cambioy de la acción. Llamadatambién«DeonticLogie»,planteala «acción»comoalgo quehacemosconscientementerepresentandounainterferenciaenel cursonormaldelosacontecimientos.Cualquiermodelopuedeparticipardelas ideasdeestateoría,puestoque la transicióno transformaciónesconsustancialcon todoprocedimientocientífico.

La Teoría Generalde Sistemas.Tambiéndenominada«Filosofiade Siste-mas»es aplicable indistintamenteal dominio de la realidady al dominio de laCiencia; es decir, sirve para objetos(o conjunto de objetos),paraciencias(oconjunto de ciencias),e, incluso, para métodos(o conjunto de métodos)’. Suimportanciaderiva,como&s fácil intuir, deestaamplitudoperativá.La ideadeununiversoenelquetodoestáinterrelacionadoconstituyeelpuntodepartida. Sobreestabase,laTeoriaGeneralde Sistemas(TOS) havenidoha descubrirnosqueelmundocientifico, en contrade lo quesehacreídohastaépocareciente,no estáintegradopor unaseriede parcelasinconexasdel saber,sino que éstasformanparte de un sistema de conocimiento universal cuyo entramadolas haceinterdependientes.

No nosquedamásremedioquereconocerla importanciametodológicadeestateoria, máxime si nos referimos a una ciencia, la Documentación,cuyainterdisciplinariedadessuauténticarazónde ser.La pedagogiasistemáticaqueproponemosesproductode esteplanteamientometodológico.

Si noscentramosen el dominio de la Documentaciónesimportanteseñalar

Ibid., p. IOOy ss.


como éstaes un sistemaabierto, entendiendopor tal, en terminologíade VonBertalanffy, aquél que intercambiaenergíacon su ambiente(ecosistema),encuyasrelacionescon éstees susceptiblede perderenergia,oscilar, conseguirmovimientopermanenteo destruirse.Seplanteadeestemodounaincógnitasobreel futuro de la Documentacióncomo sistemacientifico, aunqueesto desbordanuestraspretensionesactuales.

3. LA ENSEÑANZA

3.1. Introducción

La enseñanzaesel vehículoprincipalenelprocesodeacumulacióndesaberese intrinsecoatodaactividadcientífica.Es tambiénlabaseopuntodepartidaparael ejerciciode la investigación,por lo quepodemosasegurarqueno haycienciassinenseñanza.Comoha señaladoLópezYepes’0,«esla corrientede comunica-ción doctrinal que va de docentea discentey, asimismo,el reflujo desdeeldiseentehastael docente».

Desdeel puntodevistaacadémicopodemosdecirque la enseñanza«consisteen la realizaciónde unosobjetivosde aprendizajepreviamenteprogramados,atravésdeunarelaciónpedagógica;a lo largode éstaserealizaráconstantementeunaevaluaciónquepermitaconstatarel cumplimientode losobjetivosy orientarla programaciónsiguiente»’’.Porconsiguiente,elactodeenseñanzaesasimilablea un procesodeaprendizaje,dondese intentalograrun cambioenel statusdelaspersonas,un cambioobservableenla conducta,o bienmodificacionesdelasdes-cripcionesdela conductade los individuosgraciasa unaseriedeexperiencias12.

El progresoexperimentadoenla tecnologíaeducativanosobligaaabogarporlosmétodosactivosde enseñanza,cuyosprincipios (intuición, actividad,realis-mo, individualización, socializacióny libertad) pretendenque el estudiante(origen y destino de todo sistema pedagógico)domine los procedimientos,técnicasdetrabajoeinstrumentosdeaprendizajequelepermitanhallarpor sísololos conocimientosqueen cualquiermomentonecesita.«Tendriamosasí un seractivo, autosuficiente,capazde hacerfrente a los merosy múltiplesproblemasqueel mundocambianteen quenosmovemosse plantea»13.

La enseñanza,pues,es un procesobidireccional y su desarrollorespondecuantomenos a estostres tiempos claramentediferenciados:programación,relación pedagógicay evaluación. En eseprocesointervienenlos siguientesingredientes:

LÓPEZYEPES, J.: El estudiode la Documentación:metodologíay bibliografía jónda-mentales.Madrid: Teenos, 1981, p. 48.

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA: Sobre Pedagogía en la Universidad.Zaragoza,Secretaria-do de Publicaciones,1984, p. 5.

¡2 PLI ERSEN, W. H.: La enseñanzaporobjetivosdeaprendizaje:fundamentosypráctica,educaciónabierta. Madrid: Santillana,1976.

“ LÓPEz URQUIZAR, N., y MOLINA Ruíz, E.: «Experienciade trabajo autónomo».EnPrimerasjornadas de intercambiode experienciasdidácticasen la Universidad.Granada:ICE, 1985, p. 191.


— Docentecomoemisor.— Discentecomoreceptor.— Mensajea transmitir(disciplina).— Canal de transmisión,o sea,material y recursosdidácticosempleados

paradifundir el mensaje.— Sistemade retroalímentaciónque conformeel aprendizaje.

3.2. La enseñanzade Análisis Documental(AD)

El AD ocupaun lugarclave en el procesodocumental,y másconcretamenteen la etapade tratamiento,e incluye a nuestro modode ver las operacionestendentesa representarlos elementosfisicos y formales de un documento(análisis formal), así como las ideassignificativas de su contenido(análisiscontenido).Supresenciaenel mareocurriculardeestosestudiosseconfiguraenbasea las necesidadesque tiene el diplomado generalistade contarcon unconjunto de conocimientosteórico-prácticosde las técnicasde tratamientoyrecuperaciónde la información.

La denominaciónde AD para una disciplinaacadémicaes relativamenterecienteenEspaña,utilizándoseporprimeravezenlaEscueladeDocumentaciónde Madrid como plataformadocenteparaenmarcarel organigramade las fasesanalíticasdel documento.En el Plande Estudiode la Escuelade Granadaestamateriaaparecedesglosadaendosasignaturasanuales,dedicadasal estudiodelanálisisformaly de contenido.Peroenla actualidadsenospresentaconunaseriaproblemáticainternaderivadade la propiadicotomíadocumental,puesresultainsostenible,envirtud de lasabismalesdiferenciasentreambostipos deanálisis(formal y de contenido),mantenerlosunidosbajo un mismo«paraguas»acadé-mico. ¿Deberáseguir AD acogiendoen su seno el análisis formal de losdocumentos?

Lo primeroquellamala atencióncuandosetomacontactocon estaparceladelaDocumentaciónesla generalizadadisparidaddecriteriosanivel denominativo,conceptuale inclusooperativo.Y estarealidad,que tienesuvertientepositiva,puesno hacesino demostrarque noshallamosen unazonamuy solicitadadelflorecienteorbedocumental,siembralaconfusióneimpide ladefinitiva consoli-daciónde estajoven disciplina. No es de extrañar,pues,la falta de coherenciainternade AD, en virtud de las diferenciasentre los niveles anteriormentemencionados.

Estaes laprimeracuestiónen quequeremosincidir: mientrasqueel AnálisissesigaapcllidandoDocumentaLyenarasal necesarioyexigiblerigorterminológico,nosveremosobligadosaacogerbajosututelacientíficael estudiodelosaspectosformalesde los documentos;estoes,el análisisformal,respetandodeestemodola dicotomíaforina-sustanciaexistente.Muy distinto seríaquenosrefiriésemosal análisisdecontenido,análisisdel contenido,análisisdel texto..., o cualquierotro tipo de posibilidadanalíticarelacionadaconel contenido.

Hechaestaprecisiónterminológica,y tratandode profundizaren laprácticadel AD como operación,o mejordicho,conjuntodeoperacionesdocumentales,nosencontramosconunaprimerasorpresa:la existenciadedosplanosanalíticosperfectamentediferenciados(etimológica,operativay teleológicamente),co-


rrespondientesa los dosgrandesnivelesque lo conforman(análisisde la formay análisis del contenido),puesa duraspenasse ven enlazadospor un objetocomún.En la práctica,contrastala sencillezy simplicidadde lasoperacionesdeanálisisformal (catalogación,descripciónbibliográfica), perfectamenteregla-mentadasy fácijmente automatizables,con la dificultad y complejidad delanálisisdel contenidodocumental(indización,resumen),dondeel analistasiguesíendoinsustituibleapesarde losnumerososintentosautomatizadores.

Nuestrapropiaexperienciadocentenoshaceverel abismoinfranqueablequemediaentredosactividadesligadastansólopor un objetocomún,el documento,pero perfectamentediferenciablesen lo que a orígenes,praxis y objetivosserefiere. Se vislumbraa la raízbiblioteconómicaen las operacionesde análisisfórmal, orientadasa la identificacióndel soportedocumentaly preocupadasporla localizaciónfisica de los documentos.Por el contrario, las operacionesdeanálisisdel contenido,resultadodelasmásgenuinasteoríasdocumentales,cifrantodasu eficaciaen la difusióndeldiscursocientífico.

La realidadcientífica,queunavezmásseadelantaa la realidadinstitucional-universitaria,nospresentauna tendenciageneralizadaal olvido de las tareasrelativas al análisis formal de los documentosen beneficio de una mayorprofundizaciónen el contenidode losmismos.Hastatal extremoesestoasíque,para muchosinvestigadoresdel momentoAD secentraexclusivamenteen elanálisisdel contenidocientífico convistasa su difusión.

De lo expuestocon anterioridadsededucela imperiosanecesidadde separar(científicay académicamente)losdostipos de AD (formaly decontenido),y elconsiguienteestablecimientode dosdisciplinas independientes,cuyasdenomi-nacionesy ámbitosoperativosdeberíanserestudiadosconcienzudamente.

Quedaríade este modo la disciplina de AD dedicadaexclusivamentealanálisisdel contenidodelos documentos,paralo cual estimamosconvenienteelestudiodeunanuevadenominaciónmásacordeconsuobjetoy talanteoperativo.A nuestroentender,el apelativomásafortunadoquehasurgidoparadefinir estastareases el de procesamientoanalítico-sintético, acuñadopor los teóricossoviéticosy queno ha tenido demasiadoéxito entrenosotrosdebido,en ciertomodo,asuescasadifusión.No obstante,continuaremoshablandodel AD, aunquecon las matizacionesexpuestas.

Hechasestasanotaciones,vamosa enumerara grossomodoalgunosrasgosespecíficosquedebenconfigurarla metodologíapedagógicade AD:

1. La fhsión del sabery del saber hacer: «II será difficile d’eviter ladichotomiethéorie-pratiqueetdeconcevoirdesméthodesd’apprendisagecapablesd’intégrer a la fois la rigueur des techniqueset l’ouverture aux perspectivesconceptualles>04.

AD recurrea estasdisciplinasfundamentales(lógica, semántica,lingdistica,informática...)paraelaborarsu dominioteórico, y produce,como disciplinaconfinalidadpráctica,todo unconjuntodetécnicasy derecursosque la erigenenuncampoautónomode conocimientose investigaciones.

‘~ MANIEZ, J.: «Laformationauxméthodesci techniquesde la Documentation.Esquised’une méthodologie».Documentaliste,y. 21, núm. 6, 1984, p. 199.


2. Interdependenciade las técnicasdocumentales.Lo que entendemoscomo cadenadocumentalno esun procesolineal, sino un sistemaenel quecadaoperacióntomasentidoporrelaciónal conjunto.«Ladivisiondestachespédagogi-quea-t-ellecommecorolaireun risqued’atomisationdu savoir,notammentdansles formationsinitiales,oñ plusieurstecliniquesdocumentairessontenseignéesen parallélepardes enseignantsdifférentes»15.

3. La vinculación de la documentacióna losprocesosde comunicación.Derivadode las peculiaridadesde la Documentación(y del AnálisisDocumen-tal), el grupo de trabajo«Pedagogíade la Documentación»,de la ComisióndeFormación de la Asociación Francesade Bibliotecarios y DocumentalistasEspecializados,sugierea loseducadoreslos siguientesextremos’6.

• Enseñanzaintegraldela documentación.Serásiemprepreferibleconcebirla enseñanzacomoun proyectoglobal, aunquediversificado,másbienquecomounayuxtaposiciónde capítulosautónomos.

Nos hacemosecode las siguienterecomendacionespedagógicas:— Pedagogiasistemática,quesubordinelasdistintasenseñanzasparcialesal

sistemaglobal.— Pedagogíapor objetivos,tanto a corto comoa medio y largo plazo.— Trabajosde larga duración, queexigendel estudiantela movilizacióny

puestaen perspectivade las diferentestécnicasaprendidaspor separado.• Afianzarla enseñanzaenlaprácticaprofesional,ya que laprofesionalidad

pasa,obviamente,por el dominio delas técnicasoportunas.Ello seacentúaenelcasode AD, dondeteoríay prácticaestántan vinculadas.

Las estrategiaspedagógicasparaconseguiresteobjetivose manifestarán:— En el métododeexposición.Señalemos,a estepropósito,el interésde las

formacionesen «sandwich»,enlas que el sabery el saberhaceralternany seenriquecenmutuamente.

— En la elección de ejerciciosprácticos, cuya eficacia aumentasi serelacionancon unasituaciónprofesionalconcreta.

— En el casode las disciplinas auxiliares, que deberánsercortadasa lamedidaen función de las necesidadesde la prácticadocumental.

• kiercitar enla adaptación,másbienqueen la reproducciónde situacionestipo. La aceleraciónde los cambiostecnológicoshaceindispensablela facultaddeadaptarsea situacionesprofesionalesimprevistas,enlasque la imaginaciónyunaformacióncríticaseránmuy necesarias.

3.3. Metodologíadela enseñanzadel AB: consideracionessobresusobjetivos generales

Antesde introducimosdepleno enel tema,hemosdehaceralgunasobserva-cionessobrelametodologíainternadelasCienciasdela Documentación.Desdeloscomienzosdesuimplantaciónuniversitarialasdiscusionessobrela metodologíade estas enseñanzasse han debatidoen una constantedicotomía entre losdefensoresdela teoríay lospartidariosdelapráctica,observándosecíclicamente

“ Ibídem.6 Ibídem.


el predominiode unau otra corriente,económicos,etc. Aunque el componenteprácticoesimportante—pues,comotestimoniaGleaves,entreotros,el mercadodetrabajoactualdemandadiplomadosenBiblioteconomíay Documentaciónconexperienciapráctica—,no podemosconstreñirnossóloa lo concretoe inmediatodejandodelado la conceptualizacióny formulaciónteóricadeloscontenidosquehacenposibletal praxis.Deahíquepropugnemosla defensade unmétodomixto,quecombinearmoniosamenteel saber(hacerracional= teoría)y el saberhacer(práctica).

Debemosinsistir queAD es unaactividadconcapacidadorganizadora,quenutredefundamentoscientíficosy procedimientosnormalizadosa otrasdiscipli-nasacadémicas.Su vocaciónde servicio,y, por tanto, deauxiliar en cualquierrama del saber, le confiereun notorio papel en el procesode enseñanza-aprendizaje,ya quelas tareasdeselección,análisis,organizacióny utilizacióndela información estáníntimamenteligadasa cualquier trabajo científico. Engeneral,y en elmarcodenuestrodominio universitario,las lineasque inspiranlaorganizacióndocentede AD y, por tanto,supropiametodologia,quedansigni-ficadasen los siguientesextremos:

1. Formaciónintegraldeldiscente,despertandosuespíritucríticoy participativo,y ejercitandola capacidadde análisisy síntesispara adquirir el hábito de unacorrectametodologíade trabajo.

2. Preparaciónparael desempeñodetareasdocumentales,como profesio-nalesinmersosen los procesosde produccióny transferenciade información.Estaformaciónhabráde teneren cuentael incondicionalapoyoque ofrecenlasnuevastecnologías.

3. Tendenciahacia una formación especializada,teniendoen cuenta ladiversidaddetareasy puestosderesponsabilidaddelasunidadesdeinformación.

4. Capacitaciónmedianteal adiestramientooportuno,parael ejerciciode laprácticadocente,asícomodelas tareasinvestigadorasencienciasdocumentales.

En consecuencia,entrelosobjetivosdeaprendizajequepretendemosobtenercon la impartición de la disciplinasobresalen:

— Conocimientoriguroso de la terminología,ya que el alumno deberádisponerde una riquezaadecuadade vocabulario,teniendoen cuenta,además,queel Análisis es fuenteprincipal de terminologíadocumental.

— Resaltarla importanciaquelanormalizaciónestáadquiriendoenel campodelaDocumentación,y, enparticular,enelAD comoúnicocaminoválidopara facilitar el tratamientoy transferenciade informacion.

— Conocimientode losaspectosteóricos,estructuralesy defuncionamientode losdistintosniveleso fasesen que sedesgranael AID.

— Pericia en el manejo de las normasde catalogaciónque permitan laconfecciónde asientosbibliográficosy catálogos.

— Estudio de la metodologíageneraldel análisis de contenido y de suscorrespondientestécnicas:indizacióny resumen.Setrata,pues,de daraconocerlosprincipiosbásicosdel análisis(teoriadelreconocimiento)y dela síntesis(teoríade la representación),encaminadasa la obtencióndeunproductodocumentalde fácil accesoy manejo.


Esteplan de actuaciónmetodológicaquedaconcretadoen el Programa deAnálisis Documental,quehabráde serpermeableensuestructura,eficazen susmetasy rentableen su aplicabilidad.

3.4. Componentesinternos

Hemosafirmadoquela enseñanzaesun «procesoactivo»,y debesersiempreun actodecomunicaciónemitidopor alguieny dirigido a alguien.Peroparaquesclleveatérminonecesitadel concursodeunoscomponentesbásicos,claramentediferenciadosquepermitanlaculminacióndel sistemadeaprendizaje:programa-ción, relaciónpedagógicay caucespara el aprendizaje.

3.4.1. La programación

A modode anticipio digamosqueprogramar,en su másamplio sentido,esformularunosobjetivosespecíficosmedianteunplandetrabajoo programa.ParaLópez Yepes17,«un programano es otra cosa que un sistemaque se haceoperativo,un sistemaqúedébeser coffiunicativo, y que previamenteha sidoestructuradoy dotadode unaunidadconceptual».

La accióndeprogramares responsabilidaddel docente,quien deberácanali-zarel aprendizajede susalumnosy establecerlosmecanismosdeevaluaciónquepermitan,si fueranecesario,cualquiermodificacióndel sistema.ComoapuntaLafoucarde’8,la ausenciadeunaclara formulacióndemetas,imposibilita laela-boraciónde eficacesdiseñosde instrucción y la adopciónde sistemasde eva-luaciónqueproporcioneinformaciónqueapoyensensatasdecisionesulteriores.

Una buenaprogramacióndeberábasarseen estostressupuestosfundamen-tales: marcoinstitucional y nivel educativocorrespondientes,procurandounaadaptaciónrealal calendariolectivo; discentesa la quevadirigida, y objetivosquese pretendenconseguiren el mareocurricularconcreto.

Utilizando los planteamientosde Lafoucarde,y a modo de sugerencia,en laprogramacióndeAD deberátenerseen cuentalas siguientespremisas:

1. Enfoqueepistemológico.Estoes el conocimientode los fundamentosymétodosen los quese sustentaAD.

2. Enfoquesemántico.Manejo adecuadodel vocabulario,terminologíaysistemasde comunicaciónbásicosdel sector.

3. En,tóquecientífico.Asimilacióndeloscomponentescientíficosgeneralesy específicosde la materia.

4. Enfoquehistórico. Estudioevolutivode la disciplina,desdesuscomien-zos a los planteamientosactuales.

5. Enfoqueinterdisciplinar. Estudiode las interrelacionescon otrasdisci-plinasafinesdel mareocurricularqueconfiguraestosestudios.

6. En/¿quemetodológico.Dominio de los recursosmetodológicosqueempleaAID.

~ LÓPEZ YEPEs, J.: El estudio de la Documentación:metodologíay hibliograflajhnda-mentales.Pamplona:Eunsa,1981, p. 86.

[6 LAFOUEARDE, P.: Planeamiento,conduccióny evaluaciónen la enseñanzasuperior.BuenosAires: Kapclusz,1974, p. 25.


7. Enjóquepráctico. Adquisiciónde las habilidadesy destrezasnecesariasquepermitanla aplicaciónde las técnicasde AD.

8. Enfoqueprospectivo.Análisisdelasperspectivasde futurodeAID, tantocientíficascomotecnológicas.

En consecuencia,programaresmuchomásqueelaborarun temario;conlíevala planificación de todo el procesoinstructivo, dondeademásde organizarloscontenidoscientíficos—queconfiguranel programa—se ha deteneren cuentalos recursosdidácticosparala disciplinay paralos discentes,la temporizaciónrealdelasunidadesdidácticasy leccionesdelprograma,y el diseñodeun sistemade evaluacióncíclico, quebaremetodo el circuito de transmisión(docente)yrecepción(discente)de informacion.

3.4.2. La relaciónpedagógica

Estarelación,que es bidireccionalcomo yahemosapuntado,se basaen unprocesocomunícativoreversiblecuyafórmula es: emisor/mensaje/receptor.

La relaciónpedagógicaesel centrodetodosistemadeenseñanza,y entornoa ellagiran lasdistintasteoríasque intentanevitaresainoperanciacrónicaquelecaracteriza.El método único y autoritario, basadoen la clasemagistralcomoelementoexclusivode comunicación,ha dadopasoa nuevosprocedimientos,centradosenel alumno,enteactivo dela comunicacióndocente,a cuyo aprendi-zaje se vinculan todos los mecanismosde enseñanza.Pero cl problemade larelaciónsigueplanteado,siendoésteun aspectomuy necesitadode estudio.

• El emisor/profesor/maestroEl profesor o maestroes uno de los poíosde la relaciónpedagógica—el

emísor—,aunqueello no le debeimpedirunagrancapacidadde recepciónquegaranticela eficaciadela comunicación,y el consiguienteaprendizaje;su misiónconsisteenqueel otro poíode la comunicación—receptor/alumno/estudiante—adquieraconocimientos;esdecir,aprenda.En función de esteobjetivoestarántodos losmediosempleados.

Trescualidades,destacaDesantesGuanter’>,sonintrínsecasa la actividaddelmaestro:

1. Unabuenabasedeformación,que por igual consigueun conocimientopedagógicode su misión y unaespecializaciónprofundade sus saberes.

2. Unapermanenteactividad investigadora,que nutrade nuevasavialosconocimientosadquiridos,realceel papeldel profesoruniversitariocomopromo-tor de losnuevosconocimientosy planteeconstantementela problemáticade suramadel saber.

3. Unagenerosaentregaalalumno, disposiciónque le permitiráperfeccio-nary culminar la tareainiciada. El profesorha de despertarel interésentresusalumnos,anímandolesa queparticipen,de maneraactivay critica,en la marchadel curso.

El profesordeberátenerpresenteestaafirmación de GastonBerger20:«los

Dí SANTES CUANTER, 1. Mi: Fundamentos del derecho de la in/órmación. Madrid:CECA, 1977, p. 376-377.Apud, LÓPEZ YEPES, J.: Op. cit., p. 51.

Di ROl E, G.: Universidad, tecnocracia í’política. Madrid: CID, p. 121.


mejoresdiscípulosde un maestrono son los que repiten sus lecciones,sinoaquéllosen quienesha despertadoel entusiasmo,cuyainquietudha alimentadoy cuyasfuerzasha sabidodesarrollarparaponerlosen condicionesdeandarsolospor sus propioscaminos.La libertadverdadera,parala queun profesorformaasusalumnos,no sealcanzahastaque éstosse hanhechocapacesde crear».

En el casoparticularde unaactividadinmersaen el mundode la Documen-tacióncomo es la nuestra,comulgamoscon la opinión de SagredoFernández2’cuandoseñalaque«el profesordetal disciplinadebeserelmodelovivientedeunaactividadacadémicametodológicamentecontrastada,ya que sus métodosscconstituyenen basede todametodología».

• El receptor/alumno/estudiante

Es el otro poíode la comunicacióndocente,aunquesuposiciónen el sistemaglobaldela enseñanza,a nuestroentender,esmuchomássingular,yaquesetratadel auténticoprotagonista,razónde ser,origeny destinodetodala organizaciónpedagógica.

Antesde señalaralgunasconnotacionessobresu identidad,convienequenosdetengamosendaralgunainformaciónsobresu númeroy procedenciaen el senode la Escuelade Biblioteconomíay DocumentacióndeGranada.

Pareceun hechonormal en la universidadespañolala existenciade unadesproporciónconsiderableenla relaciónnuméricaprofesor-alumno.Y nuestrocentrono esajenoa estasituación.Su carácternovedosoenla ofertadetítulos ysuposicióndeúnicohastahacedosañosenel panoramauniversitarioespañolhansido, junto a otros problemasestructurales,la causade su masificación.En elcurso1983-84,primerodefuncionamiento,fueron admitidos124 alumnos;enelsegundoaño,113,y duranteel curso1985-86(terceraño),450,situándosedesdeentoncesel topedeadmisiónen350estudiantes,deuntotalde800preinscripciones.Desdeel lado optimista,estascifras sonelocuentesdel interésdespertadoporestosestudios.Peroel peligro dedichamasificaciónpodríaincidir en la calidaddeenseñanza;en larupturadelaaconsejablerañoprofesor-alumnocon lapérdidade contactodirecto entreambosprotagonistas;en la incapacidadoperativadellevar al terrenode la ejecuciónlos contenidosasimilados,con gruposde 130alumnos.El problemaparael docenteestribaen cómorealizarlocontan elevadonúmerode estudiantes.

Laprocedenciadelalumnadoesvariopinta,peroensumayoríasonestudian-tes de enseñanzasmedias,que llegana las aulasuniversitariascon un reducidobagajede conocimientosy con dificultadesde expresióny comprensión.Elnúmerode licenciadosesescasoy casisiempreprocedendeHumanidades,salvocontadasexcepcionesque lo hacendesdeel dominio científico-técnico.Otrosalumnos provienen dc distintos sectoresde la Administración, quienesporrazonesmúltiples se encargande tareasdocumentalesen su lugar de trabajoynecesitanreciclarseademásdelaobtencióndeun título adecuadoa susfunciones.

21 SAGREDO FERNÁNDEZ, F.: Memoriasobreel concepto,método,fuentesy programa de

la asignaturadeDocumentaciónpara una Cátedra de Documentaciónde la Facultad deCienciasde la Injórmación.Univ. Complutense,1983, y. 1, p. 592.

El circuito enseñanza-aprendizaje en análisis... 35

La función del estudiantees la de aprender.Porello, todas las cualidadesexigibles se puedenresumir en una limitadanecesidadde aprehensión.Peroaprenderno es recibir pasivamenteconocimientos,hay ademásqueasimilarlos;esdecir,recrearlosy hacerlospropios.De ahí queel comportamientotengaqueserobtigatoriamenteactivo,paraintegrar [os nuevosconceptosen la estructuracognoscitivadel momento.Asimismo,y como elementoeminentementereceptoren el proceso,su mentalidaddebe serabiertay universal, así como crítica eirónica, consigoy con el entorno.

En sufacetadeprofesionaldel estudio,elestudiantedebesaberestudiar.Peroen bastantesocasiones,«la tragediadel estudiantees la de que nadie le haenseñadoa estudiar,o sea,nadiele hapreparadoo suministradolasherramientasparaejercesu profesión.Es esteun problemasocial en tanto quese tratade unfenómenocolectivoy generalizadoen el quese producenescasasexcepcionesyen cuya soluciónhande intervenirmuchosespecialistasy técnicosen distintosámbitosdel saber»22.

Debeser,pues,objetivode todaprogramacióncoherenteel conseguirqueelestudiantehagahonora estecalificativoy aprendaa aprender,y ennuestrocasocon mayor razónpor cuantoquelas técnicasdocumentales,como instrumentosqueposibilitan y ejercitanla capacidaddeanálisis y síntesis,sonaprovechablesengranmedidaparaserviciodel aprendizaje.Técnicasdel AID como métodosdelectura, comprensióny análisis de textos, toma de notas, sistematizaciónyorganizaciónbibliográfica..,sonconsustancialesal ejerciciodel estudioy de laínvestigación.No obstante,lo primordialenel procesodeaprehensiónserácaptarla estructuraconceptualsubyacente,eliminandolo superficial y anecdótico,yquedándosecon el jugoconceptualde lo estudiado.

• El mensaje:recursosdidácticos

Esel tercercomponentedeestemodelodecomunicacióndocente.Seentiendepor mensajela cantidadde informaciónque es transmitidapor un emisora unreceptora travésde un canal,enun(os)código(s),conalgúngradodecontenido.Sin embargo,lo importanteno es la cantidadde informaciónrecibida,sino lacalidady característicasdela misma, así comola formay losrecursosutilizadosparahacerlo.A modode avance,resaltemosde entreestosúltimos, primero, lalectura recomendadamotivada para paliar la escasezde manualessobre lamateria,almismotiempoquesirvedecomplementode la informaciónadquiridaen el aula.

Y segundo,empleamoscon frecuenciamaterial visual (transparencias,diapositivas...)comomediodeapoyoy complementoeficazdelaexposiciónoral.

3.4.3. Caucespara el aprendizaje

Las formas de agrupacióneducativaen el ámbito universitario han sidoenunciadaspor GarcíaHoz23:

-- Corr VINENT, R.: Introduccióna la metodologíadelestudio. Barcelona:Mitre, 1984,p. 43.

23 Recogidaspor LÓPEZ Yrpus, J.: El estudio de la Documentación:metodologíaybibliografia/iindameníales.Madrid:Teenos,1981, p. 60.


Colectiva, representadapor la lecciónmagistral.— Cooperativa,en la cual el profesoractúacomo estímuloy orientación,

siendoel alumnoel quemanejalos materialesde trabajoy expresatantoel procedimientocomo los resultadosde la actividad.

— Independiente,realizadapor el alumnoaislado.A cadaunade ellascorrespondela siguientegradaciónen el medio discente:

al grupograndedealumnosla lecciónmagistral,complementadaporlas sesionesprácticasy los ejerciciosde clase;al grupomedioo de enseñanzacooperativaelmensajeadoptala forma de seminarioen susdos variantes,de estudiosy detrabajo,y, por último, el estudianteaisladocuyaformacióndiscurrea travésdeltrabajo individualizado,personale independiente.

Centraremos,sin embargo,la atenciónmetodológicaen los tipos dc relaciónpedagógicaquea nuestroentendersonesencialesparala coínunicacióndocente,a saber:la claseteórica, la clasede prácticas,el seminarioy las tutorías.

• La clase teóricaAntesdenada,digamosque la lecciónteóricaesel medio por antonomasíaen

lo que se refiere a metodologíaexpositivaoral, y es muy probableque sigasiéndolo en el futuro, en virtud de la dificultad para encontrarun sustitutoapropiado<. Este carácterde irremplazableestriba en el contactoreal entreemisory receptor,queno se daen otros modelosde mensaje;tambíenconvíeneincidir enel principio de economíaque la rige, puesel gastotiempo-profesorporalumnoesmínimo. En virtud de estaprivilegiadaposiciónde la clasemagistral,debemoshacertodo lo posiblepor lograrsu continuo y constanteperfecciona-miento.

En nuestrosistemade enseñanza,donde la masificaciónpresuponeque elprofesorseaprácticamenteel únicoelementoactivo en las clasesteóricas,éstasse impartenfundamentaln~entea travésde la llamada«lecciónmagistral».

SegúnLópezYepes25,«la lecciónmagistralque se aplica,por lo general,algran grupo didáctico, estriba en la transmisiónde nociones informativas yrepresenta,al mismo tiempo, los primerosestímulosque recibeel educandoencadaunidadde contenido».

El Hale Rcport2<’ define la lección magistral como un tiempode enseñanzaocupadoenterao principalmenteporlaexposicióncontinuadeunconferenciante.Los estudiantespuedentenerla oportunidadde preguntaro participar en unapequeñadiscusión,pero,por lo general,no hacenotracosaqueescuchary tomarnotas.

La dinámicade la clasemagistralexigeuna preparaciónbásica,concretadaen los siguientespasos:

24 MATRE, N. H. van; AlEEN, E. 6.. y cols.: Learnuíg /ron~ lecture. Informe del LISDepartment of Hcalih, Educationaud Wel/árc Nati<níal InstituteofEducation.Washington,sep. 1975, pp. lO-II. Apud. Co~u. VINENT, R.: Op. cit., p. 65.

~ LOPEZ YI:P[s. J.: El estudiode la Documentación: metodología í’ bibliografiajimda-;nentalc<s. Madrid: Teenos,1981, p. 61.

U~<ívm~sín GRANTS COMMITTEE: Report of llie Cornmittee on University Tea.hingMethods(fle Hale l?eport). London, 1964, 170 p.

El circuilo enseñanza-aprendizajeen aná/ísLs.,. 37

— Fasepreparatoria, con la elaboracióndel tema, la definición de susobjetivos y delimitación dcl contenido, la selección de los recursosdidácticosnecesarios,etcétera.

— .- Fasemotivadora,centradaen el encuentrodocente-discente.— Fasecxposihvo-comunicativa,basadaen la articulacióny estructuración

sistemáticadel tema,el manejoy conocimientode la bibliografiaselecti-va, etcétera.

A nuestrojuicio, su empleoes convenienteen los siguientesmomentos:cuandotrataínosdeexponerlasorientacionesgeneralessobreun tema,alanalizarlas cuestionessometidasa controversia,o cuandonos referimosa las nuevasposibilidadesdeestudiode un campodado,potenciandoel diálogo entredocentey discentes.Esediálogo puedeversealentadopor dostipos de preguntas:de unparte, las formuladasporelprofesoral alumno,mediantecuestionespreviamenteplanificadasquepermitiránobservarsi se haentendidolo explicado,o apartirdehipótesis analizadas,formular nuevos problemas,orientacionesconceptuales,metodológicas,etc. Y de otra, las preguntasquedirige el alumnoal docente,demayor interés a mi modo de ver, porqueponende relieve la curiosidady lasmotivacionesde cuantosparticiparonen las sesiones.No es de extrañara vecesla pocaenjundiadc estaspreguntas:un dato,una fecha,unaexpresiónmal oída,etcétera.Otras, sin embargo,hacenmás hincapiéen cuestionesde fondo,bienconceptuales,bien relacionales,etc. En definitiva, sonlos alumnosquienesconsuspreguntasseerigenen el níejorbarómetroparaestablecerunadialécticadecontinuidado de rectificaciónde la estrategiade aprendizajeiniciada.

Baste recordar,parafraseandoa Aranguren, que la mayor parte de losestudiantesno puedencaptarsino unareducidapartedel mensajeemitido,y enestesentido, el diálogo, que para los más avanzadospuedeser redundancia,permitirárecuperara los otros esaparteperdiday daráocasióna losprimerosaír másallá de donde,pasivamente,llegaron27.

Los aspectosteóricosdeAD los impartimossiguiendolas pautasdelaenseñanzaformal y usandocomo caucela lecciónmagistral,que combinamoscon algunastécnicasdelametodologiaactivapensadasparaelgrangrupo,comoel usodemediosaudiovisuales(transparencias,diapositivas,vídeos...).Noobstante,laclasemagistralseríala puntade un enormeiceberg.En ella se expondríael esqueletode las ideasbásicassobreel queedificarcadaestudiantesu propiaestructuraconceptual.

Pesea las consideracioneshechas,la lección magistral «será siempreunmétodopasivocentradoen la materiaadesarrollary no enel alumnoqueha deasimilaría.Peroestono esun inconvenientegravesi.juntoa ella, sellevana cabo

‘6otros métodospedagógicos»-

• Las clasespráclicas

La fusión del sabery del saberhacerpor la que hemosabogadocon ante-rioridad noshacedesembocaren la clasepráctica, queesel complementodela

-‘ ARANGIJRFN, J. L.:El tú/urode/auniversidady otraspolémicas.Madrid: Taurus,1973,p. 47.

-> UNIVERSJDAI) DF ZARAGOZA: SobrePedagogíae~; la Universidad.Zaragoza:Secretaria-do de Publicaciones,1984, p. 16.


claseteórica.A nuestroentenderesconcebidacomo el conjuntode situacionesrealeso simuladasrelacionadaspor el docentepara que el alumno adecuesuscomportamientosa los objetivosprioritariosprevistosen las distintas lecciones.En suconjuntoestosprocedimientosprácticospuedenreferirseal aprendizajedehabilidadesy destrezas,a la resoluciónde problemasy modosde actuación,ypodránllevarse a caboen el aula o fuera, mediantela realizaciónde trabajos,confecciónde dossierde casos,etc. Sonen definitiva un buentennómetroparaconocerel gradode comprensiónde las explicacionesteorícas.

Comocualquieractodocente,las clasesprácticasnecesitanunapreparaciónprevia por partedel profesor,quien prestaráespecialatencióna los siguienteselementos:

1. Contextoen el quese desarrollanlos estudios,teniendoen cuentalosobjetivosglobalesa conseguiry los mediosnecesariosparaello.

2. Importanciadel saberhacer,tanto enel ejercicioprofesionalcomo en laIniciativa investigadora.

3. Su papelde moderador,tratandode quesu actuaciónno searesolutiva,sinomás bien indicativa, seleccionandolas tareasy estableciendosu fin.

4. Actualizacióny mantenimientode la infraestructuramaterialapropiada,asícomo laprogramacióndel usode las instalaciones,establecimientode turnosy horarios,etcétera.

Comoya anotábamos,en la disciplinade AID las prácticasocupanun lugarimportante.La Documentación,ciencia,técnicay organizacióncontemporánea,necesitapara la perfectacomprensiónde susfuncionesy actividadesde esterecursodidáctico,medianteel cualel discentese ejercitaen la aplicaciónde losprocedimientosmetodológicosy normativosquerigendeterminadasoperacionesde AD, y adquierela experienciaadecuadaque le permita llevar a cabo suactividadprofesionalen lasdistintasunidadesde información.

A modode introducciónmencionaréalgunosprocedimientosprácticosgene-ralesprevistosparaestadisciplina, pues los específicosse detallarán en cadalección:

— Ejerciciosde normalizacióndocumental,a desarrollaren distintas fases:localizacióny recopilacióndenormasbásicasparala elaboracióny presen-tación de trabajoscientíficos; análisis del gradode normalizaciónquepresentanel conjuntode revistaseditadaspor la Universidadde Granada.

— Ejercitaciónen las técnicasde lectura,utilizando documentosde estruc-turay contenidovariado.

— Prácticasde análisis de contenidoen susdos niveles de profundidad:indizacióny resumen.El alumno aprenderáa analizar(reconocer,sinte-tizar y representar)el contenidode documentostipos, seleccionadosypreparadospor el docente,y cuyogradode complejidady dificultad seráprogresivo.Seharáhincapiéenlasprácticasderesumen,puesa vecesesteproductodocumentales utilizado tambiéncomo baseparala indización.

— Prácticasde análisis formal, que irán escalonadas.Haciendousode lasnormasISBID y elegidoun conjuntodecasosdiversos,seprocederáenunaprimerafasea su descripciónbibliográfica,así como eleccióndel puntode accesoy la formacorrectade representación.En unasegundafase,yutilizando fotocopiasde las fuentesde informaciónprincipalesde los

El circuito enseñanza-aprendizajeenanálisis... 39

documentos,sc procederáa su descripción formal completaanotada,empleandolas reglas españolas.Por último, pasaremosa las prácticassobredocumentosoriginalesdedistinto tipo, procedentesdel laboratorio.

Sin embargo,sonnumerosaslas dificultadesque encontramosen nuestroquehacerdiario paraimpartir lassesionesprácticas.Primera,elexcesivonúmerode alumnos,queobliga a tomar solucionesurgentes,como la división de cadacursoengruposde25 alumnos,quesereúnenconel profesorunahoracadacuatrosemanasaproximadamente.Y segunda,el bajo índice de experimentalidadatribuidoporla UniversidaddeGranadaa estaDiplomatura,quedestinaa laclaseprácticaunahora semanalen contraposicióna las treshorasteóricas.

• Seminariosy tutorías

Comoherramientaimportanteparael aprendizajese fomentaráel desaiTollode seminarioscoloquialesy de trabajo. La enseñanzaserácooperativa,pueslaparticipación de profesoresy alumnos en busca de una mcta desconocidabeneficiaa todos y respondea esabúsquedade la verdadque debepresidircualquieractividadcientífica. Sufinalidadpuedesermúltiple, desdela docente-investigadorahastala metodológicay didáctica.En el supuestode la disciplinade AD, al serel seminariounaactividadqueel alumnorealizavoluntariamente,lo orientamoscomo apoyoa las tareasdel grupode investigación«Documenta-ción paraEstudiosAndaluces»existenteenel Centro.Comorecursodidácticodegranutilidad en laenseñanzade AID proponemos,entreotros,el desarrollode lossiguientes:pautasy directricespara la elaboraciónde resúmenes;análisis yestudio de la problemática lingñi

1vtico-documentalquepresentael análisis decontenido;normalizaciónde lasrevistascientíficas:presentacióny contenido.

La tutoríaeslaúnicaformadidácticaquepermiteunaatenciónindividualizadaal alumno,pues éste,el profesor,estimularáy potenciarásus inquietudes,leayudaráa resolverlasdificultadesque se planteenen laasimilacióndela materiaobjeto de estudio,etc. Es endefinitiva unamaneradepaliar laprecariarelacióninterpersonalprofesorlalumnoque impone la masTicación.

Los trabajos decurso. ComohaseñaladoBeard,el objetivodelosprofesoreses, enprimerlugar, quesusalumnosaprendana pensary a trabajarindependien-temente,y ensegundolugar,queelmétododeestudiodeellosseamásefectivo

29.Porconsiguiente,conesterecursopretendemosqueel alumnoparticipemás

activamenteen su aprendizajey adquierala destrezanecesariaparaintegrarseenel ejercicioprofesional.

En nuestradisciplina, la aplicacióndel trabajopersonalserábásicamentelasiguiente:

— Elaboraciónde organigramasoperativosanotados,que faciliten la com-prensiónde determinadasunidadesdidácticas.

— Análisis y comentariode capítulosde monografiasy artículosde interéssobrealgunosaspectosdel contenidodel programa.

— Confeccióndeun catálogodelosfondosdepequeñasbibliotecasprivadasgranadinasutilizando la normativainternacionalvigente.

~ BUARO, R.: Pedagogíay didáctica de la enseñanzauniversitaria. Villassarde Mar:Oikos-Tau, 1974,p. 20!.


Elaboración de resúmenesinformativos e indicativosde documentosoriginalesdiversos.

Sin duda,el esfuerzoparala realizacióndeestastareasescompartido,ya queprecisandel docenteuna amplia acción de control y direccionamiento,paraorientar, resolverdudas,etcétera.

• Material didáctico

Entreel materialdidácticodestacaremosel manual. SegúnCasares,el librodetexto«esel libro destinadoa losalumnosenlosestablecimientosde enseñanzaoficial». Y el manuales «el libro en que se resumelo más sustancialde unamateria»30.Deambasdefinicionespodemosdeducirqueel manuales todolibrodequedisponeel estudianteparaconocery aprenderlosconocimientosclavesdeunadisciplina,queconformanel esqueletode lamisma.En estesentido,manualy claseteóricason,no solo afines,sino tambiéncomplementarios.

Los peligros del manual como instrumento al servicio del alumno sonequiparablesa losde la claseteórica,pueses un errorgraveconsiderarqueenélse encuentrantodos los conocimientossobre la asignatura,olvidándosedel«carácterproblemático»inherentea cualquier materia. Como señalaLópezYepes,el manualesculpablede queel alumnocreaque enél se encierratodo elcontenido de la asignatura,y que con ello bastapara aprobarla;es culpableademásde cerrar el camino del manejo de la asignaturay, sobre todo, dedesconocerel carácterproblemáticode la misma,pues,como sesabe,el manualencierraporlogeneralprincipiosyaconsumadosy admitidospor lageneralidad3t.

La relacióndel estudiantecon el manuales muy diferentea la existenteconel maestro.En el primer caso,el estudiantedisponede un tiemposin fin paraaprenderunosconocimientoslimitados; en el segundo,éstosson más amplios(todoslos quepuedasuministrarel profesor),peroel tiempoestádelimitado,yaque,por desgracia,los contactosentreprofesory alumnose ven sometidosa lainexorableley del tiempo.

Porlo que al AID se refiere,hemosde reconocerqueno se disponeaúnde unmanualapropiado. A lo sumo contamoscon obras que cubrenuna o variasunidadestemáticas,o bien con capítulosde libros32. Esta situación se agravaporquela mayoríade lo publicadoestáescritoenotrosidiomas,preferentementeen inglés, francése italiano, hechoque suponeunadificultad adicionalpara elalumno,y a veces,una barrerainfranqueable.

4. LA EVALUACION EN EL CONTEXTO ENSENANZA-APRENDIZAJE

La evaluación desempeñaen el procesodc aprendizajeuna importantefunción para el control, análisis y valoración de docentesy discentes.En la

CASARES, J.: Diccionario ideológicode la lenguaespañola.Barcelona:Gustavo(iiliGaya, 1981. p. 512-537.

LÓíí¡ Yi¿pi:s, J.: El estudio de la Documentación:metodología y bibliografía ¡¿¡ada—~ncntalcts.Madrid: Teenos,1981, p. 63.

32 Sirva de ejemplo los capítulosde la autora de esteartículo localizadosen la obraFunda,nentcs de Infármación y Documentación, publicada recientementepor la editorialEudcrna.

El circuito enseñanza-aprendizajeen análisIs,.. 41

actualidadesconcebidacomo«unprocesoderecogiday provisióndeevidenciassobreel funcionamientoy evoluciónde la vidaenel aula,enbasea loscualessetomandecisionessobrelaposibilidad,efectividadyvaloreducativodel currículum

33.En general,el sistemade evaluaciónpretendela consecuciónde estetriple

objetivo:1. Medir el gradodeasimilación,progresoy rendimientoacadémicode los

estudiantes.2. Valorarla actuacióndel docente:nivel depreparacióny conocimientos,

metodologíaadoptada...3. Conocerladensidad,actualidady eficaciadel programay suscontenidos,

así como los instrumentosy canalesnecesaríosparasu comunicación.Al profesorle competela evaluaciónde susalumnosy la de su actividad

docente,y los estudiantes,a travésde cuestionariosespecíficos,valoraránlasestrategiasmetodológicas,loscanalesdetransmisióninformativay el rendimien-to del profesor.En suma,paraqueel sistemafuncionedeberáserbidireccionaly requerirápor ambaspartesun mínimo de sinceridady honradezprofesional.

4.1. Evaluacióndel profesor

Es convenientey adeínásnecesarioqueel docenteseasometidoa un procesode evaluación,serioy ecuánime,que permila conocery valorarsu gradodeformación, sus aptitudespedagógicasy sus habilidadescomo transmisordemensajescientíficos. En la actualidadse ha dado un paso importantecon laaprobaciónde la Ley de ReformaUniversitariay conla promulgacióndel RealDecreto1086/1989,dc 28 de agosto,sobreretribucióndel profesoradouniversi-tario, ya quea travésde loscomponentesevaluaciónde méritosdocentesy delaactividadinvestigadorasepretendearticularun sistemaqueestimuleal docentey le permitaoptimizar su rendimiento.

La evaluacióndel profesorestareadificil, comotambién lo es la concreciónde criteriosquesehandetenerencuenta.Sepuederealizarpor iniciativa de éste,mediante a autoevaluación,cuyos resultadosservirán pararectificar posibleserroresy paramejorarlaactividaddocente.No sóloessensatorectificar, sinoqueademásdebemosasumirque nuestrapreparaciónprofesionalcomo docentesesun procesosíempre«abierto»,deaprendizajetambién.Asimismo,sepuedellevara caboesaevaluaciónpor indicaciónde los alumnos,que emplearánel sistemade encuestascon preguntastipo relacionadascon el comportamientodocente,rendimiento,aptitudespedagógicas...Entrelosprincipalesaspectossometidosaconsideracióndestacan:los contenidostratados,la metodologíaempleada,laactitud del profesor, la operatividadde la relación pedagógica...Paraque elsistemade encuestasseaeficaz,esconvenientequeel alumno seasondeadoendistintosmomentosdel desarrollodela disciplina,al menosa mediadosy al finaldel curso, puesdispondráde datosy de unamadurezminima que le permitiránanalizary valorardeterminadoscomponentesdel binomio enseñanza-aprendi-zaje.

r MolINA GARCÍA, 8.: «La evaluación.Problemasgenerales’>.En: Didáctica generalMadrid: Anaya, 988, p. 477.


4.2. Evaluacióndel programay del procesodidáctico

Estosdosingredientesde la comunicaciónpedagógicadebenserrevisadosyevaluadosperiódicamentepara garantizarel cumplimiento de los objetivosgeneralesy específicosde la disciplina. La valoraciónpodráhacerse,bien deformaoral, tomandonotade lasopinionesemitidaspor losalumnos,o medianteun cuestionarioque incluya preguntasclaves referidasa la adecuacióndelprogramaa la disciplina,o de la actividaddocentea losobjetivospropuestos,lametodologiay formade exposiciónde los temas,sugradode complejidad,etc.Los resultadosde estasencuestasserviránde reflexiónaldocenteparaproseguiro rectificar si fuera necesariosu dinámicaen el aula, la metodologíaen laimpartición dc las sesiones,etcétera.

4.3. Evaluación de los alumnos

Seríaaconsejableparavalorarequilibradamenteel rendimientode los estu-diantesemplearun sistemade evaluacióncontinua y personalizada,que ennuestrocaso,dadoel elevadonúmerode alumnospor curso(en tomo a 350), esun deseoimposible,por lo quehemosde acudira métodosconvencionalesmásacordescon la masificaciónuniversitaria.

El métodotradicionalde evaluaciónha sido el exameno pruebaacadémicaoralo escrita—(aunqueempleamospreferentementela segunda),que,pesea

su validez, presentaserios inconvenientesporque,primero, la magnitudde lareproducciónno es un buen indicadordel gradode comprensión,y segundo,lamemoríaesunamásde las funcionesbásicascognoseitivasjuntoal aprendizajey la percepción.

Las tan comuneslamentacionesde quelos estudiantestrabajansóloparalosexámenesconstituyenimplícitamenteunaclaracondenade éstoscomo métodoexclusivodeevaluación.«Comométodopedagógicoel examenresultaaltamenteínsatisfactorioe inclusoinútil. Suúnicaaportaciónesobligaraunesfuerzograndede acumulacióninmediata,de dudosautilidad»34.

Decualquiermodo,elexamenno seráel únicosistemadeevaluacióny servirámás paraorientare informarqueparaseleccionar.Haremosusotambiénde losejerciciosprácticos,la asistenciaa clasey los trabajosdecursoparaconfigurarla calificación final, que no deberáreducirsea una simple nota numérica,clasificatoria,sinoqueexpresarámásadecuadamenteunavaloracióndel cumpli-mientode objetivos35.

Laspruebasescritasquerealizamosenla disciplinadeAID seconcretanenunaparcial y otra final. La primera, duranteel primer cuatrimestretiene caráctereliminatorio y consistiráen:

— Una pruebateórico-temática,conel desarrollode un temaa elegir entredospropuestospor el profesor. Se valorará, ademásde los contenidoscientíficos, la capacidadorganizativaen su estructuracióny desarrollo,fluidez de expresión...La duraciónseráde doshoras.

‘~ Usívr<í<SíDAD DF ZARAGOZA: Op. ciA, p. 25.~‘ ibid., p. 24.

El circuito enseñanza-aprendizajeen análisis,.. 43

— Una pruebateórico-objetiva,basadaen preguntastipo test, donde elalumnodebeseleccionarla respuestacorrecta.Duración:cuarentay cincominutos.

— La pruebajinal serealizarápara aquéllosquedeseen,de maneraoral, ypara los restantesde formaescrita. Consistiráen:

— Unejercicioteórico,quepermitadesarrollarcoherentey sistemáticamenteun tema.

— Unapruebapráctica,centradaenlaresolucióndedistintossupuestos,afinde comprobarlos resultadosdel aprendizaje.En definitiva, pretendemosconocerel nivel deactuacióndel alumnoensituacionessimilaresa lasquese enfrentaráen el ejerciciode la profesión.

Digamosparafinalizar queel alumnoconoce,desdecomienzosde curso, clsistemade evaluacióna seguir,así como la importanciaqueconcedemosa suactitud frentea la asignaturay a su nivel de participaciónen el aula.

5. INICIACION A LA INVESTIGACION

El otro poío de circuito enseñanza-aprendizajees la investigación, pues laUniversidad,ademásdedifundir conocimientos,deberápotenciarla indagacióndenuevoshorizontesentodossuscentros.El profesordeberáestaral serviciodecualquier iniciativa individual y trataráde asesorary orientar bibliográfica ymetodológicamentea los interesados,para que elaborentrabajoscon rigor yseriedadcientíficas.La consultadirigidadeartículosy librosserviráparaadquiriralgunoshábitospropiosde la investigación,como seleccióny organizacióndefuentes,técnicasde análisisy síntesis,etcétera.

En el marcode nuestrosestudiosde diplomaturahabríaque lograrquelosalumnos,sobretodoen cl último curso,hagantrabajospersonalesde investiga-ción, bien sobretemasexplicadosen clase,necesitadosde un nuevo enfoque,ode cuestionesdebatidasen losseminarios,querequieranmayorprofundizacióno nueva savia metodológica.Otro camino para iniciar a los alumnosen lainvestigaciónesincluirlosenproyectoscolectivosconsolidados,posibilitandosuintegracióny la asignaciónprogresivade tareas.

Sin embargo,no debemosolvidar queenunasituacióninmersaenel dominiode la Documentación,cornola quenosocupa,la formaciónadquiridaesun bueninstrumentoparael desarrollode cualquiertareainvestigadora,ya que,comoafirma Sagredo>6,«la disciplinariedaddocumentalalcanza,en sumetodología,aunaparcelafundamentaldel quehacercientíficoy cultural: la investigación».DeahísedesprendequeelestudiantedeAD estáen elbuencaminodeunaformaciónque le facilite unaposible iniciativa investigadora.En la actualidadlas líneasprioritariasde investigaciónsobreel temaseagrupanentornoa estascuestiones:

— EstudiosíeóricossobreAD, tomandocomo baselas aportacionesde laDocumentación,la Lingilistica, la Semiótica,la Semántica,la Lógica...,laLingoistica documental,la Informática...

SAGREDO FERNÁNDEZ, ti.- Memoriasobreel concepto,método,frentesyprograma dela asignaturade Documentaciónpara una cátedrade Documentaciónde la Facultad deCienciasde/a Injórmación. UniversidadComplutense,Madrid, 1983, y. 1, p. 581.


Análisisdelosparámetros experimentalesdeAD, conatenciónpreferentea las técnicasde análisisde contenidode los documentos(indización,operación dc resumir), así coino la utilización del ordenadoren laejecuciónde estasoperaciones.

— Un tercergrupo de temascomprendela evaluaciónde las operacionesdocumentalesy de los sistemasde información,las medidascualitativasy cuantitativasde los resultados,etcétera.

En general,debemosanotarque la investigaciónenCienciasde la Documen-tación—de naturalezaínter y transdisciplinar—senutredenumerosasdiscipli-nas y estáinfluenciadapor el progresode éstas:Teoría Generalde Sistemas,Lógica, Informática, Sociologíade la Ciencia,Lingúística...Apuntan Guinchaty Menou37que,a pesarde losesfuerzosporconvertirenteoriaslos resultadosdeestasinvestigaciones,las Cienciasde la Documentaciónhansidoesencialmenteaplicadas.Comocienciasteóricasestánensuscomienzosy todavialimitadasporla imprecisióndesusconceptosy por dificultadesmetodológicasqueresultandela complejidadde su contenido.

G,’~wí IAL, U., y M í¿N Sí;, M .: introduccióngeneral a las ciencias e técnicas cíe la

infr;níc¡ci¿n 37 cíe la documentación.(Vers. esp.) Madrid: Diaz dc Santos,1988, p. 475.

El circuito enseñanza-aprendizajeen análisis documental ...

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