Educacao das...

Governador

Alcides Rodrigues Filho

Vice - Governador

Ademir Menezes

Secretária da Educação

Milca Severino Pereira

Superintendente da Administração, Finanças e Planejamento

Valterson de Oliveira da Silva

Superintendente da Educação Básica

José Luiz Domingues

Coordenadora de Desenvolvimento e Avaliação

Edvânia Braz Teixeira Rodrigues

Centro de Estudos e Pesquisa “Ciranda da Arte”/Seduc

Luz Marina Alcântara

Rodrigues, Edvânia Braz Teixeira (org.); e outros.

Educação das artes visuais na perspectiva da cultura visual: conceituações, problematizações e experiências. Edvânia Braz Teixeira Rodrigues (org.) e Henrique Lima Assis (org.). Goiânia, 2010, 265 p.

espaço escolar.

1. Educação 2. Artes Visuais

SEDUC/GO

Organizadores

Henrique Lima Assis


Elaboradores

Alice Fátima Martins

Aline Nunes da Rosa

Cristian Poletti Mossi

Erinaldo Alves do Nascimento

Fernando Hernández

Fernando Miranda

Henrique Lima Assis

Irene Tourinho

Leonardo Charréu

Marilda Oliveira de Oliveira

Noeli Batista dos Santos

Raimundo Martins

Tereza Eça

Revisão Linguistica

Jane Greco

Projeto Editorial

Diogo Ferreira

Priscila Monique Teixeira Rodrigues

Arte da Capa

Joelma Maria Paes da Silva Sobrinho

Editoria


SUMÁRIO

Narrativas I Conceituações

Pensando com imagens para compreender criticamente a

experiência visual.

Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as

bases de uma forma de pedagogia crítica.

Como pode a educação da cultura visual contribuir com a

educação das artes.

Narrativas II Problematizações O sonho do catador de papelão – por uma escola aberta à

comunidade.

Vazamentos e rachaduras: atravessar espaços e encontrar

fendas para interações pedagógico-culturais.

Grupo de Pesquisa como dispositivo de formação docente.

19

39

59

91

111

129

Narrativas III Experiências

O candidato político como um produto visual.

Em uma escola pública de Montevidéu: cultura visual e

experiência estética.

Sobre as horas, as flores e o acontecer – um relato de

experiência.

Narrativa IV Entrevista

Sentidos e significados da arte na escola contemporânea:

educação artística, ensino de arte ou cultura visual?

Minicurrículos

Referências

151

173

189

209

237

245

7

Apresentação

A Secretaria de Estado da Educação apresenta

sobre o papel das linguagens artísticas, nas suas diversas

importantes de cultura, arte e lazer. As publicações visam fortalecer a arte na escola pública como instrumento para a formação cidadã, consolidando a política de educação inclusiva no estado.

Os cinco volumes que compõem esta coleção são resultado de profundas discussões acerca da importância

pedagógicos das escolas. Uma inserção que deve considerar todas as demais disciplinas e atividades desenvolvidas no espaço escolar e na sociedade. A coleção reforça o compromisso da Secretaria de Estado da

8

Educação de valorizar o ensino da arte, nas suas diferentes

estudante. Um passo para a educação integral.

artes visuais, da música, do teatro, da dança e da contação de histórias. Para cada linguagem artística, um volume

do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, da

capacitação de professores de arte da rede estadual de ensino e de diversas Instituições de Ensino Superior.

Queremos, com isso, contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem da arte nas escolas públicas do

Boas leituras!

Milca Severino Pereira

Secretária da Educação

11

Prefácio

Fruto da eclosão de visualidades e visualizações da vida social contemporânea, nosso

peças de artesanatos, desenhos, outdoors, esculturas,

vitrines, livros, roupas, imagens televisivas... É possível percebemos que as imagens desempenham um papel de extrema relevância nos processos de interação individual e coletiva, na possibilidade de acessar e conectar ideias, ideologias e conhecimentos, nas experimentações estéticas

esse contexto que ora se desenha tem provocado inúmeras

sobretudo, na educação das Artes Visuais.

Como resultado do esforço para discutir a necessidade de repensar a educação das artes visuais na escola, surge, na década de noventa, na Europa e nos Estados Unidos,

12

a cultura visual, campo de estudo transdisciplinar, híbrido, que se alimenta, entre outros, nos estudos culturais, feministas, cultura material, história cultural da arte. A

e do fazer, indagando como o universo de imagens e artefatos, do passado e do presente, afeta o modo como vemos, como somos vistos e como somos capazes de ver a nós mesmos e ao mundo.

Nesta direção, percebemos que a mudança apresentada para a educação, mediada pela cultura visual, não trata

artefatos que podem fazer parte do estudo em artes

o de produtores de imagens e visualizadores críticos.

da cultura visual, na escola, incide em desestabilizar hegemonias entre cultura erudita e popular sobre as

e possibilidades de interpretação e produção ainda não consideradas. Assim, perguntas frequentes no cotidiano das aulas de artes, como ‘o que você vê?’ ou ‘que história

Educação das artes visuais na perspectiva da cultura

13

visual: conceituações, problematizações e experiências surge da

– ao cotidiano da escola pública, espaço que abriga uma

é que professores e estudantes, ao trabalharem com esse universo imagético, possam explorar as políticas

hegemônicos, desenvolver compreensões críticas,

demandam a atenção das sociedades contemporâneas.

das artes visuais baseada na cultura visual, materializado neste livro, conta com a parceria de muitos professores e professoras de diferentes lugares, tais como Brasil, Uruguai, Portugal e Espanha.

Conceituações, a qual agrega artigos dos professores Raimundo Martins/Brasil, Leonardo Charréu/Portugal e Fernando Hernandes/Espanha. Os textos destes pesquisadores

14

buscam delimitar conceitualmente o campo da cultura

crítica da experiência visual; a transversalidade disciplinar:

a necessidade de revisar os sentidos da relação das artes visuais com a educação.

Tourinho, Marilda de Oliveira e Oliveira, Aline Nunes da Rosa e do professor Cristian Poletti Mossi, todos brasileiros, integram a segunda parte do livro denominada Problematizações

sobre o ambiente escolar e a necessidade de dialogar,

culturais e os grupos de pesquisa como dispositivos de formação docente em artes visuais.

A terceira parte apresenta Relatos de Experiências

educativas de ensino de artes visuais, amparadas na Cultura Visual, desenvolvidas em escolas públicas. Para tanto, Erinaldo Alves/Brasil, Fernando Miranda/Uruguai e Noeli Batista/Brasil exploram questões

relatos hegemônicos e criando espaços para discussões

demandam a atenção de seus estudantes.

15

A quarta e última parte é composta por uma Entrevista feita com Teresa Eça/Portugal, na qual conversamos sobre

papel atual da educação que deve preparar os educandos para o futuro incerto, que deve, também, romper os muros e construir currículos que estabeleçam pontes entre a escola e o que acontece fora dela. Para isso, discutimos sobre as contribuições da cultura visual como uma abordagem mais ampla de compreensão e interpretação

investigativos e criativos.

Professores e professoras, o convite que fazemos é para que, ao lerem os artigos que integram o presente

educativas, compreendendo a dimensão epistemológica, crítica e política que tanto as imagens quanto as ações educativas suscitam, para, então, desenvolver uma pedagogia mais crítica e questionadora, autêntica e alternativa.

A todos os autores e autoras, parceiros e parceiras

16

educação escolar, o nosso muito obrigado!

Boas leituras!

Henrique Lima Assis


Organizadores

19

PENSANDO COM IMAGENS

PARA COMPREENDER CRITICAMENTE A

EXPERIÊNCIA VISUAL

Raimundo Martins

O fazer culturalmente instituída que gera

torna possíveis articulações simbólicas de conhecimento.

fragiliza barreiras conceituais dogmaticamente construídas

produção, de conhecimento e aprendizagem simbólicos.

Os seres humanos, por onde passam, vivem ou habitam, deixam marcas e rastros. Essas marcas e rastros, resultado da atividade humana, geram diferenças, valores

os fazeres de determinado período ou época. Assim,

Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual

20

ganhando valor simbólico a partir da posição que ocupam numa escala de hierarquia ou prestígio cultural e podem até mesmo ser mais valiosos quando utilizados em contextos ou funções diferentes daqueles para as quais foram inicialmente criados.

Desse modo, podemos dizer que sistemas simbólicos

adquire, ou lhe é atribuído, um determinado valor em

Os sistemas simbólicos são estabelecidos e preservados

Gradativamente, passam a ser incorporados por outros seres humanos, como legado de outras gerações. Portanto, os sistemas simbólicos se constituem como marca e

Podemos dizer que, nesses processos, a arte e seus

ganham e ocupam espaços privilegiados a partir de

simbólicos lhes conferem.

Assim, a arte deve ser vista e pensada como um dos fazeres

criadas e elaboradas pelos seres humanos. Nesse contexto,


21

de ser considerada um fazer superior único, ou melhor. É importante observar que, ancorados no argumento de que

se outorgaram o direito de utilizar e beber de outras

exemplo, o bordado, a marcheteria ou a tecelagem.

A cultura visual não estuda apenas um setor, uma parcela ou recorte desse mundo simbólico denominado

percepção que se irradiam através de imagens de arte,

de interpretações e aprendizagens.

A partir de uma visão crítica, a cultura visual busca elucidar como processos e articulações sociais, por meio de sistemas simbólicos, construíram a ideia de valor

suas mecânicas de circulação pública como nas formas

imagens, devem ser tratados e partilhados como arquivos


22

nas relações com o público/audiência, e não apenas da

a existir em contexto e, portanto, não estão limitados a

predominante num determinado período. Eles podem

fazer parte. Portanto, é importante reconhecer o mundo

disso, dependente de possibilidades de interpretação e, principalmente, de novas aprendizagens.

Objetos, imagens e compreensão crítica

mobiliza a memória visual e reúne sentidos da memória social construída pelos indivíduos – professores e alunos


23

tentar compreender o sentido simbólico das imagens,

lugares sociais por onde passam, vivem ou habitam. O território visual onde as pessoas estão situadas – moram,

suas relações com o mundo as coloca num processo de

de interpretação.

imagens e, consequentemente, a pulsão para consumir

sua representação estética, destacando sua dimensão

pelo preço, mas, pelo que representam emocionalmente. Assim, nossas escolhas falam do mundo em que vivemos, mesmo em sociedades/comunidades mais pobres e em

têm como foco a imagem de artefatos/produtos a serem consumidos, porque marcas, logos e grifes funcionam como atalhos mentais que nos persuadem a escolher aquelas que, por alguma razão, transmitem


24

mas operam através da idealização e da expectativa dos

produtos/imagens.

cultural e, especialmente, deveriam ter nas instituições educacionais é articular, colocar em cena e fazer circular

que pessoas de uma mesma comunidade ou grupo social podem conviver no mesmo território visual, com os

cada pessoa as experimenta e interpreta de maneira diferente, contribuindo para ampliar não apenas o acervo de interpretações e de sentidos da territorialidade visual, mas, principalmente, seus espaços de diversidade. Assim, podemos dizer que a territorialidade visual de grupos sociais e comunidades se contrapõe, ou, com frequência,

hegemônicos que buscam legitimar algumas interpretações como sendo mais adequadas ou pertinentes, autênticas,

interpretação e, muitas vezes, constrangem professores e


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prioritariamente como espaços de aprendizagem, espaçosde experimentação de professores e alunos como atores do processo educacional no qual fazeres artísticos

depende de exposição, de circulação e, também, de experiências de visualização que levem em conta as diferentes interpretações contextuais e ideológicas que as formam e informam.

Os problemas e resistências que enredam e emaranham os processos de aprendizagem no espaço formal da

emergem e se sedimentam em diferentes perspectivas e concepções. Esses problemas se manifestam na

assim por diante. A produção simbólica se constrói a partir de múltiplas narrativas que evolvem interesses e


26

contestação, revolta ou dissidência, mas, como atividade humana, podem fazer parte da história.

fragmentações e contradições, e somos testemunhas de uma época em que a globalização pasteuriza e, ao mesmo tempo, oculta construções simbólicas e de realidade moldadas pelos interesses de poder de grupos e sociedades hegemônicos que, assim, silenciam narrativas e

a necessidade e a velocidade de consumir dos indivíduos permanecem porque existem produtos, artefatos e

de que a territorialização do campo visual tem diferentes implicações para diferentes indivíduos, explicitando e

como somos vistos e, como e o que somos capazes de ver.

Como descrever e representar experiências de outras pessoas, outros grupos, outras culturas? Como interpretar uma nova territorialização do campo visual que se manifesta de maneira sutil interferindo nas concepções de espaço, tempo e lugar? Ou, ainda, como educar indivíduos para essa territorialização do campo visual que cria modos


27

de ver insidiosos e produz novas formas de sociabilidade que repercutem de modo surpreendente sobre a

Para desenvolver uma compreensão crítica de

o mundo simbólico e suas formas são construções sociais mediadas por tradições que ocupam, como

aberto a novas interpretações e aprendizagens. Para

que o medeiam, criando espaços propícios para a

que façam parte do repertório artístico e imagético contemporâneo e do mundo simbólico dos alunos. As escolas têm sido ausentes, em alguns casos até mesmo omissas nessa tarefa de explorar e trabalhar

frequência, escolas e professores se acomodam num conservadorismo acrítico, subestimam a territorialidade visual dos alunos e optam pela subordinação a uma visão


28

estão social e politicamente contextualizados. Grupos

contraposição a esses argumentos, o conceito de dialogia se ancora nas premissas da heterogeneidade como foco norteador da aprendizagem dos processos artísticos, abrindo espaço para a diversidade e para a pluralidade de vozes, reconhecendo que no mundo simbólico

convergências e trocas.

Esse é um aspecto educativo preponderante na cultura

são importantes porque têm força produtiva e podem

inquietações contemporâneos que contribuem para uma compreensão crítica da experiência visual. Essas ideias e

produtos simbólicos que formam nossas identidades e


29

Imagens de arte, de informação, de publicidade e de

suas implicações simbólicas dependem do que elas representam. A interpretação é um ato complexo que

por esta razão, pressupõe posições de concordância, de resistência ou de crítica e, ainda, o modo como as

valorativa. Na perspectiva da cultura visual o trabalho

O propósito da compreensão crítica e performativa

da cultura visual é não destruir o prazer que os

estudantes manifestam, mas explorá-lo para

encontrar novas e diferentes formas de desfrute,

oferecendo aos alunos possibilidades para outras

leituras e produções de “textos”, de imagens e

de artefatos. No que se refere a isto, não se deve

esquecer que eles podem apresentar sempre

posicionamentos diferentes dos que gostaríamos

que apresentassem, e que essas diferenças


30

constituem também uma oportunidade para o

debate na sala de aula e para que venham a

assumir posicionamentos diferentes dos que

apresentaram inicialmente (p. 71).

No trabalho pedagógico com arte e imagem, professores e alunos participam e interagem em espaços de

sempre provisório e contextual. Essas ideias e conceitos

de aprendizagem no ambiente escolar. Precisamos estar atentos para o fato de que como artefatos sociais, arte e imagem estão vestidas e revestidas por ideias e pontos de vista coletivos e individuais, por interesses

valorações, preconceitos e sotaques estranhos, muitas

são hierarquizados, mas, frequentemente, são manipulados em função dos interesses de grupos hegemônicos. Assim,

e vivências de territorialização social e visual e, por esta

valorações sociais.


31

Experiência visual e contexto educacional

A experiência visual, dentro ou fora da escola, em diferentes contextos econômicos, políticos e sociais é articulada através de imagens que devem estar

(Freedman, 2006, p. 30). Não podemos negar e muito menos ignorar o fato de que na contemporaneidade,

de ensino/pesquisa que acabam por fazer das narrativas imagéticas um recurso importante para pensar,

narrativas visuais são uma espécie de fusão das relações entre imagem e poder, relações que se traduzem em

vida social fabricando imagens, tentando organizar,


32

de traduzir a vida em imagem, até que fosse possível

mudança. Fundamentados nesta condição, a cultura nos autoriza a romper com distinções de gosto alicerçadas

renascentista’, visto que nem o olho nem a psique operam

(Rogoff, 1998, p. 21).

Uma maneira fecunda de explicitar essa discussão é através da experiência com imagens. Por exemplo, sobre a imagem abaixo, pergunto: é esta uma imagem de arte, de publicidade, de informação, ou de entretenimento?

A imagem do trabalho do artista Cui Xiuwen, exposta na Asian Contemporary Art Fair de Nova York, (ACAF


33

onde foi apresentada, uma das galerias que abrigou a

Na ausência dessas informações, professores e alunos

de informação, de entretenimento e até mesmo uma combinação de possibilidades. Como disse no início desse texto,

objetos são separados uns dos outros e

classificados, ganhando valor simbólico a partir da

posição que ocupam numa escala de hierarquia

ou prestígio cultural e podem até mesmo ser

mais valiosos quando utilizados em contextos ou

funções diferentes daqueles para as quais foram

inicialmente criados (p.1).


34

apesar do tamanho pouco comum e de estar exposto numa feira de arte, é facilmente associada a um brinquedo

por crianças, ou, ainda, a uma imagem de informação

registro no Livro Guinness dos Recordes. Mas na matéria


35

[da feira] é promover uma profunda compreensão da arte

torno da questão sobre contemporânea asiática.

(idem, p. 125).


36

Podemos fazer a mesma pergunta nos reportando ao

contemporânea goiana?

Pensando com imagens

As duas imagens que acabo de apresentar são representativas das mudanças e transformações que

põem em evidência a necessidade e importância de uma

organizar uma experiência de aprendizagem que gere novos posicionamentos, novas formas de compreensão e

a velocidade e a liberdade com que essas mudanças e transformações cruzam as fronteiras tradicionais criando miscigenações com as belas artes, com imagens de publicidade, vídeos e exposições em museus.

Ambiguidade e ambivalência são marcas desses exemplos que permitem diferentes interpretações e podem levar professores e alunos a expressarem reações e sentimentos opostos ou contraditórios. Na cultura contemporânea, a crítica da arte e da imagem é, também,

37

uma crítica do poder e, com frequência, as relações entre arte/imagem e poder se apresentam de forma dissimulada, sutil, quase sempre pouco perceptível.

A cultura visual, além de ocupar uma parte

olhar e da representação visual, de suas funções sociais e

p. 229). Os princípios pedagógicos que a cultura visual

de imagens, artefatos, instrumentos e aparatos, bem como a experiência de indivíduos mediados e em rede em um

Para construir outra narrativa para a educação das artes

da cultura visual não apenas como mais uma disciplina, perspectiva, ou abordagem, mas como uma força produtiva que subverte fronteiras, amplia debates e cria novas relações conceituais e pedagógicas com o mundo

transdisciplinares é detalhada por Freedman (2000) ao explicar que:

38

A cultura visual está em expansão da mesma

maneira que o campo das artes visuais. Este

campo inclui as belas artes, a televisão, o cinema

e o vídeo, a esfera virtual, a fotografia de moda,

a publicidade, etc. A crescente penetração

dessas formas de cultura visual e da liberdade

com que elas cruzam os limites tradicionais pode

ser apreciada na utilização das belas artes nos

anúncios publicitários, na imagem gerada por

computador nos filmes e na exposição de vídeos

nos museus (p. 316).

que os cercam. Trabalhar pedagogicamente com essas

da cultura visual e, sobretudo, a vivenciar e aprender um sentido de discernimento e autocrítica. Como perspectiva educativa, a cultura visual pode propiciar aos alunos e professores oportunidade para discutir e se posicionar

demandam a atenção das sociedades contemporâneas.


39

CULTURA VISUAL E TRANSVERSALIDADE

DISCIPLINAR: DEFININDO AS BASES DE

UMA FORMA DE PEDAGOGIA CRÍTICA

Leonardo Charréu

DPE/CIEP Universidade de Évora/ [email protected]

Desde uma década e meia que a Cultura

que abarcam a educação artística em artes visuais, esta

No entanto é, com demasiada frequência, confundida

material visual, em particular, os que têm normalmente

design,

Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica

40

claras, ou até mesmo errôneas, que não corresponde

verdadeiramente constitui o cerne do estudo da Cultura

artísticas contemporâneas sobre quem as observa, as

as múltiplas imagens e visualidades oferecidas pelo

capazes de circunscrever e dar uma resposta estética a

Na realidade, essa tem sido sempre a função dos artistas em todos os momentos históricos, pelo menos, daqueles que a História da Arte e as suas disciplinas auxiliares têm legitimado, seguindo critérios muito precisos e uniformes.


41

e procurando explicar porque é que a Cultura Visual é,

especialidades disciplinares.

Ao mesmo tempo que recusamos todo e

qualquer projeto globalizante, toda a espécie de pensamento fechado, toda espécie de nova utopia, reconhecemos a urgência de uma pesquisa

verdadeiramente transdisciplinar num intercâmbio

dinâmico entre as ciências exatas, as ciências

humanas, a arte e a tradição. Num certo sentido,

esse enfoque transdisciplinar está inscrito no nosso

próprio cérebro através da dinâmica entre os dois

hemisférios. O estudo conjunto da natureza e

do imaginário, do universo e do homem poderia

aproximar-nos melhor do real e permitir-nos

enfrentar de forma adequada os diferentes desafios

da nossa época. (Besarab Nicolescu, Item3,

UNESCO Declaração de Veneza, 1987) Nunca

estamos a olhar para uma coisa, estamos sempre

a olhar para uma relação entre as coisas e nós

próprios. (Berger, 1972:9)


42

A interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade e a transdisciplinaridade parecem ter entrado com força no seio do mundo acadêmico, tomando como referência, uma boa parte dos discursos de orientação estratégica das universidades, os textos de

gerados pelos investigadores saídos das mais

Se estes termos parecem ter entrado com alguma

enormes resistências por parte de uma boa parte de investigadores e acadêmicos, em particular dos que mais

e com elas a própria fundamentação da universidade contemporânea. Este é um tema relativamente

superior. Temendo um abaixamento da qualidade e do conhecimento estruturante das respectivas disciplinas,

¹ Como o

discurso patente na

documentação de

introdução das recentes

das Starting Grant

Research da European

Research Council da

União Europeia, para

apoio a projectos

submetidos por jovens

investigadores.

² De onde saiu um

importante relatório

publicado em 1998

“Transdisciplinarity:

Stimulating synergies,

integrating Knowledge”

pela divisão de Filosofia

e ética da UNESCO (cf .

Fontes e referências).

³Este terá sido o

“primeiro” Congresso

Internacional, assumindo

a designação de “First

World Congress of

Transdisciplinarity”.

Ocorreu no Conventinho

da Arrábida, tendo

sido patrocinado pela

Fundação Oriente.


43

a maior parte destas posições, que alguns consideram

hierarquia de saberes nos quais os respectivos defensores

Ainda que a pressão do mundo do trabalho, em particular as novas premissas, muito difundidas, de que

funcionais das instituições de ensino, em particular da universidade:

quando o critério de pertinência é a

performatividade de um dado sistema social,

isto é, quando se adopta a perspectiva da teoria

dos sistemas, considera-se o ensino superior

um subsistema social e aplica-se o mesmo

critério de performatividade à solução de cada um desses problemas. O efeito a obter é a contribuição óptima do ensino superior para


44

melhorar a performatividade do sistema social(...)

No contexto de deslegitimação, as universidades

e as instituições de ensino superior são doravante

solicitadas a formar competências em vez de

ideias(....) a transmissão dos saberes já não surge

destinada a formar uma élite capaz de guiar a

nação na sua emancipação, antes fornece ao

sistema os jogadores capazes de assegurar

convenientemente o seu papel nos lugares

pragmáticos de que as instituições necessitam.

Situação que deveria convocar para debate, com mais frequência, a famosa querela, recorrentemente debatida ao nível dos fundamentos das Ciências da Educação: a de

bem demarcado.

Correr riscos, assumir incertezas, não dominar

que normalmente resulta da sua permeabilização


45

não estando ao alcance de muitos, requer uma estatura,

que infelizmente parecem estar arredadas do self

típico do acadêmico comum. Por mais indelicado

particular, partem mais da própria natureza humana e

que das exigências, complexidades e articulações que as dinâmicas transdisciplinares costumam requerer, até mesmo em termos organizacionais. Aqui radica uma das

transversalidade nos mais diversos areópagos do ensino

maioria, quase sempre, unidisciplinares), quer no que

disciplinas continuam, na sua própria denominação,

.

Não estando nos propósitos deste texto o estabelecimento das diferenças conceituais existentes entre os termos – o que daria um outro texto independente


4Os modelos “clássicos”

de fundamentação ou

continuidade temática

num curriculum

costumam organizar-

se segundo exemplo

da Introdução a…

(História da Arte, por

ex.), seguindo-se a

continuidade rigidamente

disciplinar com “História

da Arte I”, “História da

Arte II”, etc.

46

(e por vezes grandes) nuances diferenciadoras entre os inter, pluri, multi e trans, que

desenvolvida (cf. as fontes e referências), correspondem a enquadramentos conceituais cada vez mais precisos. Se

interdisciplinar tenda a canibalizar determinados espaços que, em bom rigor, deveriam exigir a adoção do termo correspondente mais adequado, o termo transdisciplinar5 corresponde, segundo

síntese dialética provocada pela interdisciplinaridade(Weil et. alt., 1993:31).

A crescente visualidade e visualização da vida social

acesso a determinadas formas de conhecimento, de

experimentações estéticas e até como despoletadora de mobilizações sociais6

Cultura Visual e os Estudos Visuais tivessem surgido com

5Segundo Nicolescu foi

Jean Piaget o primeiro

autor a utilizar o termo

em 1970, definindo-o

do seguinte modo: “no

estágio das relações

interdisciplinares,

podemos esperar o

aparecimento de um

estágio superior que

seria «transdisciplinar»,

que não se contentaria

em atingir as interações

ou reciprocidades

entre pesquisas

especializadas, mas

situaria essas ligações

no interior de um sistema

total sem fronteiras

estáveis entre disciplinas”

(apud Weil, 1993:30).

6 Como são exemplo

as impressionantes

manifestações públicas

mundiais contra a

guerra no Iraque ou pela

independência Timor,

depois do massacre do

cemitério de Santa Cruz,

em Dili.

7Em todo o mundo várias universidades importantes já possuem ou estão implementando programas de

graduação. Umas adotam a designação de Cultura Visual, outras preferem o termo Estudos Visuais.

No espaço lusófono, a Faculdade de Artes Visuais da Universidade de Goiânia oferece uma Pós-graduação

em Cultura Visual, publicando-se também nesta Universidade brasileira a primeira revista em língua portuguesa

sobre Cultura Visual (Revista“Visualidades”) com science referee.

Geograficamente próxima, como integrante do espaço ibérico, a Universidade de Barcelona (Facultat de Belles

Arts) possui já, desde há alguns anos, um Master de Estudos de Cultura Visual. No Reino Unido,


47

a Cultura Visual tem sido considerada como um dos mais

algum tipo de combinação de disciplinas consideradas clássicas, como a História da Arte, a Antropologia, a Sociologia, a Semiótica etc., com outras mais recentes, como os Estudos Culturais, os Estudos de Gênero, a Filmologia, os Estudos sobre Televisão, o Estudo sobre

serve de axioma comum a estas disciplinas é a possibilidade de nelas se colocar o enfoque sobre os mais variados aspectos da cultura que se apoiam ou que se veiculam visualmente.

Os Estudos Culturais também são mais do que meros

8 , também neste novo campo de estudos se corre o risco de interpretações literais ligeiras que não

tem, como pressupostos fundamentais, entre outros, a

como fatores essenciais para a compreensão dessas interferências.

a Coventry University,

o Goldsmiths College,

a University of London,

University of East

London, a Kingston

University, a Middlesex

University; na Dinamarca,

a Universidade de

Copenhaga; na Finlândia,

a University of Art and

Design Helsinki e o Pori

Department of Art and

Media. Aos Estados

Unidos da América

pretence o maior

número de instituições: a

University of Wisconsin,

Madison, a Duke

University, a University of

Rochester, a University

of California, Irvine, a

University of California,

San Diego, a University

of Southern California, a

State University of New

York, Buffalo, a New

York University. Ainda

nos Estados Unidos

universidades famosas

como a Cornell University

têm oferecido cursos de

graduação e de extensão em Estudos Visuais nos últimos cinco anos, assim como a Northern Illinois University,

que oferece programas em estudos de cultura visual até o nível de doutoramento. Esta área está ainda numa

fase inicial de expansão prevendo-se para os próximos anos a implementação de áreas de estudos e cultura

visual noutras universidades do mundo ocidental.


48

Nos Estudos Culturais, que se conectam

a Cultura Visual, ocorre o deslocamento do sentido

les grands récits por

pela qual a universidade tradicional e conservadora tem

Estudos Culturais a cultura não é tanto considerada como

esta tem mais relação com produção e intercâmbio de sentidos entre os membros de uma sociedade ou grupo, do que na acumulação e reprodução enciclopédica de um

pode criar e agir sobre as coisas.

tendência que emerge em determinados ambientes de produção (faculdades de belas artes, arquitetura,

8 Segundo alguns dos

autores que buscam as

origens da Cultura Visual,

parece que podemos

considerar “Ways of

Seeing”, publicado em

1972, (existe uma trad.

Port, das Edições 70

“Modos de Ver”) por

John Berger, como um

dos primeiros trabalhos

de Cultura Visual a que

se pode acrescentar

“Visual Pleasure and

Narrative Cinema, 1975”

de Laura Mulvey. Outras

importantes obras sobre

cultura visual foram

publicadas por W. J. T.

Mitchell, particularmente

“Iconology” e “Picture

Theory” (cfr. fontes e

referências). Stuart

Hall e Slavoj Zizek,

Fernando Hernandez,

Lisa Cartwright, Margarita

Dikovitskaya, Chris

Jencks, Nicholas Mirzoeff

e Gail Finney estão entre

um amplo conjunto

de outros autores de

referência na Cultura

Visual.


49

estudos (licenciaturas, mestrados e doutoramentos) que, consequentemente, também são lugares de produção

necessidade de ultrapassar as denominações acadêmicas

de uma polivalência mais consentânea com a hibridez de tudo (instalações, digital art, internet art

é produzido nestes lugares. Se no plano informal esta assunção parece correta, sob o ponto de vista conceitual a Cultura Visual implica uma incidência também sobre os ambientes de circulação – da mais absoluta importância num mundo cada vez mais mediatizado – e sobre os

os espectadores/observadores/atores sociais, algo que na maioria das vezes não é considerado pela maioria dos processos artísticos criativos e que tem causado, segundo alguns críticos, uma espécie de divórcio entre o cidadão comum e uma determinada vertente da arte contemporânea que apenas uma pequena elite compreende.

maioria dos autores (cfr nota 8) que continua a ser um determinado sentido de mundanidade e de quotidianidade


50

pessoas que os consomem, utilizam, aceitam ou refutam, aquilo que continua demarcar conceitualmente a Cultura Visual, tal como é entendida nas instituições que a

instrumental do termo (quase ao nível de uma espécie de “marketing”) que lhe é dada por muitas das instituições de formação artística avançada.

Nestas culturas visuais

se as intervenções de artistas que recusaram continuar a desenvolver as investigações formalistas e conceituais

derivas

socializantes eventualmente contaminadoras de uma pulsão criativa individual, a proteger a todo o custo. A obra destes artistas, (muitas vezes) social e politicamente comprometidos, só pode ser interpretada a partir de uma

obra artística, como a criatividade, a forma, a expressão e a tecnologia se cruzam com compromisso político e social.

Web da Universidade de Wisconsin9,

9Consultar em http://

www.visualculture.wisc.

edu/whatisvisualculture.

htm. Neste site aceder-

se-á a outros links

igualmente interessantes

sobre Cultura Visual.


51

as diferenças para com uma determinada tentativa de apropriação que a pretende utilizar como uma nova

autores (anônimos), a cultura Visual:

is concerned with everything we see, have seen,

or may visualize paintings, sculptures, movies,

television, photographs, furniture, utensils, gardens,

dance, buildings, artifacts, landscape, toys,

advertising, jewelry, apparel, light, graphs, maps,

websites, dreams-in short, all aspects of culture that

communicate through visual means. We draw on

methodologies from the arts, humanities, sciences,

and social sciences. We focus on production and

on reception, on intention and on deployment. We

consider institutional, economic, political,

social, ideological, and market factors. We

study the visual as a reflection of culture and

as something that has cultural efficacy in its

own right, contributing to the production,

reproduction, and mutation of culture.

Rather than locate the significance of visual

objects in their inherent properties, most

Visual Culture scholarship looks to the uses to

which people put the visual - the practice of Visual

Culture. Both real and hypothetical spectators and

consumers have taken up important places in the

analysis of visual meaning. In some cases this has

meant empirical studies of consumption, rooted


52

in the social sciences; in others, ethnographic

participation has informed the study of visual

materials

A natureza fundamental daquilo que entendemos então por Cultura Visual tem vindo a ser alterado pelo

digitais, celulares com câmaras etc.) e pela facilidade de acesso público e de transmissão a uma escala global que os satélites de comunicações, a internet e as redes de televisões globais (como a CNN, a SkyNews, a France

uma nova forma de comércio, bem como a emergência

organização e relacionamento social (Hi5, Facebook,

Twitter, Myspace

de cultura. As diversas culturas visuais no nosso mundo, crescentemente global e multicultural, estão agora a intersectar os campos da visualidade que tradicionalmente


53

novos campos híbridos de conhecimento, os educadores

sociais, os gestores e outros agentes culturais são agora

ideia principal desta nova pedagogia crítica multifacetada

a busca individual e coletiva por soluções que respondam

diversidade dos seus artefatos visuais.

A Cultura Visual contemporânea, considerada

transdisciplinares vai, portanto, para além das formas de

que estas não são completamente desvalorizadas. A

nas manifestações quotidianas da realidade, aquela que circunscreve a gigantesca iconosfera global onde todos vivemos imersos: os alunos, as suas famílias e os seus


54

de ter a sua potência em termos educativos, dado a sua ligação a manifestações que veiculam conteúdos capazes de produzirem determinados efeitos sobre as pessoas. Efeitos que conduzam a ações e a tomadas de posição que levam o indivíduo a deixar o seu habitual e cômodo lugar de neutralidade, perante o que de mau acontece no mundo (crimes ambientais, escalada de violência urbana,

alienação individual e social etc.), de modo a poder atuar para, de algum modo e na sua pequena escala,

Então a dimensão pedagógica crítica, que procura ir mais além do mero domínio de um dado conteúdo direto,

escrutínio prévio sobre os artefatos visuais do mundo vivido e observado, exigindo uma seleção daqueles que

crítica e questionadora.

Assim, educar a partir da Cultura Visual e da sua interpretação crítica, exige um educador contemporâneo, em particular, um educador de artes visuais, o conhecimento de um campo cada vez mais expandido das visualidades, escrutinando no meio social envolvente as imagens que considera serem mais capazes de veicularem


55

educação

mais autêntica e alternativa

estratégias de compreensão que possam ser aplicadas

competentes para saber “como”, “quando” e “por que” estão a ser convidados a participar ou a desenvolver

assumidos por determinadas perspectivas críticas da

refutação consistente de determinadas opções monolíticas e unidirecionais que, com frequência, se impõem

vezes não existir.

Assim, como vimos acima, os documentos visuais

de arte – são, portanto, os elementos simbólicos de uma mediação que educador estabelece entre o aprendente e uma realidade que merece e precisa de ser analisada e dissecada, nas suas vicissitudes, nas suas simulações,


56

é termos a consciência de estarmos deliberadamente a recorrer um ato que é ao mesmo tempo artístico, estético

consciencialização daquilo que levou Giroux (1999:25) a considerar os professores como “os trabalhadores do

conhecimento” e a sublinhar que, para tanta diversidade, uma

a lógica hegemônica do processo de educação

silencia as vozes subordinadas. Se a educação

diz respeito à história de alguém, ao conjunto de

memórias de alguém, a um conjunto particular

de experiências, uma única lógica não dá conta

de toda esta diversidade. A aprendizagem, antes

de se tornar crítica, tem de ser significativa para o

aluno. Quais são as condições necessárias para

se educar os professores para serem intelectuais,

de modo a poderem envolver-se criticamente no

relacionamento entre a cultura e a aprendizagem, e

mudar as condições sob as quais eles trabalham?

Finalmente, uma derradeira atitude para quem ousar


57

muito para além das aprendizagens tradicionais das

e de reconhecer também a necessidade, sublinhada pelo

sublinhadas por Lattanzi, de que é preciso estar atento

Cultura Visual foram os exemplos que sublinhamos) de

We speak the language of our discipline, which

raises two problems: first, we may not understand

the languages of the other disciplines; second,

more dangerously, we may think that we

understand these, but do not, because although

the same terms are used in different disciplines,

they mean something very different in each. Lattanzi

(1998:5)

A transdisciplinaridade pode ser considerada como

a epistemologia contemporânea (Weil et al. 1993); onde a hiperespecialização do conhecimento afasta as pessoas


58

da compreensão do conhecimento dos outros, e dos seus problemas, favorecendo a emergência de uma atitude individualista, ou até mesmo pura e simplesmente egoísta. A atitude que o mundo no seu estado de crise atual menos precisa.

campo pedagógico com muitas potencialidades, umas

transversalidade, de encontro de novas relações e de construção de novos conhecimentos.


59

COMO PODE A EDUCAÇÃO DA CULTURA VISUAL CONTRIBUIR COM A EDUCAÇÃO DAS ARTES

Fernando Hernández

Tradução: Henrique Lima Assis

Sinalizar uma mudança de rumo

Gostaria de começar este texto, contando uma história da qual tenho tido a

sorte de fazer parte. Desde o começo dos anos noventa, algumas vozes no campo da Educação das Artes Visuais

Martins, Marilda Oliveira, Jeong Ae Park, Deborah

Irene Tourinho, entre muitos outros) vêm manifestando em artigos, congressos e publicações a necessidade de repensar as bases que orientam o papel das artes visuais na Escola (em suas diferentes denominações:

Artística, Educação das Artes Visuais, Educação Estética, …).

Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes

60

Ainda que estes autores tenham tomado frentes diversas e apresentado propostas diferentes, em função das comunidades de discurso a que pertencem e dos conhecimentos de que se nutrem, vem se consolidando uma corrente, com bifurcações diversas, que tem

que reivindicam uma educação de e através das artes

ainda que não tenham se manifestado em uníssono,

mudança, têm favorecido (e continuam favorecendo) uma variedade de argumentos que reclamam a necessidade de deslocamentos na orientação sobre como e até onde poderia se dirigir o sentido de aprender na Escola em e através das artes visuais.

O primeiro argumento que formulamos é de ordem epistemológica e se relaciona com o modo como a realidade pode ser pensada e representada. Remete aos

sessenta do século passado, em torno das noções como:

propor uma mudança conceitual no campo de estudos

visuais e a educação.


61

O segundo argumento se nutre das contribuições dos novos campos de conhecimento, como os estudos culturais, feministas, a cultura material e a mídia, a

Esses referentes apresentam a necessidade de considerar

nos diferentes modos de expressão da cultura popular e artística manter, não somente para ampliar os conteúdos considerados como campo de estudo das artes na educação, mas para reinterpretar e questionar os discursos gerados sobre os temas e autores que, tradicionalmente, têm construído os relatos hegemônicos da educação em e através das artes visuais.

Finalmente, o surgimento, nos princípios dos anos noventa do século passado, do campo adisciplinar dos Estudos de Cultura Visual, que se nutre, dialoga e revisa

do cinema, dos estudos culturais, da história da arte,

possibilitado vincular algumas de suas contribuições (o olhar cultural, os novos sentidos da crítica, o papel

considerar o papel central das experiências culturais do olhar (quem olha, além de quê se olha) na fundamentação


62

Nós, que compartilhamos estas preocupações,

em lugares tão distantes e não somente nos Estados

ou Finlândia. Este não é um movimento internacional organizado, algo que temos que aplaudir e celebrar,

nenhum líder ou voz hegemônica, mas que se articula como um referente, que ao modo do espelho em que se

de sua proposta, o processo de relação, o espaço que se constrói entre quem vê (a partir de sua consideração de

pode supor e apontar para a educação fundamental e a formação de professores.

Delimitar o campo da Cultura Visual

Para sinalizar o território em que os convido a transitar, gostaria de começar pontuando que quando se fala de Cultura Visual se faz, ao menos, em três sentidos, ou a partir de três posições:

a) um campo de estudo transdisciplinar que indaga sobre as

práticas do olhar e dos efeitos do olhar sobre quem olha;


63

Como apontei, a cultura visual se apresenta como uma

da arte, dos estudos feministas e de outras fontes que não dedicam tanta ênfase na leitura das imagens como nas

imagens e outras representações visuais são portadoras e mediadoras de posições discursivas que contribuem para

cada um tem ao ser olhado por essas imagens.

b) como um guarda-chuva sob o qual se incluem imagens e

artefatos do passado e do presente que dão conta de como vemos e

somos vistos por esses objetos;

Desde a história cultural da arte, este enunciado nos levou a prestar atenção não somente ao contexto de produção das representações que chamamos de obras de

vê (num museu, exposição, película, videoclipe, anúncio

daquilo que vê (e que o vê).


64

Esta posição nos convida a pensar, de forma crítica, o momento histórico em que vivemos e revisar os olhares com os quais temos construído os relatos sobre outras épocas, a partir de suas representações visuais. Por último – e por agora – a cultura visual aparece como uma referência para situar uma série de debates e metodologias, não somente sobre a visão e a imagem, mas, também, sobre as formas culturais e históricas de olhar.

c) como uma condição cultural que, especialmente na época

atual, está marcada por nossa relação com as tecnologias de

aprendizagem e de comunicação e que afeta o modo nos vemos a nós

mesmos e ao mundo.

interpretar o que vemos). Ela se constitui como espaço

o que vemos e como somos vistos por aquilo que vemos.

pode se articular como uma cruz de relatos em rizomas (sem uma ordem preestabelecida) que permite indagar sobre as formas culturais de olhar e seus efeitos sobre cada um de nós. Quando nos colocamos neste espaço


65

25), por isso não nos enganamos e pensamos (sabemos) que não vemos somente o que queremos ver, mas aquilo que nos faz ver. Parte daqui a importância de indagar na escola as políticas sobre os efeitos do olhar e, também,

atributo de ‘artísticos’.

Sem evitar a complexidade que estas três perspectivas apresentam e as perguntas sem respostas (Por que cultura se tudo é cultura? Por que visual se vamos além da operação de ver?), minha aproximação delineia as bases referentes que hão de ser exploradas com mais

não somente de seu sentido adisciplinar, mas, também,

surpreende, como a reatualização do mito do vampiro

reclamam nosso interesse na medida em que possibilitam espaços de encontro ou confronto, não somente ante o que olhamos, mas, sobretudo, ante os efeitos que produzem em nosso sentido de ser ‘aquilo’ que nos olha.


66

A necessidade de revisar os sentidos da relação

das artes visuais com a educação

Assentadas as bases sobre o que podem ser os diversos sentidos da cultura visual, quero, agora, explorar como estes relatos sobre o olhar e seus efeitos se cruzam com a educação das artes visuais. E, de novo,

nos Estados Unidos. Meu interesse era conhecer o quê, naquele momento, se preconizava sobre a necessidade de favorecer o desenvolvimento do pensamento crítico (critical thinking

como se concebia a educação das artes visuais depois do Discipline-based Arts Education – DBAE (Educação Artística Baseada nas Disciplinas Artísticas). Não podemos esquecer que esta corrente colocou a educação artística no currículo, a partir de uma proposta que

dominante nas escolas, e que sustentava a importância

relacionam com a arte: a história, a apreciação, a estética e a atividade de atelier.

Ao revisar os questionamentos que esta perspectiva estava recebendo nos Estados Unidos, encontrei críticas


67

sobre a hegemonia que mantinha uma determinada visão de arte (ocidental, masculina e branca), a rigidez das estratégias de ensino que propunham e que reduziam

restrito de interpretação que operava,… Esta indagação

preocupações que, também, detectei em outros colegas,

narrativas discursivas a que se vinculava cada uma de suas tendências, a fundamentação do que se começava a delinear como estudos de cultura visual e as propostas

esta revisão realizada nos Estados Unidos não sirva para

com este livro foi evidenciar que as diferentes narrativas que guiaram o currículo de Educação Artística não têm um fundamento essencialista e atemporal, mas estão

também, com estratégias de poder discursivo.


68

mediadas pelas pedagogias culturais e, especialmente, pela

na produção, distribuição e armazenamento de imagens; a

na Educação das Artes Visuais.

Essa orientação não tratava somente de ampliar os

da Educação Artística, incluindo os que faziam parte da cultura popular. O que propus não era uma questão de

a responder não era ‘o que é a cultura visual e quais

que passaram de receptores ou leitores a ‘visualizadores’ críticos.

A mudança apresentada não tratava somente de

de estudo da Educação Artística, incluindo os que faziam parte da cultura popular. O que então se propôs não


69

a responder não era ‘que é a cultura visual e quais

– até agora considerados como receptores – ao de visualizadores

posicionamentos hegemônicos sobre as manifestações e

de interpretação e produção que até agora não haviam sido consideradas pelas narrativas autoexpressivas ou disciplinares da Educação Artística. Isto supunha, por exemplo, expandir a pergunta ‘o que você vê nesta

terreno que não havia sido explorado: ‘o que fala de mim esta representação visual?’

escola de Barcelona. Tomando como pretexto uma exposição em algum museu ou instituição cultural da cidade, começamos a pôr em relação a experiência dos estudantes (o que estão vivendo) com uma trama de

ciclo. Vou transcrever um fragmento de um exemplo que

estou apresentando.


70

Com duas professoras do primeiro ano do Primário

(alunos e alunas de 6-7 anos), realizamos um

projeto de trabalho a partir de uma exposição

sobre Fragonard (1732-1806), num centro cultural

de Barcelona. Como poder conectar a trajetória

e os problemas que afrontava em suas obras um

artista do século XVIII com o que hoje vivem e

necessitam conhecer nossos estudantes? Este

foi o desafio de que partimos, como escreveu

Paulo Freire, quando ensinamos (ou tratamos de

propiciar experiências para que os estudantes

aprendam), nós também aprendemos.

A primeira ação que fizemos foi interrogar-nos não

somente sobre o que sabíamos sobre Fragonard e

seu tempo, mas o que pensávamos que os alunos

e as alunas podiam aprender. Descobrimos, em

nossas indagações, que como disse Philippe Aries

e Georges Dubuy (1989), em sua ‘História da vida

privada’, o século XVIII foi o século da construção

social sobre a ideia de indivíduo. Noção que levou

esses autores ao descobrimento da intimidade e

que, por sua vez, supôs uma aplicação de novas

práticas que favoreciam o fortalecimento desse

indivíduo que começava a pensar-se a partir de um

novo espaço social. A leitura e a escrita contribuíram

para esta construção a partir de experiências como

a leitura em silêncio, as bibliotecas particulares, os

diários e cartas íntimas etc.

Este conhecimento da história nos permite traçar

uma ponte com a experiência dos estudantes que


71

estão, de maneira sistemática, introduzindo-se na

experiência da leitura e da escrita. E que vivem,

constantemente, experiências da presença dos

adultos, o que faz com que não possam saber

como é estar consigo mesmos, como aproximar-

se de sua intimidade. Descobrir que o que eles

e elas vivem hoje é uma experiência social que

começa em algumas das formas cotidianas na

época de Fragonard, nos serve de ponte para

conectar a aprendizagem com a experiência vivida

dos alunos e alunas.

Desta maneira, inserimos o aprender dentro do contexto e oferecemos aos estudantes uma viagem não a partir de seus interesses, mas do que estavam vivendo. A aproximação com a obra de Fragonard se converteu,

descobrimento da intimidade do século XVIII tem a ver com a atualidade, com suas vidas e expectativas.

Esta aproximação supõe um olhar diferente em

essencialismo na maioria das tradições da educação artística – também são essencialistas as outras disciplinas


72

fundamentava o deve ser dos indivíduos e da sociedade, a partir da ideia sagrada do papel da escola na formação do cidadão e da nação. Neste contexto, as artes (a música, o teatro, a dança, as artes visuais) têm dado ênfase ao seu valor salvador da essência do ser humano (sua relação com a verdade, a beleza e o bem que dizia

oriundas do capitalismo e dos totalitarismos surgidos no século passado. Isto tem levado a considerar as artes e a atividade dos artistas, como livres de interesses e como

para redimir os demais humanos.

maneiras de estudar a história, que tudo isto é uma

efeitos não somente sobre como olhamos, ou escutamos,

papel e sua presença na história, contribuindo, com isso, para exclusões, silêncios, formas de poder,… O que apresento a partir deste contexto, apenas esboçado,

permitem, não somente responder a pergunta ‘o que é ou que vemos ou sentimos’ diante de (o realizado) um quadro, uma dança, uma peça musical, mas em que lugar


73

sobre Fragonard.

Desta maneira, percebendo que nossas histórias se cruzam com as histórias que nos foram apresentadas,

não nos excluem e que permitem revisar os efeitos das narrativas hegemônicas que se têm apresentado como formas de verdade. Dito deste modo, pode parecer muito teórico; porém, as experiências que promovemos na escola em torno das exposições, ou o convite que a cada ano faço aos estudantes da Faculdade de Belas Artes para afrontar essas questões, têm me permitido resgatar como

e capacidade de autoria das pessoas.


74

Contribuir com outra narrativa para que a Escola

possa ser um lugar em que se aprenda com sentido

Permito recordar, como dito anteriormente, quais são as origens e �nalidades com que se criou a Escola tal como a conhecemos hoje. Produziu-se dentro do debate em torno da interpretação das sagradas escrituras, da expansão do livro como tecnologia simbólica e do início do capitalismo. Isto fez com que a leitura e a escrita, ou seja, a alfabetização fosse o centro da escola, junto com a introdução aos princípios da aritmética e da geometria (sobretudo, como agrimensura). Os protestantes se centraram na letra, no texto e no controle da leitura; enquanto os católicos, sobretudo os jesuítas, consideravam que a imagem era o melhor meio de propaganda da contrarreforma, algo que permitia a que quem já detinha o poder o mantivesse a partir do controle do texto sagrado e de sua interpretação.

Se me remonto a estas origens é porque penso que esta narrativa ainda se faz presente em nossa Escola, e quando as imagens entram nela, o fazem, sobretudo, por sua utilidade pedagógica (porque permite �xar o sentido das palavras nos métodos de leitura, ou ilustrar moralmente o dever dos alunos). Isto explica porque muitos consideram que a relação dos meninos, das meninas e dos jovens com a cultura visual (entendida como o espaço de


75

relação dos sujeitos com as imagens e representações visuais) os perverte e afasta do caminho reto. Não há mais o que pensar no que se tem falado e se fala sobre a in�uência nefasta da televisão e, agora, dos videogames ou internet. Por outra parte, nos temos sofrido desde sempre um tsunâmi elitista sobre o saber relacionado com as representações visuais, que se segue re�etindo – apesar de algumas iniciativas a contracorrente – tanto nos museus como em outras instituições dedicadas à cultura. Tudo isso repercute na Escola, que se sente ameaçada por algo que não controla e que não pode ‘avaliar’ em termos numéricos e/ou de competências: a relação crítica e performática com a cultura visual. A isso, se une a posição social de boa parte dos educadores, em cuja agenda de interesses, tampouco, se encontra a cultura visual; podemos completar um panorama que nos dá elementos para compreender esta distância que há que salvar e o apaixonante desa%o que supõe o que aqui estou colocando.

Em minha aproximação com a Educação das Artes e a Cultura Visual (Hernández, 2007) fundamento a trajetória que apresentei em três eixos. O primeiro tem a ver com o questionamento que os Estudos da Cultura Visual (e as provenientes do pós-estruturalismo com as quais se vincula) tem feito sobre as maneiras de aproximar-se das representações visuais (tanto a partir da posição dos


76

sujeitos que olham quanto dos que fazem) centradas em propostas de ‘leitura’ e produção a partir da premissa de que as imagens falam por si mesmas (Sánchez Moreno, 2007).

O segundo foco de atenção tem a ver com a corrente que sustenta a necessidade de construir outra narrativa para a Escola baseada numa visão integrada do currículo, na atividade do docente como facilitadora de experiências de aprendizagem e no papel dos aprendizes como construtores de sentido, a partir da indagação sobre as problemáticas emergentes e vinculadas à construção de saberes e, consequentemente, a tarefa de aprender, que se encontra muito além das paredes da escola (Hernández, 2008).

O terceiro eixo se vincula com a perspectiva dos múltiplos alfabetismos (multiple literacies) (New London Group, 1996; Lanskhear y Knobel, 2003), cujo ponto de partida é reconhecer que “devido ao fato de que a comunicação se conduza, na atualidade, através de novos textos e meios [...] ‘a alfabetização’ tem lugar, agora, nos meios visuais, auditivos e gestuais”, (o que) faz necessário um retorno ao que se considera e como se ‘alfabetiza’; o que pode supor o “início de mudanças radicais nas maneiras de aprender e ensinar” (Matthews, 2005: 209-210). O que toma a perspectiva da Educação das Artes e


77

da Cultura Visual da perspectiva crítica dos alfabetismos é uma série de estratégias que possibilitam reconstruir e questionar múltiplas formas de discurso, incluindo obras artísticas, anúncios, películas, romances, letras de canções, além dos textos convencionais, tudo isso, com a �nalidade de ser mais conscientes de como as representações visuais e textuais “estão construídas e como exercem in�uência em nosso pensamento” (Patel y Bean, 2007: xiii) e na maneira como vemos o mundo, aos outros e a nós mesmos.

Como o objetivo deste texto é oferecer pontes para transitar pela educação básica, a partir de outra perspectiva, especialmente em sua variante crítica (Patel y Bean, 2007), quero salientar que não pretendo tomar partido das orientações que enfocam o alfabetismo visual e dos meios para reivindicar um novo espaço para a Educação das Artes, nem reclamar a importância da ‘inteligência simultânea’ (que se projeta nas imagens visuais) frente ao predomínio da ‘inteligência consecutiva’ (que se re�ete sobre todos os textos escritos) (Simone, 2001). O que pretendo é resgatar algumas de suas posições e noções para dotar de sentido e uma �nalidade alternativa a Educação das Artes. Um sentido que, parafraseando Paulo Freire, teria como objetivo não decifrar o mundo (as diferentes imagens, entre as quais incluo as obras feitas por indivíduos a que se convencionou a chamar de artistas), mas interpretá-lo para transformá-lo.


78

A perspectiva da cultura visual permite, então, incorporar problemáticas que têm �cado fora da esfera da arte na educação. Fiz essa incorporação a partir de questionamentos das noções de originalidade, autoria, recepção, representação, intenção do artista, linguagem visual centrada no formal, contexto de produção, a expressão, o menino e a menina como artista e, de maneira especial, o relato salvador da educação pela arte. Isto introduz a perspectiva da cultura visual à qual, provisoriamente, me vinculo – pois não podemos esquecer que não existe ‘uma’ opção única do que venha se chamar de cultura visual – é a consideração das práticas artísticas como práticas discursivas – culturais – que tem efeitos nas maneiras de olhar e de olhar-se.

Reconhecer estes efeitos para gerar relatos alternativos ou diálogos com os existentes é uma das maneiras de expandir o sentido da educação das artes visuais. Tal ação coloca as políticas da subjetividade como um espaço central para explorar, debater e gerar relatos visuais e performativos que contestem os hegemônicos, o que rea�rma a opção de que a cultura visual, além de falar de outro lugar da arte – e de outras práticas de visualização – também impulsiona a realização de projetos e práticas gerados como processos de indagação.

Uma das aproximações que não compartilho, da relação


79

da cultura visual com a educação, tem sido a que se limita a incluir no acervo do que pode ser tema da educação das artes os objetos e artefatos produzidos a partir da cultura popular e, em particular, a partir dos lugares virtuais. Meu ponto de vista gira em torno de que a questão não está nos objetos dos quais nos aproximamos, mas em como são abordados. Neste sentido, não se trata de que o currículo das artes deixe de mostrar e dialogar com o que �zeram e fazem os artistas, mas de fazê-lo a partir das premissas que sinalizamos acima.

Dito isto, não compartilho a ideia de que tenha que haver um currículo de arte, como, tampouco, matemática, língua (portuguesa ou espanhola) ou ciências naturais. Esta concepção de currículo disciplinar é uma forma hegemônica de colonização do que se deve fazer e aprender na escola. Sou mais partidário de um currículo integrado, organizado a partir de problemas desa�antes que necessitem do conhecimento disciplinar – e não disciplinar – para dar resposta e gerar novas perguntas. Neste sentido, não seria a educação artística, tal como a entendemos na atualidade, que nos ajudaria assumir este caminho, mas a construção em diálogo com outros relatos dos itinerários realizados para construir narrativas visuais que dessem conta do processo de indagação que tem se desenvolvido. Enquanto as artes, consideradas como


80

práticas culturais, estiverem presentes na hora de realizar explorações rizomáticas sobre as problemáticas que os estudantes, a escola e a comunidade decidam em afrontar, com a �nalidade de interrogar e expandir os sentidos do desejo de aprender sobre si mesmo, os outros e o mundo.

Desta maneira, uma proposta educativa a partir da cultura visual pode ajudar a contextualizar os efeitos do olhar e, mediante práticas críticas (anticolonizadoras), explorar as experiências (efeitos, relações) de como o que olhamos nos molda, nos faz ser o que os outros querem que sejamos e poder elaborar respostas não reprodutivas frente ao efeito desses olhares.

A partir da Educação das Artes e da Cultura Visual, o que pretendo (no que me empenho) é construir maneiras de aprender que contribuam para criar uma nova narrativa para a Escola (desde a educação infantil até a universidade) nas quais:

Se criem situações e propiciem experiências nas quais se aprenda a estabelecer relações entre imagens, objetos, artefatos advindos de experiências culturais do olhar e a relacioná-los com seus contextos de produção, distribuição e recepção, além disso, com as experiências dos sujeitos.

Se investigue sobre os efeitos destas relações nas


81

instituições produtoras e divulgadoras de cultura visual.

processos de compreensão que permitam detectar regularidades e diferenças e desvelar as relações de poder que o conhecimento construído estabelece.

Ao mesmo tempo que possibilita elaborar/criar narrativas visuais, por processos e meios diversos, nas quais se coloca em evidência a capacidade de resistência, autoria e ação dos aprendizes.

Nesse processo, o papel do educador pode ir além do

aos estudantes, na medida em que supõe que a escola foi dotada dessa missão social. Mas isso não é garantia de que o consiga, especialmente nestes tempos de capitalismo

tem perdido a função pela qual foi criada no século XIX: como articuladora de identidades nacionais e reprodutora

continua sendo um lugar para transmitir informação empacotada, que tanto pode gerar submissão, como também resistência e possibilidades de ser, pode ser o primeiro passo para ensaiar outras posições e começar a


82

escrever novas narrativas. A cultura visual na educação das artes visuais tal e como tem sido apresentada neste artigo, ainda que de forma resumida, pode ser um espaço que possibilite esta mudança. Em qualquer caso, pode se constatar em diversas experiências e propostas, que estão permitindo tecer uma perspectiva alternativa de como se pode afrontar, não somente o papel das artes visuais na Escola, mas a função e o sentido de aprender numa Escola que reclama uma mudança radical em sua narrativa,

suas diferenças e posições diversas) encontrem seu lugar para aprender com sentido e construir experiências de saber que lhes permitam não só interpretar o mundo,mas atuar nele.

Para (in)concluir (e como convite a construir um

projeto compartilhado)

construção de uma perspectiva para a Educação das Artes e da Cultura Visual. Sobretudo porque me envolve no empenho de construir uma escola que transite do reproduzir ao compreender; do copiar ao transferir; da

Dando conta de tudo, mediante diferentes alfabetismos


83

(visuais, orais, escritos, sonoros, corporais, digitais,…). Uma narrativa em que novos ambientes e experiências para aprender possam ser pensados e criados, se nos empenharmos nisso e não esperarmos que venham os

e fazer. Uma escola que, em suma, possa ser um lugar

conhecer e transformar a realidade.

Com este propósito, quando utilizo a noção de educação da cultura visual para repensar o conteúdo e

estou assumindo que vivemos e produzimos um novo regime de olhar. A consequência educativa dessa posição

duvido que a experiência de ser se possa transmitir e compartilhar). Num mundo dominado pelos dispositivos

educativa que proponho é explorar nossa relação com

colocados e questionar as representações das relações

podemos compreender e intervir no mundo é porque não


84

Tudo o que disse anteriormente é um convite para ir além dos limites impostos por quem considera que a arte

que fazem os artistas para os circuitos expositivos, ou para as coleções privadas e que o trabalho, na educação, é aproximarmos deles para conhecer histórias, intenções e modos de fazer. O que apresentei, todavia, vai muito além dessa imediatez naturalizada. Meu empenho é considerar

um meio que nos oferece a oportunidade de:

cultura e educadores.

diferentes grupos da comunidade com outros olhos: não como consumidores, mas como atorese autores.

conhecimentos e saberes, relacionados com

o poder, as políticas culturais, a memória individual e coletiva,…

favorecendo a escola e a comunidade com múltiplas


85

formas e experiências de representação que circulam pelo mundo. Neste sentido, o artista/educador tem o papel de favorecer a transformação na escola.

apaixonantes a seus membros, para que possam aprender sobre si mesmos, os outros e o mundo.

poder estabelecidas que favoreçam a permanência das relações hegemônicas.

Sentir que podemos compartilhar e aprender com os outros. Neste sentido, não esquecer que o educador, em qualquer campo, quando facilita aprendizagens, também pode aprender.

entre a escola, a família e as comunidades.

e é reconhecido.

experiências que contribuam para transgredir e criar.


86

A partir desta linha no horizonte, quem se dedicar

trabalho de artistas contemporâneos, mostrar como

aprendido e naturalizado. Além de propor indagações

visuais na construção dos relatos hegemônicos sobre os

a etnia, a classe social, a religião, a nacionalidade,… O que pressupõe um convite a percorrer outros caminhos que expandam nosso sentido de ser e transformem a função reprodutora que atualmente, tem a Escola e, com frequência, a educação das artes visuais.


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