o Campo Da Educacao Nos Curriculos Das Licenciaturas

7/24/2019 o Campo Da Educacao Nos Curriculos Das Licenciaturas

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O campo da educao

nos currculos das

licenciaturas

princpios e prticas

Maria Ins Petrucci Rosa

Dirce D. Pacheco e Zan


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Conselho Editorial

Anselmo de Alencar Colares (Norte)Dermeval Saviani

Gilberto Luiz Alves (Centro-Oeste)Jos Claudinei Lombardi

Jos Luis Sanfelice

Lvia Diana Rocha Magalhes (Nordeste)Mara Regina Martins Jacomeli


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Maria Ins Petrucci RosaDirce D. Pacheco e Zan

O CAMPO DA EDUCAO NOS CURRCULOS DASLICENCIATURAS PRINCPIOS E PRTICAS


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Copyright by autores,

Catalogao na Publicao (CIP) elaborada porRosemary Passos CRB-/

AutoresMaria Ins Petrucci RosaDirce Djanira Pacheco e Zan

TiragemEletrnica (E-book)

Ncleo EditorialFE/UNICAMPAv. Bertrand Russell, - CidadeUniversitria- Campinas - SPTel: () -E-mail: [email protected]

Pc Petrucci-Rosa, Maria Ins O campo da educao nos currculos das licenciaturas: princpios e prticas / Maria Ins Petrucci-Rosa; Dirce Djanira Pacheco e Zan. Campinas, SP: FE/UNICAMP, .

ISBN: ----

. Currculos. . Licenciatura. . Educao. I. Zan, Dirce Djanira

Pacheco e. II. Ttulo.

--BFE aCDD

Impresso no Brasilnovembro -

ISBN: ----

Depsito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto n. . de de dezembro de .Todos os direitos para a lngua portuguesa reservados para o autor. Nenhuma parte da publicaopoder ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio, seja eletrnico,

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Proibida a reproduo total ou parcial da obra de acordo com a Lei ./

DIREITOS RESERVADOS PARA LNGUA PORTUGUESA:


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Dedicamos esta obra coletiva a todos aqueles que se preocupam com aformao de professores num pas em que isso precisa se tornar prioridade...


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SUMRIO

Apresentao ....................................................................................................................

Captulo Formao de Professores na Faculdade de Educao da Unicamp princpios,polticas e prticas..........................................................................................................

Maria Ins Petrucci Rosa e Dirce Djanira Pacheco e Zan

Captulo Prticas de ensino e princpios integradores Exposio de documento histricoda Coordenao de Licenciaturas .................................................................................

Captulo Formao de professores e o Deprac: Departamento de Ensino ePrticas Culturais ...........................................................................................................

urea M. Guimares e Maria Helena Salgado Bagnato

Captulo Mistura, estranhamento e heterogeneidade: traos de uma poltica deformao de professores ................................................................................................

Wenceslao Machado de Oliveira Jr

Captulo

Superviso reexiva: princpios e estratgias compartilhados....................................Ana Maria Falco de Arago e Guilherme do Val Toledo Prado

Captulo Marcos histricos e concepes loscas dominantes na tradio polticade formao de professores no Brasil: condicionantes culturais e perspectivasEmancipatrias Possveis ...............................................................................................

Csar Nunes

Captulo Para uma poltica de estgios da Faculdade de Educao Aprovada nacongregao da faculdade de educao da unicamp .................................................

Comisso de Estgios


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Captulo Avaliao da poltica de estgios da FE/Unicamp: um estudo com estudantesdos cursos de Licenciatura ..........................................................................................

Dirce Zan, Bruna Alice Gomes de Melo, Luciane Grandin eNorma Sandra de Almeida Ferreira

Homenagem Professora Maria Carolina Bovrio Galzeran ....................................urea Guimares

Posfcio.......................................................................................................................... 132Maria Carolina Bovrio Galzerani


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APRESENTAO

Em maio de , a Comisso de Licenciaturas da Faculdade de Educao daUnicamp organizou, atravs de duas mesas-redondas, um ciclo de debates sobreformao de professores, com a participao de docentes e alunos das Licenciaturas,no Salo Nobre da FE.

Foram dois perodos muito produtivos: uma tarde e uma noite, que compuse-ram um momento de adensamento de discusses convergentes e, ao mesmo tempo,plurais, que apontavam para o tecido de polticas curriculares no mbito dos cursos

de Licenciaturas da Unicamp.Participaram desses seminrios todos os departamentos da Faculdade de

Educao, e os representantes do Departamento de Ensino e Prticas Culturais; doDepartamento Educao, Conhecimento, Linguagem e Arte; do Departamento dePsicologia e Educao; do Departamento de Filosoa e Histria da Educao; e doDepartamento de Administrao e Superviso Escolar contriburam com escritassignicativas, que oportunizaram a composio da presente coletnea de textos.

Tais textos, de certa forma, traduzem um momento especial de toda a trajetriahistrica da Faculdade de Educao, que, desde sua criao, se preocupa, investe

e se dedica formao de professores, articulando teoria e prtica, concepes eexperincias.

Ns, da Coordenao de Licenciaturas (gesto -), acrescentamos maisduas produes que tambm tm como propsito instigar o leitor a conhecer maiso papel dessa instituio na formao de professores, em cenrio nacional.

No primeiro texto, apresentamos uma retomada histrica da reformulaocurricular dos cursos de Licenciaturas, ocorrida na Universidade de forma concreta,entre e . No segundo texto, publicamos, num gesto afetivo, a transcrio

comentada de um documento histrico que, redigido h cerca de duas dcadas,tambm retrata e evidencia a qualidade do compromisso do corpo docente da Fa-


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culdade de Educao com as questes da formao de professores, particularmenteno espao curricular do estgio.

A coletnea de textos nalizada com o documento aprovado pela Congregaoda Faculdade no nal de , que expressa a poltica de estgios da Faculdade de

Educao da Unicamp.Com isso, queremos retratar no o consenso, mas, sim, a pluralidade, a tenso

produtiva e os efeitos produzidos nas dinmicas, sempre instigantes, das relaesinstitucionais e pedaggicas no contexto das Licenciaturas. De certa forma, umaao entre amigos, tomando aqui o sentido da amizade de Nietzche, que arma que,no amigo, no devemos procurar uma adeso incondicional, mas uma incitao,um desao para nos transformarmos. Tratar-se-ia de sermos capazes de viver umaamizade cheia de contradies e tenses, que permitisse um determinado agonismoe que no pretendesse anular as diferenas. (ORTEGA, , p. ).

Vivamos, pois, esse agonismo!


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CAPTULO 1FORMAO DE PROFESSORES NA FACULDADE DE EDUCAO

DA UNICAMP PRINCPIOS, POLTICAS E PRTICAS

Maria Ins Petrucci RosaDirce Djanira Pacheco e Zan

Primeiras consideraes

Pretendemos neste trabalho apresentar, a partir de um contexto histrico, prin-cpios, decises e polticas que vm sendo produzidos pela Faculdade de Educaoem relao aos currculos de Licenciaturas da Unicamp desde as ltimas reformu-laes curriculares, ocorridas em e .

A partir da LDB /, acalentou-se um novo debate sobre formao do-

cente no Brasil. Essa mesma legislao, fruto de diferentes interesses e de embateshistricos, trouxe mudanas signicativas para a estrutura da Educao Bsica noPas. Foi a partir de ento que presenciamos a municipalizao do ensino, as polticasde ampliao da escolarizao (escola integral, ampliao do ensino fundamentalpara nove anos), a reorganizao da escola em ciclos, sem falar nas reformulaescurriculares para todos os nveis de ensino. No objeto nosso, neste texto, nosatermos a cada uma dessas novas orientaes, mas pretendemos t-las como pontode partida, no sentido de compreender um dos maiores motivadores para repensara formao dos professores que atuam nessa escola.

No caso especco da formao docente, diferentes dispositivos legais passa-ram a ser divulgados, exigindo uma maior carga didtica para prtica de ensino,estgios e integrao de aspectos prticos e tericos da formao dos professores.Particularmente para os cursos de Licenciatura, foram divulgadas novas diretrizescurriculares que orientassem a formao desse prossional.

Tradicionalmente, a formao dos professores em cursos de Licenciatura foimarcada pelo modelo da racionalidade tcnica (PEREIRA, ), ou seja, haviauma nfase maior nas disciplinas especcas do campo disciplinar no qual o futuro

prossional iria atuar e uma complementao com disciplinas do campo pedaggi-co. Nesta concepo, presente na orientao dos cursos de formao de professores


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no Pas desde os anos , o estgio visto como um momento de aplicao dosconhecimentos cientcos e das habilidades pedaggicas adquiridas ao longo docurso de graduao.

Este um modelo que tem sido duramente criticado, em funo da separao

que promove entre teoria e prtica; da prioridade dada formao terica; da con-cepo de prtica apresentada aos estudantes, como espao de aplicao; e da noode que o bom professor aquele que detm um bom domnio do conhecimentoespecco que ir lecionar. No entanto, possvel constatar como tal concepo estarraigada na cultura de formao docente no nosso pas.

Em contraposio a essa orientao mais tradicional, outro modelo de formaose congura: o da racionalidade prtica, no qual o professor passa a ser visto comosujeito autnomo, criativo e inventivo de sua prtica. Nesta concepo, a prtica compreendida como espao de criao e reexo, em que so gerados e modicados

conhecimentos (ROSA, ).

Ainda outro modelo, segundo Pereira (), tem se constitudo e parece terorientado as atuais polticas de formao no Brasil. Nele, a prtica compreendidacomo eixo da preparao prossional, que deve aparecer desde o incio do curso, ede onde surgiro as questes, as situaes-limites (FREIRE, , p.), que nor-tearo as aulas tericas, numa articulao entre teoria e prtica e entre os diferentesconhecimentos disciplinares que compem a formao docente.

Ao mesmo tempo em que tais documentos so divulgados, dados so apresen-

tados pelo governo federal, apresentando um quadro de falta de professores paradiferentes disciplinas da Educao Bsica (BRASIL, ). Esse fato pode reforara preocupao de Pereira (), que aponta para o risco de que tais orientaesmais recentes para a formao docente levem a um alijamento da formao, compre-endendo a prtica como formao em servio e revelando desprezo pela formaoterica. So riscos da improvisao, do aligeiramento e da falta de regulamentao.

Neste contexto de mudanas e de novas orientaes nos debates acerca daformao docente, a Unicamp tem vivido, desde a dcada de , um processoimportante e instigante de busca da construo de um outro modelo de formao

docente, conforme documento que apresentaremos no captulo seguinte. Portanto,no foi apenas pela motivao legal, a partir de novos dispositivos e orientaesdivulgadas pelo Ministrio da Educao, que as reformas curriculares das Licen-ciaturas ocorreram, mas foram elas que deram fora para que tais orientaes sefortalecessem no interior da Universidade.

1 Em especial, nos referimos ao documento Escassez de Professores no Ensino Mdio: propostas estru-turais e emergenciais, produzido pela Comisso Especial do MEC, instituda para estudar medidas quevisem a superar o dcit docente no Ensino Mdio (CNE/CEB), e divulgado em maio de 2007.


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As Licenciaturas na Unicamp

O ano de foi especialmente peculiar para a Universidade no assunto licen-ciaturas. Institutos e Faculdades se mobilizaram para recongurar suas aproximaes

em relao aos cursos de formao de professores, e a FE assumiu um lugar central,onde tenses, conitos e novas formas de compreenso ebuliam e anunciavam umnovo tempo para as Licenciaturas na Universidade.

No trmino de , o Conselho Universitrio aprovava uma mudana noregimento (Deliberao Consu A /), que abria a possibilidade de os cursosde Licenciaturano serem mais de responsabilidade exclusiva da FE. Junto com essamudana, aconteceu a criao de um outro espao institucional para discusso dequestes relacionadas com formao de professores na Universidade: a SubcomissoPermanente de Formao de Professores, alocada na Comisso Central de Graduao

(CCG) e, por conseguinte, na Pr-Reitoria de Graduao (PRG). Com essa criao,assegurou-se que a presidncia dessa Comisso Permanente seria sempre da Faculdadede Educao (Deliberao Consu A /).

No obstante, tal criao no signicou o apagamento das peculiaridadesfundamentais da Comisso de Licenciaturas da Faculdade de Educao, mas, sim,reforou a emergncia, para ela, de atribuies e caractersticas tambm bastanteimportantes para a articulao dos encaminhamentos relacionados aos cursos deLicenciaturas.

O papel fundamental da Comisso de Licenciaturas (CL), segundo o RegimentoInterno da FE (DOE //), o de subsidiar a Congregao da FE nos assun-tos relacionados s Licenciaturas da Universidade. Alm disso, a CL faz a gesto e asuperviso das atividades curriculares das Licenciaturas ministradas pela FE, bemcomo elabora, em parceria com as unidades corresponsveis, os respectivos projetospedaggicos e curriculares dos cursos. Para isso, concebendo-se o currculo comoespao de integrao, o exerccio de suas atribuies e competncias torna-se muitomais promissor, na medida em que a CL tem, em sua composio, membros exter-nos, representantes de institutos e faculdades que compartilham responsabilidades

com a FE em cursos de Licenciatura.A Unicamp tem, hoje, cursos de Licenciatura em funcionamento:

Licenciatura em Letras (diurno)

Licenciatura em Letras (noturno)

Licenciatura em Matemtica (diurno)

Licenciatura em Matemtica (noturno)

Licenciatura em Fsica (diurno)

Licenciatura em Qumica (diurno) Licenciatura integrada em Fsica e Qumica (noturno)


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Licenciatura em Biologia (noturno)

Licenciatura em Biologia (diurno)

Licenciatura em Filosoa (diurno)

Licenciatura em Enfermagem (diurno)

Licenciatura em Histria (diurno)

Licenciatura em Cincias Sociais (noturno)

Licenciatura em Cincias Sociais (diurno)

Licenciatura em Geograa (noturno)

Licenciatura em Dana (diurno)

Licenciatura em Artes (diurno)

Licenciatura em Educao Fsica (diurno)

Licenciatura em Educao Fsica (noturno)

At ento, esses cursos de Licenciatura a maioria deles modalidades dos

respectivos bacharelados eram desenvolvidos por meio de currculos congura-dos por blocos densos e extensos de contedo terico-cientco especco de cada

campo disciplinar e uma complementao pedaggica que competia Faculdade

de Educao, incluindo os estgios supervisionados.

Como j mencionamos, reformulaes deflagradas em todo o territrio

nacional nos programas de Licenciaturas, a partir da publicao das DiretrizesCurriculares Nacionais para Formao de Professores() e de outros docu-mentos afins do CNE, favoreceram a consolidao de projetos, na Unicamp, com

o propsito de dissolver esse tipo de percurso curricular, conhecido at ento

como modelo +.

No incio de , com a criao da Subcomisso Permanente de Formaode Professores na Unicamp, presidida pelos docentes da FE, prof. Dr. Antonio

Carlos R. Amorim e profa. Dra. Lilian Martin da Silva, a relao desta Faculdadecom as demais unidades foi se reconfigurando tambm no espao institucional

representado pela Comisso de Licenciaturas. Em junho de , a Cmara de

Ensino, Pesquisa e Extenso do Consu aprovou o pedido de responsabilidadepelas Licenciaturas dos seguintes institutos: Instituto de Estudos da Linguagem

(IEL), Instituto de Filosofia e Cincias Humanas (IFCH), Instituto de Artes (IA),Instituto de Fsica Gleb Wataghin (IFGW), Instituto de Matemtica, Estats -

tica e Computao Cientfica (Imecc) e Instituto de Qumica (IQ). A assuno

dessa responsabilidade se deu, em todos os casos, com a efetivao da parceriaacadmica com a Faculdade de Educao.

A figura da parceria acadmica no Regimento Geral da Universidade, aprincpio, foi bastante controvertida e geradora de vrios debates e discusses,


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tanto no interior da CL como na subCCG. No entanto, a congregao da FEposicionou-se desde o incio (Of.FE no. /), esclarecendo como se dariaessa parceria em relao s Licenciaturas, rompendo com a possibilidade deestabelecer um discurso no qual esta Faculdade pudesse ser considerada como

uma unidade de servio.Do Ofcio FE /, recuperamos o seguinte extrato:

A Faculdade de Educao rearma seu compromisso com a formao de professo-

res promovida pela Unicamp e sua disposio em atuar em todas as Licenciaturas,

dentro das diferentes conguraes possibilitadas pela alterao do Regimento

Geral ocorrida no ltimo dia //.

Entende que sua participao nos Cursos de Formao de Professores torna-se

vivel, se observadas as seguintes condies: Denio conjunta do projeto de formao, do currculo do curso e da sua

avaliao.

Atuao em todos os componentes curriculares das Diretrizes Nacionais

para os Cursos de Formao de Professores, a saber: contedos curriculares

de natureza cientco-cultural; atividades acadmico-cientco-culturais;

estgio curricular supervisionado e atividades prticas;

Participao em disciplinas obrigatrias e/ou eletivas, em seus diferentes

vetores (prtica, terica, laboratrio e orientao) Participao em atividades do campo prossional, na estruturao e super-

viso dos estgios.

Essas condies tornam efetiva a insero da Faculdade de Educao na elabora-

o e implementao conjunta dos diferentes projetos de Cursos de Formao de

Professores nesta Universidade.

E nesses moldes que o trabalho da Comisso de Licenciaturas tem sido pau-

tado desde o incio de . Todas as aes, os debates e as articulaes feitas ato presente, no que se refere aos processos de reformulao curricular em curso naUniversidade foram balizados pela CL e, em especial, pela Coordenao de Licen-ciaturas, segundo os princpios colocados pela Congregao da FE para efetivaoda parceria acadmica.

Nesse contexto, todos os projetos de reformulao curricular de Licencia-turas foram apresentados FE e debatidos na CL, que elaborou pareceres deapreciao da forma como a parceria acadmica est definida nesses projetos

e os encaminhou Congregao, que, por sua vez, os encaminhou para os res -pectivos Institutos.


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importantssimo notar que todos os projetos de reformulao curricularforam discutidos, desde seu incio, com a participao dos representantes da Fa-culdade nas respectivas Comisses de Graduao (CG) nos Institutos e Faculdades.Tais representantes marcam, com as suas presenas na CL, o vnculo institucional

rmado em toda a concepo dos projetos, levantando questes, rmando posies,partilhando dilemas. Vale a pena tambm notar que todas as sesses de apresentaode projetos na CL ocorreram com convite aberto FE e contaram com a presenano apenas dos coordenadores de graduao dos cursos envolvidos, mas tambmdo(s) docente(s) representante(s) da FE, nas respectivas CG.

Cabe aqui tambm lembrar que, com a recongurao das responsabilidadessobre os cursos, a Comisso de Licenciaturas, de acordo com a Deliberao CONSU

A /, passou a ter a seguinte composio:

Artigo - Para coordenar as atividades de responsabilidade da FE nos cursosde Licenciatura da Unicamp, nos moldes do Artigo da Deliberao CEPE-A--N -, ser formada na FE uma Comisso de Licenciaturas, com a seguintecomposio:

I. o Coordenador e o Coordenador Associado das Licenciaturas na FE;

II. todos os docentes da Faculdade de Educao que exercem a funo de repre-sentante nas Comisses de Graduao dos Institutos e Faculdades que mantmLicenciaturas;

III. (um) representante de cada curso de Licenciatura administrado nos ter-mos do do Artigo .

IV. representao dos discentes matriculados nos Cursos de Licenciatura, cor-respondendo, no mximo, a / (um quinto) do total dos membros.

Ainda para uma compreenso mais clara das modicaes, expomos, a seguir,

no Quadro , a composio da CL at o incio de e a forma como foi organizada

a partir de ento:

2 O referido pargrafo do artigo 3diz: Para os Cursos de Licenciatura que esto sob responsabilidade daFaculdade de Educao, a Coordenao ser exercida pela Comisso de Licenciaturas da Faculdade deEducao denida no Artigo 5 desta Deliberao.


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Quadro 1 Composio da CL at incio de 2004 e sua composio atual

COMPOSIO ANTERIOR DA CL COMPOSIO ATUAL DA CL

Coordenao

Coordenao Associada

Coordenao

Coordenao Associada

Representantes dos departamentos da FE

(Deme, Decisae, Dase, Depe, Dee)

Todos os representantes da FE, membros

das CG das unidades que mantm cursos de

Licenciatura ( membros docentes da FE)

Representantes externos dos institutos e fa-

culdades que mantm cursos de Licenciatura

(modalidade bacharelado ou no)

(IFGW, IQ, IMECC, IEL, IFCH, IA, IG, IB,FCM)

Representantes externos de institutos e facul-

dades que mantm cursos de Licenciatura,

cuja responsabilidade da FE

(IFGW, IQ, IB, FCM, FEF responsabilidade

compartilhada ou corresponsabilidade)

representante discente representantes discentes

membros membros

possvel depreender, na leitura do Quadro , que, com a atual composio

da Comisso de Licenciaturas, samos de uma situao que contava com membros

da CL, docentes da FE, para um novo cenrio, no qual participam membros da

CL, docentes da FE.

Essa mudana teve uma repercusso bastante positiva nos trabalhos da Co-

misso, pois a circulao das discusses parece ter sido facilitada pelo aumento do

nmero de colegas participantes da FE que vivenciavam os debates, as questes e os

dilemas de forma coletiva dentro desse colegiado. A Coordenao de Licenciaturas,

neste perodo, tem procurado sempre garantir a presena de todos os departamentos

da Faculdade. Para isso, faz sugestes aos departamentos e acolhe sinalizaes por

parte de colegas interessados pelas Licenciaturas.

3 Respectivamente: Departamento de Metodologia de Ensino, Departamento de Cincias Sociais Apli-cadas Educao, Departamento de Administrao e Superviso Escolar, Departamento de PsicologiaEducacional, Departamento de Filosoa e Histria da Educao. So nomes antigos dos departamentos.

4 Instituto de Geocincias.

5 Instituto de Biologia.6 Faculdade de Cincias Mdicas.7 Faculdade de Educao Fsica.


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Currculos antigos, currculos novos, questes de gesto...

Neste perodo bastante intenso, no qual a CL ocupa um dos lugares de articu-lao no debate a respeito da reformulao curricular dos cursos de Licenciatura da

Universidade, todas as tramitaes de consulta aos departamentos e s instnciasexternas (tais como CG, subCCG, entre outras) tm sido devidamente documen-tadas. Vale a pena notar que, nesse perodo, esta Coordenao, como porta-vozda Comisso, produziu cerca de documentos na forma de ofcios. Alm disso,procurou tambm sempre fazer contatos presenciais, reunies, conversas e visitasaos departamentos, para apresentao de demandas, participao em discusses earticulao nos encaminhamentos.

Como resultado desses processos, duas propostas de base foram aprovadas naCongregao da FE, em agosto de , aps discusso nos departamentos e na pr-

pria CL. Tais propostas de atividades curriculares representam as formas de inseroda FE, nos moldes da parceria acadmica ou da responsabilidade compartilhada,nos cursos de Licenciatura que esto em processo de reformulao.

Quadro 2 Propostas de base 2004

Primeira Proposta da FE para negocia-

o na congurao da parceria com

Institutos e tos e Faculdades:

para os cursos de Qumica, Fsica, in-

tegrado em Qumica e Fsica, Dana,

Artes, Ed. Fsica, Biologia e demais

cursos ainda em fase de elaborao

de projetos:

Proposta aprovada pela Congregao

da FE, voltada prioritariamente para

cursos da rea de Cincias Humanas:

para os cursos de Histria, Filosoa,

Cincias Sociais e Letras, cujos curr-

culos esto organizados ao redor da

ideia de exibilizao:

Participao no campo de disciplinas

obrigatrias, no qual o aluno dever

cursar obrigatoriamente crditos,

sendo asdisciplinas Escola e Cultura, Psicologia

e Educao, Polticas Pblicas: Estr. e

Func. da Educao Brasileira.

X Participao no campo de disciplinas

obrigatrias optativas, no qual o aluno

dever cursar obrigatoriamente crdi-

tos, entre as disciplinas Escola e Cultura,Psicologia e Educao, Filosoa e His-

tria da Educao, Tpicos Especiais em

Cincias Sociais, Polticas Pblicas: Estr.

e Func. da Educao Brasileira.

Participao no campo de disciplinas

eletivas.

X Participao no campo de disciplinas

eletivas.

Participao nas atividades de estgio,

com horas integradas ao projeto deestgio da FE.

X Participao nas atividades de estgio,

com horas integradas ao projeto deestgio da FE.


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Alm dessas formas de participao descritas no Quadro , nos processos dediscusso sobre a reformulao curricular surgiram tambm projetos aprovadosnas Comisses de Graduao e na CL, que estabelecem um vnculo diferenciadoentre a FE e unidades como IQ, IFGW, IMECC, IB e FCM. Tal vnculo expresso

na proposio de criao de novas disciplinas, relacionadas, na maior parte, comas especicidades do ensino dos campos disciplinares especcos. Essas disciplinasrepresentam um acrscimo na participao da FE nas referidas Licenciaturas, pois,alm da proposta de base aprovada em agosto de , haver tambm o ofereci -mento das atividades elencadas no Quadro :

Quadro 3 Proposta de novas disciplinas

Curso Disciplinas a serem oferecidas ou compartilhadas com a

FE, pelas reas especcas das respectivas Licenciaturas:

Licenciatura Integrada

em Qumica e Fsica

- Problemas de Ensino de Qumica e Fsica (EL );

- Seminrios Integrados de Atividades Cientcas (em criao)

Licenciaturas em Fsica e

Matemtica

- Seminrios da Prosso (disciplina do IFGW, que ser com-

partilhada tambm com a FE e o IMECC);

-Educao Matemtica Escolar I e II;

- Conhecimento em Fsica Escolar I e II

- Prticas Pedaggicas em Fsica e Matemtica

Licenciatura em Enfer-

magem

- Prticas Educativas em Sade;

- Estgio Supervisionado para Enfermagem

Licenciatura diurna em

Qumica

- Projetos Integrados de Ensino de Qumica (QL disciplina

do Instituto compartilhada com a FE)

Licenciatura em Biologia - Participao nas horas de estgio, por conta das duas

modalidades do curso: Cincias e Biologia

Licenciatura noturna emFsica

- Projetos Integrados de Ensino de Fsica (FL - disciplinado Instituto compartilhada com a FE)

Este cenrio, que expressa a participao da FE nas Licenciaturas da Univer-sidade, sinaliza a extrema relevncia que a gesto de currculo assume. Mais umasituao nova para as Licenciaturas na FE comea a delinear-se: a proposta deoferecimento de disciplinas eletivas. At ento, os currculos de Licenciatura (comexceo da Enfermagem) no contavam com esse tipo de atividade oferecida pela FE.

Isso signica que a prxima Coordenao de Licenciaturas ter pela frente o desaode criar formas de gesto bastante anadas e em sintonia com os departamentos, a


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m de garantir um leque de eletivas para suprir as demandas das Licenciaturas, emdiferentes semestres. Essa Coordenao j sugeriu uma discusso nos departamen-tos, para instalar uma poltica de integrao dos cursos de formao de professores,na FE, via atividades disciplinares. Assim, disciplinas oferecidas para os cursos de

Pedagogia podero ser, gradativamente, cada vez mais frequentadas por alunos deLicenciatura. Essa uma discusso que precisa ter continuidade para que se incre-mentem as garantias de implementao dessa poltica de integrao.

Mais do que examinar as grades curriculares construdas, propostas e discu-tidas, muito importante notar que os novos currculos de Licenciatura dialogamcom os seguintes aspectos:

1. A identicao ou a diferenciao entre bacharelado e Licenciatura dependedo perl do prossional a ser formado. Na rea tecnolgica, a diferenciaoparece ser mais ntida, enquanto, nas humanas, h uma intensa sobrepo-

sio entre o bacharel e o licenciado em formao.

2. A presena do campo da Educao se d, na maioria das vezes, a partirdo segundo semestre dos cursos. Em alguns poucos casos, j no primeirosemestre, como o caso do projeto das Licenciaturas em Biologia, porexemplo. As disciplinas de carter terico-prtico aparecem sempre antesda experincia do estgio, que, pelas prprias DCNFP (), deve obri-gatoriamente ocorrer na segunda metade do curso.

3. A concepo dos projetos sempre se deu, num primeiro momento, com a

participao do representante da FE na Comisso de Graduao do curso,e depois, no contato com a Comisso de Licenciaturas. Esse movimentomarca a possibilidade de aorar particularidades nos projetos, a partir daqualidade do dilogo que a FE estabelece, h dcadas, com as unidades naUniversidade. Importante tambm notar que a(s) proposta(s) de base da FEest(esto) sendo contemplada(s) em todos os projetos, porm entendida(s)como um mnimo para participao, mnimo esse que pode ser desdobrado.

4. A FE vem sendo vista, em todo esse processo, como um espao especial decontato com as experincias de estgio, to importantes e to caras, agora,

para todas as unidades envolvidas com cursos de Licenciatura na Univer-sidade.

Estgios curriculares espaos diferenciados de formao

Durante todo o ano de , a Comisso de Estgios, presidida pelas profas.Dirce Zan e Maria Mrcia Sigrist Malavazzi, coordenou os trabalhos e as discussesacerca da formulao da poltica de estgios curriculares da Faculdade de Educao

para os cursos de formao de professores.


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Num debate intenso, em que o consenso no foi condio para a consolidaoda poltica, a Comisso de Estgios agregou as contribuies das Comisses de Li-cenciaturas e de Pedagogia, bem como dos seis departamentos da FE. Em dezembrode , a Congregao da FE aprovou o documento Para uma poltica de estgios

da FE, que est transcrito na sua ntegra no nal desta obra.Os princpios da poltica denem aspectos importantes da formao de pro-

fessores, tais como a relao com a prtica, a integrao de saberes e a pluralidadede possibilidades de trabalho coletivo no campo da Educao. Uma das principaiscaractersticas do documento aponta para a possibilidade de diferentes trabalhosde formao serem desenvolvidos como projetos temticos norteadores das expe-rincias de estgio nas Licenciaturas, incluindo a Pedagogia.

Dessa forma, os licenciandos passam por uma etapa de pr-matrcula aosestgios, para que possam escolher em qual projeto temtico de estgio faro sua

matrcula, tanto no Estgio Supervisionado I como no Estgio Supervisionado II.As ementas de tais projetos so, para isso, disponibilizadas com antecedncia pelosdepartamentos e publicadas no siteda Faculdade de Educao, permitindo aos pro-fessores em formao inicial que faam suas escolhas nessa etapa de seu percursocurricular.

A poltica de estgio da FE, aprovada no nal de e implementada a partirde , encontra-se, no momento, em fase de avaliao. A Comisso de Estgiosproduziu um instrumento de avaliao que vem sendo aplicado nas turmas de es-

tagirios que trabalham nessa perspectiva de projetos temticos. Resultados dessaavaliao sero discutidos posteriormente, em outro captulo.


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CAPTULO 2PRTICAS DE ENSINO E PRINCPIOS INTEGRADORES exposio de documento histrico da coordenao de

Licenciaturas

Por ocasio do incio dos trabalhos da Comisso de Estgios, no incio de ,ao pesquisar os arquivos da Coordenao de Licenciaturas em busca de documentosque fundamentassem, do ponto de vista histrico, a discusso sobre formao deprofessores na Faculdade de Educao, encontramos um documento relativo aosestgios das Licenciaturas, mais precisamente, s prticas de ensino.

Esse documento, alm do valor afetivo, carrega em si tambm um valor ins-titucional importante, na medida em que revela o compromisso, o empenho e a

clareza de princpios dos formadores de professores da Faculdade de Educao. Napoca, os estgios, como prticas de ensino, eram trabalhados isoladamente em cadacurso de Licenciatura. O documento revela princpios integradores com a prtica etambm entre diferentes campos de conhecimento.

Por isso, a seguir, apresentamos a ntegra desse documento, encontradoem papel datilografado, amarelado pela ao do tempo. E, ao trazer seu registropara esta publicao, esperamos preserv-lo na memria e na histria. Nessecontexto, importante afirmar que um documento datado, no qual as posiesde seus autores so marcadas pelo cenrio histrico da instituio no incio dadcada de .

Mencionamos nele a participao de colegas docentes que ainda esto em regi-me de trabalho na Universidade e de outros que, por diferentes motivos, no estomais entre ns. Dentre eles, destacamos a memria do prof. Hilrio Fracalanza, que,em vida, sempre esteve na luta pela valorizao da educao pblica e pela melhoriados programas de formao de professores.

O texto apresentado a seguir a transcrio do referido documento:


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Coletnea de textos a respeito dos estgios nas Licenciaturas da FE Unicamp

Esta coletnea de textos tem a nalidade de situar os leitores na forma comoso desenvolvidos os estgios nas diferentes Licenciaturas da Faculdade de Educaoda UNICAMP.

Desde o ano de os diferentes Cursos de Licenciatura so separados deacordo com suas especicidades, isto , disciplinas pedaggicas iniciais. Tambmso voltados para a formao de professores das diversas matrias especcas do e graus.

As prticas de ensino das diferentes Licenciaturas tm como pr-requisitoquatro disciplinas: Educao e Sociedade, Psicologia da Adolescncia, Psicologia da

Aprendizagem, Didtica Aplicada ao Ensino, e tanto as Didticas quanto as Prticasde Ensino so ministradas por professores da rea especca, que interagem com o

Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educao.Devido a esta caracterstica e especicidade de cada licenciatura, no existe

um modelo uniforme de estgio na Faculdade de Educao. Assim, esta coletnearepresenta as diferentes experincias que os professores vm desenvolvendo aolongo dos trabalhos com as escolas pblicas de e graus, em funo tanto daanlise dos principais problemas detectados nesses nveis de escolaridade quantoda especicidade de cada uma das duas reas de conhecimento com que trabalham.

A oportunidade de apresentar, na forma de textos, os resultados dos trabalhosno Encontro Nacional sobre Estgios Curriculares justica-se pela perspectiva

de, posteriormente, serem rediscutidos luz das principais concluses geradas peloencontro.

Hilrio FracalanzaMrcia Regina F. de Brito

Coord. de Licenciaturas


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Texto 1: Prtica de Ensino de Biologia

Uma proposta de articulao entre o Instituto de Biologia, a Faculdade de Educao e aEscola de 2 Grau

Ana Maria Faccioli de Camargo

Dorota Cuevas Fracalanza

I. Introduo

Os Estgios Supervisionados de Prtica de Ensino, nos cursos superiores de Licenciatura,esto pautados num iderio cujas razes se inserem na prtica de Ensino realizada nos conhecidos

Cdigos de Aplicao, que marcaram poca na histria da educao brasileira durante as dcadasde 1940 e 50. E, antes deles ainda, na Prtica de Ensino realizada pelos normalistas para alunosdas Escolas Primrias anexas s tradicionais Escolas Normais. No ano de 1962, quando a Prticade Ensino, por fora legal, passou a ser realizada na forma de Estgios Supervisionados em Escolasda Comunidade, o iderio anteriormente existente foi quase que integralmente reforado, ignorando--se, pois, as mudanas que forosamente adviriam das novas condies de sua realizao. (1)

Um aspecto importante, evocado pela legislao, que justicou a passagem dos estgios dosColgios de Aplicao para as Escolas da Comunidade, foi a necessidade de vincular as escolas

formadoras dos professores s escolas da rede comum, onde esses professores iriam futuramentelecionar. Os Estgios Supervisionados seriam a via atravs da qual se promoveria a pretendidaintegrao. Os Estgios seriam um elo de comunicao entre as escolas de nvel mdio e aque-las de nvel superior. Por um lado, deveriam permitir ao ensino superior conhecer mais de pertoos problemas educacionais existentes nos nveis de ensino anteriores. Por outro lado deveriampossibilitar escola de ensino mdio a atualizao em relao aos conhecimentos especcos epedaggicos produzidos no nvel superior, conhecimentos esses que poderiam servir como fontede melhoria e renovao do ensino nela praticado.

Contudo, esse ideal de integrao, por motivos que extrapolam o mbito especco dos Est-

gios de Prtica de Ensino, embora tenha sido sempre apontado como de fundamental importnciapara o ensino em todos os nveis e embora seja perseguido insistentemente, no vem sendo atingido.

Mas no s atravs dos Estgios de Prtica que se procura vincular as escolas de 1 e 2graus s de 3 grau: outros caminhos tm sido buscados, na tentativa de aproxim-las. Um exemplodisso ocorreu na Unicamp em 1985 e 1986, quando esta, em convnio rmado com a Secretaria daEducao do Estado de So Paulo, ofereceu cursos de atualizao para professores das escolasde 1 e 2 graus da rede ocial de ensino da regio de Campinas. Um desses cursos, sob o ttulode Fundamentos de Microbiologia para Professor III, foi elaborado e ministrado por professores doDepartamento de Microbiologia e Imunologia do Instituto de Biologia e contou com a colaboraode professores do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educao. Tal curso


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foi elaborado na perspectiva de oferecer aos professores participantes uma forma de levar aos seusalunos do 2 grau os conhecimentos microbiolgicos bsicos para a compreenso da importnciada Microbiologia desde seu surgimento at os dias atuais, tanto em termos da produo cientcamais especca, como tambm em termos das implicaes que o conhecimento microbiolgico tem

no dia a dia de cada um de ns.Esse curso, conforme ser visto, acabou sendo adaptado aos Estgios Supervisionados de

Prtica de Ensino de Biologia, servindo de inspirao para a elaborao do curso Fundamentosde Microbiologia para alunos do 2 grau, desenvolvido pelos alunos estagirios no 1 semestree aplicado no 2 semestre de 1986, para alunos da Escola Estadual de 2 grau Professor Anbalde Freitas.

Cabe ainda ressaltar ser esta a primeira vez que o Instituto de Biologia e a Faculdade deEducao desenvolvem um trabalho conjunto voltado para o 2 grau. Os desdobramentos dessaexperincia no nvel da Universidade e tambm da Escola de 2 grau e a perspectiva de continui-

dade e ampliao de trabalhos como este justicam esta publicao que, alm de uma descriosumria dos trabalhos realizados, apresentar tambm uma anlise crtica dos mesmos do pontode vista da busca de integrao entre a Universidade e as Escolas da Comunidade. Tal integrao,conforme j foi mencionado, coloca-se como um dos principais objetivos a serem atingidos, tantono curso ministrado aos professores da rede como nos trabalhos de estgio supervisionado naescola de 2 grau do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas.

II - Curso Fundamentos de Microbiologia para Professor III

Na perspectiva de cumprir o objetivo de integrao entre a Universidade e a Escola de2 grau, o curso sobre Fundamentos de Microbiologia para Professor III procurou atender doisaspectos bsicos: a atualizao dos professores quanto ao conhecimento de Microbiologia maisrecente produzido e a apresentao de formas simplicadas pelos professores do conhecimentomicrobiolgico mais fundamental aos alunos da escola de 2 grau. Assim, ao lado de aulas rea-lizadas com recursos e tcnicas mais sosticados, o curso apresentou tambm aulas utilizandotcnicas e materiais simplicados, adaptados s condies comumente encontradas nas escolasde 2 grau, sobretudo no que diz respeito aos recursos nelas existentes. Supunha-se que, dessemodo, fosse possvel satisfazer aos professores tambm no sentido de ampliar seus conhecimentossobre Microbiologia nas escolas.

O planejamento do curso foi realizado sem que se conhecesse a clientela qual ele sedestinava. Isso, em virtude da forma pela qual foram feitas as inscries dos professores. Enten-dendo esse desconhecimento como um problema para o planejamento e o desenvolvimento docurso, elaborou-se um teste de sondagem para esclarecer alguns aspectos, tais como: quem erao professor que procurava o curso; por que escolhera o curso de Microbiologia; qual a relao daMicrobiologia com seu trabalho no magistrio ou fora dele.

Esse teste, aplicado na primeira aula, permitiu conhecer as caractersticas dos professorese das escolas onde estes lecionavam mais especicamente, do ensaio de Microbiologia nessas


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escolas. Devido ao momento em que ele pde ser aplicado, seus resultados no chegaram a in-uenciar o curso, que nessa altura j se iniciava. Contudo, tem-se agora um instrumento j testadoe reformulado que poder ser aplicado em situaes futuras, de modo a obter informaes quepossam ser consideradas no planejamento dos cursos a serem oferecidos pela Universidade. A

sondagem da clientela pode contribuir em muito para que os cursos da atualizao venham a atendermelhor s necessidades e aos interesses dos professores da escola de 1 e 2 graus. A inclusodessa etapa mais um passo na direo da pretendida integrao entre a Universidade e a Escola.

O contedo desenvolvido atravs de aulas tericas e prticas constou basicamente dequatro etapas: a primeira procurou colocar os professores em contato com o mundo dos micro--organismos , salientando, principalmente, a existncia dos mesmos; a segunda permitiu aos pro-fessores acompanhar o crescimento e a morte de micro-organismos cultivados em diferentes meios;a terceira tratou da ao do homem sobre os micro-organismos, destacando o papel de algumastcnicas de esterilizao e desinfeco; a quarta e ltima abordou as relaes entre o homem e os

micro-organismos, tanto os patognicos como os no patognicos. Este contedo foi organizado eapresentado em dois cadernos, um com os textos a serem seguidos nas aulas prticas.

A avaliao do curso foi realizada de forma contnua, atravs da aplicao de um instru-mento padro de avaliao, preenchido pelos professores ao nal de cada aula terica e prtica.A organizao das questes de avaliao se fez em funo de trs aspectos bsicos: a relaoentre o contedo desenvolvido e os professores; a relao entre esse contedo e a escola de 1e2 graus; os procedimentos adotados nas aulas.

Os resultados indicaram que os professores conheciam a maior parte do contedo abor-

dado nas aulas; que o consideravam vivel de ser desenvolvido nas escolas de 1 e 2 graus,com exceo da parte prtica, para a qual, segundo os professores, s 50% das escolas teriamas condies necessrias; que tais contedos no vinham sendo usualmente desenvolvidos nasescolas em que lecionavam.

Tais resultados levantam algumas dvidas cujo esclarecimento dever no s reorientar oscursos de atualizao para professores como tambm esclarecer aspectos do ensino que se faznas escolas. Por exemplo, deveriam esses cursos visar ao aprofundamento terico e transmissode novos conhecimentos no campo tratado ou preocupar-se com a relevncia dos conhecimentosbsicos e com as formas de veicul-los nas escolas? Ou deveriam visar a ambas as coisas? Teriam

as aulas prticas o propsito de iniciar os professores em tcnicas mais sosticadas de Microbio-logia ou apresentar ao professor aulas possveis de serem desenvolvidas nas escolas de 1 e 2graus? Ou ambas as coisas? No caso de ocorrerem ambas as abordagens, em que proporoelas deveriam ser propostas?

Tais consideraes mostram como grande a distncia a ser percorrida na perspectiva deuma integrao entre a Universidade e as escolas de 1 e 2 graus atravs de cursos como esses.No mnimo, ca a certeza da necessidade de criao de espaos de discusso com os professores,no apenas durante, mas tambm antes e aps cada curso ministrado.

Sem dvida, cursos como esses, preparados pelos professores da Universidade para osprofessores da Escola de 1 e 2 graus, sem que estes tenham qualquer participao na sua ela-


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borao, limitam em grande parte a pretendida integrao, uma vez que no levam em conta seusreais interesses e necessidades. A dinmica que ento se estabelece entre o 1, o 2 e o 3 grausresulta num uxo unidirecional: o 3 grau, supondo conhecer os interesses e as necessidades daescola de 1 e 2 graus, oferece, na forma de cursos, sua contribuio. A escola de 1 e 2 graus

se reduz, nesse processo, ao papel de reprodutora do conhecimento assim veiculado.Essa limitao, contudo, no signica que esse trabalho no seja importante. Sem dvida,

ele o , tanto para a Universidade como para a escola de 1 e 2 graus. Principalmente se, a partirdele, perseguindo a ideia de integrao, for possvel atenuar o desequilbrio entre as relaesda Universidade com a escola de 1 e 2 graus, criando um espao maior e um tipo diferente departicipao desta ltima no processo. A meta seria transformar o uxo, hoje unidirecional, numciclo de interao.

Apesar de todas essas limitaes e talvez mesmo por causa delas, o curso Fundamentos deMicrobiologia para Professor III passou a constituir-se numa experincia mpar e muito interessante

em seus possveis desdobramentos. Suas caractersticas sugeriram que ele pudesse ser utilizadona Prtica de Ensino para efeito dos Estgios Supervisionados em escolas da rede pblica deensino. Esta representa uma outra forma de levar escola conhecimentos microbiolgicos bsicose nela testar a viabilidade de sua divulgao. Alm do qu, representa tambm uma oportunidademais concreta de avaliao da adequao, escola de 2 grau, das aulas programadas nessecurso. Estas, ao serem ministradas pelos estagirios, podem ser acompanhadas diretamente pelosprofessores que supervisionam os estgios, permitindo-se assim uma anlise melhor do trabalhoe a correo de suas eventuais falhas.

Tida, pois, como altamente positiva, a proposta foi apresentada aos alunos de Prtica deEnsino de Biologia. Quatro alunas aceitaram e desenvolveram o trabalho durante o ano de 1986.Este resultou num curso, Fundamentos de Microbiologia para Alunos do 2 grau, oferecido nosegundo semestre desse ano aos alunos da EESG Professor Anbal de Freitas, em Campinas.

III - O Curso Fundamentos de Microbiologia para alunos do 2 grau

As circunstncias nas quais se deu a produo do curso Fundamentos de Microbiologia

para Professor III zeram dele um material muito interessante de ser trabalhado nos Estgios dePrtica de Ensino de Biologia que se fazem nas escolas. O fato de ter sido elaborado conjuntamentepor professores do Instituto de Biologia e da Faculdade de Educao, aliado preocupao com aviabilidade de ser reproduzido nas escolas, teve papel preponderante na proposta de sua utilizaonas atividades de Prtica de Ensino.

Embora a perspectiva de integrao entre Universidade e Escola de 2 grau tenha estadosempre presente, ao desenvolver o trabalho visando s atividades de estgio na escola, outrosobjetivos, mais especcos, restritos e imediatos se colocaram em primeiro plano. Desta feita tornou--se importante levar o licenciado a uma reexo sobre a importncia de ensinar esse contedo

microbiolgico aos alunos do 2 grau e, a partir dessa reexo, fazer uma seleo e organizaodos tpicos mais relevantes a serem tratados na aula. Tornou-se importante tambm orient-lo


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na articulao entre o ensino terico e prtico, na deciso sobre as formas mais adequadas deproceder e na escolha dos recursos didticos apropriados e possveis de serem utilizados. Cumpriu--se tambm o objetivo de instrument-lo para proceder avaliao de aprendizagem dos alunos.

O curso foi programado para ser ministrado uma vez por semana, ao longo de nove semanas,

tendo cada aula uma parte terica e uma prtica, com durao total de cem minutos. Os quarentaalunos que, de incio, manifestaram interesse pelo curso foram divididos em duas turmas, uma do1 e outra do 2 ano do 2 grau.

O contedo foi ministrado atravs de aulas tericas e prticas que procuraram mostrar anatureza como um grande laboratrio da Biologia. No caso especco da Microbiologia, mostrarcomo ela, e particularmente o homem, se constituem em habitats para os micro-organismos. Apartir da, reconhecer as relaes entre meio ambiente, homem e micro-organismos.

O curso se desenvolveu, basicamente, em trs etapas. A primeira colocou o aluno emcontato com o mundo dos micro-organismos e salientou a importncia e a atuao destes. Como

nos mostra a prpria histria da microbiologia, o primeiro problema tcnico a ser enfrentado com

relao aos micro-organismos a sua visualizao. Assim, aps apresentar ao aluno o mundo dosseres innitamente pequenos procedeu-se sua orientao no uso e manuseio do microscpio, bem

como na observao de diferentes tipos de clula. A seguir, procurou-se caracterizar e identicarmorfologicamente os principais micro-organismos, utilizando diferentes tcnicas de colorao e

destacando a importncia da morfologia para o conhecimento e o controle dos mesmos.

A segunda etapa permitiu aos alunos acompanhar o conhecimento e a morte dos micro-

-organismos, destacando suas necessidades nutricionais e os mecanismos de ao do homem

sobre eles, atravs de diferentes tcnicas de controle (esterilizao, desinfeco e uso de antibi-ticos). As atividades dos alunos consistiram em semear bactrias e fungos em diferentes meiosde cultura, observar a atividade metablica desses micro-organismos e aplicar mtodos fsicos e

qumicos para sua eliminao.

A terceira chamou a ateno dos alunos para as relaes entre o homem e os micro-

-organismos patognicos e no procurou salientar a importncia da microbiota normal e a atuaodos principais micro-organismos patognicos ao homem.

De forma semelhante que se zera no curso Fundamentos de Microbiologia para Pro-

fessor III, foram produzidos e distribudos a cada aluno dois tipos de cadernos, um cujo contedofoi organizado para acompanhamento nas aulas tericas e outro com roteiros a serem seguidos

nas aulas prticas.

Tambm imitando o que se zera no curso para professores, procedeu-se a uma avaliao

de cada aula por parte dos alunos. Os resultados indicaram que os alunos no conheciam a maiorparte do contedo tratado no curso; que consideraram esse contedo importante e relacionado com

sua vida diria; que encontraram facilidade tanto para compreender o que se ensinava como paraexecutar as atividades prticas propostas. O aspecto mais valorizado por eles foi a realizao de

atividades prticas de laboratrio. Deve-se ressaltar que apenas uma aula prtica foi demonstrativa.Nas demais, os alunos executaram todos os passos do experimento.


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Apesar de se terem organizado os alunos em turmas especiais, fora de seu perodo letivo,e de as aulas prticas serem conduzidas simultaneamente por mais de uma estagiria, foi possvelavaliar a viabilidade de aplicao do curso para alunos do 2 grau, nas condies encontradas naescola, aspecto que no pde ser vericado no curso anteriormente ministrado aos professores

na Unicamp. Este , sem dvida, um ponto muito importante, quando se pensa em criar, atravsde cursos como esse, unidades de ensino atualizadas, que os professores possam utilizar comoformas alternativas para o ensino de biologia nas escolas.

Diante do sucesso obtido, a escola j se manifestou favorvel realizao dos estgiosem 1987. Sem dvida, a continuidade do trabalho da mxima importncia, uma vez que hmuitos problemas para os quais ainda no se encontrou soluo. Destacam-se, entre outros: anecessidade de reviso do iderio existente sobre a prtica de ensino; a relao entre ensino epesquisa na formao do professor; a reexo sobre a relao entre a Universidade e a Escola de1 e 2 graus, em termos da produo e divulgao de conhecimento; a questo da competncia

da Universidade face atualizao do professor.Tantas perguntas mostram, por si ss, a limitao do trabalho realizado. Mesmo assim, ele

dene uma forma possvel de interao entre o Instituto de Biologia, produtor original do conheci-mento biolgico, e a Escola do 2 Grau, que reorganiza e ensina esse conhecimento, tendo comomediadora a Faculdade de Educao, que se preocupa com o ensino desse conhecimento. misterreconhecer que os limites deste, face ao objetivo de integrao inicialmente proposto, ainda somuito estreitos. Nele, o papel da escola se restringe ao campo de aplicao, devendo, pois, serampliado. Indiscutivelmente, o trabalho at ento realizado j caminha bastante nesse sentido, aoarticular, num mesmo projeto, as trs unidades de ensino: o Instituto de Biologia, a Faculdade deEducao e a Escola de 2 Grau.

(1) FRACALANZA, Dorota Cuevas. A prtica de Ensino nos Cursos Superiores de Licen-ciatura do Brasil. Dissertao (Mestrado) Unicamp,1982.

Bibliograa

CAMARGO, Ana Maria F.; FRACALANZA, Dorota C.; FRACALANZA, Hilrio. Relatrio Tcnico do Curso deReciclagem para Professores de 1e 2 Graus da Rede Ocial de Ensino Fundamentos de Microbiologia paraProfessores III. Unicamp, 1986. 64 p. Mimeografado.

FRACALANZA, Dorota Cuevas. Colgio da Unicamp: Auxlio ou Obstculo Democratizao do Ensino?.Educao & Sociedade, Campinas, n. 21, 1985. Cortez Editora.

FRACALANZA, Dorota Cuevas. A Prtica de Ensino nos Cursos Superiores de Licenciaturas no Brasil. Dis-sertao (Mestrado) Unicamp,1982.

FRACALANZA, Dorota Cuevas. O Processo de Formao e Atualizao dos Professores de Biologia. Cadernosde Ensino de Biologia I, Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas, 1985.

FRACALANZA, Dorota Cuevas; FRACALANZA, Hilrio. Alternativas para Atualizao de Professores. Cadernos

de Ensino de Biologia I Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas 1985.


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Texto 2: Licenciatura em Cincias Sociais a contribuio da pesquisa

para a formao do futuro professor

Dulce Maria Pompo de C. Leme

Elosa M. HoingJordo H. Nunes

Thomaz P. Leo

Em 1984, a implantao da lei 7044/82 autorizou o retorno da Sociologia, da Filosoa e daPsicologia no ncleo diversicado de reas, uma vez que estas disciplinas estavam ausentes dagrade curricular desde 1971.

Desde ento, a situao se mostrou duplamente preocupante. Em primeiro lugar, porque

temos a responsabilidade de atender s solicitaes da comunidade escolar, orientando-a paraenfrentar as diculdades decorrentes da implantao da Sociologia no 2 grau. Em 2 lugar, porquetemos tambm a tarefa de pensar na formao do futuro professor que ora se prepara na Uni-versidade e que ir trabalhar em seu estgio diretamente com estas diculdades. Quanto a esteltimo aspecto, interessante ressaltar que, em Didtica e Prtica de Ensino de Cincias Sociais,no curso de Licenciatura da UNICAMP, trabalhamos com estudantes que fazem diferentes opesde currculo, ou seja, optam pelas habilitaes em Poltica, Antropologia, Sociologia ou CinciasSociais (geral). Portanto, o fato de a disciplina existente no 2 grau ser Sociologia nos colocafrente a frente a algumas questes que, de certo modo, extrapolam a preocupao com a didtica

de Sociologia, propriamente dita.

Assim, antes mesmo de tratarmos das questes mais diretamente ligadas ao ensino deSociologia, sentimos a importncia de, no curso de Didtica para o Ensino de Cincias Sociais,retomar com os estudantes considerando-se que numa mesma classe h os que no optarampor Sociologia aspectos relativos ao objeto de estudo; metodologia das Cincias Sociais; especicidade do conhecimento sociolgico (obviamente sem fronteiras rgidas com outras CinciasSociais), da teoria sociolgica, com o intuito de fornecer o pano de fundo para, posteriormente, nasPrticas de Ensino I e II, tratarmos as questes mais diretamente ligadas ao ensino de Sociologia.

Isso porque entendemos que na Metodologia de Ensino que se reetem as concepesque o professor tem em relao sociedade, disciplina que leciona, educao, escola, aprendizagem, ao aluno, etc. Ou seja, as atitudes, os procedimentos didticos do professor em salade aula, o modo de ensinar determinado contedo, so resultantes das concepes, da posioque ele tem em relao a diferentes aspectos de sua vida prossional.

Consideramos sem sentido, por exemplo, formarmos um professor de Sociologia para o 2grau, se ele no tiver razoavelmente claro, para si prprio, qual a importncia de se ensinar So-ciologia, qual o papel que pode ter na formao do estudante a disciplina que desenvolve. Ainda

difcil esperar resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem de um prossional queno tem clareza quanto ao objeto de estudo, quanto s abordagens metodolgicas da sua rea.


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Aps trabalharmos estas questes no curso de Didtica, restam-nos as demais interrogaes,relacionadas, principalmente, aos objetivos, ao contedo e ao material didtico a ser utilizado na

docncia de Sociologia no 2 grau.

Para responder a estas questes, foi iniciado, no curso de Prtica de Ensino -1984, um estudo

exploratrio nas escolas da rede estadual de ensino, em Campinas, que adotaram a Sociologia(num total de 7), para melhor conhecermos as experincias desenvolvidas pelos responsveis pela

disciplina, as suas necessidades, expectativas e propostas de trabalho desenvolvidas.

Os contatos com esses professores demonstraram que a grande maioria se mostrava des-

preparada diante da volta da Sociologia, no possuindo eles, muitas vezes, um programa real e

nenhum material de trabalho sistematizado, trabalhando, durante o ano letivo de 1984, sem ob-jetivos denidos. Assim, cada um regia sua maneira, sendo pequeno o nmero de professores

que se mostraram criativos na busca de formas de trabalho mais adequadas realidade escolar

e realidade dos alunos.

Como decorrncia de uma preocupao cada vez maior com o problema, procuramos co-

nhecer a questo num universo mais amplo, ou seja, atravs de diferentes relatos de experinciasresultantes de encontros de professores em nvel estadual. Assim, pudemos vericar que, no geral,

a situao no se modicava, pois as preocupaes bsicas dos professores das vrias regies

de So Paulo so exatamente a falta de um programa mnimo a ser ministrado e a diculdade deencontrar o equilbrio entre o contedo e a realidade dos alunos.

Com base nos subsdios oferecidos por estes estudos e em razo dos magros resultadosalcanados pelos estgios dos alunos, optamos, em 1985, por introduzir nos cursos da Prtica de

Ensino alguns trabalhos alternativos:

1. Seleo e preparao de textos, com o objetivo de montar um banco de textos para usotanto dos alunos de licenciatura como dos professores da rede ocial.

2. Realizao e divulgao (quando possvel, em nvel estadual) de resenhas dos livros de

Sociologia, em atendimento solicitao dos professores.

3. Realizao de uma pesquisa com professores e alunos de Sociologia do 2 grau, em

Campinas, para conhecimento e reexo da realidade.

Das trs alternativas, a que teve melhor resultado foi esta ltima, que visava, alm de rela-cionar pesquisa e ensino, preencher o vazio deixado pelas experincias com o estgio realizado

pelos alunos. Atravs da pesquisa, os alunos teriam a oportunidade no s de conhecer a situao

da Sociologia nas escolas ociais de Campinas, como tambm de oferecer a elas, posteriormente,o retorno dos dados devidamente analisados.

Atravs de entrevistas com professores e alunos, pretendia-se levantar dados relacionados

caracterizao dos mesmos e, principalmente, conhecer o plano de curso do professor objetivo,contedo e metodologia e a forma como este era apreendido pelo aluno.


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No segundo semestre de 1985, no decorrer do curso de Prtica II, os questionrios foramaplicados, com a colaborao dos colegas da turma, em 7 das 10 escolas de Campinas que ado-taram os textos com a colaborao das turmas de Prtica I e II de 1986.

Dos licenciandos em 1985, dois alunos continuaram ligados pesquisa, o que nos permitiu

chegar s concluses que pretendemos apresentar no decorrer deste trabalho.

O retorno dos dados comunidade escolar se dar em 1987, paralelamente a um outrotrabalho de pesquisa que pretendemos desenvolver com professores e alunos de Sociologia do2 grau. O objetivo ser o de realizarmos uma anlise das transformaes ocorridas no decorrerdos perodos estudados.

Apresentao dos Dados

a) Pesquisa junto aos professores

Atravs do questionrio distribudo aos professores, pretendemos conhecer mais de pertoas preocupaes metodolgicas do professor de Sociologia do 2 grau das escolas da rede ocial,atravs, fundamentalmente, dos objetivos, do contedo, das estratgias e da avaliao por elestrabalhados.

Inicialmente, interessante destacar que, das 23 escolas ociais de 2 grau existentes emCampinas, 18 adotaram a Filosoa; 12, a Psicologia; e apenas 10, a Sociologia, sendo muito di-fcil detectar as razes que envolveram a escolha de tais disciplinas, uma vez que a maioria dosprofessores desconhecia o motivo pelo qual elas foram introduzidas em suas escolas.

Com duas aulas semanais, estas esto distribudas em uma das trs sries do 2 grau,dependendo da escola. Apenas uma delas optou pela Sociologia em duas sries consecutivas. Asaulas so oferecidas fundamentalmente para alunos do curso noturno.

Com relao situao do professor,pudemos vericar que, se, em 1984, a grande maioriados professores responsveis pela disciplina no era socilogo, em 1985, ao contrrio, apenas umno tinha habilitao em Cincias Sociais.

Na maioria so professores formados recentemente, com uma experincia de magistriocomo Professor III, que varia de 8 meses a 4 anos. Todos eles tm como atividade principal omagistrio. Algumas vezes, alm de trabalharem em mais de uma escola, ministram aulas deoutras disciplinas, como Educao Moral e Cvica, OSPB, Histria, Geograa, Psicologia, o quecompromete a qualidade do ensino, tanto pela diversidade de assuntos com os quais trabalhamcomo pelo pouco tempo de que dispem para preparar as aulas.


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Proposta de Curso Objetivos, Contedo e Estratgias

Atravs da pesquisa foi possvel perceber que, com exceo de um professor, todos osdemais apresentaram, como ponto em comum, preocupao com o desenvolvimento do esprito

crtico dos alunos.Cinco destes pretenderam desenvolver essa crtica do conhecimento e anlise da realidade.

Apenas um deles fala na necessidade de o aluno adquirir noes sobre as Cincias Sociais.

De maneira geral, o curso desenvolvido, trabalhando-se:

1 bimestre - Denio de Sociologia, objeto, mtodo (apenas um professor), origem e de -senvolvimento histrico.

2 bimestre - Quatro professores continuaram trabalhando a questo da Sociologia (origem

e objeto) nos mais diferentes tipos de abordagem. Apenas um explicita as diferentes correntessociolgicas (apesar de omitir a Sociologia compreensiva).

(A nfase Sociologia se deve prpria terminologia da disciplina, que, no entender dealguns especialistas, deveria ser denominada Cincias Sociais).

3 bimestre - Destaca-se a preocupao com classes sociais e relaes sociais.

4 bimestre - Foi reservado, por grande parte dos professores, para tratar dos temas relacio-nados realidade dos alunos, enfatizando-se bastante a preocupao com a cultura.

Em sntese, pode-se perceber claramente que todos os professores partiram da teoria paraa prtica. Numa anlise horizontal, nota-se que os programas seguiram uma coerncia predomi-nantemente linear.

interessante ainda destacar que, para a montagem dos programas, os professoresrecorreram s sugestes de entidades (ASESP, APEOESP, CENP), no que se refere ao contedoa ser ministrado e no quanto forma como deveria ser encaminhado o curso. Alm do mais,percebe-se preocupao do professor em realizar um planejamento de acordo com estas propos-tas, mesmo que isso no signicasse efetiv-lo. Esta dissociao entre planejamento e execuo percebida claramente atravs dos relatrios de estgios dos alunos de Prtica de Ensino e das

respostas dos alunos de Sociologia - 2 grau pesquisa realizada, como veremos mais adiante.

Isto refora a nossa preocupao em captar as necessidades e as expectativas reais dosprofessores, para melhor discuti-las e analis-las junto com os alunos de Prtica de Ensino. Sdesta forma poderemos realmente colaborar com estes professores que anseiam por sugestesexecutveis e por material didtico apropriado para seus objetivos.

Justamente, por terem diculdade de trabalhar principalmente com a teoria, uma vez quealegam falta de base dos alunos, os professores, ao avaliarem seu prprio trabalho, reconheceramque o curso s vai bem quando os alunos so chamados a falar de seus problemas, de suasexperincias.


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Inclusive, muitos professores deram mostras de perceber que trabalhavam teoria e prticaseparadamente. O ponto de partida nos planos de curso no concreto, e, quando este surge, desvinculado da prtica.

b) Pesquisa junto aos alunos

Nossa pesquisa deu nfase especial ao receptor do conhecimento veiculado: o aluno. Oobjetivo foi vericar o nvel de assimilao da disciplina, enfocando diversos aspectos:

- participao na introduo da disciplina no estabelecimento de ensino;

- conceito de Sociologia;

- assuntos estudados: importncia, interesse e convenincia;

- correlao com outras disciplinas;

- andamento do curso (mtodos de ensino, avaliao);

- procedimento do professor;

- opinio sobre a validade da experincia com a Sociologia.

Alguns dos aspectos mencionados j foram abordados, como vimos no questionamentoaos professores. Nossa preocupao foi ressaltar, alm da percepo efetiva do aluno, sob vrios

enfoques, da Sociologia, tambm a coerncia da proposta de ensino do professor.

Para tentar captar a percepo efetiva do aluno, fez-se necessrio privilegiar o discursooriginal, e no ltr-lo ou dirigi-lo para prvios interesses ou convenincias, o que descaracteriza-ria completamente uma pesquisa cientca. Por outro lado, precisamos as informaes, s vezesbastante divergentes, j que subjetivas aos postulados tericos da Sociologia como Cincia.Uma vez que nossa preocupao no foi descaracterizar, mutilar ou desviar os dados originais,espontneos, dos alunos, destacaremos, em primeiro lugar, o tipo de anlise que no utilizamos,no por divergncia terica, mas por inadequao com a proposta da pesquisa. Trata-se do tipo

ideal, que se constitui por uma relao explcita a valores relacionados pelo pesquisador. Vistaa necessidade de preservar o discurso do aluno, no poderamos selecionar previamente valoresideais para cada aspecto enfocado, sob nossa tica. No se trata de fazer uma concepo utpicaou ideal da Sociologia, ou de qualquer um de seus conceitos, e vericar como essa elaborao foiassimilada pelos alunos. Tentando resolver esse problema metodolgico, selecionamos uma sriede categorias atravs das respostas. Essas categorias classicatrias referem-se aos enfoquesparticulares abordados. Vamos explicar a seguir os critrios que utilizamos na obteno dos nveis,lembrando que foram selecionados aps a obteno estatstica de todas as respostas, o que lhesconfere signicncia. Exemplo:


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Conceito de Sociologia Caractersticas levantadas:

1- Nvel formal: Caractersticas das respostas que abstraem o contedoda disciplina.

- redundncia ou tautologia:

Sociologia o estudo da sociedade.

- uso de conceitos sem nenhuma explicao:

o estudo das classes sociais.

o estudo dos fatos sociais.

Essa categoria comportou tambm as respostas indenidas, que, inclusive, abstraem com-pletamente o contedo:

Sociologia uma matria chata e cansativa.

2. Psicologizante: Privilegia o indivduo sobre a sociedade:

Estuda os indivduos na sociedade.

Privilegia o comportamento das pessoas, seu modo de pensar, deagir na sociedade.

3. Transformadora: Enfoca qualquer tentativa de expressar a transformaona sociedade, ou mesmo crtica sociedade existente, bem como aluso problemtica social:

Estudo da sociedade. Vocao crtica na tradio do pensamento socia-lista.

Estuda o homem, suas atitudes na sociedade, chama a ateno daspessoas contra o capitalismo que oprime.

Estudo da sociedade e de seus problemas.

4. Orgnica: Privilegia a ideia do consenso e da organicidade da sociedade,da necessidade de organizao social, como tambm as relaes sociais.


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Estuda as sociedades, os seres que a habitam, sua relao uns com osoutros e o meio em que habitam.

Sociologia estuda a sociedade no individualmente, mas, sim, em grupos,relacionamento, hbitos, etc.

5. Determinista: A categoria refere-se simplesmente a qualquer relaocausa efeito:

o estudo da sociedade em tentar resolver os fatos que levaram a resultarnum devido problema.

Estudo da sociedade e dos fatos que ocorreram no mundo, motivos quecausam, etc.

Aqui necessrio ressaltar que as categorias, por vezes, aparecem combinadas, como nosexemplos acima (categorias 1 e 2). A predominncia de um nvel sobre outro dada pela frequnciaestatstica e tambm, em certo ponto, pela interpretao do pesquisador. Como o espao destinados respostas foi curto, isso foi facilitado.

6- Informativo: Quando faz referncia a fatos da atualidade, como se fosse

um tipo de informao jornalstica, sem colocar nenhum juzo de valor: o estudo da vida social-poltica, comunidade, etc., enm, tudo que informao na sociedade atual.

Essa categoria foi subdividida em uma outra menor, que no denominamos;apenas foi destacada em grco, pois foi signicativa em apenas uma dasescolas. Expressa a confuso entre a Sociologia e o fazer do professordentro da sala de aula, a sua atividade. Confuso entre o saber cientco eo discurso em sala de aula:

Sociologia fala de tudo um pouco: poltica, religio, atualidade. matriacarregada de conhecimentos.

a matria que fala sobre os problemas pessoais de pessoas, polticos,etc..

7- Apresentao Histrica: Confuso, identidade, aproximao com a His-tria:

Sociologia tudo o que acontece e o que aconteceu na sociedade.


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8- Carter Cientco Total: a somatria das categorias que conferem certaespecicidade Sociologia como Cincia. Excluindo as categorias 1, 2 (porentrarem na especicidade da Psicologia) e 6, todas as outras apresentamessa relao, que no rgida, determinada, pois as respostas so subjeti-

vas, mas, mesmo assim, fornecem um parmetro de avaliao na pesquisa,a nosso ver, signicativo.

Alm das justicativas das categorias empregadas, fundamentadas no discurso originaldos alunos, resta-nos abordar o modo de investigao que utilizamos. Trata-se de um estudocomparativo. Vericamos as semelhanas e diferenas do ensino e da percepo da Sociologia,na quase totalidade das escolas estaduais de segundo grau de Campinas, usando, para isso, ascategorias apresentadas. Elaboramos, ento, diversos grcos, atravs dos quais se tornam visveisas diferenas na percepo da Sociologia pelos alunos, em cada enfoque abordado. Comparamos

tambm os depoimentos dos alunos e dos professores, principalmente no que se refere a materialde ensaio e contedo do curso.

O Aluno de 2 Grau e o Ensino de Sociologia (resultados do estudo comparativo entre o trabalhodesenvolvido pelo professor e a forma como este foi apreendido pelo aluno).

Alm dos dados fornecidos por este trabalho, podemos dizer que a prtica de ensino daSociologia no 2 Grau ainda no conseguiu atingir seus objetivos. Mesmo com a clara evidnciade que em seus programas os professores se esforam em seguir as diretrizes da Equipe de

Sociologia da Coordenao de Estudos e Prticas Pedaggicas (CENP), estes se mostram aindaincapazes de transmitir aos alunos um instrumental terico de anlise da sociedade e tambma prpria ideia de Sociologia como disciplina particular e cientca.

Do ponto de vista do aluno, os resultados preliminares de nossa pesquisa demonstram quea dificuldade e a complexidade de estabelecer um programa e uma prtica de ensino adequada Sociologia no 2 grau acabam por inverter a sua funo proposta, permitindo menos a compreen-so do todo social, em seu funcionamento e contradies de modo slido e fundamentado, doque de modo descritivo e fotogrfico de realidades superpostas e fragmentadas. Na verdade,

ela recebida como o divertido espao especulativo do cotidiano pelo estabelecimento dodilogo do professor-aluno, infelizmente e na razo do senso comum do grupo. Neste sentido,a sociologia perde seu carter cientifico, tornando-se uma disciplina hbrida, capaz de abarcartodos os assuntos do mundo atual, da aids ao racismo, do trabalho ao rock nroll, do feminismos drogas, fundado principalmente nas impresses pessoais e na prpria mitologia que cerca ostemas tratados. Reconhecendo, porm, que esta curiosidade e entrosamento do grupo (aluno--professor) bastante favorvel aprendizagem, dotar este senso especulativo de mtodo einstrumental terico necessrio a um nvel de anlise consiste, sem dvida, no grande desafio.As tentativas feitas, restritas e centradas nos grandes modelos e categorias metassociais (lutas

de classe, capital, trabalho e ideologia), acabaram por causar mais a perplexidade e a repulsaque a capacidade de compreenso.


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Assim sendo, a presena da banalizao e da prpria fragmentao da totalidade social, bemcomo a diculdade de se estabelecer a linguagem necessria para a insero do arsenal tericona realidade e na demanda de interesses diversos da parte dos alunos, fustiga a prtica de ensino,impondo seus limites. Com isso, acentua-se a premente necessidade de pensar com interesse e

eccia as novas formas de ensino para o melhor desempenho da Sociologia, para sua armaoefetiva no currculo de 2 grau e, acima de tudo, para que a prpria escola cumpra com a funode formar sujeitos sociais conscientes de sua ao na histria.

(2) SO PAULO (ESTADO). Proposta de Contedo Programtico para a Disciplina Sociologia- 2grau. So Paulo: SE/CENP, 1986, p.3.

(3) SO PAULO (ESTADO). Proposta de Contedo Programtico para a Disciplina Sociologia- 2grau. So Paulo: SE/CENP, 1986, p.3.

Aspectos do Ensino de Sociologia de 2 Grau nas Escolas do Municpio de Campinas (resultadodo estudo comparativo entre as escolas)

Gostaramos ainda de ilustrar um pouco mais nossas consideraes sobre o ensino deSociologia, de modo a ressaltar o carter disperso e pouco sistematizado que esta disciplina vemapresentando em sua aplicao no 2 grau.

De modo geral, os professores das escolas pesquisadas realizaram seu trabalho de formasimilar. Com exceo de duas que utilizam o livro didtico (uma como complemento e a outra demodo mais efetivo), todas optaram pela busca do cotidiano via revista e jornais, somados a umtrabalho de complementao: vdeo, pesquisa bibliogrca, pesquisa de campo, etc.

Assim sendo, como de se esperar, encontramos, nos educandos dessas diferentes escolas,respostas tambm semelhantes entre si; semelhantes, principalmente, no grau de diversidade decompreenso da Sociologia em alunos de uma mesma escola, de um mesmo professor, de umamesma sala de aula.

Salvo algumas excees, que se explicam mais pela prpria histria pessoal dos professo-res e suas atividades extraclasse (formao acadmica, engajamento poltico, etc.), nos pareceevidente, com os resultados alcanados, a falta de um procedimento metodolgico mais sistema-tizado referente a um contedo especco da Sociologia. O comum foi deix-la vagar pelo sensointerpretativo e pelo nvel das experincias pessoais dos elementos do grupo, o que contribuiu paraa disperso de seu carter cientco e de sua funo pedaggica.

Para nalizar, consideramos que cabe, aqui, uma advertncia sobre os rumos e as diculda-des a serem tomados e ultrapassados na consolidao da Sociologia como disciplina de 2 grau. Etem tambm um convite a professores e pesquisadores, para que se integrem na realizao de umprocesso educacional que possa, ao mesmo tempo, dar conta de sua obrigao com o contedo

especco do saber, sem perder de vista a dinmica das demandas e experincias pessoais doeducando e seu meio.


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Texto 3: A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado no curso de Li-

cenciatura em Matemtica da Unicamp

Antonio Miguel

Maria Angela Miorim

Para que o leitor possa detectar eventuais aspectos comuns e pontos contrastantes na forma

como concebida e desenvolvida a disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, noCurso de Licenciatura em Matemtica, e as disciplinas similares das demais Licenciaturas, vamosabordar esse tema, tecendo inicialmente algumas consideraes em relao maneira comoencaramos a formao do professor.

Mesmo que fosse possvel reduzir o papel do professor ao de um mero transmissor deconhecimentos bsicos de sua rea especca de atuao, seria bastante difcil defender a no

incluso, em sua formao, de disciplinas de carter humanstico, principalmente aquelas de cunhopedaggico; dentre elas, a prtica de ensino e o estgio de prtica.

Para alm de um slido domnio das principais produes dentro de uma rea especca deconhecimento, particularmente daquelas que devero ser o objeto de ensino-aprendizagem, no nvelde 1 e 2 graus, julgamos necessrio que, no curso de sua formao, se congure ainda espaode reexo sobre o relacionamento dessas produes com as demais reas do conhecimento e datecnologia; sobre as necessidades tericas e prticas que intervieram historicamente na produodesses conhecimentos; e, tambm, sobre as implicaes internas (novos conhecimentos, novas

linhas de pesquisa e novas reas) e externas (econmicas, polticas, loscas e sociais) que elas,porventura, acarretaram no mbito da sociedade global.

Alm disso, a necessidade de colocar esses conhecimentos socialmente teis, devidamentedosados e interpretados, simultaneamente, altura da criana e em funo dos ideais que estavamna base de um projeto poltico de manuteno de uma ordem social ou construo de uma nova,

justicou, historicamente, o surgimento de teorias pedaggicas que forneceram, nos diferentesmomentos, os fundamentos necessrios modelagem e ao funcionamento dos diversos tipos deinstituies educativas, encarregadas da difuso dos conhecimentos e dos valores necessrios perpetuao do referido projeto.

bvio, portanto, que a formao do professor no deva se dar revelia do estudo dessasteorias pedaggicas e dos diferentes sistemas didticos que as concretizaram e que continuam,ainda, informando as instituies educativas atuais nas quais o futuro professor dever ser chamadoa desempenhar suas funes.

Essas teorias pedaggicas e os sistemas didticos trazem, implicitamente ou explicitamente,certas concepes sobre a sociedade, a cultura, a criana, a produo do conhecimento e sobreo ensino-aprendizagem. Atualmente, essas diferentes instncias passam a constituir campos

autnomos de estudo e pesquisas (Sociologia, Antropologia, Psicologia, etc.), mas, nem por isso,deixam de inuenciar a reexo e a prtica pedaggica com suas contribuies e ideologias.


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Se o que se disse o suciente para justicar uma formao to ampla do professor, devemosagora ressaltar a importncia e a especicidade da disciplina Prtica de Ensino e Estgio nessaformao, atravs da explicitao do carter que ela vem assumindo no curso de Licenciatura emMatemtica.

Fixamos, como objetivo central de nosso trabalho, o estudo e a pesquisa da escola emfuncionamento, isto , do funcionamento real da escola. A partir da, as seguintes preocupaessurgem como decorrncia deste objetivo central e constituem, para ns, fonte de estudos e pes-quisas, ainda que de forma incipiente e, portanto, pouco sistematizada:

- Para alm dos estudos estatsticos sobre a escola (sem dvida, necessrios), precisoempreender esforos no sentido de compreender como esses dados so produzidos pela escolae buscar formas de alter-los na escola.

- Para alm dos estudos das funes reais desempenhadas pela escola no contexto social,

preciso vericar, na escola, em que grau e atravs de quais mecanismos especcos ela cumpretais funes e buscar formas concretas de alterao qualitativa e quantitativa dessas funes.

- Para alm do estudo sobre a especicidade da infncia e as necessidades da criana, preciso vericar, na escola, quais as formas especcas de interao entre a criana e as normasescolares, a criana e o corpo de professores, a criana e o contedo de ensino, a criana e asdemais crianas; e buscar caminhos que alterem qualitativamente essas relaes;

- Para alm do estudo meramente formal sobre o planejamento didtico, a sua importncia,as funes que cumpre, as fases de seu desenvolvimento e avaliao, preciso, tendo em vista oconhecimento e o acompanhamento de uma classe real de alunos, planejar algo para algum, naesperana de atingir determinados objetivos, vericar de que maneira, em que medida e por quaisrazes esses objetivos foram ou no alcanados.

- Para alm do estudo meramente descritivo de tcnicas de avaliao das crianas, precisovericar, na escola, em que medida os erros das crianas reetem os erros de uma poltica educa-cional e cultural que, voluntariamente ou no, marginaliza a maior parte delas, que consegue teracesso ao sistema escolar e buscar alternativas concretas de reverter esse quadro. Entretanto, paraalm de uma crtica unilateral poltica educacional (sem dvida, necessria), preciso tambm

buscar os fatores de insucesso no contedo do ensino transmitido pela escola; nas formas de or-ganizao e abordagem desse contedo; nos meios pedaggicos utilizados; no despreparo tcnicodo professor devido a uma formao precria, falta de apoio pedaggico e ao desinteresse e recusa pessoal de aprimorar seus conhecimentos; no rol de relaes afetivas que se estabelecementre professores e alunos; e, at mesmo, na atitude pessoal do professor frente questo doxito ou insucesso escolar dos alunos.

claro que, por razes de tempo, falta de apoio material e nanceiro e diculdades que a

prpria instituio escolar impe a um trabalho dessa natureza, essas questes no so estudadascom a mesma e devida profundidade e amplitude com que foram aqui colocadas. Consequentemen-


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te, a nossa opo tem sido a de privilegiar o trabalho de reorganizao do contedo matemtico,desenvolvido de 5 a 8 sries, pois acreditamos que:

- principalmente no mbito da interao da criana que devero se estabelecer mecanismospsicolgicos de afeio pela escola, na medida em que se sinta ou no capaz de inserir-se na suaproblemtica e acompanhar o o lgico e social de sua produo e desenvolvimento;

- a forma como o futuro professor interage com esse contedo (grau de domnio tcnicosobre ele, forma de conceber a sua produo e desenvolvimento, funes que desempenha nodesenvolvimento interno de determinada disciplina, sua relevncia social, domnio de tcnicadidtica que viabiliza a sua compreenso por parte dos alunos, etc.) determina a sua postura notrabalho com os alunos e, consequentemente, maior ou menor conana, segurana, empenho ededicao destes em relao ao professor, disciplina e escola.

Essa reorganizao do contedo matemtico de 5 a 8 sries, iniciada h alguns anos, feita atravs da elaborao de projeto de ensino (contamos atualmente com cerca de 16 projetos)por um grupo de professores que atuam na rede pblica e/ou particular, que trabalham sob nossaorientao e superviso. Esses projetos, aplicados por esses professores em suas escolas, soanualmente revistos e reescritos em funo das diculdades encontradas pelos alunos e das ob -servaes crticas feitas pelos professores durante sua aplicao.

O trabalho desenvolvido junto aos estagirios nas aulas Prticas insere-se nesse trabalhomais amplo feito por esse grupo de professores: trata-se de reelaborar alguns desses projetos,reescrev-los e aplic-los na escola da comunidade local (at o momento, a E.E.P.G. Prof. Celes-tino de Campos, da 3 Delegacia de Ensino de Campinas), acompanhar o seu desenvolvimento,proceder ao levantamento e anlise das diculdades reais encontradas, que sero, nos anosseguintes, objetos de anlise e trabalho de novas turmas de estagirios.

Como se v, o trabalho feito na disciplina de Prtica tenta ligar, de forma orgnica e contnua,os diversos grupos de estagirios com os professores de rede pblica e particular, colocando adiversidade a servio das escolas da comunidade e as escolas como campo aberto pesquisa e investigao pedaggica.

Ainda que o objetivo deste artigo no seja entrar em detalhes a respeito desse trabalho, til assinalarmos algumas das caractersticas que esses projetos vm assumindo, em funo docontrole e das revises peridicas feitas pelos professores e estagirios, no sentido de propiciarmaior e real participao e desempenho dos alunos no processo de ensino, principalmente daquelesque, costumeiramente, se colocam margem

o Campo Da Educacao Nos Curriculos Das Licenciaturas

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