UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NA PRÁTICA DOCENTE

DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Edilane Oliveira da Silva

ORIENTADORA

Prof. Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2017

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM como requisito

parcial para obtenção do grau de especialista em

Neurociência Pedagógica.

Por: Edilane Oliveira da Silva

CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NA PRÁTICA DOCENTE

DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Rio de Janeiro

2017

AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida, pela fé e perseverança para vencer os

obstáculos.

DEDICATÓRIA

Dedico a minha família e a todos os profissionais

comprometidos com a Educação.

RESUMO

Este trabalho tem como tema central a Neurociência e a formação docente,

onde se pretende pesquisar e buscar contribuições com o intuito de

potencializar a prática docente dos professores da Educação Infantil

modalidade Creche. Tal estudo se justifica por perceber nos professores certa

fragilidade na formação inicial, em especial, aos estudos neurocientíficos, o que

acarreta insegurança por desconhecer, às vezes, como essas crianças

constroem conhecimento, ou melhor, que práticas, que recursos podem prover

/criar para que as crianças se desenvolvam de maneira saudável e singular.

Para isso, se apresenta como fundamental investigar como o cérebro se

constitui, desenvolve, forma e aprende. De posse de tais conhecimentos, é

possível que os professores possam contribuir de modo positivo e consciente

para um processo de ensino aprendizagem efetivo, entendendo que se

aprende com todos os sentidos, pois uma criança bem estimulada cria suas

redes neurais. Para isso, a pesquisa se apoiará em autores como: Marta

Relvas, Saviani, Ramon M. Cosenza, Aloísio Araújo, dentre outros. Será um

trabalho que contribuirá para práticas dos professores da rede, em especial,

aqueles que estão chegando. Tendo como objetivos: analisar como a

Neurociência pode colaborar para o enriquecimento das práticas dos

professores da Educação Infantil modalidade Creche. Buscando entender a

fragilidade no processo de formação inicial do professor da Educação Infantil

através da construção de sua história. É primordial discorrer sobre a fisiologia

do cérebro para entender como a criança aprende e assim, identificar

contribuições da Neurociência na potencialização das práticas docentes.

Acredita-se que através dos conhecimentos neurocientíficos sobre como o

cérebro é formado, e como as crianças aprendem, é possível contribuir e

estimular de maneira positiva no processo de desenvolvimento saudável destas

crianças imersas na Educação Infantil modalidade Creche do Rio de Janeiro.

Palavras chaves: educação infantil, neurociência, formação docente

METODOLOGIA

Esta pesquisa monográfica se fará através de revisão bibliográfica (revistas,

artigos científicos e livros) de autores/estudiosos do cérebro, em especial,

Marta Pires Relvas, Ramon M.Cosenza/ Leonor B. Guerra, Roberto Lent, pois

tais autores têm contribuído com a aproximação e entrada da Neurociência nas

escolas, especificamente dentro das salas de aulas. Sendo preciso considerar

também, o autor Demerval Saviani em seus estudos sobre a fragilidade na

Formação do Professor da Educação Infantil.

Sumário

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 9

CAPÍTULO II

BREVE HISTÓRICO DO CÉREBRO AO LONGO DA HISTÓRIA 18

CAPÍTULO III

CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA EM SALA DE AULA 27

CONCLUSÃO 35

BIBLIOGRAFIA 37

ÍNDICE 39

8

INTRODUÇÃO

O trabalho realizado tem como eixo central, analisar a contribuição

dos conhecimentos neurocientíficos na formação dos professores da educação

Infantil.

Sendo assim, no primeiro capítulo foi preciso entender o processo

de formação docente de tais profissionais, contextualizando através da história,

perpassando por suas conquistas, entraves, retrocessos ao longo de sua

construção. Ainda na atualidade é observado certa fragilidade nos cursos de

formação oferecidos para esta modalidade de ensino.

No segundo capítulo discorre sobre como a neurociência poderá se

apresentar na formação do professor como uma ferramenta fundamental.

Conhecer a história, anatomia e fisiologia do cérebro em relação à

aprendizagem em suas formações se mostram essencial, pois assim podem

apropriar-se de tais conhecimentos para propor novos caminhos, novas

possibilidades em suas práticas cotidianas com alunos. Com isso, se torna

imprescindível conhecer os percursos da aprendizagem com o objetivo de

proporcionar atividades diversificadas explorando as potencialidades

individuais e/ou coletivas.

No terceiro e último capítulo foi abordado à contribuição das

neurociências dentro das salas de aulas, buscando trazer alguns instrumentos

(metodologias/recursos) com o objetivo de potencializar, diversificar as práticas

junto aos alunos.

A Neurociência se apresenta como mais uma ferramenta, mas para

isso é necessário conhecer o contexto em que os alunos estão inseridos,

preparar uma sala de aula aconchegante onde este sinta inserido, explorar as

diferentes linguagens, propor atividades externas, assim como, em grandes e

pequenos grupos, atividades que permitam aos alunos questionarem e se

posicionarem diante dos conteúdos propostos.

9

CAPÍTULO I

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA DOCÊNCIA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

A história da formação do professor da Educação Infantil no Brasil é

recente, pois não havia uma preocupação com a educação desta faixa-etária,

e, portanto, não se percebia a necessidade de qualificação destes

profissionais. Nesse iremos contextualizar historicamente a formação do

professor de Educação Infantil no Brasil.

Pensar na construção do processo de formação do professor da

Educação Infantil não é tarefa fácil. Cabe, antes de tudo, voltar na construção

da sociedade para entender como esta veio se constituindo. É sabido que a

história com a educação formal tem seus primórdios no Brasil Colônia com a

chegada dos padres jesuítas. Castro (2006, p. 3) enfatiza que, durante dois

séculos tais padres dominaram a educação no país, e ainda aponta como essa

acontecia de forma hegemônica seguindo um padrão europeu vigente, e ainda

destaca como essa se efetivava.

Os jesuítas exerceram uma poderosa influência que se registrou na formação da sociedade brasileira e se constituíram nos principais, senão os únicos, mentores intelectuais e espirituais da colônia. Apresentando um ensino medido, dosado – mas nitidamente abstrato, dogmático, memorístico, repetitivo, livresco e verbalista – exerceram papel conservador.

Observa-se que tal influência reverbera até nos dias atuais em

algumas instituições de Educação. No entanto, não havia uma preocupação

clara quanto à formação desse profissional, quanto mais à especificidade dos

que atuavam com a criança pequena. Contudo, Saviani (2009, p.143) aponta

que “a questão do preparo de professores emerge de forma explícita após a

independência, quando se cogita da organização da instrução popular”. Vale

ressaltar, que pela primeira vez se faz menção a formação do professor da

escola primária. Desse modo, o preparo segundo o referido autor, se daria via

escolas normais, onde os professores aprenderiam a por em prática o método

mútuo. No entanto, o governo determinava como seria a formação, mas não

10

oferecia subsídios, haja vista que estes deveriam buscar com recursos

próprios. Tais diretrizes estavam expostas na lei de 15 de outubro 1827, por

meio da lei das Escolas de Primeiras Letras.

A Escola Normal a princípio “preconizava uma formação específica.

Logo, deveriam guiar-se pelas coordenadas pedagógico-didáticas” (Saviani

2009, p.144), mas isso não aconteceu. A Escola Normal pautou-se apenas em

ensinar como o conteúdo deveria ser transmitido aos alunos. Castro (2006, p.5)

revela que no que tange ao currículo não aconteceram mudanças significativas

“quase não se diferenciava do das escolas primárias [...] Não havia intenção de

oferecer ao futuro mestre uma formação mais aprofundada em termos de

conteúdo enquanto a formação moral e religiosa era muito enfatizada”.

Portanto, diante dessa perspectiva percebe-se que para atuar nessas escolas

os critérios eram: não ser analfabeto, aplicar os valores morais e, sobretudo,

dominar o método Lancaster1.

Portanto, Castro (2006) e Saviani (2009) enfatizam que durante o

império algumas mudanças ocorreram, entretanto não mudou

substancialmente o que já era estabelecido no ensino. Contudo, com o advento

da república, logo nos primeiros anos existe um movimento para romper com a

visão anterior de ensino. Para isso, inicia-se a reforma em prol de uma

formação dos professores com ênfase numa boa preparação. Saviani (2009,

p.145), mostra como se sucedeu tal reforma, foi marcada por dois vetores:

“enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios

práticos de ensino, cuja marca característica foi à criação de escola-modelo

anexa à Escola Normal.” Nessa perspectiva, os alunos teriam em sua formação

teoria e prática. Observa-se, que ainda não existe uma especificidade no que

diz respeito à Educação Infantil, mas sim ao ensino primário.

Saviani (2009) relata que com a criação dos Institutos de Educação

na década de 1930, a formação de professores ganha uma nova perspectiva,

1“O método lancasteriano procurava, entre outras coisas, desenvolver principalmente os hábitos disciplinares de hierarquia e ordem, exercendo um controle pela suavidade, uma vigilância sem punição física. Tais características se encaixavam perfeitamente nos propósitos políticos do grupo conservador” (Villela, 2000) Citado por Castro (2006).

11

pautada no ensino e pesquisa, e nos princípios escolanovistas2. Nesta

concepção ocorrem mudanças referentes às escolas normais, onde são

transformadas por Anísio Teixeira em escolas de formação de professores.

Castro (2006, p. 7) afirma que “consolida-se nesse período a ideia de

desdobramento dos estudos propedêuticos e profissionais”.

Nesse sentido observa-se que o currículo destas escolas fora

ampliado, existindo uma disciplina especifica da Educação Infantil chamada

“Literatura Infantil”, portanto é possível perceber que embora não exista o

termo Educação Infantil, já existe algo que anteriormente não aparecia, o termo

Jardim de infância. Embora não mencione formação específica para tal.

Convém observar que a formação do professor da educação

primária ao longo da história foi tida como “menor” em detrimento das demais

em seus diferentes espaços-tempos históricos, Saviani (2009, p. 147),

corrobora ao afirmar que “a formação de professores para o antigo ensino

primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras,

configurando um quadro de precariedade bastante preocupante”.

Até a década de 80 a educação das crianças pequenas no Brasil,

era única e exclusiva das famílias, não sendo a Educação para esta faixa-etária

um direito. Esta concepção muda apenas com a constituição de 1988, por meio

do Artigo 227, o qual afirma a Educação Infantil como direito. No artigo 208,

explica como será seu oferecimento. “O dever do Estado com a Educação será

efetuado mediante a garantia de (...) atendimento em creches e pré-escolas às

crianças de zero a seis anos de idade”.

Portanto, a partir da Carta Magna de 1988, as responsabilidades

com as crianças pequenas, passam a ser compartilhadas entre Estado e

Família. A partir desta mudança, são pensadas políticas públicas para esta

faixa-etária.

No entanto, não havia uma especificidade no que diz respeito à

formação dos profissionais desta área, embora agora, entendido como direito.

2 A Escola Nova tem seus fundamentos ligados aos avanços científicos da Biologia e da Psicologia. Pode-se afirmar que, em termos gerais, é uma proposta que visa a renovação da mentalidade dos educadores e das práticas pedagógicas.

12

Os profissionais ainda eram escolhidos a partir de critérios como: ser mãe, ser

cuidadosa e gostar de criança.

A partir dos anos de 1990 diversos campos da sociedade se

mobilizaram em busca de uma nova Educação Infantil, em especial, as

“Universidades e institutos de pesquisa, sindicatos de educadores e

organizações não governamentais” (Oliveira 2002, p. 117), onde o educar e o

cuidar fossem respeitados e, principalmente, que as especificidades desta

demanda fossem atendidas, visando o desenvolvimento em todas as áreas do

conhecimento. Para isso, seriam necessários profissionais capacitados, pois

não há mais lugar apenas para assistência, ou para “cuidadoras” de crianças,

sem um pressuposto educativo.

1.1- Reconhecimento oficial da importância da formação dos

profissionais

A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (LDB) é um marco nas questões

ligadas a Educação Infantil, pois traz reformas, direcionamentos e obrigações

em relação a esta faixa etária, e principalmente, metas para formação dos

profissionais. Com a LDB 9394/96, a educação infantil passou a fazer parte do

sistema nacional de ensino, passando a ser a primeira etapa da educação

básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0 a 6

anos de idade. É também nesta época que a Educação Infantil passa a estar

sob a responsabilidade da Secretaria de Educação e começa-se a pensar em

uma formação específica para os profissionais que atuam nesta etapa de

ensino.

No artigo 13 da LDB 9394/96 são determinadas as funções do

professor da Educação básica. São elas: participar do planejamento das

propostas pedagógicas da Instituição, elaborar e cumprir plano de trabalho de

acordo com a proposta pedagógica trabalhada pelo sistema de ensino, zelar

pela aprendizagem, cumprir as horas aulas, buscar estratégias para

recuperação dos alunos com pouco rendimento e colaborar com atividades de

articulação entre a escola e comunidade. Desta forma, o professor terá funções

específicas dentro desta concepção de profissional da Educação Básica.

13

No artigo 62, da lei supracitada, define como será a formação deste

professor: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades

e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do

ensino fundamental, oferecida em nível médio na modalidade normal.

(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).

Porém, novos desafios se apresentam principalmente para

instituições que tem como função qualificar esses profissionais que atuam

numa faixa-etária com especificidades próprias - atendimento em horário

integral, necessidades de cuidados e educação para crianças pequenas e

bebês, em especial, como a aprendizagem acontece? Como esse cérebro se

desenvolve?

Até a promulgação da LDB 9394/96, os cursos que preparavam os

profissionais para atuarem nos sistemas educacionais não tinham como tarefa

incorporar temas relativos aos cuidados e à educação de bebês ou sobre a

proposta pedagógica adequada ao atendimento em período integral, mesmo

que eventualmente o fizessem (Machado, 2000).

1.2- As contradições no município do Rio de Janeiro

Diante das regulamentações propostas para a questão da formação

do professor de Educação Infantil, vale lembrar, que já garantido pela

legislação os direitos da criança à Educação, eis que o município do Rio de

Janeiro ignora tais direitos adquiridos e realiza um concurso no ano de 2007

para Agente Auxiliar de Creche3 onde exigia-se apenas o nível Fundamental de

escolaridade. É observada uma das primeiras ilegalidades, a qual infringe o

que determina o artigo 62 da LDB 9394/96 da Educação Nacional, o qual

especifica claramente que, todo profissional que atue em uma sala de aula,

tenha, no mínimo, a formação em nível médio, na modalidade normal. No

entanto, as contradições continuam com um agravante: já que não existia a

3 Atualmente reconhecidas como Agentes de Educação Infantil (AEI), a mudança de nomenclatura se deu a partir da aprovação do plano de cargos e carreira aprovado em 1º de outubro de 2013.

14

figura do professor em sala, tais concursados assumiram as turmas de

Educação Infantil do Município do Rio de Janeiro.

Todavia, haveria desdobramentos, pois as Instituições de Educação

Infantil havia pessoas que, apesar de não possuírem a formação exigida,

teriam experiência na função de educador de Educação Infantil, mesmo sem

entender exatamente o conteúdo teórico para realizarem determinadas

atividades. Mais a frente, tais pessoas foram substituídas pelos concursados

Agentes Auxiliares de Creche. A partir de então, observou-se que houve um

retrocesso em todas as conquistas referentes à Educação Infantil, pois se

inseriram neste contexto, pessoas de diversas áreas, afinal o concurso exigia

apenas nível fundamental.

Diante do contexto mencionado acima - em que o edital

pressupunha a presença de um professor e que o auxiliar, como o nome já diz,

o auxiliaria - houve uma grande mobilização por parte dos Agentes Auxiliares

de Creche pela presença do professor regente, pois se assim continuassem,

estariam cumprindo dupla função, e com um agravante, sem formação exigida

por lei.

Em 2010, as três instâncias, Federal, Estadual e Municipal, se unem

para qualificar os Agentes Auxiliares de Creche através do Proinfantil - curso

que capacitava professores em exercício na modalidade normal. O Governo

Federal era representado pela UFRJ, a qual era a responsável pela

coordenação do curso. Já o Estado, oferecia as Escolas de formação e

professores, enquanto o Município se responsabilizava pelos tutores e

custeava o transporte e alimentação dos alunos. Este curso ocorria de forma

semipresencial, com aulas nas férias de janeiro e no recesso de julho, sendo

presenciais, durante duas semanas, nos horários das 08h às 17h, dividido em

quatro módulos e tendo a duração de dois anos.

Cada aluno tinha um tutor, que tinha a função de observar e avaliar

as práticas pedagógicas dentro da instituição. Para isso, antes de cada módulo

era oferecido pela UFRJ um curso de capacitação. Caberia ao tutor, corrigir

cadernos de questões e os memoriais que é uma espécie de relato de

experiências vivenciadas em sala. Estas turmas se formaram em janeiro de

2011, no entanto foram convocados novos concursados também sem formação

15

exigida por lei, ou seja, ainda serão necessários muitos anos para que as

determinações da lei sejam cumpridas.

Vale ressaltar alguns avanços, pois nos anos seguintes (2010, 2012,

2016) foram realizados concursos para o cargo de professor de Educação

Infantil, com a exigência mínima de Nível Médio modalidade Normal, para

assumirem a regência das turmas e atendendo finalmente ao edital que previa

a presença do professor em sala de aula. Portanto, estes concursos, na

realidade, ainda estão muito longe de atender as demandas das turmas de

Educação Infantil da Rede Municipal do Rio de Janeiro.

1.3- A falta de uma especificidade de formação para o

professor de educação infantil

Vale ressaltar que pesquisar a história da formação do professor da

Educação, aparece dificuldades, haja vista que oficialmente a criança desta

modalidade só passa a ter notoriedade oficial a partir da Constituição de 1988.

No entanto, a questão da formação e especificidade da faixa-etária aparece por

meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e demais documentos

posteriores.

Arce (2001) em sua pesquisa de mestrado na qual investiga o

profissional que atua na Educação Infantil no Brasil enfatiza dois aspectos que

se sobrepuseram em relação aos demais, um foi à inexistência de trabalhos

sobre a questão da formação dos professores da Educação Infantil, e o outro

foi a questão de ter quase em sua totalidade mulheres atuando nesta

modalidade, sobretudo, o não questionamento sobre tal fato como se fosse

“natural”, apenas mulher neste segmento.

Todavia Arce (2001, p. 170) revela como essa docência foi

acontecendo de acordo com a educação que era oferecida, ou seja, sem uma

preocupação de fato educativa, pois “tem estado fortemente empregada do

mito da maternidade, da mulher como rainha do lar, educadora nata, cujo papel

educativo associa-se necessariamente ao ambiente doméstico”. É possível

constatar que nos poucos documentos onde se trata da Educação primária, era

fundamental ser mulher, saber ler, escrever e possuir boa índole. Com isso, a

exclusividade de uma formação não fosse relevante.

16

Vale salientar que é possível verificar dificuldade para entender a

especificidade deste professor, por conta de sua história, pela falta de trabalhos

que retrate essa formação, etc. Mas é sabido que nas duas últimas décadas

muitas foram as conquistas desses profissionais, mas ainda tem-se muito que

lutar por uma formação mais completa e que realmente foque na especificidade

das crianças de zero a seis anos de idade. Castro (2006, p. 10) considera que:

A formação dos profissionais para Educação Infantil torna-se um desafio para educadores, sociedade e Estado, haja vista que a responsabilidade é de todos. Para isso, os cursos de formação devem estar atentos ao currículo que capacitará esse profissional, abrangendo as premissas do cuidar e educar. Uma competência técnica e um compromisso político, também devem ser acoplados com o saber ser. Exatamente no saber ser é que estão as características mais pertinentes do educador infantil. Trabalhar com crianças significa gostar delas e do que elas fazem.

Portanto, é necessário que tal formação foque na importância que

possui essa faixa-etária e suas particularidades, para que tais profissionais

possam entender seu lugar nas unidades de educação.

Constata-se diante da história do Professor de Educação Infantil RJ,

muitos entraves em busca de uma formação que realmente garanta um

desenvolvimento consciente dos sujeitos imersos nestes espaços, além disso,

não têm cursos (pedagogia) ou disciplinas nos currículos que estudem o

cérebro da criança, haja vista que tal modalidade foi durante muitos anos

negligenciados. Embora se saiba que a Neurociência seja um campo

relativamente novo, mas já conhecida por sua qualidade, se apresenta como

fundamental que o professor desta modalidade entenda o seu funcionamento,

para que assim possa propor estratégias que estimulem as áreas do cérebro

de forma significativa e consciente, pois é sabido que nos primeiros anos de

vidas a plasticidade cerebral se encontra em seu período de maior fertilidade,

embora permaneça por toda vida. Por isso se mostra essencial o conhecimento

para uma aprendizagem significativa e positiva.

Além disso, é imprescindível que o olhar seja mudado, assim como,

as práticas, o lugar do professor como aquele que está à frente, no centro do

processo, para observar de perto, aprender e ensinar dialeticamente e poder

possibilitar experiências que ampliem o conhecimento de mundo das crianças.

É necessário permitir que os sujeitos possam criar recriar, perceber a realidade

17

de forma sensível e cada um de sua forma, já que são seres heterogêneos.

Mas para isso é preciso ter conhecimento da especificidade da infância, da

criança, do currículo, da prática cotidiana, função, ou melhor, é preciso estudar,

já que se sabe o quão complexo é esta docência de crianças pequenas.

18

CAPÍTULO II

HISTÓRIA, ANATOMIA E FISIOLOGIA DO CÉREBRO: CONHECENDO E ENTENDENDO COMO FUNCIONA EM RELAÇÃO À APRENDIZAGEM.

O sistema nervoso é dotado de plasticidade. Há muito tempo acreditava-se que os indivíduos nasciam com SN praticamente formado, porém a completa mielinização, por volta do segundo ano de vida, o cérebro permanecia praticamente imutável, ou seja, com o mesmo peso, mesma estrutura, número de neurônios, de sinapses e fibras. No entanto, somente na década de 60, pesquisadores da universidade de Berkeley (Estados unidos) constataram que o sistema nervoso se modifica quando fica exposto a um ambiente rico e estimulador (relatório da Royal society de Londres - university de college Londres).

2.1 - Breve histórico do cérebro ao longo da história

Retomando a discussão do capítulo anterior, faz-se imprescindível

pensar na fragilidade do professor de Educação Infantil quanto ao não

aprofundamento dos estudos quanto ao conhecimento do sistema nervoso é

que se faz necessário conhecer como se constituiu a história da Neurociência e

a fisiologia do cérebro para que assim se possa construir

estratégias/metodologias/ recursos de aprendizagens na Educação Infantil,

contribuindo de forma específica nas construções dos sujeitos imersos nesta

modalidade de ensino.

Segundo a NCE4 (UFRJ), a Neurociência se ocupa do estudo da

realização física do processo de informação do sistema nervoso humano e

animal, se ocupando de três áreas principais, sendo elas: Neuroanatomia

(Seu objeto de estudo são as estruturas do sistema nervoso em suas

dimensões micro e macro, se utilizando da dissecação do cérebro, coluna

vertebral e os nervos fora da estrutura), Neurofisiologia (seu objeto de estudo

são as funções do sistema nervoso, tendo como método a utilização de

eletrodos para estimular e gravar as reações das células ou áreas de maior

abrangência do cérebro) e Neuropsicologia (Objeto de estudo, relação entre

4http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/t_2002/t_2002_renato_aposo_e_francine_vaz/neurociencia.htm

19

as funções neurais e psicológicas, se utiliza do comportamento ou mudanças

cognitivas).

Dessa forma, a Neurociência funciona de maneira interdisciplinar

tendo o cérebro como objeto de estudo. Faz-se necessário entender sua

origem ao longo da história.

Carter (2012) apud Sacramento (2014, p. 9-12) nos mostra como

foram ocorrendo tal estudo.

• 4000 a.C. – Sumérios escrevem sobre a euforia provocada pelas sementes

de papoula.

• 2500 a.C. – A trepanação (abertura de ofícios no crânio) era um procedimento

cirúrgico comum em diversas culturas. Possivelmente era usada para tratar

transtornos cerebrais como epilepsia, ou por razões espirituais.

•1700 a.C. – Papiros descreve detalhadamente o cérebro, mas o egípcio não o

tem em alta conta; diferentemente de outros órgãos, era removido e descartado

antes da mumificação, indicando que não se acreditava que seria útil nas

encarnações seguintes.

•450 a.C. – Os gregos antigos começam a reconhecer o cérebro como o senso

das sensações humanas.

• 387 a.C. – O filósofo grego Platão dá aulas em Atenas; ele acredita que o

cérebro é o centro dos processos mentais.

• 335 a.C. – O filósofo grego Aristóteles reitera a crença antiga de que o

coração é o órgão superior; o cérebro, diz ele, é um radiador que impede o

superaquecimento do corpo.

• 170 a.C. – O médico romano Galeno lança a teoria de que o temperamento e

o caráter humanos são decorrentes dos quatro “humores” (líquidos mantidos

nos ventrículos do cérebro). A ideia persistiu por mais de mil anos. As

descrições de anatomia de Galeno, usadas por gerações de médicos, tiveram

como base principal os trabalhos em macacos e porcos.

• 1543 – Andreas Vesaliuis, médico europeu, publica o primeiro livro de

anatomia “moderna” com ilustrações detalhadas do cérebro humano.

• 1649 – Para o filósofo francês René Descartes, o cérebro é um sistema

hidráulico que controla o comportamento. Funções mentais “mais elevadas”

20

seriam geradas por uma entidade espiritual, que interagiria com o corpo via

glândula pineal.

• 1664 – O médico de Oxford, Thomas Willis, publica o primeiro atlas do

cérebro, localizando as diversas funções nos diferentes “módulos” do órgão.

• 1774 – O médico alemão Franz Anton Mesmer introduz o “magnetismo

animal”, mais tarde chamado de hipnose.

• 1791 – Luigi Galvani, físico italiano, descobre a base elétrica da atividade

nervosa fazendo a perna de uma rã se retorcer.

• 1848 – Phineas Cage tem o cérebro perfurado por uma barra de ferro.

• 1849 – O físico alemão Hermann Von Helmholtz mede a velocidade da

condução nervosa e subsequentemente desenvolve a ideia de que a

percepção depende de “inferências inconscientes”.

• 1850 – Franz Joseph Gall funda a Frenologia, que atribui diferentes traços de

personalidade a áreas específicas do crânio.

• 1859 – Charles Darwin publica A origem das espécies.

•1862 – 1864 – Broca e Wernicke descobrem as duas áreas principais da

linguagem no cérebro.

• 1873 – O cientista italiano Camillo Golgi publica o método do nitrato de prata,

possibilitando a observação completa dos nervos. Ganha o prêmio Nobel em

1906.

• 1874 – Carl Wernicke publica seu trabalho sobre afasias (distúrbios de

linguagem após lesão cerebral).

• 1889 – Santiago Ramón y Cajal, em A doutrina do neurônio, propõe que os

neurônios são elementos independentes e unidades básicas do cérebro. Divide

o prêmio Nobel de 1906 com Camilo Golgi.

• Por volta de 1900 – Sigmund Freud abandona a neurologia ainda no início

para estudar psicodinâmica. O sucesso da psicanálise freudiana ofuscou a

psiquiatria fisiológica por meio século.

• 1906 – Santiago Ramón y Cajal descreve como os neurônios se comunicam.

• 1906 – Alois Alzheimer descreve a degeneração pré-senil.

•1909 – Korbinian Brodmann descreve 52 áreas corticais distintas com base na

estrutura neural. Essas áreas são utilizadas até hoje.

21

•1914 – O fisiologista britânico Henry Hallett Dale isola a acetilcolina, o primeiro

neurotransmissor descoberto. Ganha o prêmio Nobel em 1936.

• 1919 – O neurologista irlandês Gordon Morgan Holmes relaciona a visão ao

córtex estriado (o córtex visual primário).

• 1924 – Os primeiros eletroencefalogramas são desenvolvidos por Hans

Berger.

• 1934 – O neurologista português Egas Moniz executa a primeira operação de

leucotomia (conhecida mais tarde por lobotomia). Ele também inventou a

angiografia, uma das primeiras técnicas que captaram imagens do cérebro.

• 1953 – Brenda Milner descreve o paciente HM que perde a memória após

remoção cirúrgica de porções de ambos os lobos temporais.

•1957 – W. Penfield e T. Rasmussen concebem os “homúnculos, motor e

sensorial”.

• 1970 – 1980 – Desenvolve-se a tecnologia de escaneamento do cérebro;

durante essa década surge o PET (tomografia por emissão de prótons) SCAN,

o SPECT, o IRM e o MEG (magnetoencefalografia).

• 1973 – Timothy Bliss e Terj Lomo descrevem a potenciação de longo prazo.

• 1981 – Roger Wolcott Sperry ganha o prêmio Nobel pelo estudo das

diferentes funções nos dois hemisférios cerebrais.

• 1983 – Benjamin Libet escreve sobre a determinação do momento (“timing”)

da volição consciente.

• 1992 – Os neurônios-espelho são descobertos por Giacomo Rizzolatti em

Parma.

• 2009 – A exploração prossegue e grupos de pesquisa avançam

continuamente para um entendimento maior.

Observa-se que ao longo da história o cérebro foi sendo estudado

minunciosamente para que atualmente possamos conhecê-lo um pouco mais,

para que assim haja contribuições de maneira positiva nas intervenções em

sala de aulas.

Relvas (2010) revela que houve muitos questionamentos por parte

de estudiosos/ pesquisadores que buscavam compreender como acontecia a

aprendizagem. Os egípcios acreditavam que eram as vísceras, os assírios o

fígado, para Aristóteles o cérebro apenas resfriava o sangue. Contudo,

22

Hipócrates acreditava que existiam dois hemisférios contendo as funções

biológicas e a mente. Com o passar dos estudos, o que se apresentava

dissociado, aparece associado (homem e cérebro) “Integram-se

dinamicamente, constituindo o sistema funcional do ser humano em ação para

aprender, interagir e se relacionar com o meio que o cerca” (p. 20).

2.2 - Como é formado

Consenza e Guerra (2011) mostra que o cérebro é a parte de maior

importância do sistema nervoso “pois através dele tomamos consciência das

informações que chegam pelos órgãos dos sentidos e processamos as

informações, comparando-as com nossas vivências e expectativas” (p. 1).

Dessa forma, principalmente, por ele que se aprende, pois quando isso ocorre

percebe-se a mudança de comportamento que acontece por meio de seu

funcionamento, pois os processos mentais como: “pensamento, a atenção ou a

capacidade de julgamento são frutos desse funcionamento” (p. 12).

O sistema nervoso é o mais complexo e diferenciado dos

organismos, formados por células denominadas neurônios, sendo elas

especializadas do sistema nervoso central, eles processam informações por

meio de impulsos nervosos que percorrem por toda sua extensão. Tendo como

principais funções: cognitiva (razão e emoção), sentidos (visão, audição, olfato

e gustação), controle do meio interno (respiração, circulação e liberação de

hormônios) motricidade e equilíbrio e sensibilidades (temperatura, tato, dor,

pressão e vibração).

O sistema nervoso didaticamente pode ser dividido em sistema

nervoso central e periférico. O Sistema nervoso central é formado pelo encéfalo

– que se divide em cérebro, cerebelo e tronco encefálico – localizado dentro da

caixa craniana e a medula espinhal, que se encontra no núcleo da coluna

vertebral. E o Periférico é constituído de nervos e gânglios nervosos

distribuídos pelo corpo.

Consenza e Guerra (2011) revelam que para entender como o

cérebro funciona em relação aprendizagem mostra-se fundamental entender

como as informações circulam e chegam ao cérebro. Relvas (2010) destaca

como isso ocorre numa visão neurobiológica.

23

Quando ocorre a ativação de uma área cortical, determinada por um estímulo, provoca alterações em outras áreas, pois o cérebro não funciona como regiões isoladas. Isto ocorre em virtude da existência de um grande número de vias de associações, precisamente organizadas, atuando nas duas direções. Estas vias podem ser muito curtas, ligando áreas vizinhas que trafegam de um lado para outro sem sair da substância cinzenta. Outras podem constituir feixes longos que trafegam pela substancia branca para conectar um giro a outro de um lobo a outro, dentro do mesmo hemisfério cerebral. São as conexões intra-hemisféricas. Por último, existem feixes comensurais que conduzem a atividade de um hemisfério para outro, sendo o corpo caloso o mais importante deles. As associações recíprocas entre as diversas áreas corticais asseguram a coordenação entre a chegada de impulsos sensitivos, sua decodificação e associação, até a atividade motora de resposta. A esta, chamamos de funções nervosas superiores, desempenhadas pelo córtex. (p. 26)

O córtex cerebral se organiza em unidades, com regiões primárias,

secundárias e terciárias, que de forma hierárquica para permitir a interação

com o ambiente e o processamento das funções nervosas superiores. Divide-

se em quatro lobos, sendo eles: lobo frontal, temporal, parietal e occipital.

Segundo Relvas (2010) essa a seguir se configura como a anatomia da

aprendizagem.

Lobo frontal ou córtex pré-frontal, é onde as relações superiores dos

seres humanos são realizadas. “Este recebe impulso nervoso dos lobos

parietal por meio de feixes de longas fibras de associações situadas no giro

cíngulo” (p. 27), tendo como funções principais de planejamento, julgamento,

memória, organização da fala e pensamento, seriação ordenação, controle

emocional etc.

Lobo temporal, suas funções se encontram em diferentes espaços,

sendo que na parte posterior recebe e decodifica os estímulos auditivos e

anteriores a parte motora visceral.

Lobo parietal está relacionado às questões da integração de

informações visuais e devida interpretação. Enquanto o lobo occipital realiza

integração visual e decodifica-as. Fazem parte ainda o núcleo de base que

participam do controle do movimento auxilia na parte motora.

O diencéfalo micro estruturas (tálamo, hipotálamo e epitálamo) na

qual possui função importante do meio externo e de outras áreas do cérebro

24

com o sistema nervoso central, desempenhando papel de vigilância ou estado

de alerta e além de regular nossa homeostase e sistema endócrino.

O cérebro possui dois hemisférios o direito e o esquerdo sendo

conectados por fibras nervosas denominado de Corpo caloso. Dessa forma,

cada hemisfério possui sua especificidade. Contudo, para que haja pleno

funcionamento estes devem trabalhar em conjunto, pois quando isso não

ocorre, haverá deficiência. Segundo Lent (2010), o hemisfério esquerdo

controla a fala em mais de 95% dos seres humanos, mais isso não quer dizer

que o direito não trabalhe, ao contrário, é a prosódia do hemisfério direito que

confere à fala, nuances afetivas essenciais para a comunicação interpessoal.

O hemisfério esquerdo é também responsável pela realização

mental de cálculos matemáticos, pelo comando da escrita e pela compreensão

dela através da leitura, ainda auxilia no reconhecimento de faces, mas sua

especialidade é descobrir precisamente quem é o dono de cada face. Enquanto

o direito é melhor na percepção de sons musicais e no reconhecimento de

faces, identifica categorias gerais de objetos e seres vivos (mas é o esquerdo

que detecta as categorias específicas), é melhor na detecção de relações

espaciais, particularmente as relações métricas, quantificáveis, aquelas que

são úteis para o nosso deslocamento no mundo, mas é o esquerdo que detecta

as categorias específicas. O hemisfério esquerdo é melhor no reconhecimento

de relações espaciais categoriais qualitativas. Finalmente, o hemisfério

esquerdo produz movimentos mais precisos da mão e da perna direitas do que

o hemisfério direito é capaz de fazer com a mão e a perna esquerda (na

maioria das pessoas). Sendo o cérebro o órgão mais complexo do sistema

nervoso, faz-se necessário conhecer um pouco mais, este é constituído

segundo Lent (2010) de aproximadamente 86 bilhões de neurônios.

Neurônios são células nervosas, que conduzem os impulsos

nervosos. Essas células especializadas são unidades básicas do sistema que

processa as informações e estímulos no corpo humano. Tendo em sua

estrutura: corpo celular, dendritos e axônios. A passagem de informação entre

uma célula e outra, é chamada de sinapse. Cada sinapse pode receber até

100.000 impulsos por segundos esses números dão ideia da complexidade

interneural. A linguagem da comunicação interneural é basicamente elétrica,

25

mas pode se dizer que a comunicação entre neurônios ocorra frequentemente

de forma mista, ou seja, um impulso iniciar elétrico passa para químico na

fenda sináptica, e seguir elétrico até o final do axônio seguinte. As sinapses

apresentam papel fundamental na aprendizagem, pois regulam a passagem de

informação no sistema nervoso.

Consenza e Guerra (2011) afirmam que a maior parte do sistema

nervoso é construída, de maneira geral, ainda no período embrionário e fetal.

“A história de vida de cada um constrói, desfaz, reorganiza permanentemente

as conexões sinápticas entre os bilhões de neurônios que constituem o

cérebro”. (p. 33-34). E ainda acrescenta, “a interação com o ambiente é

importante porque é ela que confirmará ou induzirá a formação de novas

conexões nervosas e, portanto, a aprendizagem ou o aparecimento de novos

comportamentos são aprendidos, e não, programados pela natureza”.

Portanto, o sistema nervoso possui uma enorme plasticidade de

fazer e desfazer ligações entre células nervosas como consequência das

interações do ambiente externo e interno.

2.3- Como funciona em relação á aprendizagem

Para Relvas (2010), plasticidade cerebral é aquela que dá nome as

capacidades adaptativas do sistema nervoso central e ainda por ter a

capacidade de mudar sua estrutura e funcionamento. Sendo ela capaz de

desenvolver-se e modificar-se em respostas a experiência, e como adaptação

e condições mutantes a estímulos repetidos. Ocorre ao longo de toda vida,

disso depende a nossa aprendizagem e reabilitação das funções motoras e

sensoriais.

Existem quatro tipos de neuroplasticidade (ibidem, 2010): de

desenvolvimento, ocorre ao longo da vida dos neurônios; resposta as

experiências, que ocorre com novas aprendizagens, desafios e experiências;

após lesão cerebral e a neurogênese.

A plasticidade neuronal se faz primordial no processo da

aprendizagem, pois o cérebro é composto por diversas áreas com funções

especificas, mas também podem assumir novas.

26

Consenza e Guerra (2011) lembram que a aprendizagem do ponto

de vista Neurobiológico “se traduz pela formação e consolidação das ligações

entre as células nervosas. È fruto das modificações químicas e estruturais no

sistema nervoso de cada um, que exigem energia e tempo para se manifestar”

(p. 38).

A aprendizagem acontece via comunicação entre os neurônios.

Relvas (2010) mostra que este resulta do “crescimento ou nas alterações das

células quando o axônio recebe um potencial de longa duração com estímulos

fortes” (p. 36), quando isso acontece gera a comunicação ,ou seja, a passagem

de informação de uma célula a outra por um neurotransmissor.

Relvas (2010) afirma que a melhor maneira de saber como ocorre o

desenvolvimento da plasticidade cerebral é conhecendo os neurônios, suas

conexões sinápticas e organização das áreas cerebrais. Vale lembrar que a

base da aprendizagem é a memória, tendo esta a capacidade de “reprodução

mental das experiências captadas pelo corpo por meio dos movimentos e

sentidos. E também a capacidade de planejamento, abstração, julgamento

crítico e atenção” (p. 40). Sendo memória emocional e racional, agem em

conjunto na resolução dos problemas. O sistema límbico se apresenta como

eixo fundante, pois é responsável pelo prazer e aprendizado.

O hipocampo é memória. Faz seleção das informações, ou

descartando para memória de curto prazo, em seguida as demais informações

para distintas áreas do córtex, as quais fazem permuta com os neurônios.

Nesse estágio quem passa a coordenar é Córtex cerebral, sendo ele que,

organiza, arquiva, classifica, nesta área as memórias se fundem dando origem

ao raciocínio.

27

CAPÍTULO III

CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA EM SALA DE AULA

O universo biológico interno com centenas de milhões de pequenas células nervosas que formam o cérebro e o sistema nervoso comunicam-se umas com as outras através de pulsos eletroquímicos para produzir atividades muito especiais: nossos pensamentos, dor, emoções, sonhos, movimentos e muitas outras funções mentais e físicas, sem as quais não seria possível expressar toda a nossa riqueza interna nem perceber o mundo externo, como o som, o cheiro e o sabor. (Relvas, 2009, p. 29)

3.1 - Neurociência e educação

A neurociência traz consigo a possibilidade dos professores imersos

na Educação Infantil, conhecer, entender o funcionamento interno cérebro

relacionado às respostas externas do aluno. Sendo essencial saber como a

criança constrói conhecimento, a fim de potencializar suas aprendizagens com

ações diretivas. Ao construí-las, inúmeras conexões vão acontecendo, em

especial, na educação Infantil onde a plasticidade neuronal está no auge.

Consenza e Guerra (2011) traz a relação entre as neurociências e educação

visando advertir as potencialidades e possíveis limitações das contribuições de

reciprocidade entre tais áreas.

A educação tem por finalidade o desenvolvimento de novos conhecimentos ou comportamentos, sendo mediada por um processo que envolve a aprendizagem. Comumente, diz-se que alguém aprende quando adquire competência para resolver tarefas, utilizando-se de atitudes, habilidades e conhecimentos que foram adquiridos ao logo de um processo de ensino-aprendizagem. (p. 142)

Enquanto a neurociência “são ciências naturais que estudam

princípios que descrevem a estrutura e funcionamentos neurais, buscando a

compreensão dos fenômenos”. (p. 143). Dentro deste contexto percebe-se que

a neurociência contribui com um olhar das ciências em relações ao

entendimento dos processos cognitivos.

Mas alerta, ibidem (2010) que a esta não busca propor uma nova

pedagogia, muito menos, solucionar as dificuldades de aprendizagem. Todavia,

busca fundamentar a prática pedagógica e nortear intervenções, evocando

28

estratégias de ensino que dê atenção na forma como o cérebro funciona, pois

se tornam mais eficientes.

Nesse sentido, faz-se necessário o educador conhecer outras

vertentes, novos caminhos. Relvas (2010, p. 15), destaca que:

Ensinar a uma pessoa uma habilidade nova implica maximizar o potencial de funcionamento de seu cérebro. Isso por que aprender exige necessariamente planejar novas maneiras de solucionar desafios, atividades que estimulem diferentes áreas cerebrais a trabalhar com máxima capacidade de eficiência.

Para isso o educador além de conhecer como esse processo

funciona, é necessário também saber do contexto de seus alunos, como seres

individuais que são, aprendem de forma distintas, buscar um planejamento

flexível, ou seja, compreender o contexto em que estão inseridos. É preciso

considerar, ainda que, inúmeros fatores podem dificultar a aprendizagem.

Consenza e Guerra (2011, p.130-131) enumeram alguns entraves.

O ambiente ao qual estamos expostos influencia o processo de aprendizagem, interferindo nos fatores psicológicos e emocionais e induzindo comportamentos que podem ser mais ou menos favoráveis ao aprendizado. O início da vida escolar ou a mudança de escola pode gerar timidez, insegurança ou ansiedade. Um ambiente familiar agressivo, inseguro, com história de alcoolismo, usa de drogas, pais separados ou em constantes litígios, ou com pais desempregados ou comportamento antissocial pode fazer com que seja muito difícil para as crianças de dedicar ao processo de aprender, (...) assim, os circuitos neuronais que deveriam estar envolvidos nas tarefas escolares estarão ocupados com comportamentos, que naquele, são mais relevantes para a sobrevivência e o bem- estar. O cérebro desse aprendiz, portanto, não apresenta nenhum problema, mas funciona com o objetivo de melhor adaptar o individuo ao contexto ao qual ele está exposto naquela ocasião.

Os autores advertem ainda que o educador terá um trabalho mais

significativo se realmente compreender alguns mecanismos do funcionamento

do cérebro. Dentre eles: “os mecanismos da linguagem, atenção e da

memória, as relações entre cognição, emoção, motivação e desempenho, as

dificuldades de aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas contribui

com o cotidiano” (p.143).

Dessa forma os professores podem desenvolver com mais

desenvoltura o trabalho pedagógico, buscando fundamentos para embasar

suas práticas, por meio de estratégias calcadas na ciência e no social, sabendo

29

que cada aluno aprende de maneira singular. Dessa forma, suas práticas

surgem em um sentido mais diretivo, onde ensinar e aprender aconteça

dialogicamente no contexto escolar. Relvas (2012, p.143) mostra que:

A escola é para aprendizagem coletiva. A aprendizagem neural não combina com o currículo escolar, por que o tempo da escola institucional, não é o ritmo da sinapse neural. O educando tem de aprender ou pseudoaprender os conteúdos diante das necessidades estatísticas, e muitas vezes, apresenta uma determinada dificuldades e essas não resolvidas. Normalmente, os problemas de aprendizagem não são resolvidos devido às várias situações apresentados no cotidiano escolar, ficando estudante com as dúvidas que não são orientadas, ou resolvidas. Isso provoca hiatos em diferentes processos de saber, e muitas vezes, pode levar à desistência em aprender, promovendo, em alguns casos, a decadência escolar ou sentimento de fracasso. Quando se fala que a aprendizagem é o tempo de cada um, isso tem haver com as sinapses neurais, um interesse do cérebro de recompensa e o desejo do sistema límbico.

Nesse dialogo entre Educação e as contribuições das

Neurociências, percebe-se a necessidade de um ambiente que garanta o

direito das crianças, que aguce a curiosidade, que busque formas de ajudar a

materializar a criatividade, propiciando aprendizagens repletas de significados

para a criança imersa na Educação Infantil. Dentro desse espaço a criança

aprende de tudo, sendo este o período das descobertas, através da arte do

tocar, sentir, experimentar, ouvir, se vê e reconhecer. Portanto, aprender na

Educação Infantil é se utilizar das cem linguagens, como afirma Loris

Mallaguzzi. Conseza e Guerra (2010, p.145) acreditam que;

A educação poderia se beneficiar de conhecimentos neurocientíficos para a abordagem das dificuldades escolares e suas intervenções corretivas. Isso permitiria explorar as potencialidades do sistema nervoso de forma criativa e autônoma e ainda sugerir intervenções significativas para a melhoria do aprendizado escolar e a qualidade de vida. Com conhecimento científico, intercâmbio de experiências, julgamento crítico, disposição de energia, mas sem euforia excessiva, poderemos nos tornar, em breve, educadores de muito mais sucesso.

Deste modo, o professor deve se atualizar e buscar metodologias

junto à neurociência visando experiências significativas de aprendizagem,

utilizando estratégias diferenciadas, com atividades planejadas com o objetivo

de potencializar o sistema nervoso.

30

No entanto, se faz necessário que o professor busque estar sempre

se atualizando. A formação inicial é o ponto de partida para todo professor,

mas não se deve ficar restrito a esta, já que se vive em uma época de intensas

mudanças nos campos político, social e econômico. Sempre aparecem muitos

estudos e pesquisas na área da Educação, novas práticas no fazer pedagógico

e, principalmente, reflexões que visam contribuir no campo educacional. Com

isso, é preciso que o professor dê continuidade a sua formação. Libâneo (2004)

afirmar que:

O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional, completados por estágios. A formação continuada é o prolongamento da formação inicial, visando o aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional.(p.227)

Desta forma a formação continuada na Educação Infantil é

essencial, possibilitando novas práticas, novos olhares ou olhares novos, para

que assim este sujeito vá se inovando e ressignificando seus saberes

cotidianos. Relvas (2009) revela que um dos principais desafios dos docentes é

conhecer os cérebros de seus alunos, assim como, seu funcionamento, já que;

Como o sistema nervoso de uma criança é mais plástico que o sistema nervoso do adulto, a atuação correta e eficaz na estimulação da plasticidade é de fundamental importância para a máxima da função motora/ sensitiva do aprendente, visando facilitar o processo do aprender no cotidiano escolar” (Relvas, 2009, p.50)

E Vasconcellos (2014) acrescenta que a pedagogia necessita o devir

do cérebro “vitalizar, produzir um diálogo em louvor ao novo, uma tentativa, um

anseio pelo que representa ensinar e aprender, caminho incansável,

compromisso ético com maior patrimônio precisa impreterivelmente lutar:

liberdade” (pág.253)

3.2- Metodologias e instrumentos utilizados para potencializar

as práticas em sala de aula

Lembrando que aprendizagem de acordo com Relvas (2010, p. 36)

“é a modificação do comportamento como resultado da experiência ou

31

aquisição de novos conhecimentos acerca dos meios, e a memória é a

retenção deste conhecimento por um tempo determinado”.

Outro fator se torna imprescindível para que quaisquer que seja a

metodologia se torne eficaz, é o estímulo positivo, em especial suas emoções

(sistema límbico), para que a aprendizagem se estabeleça. È fundamental

uma relação de parceria. Relvas (2012, p. 55) ressalta que “quando um

estímulo é conhecido do sistema nervoso central desencadeia uma lembrança;

quando o estímulo é novo, desencadeia mudança” . Nesse sentido, é que se

estabelece uma relação fundamental para a aprendizagem, dependendo do

estímulo, há uma resposta que pode ser negativa ou positiva.

Ao ocorrer o estímulo é liberado um neurotransmissor, que pode

auxiliar ou dificultar a aprendizagem. Caso ocorra um estímulo afirmativo são

liberados dopamina e serotonina os quais provocam boas sensações, como o

prazer, sendo assim, a ato de aprender se torna agradável e desafiador, podem

ainda contribuir reforçando as memórias no cérebro, no caso da catecolamina e

noradrenalina. No entanto, se o estímulo for negativo, pode haver uma inibição

da aprendizagem provocada pelo cortisol e adrenalina.

Magalhães (2014) discorre que a escola vem há anos com propostas

pré-estabelecidas para seus alunos, como: idade, capacidade de conhecimento

adquiridos, tamanho, além de outros critérios estabelecidos pelos docentes.

Com isso, ela revela que os educandos encontram-se enfileirados,

individualizados pelo formato da disposição da sala, além de não perceber a

heterogeneidade do grupo. E ainda acrescenta,

Uma sala de aula de aula repleta de atividades mecânicas impede os alunos de estarem diante de atividades que os levem a raciocinar que possa interagir, questionar, concordar, discordar e situarem-se enquanto indivíduos, levando-os ás descobertas de estratégias, de instrumentos que sirvam para dar soluções a seus problemas.

Neste contexto, Relvas (2009, p. 66-69) colabora com algumas

possibilidades de potencializar as práticas no ambiente escolar.

Criar em sala de aula um clima favorável para a aprendizagem eliminando-se insegurança do educando em suas respostas ou perguntas. Dividir a aula em espaços curtos, onde se propõem atividades diversificadas. Uma breve exposição, seguida de arguições, síntese ou algum jogo pedagógico operatório, é sempre mais eficiente do que exposição prolongada.

32

Habilitar o educando fazer da caneta ou lápis sua melhor memória, mostrando-lhe os usos consistentes de uma agenda, cobrando seus recados, reforçando múltiplos lembretes, cognitivos ou não. A lousa pode ser em algumas oportunidades, um modelo ideal da agenda que todo caderno precisa ser. Desenvolver hábitos estimuladores da memória de maneira lenta e progressiva, como seria o ideal que fizesse com exercícios físicos. Respeitar as particularidades de cada educando e a maneira como sua memória melhor trabalha. Reservar os últimos minutos da aula para conversar sobre o conteúdo estudado possibilita que o novo conhecimento percorra mais uma vez o caminho cérebro do estudante. Assim eles fazem uma releitura do que aprenderam. Estabelecer relações dos novos conteúdos e aprendizados posteriores faz com que o caminho daquela informação seja percorrido novamente (evocação) tornado mais fácil o seu reconhecimento (...).

São alguns indicativos e contribuições da Neurociência como

objetivo de garantir mais estímulos positivos para que uma nova aprendizagem

ocorra; o contexto, o ambiente, o significado, o desfaio, a relação afetiva, o

tempo/ritmo de cada sujeito, devem ser pensados, planejados, para que o

objetivo final seja alcançado. Sabe-se que não há como prover metodologias

individuais para as turmas, mas diversificando as aulas e buscando estratégias

distintas de apresentar os conteúdos, como elencou Relvas (2009) acima, pode

alcançar em maior quantidade os alunos. Portanto, os ambientes educativos

devem prover espaços para os alunos sua individualidade, ter voz ativa no

processo de construção dos espaços, assim estes podem sentir-se como parte

integrante da escola.

Para isso, Valente (1999, p. 43-44) diz ser primordial que;

O professor deverá conhecer seus alunos, incentivando a reflexão e a crítica e permitindo que eles passem a identificar os próprios problemas na sua formação buscando solução para o mesmo. Caberá ao professor saber desempenhar um papel de desafiador, mantendo vivo o interesse do aluno, e incentivando relações sociais, de modo que os alunos possam aprender uns com os outros e saber como trabalhar em grupo. Além disso, o professor deverá servir como modelo de aprendiz e ter um profundo conhecimento dos pressupostos teóricos que embasam os processos de construção de conhecimento e das tecnologias que podem facilitar o processo.

Alerta ainda, para o uso da tecnologia com um facilitador no

processo de aprendizagem, pois se apresenta como mais um recurso didático

33

e importante na motivação do discente. Mas alerta “poderá colaborar, no

entanto, se for usada, adequadamente, para o desenvolvimento educacional de

nossos estudantes” (p.139) e ainda acrescenta, que em suas reflexões sobre o

processo de ensino aprendizagem e tecnologia, se faz basilar, o conceito de

aprender, o papel do professor e do aluno, assim como o uso da tecnologia.

Com isso, é fundamental a mediação para um melhor aproveitamento dos

aparatos tecnológicos dentro da sala de aula.

Silva e Morino (2012) apud Salas (2007) colaboram com alguns recursos

com vista a potencializar a prática pedagógica;

• O ensino de pares - o ensino de pares ou duplas é uma grande maneira

para construir habilidades interpessoais e para repassar a matéria.

• Estratégia de perguntar – fazendo-as de maneira aberta, as quais dão a

oportunidade de todos os níveis de estudantes responderem

“corretamente”. Outra maneira é dar as respostas e deixar que os

estudantes construam suas perguntas.

• Resumo – Tanto o professor como os estudantes podem fazer resumos.

Podem pedir resumos até de uma frase. Podendo ser de maneira verbal

ou utilizando outras linguagens, em especial, na educação Infantil.

• Desempenho de papel – conhecido por role play no meio acadêmico,

sua limitação de tempo o torna quase impraticável depois que seja

apresentada a informação de uma aula. Portanto, organizar os

estudantes em grupos para um desempenho de papéis pode resolver o

problema.

• Debates – muitos estudantes gostam de participar e ouvir debates. Isso

não pode se aplicar a qualquer matéria, porém é uma estratégia sólida

que fundamenta a informação semântica.

• Parafrasear – o parafrasear é uma estratégia que será um desafio para

alguns estudantes e ajudará a muitos deles. Tomar as palavras de um

autor e transformá-las em outra linguagem pode ajudar muito a entender

a matéria. Os estudantes podem fazer isso individualmente, em pares ou

em pequenos grupos.

O professor também deve sair de sua sala de aula, talvez possa

usar a biblioteca ou sair para um local mais apropriado ao conteúdo que está

34

ensinando, isto é, qualquer coisa em que se use a criatividade, fazendo da

aprendizagem um momento único e permanente. Técnicas manuais,

manipulação de objetos com o objetivo de resolver problemas.

Convém ressaltar que tais recursos, visam motivar o aluno para que

tenha curiosidade, e se sinta instigado a buscar, pesquisar. Dessa forma, os

conteúdos podem se repetir, no entanto a forma como esse é apresentado

deve ser diversificada. A escola deve propor desafios aos alunos. Magalhães

(2014, pág.86) ressalta que:

O espaço em sala de aula deve ser marcado por um ambiente cooperativo e estimulante para o desenvolvimento dos alunos, bem como fornecer a interação entre diferentes significados que os alunos aprenderam ou criarão das propostas que realizarem e dos desafios que vencerem. Neste sentido, os grupos de trabalhos tornam-se indispensáveis, assim como diferentes recursos didáticos.

Portanto, segundo Freire (1996, p. 96) o bom professor, assim como

as aulas e consequentemente a aprendizagem boa acontece dessa maneira.

O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam por que acompanham as idas e vindas do pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

35

CONCLUSÃO

O presente trabalho buscou refletir sobre a formação do professor de

Educação Infantil, especialmente, a fragilidade em relação aos estudos do

cérebro, e quanto tal formação se mostra como algo recente, pois se apresenta

como obrigatória na Lei de Diretrizes e base para Educação Nacional 9394/96.

Contudo, ainda muito precária em relação aos estudos neurocientíficos.

Constatou-se ser fundamental que o docente dessa modalidade

conheça a anatomia da aprendizagem, como ela ocorre, a importância da

plasticidade neuronal, como essa informação circula para ser revertido em

memória, pois dotados desses conhecimentos, é possível prover atividades

que favoreçam esse processo, e contribua de maneira significativa e

desafiadora as potencialidades dos diferentes discentes imersos no processo

escolar. Relvas (2012, p. 59), acrescenta que “é necessário construir vínculo

afetivo para que se possa compreender as necessidades e o comportamento

dos estudantes, bem como suas limitações, ideias divergentes e soluções

criativas por diversos problemas”. Portanto, “as atividades pedagógicas

apresentadas em sala de aula e na escola devem promover especificamente o

aprofundamento dos conceitos e o desenvolvimento de pensamentos mais

abrangentes e complexos do cérebro”.

Nesse sentido se reafirma que os estudos neurocientíficos

possibilitam sucesso na construção do conhecimento, através também de uma

relação de afeto. Além de buscar diversificar suas metodologias e recursos,

sejam eles; através das tecnologias, através de materiais impressos, lúdico,

manualmente (artesanal), interativo, dentre outras. Dessa forma, é possível

apresentar por meio de diferentes possibilidades as informações aos

neurônios, com isso as sinapses são produzidas e fortalecidas inúmeras vezes

se consolidando com mais eficácia. Relvas (2012) ressalta que o cérebro

agradece por novidades, ou seja, o desafio se apresenta com fio condutor.

Portanto, é primordial que o professor de educação Infantil tenha em

sua formação, os estudos relacionados ao cérebro por meio da Neurociência

pedagógica como uma aliada no processo de ensino aprendizagem, em

36

especial, nesta faixa-etária, onde a capacidade de aprender através da

plasticidade cerebral se encontra em seu período de maior fertilidade.

37

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SACRAMENTO, Luciana santos Linhares. Neurociência e Educação: um diálogo possível e necessário no processo de ensino-aprendizagem. Rio de Janeiro, 2014. Disponível em: http://www.avm.edu.br/novo_site2/monos_apresentadas.asp

SAVIANI, Demerval. Formação de professores: aspectos históricos e

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http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf

https://royalsociety.org/br/biblioteca/novo/base/teses/BU000205300.pdf

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2 AGRADECIMENTOS 3 DEDICATÓRIA 4 RESUMO 5 METODOLOGIA 6 SUMÁRIO 7 INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

Fundamentos históricos da docência na Educação Infantil no Brasil 9

1.1. Reconhecimento oficial da importância da formação dos

profissionais 12

1.2. As contradições no município do Rio de Janeiro 13

1.3. A falta de uma especificidade de formação para o professor de

Educação Infantil 15

CAPÍTULO II

História, anatomia e fisiologia do cérebro: conhecendo e entendendo como funciona em relação à aprendizagem 18

2.1. Breve histórico do cérebro ao longo da história 18

2.2. Como é formado 22

2.3. Como funciona em relação à aprendizagem 25

CAPÍTULO III

Contribuições da neurociência em sala de aula 27

3.1. Neurociência e Educação 30

3.2. Metodologias e instrumentos utilizados para potencializar as práticas em sala de aula 35

CONCLUSÃO 37 BIBLIOGRAFIA 39