UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Rosangela Machado Zambrano

Orientadora:

Profa. Marta Relvas

RIO DE JANEIRO

2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia à

Universidade Cândido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Neurociência Pedagógica

Por: Rosangela Machado Zambrano

AGRADECIMENTOS

Ao Criador por mais essa vitória

Aos meus familiares pelo apoio e

incentivo

A Profa. Marta Relvas pela orientação

deste estudo

DEDICATÓRIA

A todas as pessoas que sempre

torceram por mim

RESUMO

Esta monografia tem por objetivo apresentar um estudo sobre a

importância da afetividade no processo de aprendizagem, considerando as

pesquisas em neurociência, pois a criança é naturalmente envolvida com

emoções. Sua iniciação escolar é sempre penosa no sentido de que é uma

experiência nova e afastada do seio familiar, único grupo que convivia até

ingressar na escola. O estudo enfatiza a função do educador na integração da

criança na escola, que precisa sentir-se feliz e sentir prazer em aprender.

Palavras chave: Aprendizagem – Afetividade - Neurociência

METODOLOGIA

Para tanto, adotou-se, como metodologia, um estudo do tipo bibliográfico,

qualitativo e descritivo e a coleta de dados deverá ser em livros, periódicos e

artigos virtuais para conhecer a aplicação dos principais conceitos referentes à

temática “afetividade e aprendizagem”. Dentre os diversos autores pesquisados

encontram-se: Antunes (2006), Chalita (2004), Dantas (2002), Leite (2011),

Lent (2002), Salla (2002).

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO 1 – NEUROCIÊNCIA E AFETIVIDADE 09

CAPÍTULO 2 – PAPEL DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

16

CAPÍTULO 3 – RELAÇÃO ALUNO – PROFESSOR COM BASE NA

AFETIVIDADE

29

CONCLUSÃO 36

REFERÊNCIAS 38

ÍNDICE 40

FOLHA DE AVALIAÇÃO 41

8

INTRODUÇÃO

A afetividade está dentro do ser humano em todas as suas relações,

seja com a família, com amigos, no ambiente de trabalho e no ambiente

educacional. O homem não existe sem sentimentos e emoções, sejam boas ou

não, mas elas estão inseridas na vida de todos. O primeiro contato da criança é

com a família, onde experimenta os primeiros sentimentos e recebe os

primeiros ensinamentos, fatores fundamentais para a formação de sua

personalidade e seu processo de aprendizado.

A reflexão sobre a afetividade no processo de aprendizagem muitas

vezes passa despercebida ou até mesmo é ignorada por alguns professores.

Os efeitos negativos dessa prática podem ser percebidos durante todo o

percurso escolar, devendo ser considerada desde as séries iniciais do ensino

fundamental.

O convívio afetivo entre o professor e o aluno é o tema que envolve

este estudo que se propõe, na forma de objetivo geral, demonstrar o quanto a

afetividade está presente em todo o ambiente escolar das crianças, e o quanto

isso afeta em sua escolarização.

Em função disso este estudo tem como problemática o seguinte

questionamento: De que forma a afetividade influência no processo de

aprendizagem?

Escolheu-se esse tema por haver inquietação na autora do trabalho,

desde o início do curso de Pedagogia, em como trabalhar a interação

afetividade e aprendizagem no dia a dia da sala de aula, buscando uma

maneira de contribuir para que a escola seja um ambiente de relações mais

agradáveis entre professores e alunos, no qual um possa respeitar melhor o

outro.

Na forma de objetivos gerais o estudo propõe-se a: Comentar sobre a

afetividade de uma forma geral; Relacionar afetividade com aprendizagem;

Analisar o relacionamento do professor com o aluno com base na afetividade.

9

CAPÍTULO 1

NEUROCIÊNCIA E AFETIVIDADE

1.1 Comentários gerais sobre neurociência

Segundo Relvas (2009 apud Leite, 2011), o encéfalo encontra-se

localizado no interior do crânio, protegido por um conjunto de três membranas,

que são as meninges. E constituído por um conjunto de estruturas

especializadas que funcionam de forma integrada para assegurar unidade ao

comportamento humano. E formado por Bulbo raquidiano, Hipotálamo, Corpo

caloso, Córtex cerebral, Tálamo, Formação reticular, Cerebelo e Hipófise.

A neurociência é um termo que reúne as disciplinas biológicas que

estudam o sistema nervoso, normal e patológico, especialmente a anatomia e a

fisiologia do cérebro inter-relacionando-as com a teoria da informação,

semiótica e linguística, e demais disciplinas que explicam o comportamento, o

processo de aprendizagem e cognição humana bem como os mecanismos de

regulação orgânica e por ser uma área da ciência é preciso sempre preocupar-

se em estar se atualizando. Segundo Relvas (2009, p.21 apud Leite, 2011) diz

que,

(...) o universo biológico interno com centena de milhões de pequenas células nervosas que formam o cérebro e o sistema nervoso comunicam-se umas com as outras através de pulsos eletroquímicos para produzir atividades muito especiais: nossos pensamentos, sentimentos, dor, emoções, sonhos, movimentos e muitas outras funções mentais e físicas, sem as quais não seria possível expressarmos toda a nossa riqueza interna e nem perceber o mundo externo, como o som, cheiro,sabor.

O campo científico da neurociência cognitiva recebeu este nome no final

da década de 70, numa conversa informal entre o fisiologista cognitivo George

A. Miller e Michael S. Gazzaniga. Para esclarecer o significado deste termo é

preciso voltar atrás e olhar não somente para a história do pensamento

humano, mas também para as disciplinas científicas.

Conforme explica Lent (2002), desde a antiguidade, a curiosidade e as

observações, contribuíram para que o ser humano relacionasse a mente com a

cabeça (cérebro), originando varias teorias e descobertas científicas que

10

permeiam, transformam vidas, sociedade e consequentemente a humanidade.

Na história antiga, a teoria ventricular (iniciada no século 4º d.C.) aborda que

os processos mentais, ou as faculdades da mente estavam localizadas em

câmaras ventriculares no cérebro. Entre os gregos, predominava também a

teoria de que os ventrículos cerebrais eram órgãos sede dos humores (sangue,

fleuma, bílis amarela e bílis negra, procedentes, respectivamente, do coração,

sistema respiratório, fígado e baço) e nos quais estava localizada também a

capacidade intelectual do homem.

Segundo Hipócrates, as doenças surgiriam pelo desequilíbrio entre o

sangue, a fleuma, a bílis e a atrabile. Esta é a famosa teoria dos quatro

humores corporais, que dependendo das quantidades presentes no corpo,

levariam a estados de equilíbrio ou de doença e dor. Esta teoria veio a

influenciar posteriormente Galeno, que desenvolveu a teoria dos humores, que

dominou o conhecimento até ao século XVIII. (LENT, 2002)

Para Hipócrates, a mente estava no cérebro. Já o Aristóteles considerou

que a alma não era substancialmente diferente do corpo, embora as suas

funções: a alimentação, a sensação, a motricidade e a intelecção, fossem

similares. Defendeu a hipótese que a mente tinha sede no coração e o cérebro

resfriava o sangue, tipo um sistema hidráulico, os nervos ocos que circulavam

o espírito animal. (LENT, 2002)

Galeno, médico grego completou a doutrina de Hipócrates, foi o primeiro

que fez correlação entre forma e função, ao distinguir quatro temperamentos e

ao defender que os espíritos se formavam em órgãos diferentes: os espíritos

naturais, no fígado, os espíritos vitais, no coração e os espíritos animais, no

cérebro. Suas experiências contribuíram para aumentar os seus

conhecimentos sobre a anatomia do cérebro e para a criação da hipótese

cefalocêntrica. Ele teorizava que se retirassem as ramificações de suporte dos

ventrículos, ficava o esférico e que o poder da sensação, do movimento fluía no

cérebro e ainda o que é racional na alma tem ali a sua existência. A sua teoria

de localização do espírito no fluído dos ventrículos perdurou por vários séculos.

(LENT, 2002)

Continua Lent (2002) relatando que no Brasil, o Imperador Pedro II,

amante das artes e das ciências se correspondeu com o fisiologista alemão Du

Bois Reymond, acerca da fundação de um instituto de "physiologia" na cidade

do Rio de Janeiro, mas que jamais teve efetividade prática. A história da

11

neurociência no Brasil se confunde com a própria história da fisiologia

brasileira, que começou com Álvaro e Miguel Ozório de Almeida, no Rio de

Janeiro, os quais também iniciaram (principalmente Miguel Ozório) as

pesquisas em neurofisiologia. Álvaro Ozório criou uma escola nesse campo,

que culminou com seu discípulo Paulo Enéas Galvão, que foi para o Instituto

Biológico de São Paulo e tornou-se o segundo professor de Fisiologia da

recém-criada Escola Paulista de Medicina, substituindo outro discípulo carioca,

Thales Martins que, em parceria com Ribeiro do Valle, ajudou fundar a

neuroendocrinologia brasileira. Miguel Ozório de Almeida, entretanto,

pesquisou a vida toda fisiologia e fisiopatologia do sistema nervoso.

O Brasil foi agraciado com vários pesquisadores que lutaram para

postular o conhecimento científico em solo brasileiro, permitindo a sociedade

atual o contato com a: Neurofisiologia, Neurobiologia, Fisiologia, Biofísica

dentre outras.

O sonho que norteia os pesquisadores em desvendar a máquina

humana, os códigos, os sinais e os circuitos pelos quais trafega a informação

vital dos seres humanos, permitiu à humanidade evoluir e tomar consciência a

cerca da concepção da natureza e da sua relação com o corpo, sua evolução

biológica, adaptativa para a manutenção e sobrevivência da espécie. Forneceu

melhoria na qualidade de vida da sociedade atual, avanços na medicina que

disponibilizam tratamentos efetivos não somente para as doenças

degenerativas, mais os quadros Psiquiátricos, psicossomáticos. Ressaltando

também o desenvolvimento das tecnologias que auxiliam para a visualização

das imagens do funcionamento cerebral e mapeamento direto da atividade

neuronal em suas especificidades. Toda pesquisa pode levar a infindáveis

benefícios para a humanidade, bem como podem levar à sua decadência, se

mal empregadas.

Segundo colocação de Pátaro (2006, p.68) “o sujeito psicológico é, ao

mesmo tempo, um ser biológico, que sente fome, frio e sede, mas que também

tem sentimentos, emoções, desejos”. Por isso a necessidade de se conhecer o

sujeito psicológico de uma forma total, pois o homem é um ser complexo em

todas as suas formas de pensar, agir e sentir. Cada ser é único e particular em

sua complexidade, pois resulta da interação de várias dimensões internas e

externas.

Araújo (apud PÁTARO, 2006, p.69) condensa bem esta questão:

12

O sujeito psicológico é constituído por diferentes dimensões – cognitiva, afetiva, biológica e sociocultural – e seu funcionamento se dá a partir das inter-relações destas entre si e com o mundo externo – físico, interpessoal e sociocultural – com o qual o sujeito interage.

Leite (2011) diz que neuropedagogos estudam sobre o processo de

aquisição de aprendizagem e da memória tendo o cérebro como elemento

principal, realizam pesquisas, testes e teorias as quais resultarão em benefícios

para todos. Por outro lado, encontram-se os educadores que anseiam em por

em prática tais pesquisas, testes e teorias, é um trabalho significativo e, juntar

estes dois segmentos, é compensador uma vez que irá exigir dos envolvidos

análises e aplicações destes conhecimentos científicos traduzindo-os para as

salas de aulas.

Continua a autora dizendo que esta colaboração mútua enriquece tanto

o trabalho dos cientistas cognitivos como dos educadores, onde estes poderão

desenvolver e aplicar métodos de ensino que melhor possam ser adaptados

aos seus alunos, em busca de que estes métodos facilitem a aprendizagem. A

Neurociência tem um papel fundamental de intima ligação com a prática

pedagógica ela investiga o processo de como o cérebro aprende e lembra,

desde o nível molecular e celular até as áreas corticais, o estudo da

aprendizagem une estas duas áreas logo quanto mais se estuda a fisiologia

nervosa cada vez menos se pode dissociar o estudo anatômico da abordagem

funcional ao sistema nervoso.

O aprender e o lembrar do estudante ocorre no seu cérebro, conhecer

como este cérebro funciona não é a mesma coisa do que saber qual é a melhor

maneira de ajudar os alunos a aprender. A aprendizagem, a neurociência e a

educação estão intimamente ligadas ao desenvolvimento cerebral o qual se

molda aos estímulos do ambiente, o ensino bem sucedido provoca alterações

significativas na taxa de conexões sinápticas.Inúmeras áreas do córtex cerebral

são simultaneamente ativadas no transcurso de nova experiência de

aprendizagem, situações que reflitam o contexto da vida real, de forma que a

informação nova se junte a compreensão anterior. A neurociência oferece um

grande potencial para nortear a pesquisa educacional e futura aplicação em

sala de aula. (LEITE, 2011)

13

Segundo Cardoso e Sabbatinni (2000), o cérebro humano é uma

maravilhosa máquina que transforma uma simples sensação em pensamento,

é um órgão complexo, desvendado parcialmente pela ciência, composto por

células nervosas e glândulas. Dentro desta complexidade é importante

ressaltar as funções do encéfalo e dos neurotransmissores, o encéfalo

diferente do cérebro, é um conjunto de estruturas que estão anatomicamente e

fisiologicamente ligadas, são estruturas especializadas que funcionam de

formas integradas, para assegurar, unidade ao comportamento humano.

Possui uma constituição elaborada ao receber mensagens que informam ao

homem a respeito do mundo que o cerca além de receber um permanente fluxo

de sinais de outros órgãos que o capacita a controlar os procedimentos vitais

do individuo, batimento cardíaco, a fome e a sede, as emoções, o medo, a ira,

o ódio e o amor tudo iniciando no encéfalo tendo o cérebro, a parte maior e

mais importante.

Na aprendizagem a criança tem na concentração e atenção aspectos

importantes e fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e motor, o

aprendizado depende de alguns outros fatores, estimulo, interesse e da

funcionalidade adequada das estruturas que irão receber tais estímulos e

principalmente da atenção desta criança. Se a atenção é fundamental para a

aprendizagem é através do desempenho de uma estrutura complexa localizada

na parte central do tronco encefálico denominada de formação reticular (age

como se fosse um filtro), que mantém o córtex em condições para que possa

receber novos estímulos, decodificá-los e interpretá-los principalmente os

sensitivos que devem ser selecionados onde somente os estímulos importantes

passam por este "filtro", chegando ao córtex o que os torna conscientes

impedindo que os constantes bombardeios não venham atingir o córtex de

forma indiscriminada. (CARDOSO; SABBATINI, 2000)

Quanto aos neurotransmissores, são substancias químicas produzidas

pelos neurônios. As células nervosas, por meio delas podem enviar

informações a outras células, podem também estimular a continuidade de um

impulso ou efetivar a reação final no órgão ou músculo alvo, elas agem nas

sinapses que são o ponto de junção do neurônio com outra célula.

Os neurotransmissores possibilitam que os impulsos nervosos de uma

célula influenciem os impulsos nervosos de outra permitindo assim que as

células do cérebro por assim dizer, "conversem entre si". O interesse dos

14

neuropesquisadores, suas descobertas, tem crescido em resposta á

necessidade de, não somente entender os processos neuropsicobiológicos

normais mais principalmente para respaldar a ciência da educação. Modernas

técnicas estão começando a revelar como o cérebro tem conseguido a notável

proeza da aprendizagem, as ciências cognitivas modernas, estão sendo

capazes de estudar objetivamente muitos componentes do processo mental

tais como atenção, cognição visual, linguagem, imaginação mental etc.

(CARDOSO; SABBATINI, 2006)

1.2 Sobre afetividade

A afetividade está com o ser humano desde que ele nasce até que

morra, é uma fonte que gera energia e potência em todas as situações de sua

vida. Diversos são os momentos que a afetividade está presente, tanto nos

alegres como nos de tristeza.

Conforme explica Saltini (2008) a afetividade valoriza tudo na vida, tudo

aquilo que está fora das pessoas, como os fatos e acontecimentos, bem como

aquilo que está interno (causas subjetivas), como os medos, os conflitos, os

anseios, etc. É preciso cuidar da afetividade, para que não se veja o mundo da

forma incorreta. A dificuldade de estudar a afetividade está na definição do que

realmente significa o termo. Antunes (2005) diz que de uma forma geral, o

afeto está sempre relacionado com sentimentos de ternura, carinho e simpatia.

Nas mais variadas literaturas, afetividade está relacionada aos mais diversos

termos: emoção, estados de humor, motivação, sentimento, paixão, atenção,

personalidade, temperamento e outros tantos. A maior parte das vezes,

confundida com emoção.

A afetividade é fundamental no processo desenvolvimento da

personalidade da criança. Há de se considerar que o desenvolvimento não é

um processo estático, como um projeto que após se alcançar o objetivo,

finaliza. O desenvolvimento não acaba, é um processo contínuo, pois o homem

nunca está pronto e acabado, não é uma produção; apesar de fisicamente para

de crescer, está sempre crescendo mentalmente e adequando-se fisicamente

as novas faixas etárias, considerando sempre a individualidade de cada um.

(ALMEIDA, 1999, p.41)

15 Continua o mesmo autor explicando que, da mesma forma que a

inteligência, a afetividade não fica pronta um dia, está sempre evoluindo, sendo

construída ao longo da vida. Tanta a inteligência como a afetividade se

desenvolve de acordo com as situações experenciadas pelo indivíduo, e as

necessidades afetivas se tornam cognitivas.

- Algumas considerações sobre afetividade nos estudos de Piaget

Conforme coloca Arantes (2003) Piaget mostrou interesse pela lógica

do pensamento, na qual a gênese está na lógica das ações dos primeiros 2

anos de vida da criança. O núcleo da teoria piageniana está na busca e

descrição das estruturas ou formas de organização da inteligência, levando

para a psicologia da inteligência da época uma nova colocação que veio da

epistemologia genética e do método de investigação clínica.

A tese defendida por Piaget é a relação entre as construções afetivas e

cognitivas, por todo tempo de vida das pessoas, recorrendo também a

integração entre afetividade, inteligência e vida social com o propósito de

explicar a gênese da moral. Souza (apud ARANTES, 2003) diz que as duas

são indissociadas e integradas no desenvolvimento psicológico. Sendo

possível ter duas psicologias, uma da afetividade e outra da inteligência, para

explicar os comportamentos. Na descrição do desenvolvimento representado

através do jogo simbólico e da imitação, nos períodos entre zero e dois anos

(chamado de sensóriomotor), e dois a seis anos (chamado de pré-operatório),

é abordado o papel representado pelos sentimentos e pelas relações

interindividuais na construção dos esquemas afetivos e nos simbolismos

infantil, assim como a dupla face (cognitiva e afetiva) do desenvolvimento

psicológico.

Souza (apud ARANTES, 2003, p.62) diz que é possível destacar os

seguintes tópicos na afetividade vista por Piaget:

a) inteligência e afetividade são diferentes em natureza, mas indissociáveis na conduta concreta da criança, o que significa que não há conduta unicamente afetiva, bem como não existe conduta unicamente cognitiva; b) a afetividade interfere constantemente no funcionamento da inteligência, estimulando-o ou perturbando-o, acelerando-o ou retardando-o; c) a afetividade não modifica as estruturas da inteligência, sendo somente o elemento energético das condutas.

16

Quando Piaget discute sobre o papel da afetividade e das inteligências

nas condutas, fica clara sua colocação de que toda forma de agir está

diretamente ligada à adaptação, ocorrendo o desequilíbrio em função de uma

impressão afetiva particular. (ARANTES, 2003).

- Algumas considerações sobre afetividade nos estudos de Wallon

De acordo com Galvão (apud ARANTES, 2003) a afetividade na visão

de Wallon tem por objeto a gênese dos processos psíquicos que formam o

indivíduo. Tem por base uma visão compactada do desenvolvimento humano,

vendo-o como um ato motor, da afetividade e da inteligência, além da relação

que a pessoa estabelece com o meio. O autor explica que a teoria de Wallon

tinha o propósito de acabar com as visões que entendiam as emoções como se

fosse um acessório da atitude do indivíduo, ou no mínimo, um elemento que a

perturbasse, voltando-se para o começo da vida e esclarecendo que nesse

período que as emoções são mais eminentes.

Galvão (apud ARANTES, 2003, p.66) afirma que Wallon diferencia as

emoções de quaisquer outras manifestações da afetividade, na qual a gênese

está ligada à representação simbólica como as paixões e os sentimentos. Nas

palavras do autor:

Acompanhadas de variações do tônus muscular que podem imprimir modificações no funcionamento neurovegetativo-intensidade da salivação, dos batimentos cardíacos, dos movimentos peristálticos, da respiração e no sistema expressivo tom e melodia da voz, qualidade dos gestos, expressão fácil, postura corporal, as emoções tem incontestável valor plástico e demonstrativo. Logo de início, por meio dos seus gestos impulsivos, contorções ou espasmos corporais, bem como das mais primitivas expressões emocionais, como o choro ou o sorriso, o bebê humano mobiliza as pessoas do seu entorno numa espécie de contágio afetivo.

Vale comentar que além do caráter expressivo das emoções, Wallon

considera ainda sua dimensão subjetiva, diretamente ligada aos estados

vividos pelo indivíduo que passa por uma emoção. O fator original que envolve

esta colocação é o fato de que o gesto, manifestado em uma postura ou atitude

17

corporal, tem a função de executar, exprimi as disposições afetivas do sujeito.

As expressões que o indivíduo possa vir a manifestar servem como produtoras

de emoções e a recíproca é verdadeira, pois as variações tônico-posturais

podem ocorrer em função de emoções. Ou seja, os estados emocionais

internos provocam emoções, mas as variações externas também podem fazer

o mesmo. (SOUZA, apud ARANTES, 2003).

Galvão (1995) finaliza a discussão sobre a teoria de Wallon dizendo

que ela é um poderoso instrumento que pó colaborar muito com professor no

sentido do entendimento deste sobre as possibilidades do aluno no processo

ensino-aprendizagem, inclusive na aprendizagem de novos comportamentos,

novas ideias, novos valores. No momento que esta teoria permite a descrição

de cada estágio de desenvolvimento, oferece também elementos para uma

reflexão para tornar o processo ensino/aprendizagem mais produtivo,

propiciando ao professor pontos de referência para orientar e testar atividades

adequadas aos alunos concretos que tem em sua sala de aula.

1.3 O desenvolvimento da afetividade na Família e na Escola

A necessidade de fazer parte de um ambiente, de receber afeto,

segurança e educação acompanha a criança desde o seu nascimento e são

fatores essenciais para que a criança torne-se receptiva ao aprendizado. Daí o

dito de que os primeiros mestres de uma criança são seus pais, seus

familiares, pois uma vez bem estruturada nesta área, o desenvolvimento

cognitivo será de resultados positivos. É fundamental lembrar que para um bom

desenvolvimento da personalidade é preciso ter afetividade.

Segundo Boing e Crepaldi (apud RUIZ; OLIVEIRA, 2005, p.7): “o

desenvolvimento da aprendizagem e da consciência de um bebê, depende dos

sentimentos maternos, que são passados, pois eles criam um clima emocional

que transmite ao bebê muitas experiências vitais”.

Uma relação amorosa e contínua entre mãe e filho desempenha papel

importante para a saúde mental de uma criança, bem como na formação de

sua personalidade. De acordo com Chalita (2004) a carência afetiva materna

não só produz choque imediato, mas deterioração progressiva, tanto mais

grave, quanto mais longa e precoce for à carência. Essa deterioração é um

18

processo evolutivo que pode culminar numa desintegração da personalidade,

como também provocar distúrbios sérios na área somática.

“A família é essencial para que a criança ganhe confiança, para que se

sinta valorizada, para que se sinta assistida”. (CHALITA, 2004, p.26). Por isso é

de extrema importância criar um elo de comunicação entre a família e a escola.

Ambas necessitam uma da outra. É na família que a criança aprende a

equilibrar suas emoções, que são tão importantes quanto aprender na escola,

ler, escrever, calcular e viver sociável, a afetividade unida ao bom aprendizado

se completa na escola, local onde a criança passa boa parte de sua vida, está

por sua vez tem a responsabilidade de reafirmar e continuar a construção

iniciada em casa pela família. O professor é o espelho dos alunos, é ele quem

organiza e instiga a busca do conhecimento, despertando o interesse das

crianças para o aprendizado.

19

CAPÍTULO 2

PAPEL DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

O repasse de informações não é a única função do processo de

aprendizagem/educar, nem tão pouco ensinar o caminho a ser seguido. Educar

é mais do que isso, é colaborar com o educando no sentido da conscientização

de si mesmo, de seu papel na sociedade e dos outros. É saber aceitar-se como

pessoa e, principalmente, aceitar ao outro com seus defeitos e qualidades.

Além do que, é papel do educador fornecer as ferramentas necessárias para o

educando possa trilhar seu próprio caminho e saiba fazer suas próprias

escolhas.

O educador é, sem dúvida, a peça fundamental nesse processo de

educar verdadeiramente. Quanto maior e mais rica for sua história de vida e

profissional, maiores serão as possibilidades de desempenhar uma prática

democrática efetiva que eduque positivamente.

Sobre esse assunto Nóvoa (1991, p.35) afirma que “não é possível

construir um conhecimento pedagógico para além dos professores, isto é, que

ignore as dimensões pessoais e profissionais do trabalho docente”. Porém, não

se quer dizer, com isso, que o professor seja o único responsável pelo sucesso

ou insucesso do educando durante sua vida educativa, mas sim, que o seu

papel é de vital importância, seja como pessoa ou como profissional.

Para que haja esse processo educativo efetivo é necessário que algo

mais permeie essa relação aluno-professor. É esse algo a mais que falta em

diversas instituições de ensino. A afetividade, uma relação mais estreita entre o

educando e o educador.

A preparação da criança para a escola passa pelo desenvolvimento de

competências emocionais – inteligência emocional – designadamente

confiança, curiosidade, intencionalidade, autocontrole, capacidades de

relacionamento, de comunicação e de cooperação. Sem o auxílio e o exemplo

do professor pode se tornar uma tarefa árdua, pois a criança se espelha no

exemplo e quem é o exemplo na escola se não o professor.

20 . Paulo Freire, em seu livro Professora sim, Tia não (1997, p.18), afirma

a importância dos componentes afetivos e intuitivos na construção do

conhecimento. Diz que:

...é necessário que evitemos outros medos que o cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoções, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crítica, mas também com os meus sentimentos, com minhas intuições, com minhas emoções. O que eu não posso é parar satisfeito ao nível dos sentimentos, das emoções, das intuições. Devo submeter os objetos de minhas intuições a um tratamento sério, rigoroso, mas nunca desprezá-los.

Dentro da abordagem democrática, a afetividade ganha um novo

enfoque no processo de ensino e aprendizagem, pois se acredita que a

interação afetiva auxilia mais na compreensão e na modificação das pessoas

do que um raciocínio brilhante, repassado mecanicamente. A afetividade, no

processo educacional, ganha seguidores ao colocar as atividades lúdicas no

processo de aprendizagem. Pois, a descoberta do prazer em aprender trouxe

enormes ganhos ao processo. Vale ainda ressaltar que esse prazer deva ser

mútuo, tanto do aluno e aprender quanto do professor em ensinar.

Apesar de se saber da importância do afeto no processo de

aprendizagem, é possível perceber, vivenciando o assunto, que na maioria das

unidades escolares não ocorre à afetividade, pois o aluno é visto como mero

objeto de aprendizado, ou seja, um ‘lugar’ onde o conteúdo deve ser

depositado.

Conforme colocação de Antunes (2006, p.5) a afetividade é:

Um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções que provocam sentimentos. A afetividade se encontra “escrita” na história genética da pessoa humana e deve-se a evolução biológica da espécie. Como o ser humano nasce extremamente imaturo, sua sobrevivência requer a necessidade do outro, e essa necessidade se traduz em amor.

O mesmo autor acredita que a aprendizagem é uma mudança

comportamental que resulta da experiência, é, portanto, uma forma de

adaptação ao ambiente. Do mesmo modo que Antunes reflete sobre a

necessidade do amor, Maldonado (1994) aborda o medo e a desconfiança

21

como fatores que dificultam o relacionamento interpessoal, assinalando que o

amor pode estar escondido sob camadas de mágoa, medo, tristeza,

ressentimento, decepção, vergonha e raiva. Na verdade, o que ocorre é que o

aluno precisa sentir confiança no relacionamento com seus educadores,

especialmente, na sua chegada. O medo inicial de relacionar-se com pessoas

novas, como professores, funcionários da escola e colegas, deve ser

combatido com a construção de uma relação de afetividade.

Maldonado (1994, p.39) faz a seguinte colocação:

Atitudes ríspidas, grosseiras e agressivas expressam, com freqüência, a necessidade de formar uma carapuça protetora contra o medo de ser rejeitado, contra sentimentos de inadequação (“já que sou mesmo incompetente para tantas coisas, por aí eu me destaco”) e contra a dor do desamor (“ninguém gosta de mim mesmo, quero mais é explodir o mundo”).

O professor precisa estar atento às reações de seus alunos, pois as

situações assinaladas anteriormente podem acontecer nas relações

interpessoais em sala de aula. Normalmente atitudes inadequadas como gritos,

atitudes ríspidas, grosserias, palavrões, empurrões, podem revelar problemas

com a auto-estima. Assim, se o professor não tiver sensibilidade para perceber

esse problema e disponibilidade para ajudar os alunos com tais problemas, ele

pode sentir-se não merecedor de estima e de consideração.

Para o mesmo autor, o professor pode reconhecer quando um processo

de construção do conhecimento está sendo efetivo, quando o mesmo se

permite sentir o processo. Assim como sente quando está havendo

aprendizagem, se o clima em sala de aula é desagradável ou rico e construtivo.

Nesse sentido, Woolfolk (2000) acrescenta que o fato do professor ser,

muitas vezes, incapaz de conhecer a dinâmica do comportamento humano, faz

com que tenha interpretações equivocadas quanto a seus alunos. Esses

comportamentos internos (emoções, sentimentos, valores, pensamentos) e de

movimento acabam sendo observados e confundidos como indisciplina. Essas

situações provocam nos alunos as emoções de medo, de tristeza, de mágoa,

de raiva e de insegurança. Desse modo:

Os professores são a melhor fonte de ajuda para os alunos que enfrentam problemas emocionais ou interpessoais. Quando os alunos têm uma vida familiar caótica e imprevisível, eles

22

precisam de uma estrutura firme e atenta na escola. Eles precisam de professores que estabeleçam limites claros, sejam consistentes, apliquem as regras firme, mas não punitivamente, respeitem os alunos e mostrem uma preocupação genuína com o seu bem estar. Como professor, você pode estar disponível para conversar sobre problemas pessoais sem exigir que seus alunos o façam (WOOLFOLK, 2000, p.47).

A criança deseja aprender quando há em si motivos profundamente

humanos que desencadeiem tais aprendizagens. Sendo que:

A aprendizagem escolar depende, basicamente, dos motivos intrínsecos: uma criança aprende melhor e mais depressa quando sente-se querida, está segura de si e é tratada como um ser singular (...). Se a tarefa escolar atender aos seus impulsos para a exploração e a descoberta, se o tédio e a monotonia forem banidos da escola, se o professor, além de falar, souber ouvir e se propiciar experiências diversas, a aprendizagem infantil será melhor, mais rápida e mais persistente. Os motivos da criança para aprender são os mesmos motivos que ela tem para viver. Eles não se dissociam de suas características físicas, motoras, afetivas e psicológicas do desenvolvimento (RODRIGUES, 1976, p.174).

Para ele, a criança precisa de aprovação, liberdade e valorização. O

ensino não deve ser triste, restrito, autoritário e vulgar, mas sim objetivo e

dinâmico, e o professor deve ser sensível, conhecer a criança, corresponder a

sua confiança. Assim, a motivação escolar depende da intenção que o aluno

tem para aprender e, do conceito sobre si, o professor e o ensino. O autor

destaca:

As situações de ensino agradáveis suscitam no aluno um desejo de repetir e renovar a aprendizagem. Quando, por infelicidade, o contrário acontece, o aluno tende a rejeitar não só a disciplina que não consegue aprender, mas também tudo quanto a ela se refira, inclusive o mestre e ate a própria escola. Se a situação de aprendizagem é gratificante e agradável, o aprendizado tende a se dinamizar, a extrapolar-se para situações novas e similares e, por fim, a inspirar novas aprendizagens (RODRIGUES, 1976, p.179).

Vygotsky (1994, p.54) destaca a importância das interações sociais,

ressaltando a idéia da mediação e da internalização como aspectos

fundamentais para a aprendizagem e, defendendo que a construção do

conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as

pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança, através

23

da interação social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo na

constituição do seu eu.

Apropriando-se das práticas culturalmente estabelecidas, ela vai

evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas,

que a ajudarão a conhecer e controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky

(1994 apud Rego, 1995) destaca a importância do outro no processo não só de

construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e

de suas formas de agir.

Cabe mencionar que, para Vygotsky (apud Rego, 1995), a escola

desempenha um importante papel no desenvolvimento intelectual e conceitual

das crianças, pois é ela que se apropria da experiência culturalmente

acumulada, desenvolvendo o pensamento conceitual e a construção dos novos

conhecimentos. Isso faz com que a escola deva partir do que a criança já sabe

para, então, ampliar os seus conhecimentos. Nessa perspectiva, construir

conhecimentos implica uma ação partilhada, em que:

As interações sociais (entre alunos e professores) no contexto escolar passam a ser entendidas como condição necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos, particularmente aquelas que permitem o diálogo, a cooperação e troca de informações mútuas, o confronto de pontos de vista divergentes e que implicam na divisão de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade que, somadas, resultarão no alcance de um objeto comum. Cabe, portanto, ao professor não somente permitir que elas ocorram, como também promovê-las no cotidiano das salas de aula (VYGOTSKY apud REGO, 1995, p.110).

Conforme coloca Saltini (2008) o afeto é uma importante ferramenta no

auxílio ao professor, devendo ser desenvolvido em sala de aula para alcançar a

atenção do aluno, o que, provavelmente, uma boa receptividade por parte do

aluno, mesmo que não queira aprender (reação imediata), quer ser

participativo. Continua o autor dizendo que em função da interação afetiva

entre aluno, professor e colegas, que acontece a troca de informações através

do diálogo, em que o aluno vai se desenvolver intelectualmente na interação

das atividades.

Cunha (2008) a importância de se conhecer os estágios do

desenvolvimento cognitivo da criança, pois a partir do momento que esta

verdade torna-se presente, certamente a prática pedagógica será influenciada

24

e, ainda, cada etapa acontecerá em seu tempo e respeitada em suas

particularidades. Mas, o que se observa no dia a dia é que a afetividade é a

base sobre o qual se constrói o conhecimento. Isso relata que no primeiro

momento o professor conquista a confiança do aluno, através de um diálogo

afetivo, para depois começar a ensinar, através de exercícios que desenvolvam

o aluno. Segundo Montessori (apud Cunha, 2008, p.59):

Um educador mal preparado para observar a alma infantil e o dinamismo das nuances do seu desenvolvimento cognitivo pode calcar a sua natural necessidade para o aprendizado escolar e, consequente de expressar-se. É necessário manter a prodigiosa aptidão da criança que, enquanto vive plenamente, aprende.

A referida autora fala da importância do estar devidamente preparado e

com uma sensibilidade que permita um olhar atento por parte do educador, que

deve atender as expectativas e proporcionar momentos significativos que

destaquem as aptidões da criança, a criança precisar vivenciar situações de

aprendizado, as quais possibilitem que a mesma possa expressar-se. Um

educador mal preparado impede este avanço por parte da criança, todo um

crescimento, que para a criança ficarão as consequências.

Para Cunha (2008, p.63)

O modelo de educação que funciona verdadeiramente é aquele que começa pela necessidade de quem aprender e não pelos conceitos de quem ensina. Ademais, a prática pedagógica para afetar o aprendente deve ser acompanhada por uma atitude vicária do professor.

Saltini (2008) mostra o quanto é preciso estabelecer um vínculo afetivo

com o aluno, é necessário aceitar o fato de que por ser uma criança, ela por si

só é dotada de sentimentos, desejos, necessidades desde físicas e espirituais.

É fundamental, assim, conhecer o aluno, saber quem é, e como é, estar

disposto ma ajudar, valorizando-o e fazendo-o perceber que é um ser, em

constante desenvolvimento e que poder socializar essa relação será algo

prazeroso.

Considerando a importância das interações sociais no contexto da

educação, Oliveira (1999), baseando-se em uma perspectiva vygostskiana, diz

que o indivíduo internaliza o conhecimento através da interação com outros

indivíduos e objetos existentes no seu ambiente sócio-histórico. Ressalta a

25

importância da mediação como condição necessária no processo de ensino e

aprendizagem. A criança adquire as habilidades essenciais para sua

sobrevivência na interação afetiva com as pessoas de seu contexto sócio-

cultural, demonstrando assim, a importância da afetividade na aprendizagem

geral.

Este mesmo autor entende que o professor deve ter empatia,

sensibilidade para perceber qual é a atividade mais adequada àquele momento

e à realidade do aluno. Além disso, o sucesso do encontro exige motivação das

partes envolvidas, requer momento e local favoráveis e que o assunto a ser

abordado seja condizente com pelo ritmo individual de cada aluno.

Seguindo a mesma perspectiva, Dantas (2002) o professor deve ter

claro que o processo de ensino e aprendizagem é uma via de mão dupla, um

vai-e-vem dele para o aluno e do aluno para ele. Ele ensina, porém seu aluno

também possui saberes que o professor nem sempre possui. Fica assim

caracterizado o movimento da troca. Buscar, portanto, uma maior aproximação

afetiva com o aluno, também através do diálogo e até mesmo, citando seu

nome algumas vezes e fazendo perguntas, entre outras manifestações de

interesse, mostra uma atitude afetiva para com ele, o que, de certa forma, faz o

aluno se sentir motivado para realizar as atividades escolares.

O mesmo autor também ressalta que a afetividade influencia na

construção do conhecimento, pois o tempo, no qual a aprendizagem de

conteúdos se processa, depende do clima afetivo na sala de aula. O professor

deve se relacionar afetivamente com seus alunos para que não se sintam

desmotivados, dificultando assim a aprendizagem do mesmo.

Dando ênfase ao importante papel desempenhado pela escola no

desenvolvimento das crianças, Wadsworth (1997, p.65) assinala que Piaget

refere-se ao importante papel do afeto no desenvolvimento intelectual, uma vez

que, paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, acontece o desenvolvimento

afetivo. É impossível encontrar aspectos do desenvolvimento que sejam

apenas cognitivos ou apenas afetivos, pois todo comportamento apresenta os

dois elementos.

Diante disso, as crianças assimilam as experiências aos esquemas

afetivos, do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas

cognitivas. Piaget apud Wadsworth (1997, p.70) ressalta:

26

Ninguém é movido a fazer algo se não houver um pouco de motivação que origina esforço para desenvolver determinada atividade intelectual. O interesse é um exemplo de como são selecionados as atividades intelectuais. Esta seleção é provocada pela afetividade e não pelas atividades cognitivas. Portanto, faz-se necessário pensar em afeto como sentimentos, desejos, interesses, valores e todo tipo de emoção.

Ainda vale a pena assinalar que Wadsworth, apoiado na teoria

piagetiana, resume as características de uma criança no desenvolvimento das

operações concretas, no âmbito da afetividade, da seguinte maneira:

À medida que as crianças se desenvolvem afetivamente, mudanças paralelas podem ser observadas em seus julgamentos morais. O desenvolvimento do afeto normativo, da vontade e do raciocínio autônomo influencia a moral e a vida afetiva da criança operacional concreta. As crianças desenvolvem a capacidade de perceber o ponto de vista dos outros, de considerar as intenções e de melhor se adaptarem ao mundo social (WADSWORTH, 1997 p.74).

Como mencionado por Wadsworth (1997), à afetividade é pensada como

sentimentos, desejos, interesses e emoções, uma vez que tanto os aspectos

afetivos quanto os aspectos cognitivos participam no desenvolvimento

intelectual da criança.

Ao destacar a escola como ambiente relevante para o desenvolvimento

cognitivo e afetivo, Dias, (2007) diz que a afetividade é a dinâmica mais

profunda na qual o ser humano pode participar, e que se inicia no momento em

que um sujeito se liga a outro por amor. A escola tem como função

proporcionar aos alunos oportunidades de evoluir como seres humanos; o

trabalho pedagógico deve fazer com que os alunos cumpram regras, impondo-

se limites. Desse modo:

Algumas escolas preocupam-se apenas com a quantidade de informações que transmitem por meio de competição e do uso de modernas tecnologias, de forma meramente burocrática e mercadológica. Afastam-se assim do “ser humano”, tratando os alunos apenas como numero de registro. Com isso, apesar de dispor de um grande espaço onde os jovens passam metade do seu dia durante duzentos dias por ano, acabam por perder a oportunidade de ajudá-los a desenvolver a afetividade. (DIAS, 2007)

27

Pelo fato da escola não ser apenas um ambiente de aprendizagem

cognitiva, Dias (2007) assinala que os currículos escolares brasileiros deveriam

abordar a afetividade, e defender uma educação compromissada com a

formação de pessoas livres, autônomas, responsáveis e amorosas. Para ela, o

avanço da modernidade, a necessidade de sobrevivência, a mudança de

papéis desempenhados pela família e as inovações tecnológicas trouxeram

para a escola um novo homem, o qual necessita de uma formação baseada

nos valores do grupo social. Porém, o que se percebe na fala dos profissionais

da educação é que “o problema da educação se resolveria com a melhoria das

salas de aula, bibliotecas, laboratórios, materiais pedagógicos, equipamentos

de informática e audiovisuais” (DIAS, 2007).

Ainda vale a pena ressaltar que numa perspectiva piagetiana, o

desenvolvimento da criança é inseparável do conjunto dos relacionamentos

afetivos, sociais e morais que constituem a vida na escola. Como o aspecto

afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual, ele

pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento da criança.

Sobre a mesma preocupação, segundo Ribeiro e Jutras (2006), a

dimensão afetiva contribui para a aquisição de atitudes positivas em relação a

professores, às disciplinas por eles ministradas e para a aprendizagem

cognitiva dos alunos em sala de aula. A afetividade é, na verdade, importante

porque contribui para o processo de ensino e aprendizagem, na criação de um

clima de compreensão, confiança, respeito mútuo e motivação. Sendo que:

Os resultados positivos de uma relação educativa movida pela afetividade opõem–se àqueles apresentados em situações em que existe carência desse componente. Assim, num ambiente afetivo, seguro, os alunos mostram–se calmos e tranqüilos, constroem uma auto–imagem positiva, participam efetivamente das atividades propostas e contribuem para o atendimento dos objetivos educativos. No caso contrário, o aluno rejeita o professor e a disciplina por ele ministrada, perde o interesse em freqüentar a escola, contribuindo para seu fracasso escolar. O professor que possui a competência afetiva é humano, percebe seu aluno em suas múltiplas dimensões, complexidade e totalidade (RIBEIRO e JUTRAS, 2006).

O professor afetivo é aquele que desenvolve estratégias pedagógicas,

educativas, dinâmicas e criativas, demonstra prazer em ensinar, estimulando

os alunos e envolvendo-os nas decisões e nos trabalhos do grupo. O professor

28

deve estar centrado na pessoa do aluno, compreendendo suas principais

necessidades e incluindo-as no planejamento do ensino.

A afetividade é importante para que “se estabeleça uma melhor relação

educativa entre professores e alunos, favorável, conseqüentemente, a

aprendizagem dos conteúdos escolares” (RIBEIRO e JUTRAS, 2006). Pelas

discussões que se sustentam acerca deste tema, a afetividade é realmente um

aspecto importante no processo de aprendizagem das crianças nos anos

iniciais do ensino fundamental, porque fundamenta a relação entre o professor

e o aluno. Ela não deve ser pensada como o único meio de atingir a

aprendizagem, mas deve ser considerada como um dos elementos

influenciadores do processo de ensino e aprendizagem.

No que diz respeito à influência da afetividade no final dos anos iniciais

do ensino fundamental, pode-se perceber que o professor desempenha um

papel de grande relevância no processo de aprendizagem, uma vez que a

escola deve promover um espaço no qual as crianças possam se expressar e

dialogar com os colegas e com os professores.

Por meio das discussões em torno da afetividade, torna-se

preponderante assinalar que muitos foram os autores e artigos dos quais se

teve contato durante o trabalho. Porém, de acordo com a natureza do trabalho,

foi preciso atentar-se para os que viessem corroborar diretamente com a

problemática dessa pesquisa.

29

CAPÍTULO 3

RELAÇÃO ALUNO – PROFESSOR COM BASE NA

NEUROCIÊNCIA E NA AFETIVIDADE

3.1 Aluno/professor/afetividade

A afetividade está com o ser humano do nascimento à morte. Ela

domina a vida do ser humano em todas as esferas perceptivas, na memória, no

pensamento, nas ações na sensibilidade corporal, pois comporta-se como

forma de equilíbrio e harmonia da personalidade. A construção da pessoa parte

das relações entre um mundo externo, estruturado pela cultura e pelas

condições históricas; e por mundo interno, não apenas no aspecto cognitivo,

mas afetivo, que envolve desejos, sentimentos, emoções, portanto é

extremamente importante aproveitar essas relações na prática educativa.

Conforme coloca Sanches (2001) educar é ensinar a olhar para fora e

para dentro, superando a distância entre objetividade e subjetividade tão

comum na sociedade. A afetividade possui um conceito amplo que envolve

relações afetivas e emocionais inerentes ao processo de ensino-aprendizagem.

A escola constitui-se como um espaço essencialmente educativo, cuja função

principal é a de mediar o conhecimento, possibilitar ao educando o acesso à

reconstrução do saber. Essa função está imbricada inexoravelmente às

relações, pois a transmissão do conhecimento se dá na interação entre

pessoas. Assim, nas relações ali estabelecidas, professor/aluno,

aluno/professor, aluno/aluno o afeto está presente. Um dos componentes

essenciais para que esta relação seja significativa e represente uma parceria

no processo de aprendizagem, é o diálogo.

Almeida (1999) enfatiza o diálogo como imprescindível na relação

professor/aluno, o que não significa desconsiderar a diretividade necessária ao

processo de ensino-aprendizagem ou a má interpretação de que o bom

professor é “o bonzinho”, “o que permite tudo”, ou “o que entende o aluno em

todas suas as suas atitudes”. A relação professor/aluno por sua natureza

antagônica, oferece riquíssimas possibilidades de crescimento. Os conflitos

oriundos desta relação desigual podem e devem ser aproveitados, pois

30

resolvê-los pressupõe o exercício constante de equilíbrio entre razão e

emoção. Devido à natureza paradoxal das emoções, há um antagonismo entre

as mesmas e atividade intelectual. É possível perceber que quando ocorre a

elevação da temperatura emocional, o desempenho intelectual diminui,

impedindo a reflexão objetiva, e quando a atividade intelectual está voltada

para a compreensão da emoção seus efeitos são reduzidos. O

desenvolvimento deve conduzir à predominância da razão, sem que a emoção

esteja excluída.

Maturana (1999) diz que em se tratando de adolescentes é importante

que a relação afetiva seja mais cognitiva, que se concretize considerando o

outro como legítimo outro na convivência. Ou seja, que a relação professor-

aluno se dê como uma parceria afetivo-cognitiva, evidenciada através de uma

linguagem onde haja espaço para o elogio, o incentivo e mesmo para a

repreensão necessária, direcionada ao outro como possibilidade de reflexão,

conscientização e formação. É essencial que esta relação esteja pautada no

interesse pelo sujeito singular, gestado no coletivo e, principalmente, pela

crença na capacidade do ser humano.

Continua o autor dizendo que é uma via de mão dupla, professor/aluno,

aluno/professor, que faz da sala de aula uma teia de valores, necessidades,

aspirações e frustrações que se entrecruzam e, portanto, se influenciam

reciprocamente. Por isso, tanto professor quanto aluno são responsáveis por

dar o tom a essa relação, mas é imprescindível que se compreenda os

professores são maestros nessa sinfonia, que seja pela formação, experiência

ou pela diferença em relação ao aluno, sujeito em formação, em busca de sua

identidade.

A relação afetiva entre os sujeitos envolvidos no processo ensina-

aprender, o exercício do diálogo, o fazer compartilhado, o respeito pelo outro, o

estar aberto, o saber escutar e dizer configura-se como elemento de

fundamental importância par a aprendizagem.

3.2 A aprendizagem com o olhar da neurociência

Com as novas descobertas da neurociência, percebe-se que com todo o

histórico da educação de jovens e adultos, não poderia deixar de destacar as

lacunas encontradas na vida escolar desses alunos. Segundo Chalita (2004) ,a

31

escravidão não subjuga o corpo, mas a mente. A verdadeira escravidão existe

quando o escravo nem desconfia de sua condição de escravo. Ela é sutil e

discreta. Na sociedade moderna, pretensamente democrática, a escravidão

apresenta-se de outras formas. Aquele que é disléxico, hiperativo; que

apresenta qualquer disfunção neurológica passa sem ser notado. Isso muito

contribui para o aluno de Educação de Jovens e Adultos, ter uma auto-estima

baixa. Segundo Relvas (2009 apud Leite, 2011): “Temos duas memórias, uma

que se emociona, sente ,comove outra que compreende, analisa, pondera,

reflete... Trata-se de emoção e razão”. Esta escola é um local, dentre outros

(trabalho, família,) onde professores e alunos exercem a sua cidadania, ou

seja, comportam-se em relação á seus direitos e deveres de alguma maneira.

Acontece de muitas das vezes por falta de informação, o docente e

alguns funcionários cometerem algum equivoco: por não conhecerem o lado

emocional dos alunos. No entanto, segundo Galvão (apud ARANTES, 2003)

Wallon diz que tudo se passa como se a educação fosse algo extático, algo

eterno, imutável, pronto e acabado, necessitando de uma reflexão de nossas

atitudes em Educação de Jovens e Adultos. Queixam-se professores de um

lado, aborrecem-se alunos de outro e todos juntos perpetuam uma situação

escolar praticamente insustentável, como se fosse uma fatalidade cuja a

resolução não lhes dissesse respeito.

Esquecem-se ambos de que existem os direitos e deveres do

profissional Professor, descritos no seu estatuto; existem os direitos e deveres

da criança e do adolescente, recém garantidos pela nossa constituição. Para

além deles existem os interesses dos professores que podem querer formar em

seus alunos este ou aquele tipo de consciência, deste ou daquele modo, seja

apenas informando os alunos, seja orientando experiências participativas para

este aprendizado. Existem os interesses dos alunos, próprios de suas idades e

do momento de seu processo de maturação, e que os faz vibrar, se

envolverem, se empolgarem e aprenderem muito mais, quando são sujeitos

ativos e participativos do que quando são apenas leitores ou ouvintes.

Portanto, o desenvolvimento da cidadania, a formação da consciência do eu

tem na escola um local adequado para sua realização através de um ensino

ativo e participativo, capaz de superar os impasses e insatisfações vividas de

modo geral pela escola na atualidade, calcado em modos tradicionais. (LEITE,

2011)

32

É preciso usar o conhecimento que o professor já dispõe sobre o

trabalho escolar com a informação baseada no livro que atesta a importância

que as informações da neurociência traz a educação. Vive-se em uma

sociedade em que o conteúdo está em baixa, são muitas informações, mas

pouco conteúdo, sutilmente sempre defasados ao que acontece no mundo, as

informações são muitas, pouco se apreende. É a neurociência que seria este

norteador para mostrar as possíveis falhas do sistema educacional. O princípio

básico desse profissional é a compreensão das respostas cerebrais aos

estímulos externos e assim, o desenvolvimento das potencialidades. Em geral,

o neurocientista é responsável por investigar a integração do indivíduo com o

meio ambiente, detectando os processos físicos e químicos, que

desencadeiam respostas musculares e glandulares. (LEITE, 2011)

Segundo coloca Arantes (2003) dentre as mais diversas formas de

investigação, um dos principais objetivos do neurocientista é interpretar as mais

variadas mudanças que possa ocorrer no comportamento fixo ou variante e,

através da análise, contribuir para modificar esse comportamento. Essa

mudança chama-se: aprendizado. Ela ocorre no sistema nervoso e pode ser

chamada de plasticidade cerebral. Fundamentalmente a neurociência

possibilita um aprofundamento do estudo dos processos da percepção, da

consciência e da cognição.

Em sua máxima, consciência é o atributo pelo qual o indivíduo se integra

ao mundo. É a percepção dos fenômenos internos, afetivos, volitivos,

intelectuais e das realizações externas. Nas últimas décadas a neurociência

tem se tornado uma ciência amplamente pesquisada e bastante reconhecida,

contribuindo de maneira significativa para o desenvolvimento de soluções de

diversas doenças e transtornos, sobretudo educacionais. (ARANTES, 2003)

O profissional em Neuropedagógia tem como principio compreender as

respostas cerebrais que surgem através dos estímulos externos. É responsável

pela investigação e integração deste indivíduo com o meio onde ele está

inserido, observando seu processo físico e químico e as respostas que

emanam deste sujeito. O Neurocientista deve interpretar as mais variadas

mudanças que ocorre em todo processo em volta do individuo desde seu

comportamento fixo há suas variantes. Em suma o neuropedagogo através de

seu olhar visa observar: Processo interno (cognição, decisão, fazer, aprender).

Processo externo (adaptação, forma de adequação ao novo ambiente,

33

habilidades de adaptação, alterações no processo de interação). (ARANTES,

2003)

3.3 A neuroeducação e suas transformações

Conforme Salla (2002), a neuroeducação é um modelo sistêmico de

intervenções evolutivas desenhado para atuar nas matrizes de inteligências do

sistema mental e estruturar o caminho de manifestação do potencial inteligente

da consciência. Ela atua no campo da educação desenvolvendo ferramentas

holográficas capazes de corrigir as dificuldades de aprendizagem escolar

oferecendo instrumentos de inclusão social capaz de extrair o máximo do

potencial funcional de cada individuo ao transformá-lo em todas as

capacidades independentemente de sua origem social, qualidade de ensino

escolar ao qual está submetido ou grau de desenvolvimento pessoal. Portanto,

mais que eliminar dificuldades de aprendizagem, a neuroeducação auxilia

também jovens e adultos a modificar suas estruturas funcionais limitantes,

aperfeiçoando suas operações das matrizes de inteligência, possibilitando a

expressão máxima da sua potencialidade: a genialidade pessoal.

Segundo a neuropedagoga Adriana Peruzo, "apostar nos estudos da

neurociência pedagógica é apostar numa evolução crescente e segura, é

vincular o educador a idéias, a comportamentos e a pensamentos complexos, é

levar ao educando a noção do sujeito do processo da aquisição e da produção

do conhecimento". (LEITE, 2011)

Continua a autora dizendo que a neurociência pedagógica é um ramo da

ciência que compatibiliza o cognitivo (técnica de ensino) e o cérebro humano,

adequando o funcionamento do cérebro para melhor entender a forma como

este recebe, seleciona, transforma, memoriza, arquiva, processa e elabora

todos as sensações captadas pelos diversos elementos sensoriais para a partir

deste entendimento poder adaptar as metodologias e técnicas educacionais a

todas as crianças e principalmente aquelas com as características cognitivas

emocionais diferenciadas.

Salla (2002) explica que a neuroeducação entre várias funções torna o

ato de estudar, frequentar a escola, ler, enfim aprender, interessante,

prazeroso e fácil, as pessoas vêm sendo trabalhadas com esta ciência tanto

para eliminar incapacidades de aprendizagem como para expandir

34

conhecimentos específicos, é uma ferramenta moderna e eficiente na

construção e transformação do aprendente. A união entre a neurociência e a

pedagogia, está dando origem a estratégias educacionais inovadoras, a

plasticidade cerebral, a aquisição da linguagem e a formação da mente

simbólica, são analisadas em profundidade, é um extenso e fascinante

universo de potencialidades que cada ser humano tem - o cérebro.

O cérebro se modifica aos poucos fisiológica e estruturalmente como

resultado da experiência, a aprendizagem, a memória e emoções ficam

interligadas quando ativadas pelo processo de aprendizagem. Entre os modos

e oportunidades em que o cérebro se modifica e desenvolve a sua estrutura

para atender as novas exigências de desempenho, uma delas está em

aprender. Estas modificações também são extensivamente estudadas pela

neurociência sob vários aspectos tidos como plasticidade cerebral. A

característica plástica de uma estrutura pode ser definida utilizando-se como

ponto de partida a possibilidade de alteração estrutural, adaptabilidade a nova

morfologia ou funcionabilidade ou ainda capacidade de transformação. (LENT,

2002)

Antigamente admitia-se que o tecido cerebral não tinha capacidade

regenerativa e que o cérebro era definido geneticamente, no entanto, como

explicar o fato de pacientes com graves lesões, obterem com auxilio de

terapias e estímulos, a recuperação da função cerebral, a ciência tem

comprovado através de pesquisas que com o aumento do conhecimento sobre

o sistema cerebral e que sendo ele mais maleável e flexível do que se

imaginava ao se modificar sob efeito da experiência das percepções, das

ações e do comportamento. (LENT, 2002)

O avanço dos neurocientistas na descoberta no que diz respeito à

plasticidade cerebral oferece uma nova visão de como acontece o processo de

aprendizagem e de aquisição de novas habilidades cerebrais, a plasticidade

cerebral pode ser aplicada á educação, deve-se considerar a facilidade do

sistema nervoso em se ajustar diante das diferenças e influências do ambiente

por ocasião do desenvolvimento infantil e também na fase adulta. Segundo

Relvas (2009 apud, LEITE, (20011) "A plasticidade em um organismo normal é

o processo de aprendizado que se desdobra em duplo aspecto: o motor, que

se dá num nível inconsciente e se faz de forma automática e o segundo nível, o

consciente que depende da memória, seja emocional, seja cultural.

35

O termo aprendizagem não é falar somente o que acontece entre

paredes de sala de aula, sob o ponto de vista da neurociência, é entender que

cada um de nós é único em seu conjunto e ao mesmo tempo peculiar no

quadro de suas capacidades e de atributos que suas múltiplas inteligências

podem lhes trazer. É principalmente, mudança de comportamento e de vista,

sob olhares da neurociência, é o movimento dos neurônios que se interligam

criando ligações (sinapses), trajetórias e redes de circuitos que se reforçam e

se sustentam pela repetição e pela necessidade do "uso" e, sobretudo, da

busca incessante pela exploração de si mesmo, do meio ambiente e do outro.

(LEITE, 2011)

O aluno não pode ser tratado de maneira igual, o tratamento das

diferenças direciona melhor o ensino, e oferece qualidade na aplicação do

método, não se trata de preferência nem tampouco privilégio, é preciso envidar

esforços ao qualificar o trabalho pedagógico e consequentemente a melhoria

do padrão de ensino, saber que todos possuem diferenças essenciais e

conduzi-la de forma eficiente, demonstra competência e habilidade

consolidando o trabalho escolar. Assim, conhecer a anatomia e a fisiologia da

aprendizagem, expurga os conceitos errôneos e os pré-julgamentos de que a

criança está sempre errada, é incompetente ou até mesmo relapsa, é preciso

associar o processo de aprendizado e desenvolvimento humano ao

funcionamento do cérebro e sua plasticidade. (RELVAS apud LEITE, 2011)

A décadas que os neurocientistas não são de longe uma ciência

permanente básica, hoje praticamente ela elabora o conteúdo das ciências que

se dedicam ao estudo do sistema nervoso, pesquisadores em educação tem

tido postura otimista de que as descobertas em neurociências contribuam para

as teorias e praticas educacionais. A construção do conhecimento já não é

produto unilateral de pessoas isoladas, mas de uma vasta colaboração

cognitiva distribuída, da qual participam aprendizes humanos, sistemas

cognitivos naturais e "artificiais", o individuo está no centro, pois o

conhecimento é a moeda desta nova era que por sua vez, é incorporado ao

individuo, ou seja, não é impessoal. (RELVAS apud LEITE, 2011)

36

CONCLUSÃO

Por meio deste estudo foi possível perceber que a neurociência é uma

ciência nova em constante evolução que muda a cada instante, por isso faz

parte de um processo trabalhoso e que deve ser realizado a médio e longo

prazo. Mesmo assim sua contribuição para o processo de ensino –

aprendizagem é muito rica, na medida em que permite ao professor conhecer

melhor seu aluno, suas necessidades e facilidades, facilitando a relação entre

os dois.

Acreditar que a dificuldade de aprendizagem é responsabilidade

exclusiva do aluno ou da família, ou somente da escola é, no mínimo, uma

atitude ingênua perante a grandiosidade que é a complexidade do aprender.

A neurociência pedagógica busca apoiar junto a outras disciplinas, o

educando na direção do conhecimento pleno, a importância das atividades

neuroeducacionais onde ao apontar transformação no sistema, ressalta os

vínculos dos fenômenos plásticos cerebrais com o desenvolvimento do sistema

nervoso. Ela traz em sua bagagem, mecanismos que despertam nos

profissionais da educação uma motivação no desafio de ensinar, é preciso que

se conheça a anatomia e a fisiologia da aprendizagem tendo no educador a

função onde o encorajamento e os estímulos positivos possam proporcionar

sensação de segurança, otimismo e confiança ao aprendente.

Pensar em uma Neuroeducação é pensar no futuro, é um trabalho

exaustivo e extenso onde os resultados naturalmente tem como principio, as

pesquisas, as buscas das soluções baseadas num trabalho multidisciplinar

tendo como estimulo as conquistas já obtidas ao longo do tempo.

É necessário encurtar a distância entre as pessoas e a escola, hoje já

bem menor assim como são incompletas algumas informações sobre motivos

que levam as estatísticas apontarem o crescente número de crianças com

distúrbios e transtornos.

O cérebro foi evolutivamente concebido para perceber e gerar padrões

quando testa hipóteses e a aprendizagem sendo uma atividade social, os

alunos precisam de oportunidades para discutir tópicos, o professor deve

propor situações em que aceite aproximações e tentativas ao gerar hipóteses e

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junto com a família o ambiente de estudo deve ser tranquilo, o que encoraja o

estudante a expor seus sentimentos e idéias.

É necessário que haja uma ampliação dos horizontes da e na escola

frente a esta questão. Portanto, devemos priorizar o trabalho neuropedagógico

na escola principalmente sobre aspectos preventivos, já que se observa

questões extremamente sérias, surgidas no ambiente escolar, seja na relação

professor- aluno, escola - família que se houvesse uma intervenção prévia ao

problema talvez não se prolongasse e nem tampouco se agravaria a ponto de

impedir o desenvolvimento biopsico - social da criança.

É fundamental que educadores professores, escolas, universidades,

entendam que são os sentimentos que impulsionam a aprendizagem positiva

ou negativamente, compreendendo que o aluno é um ser emocional que

pensa, coerente com esta nova visão é importante que os mestres aprendam a

"ler e entender" as emoções de seus alunos procurando lidar de forma

adequada, com elas o aluno constrói através de diálogo, conhecimentos com

colegas, professores e pessoas desenvolvendo competências e valores

essenciais a fim de que possa viver junto á família, a sociedade e no futuro ao

exigente mundo do trabalho.

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REFERENCIAS

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTO 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO 1 NEUROCIÊNCIA E AFETIVIDADE 09 1.1 Comentários Gerais sobre Neurociência 09 1.2 Sobre afetividade 14 1.3 O desenvolvimento da afetividade na família e na escola 17 CAPÍTULO 2 PAPEL DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 19 CAPÍTULO 3 RELAÇAO ALUNO – PROFESSOR COM BASE NA NEUROCIÊNCIA E NA AFETIVIDADE

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3.1 Aluno/professor/afetividade 29 3.2 A aprendizagem com o olhar da neurociência 30 3.3 A neuroeducação e suas transformações 33 CONCLUSÃO 36 REFERÊNCIAS 38 FOLHA DE AVALIAÇÃO 41

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Universidade Cândido Mendes

A importância da afetividade no processo de aprendizagem

Rosangela Machado Zambrano

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