UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SEUS IMPACTOS NO

ENSINO SUPERIOR

Por: Pâmela Paôla C. Lopes

Co-orientadora: Profª. Ana Paula Oliveira

Prof. Orientador : Dr. Vilson Sergio de Carvalho

Porto Velho/RO

2013

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SEUS IMPACTOS NO

ENSINO SUPERIOR

Por: Pâmela Paôla C. Lopes

Monografia apresentada a AVM –

Faculdade Integrada com requisito

parcial para a obtenção do título de

especialista em Docência do Ensino

Superior.

Orientador : Prof. Dr. Vilson Sergio de

Carvalho

3

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia primeiramente a

Deus que me fortalece e orienta, aos

meus familiares, especialmente ao meu

esposo e a minha filha, aos colegas de

trabalho, aos professores e a todos

aqueles que direta ou indiretamente

contribuíram para esta conquista.

4

RESUMO

Esta monografia tem o objetivo de analisar quais as dificuldades de

aprendizagem e seus impactos no ensino superior. Objetivou, ainda: revisar a

literatura que referencia o processo normal de aprendizagem, as dificuldades

encontradas no processo de aprendizagem, o funcionamento do ensino

superior e as dificuldades de aprendizagem no ensino superior. O estudo se

justifica e se faz relevante, pois acredita-se que muitos alunos apresentam

dificuldades no processo ensino-aprendizagem que não são identificadas pelo

professores, fazendo com que a formação profissional fique prejudicada.

Quando o professor é capaz de identificar as dificuldades que seus alunos

apresentam, pode criar estratégias para facilitar o processo de ensino-

aprendizagem, conseguindo assim que o objetivo final seja alcançado: o

aprender.

Palavras-chave: Ensino Superior; Aprendizagem; Distúrbio de aprendizagem.

5

ABSTRACT

Thisthesisaims toanalyze whichlearning difficultiesand their impact onhigher

education.The objectivealso: to review the literaturethat references thenormal

learning process, the difficulties encounteredin the learning process, the

operationof higher education andlearning disabilitiesin higher education.

Thestudy is justifiedandis relevantbecauseit is believedthat manystudentshave

difficultiesinteaching-learning processthat are notidentifiedbyteachers, making

thetrainingis impaired. When the teacherisable toidentify the difficultiesthat

theirstudents present, candevelop strategies tofacilitate theteaching-

learningprocess, thus achievingthe ultimate goalis achieved: learning.

Key words: Superior Education; Learning, Learning Disability.

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METODOLOGIA

O presente estudo foi baseado no método de pesquisa bibliográfica.

A pesquisa bibliográfica procura expor diferentes idéias baseadas

nas referências teóricas publicadas, buscando analisar as contribuições

científicas para um determinado tema ou problema.

As referências bibliográficas utilizadas expõem temas como:

aprendizagem, distúrbio de aprendizagem, ensino superior e as principais

dificuldades de aprendizagem encontradas no ensino superior.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................08

CAPÍTULO I

........ APRENDIZAGEM.....................................................................................10

............ 1.1– Leitura e Escrita............................................................................13

CAPÍTULO II

......... DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.....................................................16

CAPÍTULO III

......... ENSINO SUPERIOR................................................................................23

CAPÍTULO IV

......... DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR............29

CONCLUSÃO....................................................................................................35

BIBLIOGRÁFIA.................................................................................................38

8

INTRODUÇÃO

O presente estudo procura analisar as dificuldades de aprendizagem

encontradas em docência do ensino superior, visando conhecer as dificuldades

de aprendizagem que os alunos podem apresentar em sua vida acadêmica e

buscando contribuir com estratégias das quais o docente pode utilizar para

assim ajudar no processo de discente durante a aprendizagem no ensino

superior.

Justifica-se pela necessidade de delimitar um levantamento geral

sobre as dificuldades de aprendizagens advindas durante a infância que podem

influenciar e dificultar o aprendizado em nível acadêmico superior.

Torna-se importante saber quais as principais dificuldades

encontradas em sujeitos que possuem tais problemas para que assim os

docentes identifiquem os mesmo e a eles prestem apoio diferenciado em busca

de novas formas de ensino.

O termo dificuldade de aprendizagem não se refere a um único

distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer

área do desempenho acadêmico.

Os profissionais da educação devem estar atentos e preparados

para identificar os fatores desencadeantes e agravantes dos problemas de

aprendizagem, uma vez que independentemente das manifestações que são

semelhantes, ou seja, dificuldades para ler, escrever, resolver cálculos

matemáticos ou problemas aritméticos com enunciados.

As dificuldades de aprendizagem cursão com diversas causas e

consequentemente as formas de intervenção no contexto educacional têm que

ser distintas para um melhor desenvolvimento acadêmico dos alunos com

algum tipo de dificuldade na aprendizagem.

Zorzi (2008) refere que muitas são as razões que podem limitar ou

dificultar a aprendizagem.

9

Podemos encontrar causas centradas principalmente no próprio

aluno, como é o caso de fatores orgânicos, entre os quais podem citar a

disfunção ou imaturidade neurológica, síndromes, más-formações e lesões.

Problemas deste tipo estão na base, por exemplo, de transtornos

com a deficiência mental, o autismo, a Síndrome de Down, a deficiência

auditiva, os distúrbios de aprendizagem, dislexias, déficits de atenção e

hiperatividade.

Sabendo que as dificuldades de aprendizagem se manifestam em

diversas características e níveis e que quando não acompanhados

devidamente, pessoas com dificuldade de aprendizagem consequentemente

apresentam agravantes na educação de ensino superior, faz-se necessário

mostrar aos docentes do ensino superior como identificar e intervir na melhora

do ensino de acadêmicos com dificuldades em aprendizagem.

Assim os objetivos principais dessa pesquisa consistiram em

delimitar as dificuldades de aprendizagem que podem ocorrer durante o

processo de ensino-aprendizagem e relatar as principais dificuldades que os

docentes do ensino superior podem encontrar ao lidar com alunos que

possuem dificuldades de aprendizagem,

Trata-se então de um estudo exploratório fazendo-se necessário

embasamento teórico, através de pesquisa bibliográfica, relacionada ao campo

dos saberes inerente às áreas de estrutura e funcionamento da educação

superior.

10

CAPÍTULO I

APRENDIZAGEM

Branco apud Piaget (1971) sugere que em relação à aprendizagem,

o processo de adaptação depende dos processos de assimilação e

acomodação (que são como formas de atividade intelectual do sujeito em

relação ao objeto de conhecimento), sendo que esses cooperam para

mudanças, ajustes e reelaborações na estrutura de conhecimento do indivíduo.

Em outras palavras, na ação inteligente (processo de adaptação),

que procura relacionar as coisas ao pensamento, a assimilação ocorre num

sentido mais experimental e a acomodação num sentido mais racional,

promovendo as mudanças necessárias à estrutura de conhecimento pelo

sujeito.

Drouet (2002) explica a aprendizagem como parte de um processo

social de comunicação – a Educação -, apresenta os seguintes elementos:

Comunicador ou emissor, representado pelo professor ou máquinas

de ensinar, como transmissores de informações ou agentes do conhecimento.

O comunicador tem uma participação ativa no conhecimento da mensagem

que irá transmitir a seus alunos.

Mensagem, que é o conteúdo educativo, ou seja, o conhecimento e

as informações transmitidas aos alunos. A mensagem deve ser adequada a

idade mental do educando. Deve ser clara e precisa para ser bem entendida.

Receptor da mensagem, que é o aluno. O receptor não tem um

papel passivo; deve ser um recebedor crítico dos conhecimentos e informações

que lhe são transmitidos.

11

Meio ambiente, que é o meio escolar, familiar e social, onde se

efetiva o processo de ensino-aprendizagem. O meio ambiente deve ser

estimulador da aprendizagem, portanto propicio ao bom desenvolvimento do

processo educativo.

É muito importante o papel desses quatro elementos no processo de

ensino-aprendizagem. Se qualquer um deles falhar, haverá um obstáculo à

comunicação, o que poderá causar problemas de aprendizagem.

A aprendizagem é gradual, isto é, vamos aprendendo pouco a

pouco, durante toda nossa vida. Portanto, ela é um processo constante,

continuo. Cada indivíduo tem seu ritmo próprio de aprendizagem (ritmo

biológico) que, aliado ao seu esquema próprio de ação, ira constituir sua

individualidade.

As diferenças individuais levam alguns indivíduos a serem mais

lentos na aprendizagem, enquanto outros são mais rápidos. A aprendizagem é,

portanto um processo pessoal, individual, isto é, tem fundo genético e depende

de vários fatores.

Dos esquemas de ação inatos do individuo;

Do estágio de maturação de seu sistema nervoso;

De seu tipo psicológico constitucional (introvertido ou extrovertido).

De seu grau de envolvimento, seu esforço e interesse.

Aprendemos por nós mesmo, não podemos aprender pelos outros,

as novas aprendizagens do individuo dependem de suas experiências

anteriores. Assim, as primeiras aprendizagens servem de pré-requisitos para a

subsequência. Por esse motivo, dizemos que a aprendizagem é um processo

cumulativo, ou seja, cada nova aprendizagem vai se juntar ao repertorio de

conhecimentos e de experiências que o individuo já possui, indo constituir sua

bagagem cultural.

12

Ao longo do nosso desenvolvimento nos deparamos com as

inúmeras imposições e solicitações do meio físico e social e num processo de

ação contínua nos desequilibramos e reequilibramos novamente, em busca de

uma maior compreensão da realidade.

Isso ocorre desde o nascimento e, segundo Piaget, vivemos

diferentes momentos que caracterizam diferentes formas de compreender as

informações com as quais nos deparamos. Essas formas se integram umas

nas outras, modificando-se mutuamente e ampliando a capacidade de

adaptação, o que torna o processo dinâmico.

Segundo o referencial teórico piagetiano sobre o desenvolvimento

humano, o estudante universitário estaria no período designado por operatório

formal que inicia-se aproximadamente aos 11-12 anos. De acordo com Piaget,

o raciocínio do período formal apresenta indução experimental, verificação

sistemática e a lógica das proposições.

Apesar do período formal ser o último do desenvolvimento, observa-

se que há ainda muita construção a ser feita pelo adulto, pois as conquistas do

novo raciocínio que teoricamente iniciam-se na adolescência, perdurarão por

todo o restante do desenvolvimento, dando o caráter de continuidade para a

evolução.

Assim, os adultos são seres em desenvolvimento tanto para aspectos

cognitivos, como sociais, afetivos e físicos. Não se pode pensar que o

pensamento do adulto está acabado, pois é justamente a abstração do período

formal que direciona esse pensamento para novas e sucessivas equilibrações,

ampliando a abertura de possibilidades de interpretação, regulação e

associação.

Para os adultos o meio não apresenta tantas novidades como para

um bebê que inicia sua interação com o ambiente, todavia no seu processo de

desenvolvimento há uma transformação conceitual daquilo que ele já construiu

que se refere a uma transformação da experiência vivida.

13

Assim, suas inúmeras experiências anteriores formam sistemas ou

modelos pelos quais ele vai interpretar a realidade, portanto uma nova

informação irá sempre ser observada pelo filtro desses saberes já construídos

anteriormente e/ou servirá para reestruturá-los mediante um processo de

equilibração.

É nesse sentido que podemos dizer que no caso dos adultos que já

atingiram o pensamento formal, importa considerar um pouco mais a

aprendizagem que o desenvolvimento, pois apesar da primeira estar

subordinada ao segundo, é a integração de novas informações nos

conhecimentos já construídos que imporá uma reestruturação mais ou menos

profunda destes conhecimentos.

É claro que não podemos esquecer que são as estruturas intelectuais

que permitem a compreensão ou não do novo dado que passa a ser inserido

num sistema de significação.

Piaget defendeu a articulação entre forma e conteúdo mostrando que

ao longo do desenvolvimento construímos as estruturas intelectuais (forma)

que nos permitem apreender a realidade e que estas estão relacionadas com a

bagagem que o sujeito foi acumulando (conteúdo).

1.1 Leitura e Escrita

Sabe-se que ao final dos primeiros anos do processo de educação a

velocidade com que os alunos leem as palavras, predizem seu nível de

conhecimentos compreensão.

Dessa maneira, ao comparar dois alunos com os mesmos

conhecimentos prévios, a mesma capacidade de memória de trabalho e a

mesma habilidade para operar com os marcadores discursivos, aquele que lê

mais rápido provavelmente compreenderá melhor.

14

Naturalmente, quem compreende um pouco melhor tem mais

probabilidades de se envolver em mais experiências de leituras, e isso, ainda,

ocasionara uma leitura automática mais eficaz que aumentara as diferencias

previas dos alunos.

Essas diferenças que são produzidas entre os alunos a respeito de

qualquer uma das habilidades implicadas (inclusive as mais elementares)

repercutem nas obtenções globais.

Assim, torna-se fundamental importância intervir o mais preocupante

possível quando um problema de leitura é detectado para que seja elaborado

um trabalho com as habilidades especificas com o objetivo de eliminar estas

dificuldades e o escolar poder se desenvolver em todas as suas

potencialidades.

É atribuído à leitura um alto valor social. Devido ao acesso ao seu

aprendizado, apresenta - se como uns dos múltiplos desafios da escola.

Dessa forma, é importante e necessário que a criança aprenda a

utilizar as estratégias de leitura usadas pelo adulto maduro para que se torne

um leitor eficiente e autônomo. Pois, os problemas de leitura impedem que a

criança desenvolva outras habilidades como o domínio da linguagem, o

crescimento do vocabulário, a escrita e o conhecimento das palavras, fato que

ira repercutir no desenvolvimento de aprendizagens posteriores.

Como foi exposto, existe uma correlação entre as habilidades

metalinguísticas e o conhecimento do principio alfabético como o posterior

desempenho dos alunos em leituras e compreensão.

Assim, programas de intervenção que promovem a estimulação das

capacidades fonológicas podem ser desenvolvidos e aplicados para aquelas

crianças que apresentam dificuldades, garantindo o sucesso da aprendizagem

da leitura e da escrita.

15

Por essa razão, torna-se necessário um trabalho conjunto entre

pedagogos e outros profissionais (como fonoaudiólogos, psicopedagogos e

psicólogos) envolvidos no desenvolvimento das habilidades metalinguísticas e

de leituras, pois quando mais cedo forem detectadas as dificuldades nesses

aspectos por meio de avaliações especificas, mais precocemente pode -se

intervir e prevenir um transtorno na aprendizagem da linguagem escrita.

Por meio desse trabalho conjunto entres diversos profissionais,

pode-se, também otimizar o desenvolvimento dessa aprendizagem, fazendo

com que o indivíduo desenvolva todas as suas potencialidades. (Capellini e

cols.)

Zorzi (2008), acredita que o papel da instituição de ensino é ensinar

e para tanto deve garantir as condições necessárias que isso aconteça. Seu

papel também é de auferir, ou verificar como a aprendizagem está se

desenrolando.

Para atingir tal fim, deve levar em consideração o perfil dos alunos,

criando opções variadas, conforme as necessidades que demandem.

Por essa razão, deve-se também prever a realização de provas

orais, ao lado das provas escritas mais convencionais.

Deve-se levar em conta, ainda que a avaliação não pode ficar

limitada à distribuição de uma nota. Ela deve ter um papel duplo porque, se de

um lado ela mede o quanto o aluno pode ter aprendido, do outro, ela reflete a

efetividade das ações escolares na sua tarefa de ensinar. Assim, uma nota

baixa pode ter duplo sentido.

Os resultados da avaliação podem ser bastante úteis quando usados

como um indicador das relações entre o ensino e a aprendizagem. Eles podem

explicitar conhecimentos que já estão sendo dominados pela criança, assim

como podem colocar em evidência outros aspectos que necessitam ser

retomados, a partir de quais estratégias e com que demanda de tempo.

16

CAPÍTULO II

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Craveiroe cols. designam como distúrbio de aprendizagem

apresentando dificuldades de aquisição de matéria teórica, embora apresentem

inteligência normal, e não demonstrem falta de favorecimento físico, emocional

ou social. Segundo essa definição, portadores de distúrbio de aprendizagem

não são incapazes de aprender, pois o distúrbio não é uma deficiência

irreversível, mas uma forma de imaturidade que requer atenção e métodos de

ensino apropriados. Os distúrbios de aprendizagem não devem ser

confundidos com deficiência mental.

Considera-se distúrbio de aprendizagem quando:

a) Não apresenta um desempenho compatível com sua idade

quando lhe são fornecidas experiências de aprendizagem apropriadas;

b) Apresenta discrepância entre seu desempenho e sua habilidade

intelectual em uma ou mais das seguintes áreas; expressão oral e escrita,

compreensão de ordens orais, habilidades de leitura e compreensão e cálculo

e raciocínio matemático.

Além disso, costuma-se considerar quatro critérios adicionais no

diagnóstico de distúrbios de aprendizagem. Para que o indivíduo possa ser

incluído neste grupo, ela deverá:

a) Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou mais áreas;

b) Apresentar uma discrepância significativa entre seu potencial e

seu desempenho real;

c) Apresentar um desempenho irregular, isto é, desempenho

satisfatório e insatisfatório alternadamente, no mesmo tipo de tarefa;

17

d) O problema de aprendizagem não é devido a deficiências visuais,

auditivas, nem a carências ambientais ou culturais, nem problemas emocionais.

Souza e Jardini (2006) afirmam que dentre as definições mais

citadas, encontra-se que o termo “dificuldade de aprendizagem” está mais

relacionado aos problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócioculturais, ou

seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo uma visão mais de

cunho preventivo, como os atrasos no desempenho escolar por falta de

interesse, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência na

escola.

Por outro lado, o termo “distúrbio” e “transtorno” de aprendizagem

que estaria mais vinculado aos problemas intrínsecos ao aluno, sugerindo a

existência de comprometimentos neurológicos, sendo mais utilizado pela

perspectiva clínica ou remediativa.

Para Zorzi (2004) a noção de distúrbio de aprendizagem está

diretamente ligada ao desempenho acadêmico. É exatamente nesta situação

escolar, de ensino formalizado, baseado em programas e em controles, via

procedimentos de avaliação, que os problemas de aprendizagem podem mais

claramente se manifestar.

Caracterizados por dificuldades principalmente na aquisição da

linguagem falada, da escrita e do cálculo, os distúrbios ou transtornos de

aprendizagem colocam-se como um grande desafio para a educação e para os

profissionais da área da educação.

Para Cunha e cols. (2012), relatou que durante o processo de

alfabetização alguns indivíduos se saem melhor que outras no que se refere ao

esperado para a idade e escolaridade, ocorrendo, assim, as dificuldades

escolares decorrentes ou não de disfunções neuropsicológicas que acarretam

o fracasso e a evasão escolar.

18

Ross e Bolsanello (2006), afirmam que as dificuldades de

aprendizagem, quando não são adequadamente diagnosticados podem gerar

problema durante toda vida escolar do aluno provocando sentimentos,

frustração, fracasso e inferioridades.

Ao deparar-se com alunos que apresentam problemas de

aprendizagem, deve haver preocupação dos profissionais na área da saúde e

da educação em investigar a aquisição e desenvolvimento da linguagem a sua

relação e desempenho acadêmico para alem da definição do quadro de

transtorno de aprendizagem, seja a dislexia ou o distúrbio de aprendizagem, a

definição do tipo de investigação que melhor desenvolvera as capacidades

cognitivo -linguísticas.

Sendo assim, a função da instituição de ensino, analogamente à

familiar, é criar um contexto formal de aprendizagem, onde possam ocorrer

interações instrutivas cujo resultado seja a aprendizagem e o desenvolvimento

integral dos educados.

Após uma análise criteriosa, o professor deve verificar a

necessidade de encaminhar ou não o aluno com dificuldades de aprendizagem

para uma intervenção educativa paralela junto com profissionais

especializados.

Em caso afirmativo cabe ao professor realizar um assessoramento

individualizado ao aluno, exigindo dele uma participação ativa de acordo com

as suas possibilidades e limitações.

Quando a instituição de ensino desconhece quais alunos

apresentam dificuldades de aprendizagem, ela fica impossibilitada de planejar

estratégias de intervenção educativa que auxiliam o desenvolvimento cognitivo

deles.

Assim, a instituição acaba colaborando, mesmo que de forma

indireta, para o fracasso da aprendizagem, a segregação e a exclusão social

desses alunos.

19

Em geral, esse problema tende a se agravar por que muitos

profissionais da educação possuem um conceito subjuntivo e superficial a

respeito das dificuldades de aprendizagem, deixando de considerar avaliar os

fundamentos científicos subjacentes.

Pesquisar e estudar a respeito das dificuldades de aprendizagem é

um processo árduo e muitas vezes ambíguo e confuso. O termo traz consigo

uma série de atributos que acabam ampliando o seu campo de definição.

Assim, observa-se que a definição de dificuldades de aprendizagem pode

variar de país para país e de autor para autor.

A idéia que nos parece essencial de ser colocada aqui e que

constitui um consenso entre os diversos autores que abordam o problema,

éque os indivíduos portadores de dificuldades de aprendizagem não têm

sucesso na escola por diferentes razões, mas não por possuírem uma

deficiência mental.

Muitos que têm dificuldade de aprendizagem são erroneamente

classificados como tendo baixa inteligência, insolência ou preguiça e são

solicitados por adultos (professores e pais) geralmente ansiosos e preocupados

com seu rendimento, o que por si só, pode gerar o agravamento do problema

(SMITH e STRICK, 2001).

Senf (apud Fonseca, 1995) afirma que a dificuldade de

aprendizagem tem sido uma área obscura situada entre a normalidade e a

defectologia. Nas escolas, é comum os professores encaminharem e/ ou

sugerirem um “acompanhamento especial” para os problemas dos estudantes

sem, contudo, procederem a uma avaliação e intervenção adequadas.

Sisto (2001) demarca o que seria e o que não seria caracterizado

como dificuldade de aprendizagem em concordância com a definição de 1988

do National Joint Committeeon Learning Disabilities (NJCLD), uma das mais

aceitas na atualidade:

20

a) Problemas nas condutas auto-reguladoras da percepção ou interação social,

como por exemplo, déficits de atenção e hiperatividade, (apesar de outros

autores discordarem) não constituem uma dificuldade de aprendizagem,

embora possam ser sintomas;

b) Dificuldade de aprendizagem não se caracteriza por problemas como

deficiências sensoriais,retardo mental, transtorno emocional, condições

culturais, ensino inadequado ou insuficiente. Entretanto, pode haver relação

destes problemas com as dificuldades de aprendizagem e “também não se

discute que essas condições produzem dificuldades de aprendizagem”

(Sisto, 2001, p. 32);

c) Dificuldades de aprendizagem correspondem a dificuldades intrínsecas ao

indivíduo supostamente devido a uma disfunção do sistema nervoso central

e estão baseadas em estudos neuropsicológicos e genéticos.

Assim, poder-se-ia definir que o termo dificuldades de aprendizagem

engloba um grupo heterogêneo de transtornos, manifestando-se por meio de

atrasos ou dificuldades em leitura, escrita, soletração e cálculo, em pessoas

com inteligência potencialmente normal ou superior e sem deficiências visuais,

auditivas, motoras, ou desvantagens culturais.

Geralmente não ocorre em todas essas áreas de uma só vez e pode

estar relacionada a problemas de comunicação, atenção, memória, raciocínio,

coordenação, adaptação social e problemas emocionais (SISTO, 2001).

O indivíduo com dificuldade de aprendizagem não possui

rebaixamento de QI indicando aquilo que muitos autores chamam de conduta

discrepante acentuada entre o potencial para a aprendizagem e o desempenho

acadêmico.

Conforme Sisto (2001), as co-ocorrências precisam ser investigadas

e merecem especial atenção daqueles que lidam com os indivíduos com

dificuldades de aprendizagem.

21

É nesse ponto que gostaríamos de concordar e assumir a posição

de Fonseca (1995) quando este advoga que para definirmos ou mesmo

pensarmos em dificuldades de aprendizagem devemos adotar uma atitude

interacional e dialética, ou seja, procurar integrar os déficits no indivíduo, na

escola, família e outros pois “... as condições internas (neurobiológicas) e as

condições externas (sócio-culturais) desempenham funções dialéticas

(psicoemocionais) que estão em jogo na aprendizagem humana.” (p.12).

Cruz (1999) chega mesmo a dizer que dependendo da orientação

que se segue, cada autor tem uma tendência a se inclinar para um certo

aspecto na etiologia das dificuldades de aprendizagem, seja ele fisiológico,

sociocultural ou institucional.

Assumindo a perspectiva interacionista-construtivista de Jean Piaget

(1896-1980) os adeptos desta visão identificam os problemas de aprendizagem

como resultantes de falhas no processo de relação do sujeito com o meio,

pressuposto básico do construtivismo.

Piaget teve como objetivo em toda a sua extensa obra responder às

perguntas: Como atingimos o conhecimento? Como evoluímos de um patamar

menos avançado de conhecimento para outro mais avançado?

Suas inúmeras pesquisas e publicações retratam o ponto de vista

filosófico do postulado da construção, ou seja, adquirimos o conhecimento ou

avançamos no processo de conhecer por meio de uma construção lenta e

gradual. Tal construção ocorre desde o nascimento e é fruto da interação

indissociável entre o sujeito e o meio (físico e social) que o rodeiam.

Desta forma, o indivíduo age sobre o meio e o transforma assim

como o compreende e o faz existir somente por meio desta ação. O papel do

sujeito, que na concepção construtivista é ator principal do processo pois

necessita agir para conhecer, está diretamente ligado às trocas que pode

22

realizar com o meio. Portanto, quanto mais ricas e oportunas forem essas

trocas, melhores condições de desenvolvimento existirão.

Segundo o enfoque construtivista, quando o aluno fracassa na

escola, e não há déficits orgânicos, sensoriais e nem desordens psíquicas, há

problemas na sua relação com o meio físico e social, ou seja, esse aluno não

aprende porque suas possibilidades de ação sobre o meio e de consequente

organização e reflexão dessa ação são prejudicadas.

Portanto, para as dificuldades de aprendizagem, haveria não

somente explicações orgânicas e intrínsecas ao sujeito (que deixam sobre o

aluno uma carga de responsabilidade muito grande pelo fracasso), mas haveria

também explicações de ordem interacional que podem e devem ser

remediadas mediante uma intervenção uma solicitação do meio adequada que

auxilie o aluno a se desenvolver.

Dessa forma, aqueles que lidam com as situações de aprendizagem,

principalmente os professores, necessitam estar atentos ao que está ocorrendo

com os alunos. É preciso sim investigar porque os estudantes não aprendem,

mas, sobretudo, quais são os meios que a escola pode se valer para minimizar

as condições de fracasso que são impostas a esses alunos.

Diante dessas considerações, julgamos oportuno avaliar como

estariam estas questões em relação ao aluno do ensino superior, tendo em

vista o contexto atual no qual muito se discute a respeito da qualidade da

formação que esse aluno apresenta ao ingressar no ensino superior.

23

CAPÍTULO III

ENSINO SUPERIOR

Souza (1991) o real significado do termo "Ensino Superior" vai muito

além do de ensino de terceiro grau, como ficou popularizado principalmente

após as reformas das décadas de 60 e 70. O saber superior deve ser adquirido

mediante o uso de codificações, sistemas, modelos e símbolos da semântica

científica e, por isso, foge à praticidade do dia-a-dia e se reserva aos que

disponham de condições especiais para abordá-lo.

Souza (1991) considera que o ensino superior, apesar de

discriminatório, é um retrato da história do Brasil. Ao contrário das Américas

Espanhola e Inglesa, que tiveram acesso ao ensino superior já no período

colonial, o Brasil teve que esperar o final do século XIX para ver surgir as

primeiras instituições culturais e científicas deste nível, quando da vinda da

Família Imperial ao país. Já a primeira universidade surgiu somente em 1912.

Portugal tinha apenas dois grandes objetivos quando aportou em

terras brasileiras: suas prioridades eram a fiscalização e a defesa. Durante

trezentos anos, as únicas iniciativas na área de educação vieram dos jesuítas,

mais voltados para a catequese religiosa.

Iniciativas isoladas, como o curso superior de Engenharia Militar no

Rio de Janeiro, que surgiu no final do século XVII, não podem ser consideradas

como o ingresso do Brasil no ensino superior já que, para todos os efeitos, era

um estabelecimento português.

Somente em 1808, com a vinda da família real, é que surgiu o

primeiro interesse de se criar escolas médicas na Bahia e no Rio de Janeiro:

24

em fevereiro de 1808 surge o Colégio Médico-Cirúrgico da Bahia e em abril do

mesmo ano a cadeira de Anatomia é criada no Hospital Militar do Rio de

Janeiro.

Em 1810, o Príncipe Regente assinou a carta de Lei de 4 de

dezembro, criando a Academia Real Militar da Corte, que anos mais tarde se

converteria na Escola Politécnica; o Decreto de 23/2/1808, que instituiu uma

cadeira de Ciência Econômica; e o Decreto de 12/10/1820, que organizou a

Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, depois

convertida em Academia das Artes.

A República chega ao Brasil, mas a Constituição de 1891 omite-se

em relação ao compromisso do governo com a universidade. Em 1912, mais

por forças locais, surge a primeira universidade brasileira, no Estado do

Paraná, mas que durou somente três anos.

Somente em 1920 surge a Universidade do Rio de Janeiro, hoje

Universidade Federal do Rio de Janeiro, que reunia os cursos superiores da

cidade, a saber: a Escola Politécnica, a Faculdade de Medicina e a Faculdade

de Direito - que surgira a partir da fusão da Faculdade Livre de Direito e da

Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais. O decreto que oficializa a

universidade é o de nº 14.343, de 7 de setembro de 1920.

O que unia estes cursos eram simplesmente a Reitoria e o Conselho

Universitário. Este modelo de universidade, onde há uma reunião de cursos

isolados que tem como ligação entre si a Reitoria, e não mecanismos

acadêmicos ou administrativos são à base de muitas das universidades

brasileiras hoje em dia, que se constituem de instituições agregadas e não

integradas. Exceção à regra surgiu após a Revolução Constitucionalista de

1932, em São Paulo, tendo como maior exemplo a USP - Universidade de São

Paulo.

A USP reuniu os cursos superiores existentes no estado, tendo

como enlace não a Reitoria ou mecanismos administrativos, mas a Faculdade

25

de Filosofia, Ciências e Letras, que seria a instituição de saber fundamental em

todas as áreas do conhecimento humano e compensaria o isolamento das

faculdades preexistentes, que existiam independentes tanto física quanto

academicamente.

A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras viria integrar em uma

base comum os ensinamentos de diversas áreas do saber, sendo a porta de

entrada em qualquer dos outros cursos profissionalizantes. Além disso, a

proposta da USP baseava-se em três vertentes, características da universidade

moderna: ensino, pesquisa e extensão.

Nas décadas de 50 a 70 criaram-se universidades federais em todo

o Brasil, ao menos uma em cada estado, além de universidades estaduais,

municipais e particulares. A descentralização do ensino superior foi a vertente

seguida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em vigor a partir

de 1961.

Mas a explosão do ensino superior ocorreu somente nos anos 70.

Durante esta década, o número de matrículas subiu de 300.000 (1970) para um

milhão e meio (1980).

A concentração urbana e a exigência de melhor formação para a

mão-de-obra industrial e de serviços forçaram o aumento do número de vagas

e o Governo, impossibilitado de atender a esta demanda, permitiu que o

Conselho Federal de Educação aprovasse milhares de cursos novos.

Mudanças também aconteceram no exame de seleção. As provas dissertativas

e orais passaram a ser de múltipla escolha.

Esse aumento expressivo, sem adequado planejamento, resultou em

uma insuficiência de fiscalização por parte do poder público, uma queda da

qualidade de ensino e a imagem "mercantilista" e negativa da iniciativa privado,

que persiste até hoje, ao contrário do que prega a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Superior, de 1968 (Lei nº 5.540/68).

26

Na iniciativa privada, a tendência é a de transformação dos institutos

isolados em universidades, que mantêm um estilo de funcionamento onde os

cursos se mantêm separados, sem integração acadêmica. O modelo brasileiro

de universidades que reúne institutos isolados via uma reitoria continua a se

perpetuar no país.

A discussão sobre as perspectivas futuras do ensino superior

brasileiro pode ser concentrada no exame de duas questões centrais, a

possibilidade de transformar a estratificação que hoje existe em uma

diferenciação real, e a de traduzir o corporativismo que hoje paralisa o sistema

em formas autênticas e adequadas de autonomia.

O novo contexto aberto após a entrada em vigor da Lei 5.540/68 que

estimulou a instalação de instituições isoladas privadas de ensino superior

mediante as autorizações do Conselho Federal de Educação, se consolida com

o surgimento de um conjunto cada vez mais amplo e diversificado de

universidades privadas entre as quais se incluem as chamadas “universidades

corporativas”.

Estas são organizadas pelas próprias empresas acreditando

“fervorosamente que a chave do seu sucesso e de suas vantagens

competitivas no mercado está em oferecer aos funcionários maior acesso à

atualização de seu conhecimento e de suas qualificações”(MEISTER, 1999).

Mas tais instituições não se limitam aos próprios funcionários. Seu

público-alvo é bem mais amplo. Elas visam treinar seus clientes criando

“departamentos de educação do consumidor” por meio dos quais todos,

revendedores, distribuidores, atacadistas,fornecedores e clientes são levados a

conhecer a “filosofia da empresa” e colocá-la em prática no mercado.

A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96,e o

Decreto nº 2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino,exigem

preparação pedagógica para o exercício da docência no ensino superior,

27

estabelecendo que, no segundo ano de vigência, a instituição de ensino deve

contar com 15% dos docentes com titulação Stricto sensu, dos quais 15%

devem ser doutores; no quinto ano, os valores se modificam para 25%, dos

quais 10% seriam doutores; e, no oitavo ano,essa proporção passa para 1/3,

dos quais 15% seriam doutores.

Entretanto, estes aspectos exigidos pela LDB não garantem

formação específica para o processo educacional, pois desta forma, a Lei nº

9394/96 não concebe a docência como um processo de formação,mas sim

como preparação titulada para o exercício do magistério superior, que será

realizada prioritariamente (não exclusivamente) empós-graduação stricto

sensu.

Por outro lado, há um aumento na oferta de lato sensu ou de

disciplinas de Metodologia do Ensino Superior ou Didática do Ensino Superior

para auxiliar na formação docente. Porém,“ainda que tais disciplinas pudessem

ajudar na resolução do problema,eles não são uma exigência da legislação”

(PIMENTA E ANASTASIOU,2002, p. 41).

Segundo Giroux (1997).

“a formação do professor deve englobar disciplinas como

Psicologia da Educação, Didática e Práticas de Ensino, dentre

outras, que têm por objetivo capacitar o futuro professor para o

desempenho competente de suas atividades docentes”. Giroux

(1997, p. 15),

Desta forma, segundo o autor, o professor deve iniciar sua carreira

ciente de que o bom exercício de sua profissão depende de flexibilidade e

disposição para o constante aprender, além dos saberes e competências

específicos ao seu ofício.

28

Assim, o ofício do professor tem características singulares, que se

relacionam e devem se adaptar a contextos sócio-políticos e a sistemas

educativos mutáveis e variados.

Para estar apto a ensinar, o professor deve dominar saberes, e tem-

se discutido quanto à extensão dos saberes que devem ser dominados, a

natureza do domínio, que tipos de saberes o professor dominar e ainda, os

seus vínculos com a Didática.

Neste contexto, iniciativas como mudança curricular, adoção de

metodologias de ensino-aprendizagem baseadas em problematização,

integração de conteúdos e de docentes, inclusão do aluno na seleção de

conteúdos e na busca de conhecimentos, descentralização do ensino, preparo

didático-pedagógico dos docentes, discussões interdisciplinares de formas de

avaliação docente/aluno, dentre outras, ainda são reduzidas e localizadas, e

não chegam a mudar o quadro geral, mas servem como exemplos de caminhos

promissores para a superação das marcas históricas da educação brasileira.

Muitos professores universitários estão experimentando situações

inusitadas em suas salas de aula. Ao proporem atividades inerentes aos seus

programas de ensino, estes mestres percebem que seus alunos trazem

lacunas sérias no seu processo de aprendizagem características dos níveis

mais básicos de ensino.

Somente para citar algumas, consideremos os problemas com a

leitura e escrita, tais como dificuldades na elaboração e interpretação de textos

simples, dificuldades em ordenar idéias e refletir, dificuldade em produzir

opinião e argumentar, problemas ortográficos, entre outros. Essas dificuldades

frequentemente encontradas nos alunos do ensino superior retrata a realidade

de muitas salas de aulas de IES.

Cabe ao professor o papel de identificar e direcionar a aprendizagem

desses alunos que apresentam dificuldades no processo ensino-aprendizagem.

29

CAPÍTULO IV

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

Atualmente, a sociedade assiste ao caos da escola pública que

forma alunos com sérias lacunas nos seus conhecimentos e grandes

dificuldades para a aprendizagem, fatos que acabam ficando bastante

evidenciados quando esses alunos atingem o ensino superior.

Nesse sentido, o quadro que se apresenta é o seguinte: o aluno

chega à faculdade com uma escolarização precária com todos os problemas

que a caracterizam (professores mal formados e mal remunerados, salas de

aula superlotadas, greves, péssimas condições de trabalho, etc) e vai iniciar a

nova etapa de escolarização sem dominar conceitos e conteúdos básicos que

o impedem de acompanhar as solicitações do meio universitário.

Pensando nessas questões e no contexto atual em que o campo de

estudo sobre as dificuldades de aprendizagem vem se ampliando, o presente

capítulo pretende apontar e refletir acerca de algumas questões que envolvem

os problemas na aprendizagem dos estudantes universitários.

O que pode caracterizar um aluno que vem fracassando no ensino

superior do ponto de vista da aprendizagem? Quais as intervenções e ações

que a universidade, principalmente os professores universitários devem

realizar?

Em tempos de debates sobre a reforma universitária, é importante

considerar que o verdadeiro ensino é aquele que não somente garante o

30

acesso, mas sobre tudo a permanência do aluno, enfocando a formação

integral e não somente o preparo profissional.

Portanto, quando esse aluno chega à instituição superior e não

consegue usufruir do ensino que ela e seus mestres promovem, acompanhar

suas leituras e exercícios, desenvolver habilidades, aprender a acessar o

conhecimento, a educação está longe de atingir seu ideal democrático.

Gostaríamos de abordar vários aspectos, o primeiro deles refere-se

aos motivos pelos quais os alunos das IES têm apresentado desempenho tão

aquém do esperado.

Seriam estes estudantes portadores de dificuldades de

aprendizagem no sentido mais usualmente aceito e definido pelo NJCLD

conforme apontamos anteriormente? Será que misteriosas desordens

intrínsecas estariam causando uma epidemia nos estudantes universitários?

Ou, em contrapartida, seriam esses alunos frutos de um ensino

deficitário desde a educação infantil, que não solicita seus processos de ação e

equilíbrio e portanto não favorece a aprendizagem e o desenvolvimento, como

defende uma abordagem construtivista das dificuldades de aprendizagem?

Soma-se nesses casos, que este aluno também, muitas vezes, é

fruto de todo um ambiente cultural pouco solicitador e que hábitos como leitura,

reflexão, debates são bastante raros.

É claro que não estamos negando que possa haver e que realmente

haja casos de dificuldades de aprendizagem no sentido restrito do termo, que

por uma série de razões não foram diagnosticados durante o percurso escolar

desse aluno e que no ensino superior tornam-se mais gritantes.

31

São casos mais raros, pois no nosso entendimento, esse aluno

dificilmente chega a essa etapa de escolarização, desistindo ou sendo forçado

a desistir da escola anteriormente.

Os alunos que constituem estes casos raros que alcançam o ensino

superior, normalmente possuem condições financeiras e o esclarecimento

familiar favorável, o que oferece a oportunidade de ajuda e compreensão ao

que está ocorrendo com o estudante.

E os outros casos? São a maioria.

Muitas pesquisas realizadas na etapa do ensino fundamental nos

mostram que crianças já bastantes adiantadas nos seus processos de

escolarização, ainda não construíram os instrumentos intelectuais necessários

à compreensão dos conteúdos abordados pela escola.

Dentre estes instrumentos podemos citar as estruturas do período

operatório concreto que não se consolidaram ainda e das quais os estudantes

necessitam para estabelecerem relações, fazerem operações envolvendo

classes etc. enfim responderem às exigências da escola.

Nesse sentido, podemos pensar: se lá no início da escolarização

estão ocorrendo atrasos, quem nos garante que esses adultos que conseguem

cursar a faculdade já estão de posse dos mecanismos cognitivos

característicos do pensamento formal?

Se o meio vem sendo desfavorável em todos os sentidos, sobretudo

no processo de escolarização desse aluno, é bem provável que ao chegar no

ensino superior ele ainda esteja construindo esquemas e estruturas cognitivas

que deveriam ter sido consolidadas durante a adolescência.

Dessa forma, o aluno teria sido confrontado, quase que

exclusivamente, com conteúdos ou problemas que favorecem a utilização de

esquemas operatórios concretos e não formais.

32

Piaget afirmava que ao conquistar o período formal o adolescente

passa a refletir sobre seu pensamento e construir teorias, aspectos esses

indispensáveis para a assimilação de ideologias da sociedade.

Não seria exatamente sobre essa capacidade de reflexão dos

universitários, ou ausência dela, que muitos professores têm se queixado?

É de fundamental importância avaliar os níveis de conhecimento que

possui o aluno adulto. Devemos verificar a existência de organizações internas

no indivíduo, que lhe permitam integrar dados e informações cada vez mais

complexas. As carências estruturais do conhecimento devem ser identificadas

e supridas antes de iniciar o processo de ensino propriamente dito.

Os mestres podem encontrar situações específicas de

aprendizagem e resoluções de problemas que contribuam para o

desenvolvimento dos instrumentos cognitivos mais abstratos, que dê acesso a

capacidades de conceitualização cada vez maiores, tornando assim possível

novas aprendizagens.

Novamente uma ação psicopedagógica pode auxiliar na reversão do

quadro, tanto para um atendimento clínico como num assessoramento

institucional.

Há outra questão que também nos parece importante pontuar:

muitas vezes nosso aluno do ensino superior já construiu os instrumentos

intelectuais do período formal, mas isso não significa que ele irá aplicá-los a

todos os conteúdos com os quais se deparar; ou seja, a capacidade do sujeito

em raciocinar formalmente não bastaria para que ele aplicasse essa "forma"

para outros conteúdos.

Isso obviamente acontece com todos nós em muitas situações.

Quantos não nos vimos, em relação a matérias e assuntos que não

dominamos, termos um raciocínio concreto ou até mais elementar? A esse

33

respeito os professores universitários devem considerar dois aspectos: o do

interesse e o dos pontos de ancoragem para a aprendizagem.

O interesse, a motivação, o empenho para a realização de uma

tarefa, foram por Piaget definidos como aspectos energéticos e afetivos do

desenvolvimento.

Para Piaget, são as necessidades dos sujeitos em vencer os

obstáculos que os fazem prosseguir nos processos indissociáveis da

assimilação e acomodação, daí vermos a dedicação que ultrapassa horários e

limites quando queremos conquistar algo.

Portanto, os mestres precisam descobrir as grandes chaves para

atingirem o interesse e a motivação dos discentes.

Não se pode considerar a ilusão de que deve-se aprender somente

o que se gosta. Aprender é muitas vezes trabalhoso e dolorido. Todavia à

questão afetiva do desequilíbrio, que permite ao sujeito experimentar a

dificuldade de assimilar e organizar o conhecimento como fonte de estímulo.

Nesses aspectos, cabe aos professores não somente preocuparem-

se com os instrumentos cognitivos que favoreçam a conquista do novo

equilíbrio, mas sim intervir num plano mais afetivo na intenção de facilitar a

tolerância ao desequilíbrio, ajudando o aprendiz a geri-la eficazmente.

O papel do professor passa a ser o de auxiliar para que o aluno não

negue simplesmente os desequilíbrios, mas incorpore-os no seu sistema e

tente resolvê-los, recorrendo aos seus mecanismos, tornando-os ao mesmo

tempo, mais capazes.

Aprender não pode reduzir-se a um simples adicionar de

informações e/ou substituição de representações, pois é necessário uma

transformação conceitual, mudando a organização cognitiva.

34

Portanto, na educação superior, assim como em outros níveis de

ensino, não podemos esquecer que a experiência nova será assimilada ao

sistema de significação do aluno e que a aprendizagem significativa torna-se

essencial quando se busca a real compreensão e não simples memorização ou

reprodução.

35

CONCLUSÃO

Pretendemos nesse trabalho chamar a atenção para questões

teóricas e práticas relacionadas às dificuldades de aprendizagem de

estudantes universitários.

As pesquisas nesse campo mostram que a terminologia e o conceito

de dificuldades de aprendizagem sofreu influências de várias áreas de

conhecimento o que acabou, muitas vezes, por dificultar uma unanimidade ou

unificação na definição.

Todavia, apesar dos estudos evidenciarem diferentes enfoques para

o tema, percebemos que a grande questão que deve ser considerada pelos

educadores é se as dificuldades dos seus alunos podem, e até que ponto, ser

remediadas e quais as formas de intervenção que os docentes devem utilizar.

Esse é o grande mérito da perspectiva construtivista que não coloca

somente nos sujeitos a responsabilidade do fracasso, mas analisa as

possibilidades de interação desses sujeitos e as responsabilidades do meio,

que abre ou fecha tais possibilidades. Isso, sem dúvida, evidencia o papel do

professor e da escola quando os alunos apresentam dificuldades.

O aluno do ensino superior necessita de um raciocínio formal para

assimilar as novas imposições que a vida universitária lhe coloca. Pensar sobre

o próprio pensamento, analisar a sociedade e estabelecer relações entre o que

existe e pode existir (raciocínio hipotético dedutivo), trabalhar com conceitos

abstratos, refletir e organizar formas para a execução do trabalho, enfim, são

muitas atividades que requerem do estudante um pensamento mais destacado

do concreto.

Vimos que há várias possíveis explicações para os alunos que não

aprendem e que diferentes formas de atuação podem ser pensadas. Nesse

36

ponto salientamos que há poucas pesquisas no âmbito do período operatório

formal, normalmente se encontram na passagem.

Vale ressaltar novamente, como dissemos no início, que a

democratização do ensino perpassa não somente pela garantia do acesso,

mas também pela garantia da permanência.

Se o aluno "arrasta-se" pelos anos universitários sem compreender

e usufruir do que os estudos podem lhe proporcionar, não há democratização,

pois a permanência nesses casos não é com qualidade.

Soma-se o fato que muitos alunos acabam desistindo de terminar o

curso e evadem. Como será que esses alunos se sentem? Quais a

conseqüências disso para sua formação pessoal e profissional?

Pesquisas recentes mostram que alunos com dificuldades de

aprendizagem sofrem rejeição dos seus pares tanto para aspectos cognitivos

como para afetivos (SARAVALI, 2003). Nesse sentido, não basta apenas estar

no ensino superior, mas também estar incluído em todas as dimensões que

envolvem essa etapa de ensino.

Diante de um quadro desses como podemos exigir que estes alunos

sejam bons profissionais?

Mesmo quando as instituições dirigem seus objetivos para a

adequação e preparo do aluno para o mercado de trabalho, não devem

esquecer que este profissional necessita ser criativo, saber tomar decisões em

situações complexas, liderar grupos, otimizar recursos, ter espírito de equipe

entre outras características (SARAVALI, 2004).

Portanto, para uma formação integral não basta apenas pensar em

conteúdos. É necessário que se pense em desenvolvimento de habilidades em

cada aluno.

37

Assim, os mestres precisam conhecer como seus alunos aprendem,

como assimilam as informações a fim de poderem, a partir desse

conhecimento, direcionar sua prática pedagógica.

38

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