DISSERTAÇÃO FINAL MARCELLA SIMONETTI PASOLINIportais4.ufes.br/posgrad/teses/nometese_132_MARCELLA...

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MARCELLA SIMONETTI PASOLINI

ANÁLISE DO ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICIPÍO DE COLATINA/ES: construindo um olhar na

perspectiva inclusiva

VITÓRIA 2008

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MAPEANDO O ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICIPÍO DE COLATINA/ES: construindo um olhar na

perspectiva inclusiva

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação, com ênfase em Educação Especial: Abordagens e Tendências. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto.

VITÓRIA 2008

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MAPEANDO O ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICIPÍO DE COLATINA/ES:

construindo um olhar na perspectiva inclusiva

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Educação.

Aprovada em 30 de abril de 2008.

OMISSÃO EXAMINADORA ____________________________________________ Profª Drª Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto Universidade Federal do Espírito Santo Orientadora ____________________________________________ Profª Drª Sonia Lopes Victor Universidade Federal do Espírito Santo ____________________________________________ Profª Drª Edna Castro de Oliveira Universidade Federal do Espírito Santo ____________________________________________ Profª Drª Maria de Fátima Carvalho Universidade Federal de São Paulo

3

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

Pasolini, Marcella Simonetti, 1972- P283a Análise do atendimento da educação especial no município de

Colatina/ES : construindo um olhar na perspectiva inclusiva / Marcella Simonetti Pasolini. – 2008.

115 f. Orientador: Maria Aparecida Santos Correa Barreto. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Espírito

Santo, Centro de Educação. 1. Educação especial. 2. Deficientes. 3. Inclusão em educação.

4. Sistemas de escolas municipais - Colatina (ES). I. Barreto, Maria Aparecida Santos Correa. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título.

CDU: 37

4

A Lindinalva, Paula e Ana Clara, razão do meu viver.

A Leomar, meu eterno amor.

5

AGRADECIMENTOS

Ao Deus Todo Poderoso, por ter me dado forças para vencer os obstáculos

transpostos nesta difícil caminhada. A Ti, Pai fiel, razão da minha existência.

À minha mãe e ao meu pai (in-memorian), que sempre enfatizaram a importância

dos estudos como a única riqueza que poderia legar aos filhos. Obrigada pelo amor

incondicional, pela educação e por sempre terem acreditado em mim. Amo vocês.

A minha amada irmã Paula, pelo incentivo e amor.

Aos meus amores Ana Clara e Leomar, obrigada pela paciência, incentivo e

compreensão. Vocês são o meu porto seguro.

À professora Drª Maria Aparecida Santos Correa Barreto pela amizade, paciência,

trocas e incentivo.

Ao querido amigo Sandro Nandolfo de Oliveira, pelas contribuições teóricas.

Às minhas queridas amigas Wirlandia Magalhães Devens, Renata Imaculada de

Oliveira e Lucyenne Matos Costa, pela amizade, força e carinho.

À Agda Felipe Silva Gonçalves e a Andressa Mafezoni Caetano pela verdadeira

amizade e contribuições durante a construção deste trabalho. Eternas AMIGAS.

À Alina por sua sabedoria.

As professoras das Salas de Recursos, e a Equipe da Educação Inclusiva pela

contribuição na realização desse trabalho.

A todos que de alguma forma contribuíram para realização desse sonho.

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RESUMO

Este estudo objetiva mapear o atendimento da Educação Especial na Rede

Municipal de Ensino de Colatina/ES. Realiza uma pesquisa de base qualitativa tendo

como eixo articulador investigativo a análise documental. Dentro dessa perspectiva

foram participantes da pesquisa professoras de sala de recurso, uma coordenadora

do setor da Educação Inclusiva da Secretaria Municipal de Educação de Colatina/ES

e uma professora itinerante. Utiliza uma metodologia de análise descritiva com base

em legislações e produções teóricas que versam sobre o tema abordado. As

interpretações e considerações que surgiram neste estudo se basearam em

legislações de âmbito nacional, estadual e municipal e em referenciais teóricos de

pesquisadores que se debruçam sobre a política de Educação Inclusiva no Brasil. A

partir do processo de coleta de dados, discute: a base legal da educação de alunos

com deficiência na rede municipal de ensino; a organização e funcionamento dessa

educação; o trabalho da equipe do setor de coordenação da Educação Inclusiva; o

funcionamento da sala de recursos multifuncional e da sala de recurso destinada

aos alunos com deficiência visual; e a formação continuada de professores. Os

dados apontam que a educação das pessoas com deficiência deve ser respaldada

pelos princípios da Educação Inclusiva, o que evoca lançar um olhar crítico sobre a

legislação e sobre os sistemas de ensino, na perspectiva de avançar para além da

discriminação e segregação impostas a esses sujeitos buscando, assim, a

construção de outros possíveis processos de escolarização pressupondo uma

educação para todos.

Palavras-chave: Alunos com deficiência. Educação especial. Rede Municipal de

Ensino de Colatina.

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ABSTRACT The study aims at mapping the assistance of the Special Education in the Municipal

Schools in the city of Colatina, Espírito Santo State. Its research has a qualitative

basis having as investigative articulator axle the documental analysis. Within this

perspective, resource classroom teachers, one coordinator of Inclusive Education

sector of the Municipal Education Board of Colatina/ES and an inherent teacher

participated in the research. It uses a methodology of descriptive analysis based on

legislations and theoretical productions that verse on the theme mentioned. The

interpretations and considerations that come out in this study are based on the

legislation of national, state and municipal ambit and on theoretical references of

researchers that dedicate to the study of the Inclusive Education politics in Brazil.

From the process of data collection, it discusses: the legal basis of the education of

deficient students in the municipal schools; the organization and how such education

works; the team work of the Inclusive Education coordination sector; how the

resource multifunctional classroom works and the resource classroom aimed to

visual deficient students; and the continuing formation of teachers. Data point that

education of deficient people must be supported by the Inclusive Education

principles, what evokes a critical look about the legislation and about the teaching

systems, in perspective to advance beyond the discrimination and segregation

imposed, this way, seeking for the construction of other possible processes of

schooling that guarantee education for all.

Keywords: Deficient students. Special education. Municipal Schools of Colatina.

8

SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO.......................................................................................

11

2 QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO......................................................... 20

2.1 AS FONTES UTILIZADAS..................................................................... 22

2.2 A COLETA DOS DADOS ..................................................................... 25

2.3 A ANÁLISE DOS DADOS ..................................................................... 26

3 CONTEXTUALIZANDO AS BASES LEGAIS SOBRE UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS ................................................................

29

4 PANORAMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL VIA PRODUÇÕES CIENTÍFICAS ...............................................................

40

4.1 DESVELANDO ASPECTOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

O ESTADO DO ESPÍRITO SANTO ......................................................

56

5 CONTEXTUALIZANDO O LOCAL DA PESQUISA: O MUNICÍPIO

DE COLATINA/ES ................................................................................ 61

5.1 CARACTERIZAÇÃO DA REALIDADE SOCIOPOLÍTICO-

ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE COLATINA/ES ...............................

62

5.2 A REDE MUNICIPAL DE ENSINO EM COLATINA: UM BREVE

MAPEAMENTO ...................................... ..............................................

64

6. O MAPEAMENTO DO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE COLATINA/ES ................................................................................

72

6.1 BASE LEGAL DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL ........................................ 72

6.2 ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO DE

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO MUNICÍPIO DE COLATINA/ES .....

84

9

6.2.1 O trabalho da equipe do setor de Coordenação da Educação

Inclusiva...............................................................................................

85

6.2.2 A Sala de Recurso Multifuncional..................................................... 88

6.2.3 A sala de recurso destinada ao atendimento a alunos com deficiência visual................................................................................

90

6.2.4 Formação Continuada........................................................................ 94

6.2.5 A educação de alunos com deficiência no município de Colatina/ES: algumas reflexões na perspectiva histórico-cultural.

97

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................. 104

8 REFERÊNCIAS.................................................................................... 109

10

CAPÍTULO 1

INTRODUÇÃO

11

1 INTRODUÇÃO As experiências vividas na graduação levaram-nos a questionar e buscar alguns

caminhos para entender aspectos na área da educação. Como bolsista de Iniciação

Científica (IC), atuávamos no Núcleo de Pesquisa em Educação Especial (NEESP)

onde desenvolvemos um trabalho com alunos que apresentavam necessidades

educacionais especiais (n.e.e.), juntamente com seus familiares e professores da

escola comum. Os trabalhos desenvolvidos provocaram questionamentos e

reflexões não só sobre nossos saberes/fazeres, como também acerca do cotidiano

escolar e seus atravessamentos socioculturais e políticos.

Durante o percurso como pedagoga em Escola Especial, professora de Ensino

Fundamental e do Ensino Superior, a partir de 2001, vivemos inquietações e

questionamentos. Constatávamos, por meio da nossa prática que o conhecimento

até então apreendido não respondia aos desafios que emergiam no cotidiano de

nossa atuação profissional.

Dentre os questionamentos levantados, um especificamente nos acompanhou

durante o percurso da formação inicial e se intensificou com o exercício profissional.

Ressaltamos aqui que, no Brasil, as questões da Educação Inclusiva começavam a

emergir com a Declaração de Salamanca1 em 1994 e, posteriormente, com a

implementação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – nº 9.394) em

1996, tendo em vista que é o mesmo período de nossa formação inicial, 1997. Após

1997, como profissional da educação e munícipe de Colatina, localizada na região

norte do Espírito Santo (ES), interessava-nos e inquietava-nos com a forma como

esse município vinha se organizando e pensando a Inclusão escolar, em específico,

a educação de alunos com deficiência.2

1 Documento elaborado na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais, promovida pelo Governo Espanhol e pela Organização das Nações Unidas Para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) em junho de 1994, da qual foram signatários representantes de cerca de 100 países, inclusive o Brasil, e diversas organizações internacionais. 2 Dentro da perspectiva inclusiva, o foco de análise será as pessoas com deficiência. Entendemos por deficiência “[...] aquela pessoa que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade” (BRASIL, 2008, p. 15).

12

Assim nos questionávamos como estava ocorrendo a organização/implementação

da escolarização de alunos com deficiência na Rede Municipal de Ensino. Esse

questionamento foi nos conduzindo a um aprofundamento do tema, impulsionando

reflexões que apontam uma luta abrangente. Uma luta em defesa da igualdade de

direitos sociais e do acesso, permanência e aprendizagem de alunos com

deficiência na rede comum de ensino, o que possibilitará o desenvolvimento pleno

desse alunado como sujeito social.

A Conferência Mundial de Educação Para Todos,3 realizada em Jomtien, Tailândia,

em 1990, possibilitou uma maior conscientização do Poder Público e da sociedade

cível organizada para a importância da educação como direito subjetivo de todas as

pessoas. Entendemos que todas as crianças, jovens e adultos têm o direito de se

beneficiar de uma educação que satisfaça as suas necessidades e potencialidades.

Dentro dessa mesma perspectiva, a Declaração de Salamanca, realizada na

Espanha, em 1994, enfatiza o direito à educação de qualidade na ótica da Educação

Inclusiva, ressaltando:

O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola (BRASIL, 1994, p. 5).

Com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº

9.394/96), começamos a observar um processo de mudança no sistema educacional

brasileiro, em seus diferentes níveis e modalidades de ensino. Uma dessas

mudanças foi a implantação da política de inclusão educacional destinada a alunos

com necessidades educacionais especiais (n.e.e.) na rede comum de ensino,

proporcionando modificações sistemáticas no atendimento, adotado até então, que 3 A Conferência Mundial de Educaçao Para Todos foi realizada em 1990, na cidade de Jomtien, na Tailândia, onde foi elaborada a Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos, da qual participaram representantes de 155 países, 33 organismos internacionais e 125 organizações não-governamentais.

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segregava essas pessoas em instituições especializadas. Com a aprovação dessa

lei, consolidou-se a proposta da Educação Inclusiva, segundo a qual as pessoas

com n.e.e. devem participar em condições de igualdade de oportunidade no

processo educativo das escolas regulares.

Em frente a isso, observamos que as discussões com relação à proposta de

construção de uma escola inclusiva em nossa realidade se fortaleceram na década

de 90, tendo como base as reformas educacionais, principalmente na Educação

Básica, a partir de movimentos e políticas educacionais nas quais o Brasil assume o

compromisso de universalizar o acesso à educação e de educar todos os cidadãos

de todas as sociedades (DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA

TODOS, 1990).

Segundo Glat e Ferreira (2003), em nosso país, essas reformas foram marcadas

pelo processo de descentralização e municipalização do ensino, previsto na

Constituição Federal de 1988 (CF/1988), que amplia a autonomia dos Estados e

Municípios, e é acelerado com a criação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Lei nº

9.424 de 1996). Desse fundo, que é constituído a partir do recolhimento de impostos

estaduais e municipais, das quais 60% devem ser destinados à manutenção e

desenvolvimento do Ensino Fundamental público e à valorização do magistério,

vemos no Brasil o surgimento do movimento de municipalização do ensino.

Desse modo, as políticas da educação também passaram a ser estabelecidas e, em

1994, o Ministério da Educação e Cultura (na época Ministério da Educação e do

Desporto) lança o documento “Expansão e Melhoria da Educação Especial nos

Municípios Brasileiros”, apresentando alguns subsídios para a implantação e

implementação da Educação Especial nos municípios brasileiros (CORRÊA, 2005).

No Brasil, temos observado algumas tentativas em alguns Estados/Municípios, que

vêm se realizando nesse sentido. Por exemplo, o município de Campo Grande/MG,

Natal/RN, Porto Alegre/RS, Campinas/SP, Diadema/SP, Belém do Pará/PA,

Piracicaba/SP, Vitória/ES entre outros, porém:

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[...] é preciso que à construção de uma proposta de educação inclusiva seja racional, responsável e responsiva em todos os níveis, das instâncias de gerenciamento à sala de aula. Racional, no sentido de aproveitar todas as possibilidades existentes e ampliar as matrículas [...]. Responsável, no sentido de ser planejada e avaliada continuamente, desde o processo de incluir até o individuo incluído. Responsiva, no sentido de ser flexível e ajustável dependendo dos resultados das avaliações (MENDES, 2002, p. 71, grifo nosso).

A escola, numa perspectiva de Educação Inclusiva, tem como proposta atender a

todos, sem exceção. É um movimento, uma prática que tem como princípio a luta

contra todos os tipos de discriminação, pautada em uma filosofia de valorização e

respeito à diversidade.

De acordo com Semeghini (1998), a proposta da Educação Inclusiva é oferecer

oportunidades educacionais a todos os alunos e possibilitar condições educacionais

para que possam se desenvolver de forma global junto com outros alunos. É uma

escola que se organiza para atender à diversidade humana, proporcionando

ambientes propícios ao desenvolvimento de suas potencialidades. Essa intenção

deve ser contemplada no Projeto Político-Pedagógico da escola, para que o

currículo proposto seja flexível e dinâmico, permitindo os ajustes necessários do

trabalho pedagógico com vistas a atender às peculiaridades de cada aluno.

Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de

aprendizagem que lhe são próprios, assim os sistemas educativos devem ser

projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama

dessas diferentes características e necessidades; as pessoas com necessidades

educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las

numa Pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades

(BRASIL, 1994).

A proposta inclusiva de educação, além de garantir o acesso, permanência e o

desenvolvimento educacional dos alunos com deficiência na rede comum de ensino,

remete a refletir sobre as condições atuais de nossas escolas em frente à

diversidade nelas presente, pensando em novas formas de atender a essa

complexidade. Assim, pensar a inclusão requer compromisso com uma

reorganização do sistema educacional e da própria sociedade, impregnada que está

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de idéias que concebem a diferença como "desvio" e este como algo centrado em

características individuais, deixando de considerar o contexto sociocultural das

pessoas e sua caracterização como ambientes compostos por inúmeras e variadas

diferenças (pessoais, étnicas, lingüísticas, culturais, sociais, etc.).

Concordamos com Ferreira (2005, p. 66-68), quando discute sobre uma perspectiva

reducionista e homogênea em relação à escola atual:

Ao conjunto desses determinantes devemos acrescentar um de natureza teórica, o de que ensino-aprendizagem tem sido visto por perspectiva idealista, biologizadas e reducionistas, que embasam os princípios gerais inicialmente colocados – seletividade e homogeneidade. [...] Nessas condições, o aluno com deficiência fica tão marcado pela dimensão orgânica que a escola comum nunca sequer o considerou como um possível aluno que nela pudesse aprender.

Assim, na implementação de uma Educação Inclusiva, faz-se necessário buscar

uma escola que ofereça uma educação de qualidade para todos os alunos, que

reflita criticamente, trabalhe coletivamente e tenha como eixo norteador a pesquisa.

É preciso que a escola, a partir da ressignificação de suas práticas, questione o que

está estabelecido, buscando e construindo caminhos em atendimento às

necessidades da inclusão.

Precisamos de uma escola que atenda a todos, indistintamente, e, para que isso

aconteça, é urgente que a escola abandone suas práticas segregacionistas,

excludentes e comece a questionar suas concepções e valores (FIGUEIREDO,

2002).

Baumel (1998) contribui com essa reflexão, quando propõe que a escola precisa ser

reestruturada de modo que responda às necessidades de todos os alunos, ou seja,

acomodar estilos, ritmos de aprendizagem, independente de suas condições físicas,

intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras, levando em consideração o

contexto sociocultural em que esses sujeitos estão inseridos.

Também Alarcão (2001) afirma que é necessário que a escola abandone seus

modelos mais ou menos estáticos, posicionando-se dinamicamente, levando em

16

conta a cooperação vinda da relação entre a sociedade e instituições, buscando,

entre elas, as interações interpessoais.

É preciso que as escolas, como organização, repensem sua função curricular, a sua

forma de gestão, as formas de aprendizagem, levando em conta as inovações

metodológicas e didáticas na organização com turmas, tempos e espaços, com

vistas a atender às crianças e jovens provenientes de culturas cada vez mais

diversificadas, nas complexas sociedades atuais (JESUS, 2004).

Desse modo, o conhecimento que o aluno vai adquirir está relacionado com a

riqueza das experiências que lhe forem proporcionadas por meio da mediação

pedagógica (PADILHA, 2001).

Dentro dessa ótica, o aluno precisa de um ambiente estimulador, onde o profissional

da educação assuma a convicção da positividade da deficiência e de que a classe

heterogênea traz vários benefícios ao desenvolvimento cognitivo para todos os

alunos. Corroboram esse pensamento as reflexões de Barreto e Victor (2006, p.

186):

A questão da deficiência está centrada não no defeito orgânico, mas nas conseqüências sociais desse defeito. Portanto, é tratada em sua positividade, numa visão prospectiva das suas possibilidades, pensando-se o desenvolvimento do deficiente.

É necessário, pois, que o professor perceba que ele também constrói o saber no

contexto de relações que vive cotidianamente; ele é um produto histórico, mas dessa

história é também autor. E dessa autoria dependerão novas inter-relações, novas

mediações, novos trabalhos coletivos, novas visões e concepções e, certamente,

novas experiências e práticas no que concerne ao trabalho com as diferenças e

deficiências.

Temos visto, ao longo da história da Educação Especial, muitos entraves que têm

contribuído para a perpetuação de uma prática homogênea e segregadora

relacionada com os alunos que apresentam deficiências, interditando a sua inserção

social. Podemos citar alguns desses entraves com base na reflexão de Mendes

17

(2002), como: escassez de ofertas de serviços; natureza segregadora e

discriminatória dos serviços da Educação Especial pautados nas escolas e classes

especiais; e omissão dom Poder Público.

Pautada nas reflexões de Mendes (2002), podemos assinalar que, para a

concretização da Educação Inclusiva, é necessário pensar em algumas diretrizes

políticas que envolvam ampliação do acesso dos alunos na escola comum; maior

responsabilidade de Poder Público em relação à implementação das políticas

publicas para o setor, tendo como foco escolas e práticas pedagógicas abertas à

diversidade humana, garantindo o acesso, a permanência e a aprendizagem do

aluno com deficiência que, sendo um ser histórico, está imerso num contexto social,

político e econômico.

A Educação Inclusiva não é um processo impossível, mas um desafio a ser visto de

forma coletiva, a partir do que se construiu historicamente, pois todos os alunos

podem apreender, porém é preciso proporcionar-lhe igual acesso a um currículo

básico e rico e uma ação educativa de qualidade, não só por meio do trabalho

colaborativo entre os sujeitos inseridos nos mais variados contextos escolares, mas

pelas transformações, que podem e devem ocorrer em prol de uma escola mais

humana e compromissada com a formação educacional de seus alunos.

Assim, pensar a Educação Inclusiva e seus desafios no contexto escolar requer uma

análise que a insira no contexto das políticas públicas educacionais, pois as formas

de implementação e organização de uma Educação Inclusiva nos sistemas de ensino

remete à dimensão política, que desemboca na sala de aula, profundamente

atravessada por contextos escolares, sociais, culturais e econômicos distintos em

cada município.

Sabemos que as leis e os decretos, de certa forma, garantem a possibilidade do

acesso de alunos com deficiência no ensino comum, mas leis e decretos não são

suficientes para assegurar todo o processo de inclusão escolar.

A idéia de incorporar alunos com deficiência no ensino comum não é tão recente e

está marcada por uma história de luta contra a discriminação e o desrespeito às

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diferenças. Somos, então, convidados a pensar sobre a educação desses alunos no

ensino comum, tendo em vista a singularidade de cada aluno e as peculiaridades do

município que se inscreve nos sistema de ensino brasileiro.

Concordamos com Corrêa (2005, p. 24), quando nos diz que

[...] a autonomia municipal presente na Constituição Federal de 1988 requer dispositivos de legislação suplementar para estabelecer as políticas públicas municipais e estas devem ser elaboradas tendo como referência o contexto em que se inserem.

Considerando as necessidades dos alunos, dos profissionais da educação, da rede

de ensino e da comunidade, acreditamos que é necessário o aprimoramento das

políticas públicas no campo educacional e, para isso, é preciso um

acompanhamento e avaliação sistemática, pois, do contrário, poderemos

desenvolver uma política frágil e descontínua.

Assim, acreditamos na relevância acadêmica e social desta pesquisa que se

caracteriza por possibilitar uma contribuição para o estudo e a difusão do

conhecimento sobre a proposta de escolarização do aluno com deficiência dentro da

rede comum de ensino, no âmbito do contexto social, imersa no universo da política

educacional brasileira, tendo como eixo articulador investigativo o mapeamento da

Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES.

19

CAPÍTULO 2

QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO

20

2 QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO

Temos, como eixo articulador investigativo deste estudo, o mapeamento da

Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES. Realizamos uma

pesquisa de base qualitativa instigada por esse eixo articulador investigativo que se

direcionou pela análise documental. Dentro dessa perspectiva, para atender aos

questionamentos propostos, foi necessário utilizar uma metodologia que permitisse

analisar, descritiva e minuciosamente, os dados, com vista a possibilitar ao

pesquisador a compreensão e análise crítica em relação aos dados coletados.

A abordagem qualitativa, de acordo com Bogdan e Biklen (apud LÜDKE; ANDRÉ,

1986, p. 11-13)) caracteriza-se pelos seguintes aspectos básicos:

1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de

dados e o pesquisador como seu principal instrumento. [...] supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que esta sendo investigada [...].

2. Os dados coletados são predominantemente descritivos. 3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. 4. O ‘significado’ que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de

atenção especial pelo pesquisador. 5. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.

Bauer e Gaskell (2000, p. 68) indicam que a pesquisa qualitativa tem como

pressuposto “[...] explorar o espectro de opiniões, as diferentes representações

sobre o assunto em questão”.

Para a coleta de dados e caminho metodológico, optamos pela análise documental,

por ser considerada “[...] uma fonte ‘natural’ de informação” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986,

p. 39) e por ser uma fonte rica em informações de um determinado contexto

histórico. Alvez-Mazzotti e Gewandsznajder (2001, p. 169) consideram documentos:

[...] qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informação. Regulamentos, atas de reunião, livros de freqüência, relatórios, arquivos, pareceres, etc. podem nos dizer muitas coisas sobre os princípios e normas que regem o comportamento de um

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grupo e sobre as relações que se estabelecem entre diferentes grupos. [...].

De acordo com Guba e Lincoln (apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39), a utilização de

documentos, como instrumento de coleta de dados, apresenta várias vantagens na

pesquisa em educação, a destacar:

[...] o fato de que os documentos constituem uma fonte estável e rica. Persistindo ao longo do tempo, os documentos podem ser consultados várias vezes e inclusive servir de base a diferentes estudos, o que dá mais estabilidade aos resultados obtidos. Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisado.

Assim, partindo do nosso eixo articulador investigativo que postulou o mapeamento

da Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES, tendo como

base a abordagem qualitativa e a metodologia da análise documental, relacionamos

abaixo algumas questões que nortearam este estudo:

a) Como vem ocorrendo o processo de escolarização de alunos com deficiência

na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES?

b) Como a Educação Inclusiva vem se configurando nas políticas educacionais

do município de Colatina/ES?

c) Quais as legislações direcionadas às pessoas com deficiência existentes no

município? O que elas garantem?

d) Quais as ações até o momento empreendidas para possibilitar o processo de

inclusão educacional de alunos com deficiência?

22

Assim, com o propósito de atingir o objetivo principal do nosso eixo investigativo,

estabelecemos os seguintes objetivos específicos:

a) Levantar, com os profissionais da Secretaria Municipal de Educação e em

documentos municipais, dados que indiquem como vem ocorrendo a

construção da Educação Inclusiva;

b) consultar a legislação municipal referente à escolarização de pessoas com

deficiência;

c) verificar as ações empreendidas no que diz respeito ao processo de

escolarização de alunos com deficiência na Rede Municipal de Ensino de

Colatina/ES;

d) discutir as ações empreendidas no que se refere ao processo de

escolarização de alunos com deficiência na rede municipal de ensino.

A organização e realização deste estudo visa a possibilitar novos olhares com

relação ao atendimento educacional de alunos com deficiência, como também servir

de referência para a elaboração de outras pesquisas.

2.1 AS FONTES UTILIZADAS

Realizamos uma pesquisa documental recorrendo às produções teóricas referentes

ao assunto pesquisado, como, também, a legislações relacionadas com os direitos

das pessoas com necessidades educacionais por deficiência, em nível internacional,

nacional, estadual e municipal.

Para realizar esta pesquisa, consultamos e analisamos alguns materiais que nos

auxiliaram na compreensão do nosso problema de estudo. Os referidos documentos

seguem listados:

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A Documentos Oficiais:

Documentos Internacionais:

a) Declaração de Salamanca (1994);

b) Conferência Mundial de Educação Para Todos (1990);

c) Constituição Federal de 1988.

Documentos Federais:

a) Lei nº 7.853, de 24 de outubro 1989 – dispõe sobre o apoio às pessoas

portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a

Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de interesses

coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério

Público, define crimes, e dá outras providências;

b) Decreto-Lei nº 3.298, de 20 de dezembro 1999 – regulamenta a Lei nº

7.853/89, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional

para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as

normas de proteção, e dá outras providências;

c) Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 – dispõe sobre o Estatuto da

Criança e do Adolescente;

d) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 1996;

e) Lei nº 10.172 de 2001 – Plano Nacional de Educação.

Documentos Estaduais:

a) Resolução do Conselho Estadual de Educação nº 1.286, de 29 de maio

de 2006 – fixa normas para a Educação no Sistema Estadual de

Ensino do Estado do Espírito Santo;

b) Portaria nº 248-R, de 15 de dezembro de 2006 – estabelece normas

para seleção e admissão de professores em regime de designação

temporária para o exercício da função de regência de classe em

escolas de educação especial e classes especiais em escolas

24

regulares da Rede Estadual de Ensino e Instituições de Educação

Especial conveniadas para o ano letivo de 2007;

c) Portaria nº 074-R, de 6 de dezembro de 2000 - dispõe sobre critérios

para o atendimento dos alunos portadores de necessidades educativas

especiais (PNEE) na rede regular de ensino.

Documentos Municipais:

a) Lei Orgânica Municipal nº 3.547 de 1990;

b) Lei nº 4.353, de 25 de junho de 1997 – institui o Conselho Municipal de

Educação;

c) Plano Municipal de Educação de Colatina/ES;

d) Lei nº 4.414, de 7 de janeiro de 1998 – dispõe sobre o Estatuto do

Magistério Público do Município de Colatina e dá outras providências.

e) Lei nº 4.759, de 29 de abril de 2002 – cria o Conselho Municipal dos

Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência e dá outras

providências;

f) Lei nº 4. 533, de 14 de abril de 1999 – cria um projeto intitulado

Transporte Cidadão;

g) Lei nº 3.547 de 1990 – dispõe sobre a exigência e adaptação dos

logradouros, dos edifícios de uso público e dos veículos de transporte

coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de

deficiência física ou sensorial, do idoso e da gestante;

h) Lei nº 5.133, de 25 de outubro de 2005 – institui o Programa de

Outorga de Semáforos Sonorizados e dá outras providências;

i) Lei nº 5.256, de 14 de dezembro de 2006 – dispõe sobre a

regulamentação das calçadas e passeios no município de Colatina/ES

e dá outras providências;

j) Lei nº 5.281, de 5 de abril de 2007 – institui a obrigatoriedade da

utilização de cardápios impressos em Braille em bares, restaurantes,

trailers, hotéis e similares no município de Colatina/ES, de forma a

facilitar a consulta de pessoas com deficiência visual e dá outras

providências;

25

k) Lei nº 5.212, de 11 de julho de 2006 – permite a entrada de cães

adestrados que estejam acompanhando deficientes visuais em

estabelecimentos públicos e comerciais no âmbito do município de

Colatina/ES e dá outras providências;

l) Lei nº 5.355, de 13 de dezembro de 2007 – declara a Associação de

Pessoas com Deficiência de Colatina/ES.

Documentos do Tipo Técnico:

a) Projeto de modernização das salas de recursos para atendimento a

educadores com deficiência visual;

b) Folder dos Cursos de Formação de Gestores e Educadores do

Município-Pólo Colatina/ES e municípios da área de abrangência;

Para reunirmos os documentos oficiais estaduais e municipais, realizamos visitas à

Secretaria Municipal de Educação de Colatina/ES, à Câmara Municipal de Colatina/

ES e à Secretaria de Educação do Espírito Santo (SEDU). O material reunido

contribuiu para uma melhor compreensão da organização e funcionamento da

Educação Especial no município de Colatina/ES. Também foram utilizados, como

fonte de consulta em nossa pesquisa, artigos, dissertações e teses, que nos

auxiliaram no embasamento teórico.

2.2 A COLETA DOS DADOS

Ainda como processo de coleta de dados, foram utilizadas entrevistas semi-

estruturadas com o propósito de obter informações referentes às questões de

estudo. Segundo Laville e Dionne (1999), são entrevistas em que uma série de

perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista, mas na qual o

entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento. E ainda Ludke e André

(1986, p. 34) nos dizem: “[...] a grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas

é que ela permite a captação imediata da informação desejada”.

26

As entrevistas foram realizadas com duas professoras de sala de recurso, a

coordenadora da Coordenação da Educação Inclusiva da Secretaria Municipal de

Educação de Colatina/ES e uma professora itinerante. O objetivo das entrevistas foi

obter informações referentes à organização do atendimento destinado aos alunos

com deficiência no município de Colatina/ES, esclarecer algumas dúvidas que

surgiam no desenvolvimento da pesquisa e conhecer alguns sentimentos e

percepções dos sujeitos da pesquisa. Realizamos as entrevistas individualmente,

sendo os horários definidos pelos entrevistados. As entrevistas foram gravadas com

consentimentos dos entrevistados e posteriormente transcritas.

Com relação à responsabilidade do pesquisador no processo de coleta e análise de

dados, André (1995, p. 29) chama-nos a atenção:

[...] o pesquisador é o instrumento principal da pesquisa na coleta e na análise dos dados. Os dados são mediados pelo instrumento humano, o pesquisador. O fato de ser uma pessoa o põe numa posição bem diferente de outros tipos de instrumento, porque permite que ele responda ativamente às circunstâncias que o cercam, modificando técnicas de coleta de dados, se necessário, revendo as questões que orientam a pesquisa, localizando novos sujeitos, revendo toda a metodologia ainda durante o desenrolar do trabalho.

2.3 A ANÁLISE DOS DADOS

Os dados foram avaliados a partir da análise de conteúdo, buscando construir

categorias de análises em relação ao problema proposto e às questões de

investigação que foram construídas como orientadores das ações. Para Bardin

(apud TRIVINOS, 1987, p. 160), a análise dos conteúdos representa

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores, quantitativos ou não, que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens.

De acordo com Laville e Dionne (1999, p. 214), para a realização da análise de

conteúdo, será necessário:

27

[...] empreender um estudo minucioso de seu conteúdo, das palavras e frases que o compõem, procurar-lhes o sentido, captar-lhes as intenções, comparar, avaliar, descartar o acessório, reconhecer o essencial e selecioná-lo em torno das idéias principais. É este o princípio da análise de conteúdo: consiste em demonstrar a estrutura e os elementos desse conteúdo para esclarecer suas diferentes características e extrair sua significação.

Laville e Dionne (1999) chamam a atenção para o fato de que a análise de conteúdo

possibilita abordar uma variedade de objetos de investigação como: valores,

atitudes, representações, mentalidades, ideologias, etc.

Conforme Lüdke e André (1986, p. 45) o processo de análise dos dados “[...] implica,

num primeiro momento, a organização de todo o material, dividindo-o em partes,

relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões

relevantes”.

Para realizamos a análise dos dados, optamos por uma organização dos dados em

categorias que foram elaboradas após a leitura e releitura do referencial teórico, das

informações obtidas nas entrevistas e análise dos documentos.

28

CAPÍTULO 3

CONTEXTUALIZANDO AS BASES LEGAIS SOBRE UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS

29

3 CONTEXTUALIZANDO AS BASES LEGAIS SOBRE UMA

EDUCAÇÃO PARA TODOS

Destacamos que, nos anos de 1990, intensificam-se, no Brasil, as discussões em

torno das mudanças na gestão da educação pública que tende a privilegiar modelos

mais descentralizadores e flexíveis, no planejamento e administração dos sistemas

de ensino.

O desenvolvimento das políticas públicas caracterizou-se pelo movimento de

municipalização da educação, previsto pela Constituição Federal, promulgada em 5

de outubro de 1988, em seu art. 30, VI, estabelecendo que “[...] compete aos

municípios manter, com a cooperação técnica e financeira da União e dos Estados,

programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental”. Esse dispositivo

constitucional começa a ser regulamentado por meio de leis estaduais e municipais,

dando início ao processo de municipalização da educação.

Como conceito de municipalização, utilizaremos as reflexões Oliveira (1999, p. 14 -

15) que apontam uma discussão a partir da compreensão do binômio

centralização/descentralização:

A centralização pressupõe a tomada de decisão em um nível central, representado no caso educacional tanto pelo Ministério da Educação, nos países unitários, como em nível de Secretaria estadual, nos federados. O que caracteriza é o fato de que as decisões são tomadas por um pequeno grupo, que expressa a vontade política do centro, com jurisdição sobre determinado território, com poderes sobre recursos humanos, financeiros, definição de linhas, planos e programas e controle sobre a sua execução [...]. ‘Entre níveis de governo’, referindo-se às relações intergovernamentais, implicando na delegação de maior poder aos Estados e Municípios, incluindo a dimensão financeira (redistribuição das receitas públicas) e a política-institucional (reordenamento das competências governamentais).

Saviani (1999) indica que a LDB nº 9.394/96 aponta claramente a competência dos

municípios para que ocorra uma instituição dos seus próprios sistemas de ensino.

Nesse sentido, destacamos um trecho dessa Lei, reportando-nos ao art. 11 do Título

IV “Da Organização da Educação Nacional”:

30

V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

Nos anos seguintes à publicação da CF/98 e da LDB nº 9.394/96, os dispositivos

relacionados com o regime de colaboração entre as três instâncias de governo,

começaram a ser regulamentados por intermédio de leis estaduais e municipais que

traçavam as relações entre Estados e Municípios, dando início ao processo de

municipalização da educação.

Em cumprimento a esses dispositivos, o Estado do Espírito Santo inicia o processo

de municipalização do ensino por intermédio da Lei nº 4.475, de 1990, que instituiu o

Programa de Municipalização na Oferta do Ensino Pré-Escolar e Fundamental

PROMUNE, que destacamos:

Art. 1º - Fica instituído o ‘Programa de Municipalização na Oferta do Ensino Pré-Escolar e Fundamental’ oficial do Estado do Espírito Santo – PROMUNE, em regime colaboração mútua com os municípios, visando a contribuir para a expansão e melhoria do ensino público e propiciar a todos os educandos condições reais de acesso à escola, assim como garantir sua permanência e progressão. § 1º - O PROMUNE será desenvolvido através de ação integrada e cooperativa do Governo do Estado com os municípios em regime de trabalho solidário no emprego, uso e cessão de recursos humanos, financeiros, técnicos e patrimoniais.

No município de Colatina/ES, foco de nosso estudo, o processo de municipalização

se constituiu em duas etapas, a saber: em 1991 adere ao PROMUNE e inicia a

municipalização somente na zona rural; e, em 1998, assume em definitivo o

processo de municipalização das escolas, conforme Lei nº 4.424, de 9 de fevereiro

de 1998, que autoriza o município de Colatina/ES a firmar Convênio de

Municipalização do Ensino com o Estado do Espírito Santo:

31

Artigo 1º - Fica o Chefe do Poder Executivo Municipal autorizado a firmar com o Estado do Espírito Santo, por intermédio da Secretaria de Estado da Educação, Convênio de Municipalização do Ensino, através da ação cooperativa Estado/Município, em regime de trabalho solidário no emprego, uso e cessão de recursos humanos bem como, na cessão e/ou transferência patrimoniais, no âmbito das unidades escolares constantes do anexo que integra o referido acordo (COLATINA, 1998).

O processo de municipalização amplia a autonomia municipal trazendo no seu bojo

algumas responsabilidades e desafios direcionados à educação municipal, no que

tange à formulação de leis, elaboração de planos municipais de educação, criação

dos Conselhos de Ensino Municipal (CEM), acompanhamento e avaliação das ações

implementadas, fomentando a construção de políticas públicas para o setor.

Nesse sentido, entendemos que o processo de municipalização chama a

responsabilidade de cada município da federação a elaborar e implementar políticas

de escolarização referentes ao alunos com deficiências, o que é o nosso principal

eixo investigativo nesta pesquisa, que tem como foco o mapeamento da Educação

Especial na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES.

Historicamente, sabemos que as diferentes sociedades sempre tiveram grandes

dificuldades para aceitar e lidar com as diferenças impostas pela deficiência. Além

disso, as relações sociais estão marcadas por determinadas concepções de homem,

de mundo, de sociedade, as quais se caracterizam, muitas vezes, pelo discurso

hegemônico de uma sociedade, num determinado momento histórico. Sabemos que

a educação da pessoa com deficiência em nosso país tem forte herança de

exclusão, assistencialismo e filantropia.

Com essa herança histórica, em relação à educação das pessoas com deficiência,

lançamos um olhar crítico aos sistemas de ensino, agora na responsabilidade da

esfera municipal, na perspectiva de avançarmos para além da discriminação e

segregação impostas a esses sujeitos, buscando, assim, a construção de outros

possíveis processos de escolarização pautados nos princípios de uma educação

inclusiva que pressupõe uma educação para todos. Contribuem para essa reflexão

os indicativos legais que amparam, num primeiro momento, a garantia de

escolarização das pessoas com deficiências nas escolas comuns.

32

A Constituição Federal de 1988 (CF/88) traz como um dos objetivos fundamentais,

“[...] promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e

quaisquer outra forma de discriminação” (art. 3º, IV). No art. 205, define a educação

como direito de todos, visando ao desenvolvimento da pessoa, ao exercício da

cidadania e à qualificação para o trabalho. Já no art. 206, I, estabelece, como um

dos princípios do ensino “[...] igualdade de condições para o acesso e permanência

na escola” e, no art. 208, III, é dada às pessoas com deficiência o direito à

educação, que deve ser, preferencialmente, na rede regular de ensino. De acordo

com Ferreira e Ferreira (2004), esse documento incorporou vários dispositivos

referentes aos direitos das pessoas com deficiência nos âmbitos da saúde,

educação, trabalho e assistência. Essas determinações se estenderam para textos

legais da União, para as legislações estaduais e municipais.

Segundo Prieto (2001), a inscrição dos direitos na legislação é fundamental, pois é

mais um instrumento para garantir que as ações implantadas sejam mantidas,

independentemente das mudanças político-administrativas decorrentes de términos

de mandato eleitorais.

Em 1989, a Lei nº 7.853 consolida e estabelece “[...] normas gerais para o pleno

exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência e

sua efetiva integração social”. Reafirma, em seu art. 2º, I, a obrigatoriedade da

matrícula de pessoas com deficiência no sistema regular de ensino e, no seu art. 8º,

define como crime quem “[...] recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer

cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de

qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivo derivado da deficiência que

porta” (BRASIL, Lei nº 7.853, de 1989). No Decreto-lei nº 3.298/99, que regulamenta

a Lei nº 7.853/89, define que as escolas públicas ou privadas deverão oferecer:

[...] programas de apoio para o aluno que está integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do educando (BRASIL, Decreto-lei nº 3.298, 1999).

33

Já a Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, realizada na Tailândia

(1990), destaca, em seu art. 3º, a importância de se universalizar o acesso à

educação e de se promover a eqüidade. Afirma que as pessoas com deficiência

requerem atenção especial às necessidades básicas de aprendizagem e é

necessário tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação a todas

as pessoas com deficiência, como parte integrante do sistema de ensino. Essa

conferência provocou, no Brasil, um amplo debate, que contribuiu para elevar a

consciência do Poder Público e da sociedade civil para a importância da educação

como direito público subjetivo de todas as pessoas, visando à construção de

cenários sociais pautados pela justiça e pela equidade

Nessa mesma direção se posiciona a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que

dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reforça os direitos

constitucionais de crianças e adolescentes. Em seu art. 54, III, estabelece a

responsabilidade do Estado em assegurar “[...] atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de

ensino”.

Em decorrência das deliberações da Conferência Mundial de Educação Para Todos,

realizou-se, em 1994, na Espanha, a Conferência Mundial Sobre Necessidades

Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, que aprovou o documento Declaração

de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. A

deflagração da Declaração de Salamanca (1994) representou um novo ponto de

partida para as discussões de teorias e práticas inclusivas no nosso país.

De acordo com essa Declaração, as principais diretrizes e os princípios orientadores

da Educação Inclusiva seriam:

Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser proporcionada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem únicas. Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, e que aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter

34

acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. Escolas regulares com tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (BRASIL, 1994).

Esses princípios orientadores destacam a necessidades de pensarmos em uma

educação que acolha a diversidade presente, valorizando o direito de “ser”, de

“viver” e compreender que somos seres que estamos permanentemente nos

transformando e transformando o mundo em que vivemos.

Acreditamos que a Declaração de Salamanca representou um ponto de partida para

as ações e discussões na área da Educação Inclusiva, quando reafirma que todos

têm direito a uma educação que satisfaça às suas necessidades e características.

Faz-se necessário refletir que a tão idealizada classe homogênea terá que ceder

lugar à classe heterogênea, na qual alunos com as mais variadas características,

expectativas e necessidades não só convivam, mas aprendam juntos, e que essa

heterogeneidade seja orientadora das organizações do processo de ensino-

aprendizagem.

A nova LDB nº 9.394/96 dedica um capítulo exclusivo à Educação Especial, que,

historicamente, foi uma área tão pouca contemplada no conjunto das políticas

públicas brasileiras. Em seu Capítulo V, art. 58, entende a Educação Especial como

uma “[...] modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino, para educandos portadores de necessidades educativas

especiais”. Ainda no art. 59 diz que “[...] os sistemas de ensino assegurarão aos

educandos com necessidades especiais, currículo, métodos, técnicas, recursos

educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”.

Observamos que, no intuito de atender a todos, a LDB tem como eixo orientador a

flexibilidade, a qual pode possibilitar a criação de projetos educacionais voltados

para a diversidade presente no contexto educativo e propiciar o surgimento de

escolas verdadeiramente democráticas (FERREIRA; FERREIRA, 2004), nas quais

35

alunos com deficiência possam se beneficiar de uma escola que olhe com respeito e

dignidade para as suas especificidades, proporcionando seu desenvolvimento e

aprendizagem. Nesse contexto, Ribeiro (2003, p. 49) afirma que “[...] a escola inicia

sua busca para o desenvolvimento de um espaço educativo aberto, diversificado,

permitindo o desenvolvimento individual e coletivo de seus alunos e profissionais”.

A LDB também incube aos municípios não apenas a responsabilidade de manter e

desenvolver seus órgãos e instituições de ensino, como também de autorizar,

credenciar e supervisionar os demais estabelecimentos e seus sistemas de ensino.

Essa atribuição constitui um campo concreto de atuação para a administração

municipal no uso de seu papel de planejador e de fiscalizador da política de

educação.

Cabe ressaltar que a LDB tem provocado questionamentos e dúvidas, mas é

inegável a sua contribuição com relação a uma ação educacional voltada para

alunos com necessidades educativas especiais, no ensino comum, e que a

Educação Especial é parte integrante da educação geral.

Em 2001, no contexto das reformas da educação básica, foi publicada a Resolução

nº 2 de 2001, que institui as Diretrizes Para a Educação Especial na Educação

Básica que acompanham a tendência já apontada no sentido de garantir a

escolarização de alunos com necessidades especiais em classes comuns do ensino

regular, em qualquer etapa ou modalidade da educação básica. Essa legislação

define que educando com necessidades educacionais especiais são aqueles que

apresentam

[...] dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento não vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas à condições, disfunções, limitações ou deficiência, dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas, altas habilidades e superdotação (BRASIL, 2001, p. 2).

Essa legislação prevê, em seu art. 10, o atendimento de alunos com necessidades

especiais em escolas especiais públicas ou privadas, quando houver demanda de

adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga fazer.

Garcia (2007) leva-nos a refletir que esse tipo de serviço faz-nos a questionar “[...]

36

uma concepção de escola considerada satisfatória para a maioria dos alunos,

precisando apenas adaptar-se com serviços especializados para incorporar aqueles

com necessidades especiais” (p.11). Em frente a isso, é colocado um desafio nas

políticas educacionais municipais, no que se refere à inclusão educacional e à

questão das avaliações escolares. Entendemos que a reflexão cotidiana sobre as

práticas educativas é primordial para analisarmos como vem sendo garantido o

acesso e a aprendizagem dos alunos com deficiência nas escolas comuns. Bueno

(2005) aponta que é preciso privilegiar o cotidiano escolar dos alunos com

deficiência nas escolas

Sem desconsiderar que as condições sociais, econômicas e culturais concretas jogam papel decisivo nos processos de escolarização, pretendemos privilegiar como foco as marcas das trajetórias e as condições dos alunos no interior das escolas, procurando estabelecer, é claro, as possíveis relações entre a vida intra-escolar com o meio social geral (BUENO, 2005, p. 112).

Parece que focar nossas preocupações pedagógicas sobre a vida intra-escolar dos

alunos com deficiência nos leva a pensar em políticas de inclusão educacional, no

sentido de compreender as relações sociais estabelecidas, os materiais utilizados,

as organizações curriculares e didáticas.

Mesmo reconhecendo que, nas últimas décadas, ocorreram grandes modificações

no campo da legislação educacional, é preciso olhar com atenção para questões

que dizem respeito à implantação de propostas educacionais, visto que estas

legislações são “[...] constituídas de um discurso político que, de alguma forma,

chegam até as unidades escolares, imprimindo suas marcas nas consciências dos

sujeitos da educação” (GARCIA, 2007, p. 3). A autora complementa que esses

discursos chegam ao “[...] professores conduzindo valores, princípios, diretrizes e

ações que devem ser divulgadas e adotadas” (2007, p. 4).

A chamada perspectiva de Educação Inclusiva coloca um novo desafio para as

Redes Municipais de Ensino. É preciso que uma reorganização nos sistemas de

ensino busque novos possíveis em frente à presença de alunos com deficiência em

salas de aula da escola comum.

37

Levando em consideração os dados do Censo Escolar de 2006, vemos um aumento

de 640% do número de matrícula de alunos com necessidades educacionais

especiais em escola comum entre os anos de 1998 a 2006. Porém o aumento do

número de matrículas não deve ser entendido como sinônimo de qualidade de

ensino e da efetiva aprendizagem desse alunado.

Para que a qualidade do processo de ensino e aprendizado se efetive, é preciso

repensar as práticas, as organizações escolares e as políticas públicas que

historicamente têm se configurado como excludentes. Concordamos com Ferreira

(2005), quando aponta que a inserção do aluno com deficiência na escola comum

tem sido excludente:

As políticas de educação inclusiva, além de estarem sendo formuladas numa realidade econômica e social cuja tendência é fortemente excludente, também caíram num contexto escolar que historicamente tem suas práticas educacionais orientadas por processos seletivos e que assumem a homogeneidade como princípio organizativo. Daí se originam inúmeras barreiras que dificultam a implementação das propostas de inclusão escolar [...]. Nesse contexto e sob tal concepção de inclusão, podemos afirmar que é grande a possibilidade, hoje, de um aluno com deficiência ter acesso à escola, lá permanecer, mas, na sala de aula, ficar excluído dos processos de ensino-aprendizagem (FERREIRA, 2005, p. 65).

Nesse sentido, entendemos que, além da oferta e da garantia legal de matricula na

rede comum de ensino para alunos com deficiência, torna-se necessário refletir

como têm se configurado as políticas públicas em educação tanto em nível macro

como micro, ou seja, precisamos pensar sobre como tais políticas empreendidas

pelos órgãos responsáveis interferem no processo de escolarização e na realidade

dos contextos escolares.

Gonçalves (2008), na mesma reflexão, aponta a necessidade de formulações de

políticas públicas que garantam a permanência, o ensino e a aprendizagem dos

alunos com deficiência na escola comum:

38

Nossa luta em torno da inclusão escolar abarca essa preocupação com a garantia não só da presença física do aluno com necessidades educacionais especiais na sala, mas também com a implementação de uma política que favoreça a permanência, o ensino, aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos com qualidade (GONÇALVES, 2008, p. 34).

Tendo como foco deste estudo mapear a Educação Especial no município de

Colatina/ES, via Secretaria Municipal de Educação, pretendemos contextualizar e

compreender as necessidades locais, socializando questões relativas à legislação e

às políticas educacionais, apontando alguns aspectos de construção das bases da

Educação Inclusiva nesse município.

39

CAPÍTULO 4

PANORAMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL VIA PRODUÇÕES CIENTÍFICAS

40

4 PANORAMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL VIA

PRODUÇÕES CIENTÍFICAS A luta em defesa da igualdade de direitos sociais vem destacando a importância e a

premência da educação escolar das pessoas com deficiência, por considerar que

somente dessa forma essas pessoas poderão desenvolver-se plenamente como

seres humanos que são e assim viver com dignidade como sujeitos sociais.

Nessa perspectiva, destacaremos alguns trabalhos relacionados com a temática das

políticas públicas em Educação Inclusiva, apresentados a partir da 26º Reunião

Anual da Associação Brasileira de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

(ANPED), que foram apresentados no Grupo de Trabalho 15 (GT 15) – Educação

Especial.

26º REUNIÃO ANUAL DA ANPED

Em 2003, na 26º ANPED, tivemos o trabalho encomendado intitulado “Políticas

Regionais de Educação Especial no Brasil”, que apresentou como as diferentes

Regiões e Estados vinham discutindo a política de Educação Inclusiva. A partir de

duas prioridades de análise (Fundamentos das Políticas de Educação Especial e

Normatização das Políticas Estaduais), procurou-se, por meio do conteúdo de

documentos legais, promulgados pelos Conselhos e Secretarias Estaduais de

Educação, mapear e analisar as semelhanças e diferenças das Regiões brasileiras,

sobre os seguintes aspectos: bases legais; princípios e diretrizes; conceituação de

Educação Especial; conceituação do alunado da Educação Especial; níveis de

ensino abrangidos; estrutura organizacional de atendimento; organização curricular

e pedagógica; serviços de apoio; tipos de formação e requisitos para docência;

educação profissional. O estudo teve como coordenadores Gerais: José Geraldo

Bueno (PUC/SP) e Júlio Romero Ferreira (UNIMEP). Como Coordenadores

regionais: NORTE – Ivanilde Apoluceno de Oliveira (UEPA); NORDESTE – Rita

Vieira de Figueiredo (UFC); SUL – Cláudio Roberto Baptista (UFRGS); SUDESTE –

Júlio Romero Ferreira (UNIMEP) e José Geraldo Bueno (PUC/SP); CENTRO-

41

OESTE – Mônica Magalhães Kassar (UFMS). Sua finalidade era constituir-se um

material de referência para estudiosos e pesquisadores que estudam sobre as

políticas públicas de Educação Especial no Brasil (BUENO; FERREIRA, 2003).

Evidenciamos o trabalho coordenado por Ferreira e Bueno, intitulado “Política de

Educação Especial: Região Sudeste”, no qual os autores destacam que as políticas

de Educação Especial nessa Região são bastante distintas. Todos os Estados “[...]

partem do princípio da não segregação dos alunos com necessidades educacionais

especiais e consideram a educação especial como uma modalidade de ensino” (p.

68).

No que diz respeito à conceituação do alunado da Educação Especial, o trabalho

relata que a Resolução nº 2, de 2001, do Conselho Nacional de Educação (CNA), é

um divisor de águas, pois “[...] os documentos anteriores a ela caracterizam essa

população basicamente centrados nas características das diferentes

deficiências/distúrbios, enquanto que os posteriores centram essa caracterização a

partir das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos” (BUENO;

FERREIRA, 2003, p. 68).

Com relação aos níveis de ensino abrangidos pela Educação Especial, destaca

que, nos documentos de Minas Gerais, não há explicitação; no Espírito Santo se

restringe à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental; em São Paulo abrange o

ensino básico; e no Rio de Janeiro “[...] se inclui o ensino superior, embora nas

explicitações a nova deliberação do Conselho Estadual de Educação restrinja-se à

educação básica” (BUENO; FERREIRA, 2003, p. 68).

Em relação à estrutura organizacional de atendimento, no Estado de Minas

Gerais, “[...] os documentos se referem à oferta genérica de classes, especiais,

escolas especiais, classes hospitalares, ambiente domiciliar, instituições, serviço de

apoio” (BUENO; FERREIRA, 2003, p. 68). Os documentos destacam a importância

do atendimento preferencial pela rede de ensino, porém não definem sobre o tipo de

atendimento que deve ser oferecido; no Espírito Santo, “[...] há apenas a definição

de que a oferta de ensino especial pela rede pública estadual deva ser obrigatória e

gratuita, com escolas exclusivamente destinadas à educação especial ou não e

42

delegando à família a escolha do tipo de atendimento a ser escolhido” (p. 68); já no

Rio de Janeiro e em São Paulo, os documentos destacam que os alunos com

necessidades educacionais especiais devem ser absorvidos pelas classes comuns

das escolas regulares.

Na organização curricular, segundo os autores, todos os Estados da Região

Sudeste se preocupam em estabelecer normas que favoreçam o processo de

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes do ensino

comum, “[...] incluindo diversificação de conteúdos, de processos e metodologias de

ensino, de organização das classes, de acompanhamento e avaliação” (BUENO;

FERREIRA, 2003, p. 69).

Na discussão referente aos serviços de apoio no Espírito Santo, os documentos

fazem referência à sala de recursos e a professor itinerante; nos Estados de Minas

Gerais e Rio de Janeiro, há uma enorme variedade de serviços como: salas de

recursos, itinerância, oficinas pedagógicas e de formação e capacitação profissional,

instrução ou interpretação da LIBRAS, Braille, códigos aplicáveis, orientação e

mobilidade, atividades de vida diária; e em São Paulo, os documentos analisados

restringem-se “[...] aos Serviços de Apoio Especializados (SAPEs) que podem

assumir duas feições: sala de recursos ou classes especiais” (BUENO; FERREIRA,

2003, p. 69).

Com relação ao tipo de formação e requisito para docência, a maioria dos

Estados segue a recomendações do Conselho Nacional de Educação (CNE):

[...] professores capacitados para o ensino regular e professores habilitados para a educação especial, variando, conforme o estado, as exigências com relação ao nível de formação (médio ou superior), bem como, dentro deste último, entre a licenciatura, os cursos de especialização e a pós-graduação stricto-sensu (BUENO; FERREIRA, 2003, p. 69).

43

27ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED

Temos, em 2004, o trabalho encomendado do GT 15, intitulado “Políticas de

inclusão escolar no Brasil: descrição e análise de sua implementação em municípios

das diferentes regiões”. Esse trabalho buscou analisar e descrever a implantação de

políticas de atendimento escolar direcionadas às pessoas com necessidades

educacionais especiais nos municípios de Porto Alegre/RS, Diadema/SP, Campo

Grande/MS, Natal/RS e Belém/PA. Teve como coordenadora-geral Rosângela

Gavioli Prieto e, como coordenadores regionais, Ivanilde Apomuceno e Oliveira

(Belém do Pará), Lúcia de Araújo Ramos (Natal), Mônica Magalhães Kassar (Campo

Grande), Rosângela Gavioli Prieto (Diadema) e Claudio Roberto Baptista (Porto

Alegre). Os dados foram coletados a partir de um roteiro em que constavam os

seguintes tópicos:

Caracterização da realidade sociopolítico-econômica do município; Histórico da rede de ensino municipal, contendo a descrição de aspectos políticos, administrativos e pedagógicos; Indicadores de atendimento no ensino regular e no ensino especial; Histórico da educação especial no município; Legislação do município sobre educação especial; Compilação e análise de produções acadêmicas sobre o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais pelo município (PRIETO et al., 2004, p. 4).

Cada coordenador regional, a partir da coleta, organização e análise dos dados

coletados, produziu um texto referente ao município de sua responsabilidade.

Esse estudo chama nossa atenção para a necessidade de novas pesquisas em nível

municipal que se proponham a analisar as propostas e programas destinados ao

atendimento educacional de pessoas com necessidades educacionais especiais, na

perspectiva inclusiva. Tal necessidade é abordada no trabalho do município de

Belém/PA:

A existência de propostas diferentes no processo de inclusão escolar em Belém nos coloca diante da necessidade de estudos mais específicos sobre as práticas de inclusão de alunos que apresentam necessidades educativas especiais nas escolas destas redes de ensino, objetivando identificar: como no cotidiano da sala de aula está se efetivando a educação inclusiva? Qual a proposta que mais favorece ao processo de inclusão escolar? Quais os problemas

44

pedagógicos enfrentados pelos professores no processo de inclusão? A formação continuada e em serviço tem atendido a demanda de qualificação dos professores? (PRIETO et al, 2004, p. 34-35).

Esse estudo aponta que os serviços de apoio especializados são uma referência no

atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido,

Prieto (2004, p. 4) chama a atenção para

[...] a realização de estudos que permitam averiguar o que vem sendo estruturado nos demais municípios brasileiros, bem como responder a outras indagações tais como: esta opção preferencial tem atendido, de fato, às necessidades e expectativas de alunos, pais e profissionais da educação? Quanto à aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares, que resultados, efetivamente, estão sendo atingidos? Os serviços de apoio educacional especializado têm contribuído para que a trajetória desse alunado seja efetivada no ensino regular, em classes comuns, tal como estabelecido em seus propósitos?

Garcia (2004), em seu texto “Discurso político sobre inclusão: questões para as

políticas públicas de Educação Especial”, discute as políticas de inclusão no Brasil,

relacionadas com a Educação Especial. Busca compreender as filiações teóricas

dos discursos políticos sobre inclusão no âmbito nacional e internacional. Relata que

[...] compreender os discursos políticos contidos nos documentos educacionais implica saber como, na condição de objetos simbólicos, eles produzem sentidos: quais os sentidos que eles produzem em um dado momento histórico? Em que bases se sustentam? (GARCIA, 2004, p. 5).

Para responder a essas questões, foram examinados documentos como aqueles

representativos das Diretrizes Nacionais Para a Educação Especial na Educação

(Resolução CNE/CEB nº 2/2001 e o Parecer CNE/CEB nº 7/2001) e os documentos

produzidos e divulgados por agências multilaterais de caráter educacional e

econômico, nos anos de 1990-2001. A autora relata que, na política nacional, com

relação às modalidades de atendimento, há uma flexibilização no atendimento, como

podemos analisar abaixo:

[...] a promoção da inclusão educacional pode ser realizada tanto por estratégias que mantenham a rede paralela prestadora de educação especial e os atendimentos já existentes na escola regular, como

45

pela incorporação de certificação relativa ao ensino fundamental e profissionalizante de seus alunos, ou ainda pela criação de serviços de apoio ao professor e ao aluno na classe comum (GARCIA, 2004, p. 6).

A autora questiona que a pluralidade desses serviços poderia estar gerando

desigualdade de objetivos e resultados educacionais. Prosseguindo em suas

reflexões, a autora aponta alguns questionamentos:

[...] a pluralidade não estaria também significando desigualdade de objetivos e resultados educacionais? A proposta não estaria, desde o início, aberta para a possibilidade de que os alunos ‘com necessidades especiais’ tenham uma educação diferenciada e desigual? (GARCIA, 2004, p. 6).

Com relação ao acesso escolar e ao conhecimento, expõe ainda que

A política nacional, em parte, racionaliza o acesso ao sistema escolar, prevendo os equipamentos, metodologias e profissionais necessários à educação de sujeitos considerados com deficiência. Por outro lado, também racionaliza o acesso ao conhecimento, uma vez que prevê currículos flexibilizados conforme o desenvolvimento e a deficiência do aluno, e mesmo uma ‘terminalidade específica’, justificada pelas incapacidades dos sujeitos (GARCIA, 2004, p. 7).

Relata, em seu trabalho, que a análise dos documentos nacionais não é suficiente

para compreender as filiações teóricas dos discursos políticos. Nesse sentido, a

autora “[...] buscou apreender os discursos sobre inclusão produzidos por agências

multilaterais que têm interpelado os governos nacionais a assumir e implantar

propostas educacionais inclusivas” (GARCIA, 2004, p.7).

Na análise da documentação internacional, Garcia (2204) sintetiza alguns aspectos

identificados nos discursos das agencias multinacionais sobre inclusão:

1) Descrição de um cenário de globalização econômica em que haveria uma interdependência entre os países, entre os continentes, ou entre os diferentes mercados. Esse discurso abstrai as relações de desigualdade nas quais os países produzem e consomem, a exemplo das condições de restrições econômicas, barreiras comerciais, a divisão internacional do trabalho, entre outros elementos. 2) ‘Focalização’ sobre a existência de países pobres e de pobres em todos os países, identificando uma realidade de ‘exclusão social’, a

46

qual deve ser combatida com uma ênfase das políticas sociais, especialmente as educacionais. 3) Denominação do período histórico atual como ‘sociedade do conhecimento’, relacionando-o às novas tecnologias de informação, e prescrevendo ‘novas aprendizagens’ ou ‘habilidades’ necessárias à sociedade. A educação deve preparar os indivíduos, adequando-se às exigências do mundo produtivo e do mercado de trabalho e [...] deve formar uma ‘cidadania ativa’, ‘participativa’, ‘democrática’. Nesse sentido, são arrolados diversos princípios humanitários, tais como solidariedade, coesão social, valorização dos direitos humanos, entre outros; o papel da educação na constituição dos sujeitos, nesse projeto de sociedade, é ao mesmo tempo subordinar-se ao capital, formando-os na direção de serem funcionais às suas exigências, e promover o desenvolvimento de subjetividades que busquem ativamente uma acomodação dos conflitos sociais, ou seja, ao mesmo tempo vai na direção de produzir uma sociedade ‘eficiente’ e ‘inclusiva’. 4) Sugestão de uma abordagem funcionalista na compreensão da sociedade, segundo a qual é preciso buscar consensos e equilíbrios apesar das desigualdades sociais existentes; ainda que as diferenças de condições se mantenham, as políticas inclusivas estão direcionadas para que a sociedade busque uma harmonia, o que se apresenta nos discursos por meio dos conceitos de eqüidade, coesão, solidariedade e pertencimento [...]. 5) Apresentação da educação inclusiva como a saída para a educação de todos os alunos, pois congrega as comunidades, reforma as escolas e os sistemas de ensino, coloca todos os alunos em contato com os conhecimentos [...] (GARCIA, 2004, p. 12-13).

Afirma que “[...] esses elementos permitem aproximar as políticas de inclusão

relacionadas à educação especial com o arcabouço teórico-metodológico das

políticas sociais baseadas na ‘gestão da pobreza’” (GARCIA, 2004, p. 13).

Oliveira e Amaral (2004), em seu trabalho intitulado “Políticas públicas

contemporâneas para a Educação Especial: inclusão ou exclusão?”, analisam as

políticas de inclusão de alunos especiais em instituições regulares de ensino. O

trabalho foi realizado em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Belo

Horizonte, onde estavam matriculados 42 alunos com necessidades especiais.

Relatam na análise dos dados da pesquisa que as professoras entrevistadas

criticavam como a inclusão dos alunos com necessidades especiais vinha

acontecendo. Apresentam algumas dificuldades:

47

[...] à carência de capacitação das professoras, para trabalharem com alunos especiais; à falta de uma infra-estrutura e de recursos humanos especializados, disponíveis na própria escola regular; à precária orientação recebida das ‘especialistas’ da Sala de Recursos; à dificuldade dos alunos especiais freqüentarem a Sala de Recursos, localizada em outra escola e que atende em horários, que não contemplam aos seus interesses e necessidades; à dicotomização entre o discurso da inclusão e à sua prática real; ao elevado número de alunos em sala de aula, o que dificulta o atendimento adequado aos alunos especiais; ao excesso de trabalho e às precárias condições salariais das professoras; ao preconceito ainda ‘cultivado’ entre as crianças normais e seus pais, a respeito dos alunos especiais (OLIVEIRA; AMARAL, 2004, p. 14).

Ressaltam, em seu trabalho, que, para a escola ser verdadeiramente inclusiva, é

necessário: que os professores sejam motivados, engajados no processo de

inclusão dos alunos e capacitados para atender às necessidades e à diversidade

dos alunos; que os alunos com necessidades especiais recebam atendimento

levando em consideração as suas singularidades, com vista a desenvolver suas

potencialidades e capacidades; que a comunidade escolar seja envolvida no

processo de inclusão; que a escola regular seja um local de troca e convivência no

que diz respeito à diversidade e à diferença. De acordo com essa pesquisa, “[...] não

é o aluno especial que fracassa, mas a escola que falha, devido ao fato de não

possuir a competência necessária, para garantir a aprendizagem de todos“

(OLIVEIRA; AMARAL, 2004, p. 15),


O trabalho de Almeida (2005), “Da Educação Especial à Educação Inclusiva? A

proposta de ‘inclusão escolar’ da Rede Estadual de Goiás no município de Goiânia”,

busca investigar a política de inclusão das pessoas com necessidades educacionais

especiais na Rede Regular de Ensino de Goiás. Para fins de estudo e investigação,

a autora analisa o Projeto Escola Inclusiva que pertence ao Programa Estadual de

Educação Para a Diversidade, numa Perspectiva Inclusiva, lançado pelo Governo do

Estado de Goiás em 2000, e “[...] idealizado, elaborado e gerenciado pela

Superintendência de Ensino Especial (Secretaria Estadual de Educação de Goiás)”

(ALMEIDA, 2005, p. 2).

48

Segundo Almeida (2005, p. 2)

No Estado de Goiás, a concepção que se tem constituído a respeito da inclusão escolar é a de que é possível incluir alunos com necessidades educacionais especiais – NEE - na rede regular de ensino por meio de um órgão específico de ensino especial vinculado à Secretaria Estadual de Educação (SEE), ou seja, da Superintendência de Ensino Especial – SUEE, que histórica e culturalmente tem seus objetivos e atividades direcionadas às pessoas com deficiência desde 1973.

Dentro dessa ótica, a autora questiona a forma como vem sendo organizada e

estruturada a implementação da política inclusiva no Estado de Goiás, destacando a

falta de vínculo entre a Superintendência de Ensino Especial com as

Superintendências de Ensino Fundamental e Médio e também das

Superintendências de Ensino Profissional, Educação a Distância e Continuada, e

afirma que isso “[...] contribui para a fragmentação de seus respectivos programas,

sobretudo os do ensino especial e regular” (ALMEIDA, 2005, p. 6). O modelo

educacional do Estado de Goiás coloca a Educação Regular e a Educação Especial

como sistemas divergentes. Em frente a esses obstáculos, a autora propõe a

unificação do sistema educacional, pois “[...] é condição necessária para que se

efetive a inclusão escolar e, para que essa unificação se concretize, é essencial

alterar a estrutura organizacional da Secretaria Estadual de Educação de Goiás”

(ALMEIDA, 2005, p. 6).


No texto “O papel da Educação Especial no processo de inclusão escolar: a

experiência da rede municipal de educação do Rio de Janeiro” (2006), as autoras

Glat, Pletsch e Fontes (2006, p.1) expõem os resultados de uma pesquisa sobre a

“[...] estrutura e funcionamento do atendimento de alunos com necessidades

educacionais especiais da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro”.

As autoras apresentam, em sua pesquisa, alguns entraves no processo de inclusão

educacional de alunos com necessidades educacionais especiais na Rede Municipal

de Ensino do Rio de Janeiro, como controvérsias nos critérios de avaliação

49

pedagógica e encaminhamentos dos alunos das classes especiais para ensino

regular.

Outro entrave seria a falta de acessibilidade de algumas escolas em receber alunos

com deficiência. Apesar dos investimentos que estão sendo realizados no município,

ainda há problemas de infra-estrutura em algumas escolas; o livre acesso é

prejudicado pelas barreiras físicas do terreno e a violência urbana que dificulta a

freqüência dos alunos em algumas regiões da cidade.

A resistência familiar também é apontada como um elemento dificultador no

processo de inclusão educacional, pois alguns pais consideram que o processo de

inclusão de seus filhos no ensino regular poderia levar a uma situação de

discriminação ainda maior. Eles acreditam “[...] que junto aos seus pares ‘iguais’, sob

atenção direta da professora especializada, ele teria melhores condições de

desenvolvimento” (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2006, p. 9). Nesse caso, as autoras

colocam a importância do diálogo entre a família e a escola. Relatam uma ação de

sucesso que vem sendo desenvolvida por professores itinerantes que atendem pais

esclarecendo sobre dúvidas no processo de desenvolvimento de seus filhos.

Outro entrave apontado é a defasagem da faixa etária escolar de um grande número

de alunos. Apesar da oferta do Programa de Educação de Jovens e Adultos, há a

dificuldade de acesso dos alunos com dificuldade de locomoção e orientação, pois o

programa funciona no horário noturno. Segundo as autoras, essa dificuldade reforça

a permanência dos alunos em classes especiais.

A formação continuada dos professores também é apontada como um entrave no

processo de inclusão educacional. As autoras chamam a atenção para o fato de que

“[...] sem um programa de formação permanente, que permita aos professores

reverem suas práticas pedagógicas, nenhuma política se concretizará no cotidiano

escolar” (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2006, p. 10).

As autoras colocam que a Rede Municipal de Educaçao do Rio de Janeiro apresenta

reais dificuldades no processo de inclusão educacional em grande escala de alunos

com necessidades educacionais especiais e que, apesar das ofertas de suportes

50

existentes da Educaçao Especial (classe hospitalar, professor itinerante, escola

especial, classe especial, sala de recursos), “[...] existe um distanciamento entre a

formulação e orientação dessa política a nível central e a sua implementação

descentralizada nas Coordenadorias Regionais de Educaçao e nas escolas

municipais, em nível local” (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2006, p. 10).


O trabalho “Movimentos, expectativas e tendências: inclusão escolar no ensino

municipal de Porto Alegre”, de autoria de Baptista, Christofari e Andrade (2007), teve

como objetivo “[...] a análise dos atuais movimentos institucionais que caracterizam a

política de inclusão escolar da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME)” (p.

1). Esse trabalho teve como indicativo

[...] a premissa que indica a rede em questão como uma rede pública que implementou políticas de ampliação do acesso e permanência de alunos de classes populares, instituindo dispositivos que, ao longo dos últimos 20 anos, têm favorecido a escolarização dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino comum; a existência de indícios de uma perspectiva teórica na educação municipal de Porto Alegre que, sintonia com a pedagogia dialógica e com a abordagem histórico-cultural, tem sido associada à busca de alterações na escola, com a valorização de dispositivos que visam à flexibilização curricular e a implementação de apoios; a necessidade de uma ‘leitura atualizada’ da política dessa rede, no sentido de favorecer o conhecimento das atuais diretrizes e a análise dos possíveis efeitos no cotidiano e na prática pedagógica (BAPTISTA; CHRISTOFARI; ANDRADE, 2007, p.1).

Esse estudo chama a nossa atenção para um ponto: como têm sido geridos os

processos de qualificação, supervisão e acompanhamento do trabalho docente?

(BAPTISTA; CHRISTOFARI; ANDRADE, 2007).

Também enfatiza que o envolvimento de professores das escolas especiais, como

assessores de colegas de escolas de ensino comum, precisa ser mais bem

investigado, pois o conhecimento específico da intervenção pedagógica

especializada não tem fácil “tradução” para as necessidades presentes em uma

classe de ensino comum.

51

O estudo aponta que

[...] parece haver uma disposição de ‘manutenção’ quanto à organização curricular associada a certa interpretação das diretrizes por parte de cada escola. Há sinais que merecem atenção, como ocorre com as dinâmicas de assessoria ou formação; com a mutabilidade dos espaços destinados aos alunos que apresentam dificuldades na escolarização e com a reafirmação do espaço especializado como espaço potencial para se instituir uma prática educativa inclusiva (BAPTISTA; CHRISTOFARI; ANDRADE, 2007, p. 16).

Consideramos importante destacar, também, as produções realizadas no Programa

de Pós-Graduação em Educação (PPGE) do Centro de Educação da Universidade

Federal do Espírito Santo, que tem dado sua contribuição na construção de

propostas pedagógicas e políticas públicas, principalmente no município de

Vitória/ES, como também proporcionando novos olhares no cotidiano escolar.

Podemos citar algumas produções da linha de estudo do PPGE/UFES Diversidade e

Práticas Educacionais Inclusivas realizadas nos últimos cinco anos em diferentes

temáticas na área de Educação Especial:

ESCOLARIZAÇÃO E INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Nesta abordagem, temos o trabalho realizado por Caetano (2002) que, em seu

estudo, buscou analisar as práticas pedagógicas que vêm sendo utilizadas com

alunos que apresentam deficiência intelectual que chegaram às séries finais do

Ensino Fundamental na rede regular de ensino. Constatou, em seu estudo, que a

exclusão é fator presente na escola que supostamente inclui, e que a escola precisa

reformular suas ações e proposições perante seus alunos, no sentido de

proporcionar-lhes um conhecimento que realmente os coloque como seres sociais

que constroem e se apropriam do conhecimento num processo social e histórico.

Silva (2003) investigou o processo de construção da autopercepção de alunos com

deficiência intelectual, a partir da percepção sobre si mesmo no contexto escolar.

Esse estudo destaca que a inclusão é um processo cuja responsabilidade não é

52

somente da escola, mas de toda a comunidade, formando lanços de colaboração e

cooperação entre as partes.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Dentro desse tema, temos o trabalho desenvolvido por Gonçalves (2003) que

investigou as possibilidades da prática coletiva na ação educativa da escola regular,

dentro do processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.

Os resultados desse estudo indicam que há urgência e necessidade de um trabalho

coletivo envolvendo toda a escola e de formação continuada de professores.

Temos também o trabalho de Almeida (2004), que buscou investigar a

transformação da prática educativa dos profissionais do ensino a partir da pesquisa

e reflexão crítica da ação pedagógica, pela via da formação continuada em contexto.

A pesquisa evidenciou a importância da colaboração entre todos os envolvidos no

processo educativo, bem como a implantação de grupos auto-reflexivo-críticos,

como possibilidade de efetivação e ressignificação da formação continuada em

contexto, com vistas à consolidação da inclusão educacional. Em relação à

formação continuada, o estudo indica: os profissionais responsáveis pela

coordenação do ato educativo devem assumir-se como articuladores; os gestores

dos sistemas de ensino devem garantir políticas públicas que assegurem aos

professores domínio do saber, para que seu fazer seja consciente, planejado e

seguro. O estudo também evidencia que, para a construção de uma prática

educativa inclusiva, que atenda à diversidade dos alunos, alguns aspectos

necessitam ser considerados: a aprendizagem cooperativa; o planejamento e a

organização sistemática do ensino; a flexibilização e a adaptação curricular; o

compromisso com o ensinar; a adoção da crítica e da cooperação; o pensar e o agir

coletivamente e o manejo das relações em sala de aula.

53

PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO

Como reflexão desse tema, Rangel (2004), em seu trabalho, analisou as

contribuições da informática educativa para o processo de inclusão de alunos com

n.e.e. de uma escola da Educação Infantil. Em seu trabalho, a autora salienta que a

prática pedagógica cotidiana precisa ser transformada no sentido de valorizar as

relações interpessoais – mediação pedagógica – para que todas as crianças possam

desfrutar do conhecimento; e que a formação continuada e a reflexão-na-ação

devem ser constantes, quando se pretende realizar um trabalho para a inclusão e

para o uso de novas tecnologias educacionais.

PROCESSO AVALIATIVO

No estudo realizado por Aguiar (2003), o principal objetivo foi delinear os processos

de avaliação a que são submetidos os alunos matriculados na Rede Municipal de

Vitória/ES, que posteriormente são considerados deficientes intelectuais. Pode-se

constatar, na análise dos dados, que muito ainda precisa ser feito para que a

proposta de Educação Inclusiva se efetive, principalmente no que diz respeito aos

processos avaliativos. Os dados apontam: uma visão burocrática e tecnicista da

avaliação, consolidando o modelo de avaliação como instrumento de controle e

exclusão; no interior das escolas, não há espaços eficientes para discussões

pedagógicas consistentes; é necessário um investimento bastante significativo na

reestruturação administrativa da escola, sem o qual não se pode pensar em

Educação Inclusiva.

POLÍTICAS PÚBLICAS

Destacamos, em especial, o trabalho realizado por Gobete (2005), que investigou os

princípios que orientam a política de educação no município de Vitória/ES e suas

implicações nas políticas de Educação Especial implementadas pelo município no

período de 1989 a 2004. Com relação à política de educação de alunos com

54

deficiência no Sistema de Ensino da Prefeitura Municipal de Vitória/ES, Gobete

(2005, p. 189) faz algumas considerações:

As ações da divisão de Educação Especial estão ainda, voltadas para os atendimentos especializados, com ênfase no Laboratório pedagógico e poucas referências são feitas quanto à organização do trabalho pedagógico na sala de aula comum, caracterizando a idéia de prestação de serviços; Os projetos implantados e implementados assumiram modelos que correspondem às políticas de governo [...]; A interrupção do processo de democratização da gestão da escola diminui a participação política da comunidade escolar [...]; Os documentos apresentam ações imediatas e pontuais. Sentimos a ausência de um projeto de trabalho com metas definidas para serem alcançadas em médio ou longo prazo [...]; Há um movimento paradoxal na trajetória da Divisão de Educação Especial: inicia o trabalho a partir de um movimento político-social de reivindicação de direitos, que garante algumas conquistas sociais (final da década de1980 e inicio da década de 1990), e se consolida num movimento em que há uma diminuição da ação do Poder Público nas ações para sua garantia; Mesmo na perspectiva da inclusão escolar, o modelo escolhido para atender as diferenças dos alunos com deficiência foi setorialista e instrumental, caracterizando-se como uma prestação de serviços.

Nesse estudo, foi possível identificar que as reformas no projeto desenvolvido pela

Divisão de Educação Especial ocorrem em momentos de reorganização política da

educação em nível nacional e local, historicamente objetivadas no contexto

socioeconômico-político.

Ainda dentro da categoria Políticas Públicas, temos Gonçalves (2008), que investiga

as políticas na implementação da inclusão escolar no município de Cariacica/ES.

Enfatiza a prática pedagógica com alunos com paralisia cerebral e as políticas de

fomento à formação de professores no referido município.

Gostaríamos também de destacar as investigações do grupo Política de Educação

Especial da Universidade de São Paulo (USP), formado por pesquisadores

brasileiros que vêm centrando seus estudos no campo das políticas públicas em

Educação Especial. A esse grupo, pertence Rosângela Prieto (USP), que tem

desenvolvido e orientado estudos procurando situar a tendência à municipalização

do atendimento educacional a alunos com necessidades educacionais especiais e

sua ligação com a Educação Especial.

55

Em sua tese intitulada “Política educacional do município de São Paulo: estudo

sobre o atendimento de alunos com necessidades educativas especiais, no período

de 1986 a 1996”, buscou investigar a evolução de atendimento educacional

especializado de alunos com necessidades educacionais especais, no município de

São Paulo, dando ênfase à organização e implantação de recursos especiais nas

escolas municipais, no período de 1986 a 1996.

A autora chama a atenção para a implantação de planos e propostas no

atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, que devem se

basear em mapeamento que revelem dados qualitativos e quantitativos referentes à

demanda e serviços existentes, para que se possam identificar as carências e os

tipos de serviços educacionais especializados, com vista a atender às características

e necessidades dos alunos. Também reforça a necessidade de um planejamento de

ações em prol da garantia de uma educação para todos, pois, caso contrário,

poderemos ter alunos matriculados nas classes comuns, sem condições de

desenvolver suas potencialidades. Ressalta a importância de se investir na formação

inicial e continuada do professor, tanto do ensino comum como do especializado, e

que é preciso organizar ações que tentem superar a falta de preparo dos

professores em relação ao trabalho com alunos com necessidades educacionais

especiais. Prieto completa que é preciso ter clareza, com relação ao tipo de

profissional que se quer e a compreensão do seu papel no contexto social.

Os estudos aqui analisados apontam veementemente uma postura de mudança no

cotidiano das salas de aulas, onde alunos com deficiência possam ser vistos como

seres históricos, sociais e de direitos.

Esses estudos apontam uma postura democrática que garanta o direito de

aprendizagem, dentro de uma escola que necessita de transformação, por meio de

implemetação de políticas públicas democráticas que se materializem nos recursos

financeiros, didáticos e humanos para que a Educação Inclusiva se efetive.

56

4.1 DESVELANDO ASPECTOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

O ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

Neste item, ressaltaremos, de modo particular, o trabalho sobre as “Políticas de

Educação Especial: Região Sudeste”, realizado por Ferreira e Bueno (2003). Esse

estudo é parte integrante do trabalho “Políticas Regionais de Educação Especial no

Brasil” apresentado no capítulo anterior. Ferreira e Bueno (2003) centraram seus

estudos na Região Sudeste. Em especial, destacaremos os dados relacionados com

a política da Educação Especial no Estado do Espírito Santo.

Os documentos consultados pelos pesquisadores no Estado foram: Portaria nº. 074-R,

de 06-12-2000, da Secretaria Estadual da Educação - dispõe sobre critérios para o

atendimento dos alunos portadores de necessidades educativas especiais na rede

regular de ensino; Lei nº. 7.050, de 14 de janeiro de 2002, do Governo Estadual –

consolida as Normas Estaduais relativas aos portadores de deficiência e dá outras

providências; Resolução Conselho Estadual de Educação (CEE) nº. 58/95 – define a

estrutura organizacional do sistema de ensino – art. 104 a 122; Lei Estadual n º

4.544/91 – dispõe sobre o atendimento especial ao estudante talentoso ou

superdotado; Lei Estadual n º 6.122/95 – institui LIBRAS na propaganda oficial, na

publicidade; Lei Estadual n º 5.198/96 – reconhece como meio de comunicação a

linguagem gestual codificada.

Tendo como base essa documentação, utilizaremos o mesmo roteiro de análise dos

pesquisadores para apresentar a política de Educaçao Inclusiva do Espírito Santo.

Em pesquisa documental que realizamos, verificamos que a Resolução do CEE nº.

58/95 foi revogada e passou a vigorar a Resolução nº. 1.286/2006, que fixa normas

para educação no Sistema Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo.

A base legal que fundamenta a educação inclusiva no Estado é a Constituição

Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº.

9.394/96 e a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. De acordo com

os princípios e diretrizes da Educação Especial, o Espírito Santo “[...] parte do

57

princípio da não segregação dos alunos deficientes, reportando-se a princípios

éticos básicos, como os de respeito à dignidade humana, da igualdade de

oportunidades, no exercício da cidadania e na garantia de direitos, na igualdade de

condições para acesso e permanência na escola” (FERREIRA; BUENO, 2003, p.

55).

Na política do Espírito Santo, a Resolução nº. 1.286/2006 define a população-alvo da Educação Especial, no que tange às necessidades educacionais especiais:

Art. 137 Consideram-se educandos com necessidades especiais os que durante o processo educacional apresentarem: I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) - aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) - aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiência; II - aquelas relacionadas a altas habilidades – chamadas de superdotação, em alunos que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade na capacidade intelectual e acadêmica, no pensamento criativo, na liderança, nas artes, na psicomotricidade ou em outro aspecto, de forma isolada ou combinada.

De acordo com os níveis de ensino no Espírito Santo, a Resolução nº. 1.286/2006, no

art. 138, amplia a oferta de atendimento ao alunado que apresenta necessidades

educacionais especiais, passando por todas as etapas e níveis de ensino, tendo como

objetivos:

I - contribuir para o desenvolvimento global das potencialidades dos alunos; II - incentivar a autonomia, cooperação, espírito crítico e criativo da pessoa portadora de necessidades educativas especiais; III - contribuir para a preparação dos alunos para participarem ativamente no mundo social, cultural, dos desportos, das artes e do trabalho; IV - proporcionar condições para a freqüência desses educandos à escola em todo o fluxo de escolarização respeitando os ritmos próprios dos alunos; V - desenvolver programas voltados á preparação para o trabalho; VI - promover o envolvimento familiar e da comunidade no processo de desenvolvimento global do educando.

58

Já o art. 140 da referida resolução, destaca:

As instituições de ensino, públicas e privadas, devem assegurar aos portadores de necessidades especiais: I - espaços físicos adequados e facilitadores do acesso, currículos próprios, métodos, técnicas e recursos pedagógicos e tecnológicos próprios; II - professores com especialização em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como capacitação permanente a professores do ensino regular, visando à integração dos educandos com necessidades especiais nas classes comuns; IV - terminalidade específica na conclusão do ensino fundamental, para os educandos que em virtude de suas deficiências não puderam atingir os níveis exigidos.

Com relação à estrutura organizacional de atendimento ao aluno com necessidades

educacionais especiais, no Espírito Santo, são oferecidos, de acordo com a Resolução

nº. 1.286/2006, no art. 139, em programas de estimulação precoce oferecidos em

escolas de Educação Especial; classes comuns de escolas regulares; classes

especiais em escolas regulares: sala de recurso em escolas regulares; escolas e

centro especiais de referência e programas educacionais oferecidos em hospitais

O Espírito Santo, em seus documentos, não faz nenhuma referência à organização curricular e pedagógica.

Com relação ao tipo de formação e requisitos para a docência, o referido Estado

define que o professor, para atender a educandos com necessidades educacionais

especiais, deverá possuir: curso de no mínimo de 120h em disciplinas voltadas para

Educação Especial; curso de Pós-Graduação lato sensu na área de Educação

Especial com duração mínima de 360h (Portaria nº 248-R, de 15 de dezembro de

2006). Ressalta que é de responsabilidade da escola qualificar os docentes e

servidores para atenderem adequadamente aos alunos especiais. Estabelece que

professores efetivos poderão trabalhar em caráter provisório em salas de recursos e

como professores itinerantes, e poderão ser admitidos professores com designação

temporária, caso não haja professores que atendam a essas exigências (ESPÍRITO

SANTO, Portaria nº 074-R, de 6 de dezembro de 2000) .

59

A legislação estadual recente trouxe uma referência com relação à educação

profissional para educandos da Educação Especial. A Resolução nº. 1.286/2006,

em seu art. 140, ressalta que as instituições de ensino público e privado devem

assegurar:

Educação especial para o trabalho, visando à efetiva integração do educando na vida em sociedade, inclusive para os que não revelarem condições de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com órgãos afins, bem como para aqueles que apresentem habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.

Os dados dessas legislações, apresentados até aqui, desenham o panorama da

Educação Inclusiva no Estado do Espírito Santo. Observamos, nos documentos

analisados, o princípio da Educação Inclusiva como norteadora das políticas, porém

ainda temos a Educação Especial como suporte desse processo.

60

CAPÍTULO 5

CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE PESQUISA: O MUNICÍPIO DE COLATINA/ES

61

5 CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE PESQUISA: O MUNICÍPIO DE COLATINA/ES

A presente pesquisa foi realizada na cidade de Colatina/ES (Mapa 1) que está

situada na região centro-oeste do Espírito Santo, no vale do Rio Doce, banhado pelo

rio do mesmo nome, estando a uma distância aproximada de 135km da Capital do

Estado, Vitória. Possui uma extensão territorial de 10.439 quilômetros quadrados e

conta com uma população de 106.6374 habitantes (80% de moradores na área

urbana e 20% na área rural). Limita-se, geograficamente, com os municípios de

Governador Lindenberg, Marilândia, São Domingos do Norte, Pancas, Baixo

Guandu, Itaguaçu, São Roque do Canaã, João Neiva e Linhares. Por ela passa a

estrada de ferro Vitória-Minas, a BR 259 e a estadual 080 (Rodovia do Café)

Saudade, Colatina eu terei Saudade, do teu povo tão gentil Saudade deste solo que pisei Recordarei, o teu céu cor de anil Teus bairros, sentinelas a velar Teus rios mansamente a deslizar Teus morros em oração Eu sinto assim grande emoção [...]

(SAUDADE DE COLATINA Hino Dobrado - Autor: Walfredo Rubim)

Figura 1 – Cidade de Colatina Fonte - <http://www.colatina.es.gov.br/acidade/?pagina=turismo&item=0>.

4 Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Contagem da População, 2007.

62

Mapa 1 –Mapa de Colatina/ES Fonte: <http://www.colatina.es.gov.br/acidade/?pagina=mapa&mapa=rural1>.

5.1 CARACTERIZAÇÃO DA REALIDADE SOCIOPOLÍTICO-ECONÔMICA DO

MUNICÍPIO DE COLATINA/ES

Os aspectos socioeconômicos e culturais de Colatina se formaram a partir da

imigração de europeus, principalmente italianos e alemães, que no final do século

XIX e início do século XX, chegaram à cidade para morar e trabalhar. Na época, a

região era habitada pelos índios botocudos. Com a introdução da agricultura e da

pecuária, a cidade se tornou sustentável.

É um município de topografia que varia de ondulada montanhosa para montanhosa,

com altitudes entre 40 a 600 metros, temperatura média de 28º C, apresentando a

maior ocorrência de chuvas no período entre outubro e janeiro.

63

Sua emancipação ocorreu em 30 de dezembro de 1921, quando recebeu o nome

que hoje ostenta em homenagem à Dona Colatina, esposa do primeiro governador

do Estado, Dr. José de Melo Carvalho Muniz Freire

O município de Colatina/ES está sendo administrado pelo prefeito João Guerino

Balestrassi, que assumiu a Prefeitura em 2000, pelo Partido Socialista Brasileiro

(PSB), sendo reeleito em 2004.

No contexto econômico, destaca-se a produção de café conilon, a fruticultura, a

produção de hortigranjeira, indústria e comércio. Há destaque para o pólo de

confecções de roupas, que conta com mais de 500 empresas e a indústria

moveleira, com 150 empresas, que oferecem milhares de empregos direto e

indiretos.

No setor educacional, a cidade conta com 93 escolas municipais, oito estaduais, 18

particulares, duas federais e dois complexos universitários.

O município de Colatina/ES conta com uma Escola Especial, a Associação de Pais e

Amigos dos Excepcionais (APAE), que é mantenedora do Centro de Educação

Especial “Ângela de Brienza”. A APAE de Colatina é uma associação filantrópica de

caráter educacional e assistencial de saúde e sem fins lucrativos.

Atualmente atende a 380 alunos/pacientes que apresentam deficiência intelectual e

outras deficiências associadas. A sua equipe pedagógica é formada por um diretor,

duas pedagogas, uma psicopedagoga, um coordenador de turno e 40 professores

contratados pela Secretaria de Estado e da Educação (SEDU). Na área clínica, a

instituição conta com um assistente social, cinco fonoaudiólogos, dois psicólogos,

cinco terapeutas ocupacionais, uma psicopedagoga, um neurologista, um pediatra e

um dentista.

64

5.2 A REDE MUNICIPAL DE ENSINO EM COLATINA/ES: UM BREVE

MAPEAMENTO

Segundo os dados contidos no Plano Municipal de Educação (PME – 2004/2013), o

município de Colatina/ES assinou o convênio de municipalização em janeiro de

1991, assumindo apenas escolas da zona rural, num total de 99 unidades que

atendiam a aproximadamente 1.628 alunos.

No ano de 1998, foram municipalizadas 98 escolas sendo: 70 unidocentes e

pluridocentes da 1ª a 4ª séries da zona rural e 21 de Educação Fundamental,

localizadas nos bairros da cidade e nas sedes distritais.

Nesse mesmo ano, Colatina/ES passou a integrar o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)

Lei nº 9.424/96, que cria uma subvinculação no orçamento da educação, que deve

ser destinada ao Ensino Fundamental. Esse é um mecanismo de natureza contábil,

que deve ser constituído de 15% da receita gerada do Imposto Sobre Circulação de

Mercadorias e Serviços (ICMS), do Fundo de Participação dos Estados e Municípios

(FPE / FPM) e do Imposto Sobre Produtos Industrializados (IPI), que deve ser

distribuído entre o Estado e os Municípios, tendo como referência o número de

alunos matriculados nas respectivas redes de Ensino Fundamental. Ao integrar o

FUNDEF, Colatina consolida o processo de municipalização iniciado em 1991.

Em decorrência do processo de municipalização do ensino, o sistema de ensino

público de Colatina/ES atende atualmente a aproximadamente 15.000 alunos, que

estão distribuídos em 87 escolas, das quais 31 são de Ensino Fundamental, 14 de

Educação Infantil, sendo quatro creches, dez pré-escolas e 42 escolas unidocentes

e pluridocentes.

Os princípios para a oferta do ensino municipal, definidos na Lei Orgânica do

Município de Colatina nº 3.547, de 5 de abril de 1990, estão de acordo com a

65

Constituição Federal de 19885 e com a Lei de Diretrizes e Bases6 nº 9.394/1996.

Define, em seu art. 243

A educação, direito de todos e dever do Poder Público e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, sua capacidade de elaboração e reflexão crítica da realidade, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (COLATINA, Lei Orgânica Municipal, nº 3.547, de 5 de abril de 1990, art. 243).

E em seu art. 245, expõe sobre os princípios do ensino,

I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III – Pluralismo de idéia e de concepções pedagógicas; IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - Valorização dos profissionais do ensino, garantido na forma da Lei, plano de carreira para o magistério, com piso salarial profissional; VI - Garantia de padrão de qualidade; VII–Valorização dos profissionais do magistério, garantindo o aperfeiçoamento periódico e sistemático; VIII- Gestão democrática do ensino público garantida a participação, em todos os níveis, dos profissionais de magistério, dos alunos e dos pais ou responsáveis (COLATINA, Lei Orgânica Municipal, nº 3.547, de 5 de abril de 1990, art. 245).

Com relação aos recursos humanos, segundo dados da Secretaria Municipal de

Educação de Colatina (SEMEC), a Rede Municipal de Ensino conta com

aproximadamente com 633 profissionais da área educacional (professores de

Educação Infantil e Ensino Fundamental, supervisor e inspetor), e com 284

professores (Educação Infantil e Ensino Fundamental) contratados em regime de

Designação Temporária. O processo de ingresso desses profissionais no quadro

permanente é via concurso público7 e no quadro suplementar ocorre por meio de

contrato.

Verificamos que uma das ações prioritárias da SEMEC é a formação dos

professores, pois, segundo a Secretaria, é uma das formas mais importantes de 5 Ver Capítulo III, Seção I Da Educação – Constituição Federal de 1988. 6 Ver título II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional – LDB nº 9.394/1996. 7 Os concursos públicos ocorrem em decorrência da necessidade de ampliação do quadro de funcionários, em frente à demanda. O último concurso público foi realizado em 2007.

66

valorização do magistério. Atualmente, há, no sistema municipal de ensino, alguns

projetos de Formação Continuada de Professores que estão em andamento na

SEMEC, como o Projeto FOCO e o Programa de Formação Continuada de

Professores (FORMAR).

O FOCO é um programa de formação continuada organizado e coordenado pela

SEMEC. Proporciona aos professores da educação infantil e ensino fundamental um

espaço de trabalho coletivo com discussão sobre a sua prática, troca de

experiências e aprofundamento teórico. São encontros realizados quinzenalmente

ou mensalmente para os professores da Educação Infantil e Séries Iniciais do

Ensino Fundamental e mensalmente para os professores das Séries Finais do

Ensino Fundamental. Já o Projeto FORMAR é formação continuada na área de

Alfabetização e tem como parceiro a Aracruz Celulose e os municípios de Aracruz,

Colatina, Conceição da Barra, Fundão, Ibiraçu, Jaguaré, João Neiva, Linhares,

Montanha, Mucurici, Pedro Canário, Rio Bananal, Santa Leopoldina, Santa Teresa,

São Mateus e Sooretama, que são representados por coordenadores. Essa

formação é planejada e executada pela Rede Interdisciplinar de Educação (Ried),

que é responsável também pela formação dos coordenadores de cada município

acima citados. Cabe aos coordenadores municipais em parceria com as Secretarias

de Educação, organizar e executar a formação em seus municípios. Esse Projeto

existe no município de Colatina/ES desde 2003 e é destinado a formação de

professores da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

Desenvolve-se por meio de atividades presenciais e a distância, em grupos de

formação que se reúnem semanalmente nos municípios.

A formação continuada no município é realizada em encontros coletivos que

acontecem no próprio espaço educativo, nos momentos destinados ao planejamento

escolar, com calendário organizado pela instituição de ensino. Também há um

acompanhamento e assessoramento ao professor em sala de aula pelo supervisor

escolar ou pela equipe técnica da SEMEC. As situações problemas diagnosticadas

na prática pedagógica docente são orientadoras das discussões nos grupos de

estudo/planejamento realizados.

67

O município ainda conta com programas de formação para professores no âmbito do

Governo Federal denominado “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”, o qual

discutiremos mais detalhadamente em capítulo posterior.

Com relação aos profissionais da educação, a SEMEC tem como metas prioritárias:

Manter um grupo de estudos em atividade permanente, para trabalhar a formação continuada dos professores da rede; dar continuidade aos projetos de formação continuada; reformular o Estatuto do Magistério Municipal; realizar concurso público, abrindo vagas específicas para a zona rural; implantar o regime de dedicação exclusiva (40 horas) na rede municipal; construir um Centro de Formação para profissionais da educação; ampliar a parceria com a Universidade Federal do Espírito Santo e outras instituições de educação superior, para viabilizar o atendimento à área de formação e desenvolvimento profissional; prover as escolas de materiais didáticos adequados ao seu Projeto Político Pedagógico; garantir no calendário escolar, os tempos necessários ao aperfeiçoamento profissional (COLATINA, Plano Municipal de Educação de Colatina – ES 2004-2013, p. 68).

No que diz respeito à infra-estrutura escolar,8 há necessidade de melhoria das

dependências escolares, principalmente na estrutura física dos prédios. Em algumas

escolas, as salas de aula são pouco ventiladas e inadequadas em suas dimensões.

Há também necessidade de melhorias e construção de refeitórios e de quadras

esportivas. Em relação a adaptações arquitetônicas, a maioria das escolas não

segue as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT),

especificamente a NBR 9.050/94 - Acessibilidade de pessoas portadoras de

deficiência, espaços mobiliários e equipamentos urbanos – Procedimento.

Atualmente, há necessidade de adaptações em banheiros, construção de rampas,

alargamento de portais e colocação de corrimão nas escadas, em algumas escolas.

Para a administração das unidades escolares, o modelo de gestão da SEMEC é o

participativo, que tem como prioridade,

8 Dados do Plano Municipal de Educação de Colatina 2004 – 2013.

68

Fortalecer as associações de pais e os grêmios estudantis para que tenham mais peso na gestão da escola; respeitar e fortalecer as conquistas da gestão participativa, como a eleição direta para diretores e coordenadores; fortalecer os Conselhos de Escola, como canais de participação da comunidade na vida escolar e de comunicação entre comunidade e escola; promover a formação dos conselheiros, informando-lhes sobre suas funções e orientando-os sobre como desempenhá-las; realizar encontros de conselheiros de diferentes escolas, para troca de experiências; incentivar as escolas e criar condições para que cada unidade elaborem seu Projeto Político-Pedagógico, em parceria com a comunidade; garantir a formação de gestores escolares nas áreas de administração, orçamento, documentação, legislação e, principalmente, em gestão participativa; elaborar um organograma para a Secretaria Municipal de Educação (COLATINA, Plano Municipal de Educação de Colatina – ES 2004-2013, p. 67).

Com relação ao atendimento educacional na Rede Municipal de Ensino, de acordo

com os dados do Censo Escolar de 2007 (Educacenso), o atendimento na Educação

Infantil, no município de Colatina/ES, é realizado majoritariamente pela Rede

Municipal de Ensino com 3.584 matrículas, ficando uma pequena parcela de

responsabilidade para a rede privada de ensino com 1.016 matriculas. No município

de Colatina/ES, inexiste a atuação da rede estadual e federal nesse nível de ensino.

No Ensino Fundamental, continuamos tendo a maior parcela de matrículas na rede

municipal, com 11.146 matrículas, ficando para a rede estadual 3.449 matrículas e

1.506 matrículas para a rede particular de ensino. Com relação ao Ensino Médio, a

rede estadual tem os maiores indicadores de matrículas com 3.521, ficando para a

rede federal 792 matrículas, seguida da rede privada com 640 matrículas e da rede

municipal com 123 matrículas como mostra a tabela a seguir.

69

Tabela 1 – Dados do número de matriculas por rede de ensino no município de Colatina/ES

Fonte - Censo Escolar de 2007.

Analisando os dados dos Censos Escolares de 2003 a 2007, em relação à evolução

de matrícula, a Rede Municipal de Ensino detém o maior número de matrícula,

ficando acima da média das outras dependências administrativas. Esses números

nos revelam que o processo de municipalização vem reduzindo a presença do

Estado na educação municipal.

Tabela 2 – Número de matriculas da Educação Infantil e Ensino Fundamental por

redes de ensino no município de Colatina/ES

Dependência Administrativa

Número de alunos matriculados

2003 2004 2005 2006 2007

Estadual 5.124 4.963 3.899 3.620 3.449

Municipal 14.599 14.487 15.122 14.913 14.730

Privada 2.824 2.836 2.775 2.936 1.506

Federal 0 0 0 0 0

Fonte - Censos Escolares de 2003 a 2007.

Dependências

Administrativas

Nível de Ensino Número de

Matrículas

Estadual

Educação Infantil 0

Ensino Fundamental 16.101

Ensino Médio 3.521

Municipal

Educação Infantil 3.584


Ensino Médio 123

Privada

Educação Infantil 1.016


Ensino Médio 640

Federal

Educação Infantil 0

Ensino Fundamental 0

Ensino Médio 792

70

Tendo um aumento quantitativo do número de matriculas na esfera municipal de

ensino, preocupou-nos o modo como vem sendo organizado o atendimento

educacional de alunos com deficiência nessa rede de ensino, pois entendemos que

não basta garantir que o atendimento educacional dessa população na rede comum

de ensino, como está inscrito no art. 208, III, da Constituição Federal de 1988, pois

isso não é suficiente para que a educação seja assegurada. Entendemos que o

direito à educação pressupõe um papel atuante das esferas federal, estadual e

municipal tanto na formulação quanto na implementação de políticas públicas que

garantam a oferta de um ensino público com iguais possibilidades de aprendizagem

para todos os alunos que nele estão matriculados. Nesse sentido nos propomos

mapear o atendimento da Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de

Colatina/ES, no intuito de entender como o Sistema Municipal de Ensino vem

garantido o direito de escolarização do aluno com deficiência.

71

CAPÍTULO 6

O MAPEAMENTO DO ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

COLATINA/ES

72

6 O MAPEAMENTO DO ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE COLATINA/ES

Neste capítulo, apresentaremos e discutiremos os dados coletados e analisados,

tendo como referência nosso eixo articulador de investigação que sustentou e

direcionou todo o nosso estudo.

Como já discutido, a municipalização do ensino é o eixo central da política

educacional brasileira, que possibilitou aos municípios a conquista de uma maior

autonomia. Dessa forma, cada município, a partir da análise da realidade local, tem

o poder de construir a sua política que atenderá às necessidades e anseios da

população.

Desse modo, realizamos uma busca na SEMEC e na Câmara Municipal de

Colatina/ES, com o propósito de verificar as documentações legais existentes,

direcionadas às pessoas com deficiência, no que diz respeito à educação, saúde,

desporto e lazer, transportes, acessibilidade, entre outros.

6.1 BASE LEGAL DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL

No município de Colatina/ES, temos o Plano Municipal de Educação (PME) como

norteador das políticas educacionais municipais. O Plano Nacional de Educação

(PNE), aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, em seu art. 2º,

determina que “[...] a partir da vigência desta Lei, os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios deverão, com base no Plano Nacional de Educação, elaborar planos

decenais correspondentes”, e este deve estar em consonância com o PNE.

Observamos que a Lei Orgânica Municipal de Colatina – ES, nº 3.547, de 5 de abril

de 1990, em seu art. 249, estabelece “[...] o Plano Municipal de Educação, de

duração plurianual, compatibilizado com os diagnósticos e necessidades apontadas

pelo Conselho Municipal de Educação, respeitadas as diretrizes e normas gerais

estabelecidas a nível federal e estadual”.

73

Verificamos, na legislação municipal, que a Lei nº 4.353 (art. 2º), de 25 de julho de

1997, institui o Conselho Municipal de Educação,9 que tem como atribuições:

Cumprir as determinações delegadas pelo Conselho Estadual de Educação - CEE; zelar pelo cumprimento da legislação aplicável à educação e ao ensino; propor diretrizes educacionais em consenso com as propostas feitas pelo Conselho Estadual de Educação; assessorar o Poder Executivo Municipal na formulação de políticas e planos educacionais; propor escala de prioridades na elaboração da proposta orçamentária da Secretaria Municipal de Educação e Cultura; emitir pareceres sobre questões da natureza educacional no âmbito da rede municipal de ensino, com base nas competências delegadas pelo CEE.

No município de Colatina/ES, verificamos a existência do Plano Municipal de

Educação, que é aprovado pela Lei nº 4.984, de 13 de julho de 2004. O referido

plano tem, como período de vigência, o decênio de 2004 até 2013. Esse plano é o

resultado de uma ampla discussão que envolveu diferentes setores, entidades e

segmentos da sociedade civil organizada, como: pais, alunos, representantes do

Conselho de Escola, representantes da SEMEC, representantes da Coordenadoria

Municipal de Planejamento, representantes do Conselho Municipal de Educação,

representantes da Superintendência Regional de Educação – Pólo Colatina,

representante do Conselho do FUNDEF, representante dos Servidores Públicos

Municipais de Colatina, representante do sindicato dos Trabalhadores Rurais,

representante da Secretaria Municipal de Assistência Social, representante da

Educação Infantil e representante da Escola Agrotécnica Federal.

A elaboração do PME de Colatina/ES implicou estudo e análise da realidade local,

suas características, suas necessidades e a construção de objetivos e metas a

9 A Lei Municipal de nº 4.353, de 25 de julho de 1997, que institui o Conselho Municipal de Educação e dá outras providências, em seu art. 3º, dispõe sobre a composição do Conselho: ”[...] I - 04 (quatro) representantes do Sistema Municipal de Ensino, sendo: a) Um representante das instalações do ensino fundamental e de educação infantil mantidas pelo Poder Público Municipal; b) Um representante de instituições de ensino fundamental e de educação infantil, mantidas pela iniciativa privada; c) Um representante da Secretaria Municipal de Educação e Cultura; d) Um representante do ensino superior de Colatina. II - 04 (quatro) representantes das comunidades escolares de cada rede de ensino de educação infantil e de ensino fundamental, sediadas no Município, de modo a garantir a representação dos seguintes segmentos: a) pedagogos com licenciatura plena em inspeção escolar; b) docentes; c) servidores técnico-administrativos; d) discentes, se maiores de idade, ou seus representantes, se menores”.

74

serem alcançados no decorrer do um decênio, tendo como norte os objetivos e

metas do Plano Nacional de Educação, dos quais se destacam:

1. Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse ensino. [...] 2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. [...] 3. Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educação infantil, o ensino médio e a educação superior. [...] 4. Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deverá ser dada à formação inicial e continuada, em especial dos professores. Faz parte dessa valorização a garantia das condições adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação das aulas, salário digno, com piso salarial e carreira de magistério. 5. Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino, inclusive educação profissional, contemplando também o aperfeiçoamento dos processos de coleta e difusão dos dados, como instrumentos indispensáveis para a gestão do sistema educacional e melhoria do ensino (BRASIL, Plano Nacional de Educação, 2001, p.8).

A SEMEC de Colatina/ES organizou grupos de trabalho, que ficaram responsáveis

por estruturar e organizar as discussões, de forma que envolvesse o maior número

de participantes. O produto final desse trabalho foi a construção de um livreto

contendo temáticas que foram debatidas com os representantes escolares e

comunitários sobre a educação oferecida no município.

Dentre as temáticas debatidas, temos a Educação Inclusiva. Para a construção do

PME de Colatina, foram realizadas 19 assembléias com participação de 1.703

pessoas (representantes da zona rural e urbana), que responderam às questões que

continham no livreto. Os itens debatidos diziam respeito à infra-estrutura (espaço

físico, materiais e equipamentos); equipe profissional (educadores, equipe de apoio

e profissionais especializados); alimentação; relacionamento escola-família;

transporte escolar; segurança das instalações escolares; organização da escola;

ensino oferecido/trabalho do professor; ensino médio; disponibilidade de vagas

existentes; melhoria na escola (planta física, mobiliário, materiais, aspectos

administrativos, focos curriculares); educação de jovens e adultos; Educação

Inclusiva; formação/ capacitação dos docente; gestão democrática e Conselho de

Escola.

75

Também foram realizadas duas Conferências Municipais de Educação, que

possibilitaram a apresentação e discussão dos dados obtidos nas assembléias

regionais.

De acordo com o PME de Colatina/ES (2004 – 2013, p. 1), [...] o foco de discussão foi a escola, levando sempre em consideração a escola que temos e a escola que queremos, ou seja, uma escola onde todos tenham seus direitos assegurados, que se constitua em um espaço público de construção e vivências da cidadania, que não se limite à transmissão de conteúdos, mas articule o saber popular com o conhecimento científico, voltada para a transformação da sociedade.

No PME de Colatina/ES, o tópico “Rede Municipal de Educação de Colatina:

problemas identificados e medidas emergenciais já adotadas” faz referência à

Educaçao Inclusiva. Nesse tópico, o plano menciona que, para atender aos

dispositivos legais da LDB 9.394/96 e da Resolução 2, de 11 de fevereiro de 2001,

do Conselho Nacional de Educação, que garante aos alunos que apresentam

necessidades educacionais especiais o direito ao acesso e permanência na rede

comum de ensino, foram implantadas salas de recursos em escolas-pólo da rede

municipal de ensino.

No processo de construção de políticas públicas na área da Educação Inclusiva, foi

solicitado aos delegados participantes das Conferências Municipais de Educação um

posicionamento em relação às questões: o acolhimento da escola aos alunos com

necessidades especiais e a contribuição da família no trabalho da escola.

Com relação à análise dos dados levantados na questão acolhimento da escola, “[...]

os informantes consideraram a escola muito mais disposta a acolher do que a

família disposta a contribuir. [...] que a escola atende sem discriminação e que está

pronta a integrar todos os alunos que apresentam necessidades educativas

especiais” (COLATINA, Plano Municipal de Educação de Colatina/ES 2004-2013, p.

60). Porém fazem restrições, consideram que “[...] os professores não têm

habilitação em educação especial e falta pessoal administrativo e técnico para

acompanhamento dos alunos, bem como um mínimo de adequação da estrutura

física existente” (p. 61).

76

Já com relação à questão da contribuição da família no trabalho da escola, os

respondentes relatam

[...] que os pais têm dificuldade em aceitar as condições de vida dos seus filhos; que as famílias são omissas – esperam a ação da escola ou que não têm condições nem financeira nem intelectuais para darem uma contribuição. Fazem também algumas referências a atitudes superprotetoras ou discriminatória dos pais em relação aos que necessitam de atenção especial (COLATINA, Plano Municipal de Educação de Colatina/ES 2004 -2013, p. 61).

Os informantes contribuíram com sugestões sobre o que consideravam desejável

para melhorar o atendimento aos alunos com necessidades especiais. Destacaram,

conforme o Plano Municipal de Educação de Colatina/ES 2004 – 2013:

A formação dos educadores na área de educação especial e inclusiva; a adequação do espaço físico da escola e a disponibilidade do material pedagógico necessário; o acompanhamento de professores e alunos por especialistas na área e o apoio de órgãos externos à escola, numa partilha de responsabilidade (p. 61).

Entendemos que o processo de construção de uma escola inclusiva implica

acolhimento ao aluno com deficiência e à sua família por parte da instituição de

ensino. É importante que seja estabelecida uma relação de cooperação entre família

e escola para que, juntos, busquem caminhos e decidam sobre o melhor

encaminhamento a ser dado ao processo de escolarização de alunos com

deficiência. Nessa direção, Aiello (2002) aponta que a escola inclusiva propõe novas

relações entre pais e educadores, e essa interação pode conduzir à definição de

currículos e melhor organização do trabalho educacional que atenda às

necessidades dos alunos com deficiência.

Outro aspecto fundamental no processo de inclusão educacional é que a escola

juntamente com seus professores, é importante na garantia de aprendizagem dos

alunos com deficiência. Isso implica priorizar a reorganização dos espaços físicos

das escolas, redimensionar a prática educativa com vistas a atender às

peculiaridades dos alunos, investir na formação continuada dos professores,

construir espaços de estudos e reflexões no cotidiano escolar e também garantir um

77

maior investimento financeiro e compromisso político com a educação de alunos

com deficiência.

Levando em consideração as reflexões e discussões, a SEMEC de Colatina/ES

estabeleceu algumas metas10 prioritárias relacionadas com a construção de espaços

e ações educacionais inclusivas:

a) organizar os espaços físicos das unidades escolares, de forma a criar

condições para a qualificação do atendimento, objetivando a inclusão,

de fato, de todos os alunos e alunas;

b) garantir o acesso dos professores à literatura específica de suas áreas

de estudo, mantendo atualizado o acervo bibliográfico;

c) dar continuidade ao projeto de formação continuada;

d) manter e reformar os espaços escolares de acordo com as

necessidades emergentes;

e) criar salas de apoio, envolvendo alunos estagiários das Faculdades de

Educação do município;

f) construir unidades escolares planejadas para oferecer o ensino na

modalidade integral;

g) ampliar a oferta de ensino na modalidade integral;

h) ampliar a diversificação das atividades lúdico-pedagógicas nas

unidades escolares em que funciona a Escola de Tempo Integral;

i) implantar salas de recursos para os alunos portadores de

necessidades educativas especiais e salas de apoio para

acompanhamento dos demais alunos que necessitarem de mais tempo

para a aprendizagem.

Acreditamos na importância desse Plano para o Município de Colatina/ES,

principalmente por ser um norte para a construção de políticas públicas

educacionais no município. Ele deve ser avaliado freqüentemente, reorganizado e

divulgado, à medida que as metas forem alcançadas ou se surgirem novas

necessidades.

10 As metas citadas estão no Plano Municipal de Educaçao de Colatina/ES 2004 – 2013.

78

A área educacional do município também conta com a Lei nº 4.414, de 7 de janeiro

de 1998, que dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do Município de Colatina

e dá outras providencias. De acordo com essa legislação, os profissionais que

atuarem na Educação Especial deverão ter curso específico da área e esses

professores devem assegurar aos educandos,

Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades; Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados (COLATINA, Lei nº 4.414, de 7 de janeiro de 1998, art. 8º)

Com relação à formação do professor, numa perspectiva inclusiva, Bueno (1999)

aponta a necessidade de formação de dois tipos de profissionais: o professor do

ensino comum com formação básica – generalista - e o professor especializado.

Pontua que são necessárias profundas modificações nos sistemas de ensino. Essas

modificações dependem de uma política efetiva de Educação Inclusiva, que seja

planejada e ofereça uma educação de qualidade.

Nessa perspectiva, a formação do professor especialista deve consistir em uma

crescente qualificação dos professores do ensino fundamental, ampliando seus

conhecimentos sobre uma educação para todos.

No que se refere à formação do professor, ela não se restringe em ser especialista

ou generalista, mas considera que é preciso construir um conhecimento que

possibilite o trabalho educativo com uma população que possui características

peculiares. É necessária a ampliação efetiva das oportunidades educacionais, sejam

esses alunos com deficiência ou não.

Também a Lei Orgânica Municipal nº 3.547, de 5 de abril de 1990, em seu art. 239,

V, garante aos portadores de deficiência11 e superdotados atendimento educacional

especializado. Já em seu art. 257, determina que constitui obrigação do Poder

Público:

11 Nomenclatura utilizada na legislação citada.

79

I - A garantia de educação especial, até a idade de dezoito anos, em classes especiais, para a pessoa portadora de deficiência que efetivamente não possa acompanhar as classes regulares. II - A garantia de unidades escolares equipadas e aparelhadas para a integração do aluno portador de deficiência, na rede regular do ensino; Parágrafo único – O Município aplicará na educação especial destinada à pessoa portadora de deficiência, percentual dos recursos disponíveis para a educação.

Em documentos consultados na Câmara Municipal de Colatina, verificamos a

existência do “Conselho municipal dos direitos das pessoas portadoras de

deficiência - CMDPPD”, criado pela Lei n.º 4.759, de 29 de abril de 2002. Esse órgão

é vinculado à Secretaria Municipal de Assistência Social e tem por objetivo:

Sugerir programas à Política Municipal das Pessoas Portadoras de Deficiência Física, Auditivo Visual e Mental, dentro das diretrizes estabelecidas no artigo 232, I, II, III e artigo 233 da Lei Orgânica Municipal de Colatina; acompanhar o planejamento e avaliar a execução das políticas setoriais de educação, saúde, trabalho, assistência social, transporte, cultura, turismo, desporto, lazer, política urbana e outras relativas à pessoa portadora de deficiência; acompanhar a elaboração e a execução da proposta orçamentária da Secretaria de Assistência Social, sugerindo as modificações necessárias à consecução da Política Municipal para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; propor a elaboração de estudos e pesquisas que objetivem a melhoria da qualidade de vida da pessoa portadora de deficiência no Município; propor e incentivar a realização de campanhas visando à prevenção de deficiências e à promoção dos direitos da pessoa portadora de deficiência; fiscalizar a execução dos programas pertinentes aos portadores de deficiência; acompanhar qualquer matéria em tramitação na Prefeitura que envolva as questões dos portadores de deficiência, a pedido do Prefeito Municipal ou por solicitação de maioria de seus membros; encaminhar ao prefeito Municipal sugestões para a adequação das Leis e demais atos municipais às normas vigentes sobre Pessoas Portadoras de Deficiência; elaborar o seu regimento interno (COLATINA, Lei n.º 4.759, de 29 de abril de 2002, art. 6º).

Essa mesma legislação dispõe sobre os objetivos da política municipal para a

integração da pessoa portadora de deficiência,12

O acesso, o ingresso e a permanência da pessoa portadora de deficiência em todos os serviços oferecidos à comunidade; integração das ações dos órgãos e das entidades públicas e privados nas áreas de saúde, educação, trabalho, transporte, assistência social, edificação pública, previdência social; habitação, cultura,

12 Nomenclatura utilizada na legislação citada.

80

desportos e lazer, visando à prevenção das deficiências, à eliminação de suas múltiplas causas e à inclusão social; desenvolvimento de programas setoriais destinados ao atendimento das necessidades especiais da pessoa portadora de deficiência; formação de recursos humanos para atendimento da pessoa portadora de deficiência; e garantia da efetividade dos programas de prevenção, de atendimento especializado e de inclusão social (COLATINA, Lei n.º 4.759, de 29 de abril de 2002, art. 5º).

Já a Lei Orgânica Municipal nº 3.547, de 5 de abril de 1990, garante, em seu art.

230, III, a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência, como

também a promoção da integração social dessas pessoas. No art. 232, dispõe,

como responsabilidade do município, garantir às pessoas portadoras de deficiência,

I - A participação na formulação de políticas para o setor; II - O direito à informação, comunicação, transporte e segurança; III–Sistema especial de transporte para a freqüência às escolas e clínicas especializadas, quando impossibilitados de usar o sistema de transporte comum. Parágrafo único – O Poder Público, implantará organismos executivo da política pública de apoio ao portador de deficiência (COLATINA, Lei Orgânica Municipal nº 3.547, de 5 de abril de 1990, art. 232).

Com relação ao direito ao desporto e lazer da pessoa com deficiência, a referida

lei, em seu art. 275, garante “[...] atendimento especial no que se refere à educação

física e à prática de atividade desportiva, sobretudo no âmbito escolar”.

Na área da saúde, o art. 240 dispõe sobre a destinação de “[...] um percentual do

orçamento anual do município para a saúde materno-infantil e programas

especializados para portadores de algum tipo de deficiência”.

Com relação ao direito ao transporte, há a Lei nº 4.533, de 14 de abril de 1999,

denominada “Transporte Cidadão”. A referida lei assegura “[...] sistemas especiais

de transporte para freqüência às escolas, hospitais e clínicas da rede pública

municipal” (art. 1º). São beneficiados nesse tipo de transporte pessoas com

deficiência física que apresentarem, “[...] paraplegia congênita ou adquirida por

acidente; amputação (total ou parcial) dos membros inferiores; deficiência

ocasionada por derrame cerebral; criança portadora de deficiência mental com

impossibilidade de locomoção” (art. 2º). O deslocamento de transporte para fins

81

escolares ocorrerá mediante cadastro na SEMEC (art. 3º). Os transportes deverão

ser “[...] específicos para os estabelecimentos da rede pública municipal ou

entidades filantrópicas, localizadas no perímetro urbano de Colatina” (art. 6º).

Também temos a Lei Orgânica Municipal nº 3.547, de 5 de abril de 1990, que

garante a isenção de pagamento de tarifa nos ônibus coletivos urbanos e rurais

(art.158, III).

No direito à acessibilidade, temos o art. 233, da Lei nº 3.547, de 5 de abril de 1990,

que dispõe, “[...] sobre a exigência e adaptação dos logradouros, dos edifícios de

uso público e dos veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado

às pessoas portadoras de deficiência física ou sensorial, do idoso e da gestante”.

Já a Lei nº 5.133, de 25 de outubro de 2005, “Institui o Programa de outorga de

semáforos sonorizados". No seu art. 1º estabelece,

[...] o programa de outorga de semáforos sonorizados, no âmbito do Município de Colatina, Estado do Espírito Santo, com o objetivo de estimular a sociedade civil organizada e pessoas jurídicas a doarem ao município, em caráter definitivo, equipamento de sinal sonoro para semáforos, a fim de atender aos portadores de deficiência visual (COLATINA, Lei nº 5.133, de 25 de outubro de 2005, art. 1º).

Podem participar do referido programa “[...] entidades da sociedade civil,

associações de moradores, sociedade amigos de bairro e pessoas jurídicas

legalmente constituídas” (art. 2º), sendo necessária a assinatura de um convênio

com o Poder Público Municipal (art. 3º). É de responsabilidade do Poder Executivo

Municipal, por intermédio de órgãos competentes, “[...] realizar estudos para definir

os locais mais adequados para instalação dos referidos equipamentos; definir o

número necessário de equipamentos; dar manutenção técnica aos referidos

equipamentos sonoros” (art. 4º). Também há a Lei nº 4.938, de 14 de abril de 2.004,

que “Dispõe sobre banheiros para portadores de deficiência”, autoriza a implantação

de banheiros adaptados para pessoas portadores de deficiência, em todas as

Unidades de Saúde Municipal (art. 1º). Relacionada com o direto à acessibilidade, temos a Lei nº 5.256, de 14 de

dezembro de 2006, que “Dispõe sobre a regulamentação das calçadas e passeios

82

no município de Colatina/ES”. Para construção, manutenção e conservação de

calçada, deverão ser obedecidos os princípios de,

I-Acessibilidade, garantindo mobilidade e acessibilidade para todos os usuários, assegurando e garantindo o acesso principalmente de idosos, pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida; II- Acessibilidade das rotas [...]. III- Do Desenho adequado: o espaço dos passeios deverá ser projetado para o aproveitamento máximo dos benefícios, redução dos custos de implantação e manutenção, respeitando as especificações das normas técnicas pertinentes e do CTB – Código de Trânsito Brasileiro. IV- Da continuidade e utilidade: o passeio deverá servir como rota acessível ao usuário, contínua e facilmente perceptível, objetivando a segurança e qualidade estética [...]. V- Diversidade de uso, sendo que o espaço da calçada deve ser projetado para o aproveitamento máximo dos benefícios, redução dos custos de implantação e manutenção. VI- Desenho adequado, respeitando as especificações das normas técnicas de acessibilidade da ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas, (NBR 9050/2004) ou qualquer outra norma técnica que venha substituí-la [...] VII- Qualidade Espacial, de modo a caracterizar o entorno e o conjunto de vias com identidade e qualidade no espaço [...]. VIII- Segurança [...]. (COLATINA, Lei nº 5.256, de 14 de dezembro de 2006, art. 5º).

Com relação à construção e manutenção das calçadas, deverão ser obedecidas as

normas da ABNT, sempre observando,

As calçadas deverão ser contínuas, sem mudança abrupta de níveis ou inclinações que dificultem o trânsito seguro de pedestres, observados os níveis imediatos dos passeios vizinhos já executados. Os degraus e rampas serão permitidos quando a declividade do logradouro exigir, observadas as disposições da legislação vigente e a devida aprovação do órgão municipal responsável. As canaletas para escoamento de águas deverão passar sob as calçadas, e em já existindo ou sendo necessário, que o escoamento de água pluvial seja lateral a calçada, é obrigatório que essas canaletas de escoamento sejam cobertas por grades de ferro [...] (COLATINA, Lei nº 5.256, de 14 de dezembro de 2006, art. 22)

Ainda no direito à acessibilidade temos a Lei nº 5.281, de 5 de abril de 2007, que

institui “[...] a obrigatoriedade da utilização de cardápios impressos em Braille em

bares, restaurantes, lanchonetes, trailers, hotéis e similares, no Município

Colatina/ES, de forma a facilitar a consulta de pessoas com deficiência visual” (art.

1º). Deverá constar no cardápio em Braille “[...] o nome do prato, nos mesmos

termos do cardápio em tinta tradicional do estabelecimento inclusive com o preço”

83

(art. 2º). Os cardápios serão confeccionados pela Associação Colatinense de e para

deficientes visuais (ACDV) (art. 4º, Parágrafo Único).

Temos também na legislação municipal, a Lei nº 5.212, de 11 de julho de 2006, que

permite a “[...] entrada de cães adestrados que estejam acompanhando deficientes

visuais em estabelecimentos públicos e comerciais no âmbito do Município de

Colatina” (art. 1º). Os cães deverão estar com focinheira.

Em 2007, pela Lei nº 5.355, de 13 de dezembro de 2007, foi declarada a Associação

de Pessoas com Deficiência de Colatina (ADECOL), de utilidade pública municipal.

Observamos uma preocupação com relação à inclusão social das pessoas com

deficiências, contempladas na legislação municipal, que dispõe sobre o transporte

cidadão, o semáforo sinalizado, os cardápios em Braille, a regulamentação de

calçadas que garanta mobilidade e a acessibilidade aos cidadãos, a criação do

“Conselho Municipal dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência”, que tem

como um dos objetivos sugerir programas à política municipal das pessoas

portadoras de deficiência e à Lei Orgânica Municipal.

Nas legislações consultadas que dizem respeito à educação de alunos com

deficiência, uma preocupação com relação à formação do professor e à

aprendizagem dos alunos. Entendemos que, para a construção de uma Educação

Inclusiva, que atenda às necessidades educacionais dos alunos, é preciso que os

gestores municipais promovam capacitação e acompanhamento contínuo do

trabalho do professor, na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão

educacional, o que tende a beneficiar não apenas os alunos com deficiência, mas

todos os alunos que estão matriculados no ensino comum (GLAT; NOGUEIRA,

2002).

Diante desse quadro que esboçamos até aqui e a partir da investigação

empreendida na legislação municipal direcionada às pessoas com deficiência,

constatamos que há uma preocupação no processo de inclusão social e em

específico no educacional dessas pessoas. Tal esforço decorreu do reconhecimento

legal dos direitos dessa população, assegurados na: Constituição Federal de 1998,

84

na Lei nº 7.853 de 1989 que consolida e estabelece “[...] normas gerais para o pleno

exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência e

sua efetiva integração social”, no Estatuto da Criança e do Adolescente, na LDB nº

9.393/96, na Resolução nº 2, de 2001, entre outros documentos legais.

Assim, parece-nos que as diretrizes, em nível federal e estadual, é que norteiam as

políticas educacionais para as pessoas com deficiência no município de Colatina/ES.

Nessa direção, trazemos a contribuição de Prieto (2001), quando nos diz que a

inscrição dos direitos na legislação é fundamental, pois é mais um instrumento para

garantir que as ações implantadas sejam mantidas, independentemente das

mudanças político-administrativas decorrentes de términos de mandatos eleitorais.

O panorama legal que encontramos no município de Colatina/ES reflete o momento

de mudança, para se adequar às diretrizes nacionais e estaduais.

6.2 ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA NO MUNICÍPIO DE COLATINA/ES

O município de Colatina/ES assume a responsabilidade com a Educação Inclusiva

municipal no ano de 2003 quando o Ministério da Educação e a Secretaria de

Educação Especial implantam o Programa Educação Inclusiva: Direito à

Diversidade. Esse programa tem por objetivo “[...] compartilhar novos conceitos,

informações e metodologias - no âmbito da gestão e também da relação pedagógica

em todos os estados brasileiros” (BRASÍLIA, 2004, p. 4).

A adesão do município de Colatina/ES ao Programa Educação Inclusiva: Direito à

Diversidade tem se configurado, principalmente pela formação dos professores, no

sentido de organizar as escolas e a prática pedagógica focalizando o direito à

diversidade, com orientação do Governo Federal, por meio do Ministério da

Educação e Cultura (MEC). Aliado ao referido programa, o município de Colatina/ES

vem organizando o Projeto FOCO, que tem focalizado a formação nas áreas da

deficiência visual e auditiva, com orientação do Governo Municipal.

85

Nessa perspectiva, o Governo Municipal sustenta três linhas de trabalho na

organização da inclusão escolar dos alunos com deficiência no município de

Colatina/ES: o trabalho da equipe do setor de Coordenação da Educação Inclusiva,

as salas de recursos e a formação do professor. Essas linhas de trabalho são

destaques de nossas reflexões nos itens a seguir.

6.2.1 O trabalho da equipe do setor de Coordenação da Educação Inclusiva

Na Secretaria Municipal de Educação de Colatina (SEMEC), existe uma

Coordenação de Educação Inclusiva desde 2003. Atualmente essa coordenação é

formada por três profissionais: uma coordenadora, um apoio pedagógico e uma

supervisora educacional, que são responsáveis por discutir as estratégias e

mecanismos da inclusão educacional municipal.

A equipe da Coordenação da Educação Inclusiva, durante o ano letivo de 2007

desenvolveu um trabalho nas escolas com as famílias de alunos com necessidades

educativas especiais, que, segundo a coordenadora, consistiu em:

a) visita as escolas, realizada por meio de solicitação dos professores ou da

supervisora escolar;

b) conversa com os professores e realização de relatórios avaliativos de alunos;

c) orientação pedagógica aos professores;

d) orientação a família;

e) conversa com a família sobre a vida familiar, social e educacional do aluno –

realização de um “pré-diagnóstico” do aluno;

f) encaminhamento para atendimento clínico (médico, fonoaudiólogo,

fisioterapeuta, psicólogo);

g) encaminhamento a sala de recurso, após “laudo” do aluno;

h) realização de formação continuada.

Com relação ao “laudo”, ele é realização tendo como referência: o relatório avaliativo

realizado pelo professor regente, supervisor escolar e a equipe da Coordenação da

Educação Inclusiva; o “pré-diagnóstico” que é realizado a partir de uma conversa

86

com a família e o diagnóstico clínico. Segundo a coordenadora, “[...] o ‘laudo’ ajuda o

professor no trabalho com os alunos”.

Quando questionamos a concepção de inclusão presente na política educacional de

Colatina/ES, a coordenadora da Educação Inclusiva responde da seguinte forma:

[...] inclusão é o aluno estar na escola e ter condições de aprender [...] é a escola pensar sobre a educação desses alunos [...] nós estamos iniciando esse processo de inclusão [...] nós precisamos dos serviços complementares, sem eles não há inclusão [...] é preciso que a escola tenha um currículo adaptado às necessidades dos alunos [...] que os alunos tenham uma avaliação diferenciada.

A coordenadora nos relatou que uma das dificuldades no processo de inclusão dos

alunos com necessidades educacionais especiais é a falta de suporte clínico, como

podemos analisar na fala: “[...] há falta de suporte da área clínicas, às vezes ficamos

até quase um ano esperanto por um atendimento [...] há necessidade de serviços de

apoio para que haja a inclusão”.

Em decorrência da apropriação dos direitos à matrícula em escolas comuns

previstos em lei, temos observado, no município de Colatina/ES, um maior número

de pais de pessoas com deficiência que vêm procurando matricular seus filhos na

rede municipal de ensino. Esse fato tem levado alguns professores e gestores

escolares a estarem mais interessados e envolvidos com a temática da inclusão

educacional.

De acordo com o Censo de 2007, o município de Colatina/ES tem matriculado, na

rede comum de ensino, 73 alunos com deficiência, dos quais 17 estavam

matriculados na Educação Infantil, e 56 no Ensino Fundamental, como nos mostram

as tabelas a seguir:

87

Tabela 3 – Alunos com deficiência matriculados na Educação Infantil

DEFICIÊNCIAS CRECHE PRÉ-ESCOLA

Deficiência Intelectual 2 2

Deficiência Auditiva 1 -

Deficiência Múltipla - 2

Deficiência Física - 6

Deficiência Visual - 4 Fonte: Censo Escolar 2007.

Tabela 4 – Alunos com deficiência matriculados no Ensino Fundamental

Fonte: Censo Escolar 2007.

Os alunos com deficiência, matriculados nas escolas comuns de Colatina/ES,

recebem um acompanhamento dos técnicos do setor de Educação Inclusiva. Esse

acompanhamento ocorre mediante a solicitação do professor do ensino comum, por

meio de relatório e/ou telefonema à equipe técnica. A partir dessa solicitação, a

equipe técnica realiza visita às escolas, conversa com pais e o/s professore/s que

atendem o aluno, e realizam uma avaliação pedagógica dos alunos apontados pelos

professores, para poder acompanhá-los ou, então, encaminhá-los, à sala de

recursos.

Assim, as escolas comuns têm solicitado serviços de apoio da Educação Especial,

por meio do trabalho da equipe, para atender às dificuldades escolares dos alunos,

que acabam sendo encaminhados para as salas de recursos.

DEFICIÊNCIAS Nº DE ALUNOS

Deficiência Intelectual 22

Deficiência Auditiva 08

Deficiência Visual 04

Deficiência Múltipla 06

Deficiência Física 16

88

Em frente a isso, entendemos que os profissionais da educação, ao avaliarem seus

alunos com deficiência, ainda têm o foco na dificuldade de aprendizagem, um olhar

individual e descontextualizado, uma postura que desconsidera a importância do

processo de escolarização dentro da sala de aula comum, o que tem colocado as

salas de recursos como um dos focos principais na escolarização do aluno com

deficiência.

6.2.2 A Sala de Recurso Multifuncional

A sala de recurso multifuncional iniciou o trabalho educativo em agosto de 2006,

atendendo a alunos de três escolas municipais: uma escola situada no bairro Maria

Ismênia e duas escolas no bairro de Vila Lenira.

O trabalho educativo é direcionado por uma professora efetiva da rede municipal de

ensino, que é graduada em Pedagogia e pós-graduada em Educação Especial.

Os alunos atendidos nessa sala são encaminhados pelo setor de Coordenação de

Educação Inclusiva/SEMEC. Atualmente, estão matriculados 22 alunos com

necessidades educacionais especiais. Dentre esses alunos, seis possuem

deficiência, como mostra a tabela abaixo:

Tabela 5 – Alunos com deficiência matriculados na sala de recurso multifuncional

DEFICIÊNCIAS

Nº DE ALUNOS

Deficiência Intelectual 4

Deficiência Auditiva 1

Deficiência Múltipla -

Deficiência Física -

Deficiência Visual 1 Fonte: Professora da Sala de Recurso Multifuncional.

89

A sala de recurso multifuncional é subsidiada, técnica e pedagogicamente, pelo

documento “Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para atendimento

educacional especializado”. Esse documento concebe a sala de recursos

multifuncional como

[...] espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escola (BRASIL, 2006, p. 13).

De acordo com a professora da sala de recurso multifuncional,

[...] essa sala é direcionada ao atendimento especializado de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais ao longo de sua vida escolar, podendo essas necessidades ser temporárias ou permanentes. [...] A sala de Recurso Multifuncional tem uma proposta educativa voltada a atender as necessidades educativas dos alunos de forma lúdica.

A professora nos relatou a dinâmica da sala de recursos multifuncional, dizendo que

“[...] o trabalho educativo é realizado em grupos de até quatro alunos. [...] Os alunos

são atendidos em horário inverso da escola comum”.

Conforme o relato da professora, suas maiores dificuldades, na realização do

trabalho educativo, são, “[...] falta de apoio do setor da Coordenação da Educação

Inclusiva; falta de contato com o professor regente e a falta de avaliação do trabalho

realizado pela Sala de Recurso Multifuncional” A referida professora completa

dizendo “[...] que se sente sozinha, sem apoio”.

A professora reafirma sua solidão no trabalho dentro da sala de recurso

multifuncional, relatando a distância em relação ao professor da sala de aula

comum:

[...] no ano de 2007 as professoras dos alunos conversavam com as supervisoras e elas me passavam as informações sobre o aluno. [...] eu acho que assim não dá certo, pois eu preciso ter um conto com a professora do aluno, ela poderia me falar mais sobre ele.

90

Desse relato, podemos inferir que a solidão e a falta de comunicação com os

professores da sala de aula comum indicam que o trabalho e a proposta da sala de

recurso multifuncional têm se configurado como um espaço distante da sala de aula

comum.

6.2.3 A sala de recursos destinada ao atendimento a alunos com deficiência visual A sala de recursos para atendimento a alunos com deficiência visual é uma

articulação do Ministério da Educação (MEC) por meio da Secretaria de Educação

Especial (SEESP), da União Brasileira de Cegos (UBC), da Secretaria do Estado da

Educação do Estado do Espírito Santo (SEDU) e da Secretaria Municipal de

Educação de Colatina (SEMEC).

Segundo relato da professora da sala de recursos, essa parceria se fundamenta da

seguinte forma:

a) MEC/SEESP: viabilização e aquisição de equipamentos; orientação

com relação ao funcionamento da sala de recursos;

b) UNB: doação de equipamentos;

c) SEDU e SEMEC: oferecer espaço físico para implantação da sala de

recursos; instalação de mobiliário; promover recursos humanos;

oferecer material de consumo; promover manutenção dos

equipamentos; avaliar a qualidade do serviço realizado na sala de

recursos; divulgar os objetivos e finalidades da sala de recursos.

Essa sala está localizada em uma escola estadual do município de Colatina/ES,

funcionando desde 1996, atendendo alunos matriculados na rede comum de ensino.

Tem como orientadoras das atividades pedagógicas:

a) uma professora efetiva da rede municipal de ensino de Colatina/ES,

que possui graduação em Pedagogia, Pós-Graduação lato sensu em

Educação Especial e cursos na área de deficiência visual;

91

b) uma professora itinerante, contratada pela rede municipal de ensino,

graduanda em Pedagogia e possui cursos na área de deficiência visual.

Essa formação atende ao dispositivo legal inscrito no art. nº 18, § 2º e 3º da

Resolução do CNE/CEB 2/2001, no qual aponta que o professor especializado em

Educação Especial dever ter formação de pós-graduação, graduação ou curso de

formação continuada nas áreas específicas de Educação Especial

A sala de recursos é um espaço educacional destinado à complementação

educacional curricular, em turno contrário da classe comum. De acordo com o

Projeto de Modernização das Salas de Recursos para Atendimento a Educandos

com Deficiência Visual (2003, p. 4), a sala de recursos tem como objetivo:

Propiciar de maneira imediata e com presteza a suplementação didática e o atendimento pedagógico a alunos com deficiência visual matriculados em escolas do ensino regular; Garantir aos educandos cegos e aos com baixa visão, acesso aos recursos específicos necessários a seu atendimento educacional; Melhorar a qualidade da complementação curricular oferecida nas salas de recursos.

O conceito de deficiência visual inscrito nos documentos orientadores da prática

educativa direcionadas aos alunos com necessidades educacionais especiais

aponta uma definição que aborda aspectos clínicos e educativos.

Esse conceito aparece no documento “Sala de Recursos Multifuncionais: Espaço

para Atendimento Educacional Especializado”, como podemos verificar a abaixo:

Os alunos com deficiência visual apresentam uma variação de perdas que poderá se manifestar em diferentes graus de acuidade visual, conforme detalhado nas definições médicas e educacionais que definem pessoas cegas ou com baixa visão. Pessoas cegas: aquelas cuja acuidade visual é igual ou menor que 20/200, ou cujo campo visual é inferior a 20° no melhor olho. Pessoas que apresentam desde a ausência total da visão, até a perda da projeção de luz. Pessoa com baixa visão: aquelas que apresentam alterações da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual (BRASIL, Sala de Recursos Multifuncionais: Espaço para Atendimento Educacional Especializado, 2006, p. 26).

92

Em relação à definição do aspecto educativo o referido documento aponta:

Os alunos cegos se desenvolvem por meio da utilização dos sentidos remanescentes, tato, audição, olfato, paladar, utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicação escrita. Já o processo educativo de alunos com baixa visão se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos (BRASIL, Sala de Recursos Multifuncionais: Espaço para Atendimento Educacional Especializado, 2006, p. 27).

Atualmente, essa sala de recursos em Colatina/ES atende a 12 alunos com

deficiência visual, sendo um cego e 11 com baixa visão. Todos os alunos

freqüentam a sala de aula do ensino comum na rede municipal de ensino. De acordo

com o relato da professora: “[...] essa escola é uma referência municipal no que diz

respeito ao atendimento educacional às pessoas cegas e de baixa visão”.

Conforme o Projeto de Modernização das Salas de Recursos para Atendimento a

Educandos com Deficiência Visual (2003, p.4), o professor da Sala de Recursos tem

como função:

Preparar e apoiar a inclusão do aluno com deficiência visual na comunidade escolar; Prestar assessoramento técnico pedagógico aos professores da rede regular de ensino; Promover ou apoiar a realização das adaptações curriculares, necessárias ao processo ensino-aprendizagem do aluno com deficiência visual; Garantir o suprimento de material de transcrição Braille/tinta, tinta/Braille, ampliação, gravação sonora de textos, adaptação de gráficos, mapas e similares, além de materiais didáticos para uso de alunos cegos ou com baixa visão; Promover ou apoiar a alfabetização pelo sistema Braille; operacionalizar as complementações curriculares específicas necessárias a educação do aluno, no que se refere às vivências de orientação e mobilidade (OM), atividade da vida diária (AVD), sorobã e escrita cursiva; orientar quanto ao uso de equipamentos e materiais específicos; garantir ao aluno com deficiência visual a participação em todos os trabalhos e atividades escolares; buscar o envolvimento das famílias de alunos com deficiência visual na comunidade escolar.

A sala de recursos tem se tornado um espaço importante no processo de

escolarização de alunos os com deficiência visual e baixa visão na rede municipal de

ensino de Colatina/ES, no entanto é preciso considerar a reflexão da professora em

relação a essa sala:

93

Um aspecto para o qual o professor da sala de recursos deve estar atento é o fato de que esta não se torne uma classe especial, evitando manter os alunos por períodos mais longos do que o necessário, visto que esta situação contraria os pressupostos desta forma de atendimento.

Segundo relato da professora da sala de recursos, o seu trabalho é organizado de

acordo com as necessidades dos alunos, podendo ser individualmente ou em

pequenos grupos, em horário contrário ao da sala de aula comum.

Em relação ao processo de encaminhamento à sala de recursos para deficientes

visuais, a professora relata:

A SEMEC realiza triagem nas escolas anualmente. Quando detectado a problemática, nós somos comunicados e a professora itinerante vai à escola para conhecer o aluno. Detectado o problema visual, o primeiro passo, é levar para oftalmologista. Nós temos um médico oftalmologista que atende os alunos, que detecta a real situação visual da criança e aí se faz o encaminhamento. Se ela tiver baixa visão, mesmo, além de 20° e o óculos não resolver, ele é encaminhado. Cego, nem precisa falar, né? Se o menino tiver 19°, e o óculos resolver, ele ainda não fica na sala com atendimento especializado, por que ai, a professora itinerante vai a sala de aula e dá as orientações ao professor.

A professora da Sala de Recursos chama a atenção para o fato de que “[...] o

oftalmologista avalia a quantidade visual do aluno e ela juntamente com a professora

itinerante avaliam a qualidade visual dos alunos”.

O trabalho do professor itinerante, citado no relato acima, consiste em fazer visitas

às salas de aulas, em que são detectados alunos com deficiência visual;

acompanhar e orientar o trabalho pedagógico dos professores das salas comum;

realizar avaliação dos alunos para possíveis encaminhamentos à sala de recursos;

realizar adaptações necessárias nos matérias pedagógicos dos alunos, como

ampliação e transcrição.

A professora itinerante é cedida pelo município, tendo um contrato temporário de

25h semanais, atuando na sala de recurso desde 2003. O seu trabalho está

vinculado à proposta da sala de recurso, tendo como foco os alunos com deficiência

visual.

94

6.2.4 Formação Continuada O município de Colatina/ES, por intermédio da Coordenação de Educação Inclusiva/

SEMEC, vem, desde 2004, organizando cursos de formação continuada dentro da

perspectiva inclusiva. Esses cursos de formação acontecem no município de

Colatina/ES, em duas perspectivas. Uma que consideramos de grande porte no

município, que é uma formação financiada pelo Governo Federal por intermédio do

Ministério da Educação e Cultura (MEC) que tem o município de Colatina como Pólo

agregador dessa formação, com a participação de outros municípios como: Afonso

Cláudio, Alto Rio Novo, Governador Lindemberg, Itaguaçu, Itarana, João Neiva,

Laranja da Terra, Linhares, Marilândia, Baixo Guandu, Pancas, Rio Bananal, Santa

Teresa, São Domingos do Norte, São Roque do Canaã e Sooretama. A outra

formação de porte menor é o Projeto FOCO, organizado pela Coordenação de

Educação Inclusiva/SEMEC, que ocorre durante o ano letivo e é realizado em

encontros quinzenais ou mensais.

Esses dados relacionados à Formação Continuada dos profissionais da educação

do município de Colatina/ES foram obtidos por intermédio de entrevistas e análise

de documentos.

Segundo a coordenadora do setor da Educação Inclusiva do município de

Colatina/ES,

O objetivo da formação é instrumentalizar professores e gestores da rede pública de Colatina/ES com orientações e informações para organização e atendimento ao aluno com deficiência que esta matriculado na rede municipal de ensino.

Com relação à Formação Continuada financiada pelo Governo Federal por

intermédio do MEC, o município tem realizado o Programa Educação Inclusiva:

“Direito à Diversidade” nos anos de 2004, 2005 e 2008.

Em 2004, foi realizado o “I Curso de Formação de Gestores e Educadores do

Município-Pólo Colatina/ES e Municípios da área de abrangência”. Em 2005

95

aconteceu o “II Curso de Formação de Gestores e Educadores do Município-Pólo

Colatina/ES e Municípios da área de abrangência”. As temáticas discutidas nesses

encontros foram:

a) Inclusão: um desafio para os sistemas educacionais

b) Recomendações para construção de escolas inclusivas

c) Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades especiais

de alunos com autismo

d) Educação infantil no sistema inclusivo

e) Experiências educacionais inclusivas na educação infantil

f) Escola e família: um compromisso co a educação

g) Relato de experiência: escola e família; orientações e marcos legais para

inclusão

h) Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades

educacionais de alunos com deficiência mental

i) Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades

educacionais de alunos com deficiência físico/neuromotora

j) Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades

educacionais de alunos com altas habilidades e superdotação

k) Perspectivas históricas e práticas pedagógicas com alunos que apresentam

deficiência visual: preparando o caminho para a inclusão

l) Tecnologia assistida no processo educacional

m) Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais

Em 2008, o município realizou o III Curso de Formação de Gestores e Educadores

do Município-Pólo Colatina/ES e Municípios da área de abrangência, que teve como

temáticas discutidas:

a) A hora e a vez da família em uma sociedade inclusiva

b) Atendimento educacional especializado – deficiência visual

c) Aspectos gerais e orientações pedagógicas

d) Atendimento educacional especializado - pessoa com surdez

e) Atendimento educacional especializado - deficiência física

f) Atendimento educacional especializado – deficiência mental

96

g) Atendimento educacional especializado: uma perspectiva para educação

inclusiva

Com relação à Formação Continuada de porte menor, no ano de 2007 a

Coordenação de Educação inclusiva organizou e coordenou o Projeto FOCO, que

discutiu os seguintes temas:

a) Percurso histórico da educação do deficiente

b) Adaptações curriculares

c) Relação família/escola;

d) Marcos legais da Educação Inclusiva

e) Concepção de inclusão

Essa formação contou com a participação de 90 professores da rede municipal de

ensino. Os encontros foram realizados mensalmente.

Atualmente, a Coordenação da Educação Inclusiva/SEMEC está desenvolvendo, por

meio do Projeto FOCO, dois cursos de formação para professores que atuam ou

desejam atuar com alunos com deficiência visual ou deficiência auditiva. Os cursos

acontecem no horário noturno, com encontros quinzenais, que duram

aproximadamente 3h, e são realizados em uma escola da rede municipal de ensino.

O período de duração dessa formação é o ano letivo de 2008.

O Projeto FOCO, que trabalha com a temática Deficiência Auditiva, é ministrado por

uma professora formada em Pedagogia e instrutora de Língua Brasileira de Sinais

(LIBRAS). Participam dessa formação 34 profissionais da educação (professores,

diretores e supervisores) da Rede Municipal de Colatina/ES. Esse projeto vem

discutindo os seguintes assuntos: “A Língua Brasileira de Sinais; A História do surdo;

A história e a humanidade pré-cristã; Alunos surdos na escola inclusiva: ocorrência

interativa e construção de conhecimentos”.

Com relação ao Projeto FOCO que aborda a temática Deficiência Visual, há uma

pedagoga especialista em Educação Especial, que possui uma formação e atuação

97

profissional na área da deficiência visual, que está desenvolvendo esse estudo.

Essa formação conta com a participação de 30 professores da rede municipal de

ensino, que estão estudando o processo de inclusão educacional de alunos com

deficiência visual. No trecho abaixo, destacamos o conteúdo abordado nessa

formação, por meio da fala da professora ministrante do curso:

Estamos trabalhando desde os conteúdos básicos, o contato com o oftalmologista que vai passar exatamente para o professor a estrutura do olho, [...] todas as patologias existentes nessa idade escolar e outras também. Aborda muito a questão da neuropatia óptica, esta abordando o que esse sujeito enxerga, trabalhamos muito a qualidade da visão (PROFESSORA DO FOCO de Deficiência Visual).

A partir da análise dos documentos e das falas das professoras, entendemos que a

formação do professor, em relação à Educação Inclusiva, tem se pautado muito na

questão técnica ou na especificidade de algumas deficiências.

A formação, realizada com orientação do MEC, abrange os municípios, que têm

como pólo agregador o município de Colatina/ES. Não trata de questões específicas

da rede de ensino de Colatina/ES. Já a formação do Projeto FOCO discute

deficiência visual e auditiva e acaba restringindo as outras áreas, bem como a

participação de outros professores que lidam com alunos com outras deficiências.

6.2.5 A educação de alunos com deficiência no município de Colatina/ES:

algumas reflexões na perspectiva histórico-cultural

Pelo exposto, entendemos que o município de Colatina/ES focaliza três linhas de

trabalho em relação à inclusão escolar dos alunos com deficiência, a saber: o

trabalho da equipe do setor de Educação Inclusiva, as salas de recurso e a

formação do professor.

Em relação ao trabalho da equipe técnica, a partir dos dados coletados nas

entrevistas e análise dos documentos, entendemos que é muito importante o contato

98

com os professores e os pais, mas se configura, ainda, como restrito, pois o

acompanhamento resulta no encaminhamento para a sala de recursos, quando

deveria ser ampliado para um trabalho dentro da sala de aula e na escola como um

todo, envolvendo todos os profissionais.

Os profissionais das salas de recursos realizam um bom trabalho, mas esse trabalho

não pode ser confundido como o processo de inclusão em si mesmo. Sabemos que

a inclusão na escola comum pode ter alguns complementos de apoio, como a sala

de recursos, mas esse apoio, não pode se configurar como o único dispositivo para

a implementação da escolarização do aluno com deficiência. O processo de inclusão

escolar passa primordialmente pela sala de aula comum e requer recursos e apoios

que viabilizem a prática educativa, em frente ao aluno com deficiência.

No que tange à formação, entendemos que a organização da formação continuada

do professor em Colatina/ES trata de questões mais específicas de cada deficiência

e não do cotidiano do professor. Isso tira de cena o professor regente, que se

depara com variadas deficiências na sala de aula comum.

É preciso investir na formação que focalize as especificidades de cada deficiência,

mas sem negligenciar os aspectos do cotidiano e a realidade dos professores, que

estão recebendo o alunado com variadas deficiências em suas salas de aulas na

rede comum. O investimento deve ocorrer, levando em consideração a sala de aula,

a aprendizagem desse aluno junto a sua turma, com dispositivos e estratégias que

contemplem toda a diversidade e potencial presente em cada aluno.

A partir desse contexto do município de Colatina/ES e, especificamente, no que diz

respeito à educação de alunos com deficiência, buscamos refletir sobre as

contribuições da teoria histórico-cultural e também sobre o pensamento de Lev

Vigotski, como contribuição para pensarmos estratégias e dispositivos que auxiliem

na prática educativa e na construção de um olhar na perspectiva da educação

inclusiva.

99

Vigotski e seus colaboradores debruçavam-se em estudos com a perspectiva de que

o ser humano pudesse ser entendido como corpo e mente, como ser biológico e

cultural, participante de um processo histórico.

De acordo com Vigotski (2003), o desenvolvimento humano é um processo

sociocultural em que o homem se desenvolve a partir da apropriação que faz da

cultura. Essa apropriação só se torna possível mediante um processo de relação

com outros homens. Nesse sentido, o desenvolvimento humano não é um processo

puro e simples de acumulação, mas um processo dinâmico de transformações que

perpassa o nível interpessoal, na interação com o outro, chegando ao nível

intrapessoal, quando ocorre a apropriação do social e do cultural. É importante

ressaltar que os aspectos culturais e biológicos estão imbricados. Por isso, o

determinismo biológico não se insere nessa perspectiva.

Vigotski (2003) enfatiza a relação entre a pessoa que aprende e a pessoa que

ensina, podendo ser este um professor ou até mesmo um colega mais experiente,

devendo existir uma interdependência entre os indivíduos que fazem parte de um

processo que envolva a aprendizagem. Nesse sentido, não é o professor ou o outro

que educa, mas a relação estabelecida entre esses indivíduos.

Uns dos conceitos-chave na obra de Vigotski é o da zona de desenvolvimento

proximal. Refere-se a distância entre o nível real do desenvolvimento do aluno e o

nível potencial. O nível de desenvolvimento real é determinado quando um aluno

consegue realizar uma atividade ou tarefa de forma independente, ninguém o ajuda;

já o nível de desenvolvimento potencial é caracterizado pela resolução de atividade

ou tarefa a partir da intervenção de outros indivíduos mais capacitados no processo

de aprendizagem.

O aluno pode conseguir realizar determinada tarefa ou atividade, se ele estiver em

um certo nível de desenvolvimento que lhe possibilite desenvolver a tarefa, pois a

idéia de nível potencial se refere não ao que já está consolidado, mas sim ao que

pode se consolidar a partir da intervenção de outros indivíduos no processo de

aprendizagem.

100

Com base na formulação dos dois níveis de desenvolvimento, chamados por

Vigotski de real e potencial, o autor aborda o conceito de zona de desenvolvimento

proximal, argumentando:

Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2003, p.112).

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que não

amadureceram, mas que estão em processo e presentes em estado embrionário. “O

nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental

retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o

desenvolvimento mental prospectivamente” (VIGOTSKI, 2003, p. 113). A zona de

desenvolvimento proximal está relacionada com o percurso que a criança vai seguir

no desenvolvimento das funções que se desenvolverão e irão solidificar-se.

Concordamos com as reflexões de Carvalho (1997), quando analisa os estudos de

Vigotski em relação ao desenvolvimento das crianças com deficiências:

Foi com base nesses pressupostos que Vygotsky criticou a forma como se organizava o trabalho pedagógico com crianças com deficiência mental. Considerando que o aluno, por causa da deficiência, não está apto a desenvolver as capacidades de compreensão, abstração, planejamento das próprias ações etc., a escola adapta-se à deficiência, atuando no nível do treinamento das funções sensoriais e motoras. Desse modo, a ação pedagógica se reduz ao quadro orgânico da deficiência, desconsiderando importância dos aspectos socioculturais na constituição do funcionamento psíquico. Ao limitar sua atuação ao nível do desenvolvimento orgânico da criança, à esfera primária do quadro de deficiência, a escola atua na área menos favorável à educação [...] (CARVALHO, 1997, 147).

Durante muito tempo, e ainda hoje, se tem a idéia de que a pessoa com

necessidades educacionais especiais é um indivíduo que não atinge um maior grau

de desenvolvimento intelectual. De modo geral, parte-se do pressuposto de que o

seu desenvolvimento se caracteriza pela limitação. Assim, a limitação era e continua

101

sendo a base construída sobre a vida dessas pessoas e, em termos educacionais,

tais indivíduos nunca alcançavam maiores níveis de escolarização.

Vigotski aponta outra forma de olhar a pessoa com deficiência. Leva a perceber

que essa pessoa não é alguém em quem alguma coisa excede ou falta, mas sim

alguém diferente. Quando falamos em diferente, referimo-nos a uma pessoa que

desenvolve processos cognitivos diferenciados para a resolução de situações.

Esses processos são chamados compensações, ou seja, buscar outro caminho

para encontrar o mesmo resultado.

Na atualidade, existe necessidade de que os sistemas de educação promovam

estudos que viabilizem metas, ações e, conseqüentemente, práticas educativas

que desloquem a limitação imposta pela deficiência para um segundo plano e dê

ênfase a uma perspectiva de desenvolvimento que possibilite às crianças

estabelecerem relações que não sejam pautadas em um suposto

desenvolvimento-padrão e sim em um desenvolvimento que esteja relacionado

tanto com o nível social quanto com o intelectual, pois, de acordo com Leontiev

(1978, p. 319), “[...] um processo essencial no desenvolvimento da criança é o

processo de apropriação da experiência acumulada pela humanidade ao longo de

sua história social”.

Dentro dessa perspectiva apontada pela abordagem Histórico-cultural, gostaríamos

de ressaltar que é preciso pensar na implementação de uma proposta inclusiva em

relação aos alunos com deficiência. Uma proposta que tenha como espaço de

escolarização a escola. E pensamos em uma escola que viabilize o processo de

inclusão no ensino comum no município de Colatina/ES.

Como já sinalizado, entendemos que inclusão vai além da matrícula em sala de aula

comum. É preciso pensar na organização da escola, nos recursos, na prática

educativa, na formação do professor e nas políticas implementadas. A forma como a

política pública municipal é implementada e como organiza a educação dos alunos

com deficiências se reflete no desenvolvimento das práticas pedagógicas. Como

salienta Carvalho (1997, 153), é preciso pensar “[...] em uma abordagem que

102

considere o homem como ser biológico e social, como membro da espécie humana

e sujeito participante de um processo histórico”.

A perspectiva histórico-cultural contribui para pensarmos na prática do professor, na

visão de desenvolvimento desse aluno com deficiência dentro de um prisma voltado

para o potencial a ser ampliado dentro da sala de aula comum e não em espaços

segregados. Dessa maneira, a implementação das políticas deve considerar esses

aspectos relevantes, urgentes e necessários dentro do processo de escolarização

do aluno com deficiência.

103

CAPÍTULO 7

CONSIDERAÇÕES FINAIS

104

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realidade sociocultural excludente, na qual os alunos se encontram em um

contexto educacional, em que as práticas educativas são homogeneizantes e a

referência do aluno “padrão”, “modelo” são muito presentes e orientadoras das

organizações de ensino, tem se consistido em um grande entrave para a

implementação da proposta da inclusão escolar dos alunos com deficiência.

A proposta da inclusão escolar não se refere apenas à garantia de matrícula, como

vimos discutimos durante todo este estudo, que tem como eixo investigativo o

mapeamento da Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES.

O teor da proposta da inclusão escolar refere-se, principalmente, à aprendizagem do

aluno com deficiência, à sua permanência, aos recursos que viabilizem a inclusão, à

prática e à formação do professor.

Dentro dessa perspectiva de inclusão escolar, lançamos mãos dos seguintes

objetivos específicos durante a realização desta pesquisa:

a) levantar, com os profissionais da Secretaria Municipal de Educação

e em documentos municipais, informações sobre como vem

ocorrendo a construção da Educação Inclusiva;

b) consultar a legislação municipal referente à escolarização de

pessoas com deficiência;

c) verificar as ações empreendidas no que diz respeito ao processo de

escolarização de alunos com deficiência na Rede Municipal de

Ensino de Colatina/ES;

d) discutir as ações empreendidas no que se refere ao processo de

escolarização de alunos com deficiência na rede municipal de

ensino.

105

Partindo desses objetivos, pudemos visualizar o mapeamento da Educação Especial

no município de Colatina/ES. Observamos, na análise documental e na análise das

entrevistas, a ampliação da discussão sobre a proposta de uma Educação Inclusiva

na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES.

Esse mapeamento e essa análise apontam que a proposta da inclusão escolar em

Colatina/ES necessita, ainda, de um investimento, de uma reorganização da

estrutura escolar em nível de políticas educacionais, ações pedagógicas, gestão

escolar, organização curricular e avaliação.

A análise do processo como um todo indica que as salas de recursos têm sido o

foco principal na escolarização do aluno com deficiência. A educação da pessoa

com deficiência tem um traçado histórico de exclusão, assistencialismo e filantropia,

o que tem influenciado, ainda, a permanência de um não entendimento acerca do

potencial desse alunado. Como já sinalizamos durante todo este estudo, a sala de

aula comum deve ser privilegiada, contemplada nas ações governamentais e

políticas para a efetivação da inclusão escolar que respalde o desenvolvimento e

aprendizagem do aluno com deficiência.

Nesse sentido, a perspectiva da Educação Inclusiva coloca o desafio, para as Redes

Municipais de Ensino, de que é preciso uma reorganização das escolas, das práticas

educativas, das políticas dos sistemas de ensino para que busquem novos

possíveis, em frente à presença de alunos com deficiência em salas de aula da

escola comum. Como nos indica Garcia (2007), é preciso pensar na vida que esses

alunos têm na escola e nos caminhos que a escola tem apontado para eles:

Colocar o foco de nossas preocupações pedagógicas sobre a vida que os alunos levam na escola parece ser uma necessidade para pensar as políticas de inclusão escolar. Tal posicionamento nos aproxima da possibilidade de compreender as trajetórias escolares, as interações sociais que estão constituindo a formação escolar dos alunos, as questões curriculares que se apresentam na presença de alunos com deficiência, as estratégias, os materiais, os apoios e a definição sobre quando são necessários (GARCIA, 2007, p. 12).

Nas legislações consultadas durante a realização deste estudo, que dizem respeito

à educação de alunos com deficiência, há uma preocupação com relação à

106

formação do professor e à aprendizagem dos alunos. Entendemos que, para a

construção de uma Educação Inclusiva, que atenda às necessidades educacionais

dos alunos, é preciso que os gestores municipais promovam capacitação e

acompanhamento contínuo do trabalho do professor, na perspectiva da diminuição

gradativa da exclusão educacional, o que tende a beneficiar não apenas os alunos

com deficiência, mas todos os alunos que estão matriculados no ensino comum

(GLAT; NOGUEIRA, 2002).

Dentro dessa ótica, faz-se necessário que os professores, por meio da formação

continuada, sejam capazes de repensar/ressignificar a sua prática educativa para

que possam levar em consideração a diversidade presente no contexto educacional.

É fundamental que a formação continuada impulsione os educadores para que

tenham múltiplos olhares e uma atitude de investigador em relação à instituição

escola, em relação à sua própria prática em frente ao aluno com deficiência, tendo

como princípio o entendimento desse alunado como seres históricos que se

constituem nas relações culturais, humanas. Como apontam Ferreira e Ferreira

(2004, p. 21 - 48) a formação continuada deve possibilitar uma postura que

[...] requer que o educador possua uma significativa capacidade para entender a instituição, sua posição no sistema, sua inserção nas dimensões culturais dos alunos, suas idiossincrasias, suas relações internas e, fundamentalmente, que saibamos olhar para o aluno como se constituindo nestas relações.

Os sistemas, as escolas, os professores necessitam trabalhar e absorver princípios

de um fazer e pensar coletivo, em que, por meio da partilha de saberes resultantes

da reflexão/ação no/do cotidiano escolar, possam construir um novo caminho em

busca de uma educação mais ética e humana para os alunos com deficiência e,

conseqüentemente, para todos dentro da escola.

Dessa maneira, acreditamos que a prática educativa do professor, em frente ao

aluno com deficiência, se constrói na ação/reflexão/ação sobre a sua prática e na

sua prática a partir de um cenário histórico cultural, desenhado pela legislação, pelas

políticas dos sistemas, pelas crenças e valores aí vivenciados.

107

Portanto, é necessário que se enfatize, na legislação, na política, na formação do

professor, no cotidiano da escola, o potencial do aluno com deficiência e que, se

destaque, ainda, a importância da vivência do ensino, do desenvolvimento e da

aprendizagem desse aluno na sala de aula comum e, sobretudo, que se enfatize um

compromisso político e ético com a educação.

108

CAPÍTULO 8

REFERÊNCIAS

109

8 REFERÊNCIAS

1 AGUIAR, A. M. B. de. Caminhos e descaminhos da avaliação do deficiente

mental. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2003.

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3 ALMEIDA, M. L. de. Formação continuada como processo-reflexivo-

colaborativo: possibilidades de construção de uma prática inclusiva. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2004.

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1995. 7 AIELLO, A. L. R. Família escola. In: PALHARES, M. S.; MARINS, S. C. (Org).

Escola inclusiva. São Paulo: EdUFSCar, 2002. p. 87-98. 8 BARRETO M. A. S. C.; VICTOR, S. L. Retomando a trajetória de pesquisas:

indícios de um processo da formação do professor em construção permanente pela via do trabalho coletivo e das interfaces entre diferentes saberes. In: JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R.; VICTOR, S. L. Pesquisa e educação especial: mapeando produções. Vitória: EDUFES, 2005. p. 177-201.

9 BAPTISTA, C. R.; CHRISTOFARI, A. C.; ANDRADE, S. G. Movimentos,

expectativas e tendências: inclusão escolar no ensino municipal de Porto Alegre. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 30., 2007, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2007. 1 CD-ROM.

10 BRASIL. Congresso Nacional. Constituição [da] República Federativa do

Brasil. Brasília. Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. 11 ______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

educativas especiais. Brasília – DF, Coordenadoria Nacional Para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), 1994.

110

12 BRASIL. Educação inclusiva: o município. In: ARANHA, M. S. F. (Org.). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004.

13 ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996. 14 ______. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação

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15 ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto de

Modernização das Salas de Recursos para Atendimento a Educandos com Deficiência Visual. Brasília, 2003

16 ______. Lei nº 7.853, de 24 de outubro 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas

portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes e dá outras providências. Disponível em: <http:// www81.dataprev.gov.br>. Acesso em: 20 jan. 2008.

17 ______. Decreto-Lei nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei

nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 20 jan. 2008.

18 ______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da

Criança e do Adolescente. Disponível em: < http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 20 jan. 2008.

19 ______. Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, 2001. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 19 jan. 2008.

20 ______. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de

Educação. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 21 jan. 2008.

21 ______. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento

educacional especializado. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.

22 BAUER, M. W.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som:

um manual prático. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. 23 BAUMEL, R. C. R. de C.; SEMEGHINI, I. (Org.). Integrar/incluir: desafios para a

escola atual. São Paulo: FEUSP, 1998.

111

24 BUENO, J.G.S. Processos de inclusão/exclusão escolar, desigualdades sociais e deficiência. In: JESUS, D. M. de J.; BAPTISTA C. R.; VICTOR, S. L. Pesquisa e educação especial: mapeando produções. Vitória: EDUFES, 2005. p. 105-123.

25 BUENO, J. G. S.; FERREIRA, J. R. (Org.). Políticas regionais de educação

especial no Brasil. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 26., 2003, Caxambu. Anais... Caxambu : Anped, 2003. 1 CD-ROM.

26 CARVALHO, M. de F. Aspectos da dinâmica interativa no contexto da educação

de crianças e jovens com síndrome de Down. In: GÓES, M. C. R. ; SMOLKA, A. L. B. A significação nos espaços educacionais: interação social e subjetividade. Campinas, SP: Papirus, 1997. p. 145 - 179.

27 CAETANO, A. M. O processo de escolarização de alunos com deficiência

mental incluídos nas séries iniciais do ensino fundamental. 2002. 190 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2002.

28 COLATINA (Município/ES). Lei n° 4.353, de 25 de junho DE 1997. Institui o

Conselho Municipal de Educação e dá outras providências. Disponível em: <http://www.colatina.es.gov.br>. Acesso em: 19 jan. 2008.

29 ______. Lei nº 4.424, de 9 de fevereiro de 1998. Autoriza firmar convênio de

municipalização do ensino com o Estado do Espírito Santo. Disponível em: <http://www.colatina.es.gov.br>. Acesso em: 19 jan. 2008.

30 ______. Plano Municipal de Educação. Bases político-pedagógica da educação

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