O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

SUPERANDO LIMITES POR MEIO DE METODOLOGIAS DIVERSIFICADAS

Conceição Aranha de Sousa Sato1

Ms. Marilia Bazan Blanco2

Resumo

Cada criança é um ser único, com suas características pessoais que a identificam e a diferenciam de todas as outras. Nesse sentido, as práticas pedagógicas planejadas pelo professor devem privilegiar todo e qualquer aluno: aqueles que têm mais facilidade e os que apresentem alguma dificuldade, respeitando sempre as suas habilidades e condições. As dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a diversos aspectos, como os comportamentais, o emocional, o orgânico e genético, o familiar, o social, o de relacionamento com o professor e na escola, sendo um assunto que têm preocupado diversos especialistas. Com base nestas reflexões, este artigo objetiva esclarecer aos educadores as diversas causas que interferem no ensino-aprendizagem, bem como dar sugestões de metodologias diversificadas que venham ao encontro das necessidades individuais dos alunos, com o intuito de dar um novo alento a este quadro que persiste no contexto escolar. A implementação se deu através de grupo de estudos com os professores que atuam nas 5ª séries do Ensino Fundamental, professores do curso de formação de docentes e pedagogos, onde o momento foi oportuno para o repasse dos resultados da pesquisa, análise, reflexões, discussões e trocas de experiências. O resultado dos trabalhos evidenciou a importância de ações em grupo de estudos, assim como de um trabalho conjunto entre a equipe pedagógica para o atendimento mais eficaz aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Palavras-chaves: Aluno. Dificuldades de aprendizagem. Professor. Metodologias diversificadas.

1 Introdução

O índice de crianças que ingressam na segunda etapa do Ensino

Fundamental, com sérias dificuldades na compreensão da leitura, escrita e cálculos

1Pós graduada em Metodologia do Ensino Superior (FAFI); Psicopedagogia (UCP/ABRASCE);

Graduação em Pedagogia com habilitação em Orientação educacional e Supervisão escolar (FAFI); atua como Pedagoga no Colégio Estadual Nóbrega da Cunha Ensino Fundamental e Médio (EJA) e como Professora do Curso de Formação Docente do Colégio Estadual Cyríaco Russo Ensino Médio e Normal. 2Pós-graduada em Análise do Comportamento (UEL); Graduação em Psicologia; atua como

professora na área de Pedagogia da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP).

2

básicos vem aumentando ano a ano, o que leva os profissionais da educação a se

assustarem com este crescente quadro caótico e clamarem por uma solução com

urgência.

Os meios de intervenção que a escola dispõe hoje, muitas vezes são

insuficientes para atender a esta demanda. Existem alunos que não preenchem os

pré-requisitos necessários para o seu ingresso na Sala de Recursos e na Sala de

Apoio, visto que essa conta com um número reduzido de alunos (para que possam

ter um melhor aproveitamento). Tanto uma alternativa como outra, busca fazer um

atendimento das dificuldades de aprendizagem dos alunos encaminhados pelos

professores da sala regular.

O diferencial entre esses atendimentos está no modo como se faz o

encaminhamento e as metodologias utilizadas, ou seja, na Sala de Apoio há um

sistema de rodízio para tentar recuperar as defasagens de aprendizagem ocorridas

em séries anteriores e na Sala de Recursos atende-se, somente, os casos que já

foram diagnosticados por profissionais especializados como distúrbio de

aprendizagem, como: dislexia, discalculia, TDAH, deficiência intelectual, entre

outros, e nestes casos, o período de permanência é bem maior, sendo atendidos

dentro de um cronograma semanal.

Apesar de toda a evolução com relação às teorias da aprendizagem, dos

investimentos em formação continuada por parte do governo e da escola, ainda está

presente o discurso dos professores de que existem muitos alunos com dificuldades

de aprendizagem. Essa situação, considerando-se que a aprendizagem é um

processo natural, provoca questionamentos de qual a razão para tantos destes

problemas ocorrendo nas salas de aula.

É necessário que o professor tenha esta consciência e possa perceber que

vários são os fatores que contribuem para este resultado, dando ênfase também aos

fatores: biológico, psicológico e o social, não se esquecendo das metodologias que

são utilizadas no cotidiano das escolas, pois, estas quando inadequadas, também

tem sido motivo para alimentar o processo das dificuldades na aprendizagem.

Somam-se a esses fatores, a indisciplina, que pode favorecer o fracasso escolar e a

repetência. É um elo de consequências que vai se formando até chegar ao “produto

final”: a exclusão social.

Nesta linha de pensamento, se faz necessário deixar de lado o lema

“Aprender a Aprender” e colocar em nossa prática o lema “Transformar o homem

3

para humanizá-lo”. Sendo assim, a educação tem a função de contribuir para a

transformação dos homens, modificando as formas de relações entre eles,

contribuindo para a superação, em sua consciência, dos seus fundamentos

ideológicos, e assim, contribuindo para o desenvolvimento de novos conteúdos, de

uma nova consciência, de uma nova individualidade, capaz de materializar-se e

transformar, ou seja, revolucionar o mundo (DUARTE, 2004).

Diante disto, o presente artigo objetiva esclarecer aos educadores as

diversas causas que interferem no ensino-aprendizagem, bem como dar sugestões

de metodologias diversificadas que venham ao encontro das necessidades

individuais dos alunos, com o intuito de dar um novo alento ao quadro de repetência

e evasão que persiste no contexto escolar.

Busca-se, também, identificar a trajetória histórica que percorreu a educação

até chegar à contemporaneidade, para que assim se possa compreender a

problemática vivenciada nas escolas, conhecer e analisar as causas

biopsicossociais e tentar identificá-las naqueles alunos que mais chamam a atenção

do professor em sala de aula.

2 Análise do processo histórico, metodológico e dos fatores biopsicossociais

do desenvolvimento da criança

Ao longo dos séculos a escola tem passado por transformações

significativas na tentativa de adequar-se às necessidades de uma sociedade cada

vez mais complexa.

Isto pode ser percebido pela trajetória histórica que percorreu a educação,

passando pelas diversas correntes filosóficas e pensamentos pedagógicos, que

sempre objetivou atingir um modelo de homem ideal para a sociedade de sua época.

Assim, se fez necessário realizar uma viagem no tempo, e buscar o valor do

aprender e do ensinar em diversas sociedades e culturas do passado, até chegar a

atual realidade social e cultural, para assim compreender a problemática

educacional contemporânea.

Nas sociedades primitivas, as crianças aprendiam para a vida e por meio da

vida, sem que alguém estivesse especialmente destinado a tarefa de ensinar.

4

A Educação Primitiva era a única, igual para todos, com a divisão social do trabalho aparece também a desigualdade das educações: uma para os exploradores e outra para os explorados, uma para os ricos e outra para os pobres (GADOTTI, 1994, p. 23).

Desta forma é possível compreender que este foi o único momento histórico

em que a educação foi igualitária, uma vez que nesta sociedade não havia divisão

de classe social, pois, no momento que surge a hierarquia social, ou seja, as classes

sociais, já foi possível perceber a desigualdade educacional.

Ao fazer uma análise da história da educação, percebe-se que as escolas

nunca foram pensadas, planejadas e preparadas para receber o povo; ela sempre

esteve a serviço da elite, e da classe dominante.

Segundo Patto (1990), vários alunos que são recebidos nas escolas públicas

são diferentes e não deficientes. Após refletir sobre essa fala, é possível detectar

nesta afirmativa, que eles advêm de um mundo em que sua cultura, seus valores,

seu comportamento, sua maneira de falar e seus significados são diferentes do que

a educação dominante sempre colocou como sendo a cultura clássica ou erudita.

Cortella (2006), diz que é denominado por cultura, o conjunto dos

resultados da ação do humano sobre o mundo por intermédio do instrumento de

intervenção “trabalho”. Sendo assim, é possível perceber que a cultura vai se

transformando no decorrer da história de acordo com os costumes e valores de cada

época e de cada povo.

Nós humanos somos, igualmente, um produto cultural; não há humano fora da Cultura, pois ela é o nosso ambiente e nela somos socialmente formados (com valores, crenças regras, objetos, conhecimentos etc.) e historicamente determinados (com as condições e concepções da época na qual vivemos). Em suma, o Homem nasce humano e, sim, torna-se humano na vida social e histórica no interior da cultura (CORTELLA, 2006, p. 42).

Portanto, quando Patto (1990) coloca a questão da divergência cultural dos

alunos, não se pode esquecer que a escola é uma instituição sistemática e que se

incumbe de transmitir os conhecimentos produzidos por uma cultura, de forma

clássica, que na maioria das vezes é desconhecida pela classe popular ( desprovida

deste conhecimento) e acaba se chocando com o contraste cultural do qual seu

5

meio lhe oferece. Desta forma, sem perceber, a educação continua sendo elitista e

com sérias dificuldades em incluir a classe menos favorecida em seu contexto.

As dificuldades de aprendizagem, nesse contexto, dever-se-iam basicamente ao fato de que a escola não estaria levando em conta as diferenças de desenvolvimento e desempenho de suas crianças. Os professores estariam esperando classes repletas de crianças idealizadas, quando, na realidade, a clientela que se encontrava nesses locais era outra. Já naquela época, era necessário preparar a escola e em especial os professores, para que apresentassem metodologias e avaliações mais adequadas à realidade dos alunos com dificuldades de aprendizagem (TAVARES, 2008, p. 14).

Diante deste quadro, não se pode negar que a história (que transforma a

cultura) é um fator que muito contribui para o fracasso escolar e, que pouco ou nada

se pode fazer para mudar uma história que já foi escrita, mas a partir do presente,

pode-se tentar escrevê-la de maneira diferente. Mas, não se deve esquecer que esta

não é a única causa, ainda tem-se as questões biopsicossociais e as metodológicas

que também interferem no processo ensino-aprendizagem e que podem ser

consideradas como causas do fracasso escolar. Por isso, entender e explicar porque

o aluno não aprende tem sido material de estudo e pesquisa de diversos

profissionais e especialistas da educação.

[...] aprender é ser capaz de expressar o conteúdo com as próprias palavras, aplicá-lo a situações concretas de vida; é ser capaz de generalizações e casos particulares; é, enfim, desenvolver a capacidade de se apropriar do conhecimento, usando-o de forma significativa (MOYSÉS, 1999, p.82).

Desta forma, entende-se que a aprendizagem só é de fato concretizada

quando é compreendida pelo aluno, ou seja, quando o que é ensinado se torna

visível, concreto em sua mente e prático em sua vida. Quando isto acontece,

automaticamente o aluno fica motivado e interessado a aprender cada vez mais, por

que sua autoestima se eleva, tornando-o mais confiante de sua capacidade

intelectual.

No entanto, depara-se atualmente, com reclamações constantes por parte

dos professores de que os alunos encontram-se desinteressados, desmotivados,

6

sem ter sede de conhecimento. Sendo assim, há a necessidade de uma parada para

reflexão. Estes sintomas levam a crença de que o aluno não está de fato

aprendendo, sendo necessário rever as práticas pedagógicas que estão sendo

utilizadas pelos professores e modificar as metodologias sempre que necessário, de

acordo com as dificuldades de cada aluno.

Atualmente as causas das dificuldades de aprendizagem dessas crianças estão sendo buscadas em instâncias do processo educativo, desde a política e a legislação educacional, a situação do professorado, a formação e a valorização profissional do professor: a segmentação do trabalho escolar, a sobrecarga do trabalho burocrático, as repercussões da Lei 5.592, etc. Dá-se, portanto, uma mudança de foco. Se este num determinado momento foi a criança e tentou-se buscar nela, através de uma abordagem medicalizada e psicologizada, a fonte da dificuldade, agora o centro da análise é fundamentalmente o processo de produção do fracasso escolar dentro da instituição escola (PATTO, 1990, p.02).

Sendo assim, o momento se faz oportuno para os profissionais da educação

buscarem nos estudos teóricos, caminhos alternativos a serem aplicados em sua

prática pedagógica, com o intuito de levar o aluno ao real aprendizado. Isto implica

em aprofundamento teórico, domínio de conteúdo, aplicação e variação de

metodologias, visando sempre atender as diferenças.

Desta forma, é importante dar ênfase aqui às metodologias que estão sendo

aplicadas nas salas de aula, pois é sabido que em um processo de interação

professor/aluno a aprendizagem só irá ocorrer se quem ensina souber conduzir o

processo na direção desejada, o que implica reconstrução do saber.

Ao fazer uma análise desta situação, é possível perceber que para cada

momento da história da educação, foi encontrado um modelo de método que fez

gerar diversos outros tipos de metodologias de acordo com a necessidade política,

educacional e social de cada época.

Portanto, é necessário ficar claro ao professor a diferença entre método e

metodologia e o que está sendo objetivado politicamente neste momento na

sociedade atual.

Enquanto o método é um caminho para se chegar a um fim, ou seja, é o

modo de proceder de uma forma mais ampla a produção do conhecimento que foi se

acumulando no decorrer do tempo, a metodologia é a ação direta do professor. É a

maneira pela qual ele irá se utilizar para repassar um conteúdo que está dentro de

7

um contexto de conhecimentos. É a forma que ele se utilizará para mediar o

conhecimento empírico trazido pelo aluno, em conhecimento científico (COSTA;

SILVA, 2008).

Desta forma torna-se evidente que método é a produção das ideias e

práticas que conformam à produção da vida humana enquanto práxis histórico-

cultural, e que metodologia é o estudo de atos variados e complexos com a

finalidade de tornar a transmissão desses conteúdos mais fácil, organizado e eficaz

(COSTA; SILVA, 2008).

Assim, metodologia é compreendida como um conjunto de técnicas de

ensino, capazes de promover a aprendizagem de acordo com a necessidade de

cada aluno.

Segundo Rego (2007), para que se ocorra o desenvolvimento pleno do ser

humano, é necessário que haja um aprendizado dentro de um determinado grupo

cultural, onde ocorra a interação desses com outros indivíduos de sua espécie.

O professor deve investigar que conhecimento seu aluno já traz consigo,

advindo do seu meio cultural (conhecimento empírico), cabendo a ele transformar

este em conhecimento científico, utilizando-se de metodologias diversificadas, até

que possa ser realmente apreendido, que para Vygotsky (apud REGO, 2007) é

chamado de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Este é um conceito

importante

para as pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano educacional, justamente porque permite a compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento individual. Através da consideração da zona de desenvolvimento proximal, é possível verificar não somente os ciclos já completados, como também os que estão em via de formação, o que permite o delineamento da competência da criança e de suas futuras conquistas, assim como a elaboração de estratégias pedagógicas que a auxiliem nesse processo (LOBATO, 2011, p. 26).

Isto significa que quando o professor conhece a ZDP do aluno este estará

preparado para provocar o desequilíbrio na sua estrutura cognitiva através de

perguntas coerentes, ajudando-o a avançar em uma reestruturação melhor

elaborada (MOYSÉS, 1999).

8

É com base em sua vivência e experiência de vida, em seu meio familiar e

cultura, que o aluno vai dar sentido e compreender melhor o objeto de aprendizagem

que está sendo colocado pelo professor.

Gasparin (2007) vai além, e busca nos métodos de Saviani (1985) a práxis

(ação-reflexão-ação) que estão embasados na psicologia de Vygotsky e coloca-as

como um processo de prática-teoria-prática, possibilitando ao aluno a busca

contínua de novos conhecimentos e novas práticas. Trata-se de uma metodologia

que propõe um equilíbrio entre teoria e prática e o processo indutivo e dedutivo na

construção do conhecimento escolar, transformando-o sujeito fazedor-pensador

desta práxis.

O mais importante de tudo isso, é o professor poder criar um clima de

constante desafio e estimular a curiosidade do aluno a ir sempre além do que já

conhece e domina. É causar no aluno um impacto, oferecendo aquilo que ele não

está esperando no momento (MOYSÉS, 1999).

Seguindo esta mesma linha de pensamento, Moysés (1999, p. 64) oferece

algumas dicas que podem ajudar na organização do professor em sua sala de aula.

Segundo a autora:

a) É importante organizar, estabelecendo regras e criando rotinas desde o

primeiro dia de aula, pois o trabalho pedagógico exige ordem para ter proveito;

b) As regras de comportamento são previamente determinadas junto aos

alunos;

c) O sequenciamento de conteúdos é planejado de forma a manter o

interesse dos alunos;

d) Para os mais lentos, há sempre um tempo a mais, para os mais rápidos

ou que dominam o conteúdo, uma atividade diversificada;

e) Levar os alunos a fazerem uso diário do dicionário;

f) O material didático de uso diário e contínuo deverá ser providenciado com

antecedência por professor e aluno;

g) Quanto à disposição das carteiras – é interessante que nas aulas

expositivas elas estejam em forma de ferraduras ou em círculo, para que o professor

possa visualizar a todos; para determinadas atividades fazer a formação em duplas

ou grupo, para haver maior interação e troca de conhecimento e utilizar-se de

carteiras enfileiradas somente quando houverem atividades individualizadas;

h) Fazer atendimentos individualizados, quando necessário;

9

i) Incluir tarefas propostas sempre ligadas a conteúdos já trabalhados;

j) Criar e despertar a curiosidade no aluno. O professor precisa encantá-los;

k) Na questão dos conteúdos, o professor deve se preocupar com a

sistematização, articulação e domínio, pois são considerados pontos de destaque;

l) Na sistematização é preciso usar da lógica e da coerência. Às vezes,

após uma excelente apresentação de conteúdos, a sistematização é feita através de

um texto pobre e desconectado do real;

m) Ficar atento aos erros, pois eles revelam quando e onde o professor

deverá retornar.

Segundo Cortella (2006), Paulo Freire, em uma exposição que fez na

Pontifícia Universidade Católica (PUC/ SP), em 16/03/93, coloca a questão dos

métodos da seguinte forma: "fizemos, logo pensamos, assim existimos" e, em

resumo, o fez a partir das seguintes reflexões:

a) O saber pressupõe uma intencionalidade, ou seja, não há busca de saber sem finalidade. Dessa forma, o método é, sempre, a ferramenta para a execução dessa intencionalidade; como ferramenta, o método é uma escolha e, como escolha, não é nunca neutro; b) O melhor método é aquele que propuser a melhor aproximação com o objeto, isto é, aquele que propiciar a mais completa consecução da finalidade; c) A intencionalidade está inserida no processo de mulheres e homens produzirem o mundo e serem por ele produzidas e produzidos, com seus corpos e consciências e nos seus copos e consciências; d) Assim, cada um e cada uma de nós é também método, pois corpos e consciências são ferramentas de intencionalidades (conscientes ou não). É por isso que o anunciado, para vir, tem de ser feito por nós como geradores de intenção e também como método que somos; se não, não virá!

(CORTELLA, 2006, p.111/112).

Deduz-se que, o papel real dos professores é o repensar, modificar e

diversificar as metodologias que se aplicam nas salas de aula, com o intuito de

poder atender e chegar à compreensão de todos os alunos, não se esquecendo que

cada indivíduo é único, aprende a sua maneira e em seu tempo. Portanto não se

pode utilizar de um único caminho para atingir os objetivos propostos.

Por isso, teve-se a intenção de fazer uma análise de como estão sendo

tratadas as metodologias dentro das salas de aula. Pois, algumas crianças possuem

uma aprendizagem cinestésica (só aprendem se estiverem em movimento); outras

são auditivas (necessitam ouvir para aprender); outras são visuais (precisam estar

10

enxergando o concreto para adquirir a aprendizagem) e tem as que são auditivas e

visuais, dentre outras (BRUNO, 2006).

Um exemplo, bem típico disto, é a atuação de muitos professores que se

utilizam apenas de explicações orais para toda a turma, se esquecendo daquele

aluno para o qual não basta apenas ouvir; ele também precisa visualizar o que está

sendo falado e, se o professor não perceber isto, poderá estar contribuindo para a

sua não aprendizagem.

Mesmo conscientes de sua função como educadores (e não assistentes

sociais, psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos ou médicos neurologistas) se

faz necessário buscar conhecer um pouco mais da história de vida destes alunos, de

sua trajetória escolar, identificando possíveis questões que possam ter contribuído

com a dificuldade, de causa familiar ou escolar. É possível sim, o professor

acompanhar, respaldar, direcionar, estes alunos, porém, sempre com orientações

dos profissionais especializados

O próximo passo é a instituição escola unir-se à família, para juntos

analisarem estas questões e aproveitarem a oportunidade para alguns

questionamentos referentes aos problemas de aprendizagem verificados com o

aluno. Frente a qualquer suspeita de interferência observada pelo educador, se faz

necessário encaminhar o aluno a profissionais especializados para detectar de fato

qual é o problema que está impedido este de adquirir a aprendizagem.

Para que todo este processo possa acontecer, o professor precisa ser

orientado pelo pedagogo quanto aos procedimentos desta análise, e juntos – equipe

pedagógica, professores e família devem-se comprometer na busca de ajudar a

sanar este problema (GUSMÃO, 2001).

Quando mencionada a questão dos fatores biopsicossociais como

interferentes da aprendizagem, o educador precisa tomar conhecimento do que são

estes, suas características e suas causas. Para isto, deve-se falar de cada um em

particular.

Do ponto de vista biológico, o indivíduo apresenta uma série de

características genéticas, como a anatomia e funcionamento cerebral, que pode

facilitar, dificultar ou até mesmo impedir determinados tipos de aprendizagem.

Por isso, aqui se faz necessário destacar a diferença que existe entre os

termos: distúrbios e dificuldades de aprendizagem. Furtado (2008), refere-se a

esta questão da seguinte maneira

11

Constata-se que o termo distúrbio está quase sempre associado as disfunções e lesões neurológicas, que acabam acarretando prejuízos e danos à aprendizagem. Já a dificuldade de aprendizagem geralmente está relacionada aos fatores metodológicos e internos do sujeito, como aspectos emocionais e familiares (FURTADO, 2008, p.15).

Os distúrbios mais comuns de se encontrar nas escolas são: a dislexia, a

disortografia, a disgrafia, a discalculia e o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e

Hiperatividade), além dos quadros neurológicos como paralisia cerebral, epilepsia,

deficiência mental, deficiências sensoriais devem ser sempre investigados, pois,

estão ligados ao aspecto biológico da criança e que para os educadores muitas

vezes se torna um desafio descobrir esses distúrbios e saber trabalhar com eles

(CHAMAT, 2008).

Para isto, faz-se necessária uma abordagem sobre os sintomas destes

distúrbios mais frequentemente citados, a começar pela dislexia.

Segundo Chamat (2008), a dislexia trata-se de uma desordem do

aprendizado que afeta a leitura, a ortografia e a linguagem escrita, também podendo

trazer dificuldade na linguagem falada.

Os principais sintomas de dislexia são as dificuldades de ler e escrever. A criança pode ter uns problemas na percepção de letras na ordem correta ou confunde letras de formato similar, como b com d e p com q. A criança consegue ver, mas não consegue discriminar, diferenciar, interpretar ou recordar palavras devido à disfunção do SNC (sistema nervoso central) (CHAMAT, 2008, p. 62).

A disortografia e a disgrafia são considerados distúrbios de escrita.

"Considera-se que 90% das disortografias têm como causa um atraso de linguagem;

estas são consideradas disortografias verdadeiras. Os 10% restantes tem como

causa uma disfunção neurofisiológica" (SANTOS; COSTA, 2011, p. 2).

Segundo Chamat (2008), a disortografia caracteriza-se pelos sintomas:

trocas, inversões, omissões, diferente de erros na escrita que correspondem ou não

ao som da palavra. Ex: a criança pode falar certo e escrever errado.

As trocas ortográficas são normais durante as 1ª e 2ª séries do ensino

fundamental porque as relações entre a palavra impressa e os sons ainda não está

totalmente dominada. A partir daí, os professores devem avaliar as dificuldades

12

ortográficas de seus alunos, principalmente aquelas já conhecidas e trabalhadas em

sala. Algumas trocas comuns:

a) Confusão de letras - f / v; p /b; ch / j;

b) Confusão de sílabas – cantaram / cantarão;

c) Confusão de palavras – pato / pelo; d) uso de palavras com um mesmo

som para várias letras – casa / caza; azar / asar; exame / ezam.

Já a disgrafia é a chamada letra feia, mas trata-se de desordem resultante

de um distúrbio de integração visual. É a dificuldade em passar para a escrita o

estímulo visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado das letras

que, em geral, são ilegíveis.

A criança disgráfica não é portadora de defeito visual ou motor, nem apresenta qualquer comprometimento intelectual ou neurológico. No entanto, ela não consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual. As crianças disgráficas apresentam desordem no texto, margens mal feitas, que não são respeitadas, espaço irregular entre as palavras e linhas, traçados de má qualidade (ou pequeno ou grande demais), movimentos contrários aos da escrita convencional, dentre outros (LINO, 2005, p. 9).

Segundo Chamat (2008, p. 35), a "discalculia trata-se da incapacidade para

raciocinar, é uma disfunção que impede a criança de compreender os processos e

princípios matemáticos. Geralmente é de ordem orgânica, cognitiva ou emocional".

No Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), a criança

apresenta sintomas que podem ser observados a partir dos sete anos de idade e,

que podem ser agrupados em três núcleos, de acordo com o artigo citado por Morais

(2007):

a) Desatenção caracterizada com: falha frequente na atenção a detalhes,

dificuldade de focar a atenção em tarefas ou atividades lúdicas, parece não escutar

quando lhes falam diretamente, não consegue seguir instruções a risca ou terminar

tarefas escolares, tem dificuldade de organização, evita atividades que solicitem

esforço mental contínuo, distrai-se com estímulos externos, esquece-se das

atividades diária [...];

b) Hiperatividade caracterizada por apresentar comportamento inquieto, fica

com os pés e as mãos mexendo constantemente quando sentado, levanta-se

constantemente de seu lugar na sala, corre ao redor, sobe nas coisas em momentos

impróprios, tem dificuldade em sentar e brincar com atividades mais quietas, está

13

“pronto para decolar”, ou age como se estivesse “ligado a um motor”, fala

excessivamente […];

c) Impulsividade caracterizada por responder de forma intempestiva, antes

do termino da pergunta, tem dificuldade para aguardar sua vez, intromete-se ou

interrompe os outros em jogos ou conversas […]. Na escola, os indícios de que a

criança possui esse distúrbio precisam ser analisados por uns seis meses antes de

encaminhamento médico que, em geral, é multidisciplinar, com utilização, muitas

vezes, de medicamento [...];

É possível observar que enquanto o aspecto BIO trabalha com as

dificuldades específicas, utilizando-se de exercícios de estimulação, coordenação

visomotora etc., de forma lúdica, o PSICO se ocupa em trabalhar com o fracasso,

autoestima, perseverança, a frustração de não aprender, conforme evidencia

Chamat (2008).

A pouca energia e o dessinteresse, relativos ao aspecto psicológico, podem

levar ao baixo desempenho, que pode ser indicação de depressão, que juntamente

com bloqueios psicológicos, provocam interferência no processo de ensino-

aprendizagem (CHAMAT, 2008).

A autoestima, quando baixa, é uma das causas do fraco desempenho e da

dificuldade no relacionamento com o grupo, sendo manifestações de algum tipo de

conflito interno, que poderá provocar a falta de vontade de ir à escola "tendo

resultados negativos, tais como: inibição intelectual; desvio de conduta; atitudes

agressivas ao colega; dentre outros" (OLIVEIRA, 2008, p. 3).

Tais problemas, que afetam a aprendizagem, muitas vezes não são

trabalhados, uma vez que os professores não possuem fundamentação teórica

suficiente e adequada para darem o respaldo necessário para as necessidades dos

alunos.

Quanto aos aspectos sócio-culturais, dá-se enfoque à criança que não

recebe estímulos no lar, que é desnutrida, privada do meio cultural e marginalizada

pelo sistema de ensino comum pela sua dificuldade de aprendizagem, que precisa

ser identificada pelo professor, que desempenha um papel importante em suas

vidas. A criança que não avança na aprendizagem, precisa ser acompanhada de

perto, merecendo atenção especial por parte do professor e de outros especialistas.

Essas crianças são, muitas vezes, consideradas como imaturas, que não evoluíram

14

satisfatoriamente e, nos piores casos, deixada de lado na sala de aula, recebendo

um rótulo de incompetente:

Por exemplo, uma criança de cinco anos que não apresenta capacidade para identificar e desenhar alguns símbolos como o círculo, quadrado ou triângulo, que não percebe cores básicas (branco e preto), que não interpreta histórias simples, deve ser vista como um quadro mais preocupante. São aqueles casos que chegam para a alfabetização sem preparo, apesar de que o professor precisa observar os conhecimentos prévios que a criança tem para propiciar atividades adequadas à sua necessidade (DOMINGOS, 2009, p. 18).

Outra situação vivenciada na escola é quando a criança não consegue

identificar e escrever letras ou juntá-las em palavras ou frases. Esta criança, ao

chegar ao final do ano com esta dificuldade deverá ser avaliada cuidadosamente.

Ela pode ter uma disfunção cerebral e muitas vezes necessitar de atendimento. Ou

simplesmente, o educador que a atendeu, não conseguiu chegar até ela com seus

métodos didáticos. Vale lembrar que não se deve esperar chegar ao final do ano

para buscar a solução para essa dificuldade, por isso um diagnóstico precoce é de

suma importância para auxiliar o educando.

Os principais elementos para identificação destas dificuldades são os

profissionais da escola (educador, professor especialista, orientadores pedagógicos)

que exercem o principal papel na formação da criança.

"Quando o professor detecta que um aluno não consegue assimilar

determinado conteúdo, é importante que desenvolva estratégias variadas, colocando

o assunto de diferentes maneiras, até que seja possível a superação da dificuldade"

(DOMINGOS, 2009, p. 10).

A aprendizagem tem relação direta com a afetividade, que deve ser cuidada

pelo professor. Estudiosos como Wallon, Vygotsky entre tantos outros já

evidenciaram em seus estudos a importância do aspecto afetivo na relação

interpessoal entre o professor e o aluno. Essa questão afetiva contribui,

sobremaneira, para o avanço no processo de aprendizagem, que deve ser

observada e trabalhada pelo professor.

Piaget (apud BARCELLOS, 1983) estudou sobre o desenvolvimento

cognitivo da criança e deve ser conhecido por todos os que atuam na área

15

educacional, a fim de compreender como se dá o desenvolvimento da criança e as

fases desse desenvolvimento.

A importância da interação verbal do professor para com os alunos é

essencial, para que o aprendizado não parta, simplesmente, de falas repetitivas. A

criança precisa, primeiro compreender o que ouve, o que lê para depois assimilar.

A repetição, neste caso, não é uma boa estratégia, por isso o professor deve

usar de muita criatividade na abordagem de diferentes facetas de um mesmo ponto

a ser estudado.

3 Metodologia

O projeto de implementação ocorreu em oito encontros com duração de

quatro horas cada um, no tempo destinado à hora atividade, no segundo semestre

do ano letivo de 2010, em forma de grupo de estudo, em uma das salas do Colégio

Estadual “Nóbrega da Cunha”. Reuniram-se neste local, 13 professores que atuam

e/ou já atuaram nas turmas de 5ª série do ensino fundamental, professores do curso

de Formação Docente e pedagogos.

A proposta iniciou-se com a socialização do projeto à equipe pedagógica do

colégio, em fevereiro de 2010, no decorrer da Semana Pedagógica e a formação do

grupo de estudos com professores e pedagogos interessados na efetivação do

projeto.

Após definido o grupo de estudos, aplicou-se um questionário com a

finalidade de conhecer quais são os problemas de aprendizagem que mais afligem

os professores e quais metodologias são adotadas para vencê-las.

Com o levantamento dos dados, fez-se a coleta de textos para estudo, que a

cada encontro foi disponibilizado aos participantes, seguidos de discussões e

conclusões.

Todos os encontros partiram da leitura de textos, discussões e busca de

respostas aos seguintes questionamentos que permearam todas as ações no grupo

de estudo: como os professores estão ensinando e como os alunos estão

aprendendo? Porque eles já não têm mais interesse nas aulas? Porque a cada ano

os alunos têm maior defasagem de conteúdos? Foram questões reflexivas como

16

estas que proporcionaram aos professores a importância em buscar respostas às

dificuldades de aprendizagem, através de estudos teóricos advindos de outros

especialistas sobre o assunto, a fim de provocar mudanças nas práticas

pedagógicas utilizadas nas salas de aulas.

Ao final dos estudos, realizou-se uma avaliação, através de questionário e

entrevista com os professores participantes do grupo de estudo para saber se as

ações propostas trouxeram benefícios ou não na atuação dos participantes na

atuação pedagógica com os alunos.

4 Resultados

Para a implementação do projeto, fez-se a análise das respostas do

questionário aplicado a 10 professores dos colégios “Nóbrega da Cunha” e "Cyríaco

Russo", que evidenciaram o rumo das atividades e textos que viessem atender a

expectativa dos mesmos e de outros professores que viessem a participar do Grupo

de Estudos (GE).

Sendo assim, os professores indicaram que quanto à quantidade de turmas

de 5ª série que atendiam no ano de 2009, 70% atuavam com quatro turmas e 30%

com cinco turmas, no colégio escolhido para a implementação.

Com relação ao número de alunos que atendiam em cada turma de 5ª série,

100% indicaram que, em média, são 35 alunos por turma.

Os professores (100%) classificaram que o número aproximado de alunos

que apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem estão em torno de 10 a

15 por turma atendida, indicando uma porcentagem que evidencia as problemáticas

encontradas por eles no atendimento dos alunos, que possa contribuir para os

avanços na aprendizagem, que pode ser visto com mais detalhes no gráfico 1.

Pode-se observar que o sistema educacional vigente, a falta de

envolvimento da família na escola e de metodologias diversificadas propostas pelos

professores, além da desestruturação familiar que afeta direta ou indiretamente o

aspecto emocional da criança são situações indicadas por 100% dos professores

como um conjunto de causas das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos

alunos que eles atendem.

17

Dados dos professores

7

3

6

4 4

3 3

10

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Atende 4 turmas

Atende 5 turmas

Turma com 35 alunos

Turma com 34 alunos

Atende 15 alunos com D.A.

Atende 12 alunos com D.A.

Atende 10 alunos com D.A.

Aspectos: falta de envolvimento da família na escola;de metodologias diversificadas e desestruturação familiar

Gráfico 1: Resultado do questionário aplicado aos professores

No que diz respeito à metodologia utilizada com os alunos que apresentam

alguma dificuldade de aprendizagem, se esta é favorável ou não para atender a

demanda dos alunos atendidos em cada turma, os professores retratam que:

"Na medida do possível tento atendê-los individualmente nas carteiras e no

quadro de giz, mas nem sempre isto é possível". (Professor A)

"Utilizo, quando possível, do trabalho de monitoria, ou seja, o aluno que

domina o conteúdo, assim que termina suas atividades senta-se com os colegas

para tentar ajudá-los". (Professor B)

18

"Aos alunos que apresentam mais dificuldades, tento na medida do possível

dar atividades diferenciadas como cruzada, caça-palavras livros de leituras para

fazerem em casa, dentre outros". (Professor C)

"Nós tentamos ajudar esses alunos, porque com este número de alunos nem

sempre é possível fazer atividades diferenciadas e estes alunos acabam sendo

deixados de lado pelo fator tempo, pois, os alunos que dominam o conteúdo acabam

exigindo muito mais do professor". (Professor D)

"Fica cada vez mais difícil de fazer um atendimento individual, são muitos

alunos e a diversidade de alunos, o tempo de aula e outros fatores atrapalham

muito." (Professor E)

"Trabalho por tentativa, porque ajudar a todos a vencerem suas dificuldades

fica impossível. A gente até conhece e sabe o que eles precisam, mas não é fácil".

(Professor F)

"Procuro dar a mesma atividade para todos, mas a intensidade do que cada

um vai fazer depender das suas possibilidades de fazer bem ou não". (Professor G)

"Se não atendêssemos tantos alunos, porque se for ver são quatro turmas

de 35, em média, em cada classe. Como usar metodologia diferenciada para

atender tudo isso? Não há tempo, entre tantas tarefas para fazer, corrigir e

preparar". (Professor H)

"Muitas vezes sabemos que o aluno não está aprendendo e ajudamos, mas

não consigo atender todos os que precisam de verdade". (Professor I)

"Realmente fica bem difícil atender os problemas de tantos alunos".

(Professor J)

Ao tratar-se do assunto tecnologias e seus usos em sala de aula, percebeu-

se que apesar da disponibilização dos equipamentos, estes ainda não são utilizados

por 60% dos professores, apesar de indicarem que receberam treinamento para lidar

com as tecnologias. Estas consideraram que não se habituaram ao trabalho com a

máquina, considerando como tecnologia apenas o computador. Revelaram que

sentem insegurança e dificuldades no domínio da tecnologia. Os outros 40% dos

professores, disseram que utilizam a tecnologia, fazendo uso de filmes, vídeos e

poucas vezes acompanham os alunos na sala de Informática e, indicaram, que

apesar de conhecerem o equipamentos e suas funções, não gostam de utilizar

porque os alunos se distraem muito e não há resultados satisfatórios.

19

Quando se questionou sobre os problemas que enfrentam para ajudar aos

alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, todos os professores

evidenciaram que eles existem e não são fáceis de serem resolvidos, justamente

pelos fatores citados na questão quatro e ainda que sentem necessidade de maiores

orientações e ajuda para lidar com esta questão. Apenas quatro professores (40%)

fizeram um comentário nesta última pergunta, relatado como:

"Confesso que foi um grande desafio para mim. Mas com o passar do

tempo, com o compromisso profissional assumido e, principalmente, com o carinho

em contribuir pela melhoria de vida dos nossos alunos enfrentamos as dificuldades,

mas sempre com esperança de alcançar os objetivos". (Professor A)

"Temos a responsabilidade de fazer algo pelos alunos que não conseguem

aprender. Preciso enfrentar esse problema, apesar de não ser fácil". (Professor C)

"Penso que por mais que eu queira ajudar essas crianças, não consigo

sozinha. E vejo que outros especialistas deviam nos apoiar, mas não é o que

acontece". (Professor G)

"Precisamos do apoio da equipe pedagógica para ajudar os alunos que tem

dificuldade de aprendizagem". (Professor H)

A partir do resultado do questionário, aconteceu o primeiro encontro, em

agosto de 2010, com a participação de 13 professores, que pertencem ao quadro de

docentes do Colégio Estadual “Nóbrega da Cunha” e do Colégio Estadual "Cyríaco

Russo", atuando com diferentes disciplinas do segundo segmento do Ensino

Fundamental.

Fez-se sucintamente, a apresentação do Projeto “Superando limites por

meio de metodologias diversificadas”, para que o grupo tomasse conhecimento do

que seria estudado.

Dando início aos trabalhos com o grupo de estudos, foi apresentado um

texto3, em power point, sobre a educação da época Primitiva até a educação no

Brasil pelos jesuítas, traçando-se um caminho da História da Educação no mundo,

para conhecer os motivos da existência dos problemas de aprendizagem.

Nesta ação, a participação com questionamentos e debates foi interessante

e, em vários momentos os professores complementavam os dados apresentados

relacionando-os com situações do cotidiano de suas práticas.

3SATO, C. A. S. A educação na História e a História da educação. In: Unidade didática: Superando

limites por meio de metodologias diversificadas. PDE, 2010. p.7-15.

20

Este encontro se tornou rico com as discussões e comentários levantados,

demonstrando o interesse dos professores, que concluíram que a educação nunca

foi pensada e nem preparada para receber a camada popular, assim como nem as

instituições escolares e nem seus educadores foram preparados para receber esta

grande massa, que parecem viver em um contexto completamente diferente do que

a sociedade sempre colocou como clássico. Neste aspecto, os professores

visualizaram que os conflitos tão presentes na escola pública brasileira se devem ao

fato de que a escola pública é aberta para este aluno que vive em um mundo onde

conhecimentos, valores, costumes, linguagens são diferentes do que a sociedade

propõe para as escolas transmitirem e formarem cidadãos, identificando, ainda, os

ranços de uma educação elitista.

O segundo encontro, que aconteceu no dia 24 de agosto de 2010, foi

marcado pelas abordagens dos métodos: Tradicional, Escola nova (diretiva e não

diretiva) e Tecnicista, ou seja, as teorias não críticas, assim como das Teorias

Progressistas: Libertadora, Libertária, Crítico-Social dos Conteúdos e Histórico-

Crítica4 que ainda hoje estão presentes nas salas de aula, com o intuito de continuar

buscando as causas das dificuldades de aprendizagem dos alunos.

Esta ação foi valiosa no sentido de que os professores diferenciaram as

diferentes Teorias, reconhecendo-as no cotidiano de suas práticas pedagógicas. As

trocas de experiências entre os professores possibilitaram a identificação, nas

propostas políticas apresentadas pelos candidatos nos horários eleitorais, a

tendência pedagógica que se pretende para a educação. Desta forma, foi possível

entender que uma das causas das dificuldades de aprendizagem dos alunos pode

estar relacionada com a diferença cultural e com as práticas escolares.

Na finalização do encontro, entregou-se o texto “A metodologia proposta por

João Luiz Gasparin baseada na Pedagogia Histórico-crítica”5 para que os

professores fizessem uma leitura prévia, como atividade para ser discutido no

próximo encontro.

Na semana seguinte, o terceiro encontro do grupo de estudo baseou-se em

discussões a respeito da leitura do texto de João Luiz Gasparin (conforme

combinado no encontro anterior). Cada professor teve a oportunidade de posicionar

4 SATO, C. A. S. Definindo os métodos das principais tendências pedagógicas. In: Unidade didática:

Superando limites por meio de metodologias diversificadas. PDE, 2010. p. 16-25. 5 GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4. ed. Campinas: Autores

Associados, 2007.

21

seu ponto de vista em relação às metodologias que utilizam em suas práticas diárias

em sala de aula.

Os aspectos levantados na discussão dos professores foram que a

metodologia proposta por Gasparin, automaticamente, já faz parte do cotidiano de

suas aulas, ou seja, indiretamente procura-se realizar a investigação do que o aluno

já conhece de um determinado conteúdo, indaga-se, questiona-se, levanta-se a

problematização, apresenta-se o conteúdo historicamente acumulado e

cientificamente comprovado.

No entanto, o problema a que se referiram está relacionado com a falta de

registro e de acompanhar a sequência dos passos propostos por Gasparin, em

função da realidade da escola, na qual os professores precisam enfrentar

diariamente: salas de aula numerosas, pouco tempo para estudos e preparo das

aulas, quantidade de aulas a serem dadas semanalmente, ter que aturar em várias

escolas no decorrer da semana, entre outros.

Mesmo com tais problemáticas, o grupo de estudo concluiu neste encontro,

que é essencial que se continue tentando aplicar a metodologia proposta pelo autor,

adequando-a a realidade da escola.

Na sequência das atividades do encontro, fez-se o estudo de um dos textos

do livro “O desafio de ensinar" da autora Lúcia Moysés6, resumido pela

pesquisadora7, com abertura para comentários e discussões pertinentes ao tema.

Tendo como base o conhecimento da proposta metodológica de Gasparin e

das sugestões metodológicas de Lúcia Moysés, discutiu-se algumas metodologias

diversificadas que pudessem ser aplicadas às disciplinas de Língua Portuguesa,

Matemática e Inglês. O momento foi rico para troca de experiências e sugestões

metodológicas de possível aplicação, de acordo com a realidade vivenciada pelos

professores.

O quarto encontro, em setembro, foi iniciado retomando as discussões sobre

as metodologias diversificadas nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e

Inglês, quando os professores trouxeram para o grupo o relato de algumas

sugestões metodológicas que já aplicaram e que deu certo, havendo assim troca de

informações.

6 MOYSÉS, L. O desafio de saber ensinar. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 1994.

7SATO, C. A. S. Métodos e metodologias. In: Unidade didática: Superando limites por meio de

metodologias diversificadas. PDE, 2010. p. 30.

22

Na sequência foi entregue aos participantes, um texto elaborado pela

pesquisadora, que faz parte do item sete do Material Didático/20108, reestruturado

de um artigo de Sérgio Cortella, em que apresentou-se algumas sugestões

metodológicas para as disciplinas de História, Geografia e Ciências, oportunizando

discussões e análises das propostas. A partir daí, foram apresentadas sugestões

pelos professores que foram relevantes para a construção deste trabalho. Para

complementar esta ação, os professores tiveram acesso a um trecho do texto de

Mário Sérgio Cortella9, em que retrata sobre como corrigir o erro apresentado pelos

alunos nas atividades propostas nas atividades de sala de aula nas diferentes

disciplinas e, também, o texto “Fotografando a prática” escrito por Lúcia Moysés

inserido no livro "O desafio de saber ensinar"10 que deveria ser lido, para que

respondessem alguns questionamentos para serem discutidos no próximo encontro.

O quinto encontro iniciou-se com a análise crítica dos questionamentos

levantados do texto disponibilizado no encontro anterior havendo, neste primeiro

momento, comentários e discussões sobre o assunto abordado.

Com auxílio de slides, disponibilizou-se sugestões de metodologias para

diversificar as aulas nas disciplinas de Artes, Educação Física e Ensino Religioso,

além de oportunizar um momento para a análise dos pontos positivos e negativos

das sugestões apresentadas.

Durante as discussões foi possível perceber a colocação dos professores

referente à dificuldade que estes apresentam em propor metodologias diferenciadas

em suas aulas, diante da falta de interesse apresentada pelos alunos, alegando

receios em fazer algo diferente e ser motivo de indisciplina.

Aproveitando este momento da discussão, em que se destaca o aluno de

escola pública, como desinteressado, desmotivado, que não gosta de estudar, não

vê perspectivas de mudanças, dentre outras colocações feitas pelos professores, é

que se apresentou o texto “A criança da escola pública: deficiente, diferente ou mal

trabalhada?” de Maria Helena Souza Patto,11 em que se fez um breve comentário,

8SATO, C. A. S. Métodos e metodologias. In: Unidade didática: Superando limites por meio de

metodologias diversificadas. PDE, 2010. p. 30. 9CORTELLA, M. S. A Escola e o Conhecimento fundamentos epistemológicos e políticos. 10.

ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2006. 10

MOYSÉS, L. O desafio de saber ensinar. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 1994. 11

PATTO, M. H. S. A criança da Escola Pública: deficiente, diferente ou mal trabalhada? In: SÃO PAULO, Secretaria da Educação, Ciclo Básico. São Paulo: SE/CENP, 1990. Disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/cge. Acesso em 26 jan. 2010.

23

para que, após a leitura do mesmo e de análise crítica sobre o assunto, pudesse ser

discutido no encontro seguinte.

A discussão do texto de Maria Helena Souza Patto, entregue no encontro

anterior, deu início ao sexto encontro do grupo de estudo, em que levantou-se

algumas questões referentes à realidade da qual os professores se nos deparam no

dia a dia de sala de aula.

Neste sentido, os professores concluíram que os alunos da escola pública,

na sua maioria, são diferentes por apresentarem comportamentos, valores,

linguagens e conhecimentos diferentes dos quais a sociedade coloca como sendo

parte da cultura clássica (cultura esta, passada pela instituição escolar) e com isto,

acabam sendo mal trabalhados pelos professores que não foram preparados para

receber estes alunos.

Na sequência, foi passado um vídeo em que Mário Sérgio Cortella12

apresenta, em uma entrevista dada em 15/08/2009 ao Jornal Hoje, a violência e

agressão de alunos à professores, complementando a discussão sobre a grande

maioria de alunos da camada popular que hoje estão tendo acesso às escolas

públicas.

Diante dessas questões de ordem social e metodológica apresentadas,

surge um leque de motivos que levam os alunos a não aprendizagem, que incluem

as questões biológicas, as herdadas dos pais e/ou adquiridas como sequelas de

alguma doença.

Para esclarecer este problema, apresentou-se alguns slides acompanhados

de explicações, sobre o que é a dislexia, considerada uma das dificuldades de

aprendizagem, como ela surge, seus sintomas, como detectar e como trabalhar. No

final desta ação, os professores receberam material para fazerem leitura prévia

sobre algumas dificuldades de aprendizagem como a disortografia, disgrafia, dislalia

e discalculia que serão assuntos abordados no próximo encontro.

O sétimo encontro teve como ponto de partida os comentários e discussões

referentes aos textos lidos sobre as dificuldades de aprendizagem. Apresentou-se

slides esclarecendo cada uma das dificuldades de aprendizagem: que a disortografia

é marcada pela confusão de letras, sílabas e palavras que surge no decorrer do

processo de alfabetização e que permanece, pois é algo neurológico. A disgrafia é a

12

Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=S5ENpcGnRKs

24

chamada letra feia, caracteriza pelo lento traçado das letras, que em geral são

ilegíveis. Já, a dislalia é um distúrbio da fala, caracterizado pela dificuldade de

articulação de palavras, omitindo, trocando, transpondo, distorcendo ou

acrescentando fonemas ou sílabas a elas e, no que se refere à discalculia, se trata

da incapacidade para raciocinar. É a disfunção que impede a criança de

compreender os processos e princípios matemáticos.

Após as discussões, os professores assistiram aos vídeos13, com cenas do

filme “Como estrelas na terra - toda criança é especial”, mostrando as dificuldades

encontradas por uma criança disléxica e não diagnosticada pelos profissionais da

educação e não aceita pelos pais e reportagem no Fantástico14 sobre dislexia.

Os professores conseguiram através do vídeo e do material apresentado,

detectar algumas crianças que apresentam sintomas de dislexia, disortografia e

disgrafia em suas turmas de alunos, percebendo a necessidade de um trabalho mais

individualizado e encaminhamentos à profissionais especializados para melhor

ampará-los. Sendo assim, a ação proposta obteve resultados importantes para o

encaminhamento dos trabalhos sequenciais.

Entregou-se o material para leitura e discussão do próximo encontro,

referentes ao Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).

O oitavo encontro foi marcado pelo assunto TDAH, transtorno muito

confundido com crianças que não receberam limites, desde seus primeiros anos de

vida. Os textos disponibilizados anteriormente especificaram que este transtorno

pode ser agrupado em três núcleos: a desatenção, a hiperatividade e a

impulsividade.

Para melhor identificá-los, foram utilizados slides contendo maiores detalhes

sobre o assunto, com o intuito de esclarecer aos professores os sintomas de uma

criança portadora deste transtorno e como proceder ao trabalho junto a ela. O

assunto deu margem a muita conversa e discussão, havendo trocas de experiências

e relatos ocorridos.

Também, este último encontro, teve a finalidade de fazer-se uma análise

sobre todas as ações desenvolvidas no grupo de estudo, definindo assim os pontos

que foram positivos a todos. O resultado apresentado pelo grupo indicou a

13

Disponível no Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=5AQtC0VRt3g&feature=related 14

Disponível no Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=ziQhPUGd4qw

25

satisfação dos professores quanto aos trabalhos de debates e estudos pois os

conhecimentos adquiridos poderão contribui sobremaneira para buscar superar os

índices de dificuldade de aprendizagem dos alunos com os quais atuam.

Desta maneira, o grupo de estudo elencou propostas de mudança na prática

pedagógica e modo de ver o aluno com dificuldades de aprendizagem, assim como

na revisão das metodologias utilizadas com o trabalho junto aos alunos da 5ª série.

As propostas elaboradas pelo grupo foram:

a) Observação comportamental (em relação aos fatores sociais e

psicológicos) dos alunos em sala de aula, quadra de esporte, corredores e pátio, nas

relações professor e aluno e aluno/aluno;

b) Sondagens avaliativas nas disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática, para reconhecimento da apropriação dos conteúdos básicos e

encaminhamentos para a Sala de Apoio (quando necessário);

c) Entrevista com os pais (anamnese), quando percebido na Sala de Apoio,

que o aluno não está avançando na aprendizagem;

d) Aplicação de testes psicopedagógicos, em que se torna possível detectar

as dificuldades ou distúrbios de aprendizagem e realizar os encaminhamentos

necessários à profissionais especializados e, na sequência, para a Sala de Recursos

quando detectado algum distúrbio de aprendizagem;

d) Reunião semanal/mensal, com os professores para verificação do

rendimento dos alunos (durante as horas atividades, conselho de classe, reunião

pedagógica).

Sendo assim, priorizaram a necessidade de se ter um olhar mais atento e

especial às crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem tendo como

objetivo, analisá-las para detectar se há presença de distúrbios de aprendizagem,

para que procurem apoio da equipe pedagógica da escola, a fim de que, no trabalho

em conjunto, encaminhem esses alunos a profissionais especializados, para

avaliação, constatação e tratamento, com a proposta de ajudar os alunos a

superarem os problemas de aprendizagem e de diminuir o quadro de retenção.

Desde o início do projeto de implementação na escola, nove professores

participavam do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), com abordagens iguais as que

foram trabalhadas no Grupo de Estudos no colégio.

26

5 Considerações Finais

Na análise final do projeto, a partir dos encontros propostos, pode-se

verificar que os professores participantes, inicialmente, buscaram uma compreensão

maior sobre os problemas que os afligem em sala de aula.

A princípio pareceu que os professores queriam que, a partir dos estudos

com o grupo, fosse possível encontrar uma solução aos problemas que circundam o

trabalho da prática pedagógica no cotidiano da sala de aula. No entanto, quando se

deu o início da leitura dos textos disponibilizados e seguintes discussões, percebeu-

se que os problemas relacionados com a dificuldade de aprendizagem e suas

possíveis consequências não são de simples solução e de que necessitam de apoio

de outras especialidades que não só da ação do professor na aquisição dos

conhecimentos.

O Grupo de Estudos (GT), com a participação efetiva dos professores,

resultou em diferentes experiências entre todos, evidenciando que a discussão dos

assuntos que fazem parte do dia a dia na sala de aula são importantes e

necessárias.

Os docentes deixaram claro que todas as ações propostas pela professora

pesquisadora foram essenciais para terem um olhar mais atento e apurado com os

alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, sem apenas colocar em

evidência a crítica cultural, os problemas familiares e a inadequação de

metodologias utilizadas.

Com as propostas elencadas pelos professores, ao final de todas as ações,

pode-se entender que para vencer grande parte dos problemas que se referem à

evasão e retenção escolar que, geralmente, estão relacionados com a dificuldade de

aprendizagem encontrada em número acentuado nas salas de aulas das escolas

públicas brasileiras, é preciso a ajuda de uma equipe multidisciplinar com

especialistas em áreas de atendimento aos transtornos de aprendizagem.

Sabe-se que as metodologias diferenciadas, propostas por alguns autores e

estudiosos da educação, são essenciais e os professores precisam conhecê-las

para aplicá-las de modo adequado e promover resultados mais eficientes no apoio

aos alunos com dificuldades de aprendizagem.

27

De todo modo, todas as ações desenvolvidas com o GT foram eficazes e

produtivas, deixando evidente que reuniões que promovem estudos de temas que

afligem os docentes no cotidiano da escola são inquestionáveis e devem ser

promovidos pela instituição escolar.

Espera-se que o alcance desta pesquisa seja promotora de apoio aos

professores e interessados na busca de minimizar as dificuldades de aprendizagem

dos alunos da 5ª série do Ensino Fundamental.

6 Referências

BARCELLOS, A. Dificuldades de aprendizagem: Porto Alegre: EDI PUC/RS, 1993.

BRUNO, M. M. G. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação sinalização: deficiência visual. 4. ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. CHAMAT, L. S. J. Técnicas de intervenção Psicopedgógica. 1. ed. São Paulo: Vetor, 2008. COSTA, J. G.; SILVA, M. R. Método e Metodologia: implicações na prática docente. [apostila] SEED-PR. Faxinal do Céu, 2008. CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 10. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2006. DOMINGOS, G. Á. Dificuldades do processo de aprendizagem. [Monografia] Pós-graduação em Psicopedagogia clínica e institucional. Escola Superior Aberta do Brasil (ESAB). 2009. Disponível em: http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/TL0126.pdf. Acesso em: 25 maio 2010. DUARTE, N. (Org.). Critica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. FURTADO, V. Q. Dificuldades na Aprendizagem da Escrita: uma intervenção psicopedagógica via jogos de regras. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. 2, ed. São Paulo: Ática,1994.

28

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. GUSMÃO, B. B. Dificuldade de aprendizagem: um olhar crítico sobre os alunos de 5ª série. Universidade da Amazônia. Belém, Pará, 2001. Disponível em: http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/DIFICULDADE_APRENDIZAGEM.pdf. Acesso em: 25 maio 2010. LINO, T. A. L. Perturbações da linguagem no défice (sic) da atenção. 2005. Disponível em: <http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/TL0040.pdf>. Acesso em: 25 maio 2010. LOBATO, C. H. M. Vygotsky e a Educação: a aprendizagem como fator de desenvolvimento do homem. In: RODRIGUES, Luiz (Org.). A formação docente para a Educação Infantil. Faculdades do Vale do Juruena. p. 24-27. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/7320615/Arquivos-Apostila-Formacao-Docente-Educacao-Infantil. Acesso em: 15 mar. 2011. MORAIS, M. L. C. Fatores intervenientes no processo de aprendizagem: um olhar psicopedagógico. 2007. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=919>.Acesso em: 25 jan. 2010. MOYSÉS, L. O desafio de saber ensinar. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 1999. OLIVEIRA, M. A. Os fatores relacionados à aprendizagem, ao fracasso escolar e à educação especial. 2008. Disponível em: http://www.recantodasletras.com.br/resenhasdelivros/1047262. Acesso em: 25 maio 2010. PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar. 1 ed. São Paulo: T.A Queiroz, reimp., 1990. ______. A criança da Escola Pública: deficiente, diferente ou mal trabalhada? In: SÃO PAULO, Secretaria da Educação, Ciclo Básico. São Paulo: SE/CENP, 1990. Disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/cge. Acesso em 26 jan. 2010. SANTOS, C. B. S.; COSTA, M. I. S. Problemas de aprendizagem. Disponível em: http://infoeducativa.com.br/index.asp?page=artigo&id=405. Acesso em: 26 jan. 2010.

29

SOARES, M. Que tipo de professor queremos formar? 2007. Disponível em: http://www.filologia.org.br/viiisenefil/07.html. Acesso em: 13 jun. 2010. TAVARES, H. V. Apoio Pedagógico às crianças com necessidades educacionais especiais DISLEXIA E TDAH. [Especialização]. São Paulo, Faculdade de Medicina do ABC. Centro de Referência em Distúrbios de Aprendizagem, 2008. Disponível em: http://www.crda.com.br/tccdoc/43.pdf. Acesso em: 25 maio 2010.