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Os processos de Construção de uma escola

DEMOCRÁTICAE.P.G. Gianfracesco Guarnieri

Construindo uma escola DemocráticaEste livro é fruto da sistematização das ações e dos projetos realizados na E.P.G. Gianfrancesco Guarnieri iniciados no ano de 2011. Por meio de atitudes inovadoras procuramos dar voz aos diversos atores sociais da Unidade Escolar, almejando a promoção da qualidade de educação na escola pública, privilegiando o protagonismo com respeito às diferenças, garantindo os direitos humanos.

Gisele Recco Tendeiro é pedagoga, pós graduada em Educação Infantil pela USP, Mestre em Educação e Saúde pela UNIFESP. Diretora da E.P.G. Gian-francesco Guarnieri desde 2014, atua na educação pública desde 2001.

Luciene Almeida Andrade é pedagoga, pós gradu-ada em Coordenação Pedagógica pela UFSCAR. Professora Coordenado-ra Pedagógica da E.P.G. Gianfrancesco Guarnieri desde 2011, atua na Rede Municipal de Ensino de Guarulhos desde 2004.

Rita Cássia Silva Araújo é pedagoga, pós gradua-da em Supervisão Escolar pela UNG e em Gestão Pública pela UFSCAR. Vice diretora da E.P.G. Gian-francesco Guarnieri desde 2011, atua na Rede Muni-cipal de Ensino de Guaru-lhos desde 1999.

Autores

Gisele Recco Tendeiro (organizadora)Luciene Almeida Andrade (organizadora)Rita Cássia Silva de Araújo (organizadora)

Adenilte Prates de Oliveira AlvesAlessandra da Silva LopesArlinda Lúcia de Oliveira

Claudia Casimiro dos SantosClaudinéia Aparecida Machado de Sousa

Fernanda dos Santos PortaGabriel Henrique dos Santos Laudino

Inácia Rodrigues de Oliveira FroesJuscelina Aparecida de Oliveira

Luana Aparecida dos Santos RodriguesLuciana Aparecida Nunes da Silva Lima

Luciana Nunes VieiraMarli Rezende Bastos

Michelle VebreNayara Campos Palma

Paloma Poliana Nicácio de Lucena da SilvaPatrícia Antônio de OliveiraPatrícia Rodrigues Martins

Patrícia TurgantePriscila Alves de CarvalhoPriscila Munhoz Borges

Samara Pires FerreiraSandra Maria Araújo da Silva

Silvania Cele de LimaVera Mendes da Silva

Gisele Recco TendeiroLuciene Almeida AndradeRita Cássia Silva de Araújo

(organizadoras)

Os processos de Construção de uma escola

DEMOCRÁTICAE.P.G. Gianfracesco Guarnieri

Gisele Recco Tendeiro • Luciene Almeida Andrade • Rita Cássia Silva de Araújo(organizadoras)

EDICON

Adenilte Prates de Oliveira Alves • Alessandra da Silva LopesArlinda Lúcia de Oliveira • Claudia Casimiro dos Santos

Claudinéia Aparecida Machado de Sousa • Fernanda dos Santos PortaGabriel Henrique dos Santos Laudino • Inácia Rodrigues de Oliveira FroesJuscelina Aparecida de Oliveira • Luana Aparecida dos Santos Rodrigues

Luciana Aparecida Nunes da Silva Lima • Luciana Nunes VieiraMarli Rezende Bastos • Michelle Vebre • Nayara Campos Palma

Paloma Poliana Nicácio de Lucena da Silva • Patrícia Antônio de OliveiraPatrícia Rodrigues Martins • Patrícia Turgante

Priscila Alves de Carvalho • Priscila Munhoz BorgesSamara Pires Ferreiras • Sandra Maria Araújo da Silva

Silvania Cele de Lima • Vera Mendes da Silva

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃOSINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

P956Os processos de construção de uma escola democrática / orga-

nização Gisele ReccoTendeiro, Luciene Almeida Andrade, Rita Cassia Silva de

Araújo. - 1. ed. - São Paulo : EDICON, 2015.128 p. : il. ; 21 cm.Inclui bibliografia e índiceISBN 97885290100901. Educação - Aspectos sociais. 2. Democracia. I. Tendeiro, Gi-

sele Recco. II.Andrade, Luciene Almeida. III. Araújo, Rita Cassia Silva de.15-28491 CDD: 370

CDU: 37

Ministério da Educação e CulturaLegislação, Estrutura e Financiamento

Prefeitura Municipal de GuarulhosSecretaria Municipal de Educação

Secretário Municipal de Educação Profº Moacir de Souza

ImplantaçãoE.P.G. Gianfrancesco Guarnieri

Diretora de Escola MunicipalGisele Recco Tendeiro

Vice Diretora de Escola MunicipalRita Cássia Silva de Araújo

Professora Coordenadora Pedagógica de Escola MunicipalLuciene Almeida Andrade

Supervisor Escolar de Escola MunicipalNilton César de Oliveira Gama/

Patrícia Antônio de Oliveira

Coordenação e organização Gisele Recco Tendeiro

Luciene Almeida AndradeRita Cássia Silva de Araújo

FotografiaProfessores, especialistas, monitores

ParceriasSecretaria Municipal de Educação de Guarulhos

Capa: Camilla Rezende BastosRevisão: Rita Cássia Silva de Araújo Luciene Almeida Andrade Marli Rezende Bastos Gisele Recco Tendeiro

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“A tendência democrática em escola não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada cidadão possa se tornar governante.”

Antonio Gramsci

Aos professores de todo o Brasil que fazem a diferença na vida de milhares de crianças e jovens.

Agradecimentos

Este livro é fruto de um projeto de formação de professores juntamente com a sistematização das ações e projetos realizados na E.P.G. Gian-francesco Guarnieri iniciados no ano de 2011. A maior parte dos professores de nossa Unidade Es-

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colar participou da elaboração destes escritos ao mesmo tempo em que contribuíram para efetuar mudanças qua-litativas na educação brasileira, com esforço e dedicação. Agradecemos a todos os docentes e comunidade escolar, pois sem o trabalho em equipe, esta produção não seria possível.

À Rita de Cássia Neres, Coord. de Programas Edu-cacionais e Renata Dallman Bauléo, Pedagoga do DOEP, os nossos reconhecimentos pelas contribuições valiosas que foram agregadas ao nosso fazer cotidiano, sobretu-do à Sandra Sória, Diretora de Departamento do DOEP, que apoiou este projeto.

Nossa sincera gratidão às orientações, ideias e dis-cussões valorosas realizadas com nossos supervisores es-colares Nilton César de Oliveira Gama e Patrícia Antô-nio de Oliveira.

À senhora Rosa Diogo da DTRD - Divisão Técnica de Recursos Descentralizados, pelas orientações referen-tes ao uso das verbas que nos auxiliaram neste processo formativo.

À equipe de Assistentes de Gestão Escolar - Clau-dinéia Machado e Luciana Nunes, que contribuíram com sua ética e parceria para a construção da escola que dese-jamos.

Somos gratos aos dirigentes da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura de Guarulhos, nas pessoas da Sra. Secretária Adjunta Neide Marcondes Garcia e em especial ao Sr. Secretário Municipal de Educação Prof. Moacir de Souza que acreditou em nosso sonho e propi-ciou esta publicação.

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Sumário

Prefácio ................................................................................. 17

Apresentação ......................................................................... 19

Capítulo 1 A escola democrática no Brasil: concepções .......................... 23Diretora Gisele Recco Tendeiro

1.1 Tendência Progressista Crítico Social dos Conteúdos ..... 26

Capítulo 2O processo de construção do Projeto Politico Pedagógico da EPG Gianfrancesco Guarnieri .........................................2929Profª Coordenadora Pedagógica Luciene Almeida Andrade

Capítulo 3Os processos de construção de uma escola democrática ....... 37Diretora Gisele Recco Tendeiro

3.1 Assembleias escolares ...................................................... 393.2 Comissões de alunos: Conselheiros Mirins ..................... 403.3 Assembleias docentes ...................................................... 403.4 Assembleias com a comunidade....................................... 413.5 Comissões de pais ............................................................ 413.6 Parada literária ................................................................. 42

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Capítulo 4Fazendo acontecer................................................................. 434.1 Construindo a democracia através do protagonismo infantil ................................................ 45 Profª Adenilte Prates de Oliveira Alves

4.2 O cinema e teatro como ferramenta de trabalho em sala de aula ................................................................ 47 Profª Alessandra da Silva Lopes

4.3 Reconhecendo-se como sujeito: direito, diversidade e respeito ....................................................... 49 Profª Claudia Casimiro dos Santos

4.4 Rodas de conversa: mediação de conflitos através do diálogo ........................................................... 53 Profª Fernanda dos Santos Porta e Profª Vera Mendes da Silva

4.5 Projeto Paisagem sonora: gêneros musicais e valores sociais e ambientais ........................................... 57 Prof. Gabriel Henrique dos Santos Laudino

4.6 Com o tema animais, quero aprender mais ...................... 59 Profª Inácia Rodrigues de Oliveira Froes

4.7 Projeto Rede de ajuda ...................................................... 63 Profª Juscelina Aparecida de Oliveira

e Profª Luciana Aparecida Nunes da Silva Lima

4.8 Projeto Diversidade étnica e racial: respeito e valores ...... 67 Profª Luana Aparecida dos Santos Rodrigues

4.9 O protagonismo das crianças nas ações diárias ................ 69 Profª Lúcia de Oliveira

4.10 “Eu ensino enquanto aprendo e aprendo enquanto ensino” Paulo Freire ................................................................... 73 Profª Marli Rezende Bastos

4.11 Proporcionando o protagonismo estudantil na sala de aula ................................................................ 77 Profª Michelle Vebre

4.12 Ações democráticas: modernização de práticas pedagógicas .................................................. 79 Profª Nayara Campos Palma

4.13 Trabalhando em grupos nos Jogos Escolares Municipais ....... 83 Profª Paloma Poliana N. de Lucena da Silva

4.14 Projeto Uma fantástica viagem ...................................... 87 Profª Patrícia Rodrigues Martins

4.15 Projeto Ciências e Cientistas: conhecendo a química através da pesquisa ......................................... 91 Profª Patrícia Turgante

4.16 O ensino da arte na perspectiva do protagonismo do educando .................................................................. 95 Profª Priscila Alves de Carvalho

4.17 Uma escola, um sonho: o protagonismo estudantil na prática ...................................................................... 99 Profª Samara Pires Ferreira

4.18 Pesquisa e autonomia no trabalho pedagógico: Projeto “O Meu Mundo” ......................................................101 Profª Sandra Maria Araújo da Silva

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4.19 A presença da literatura infantil nas práticas pedagógicas: leituras deleite ....................... 105 Profª Silvania Cele de Lima

4.20 O impacto da formação docente no fazer diário ........... 107 Profª Priscila Munhoz Borges

4.21 Os impactos no trabalho administrativo ....................... 109 Assistentes de Gestão: Claudinéia Aparecida Machado e Luciana Nunes Vieira

Capítulo 5O papel do(a) supervisor(a) escolar frente uma escola em mudança ....................................................... 111Supervisora Escolar Patricia de Oliveira Antonio

Capítulo 6Galeria de fotos .................................................................... 117

Capítulo 7Considerações finais: muito sobre o que pensar.................... 121Profº Vice-diretora Rita Cássia Silva de Araújo

Referências ........................................................................... 125

Lista de Siglas

EPG Escola da Prefeitura de Guarulhos

JEM Jogos Escolares Municipais

H.A. Hora-Atividade

MEC Ministério da Educação e Cultura

OBA Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica

PMG Prefeitura Municipal de Guarulhos

PPP Projeto-Político-Pedagógico

QSN Quadro de Saberes Necessários

SME Secretaria Municipal de Educação

UE Unidade Escolar

MPB Musica Popular Brasileira

ZDP Zona de Desenvolvimento Potencial (Proximal)

ZDR Zona de Desenvolvimento Real

DTRD Divisão Técnica de Recursos Descentralizados

DOEP Departamento de Orientações Educacionais e

Pedagógicas

ISBN International Standard Book Number

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Prefácio

É com muita satisfação que a Secretaria de Educação apresenta esta publicação que revela o caminho percorri-do pela EPG Gianfrancesco Guarnieri em busca de uma Gestão Democrática.

A iniciativa tem o desafio de transformar metas e objetivos educacionais em ações, dando concretude às di-reções traçadas, com a participação de pais, professores, estudantes e funcionários na organização, na construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, bem como na administração dos recursos da escola, de tal maneira que possibilite aos seus agentes, a utilização de mecanismos de construção e de conquista da almejada qualidade social na educação.

O processo de implantação dessa proposta na EPG Gianfrancesco Guarnieri é resultado de um conjunto de ações implementadas pela Secretaria de Educação e re-ferendadas pela Proposta Curricular Quadro de Saberes Necessários - QSN e o Programa de Formação Perma-nente, que visam incentivar essa prática.

Nas próximas páginas, todo o processo de constru-ção democrática será revelado, por meio das concepções teóricas que permeiam o Projeto Político-Pedagógico da

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escola, das ações cotidianas para a participação efetiva da comunidade escolar, aos processos de tomada de decisão, além de relatos das experiências dos envolvidos no pro-cesso de construção de uma gestão democrática.

Um forte abraço,

Prof. Moacir de SouzaSecretário de Educação

Apresentação

Como aprendemos a viver em sociedade? O que é preciso para que crianças e jovens possam exercer sua ci-dadania? O que podemos fazer para construir um mundo melhor?

As questões citadas anteriormente são algumas das indagações que há décadas circulam na mente de educa-dores, cidadãos, políticos e pensadores em todo o mundo.

Hoje sabemos que a Educação é a resposta para al-gumas delas e somente a escola pode oferecer determina-das vivências, saberes e convivências, ou seja, aprende-se a viver em sociedade dentro da instituição escolar. Isto pos-to, acreditamos que a escola possui um papel fundamental na constituição dos sujeitos.

Possibilitar momentos de diálogo, ouvir a opinião do outro e respeitá-la são valores aprendidos e que devem ser cultivados dentro do ambiente escolar, pois somente desta forma conseguiremos contribuir para uma forma-ção efetiva.

Refletindo sobre o exposto, percebemos que o for-mato atual da escola, centrado no saber do professor não responde as diversas questões e é preciso um novo olhar, a construção de relações onde os educandos se sintam par-te do processo de ensino-aprendizagem. Em outras pala-

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vras, é necessário democratizar as relações e propiciar aos sujeitos espaços de diálogo e escuta, para que todos os en-volvidos se sintam protagonistas de sua própria história.

Acreditamos que o registro é primordial em todas as práticas educativas. Ao escrevermos, nos tornamos prota-gonistas no processo histórico e nos sentimos organismos atuantes que modificam seu percurso. Este projeto nasceu do desejo de registrar as mudanças que paulatinamente são realizadas na escola, tornando possível à comunidade escolar participar dos processos de tomadas de decisões e mudanças.

O livro intitulado “Os processos de construção de uma escola democrática” trata das experiências vividas por gestores, professores, alunos e comunidade escolar rumo à democratização das relações e transformação da escola e está organizado em oito capítulos.

No capítulo 1 abordaremos de maneira resumida as concepções teóricas que nos auxiliam a entender nossas práticas cotidianas e que nos embasam diariamente, pos-sibilitando avaliações e reordenações do trabalho pedagó-gico e da organização escolar.

O capítulo 2 contará ao leitor como o sentimento de mudança surgiu a partir da construção do Projeto Políti-co Pedagógico de nossa U.E., que fomentou discussões e posicionamentos controversos possibilitando uma parti-cipação democrática em sua construção.

O capítulo 3 explicitará aos leitores as ações demo-cratizantes que são cotidianamente realizadas na esco-la, tais como assembleias escolares, empoderamento do Conselho Escolar e criação de comissões de alunos e pais.

O capítulo 4 traz ao leitor relatos de diversas ações pedagógicas democratizantes desenvolvidas pelos profes-sores e crianças.

O capítulo 5 aborda o papel do supervisor escolar, que frente a uma escola em processo de mudanças, deve ser reorganizado e rediscutido, rompendo com paradig-mas engessados.

O capítulo 6 mostrará algumas fotos dos trabalhos realizados para apreciação e para finalizar, o capítulo 7 trará nossas considerações sobre todo o processo.

Estes escritos possibilitaram aos educadores refletir sobre suas práticas e mostrar ao mundo nosso entusiasmo diante das possibilidades de educar. Esperamos dividir nossas alegrias e motivar outras pessoas que possuem so-nhos em comum a buscar novas formar de fazer, ensinar e aprender. Boa leitura!

Gisele Recco Tendeiro

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Capítulo 1A escola democrática no Brasil: concepções

Diretora Gisele Recco Tendeiro

Toda prática escolar é assegurada através da realiza-ção do trabalho docente e do modo como a escola está organizada socialmente. As práticas cotidianas não se re-sumem apenas às questões entendidas como pedagógicas, visto que a escola é uma instituição que cumpre funções que lhe são atribuídas pela sociedade que a cerca. Concordamos com Saviani (1997) ao compreendermos que a escola está condicionada a fatores sociopolíticos que configuram di-ferentes concepções de ser humano. Em outras palavras, a forma como os professores selecionam, organizam o con-teúdo ou mesmo como escolhem as técnicas de ensino re-velam os seus pressupostos teórico-metodológicos, que se coadunam com os pressupostos dos sistemas de ensino.

O acesso à escolarização, que é recente, não foi uma conquista das classes populares, mas uma con-cessão da classe dominante burguesa que necessitava da formação de cidadãos para a consolidação da so-ciedade capitalista, que demandava por mão de obra

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especializada (FREITAS e BICCAS, 2009). Embasada na liberdade individual, foi erigida a Pedagogia Liberal (tradi-cional, tecnicista e renovada progressivista) que sustentava a ideia de que a escola possui a função de preparar os sujeitos para desempenhar os papéis sociais, de acordo com a liber-dade e a aptidão individual. Os aspectos culturais são enfati-zados a fim de esconder a realidade das diferenças de classes, difundindo-se, pois a igualdade de oportunidades e a merito-cracia, não levando em conta as desigualdades de condições e oportunidades. Grande parte dos sistemas de ensino brasilei-ros foram construídos e embasados na tendência tradicional da Pedagogia Liberal, visto que o conhecimento é centrado no professor e o aluno é educado para atingir, através de seu próprio esforço, sua realização intelectual. O professor expõe ao aluno a matéria que deve ser memorizada através da repe-tição de exercícios. (LIBÂNEO, 1985).

A partir dos anos 70 do século passado, esse modelo foi estudado e alguns autores (BORDIEU; PASSERON, 1975) denunciaram a escola como a reprodutora de desigualdades sociais e não como minimizadora das mesmas. Os autores apontavam que a sociedade capitalista, está estruturada em um sistema de relações de força material entre classes. So-bre a base da força material e sob sua determinação surgem sistemas de relações de força simbólica, que reforçam as re-lações de força material. Nas palavras dos autores:

Todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica,

a essas relações de força. (BOURDIEU- PASSE-RON, 1975, p.19)

Em oposição à Pedagogia Liberal, no Brasil surgiram tendências, chamadas de Progressistas (LIBÂNEO, 1985) que procuraram transformar as metodologias, a relação professor aluno e o papel da escola na sociedade, que, de acordo com esta perspectiva, deve trabalhar em prol dos interesses das clas-ses trabalhadoras e questionar as relações travadas socialmen-te, visando uma efetiva transformação. Embora não seja nosso propósito nos aprofundarmos nas especificidades de cada uma delas, segue a definição defendida por Libâneo (1985, p. 21):

A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto por as realidades sociais.

As tendências progressistas reconhecem o papel po-lítico da escola e de seus atores sociais, pois o educando é entendido como produto do social e “...que o desenvol-vimento individual somente se realiza no coletivo.” (LI-BANEO,1985, p. 26). O aluno é compreendido como um sujeito no processo de ensino-aprendizagem e os conteú-dos trabalhados, ao contrário dos apregoados pela Peda-gogia Liberal fazem parte de seus interesses e seu cotidia-no. Nestes escritos enfocaremos a descrição da Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos, que inspirou a realização de nossas ações.

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1.1 Nossa inspiração: a tendência progressista crítico-social dos conteúdos

O papel da escola nesta tendência é garantir a to-dos a difusão dos conteúdos, que devem fazer parte da realidade concreta dos educandos. Ela deve ser valo-rizada como um instrumento da apropriação do saber e deve prestar-se a atender aos interesses das classes proletárias. Compreendendo-se enquanto um micro-cosmo dentro do organismo social é necessário inter-vir e agir dentro da própria escola, que deve eliminar a seletividade e democratizar as relações. Esta tendência acredita que a escola, consciente de seu papel polí-tico-social deve transformar-se internamente e desta maneira, transformar o entorno, fornecendo aos edu-candos a base para a entrada no mundo adulto e pro-piciando às crianças embasamento crítico para o en-tendimento das suas contradições. A metodologia de ensino, de acordo com esta tendência deve privilegiar a aquisição do saber, que será vinculado às realidades da sociedade e fazer parte do interesse dos educandos. O saber não é transmitido de fora para dentro e não é espontâneo, mas possui uma relação direta com a vida e a experiência da comunidade. Com a experimenta-ção do saber, existirá a ruptura com a experiência pou-co elaborada.

O professor é compreendido como o mediador, que auxiliará as crianças como parceiro mais experien-te atuando diretamente na zona de desenvolvimento potencial (ZDP): professores e alunos realizam trocas.

O professor auxilia a criança a realizar tarefas que ela ainda não consegue exercer sozinha, mas com o au-xílio de um parceiro mais experiente, torna possível que o aprendiz amplie sua zona de desenvolvimento real (ZDR), (VIGOTSKI, 1998). Ao contrário do que muitos podem pensar, esta tendência abandona a não diretividade, ou seja, as crianças não ficam a mercê de seus próprios desejos.

A elaboração de uma Pedagogia Progressista Crí-tico-Social dos Conteúdos prevê a elaboração de mo-delos de ensino voltados para a interação do conteúdo e a realidade social, articulando ações pedagógicas às ações políticas. Entendemos assim, que democratizar as relações dentro da escola é um ato pedagógico e político, que atende as demandas e necessidades das classes trabalhadoras e propõe transformação real na vida de crianças. As ações realizadas em nossa escola, inspiradas pela Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos serão detalhadas no capítulo 3.

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Capítulo 2 O processo de construção do Projeto

Político Pedagógico da EPG Gianfrancesco Guarnieri

Profª Coordenadora Pedagógica Luciene Almeida Andrade

Para o fortalecimento e legitimidade das ações da E.P.G. Gianfrancesco Guarnieri aliada à preocupação da Secretaria Municipal da Educação na promoção da Quali-dade Social da Educação e fortificação da gestão democrá-tica, surge a necessidade de construção e sistematização de um documento que se iniciou em 2013, através de encontros para compreensão da construção do Projeto Político Peda-gógico, com características democráticas e participativas de todos os atores sociais que compõem a escola pública: alu-nos, pais, comunidade e equipe escolar.

Diversas inquietações ocorreram ao longo do processo de construção, pois o documento nos remetia a três etapas: O Marco Referencial, que se relaciona aos anseios e sonhos da sociedade e escola que desejamos; o Marco Diagnósti-co, que nos apresenta a escola que temos com todas as suas

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potencialidades e fragilidades e o Marco Programático, que prevê ações de melhoramentos do cenário atual, com vistas objetivadas aos nossos desejos e sonhos descritos no Marco Referencial.

A abordagem inicial para sua construção requer a com-preensão da importância e relevância do documento no con-texto educacional e o seu poder na construção da autonomia e identidade da escola, pois, construir projetos é organizar o que queremos e dar sentido ao que fazemos.

Surgem também, a partir deste desafio da construção com foco democrático e participativo diversas indagações que acompanham a necessidade da promoção de reflexões para definição de democracia e participação, para consciên-cia coletiva, diante da complexa dialética entre identidade e diferença, na pluralidade das vozes e das diversas inten-cionalidades. Neste momento, todos assumiram o papel de protagonistas da ação colegiada, com focos pontuais e sen-sibilizados para atuar nas necessidades para a promoção das metas comuns e centradas na garantia dos direitos humanos e na qualidade do processo formativo.

As discussões iniciais, imbuídas de questionamentos de sua validação e concretização participativa, apresentaram diversos momentos de idas e vindas, juntamente com os fa-tores específicos, como a dificuldade em estimular a partici-pação e envolvimento dos diversos segmentos, a complexa necessidade de organização de tempos e espaços, a escassez do tempo, a contínua problematização para o rompimento dos desejos individuais e favoráveis aos pequenos grupos.

Após a complexa e exaustiva conclusão da sistematiza-ção do Marco Referencial, surgiu a “incômoda” surpresa de

reconfiguração das nossas ações para a Gestão Democrática na opção teórico-metodológica, gerando inicialmente à equi-pe gestora uma questão intrigante, que necessitava se fortale-cer no processo para atendimento das prioridades que come-çaram a ser expressas no documento, e se consolidavam e se legitimavam cada vez mais, constituindo-se o Marco Diag-nóstico, com forte embasamento educacional legal.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação bá-sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissio-nais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades es-colares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e admi-nistrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL, LDB Nº 9394/96)

Além da LDB, nos referenciamos em documentos ins-titucionais curriculares da Rede Municipal de Guarulhos – o QSN, que desde a sua construção é a base inicial de todas as nossas formações e discussões.

Não temos apenas a responsabilidade de transmi-tir informações, de ensinar conteúdos disciplina-res, mas de educar no sentido de promover refle-xão e criticidade. Precisamos reinventar a escola a cada momento, fazer dela um espaço de relações democráticas, em que as crianças possam inter-nalizar/vivenciar relações de amor, afeto, compa-nheirismo e solidariedade. Precisamos incentivar valores éticos - como honestidade, lealdade – em

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contraposição a um mundo que prioriza a acu-mulação de riquezas e não o bem-estar de todos os seres humanos. (Guarulhos, QSN, 2010 p. 16)

Ao iniciar o ano letivo em fevereiro de 2015, a E.P.G. Gianfrancesco Guarnieri convidou para am-pliação de nossa formação continuada, a Profa. Dra. Helena Singer, Diretora da Associação Cidade Escola Aprendiz, membro fundadora do Instituto de Edu-cação Democrática Politeia, que participou do nosso planejamento escolar compartilhando suas experiên-cias no acompanhamento de diversas escolas do Brasil e que implementaram ações democráticas e inovado-ras em seus Projetos Políticos Pedagógicos e conse-quentemente obtiveram experiência exitosas em suas práticas curriculares, por meio do protagonismo dos alunos e da sua corresponsabilidade participativa na construção da Qualidade Social da Educação.

As intensas discussões e formações em Horas Atividades, propiciaram momentos de inquietação dos diversos atores sociais na reflexão de como seria possível avançar da teoria para a prática, aliados ao compromisso de busca da qualidade que acreditamos e assumimos, como realidade possível em uma escola pública de periferia.

Diante disto, surge a necessidade de reformulação de alguns projetos coletivos institucionais como Paradas Literárias, Coral Gentileza, Assembleia de Pais e Alunos e novas ações como eleição democrática e participativa de Conselheiros Mirins, Comissão de Alunos, Comissão de Pais responsáveis por Projetos, Comunicação e Festas

(ainda desafiadoras na participação efetiva dos diversos segmentos) e Projeto “Pão Nosso” (oficina de pães junto à comunidade escolar).

Com a continuidade do nosso Projeto Macro “Va-lores e Princípios Sociais e Ambientais na perspectiva do Respeito e da Responsabilidade”, surgem nas salas de aulas, diversas ações que começam a fortalecer o prota-gonismo dos alunos, por meio da escuta ativa que estarão descritas nos artigos a seguir, entre eles o levantamento de temáticas de interesse dos alunos, questões intrigantes de sua realidade, rede de ajuda entre ciclos e anos, projeto de curadoria, avaliação do currículo já estudado para cons-trução do planejamento anual, registros diários e avalia-tivos das metodologias desenvolvidas em salas de aulas e apontamento de necessidades e melhorias, entre outros.

O empoderamento da equipe escolar vem sendo construído e fortalecido nos espaços de tutorias entre os educadores, que se aprofundam por meio das socializa-ções de suas pesquisas teóricas e práticas, buscando tam-bém inspirações e referências em escolas democráticas participativas no Brasil e no Mundo.

Na construção do Marco Programático, percebemos a importância e legitimidade do documento que estáva-mos construindo assumindo o compromisso na releitura e na reflexão para programação de cada uma das ações para sua efetividade e qualidade.

Ressaltamos que estamos no processo de construção de uma gestão democrática participativa e que existem inúmeras dificuldades, em sua maioria conflituosa, e ex-tremamente desafiadora e desconfortável, tanto em seus

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aspectos teóricos, quanto metodológicos e relacionais. Contudo, temos convicções de que não se realizam mu-danças sem desconstruir modelos reproduzidos por tan-tos séculos e sem questionar verdades absolutas e ideolo-gias formativas fixadas ao longo da história da educação. E a nossa base fundante é de que o documento parte de sonhos e anseios expressos de maneira democrática pelos diversos envolvidos, e que nos fortalece rumo a uma traje-tória coletiva e desafiadora que requererá o encorajamen-to para os diversos enfrentamentos educacionais, políticos e sociais.

Como Professora Coordenadora Pedagógica e como parte das minhas atribuições, existe a imprescindibilidade de:

[...] conhecimento das principais correntes do pensamento político pedagógico mundial que influenciaram historicamente a Educação Brasi-leira, buscando relacioná-las as atuais, de forma a subsidiar a constante (re)construção de ações democráticas na escola (GUARULHOS, 2014)

Foi necessário debruçar-me sobre os estudos por meio da Pós-Graduação em Coordenação Pedagógica (UFSCAR), e de temas como a Garantia de Direitos Hu-manos, Tendência Pedagógica Progressista Crítico-Social dos Conteúdos e o Estudo de Campo (Escolas Democrá-ticas – Projeto Âncora, EMEF Amorim Lima). A parti-cipação na Rede Intersetorial de Proteção aos Direitos da Criança e ao Adolescente que desenvolvo em cons-tantes espaços de pesquisa, entre eles o Saberes em Rede (encontro de Professores Coordenadores Pedagógicos da Rede Municipal), para amparar o grupo por meio das tu-

torias realizadas em nossos espaços formativos coletivos na U.E., bem como estabelecer parcerias consistentes para contribuição dessas formações, entre elas, a UNIFESP.

Enfim, o nosso objetivo através do Projeto Político Pedagógico que construímos e que nos referendará con-tinuamente é de que todos tenham uma aprendizagem efetiva, sejam felizes e se desenvolvam plenamente.

Diante dos inúmeros desafios, aproveito as dificulda-des para reestruturar a minha postura profissional no pa-pel de mediadora e articuladora da coordenação pedagó-gica. Para isso é necessário flexibilidade e reflexão a todo o momento, buscando os acertos para novas conquistas e utilizando as imprecisões para galgar novos ganhos. De-fendo mudanças efetivas na educação e luto para que haja transformações reais na construção de uma escola pública de qualidade, garantindo os direitos humanos. É com esta intencionalidade que articulo com o coletivo da E.P.G. Gianfrancesco Guarnieri.

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Capítulo 3Os processos de construção de uma escola democrática

Diretora Gisele Recco Tendeiro

O que é democracia? O que é uma escola democrá-tica? Como poderemos construir relações mais igualitá-rias dentro das estruturas públicas de ensino? Estas inda-gações abrem precedentes para um leque de discussões. A História do Brasil é marcada por relações desiguais e abafamento da voz do povo por meio da violência. O au-toritarismo está impregnado em nossa cultura e duran-te séculos fomos acostumados a aceitar imposições das classes dominantes. Nossa tímida e recente Democracia costumeiramente é culpabilizada por injustiças e proces-sos de exclusão e marginalização que foram construídas durante séculos de opressão.

Ao entendermos a escola como um microcosmo, que está inserida dentro de uma sociedade excludente, podere-mos compreender o motivo de tantos problemas que nos assolam na atualidade. O autoritarismo e o preconceito

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sempre marginalizaram a maior parte da população, que não tinha acesso à escola. Esta, que na atualidade depara-se com um grande contingente de pessoas que possuem valores, desejos e comportamentos heterogêneos, ainda não consegue lidar com a diversidade e ainda sonha com o passado, onde o professor era o centro das atenções e mulheres, negros, deficientes, estrangeiros e pobres eram destituídos dos processos de escolarização.

Trabalhar de forma democrática dentro da escola é uma busca por um caminho que enfrente o autoritarismo e as formas violentas de resolução de conflitos, (algo que sempre fez parte da realidade de muitos) partilhando com todos os atores sociais as responsabilidades referentes às questões atitudinais e espaciais, além de construirmos novos alicerces culturais, embasados na justiça, igualdade, diálogo, equidade e solidariedade, possibilitando que as novas gerações participem de forma ativa na sociedade, ciente de seu poder e de seus direitos.

A construção deste processo torna-se um grande desafio, visto que é necessário desconstruir os papeis au-toritários que assimilamos ao longo de nossa formação escolar e é preciso compartilhar e tomar decisões coleti-vamente.

Acreditamos que não é viável copiar modelos de lu-gar algum, visto que cada escola possui suas especifici-dades culturais, mas é possível através de diálogos cons-tantes, construirmos nosso próprio paradigma, focando o aprendiz como protagonista em seu processo educativo.

A E.P.G. Gianfrancesco Guarnieri realiza algumas ações que visam englobar a comunidade escolar nas de-

cisões que devem ser tomadas coletivamente, tais como: Assembleias Escolares, Assembleias Docentes, Assem-bleias com a Comunidade, e a organização de comissões, conforme descreveremos a seguir. Estas ações visam in-cluir no cotidiano a participação de todos: equipe escolar, educandos e comunidade nas tomadas de decisões cole-tivas referentes à gestão e organização administrativa e pedagógica da escola.

3.1 Assembleias escolares

Iniciamos a partilha de responsabilidades nas de-cisões com as crianças no ano de 2014, quando sur-giu a necessidade de decisão de prioridades de gastos com as verbas que haviam sido depositadas na conta da escola. Primeiramente solicitamos aos aprendizes que voltassem seu olhar para as necessidades reais da escola e discutissem com seus pares o que seria mais importante. Eles elaboraram cartas apresentando as prioridades da escola e através das mesmas foi criada a pauta da primeira assembleia em que as crianças su-geriram onde e como seria aplicada a verba do Prorede do ano de 2014. Os alunos perceberam que suas vozes estavam começando a serem ouvidas e uma série de problemáticas foi apresentada à direção, demandando soluções, que muitas vezes, estavam em suas próprias mãos, como é o caso de questões comportamentais e disciplinares. Por este motivo, no ano de 2015, além da discussão de aplicação da verba, outras pautas foram acrescentadas e as crianças passaram a opinar inclusive

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sobre a adoção de projetos voltados às questões atitudi-nais dentro da escola, sendo necessária a criação das pri-meiras comissões de alunos, que possibilitaram reflexões e discussões para sugestões de encaminhamentos.

3.2 Comissões de alunos: Conselheiros MirinsAs Comissões de alunos são organizações que buscam

dar voz às crianças. A Comissão é eleita em cada turma, que escolhe seus Conselheiros Mirins através de votações. A Comissão é composta pelos Conselheiros Mirins, que são os dois alunos eleitos como representantes da classe e de-verão levar encaminhamentos e necessidades das turmas à gestão da escola, que apresentará os problemas ao Conselho Escolar. Cada turma possui um caderno, onde todos podem escrever sugestões, críticas e/ou elogios à instituição. A par-tir destas anotações, os Conselheiros Mirins organizam sua pauta, que é levada para a reunião que acontece uma vez por mês. No ano de 2015 as deliberações feitas pelas reu-niões dos Conselheiros Mirins formularam as pautas das Assembleias Escolares.

3.3 Assembleias docentesTodas as ações relacionadas às questões pedagógicas

são refletidas, discutidas, organizadas e decididas em H.A. com os professores presentes e devidamente registradas em atas específicas, com estímulo às provocações e volta-das para o Marco Referencial do PPP, que visa o prota-gonismo do aluno na contribuição do processo formativo dos educandos possibilitando a alegria na aprendizagem.

Deste modo, podemos dizer que as decisões nos âmbitos pedagógicos, financeiros e administrativos são tomadas e compartilhadas de maneira democrática, votadas nas as-sembleias docentes.

3.4 Assembleias com a comunidade

No início de cada ano realizamos com a comunidade uma grande reunião e decidimos questões relacionadas com a vida escolar dos educandos organizando as regras gerais de funcionamento da escola.

Durante o ano, conforme a necessidade de tomada de decisões, as famílias são convidadas para a realização de assembleias. No ano de 2015 as famílias deliberaram sobre questões organizacionais, como a obrigatoriedade do uso do uniforme nas dependências da escola e a organização de uma festa de encerramento de ciclo para os alunos dos quintos anos.

3.5 Comissões de pais

No ano de 2015 organizamos Comissões de Pais, com o intuito de trazer a comunidade para dentro da escola, auxiliando-nos na tomada de decisões, no auxí-lio com Projetos educacionais, Festas e Comunicação (escola/família). Devido às inúmeras responsabilidades cotidianas das famílias, as comissões ainda não foram consolidadas, mas mostram-se presentes na organização dos eventos e espaços tais como Festas e Cerimônia de encerramento de ciclo (formatura).

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3.6 Parada literária

A Parada Literária acontece semestralmente em nos-sa Unidade Escolar e seu objetivo principal é disseminar o prazer da leitura literária, estimulando as crianças a co-nhecerem o encantado mundo da literatura. A preparação da Parada Literária é algo importante, pois todos os fun-cionários da escola são convidados a participarem, lendo um conto ou um livro para as crianças.

Os materiais são separados e a coordenação usual-mente monta as sinopses das obras literárias, que junta-mente com as capas, são expostas em quadros da escola e/ou recursos informatizados e as professoras mediatizam com os educandos o processo de escolha, visto que algu-mas histórias são disputadas. Para solucionar a problemá-tica do número de vagas e inscrições, algumas educadoras realizam assembleias e votações em sala de aula, e os pe-quenos decidem as regras de inscrição.

Realizadas as inscrições, organizamos os espaços. Em algumas situações as crianças fizeram parte do rol de leitores, e a responsabilidade de ler para outros não foi confiada apenas aos adultos. Os pequenos surpreenderam a todos com a sua criatividade, utilizando diversas formas de expressões entre elas o teatro de fantoches, dedoches, espetáculos e o teatro mudo.

Uma característica importante da Parada Literária é a utilização dos diferentes espaços da escola, considerados por muitos, como inusitados, como o banheiro, quadra, de-clive do pátio, porão e etc.

Capítulo 4Fazendo acontecer

Além das ações institucionais que permeiam as re-lações com todas as crianças, a ação pedagógica diária do professor é essencial para a democratização das relações. Neste capítulo traremos os relatos de professores que re-solveram inovar suas práticas e inserir ações democrati-zantes, procurando equacionar as relações e o poder den-tro da sala de aula, compreendendo que o protagonismo vai além do fazer do aluno e que todos os envolvidos se tornam coautores neste processo de mudança social.

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4.1 Construindo a democracia através do protagonismo infantil

Profª Adenilte Prates de Oliveira Alves

Buscando ações que protagonizassem o querer dos alunos, ao iniciarmos o ano letivo, conversamos sobre o que gostariam de estudar e aprender e expliquei que juntos, poderíamos construir nosso processo ensino-aprendizagem. Através de rodas de conversa e votações realizadas com toda a classe decidimos quais seriam as temáticas que dariam subsídios para o desenvolvimento dos saberes do quarto ano. Após este levantamento, or-ganizamos nosso cronograma de estudos, e eles se apro-priaram do que deveria ser aprendido e quais seriam as expectativas da escola, dos pais e sociedade em relação à aprendizagem.

Ao compreenderem sobre quais objetivos espera-dos e participarem dos processos de escolha das temá-ticas, as crianças se sentiram mais envolvidas durante o processo e foram incentivadas a se organizarem, to-marem decisões, argumentarem, levantarem hipóteses, pesquisarem, criarem e se ajudarem mutuamente. A metodologia utilizada foi diversificada e abusamos de projetos, sequências didáticas, atividades permanentes, jogos, entre outras.

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Além de todo esse trabalho que foi desenvolvido, criamos na U.E. o projeto “Rede de Ajuda”, uma ideia que surgiu na tutoria realizada entre o grupo de professores, e que pôde ser realizada com a turma. Eles se organizam, cada um expõe a sua dificuldade e dividem-se em grupos: os que precisam de ajuda e os que podem ajudar. A soma-tória de todas as ações realizadas em sala de aula permite que os educandos se tornem autores e coautores de sua aprendizagem.

Este processo de diálogo entre os colegas de trabalho fortaleceu os ânimos e possibilitou que os desafios pudes-sem ser encarados de forma mais amena, tornando pos-sível a compreensão de que os obstáculos fazem parte do dia a dia e as parcerias permitem ampliação de repertório metodológico.

4.2 O cinema e teatro como ferramentas de trabalho em sala de aula

Profª Alessandra da Silva Lopes

Acredito que é possível utilizar diversas ferramentas e outras formas de expressão no fazer pedagógico diá-rio. A construção de uma sequência didática de contos de horror e a produção do gênero textual Script surgiram a partir do anseio por mais informações dos aprendizes. Os educandos assistiram ao filme: “Frankenweenie” que conta a história de Victor (Charlie Tahan) que adora fazer filmes caseiros de terror, que despertou nos educandos o interesse pela temática do horror presente nos textos. Os educandos puderam atuar como protagonistas na escolha do assunto e, com auxílio da mediação neste processo, ofe-reci outros gêneros textuais, que subsidiaram a produção escrita das crianças para a produção de contos e do script.

A partir daí, organizamos duas sequências didáticas, onde foram trabalhados os gêneros conto e script, ficando combinado que ao final do processo haveria uma apre-sentação com todas as produções que foram pensadas de acordo com as orientações do QSN, (2010, p. 57):

A linguagem escrita, materializada nas práticas que envolvem a leitura e a produção de textos, deve ser ensinada em contextos reais de apren-dizagem, em situações que tenham sentido para os educandos, para que possam mobilizar o que sabem e aprender com os textos.

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As sequências didáticas possibilitaram a abordagem interdisciplinar dos seguintes eixos: Comunicação e Ex-pressão, com os saberes relacionados a produções textuais, ortografia, gramática, pontuação, parágrafos e pesquisas em geral com uso das tecnologias e expressões artísticas; Linguagem Matemática, grandezas e medidas de compri-mento, que ofereceram suporte para construção do cená-rio; em Natureza e Sociedade, pudemos trabalhar espaços, culturas e épocas de como foram construídos os contos de terror; Identidade, Autonomia e Interação Social, possibi-litaram que as crianças pudessem se comunicar e expressar por meio de uma linguagem diferenciada, ampliando sua visão de mundo, com mobilização para criação e trabalho em grupos, onde os educandos realizaram a organização da produção textual até a confecção do teatro de sombras.

Definimos o cronograma das apresentações e das múltiplas ações para consolidação do trabalho, entre eles os cenários, as personagens e figurinos.

Os deslumbramentos no partilhar desses momentos prazerosos por meio das apresentações teatrais foram trans-formando a sala de aula em um ambiente lúdico proporcio-nando a valorização do conhecimento e do ser humano.

A oportunidade de rememorar a alegria da infância através das relações com meus alunos requer o enfren-tamento diário e o rompimento de paradigmas sociais solidificados, visto que, na maioria das vezes é esperado um comportamento maduro de crianças em processo de desenvolvimento. Vejo-me, na responsabilidade de ser promotora de sonhos e felicidades.

4.3 Reconhecendo-se como sujeito: direito, diversidade e respeito

Profª Claudia Cassimiro dos Santos

Durante a construção do PPP ficou claro a neces-sidade de reformulação de alguns preceitos, visto que na construção do documento coletivo, ficou explícita a im-prescindibilidade de encararmos o aluno como protago-nista de sua própria história.

Resolvemos aceitar o desafio e para entrarmos nesta nova empreitada, logo no início do ano letivo, fomos pro-vocados pela coordenadora pedagógica Luciene Almeida Andrade, que deixássemos os alunos escolherem as temá-ticas que seriam trabalhadas durante o ano letivo.

Como professora de uma classe de primeiro ano, organizei uma roda de conversa e comecei a indagá-los sobre o que gostariam de aprender na escola durante o ano e surgiram falas como: “aprender a ler e a escrever, português e matemática...”. Como professora mediado-ra, promovi questionamentos, indagando-os sobre quais outros assuntos se interessariam. A partir daí, surgiram temas como: universo, planetas, estrelas, cometas, fogue-tes, pessoas e animais.

Partindo dessas sugestões foi possível organizar o planejamento e como o tema Universo é amplo, come-çamos a organização pela temática espaço/universo que

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possibilitou trabalhar o Projeto OBA, em que as crianças pesquisaram e estudaram sobre planetas, estrelas, movi-mento de rotação e translação e fizeram a simulação de lançamento de foguetes, utilizando-se de materiais reci-cláveis como garrafas pets. Incluímos ainda, dentro da te-mática relacionada a Universo, a história da vida de cada criança, começando a pesquisa sobre a história do nome, autorretrato, família, rua, bairro, estado, país, itens que possibilitaram o trabalho com outras áreas de conheci-mento.

A parte que mais gostaram do trabalho foi construir o desenho de sua própria imagem, que iniciamos com a obra “Autorretrato” da Tarsila do Amaral. Trabalhamos a cor da pele, as diferenças de suas tonalidades e descons-truímos o conceito que tinham sobre o lápis “cor de pele” quando fizeram a comparação das tonalidades de pig-mentação com o lápis, e, perceberam que não era possível universalizar a cor do lápis para todos os tons de pele.

Os alunos estudaram suas características físicas atra-vés da observação de suas famílias, na escola e na socie-dade. O objetivo foi desconstruir estereótipos e também promover a aceitação mútua de suas diferenças, para que pudessem compreender que o que nos enriquece é a di-versidade. Concordando com o QSN (2010, p. 18): “Se o ambiente é hostil, marcado por intolerância, preconceito, ar-rogância, prepotência, o indivíduo se fecha e desencadeia me-canismos de defesa, de sobrevivência.”

O diferencial do protagonismo é organizar o pla-nejamento em conjunto com a turma, respeitando a pro-posta curricular que nos embasa (QSN, 2010, p.18) “...a

convivência produtiva pautada no respeito e na confiança, é fundamental nas relações humanas em geral[...]” e a le-gislação vigente (Lei Nº 10.639/03).

Concluo, afirmando que o protagonismo acontece a todo o momento juntamente com o papel diretivo do professor no percurso de ensino-aprendizagem, já que o aluno pesquisa, observa, compara e constrói o seu conhe-cimento, através de sequência didática e/ou projetos.

Percebo que esta trajetória me possibilita ferramen-tas para transformar um cenário educativo, que por muito tempo excluiu pessoas, sendo possível oferecer subsídios na vida de cada uma das minhas crianças, para que te-nham vivências diferentes das minhas, e se sintam aceitas nas suas diferentes formas de expressões e firmando a ga-rantia dos seus direitos humanos.

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4.4 Rodas de conversa: mediação de conflitos através do diálogo

Profª Fernanda dos Santos Porta1

Profª Vera Mendes

O trabalho docente é extremamente complexo, pois o professor lida diariamente com diversas demandas edu-cativas que vão muito além dos saberes formais. No co-tidiano da sala de aula é comum haver divergências entre opiniões e desejos, pois as crianças são oriundas de uma imensa diversidade familiar e social. Embora saibamos que o conflito seja algo comum no dia a dia, existem di-versas maneiras de lidar com ele, e é o que descreveremos neste pequeno relato.

Muitas vezes o confronto entre o real e o ideal é tratado como indisciplina. A forma como iremos tratar os problemas em sala de aula reflete nossa concepção de educação e de aluno. Normalmente, ao adentrar nos por-tões da escola os aprendizes já se deparam com regras pré-estabelecidas e na maioria das vezes, não as compre-endem.

Neste ano a turma do 3º ano D, foi provocada a trabalhar de forma diferente, e as crianças, elaboraram 1 Este relato foi escrito por Gisele Recco Tendeiro a partir de descrições de práticas, que foram socializadas pelas professoras Fernanda dos Santos Porta e Vera Mendes da Silva

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as regras de convívio e elencaram a importância da ob-servância de cada uma delas, formando um contrato di-dático. Este trabalho possibilitou que elas se sentissem pertencentes aos espaços e que pudessem desenvolver o sentimento de empatia. Contudo, isso não significa que os conflitos terminaram, pois os pequenos estão em pro-cesso de aquisição do conhecimento e estão aprendendo a conviver socialmente e a respeitar os limites do próximo.

Quando os problemas surgem, mesmo que sejam ca-sos isolados, as professoras realizam rodas de conversas para que os mesmos sejam discutidos coletivamente e que haja um consenso grupal para a sua resolução. Diversas vezes, algumas crianças quebraram o contrato estabeleci-do no início do ano e as rodas de conversas as auxiliaram a entenderem a sua importância. Este trabalho é árduo e contínuo, mas é possível colher seus frutos, pois as crian-ças desenvolvem aos poucos a retórica, a argumentação e decidem através de votações a prioridade das observân-cias das regras estabelecidas.

Estas regras foram sistematizadas por meio de gran-des cartazes confeccionados em grupos com diálogos, discussões e escritas. A turma conversou muito até chegar a uma opção, escolhendo quem seria o escriba do grupo. Mesmo as crianças que ainda não se apropriaram do sis-tema da leitura e escrita, puderam participar das discus-sões e elaborações.

Quando alguma regra é descumprida, abre-se nova-mente a roda de conversa realizando-se assim discussões e retomadas de decisões, visto que muitas vezes, algumas das elaborações devem ser revisitadas e reelaboradas.

Durante o processo de mudanças de paradigmas sur-gem conflitos e incertezas que fazem parte de toda trans-formação. Entendemos que é difícil sair da zona de con-forto e romper com modelos sociais que estão há séculos arraigados na cultura. Contudo provamos que, apesar de todos os desafios, a mediação de conflitos através do di-álogo ainda é o melhor caminho quando nosso intuito é formar cidadãos atuantes em nossa sociedade.

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4.5 Projeto Paisagem Sonora: Gêneros Musicais e Valores Sociais e Ambientais

Profª Gabriel Henrique dos Santos Laudino

Este projeto iniciou-se por meio de uma discussão com educandos sobre o conceito de “Gêneros Musicais”, em seguida alguns gêneros foram apresentados, como RAP, Rock, Samba, Música Erudita, entre outros. Após esta introdução, foi proposto que cada turma por meio de ações democráticas, decidisse por um dos gêneros que seria estudado e comporia o repertório da paisagem sonora, que como define Schaffer (1991), são todos os sons que nos rodeiam produzidos pela ação humana, in-dustrial, tecnológica e animal. Neste caso essa Paisagem Sonora seria composta por caixas de som presentes em nossa E.P.G. Os trabalhos de pesquisa feitos pelos pró-prios alunos foram utilizados como norteadores aos te-mas discutidos em sala de aula, portanto eles definiram os assuntos tratados nas aulas.

Como finalização cada sala produziu um painel com registros escritos e imagens referentes aos gêneros esco-lhidos, fazendo com que toda a escola também observasse e tivesse contato com outros gêneros musicais. Como en-fatizado no QSN (2010, p. 20):

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É necessário ampliar as oportunidades de experi-mentação do mundo a partir do movimento, das relações afetivas, da expressividade pelas diversas linguagens da cultura, pois todo esse processo levará à formação de potencialidades cerebrais e corporais que apoiarão aprendizagens futuras.

Em diversos momentos deste projeto sendo possí-vel observar a integração e o empenho dos educandos, sempre motivados a desenvolverem pesquisas sobre os gêneros selecionados por eles. Também foi interessante observar a valorização e motivação ao concluírem os pai-néis nos corredores de nossa escola.

É importante salientar que já no primeiro momen-to de demonstração dos gêneros musicais, o repertório musical/cultural foi ampliado e valorizado diante do co-nhecimento prévio dos educandos, visto que muitos re-conheceram gêneros que faziam parte do seu cotidiano, além de oportunizar a vivência de ouvirem, conhecerem e aprenderem a apreciar obras musicais de múltiplos gêne-ros, épocas e culturas de outras regiões e países.

4.6 Com o tema animais quero aprender mais

Profª Inácia Rodrigues de Oliveira Froes

Durante a construção do PPP da nossa escola que direcionava para as relações democráticas e o protago-nismo do aluno, iniciamos um projeto realizando um le-vantamento sobre um tema que despertasse interesse nas crianças e que lhes aguçasse a curiosidade. Numa roda de conversa foi explicado para as crianças o objetivo do pla-nejamento de ensiná-las a ler e a escrever de uma forma que fosse agradável e significativa, não apenas para mim, mas principalmente para elas.

As crianças ficaram extremamente surpresas e ani-madas por terem a oportunidade de escolher temas. Foi necessário fazer uma lista dos assuntos que foram surgin-do e, consequentemente, uma votação para que chegásse-mos ao consenso do tema Animais. QSN (2010, p. 54):

A alfabetização deve partir da leitura de mundo, que precede à leitura da palavra. É a partir desta leitura de mundo que ele passa à leitura e escrita da palavra e ambas (leitura e escrita) devem estar inseridas num contexto sócio-histórico-cultural. Só assim os sentidos e os significados da leitura e da escrita aparecerão como construção coletiva de educandos e educadores.

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Realizamos pesquisas com a sala para conhecer a re-alidade das crianças que possuíam ou não animais de esti-mação e seus mais variados motivos, como a não aceitação da família, tipos de moradias das famílias, criação de ani-mais selvagens. Construímos um “livrão coletivo”, e cada criança confeccionou uma página, que continha imagem (desenhada) e tantas outras informações de seu animal de estimação ou do animal desejado.

As crianças enriqueceram o projeto cada vez mais, contribuindo com fotos de animais que encontravam nos diversos portadores textuais e locais de visitação em suas vivências, além da escola, e a partir daí, foram surgindo novas curiosidades.

Logo em seguida, nos aprofundamos no tema e co-meçamos a ver os tipos de animais, como e onde vivem, para que pudessem perceber suas diferenças, principais características, mediante o desejo e até frustração de al-guns alunos, por não poderem ter em casa o animal que queriam, permitindo que os Saberes do Eixo Seres Vivos contribuíssem para abordagem dos demais eixos e saberes relacionados à alfabetização e letramento.

Fizemos então um levantamento sobre os animais que despertavam maior curiosidade para eles. O interes-sante é que surgiram nomes inusitados, tais como Tu-barão-tigre e Leão albino, e seria difícil vê-los de perto. Deste modo iniciamos a descoberta, e a sala foi dividida em pequenos grupos que pesquisaram os animais citados.

Anexamos na sala de aula um cartaz contendo os nomes das diversas músicas que falavam de animais, já conhecidas por eles, pois, durante o período do projeto,

teríamos um tempo diário para cantarmos algumas delas. Quanto às histórias, as próprias crianças selecionaram, entre os livros da sala, as que gostariam de ouvir nos mo-mentos de leitura. Enquanto mediadora, também contri-bui trazendo alguns livros que provocassem questiona-mentos, discussões e até admiração.

Um dos momentos interessantes nestas histórias foi quando vimos dois livros que citavam “as vozes dos animais”, e realizei uma gincana de meninas e meninos. Após repetirmos os sons por diversas vezes, foram dispos-tos dois cartazes, um para cada grupo, com os nomes dos animais e fichas com o som produzido por cada um (ruge, mia, relincha…). Estabelecido cronograma de tempo, os grupos deveriam discutir e decidirem qual o som corres-pondia ao animal.

Eles também puderam pesquisar animais cujos no-mes começassem com a letra inicial de seu próprio nome. A partir daí, começamos a trabalhar “ordem alfabética” e um “alfabeto dos animais”.

Em linguagem Matemática, por exemplo, foram tra-balhados números, operações, espaço e forma, formas geo-métricas e tratamento de informações, através da ludicidade, utilizando recursos, tais como ábaco, jogos e dados.

Para cada atividade a ser executada, procurava contos literários que retratassem o animal que estudaríamos o que não foi difícil, pois o acervo é amplo.

Durante o projeto, enfatizei para as famílias sobre a importância das crianças serem incentivadas a cumprir suas tarefas, já que o “Protagonismo da Criança” requer o despertar de sua autonomia e responsabilidade. Assim,

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estabelecemos parceria com os pais para que auxiliassem as crianças na realização das pesquisas e se possível e ne-cessário as levassem à “lan house”. Esta ação gerou grande contentamento aos pais por verem que seus filhos esta-vam interessados e envolvidos nos estudos. Foi necessário pontuar que as responsabilidades seriam das crianças, pú-blico alvo do conhecimento.

Encerramos nosso projeto com painéis de coloração dos animais pesquisados.

O que me alegra nesse percurso, foi o vínculo gera-do pelas relações que se estabeleceram entre mim como educadora, os alunos e principalmente com os pais, que se envolveram tanto quanto nós (eu e alunos). O meu dese-jo como educadora não é apenas passar pela vida dessas crianças, mas fazer parte da história de cada uma delas.

4.7 Projeto Rede de Ajuda

Profª Juscelina Aparecida de Oliveira

e

Profª Luciana Aparecida Nunes da Silva Lima

O trabalho docente exige atenção para com o outro, exige olhar atento ao desenvolvimento ou a estagnação e não se conformar com nada menos do que o movimento constante de sonhos se transformando em realidades e vidas sendo descobertas.

Trabalhando em escolas da periferia de Guarulhos há mais de 10 anos, estamos acostumadas a ver várias vi-das serem anuladas por falta de efetividade nas ações dos pais, descaso de professores e do poder público. A omis-são diante disto, causa-nos desconforto e a certeza de que existem muitos equívocos no modo como a educação é tratada em nosso país. Assim como o médico salva o seu paciente, o professor também pode salvar seu aluno, evi-tando que ele morra para a vida e descarte as habilidades significativas que com certeza possua.

Quando chegamos à E.P.G. Gianfrancesco Guar-nieri, nos identificamos muito com o método de trabalho da escola, as avaliações eram realizadas por meio de son-dagens diagnósticas, acompanhadas e mediadas pela co-ordenação pedagógica de forma que o desenvolvimento

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do educando era realmente percebido, gostamos daquilo, acreditávamos ser uma forma de estimular e valorizar o trabalho docente, além de fazer muita diferença na apren-dizagem dos alunos.

Em 2014, com a chegada da diretora Gisele Recco Tendeiro, que trouxe consigo ideias novas de gestão e boa articulação em gerir a escola democrática. No início fica-mos muito assustadas com as inovações e pensávamos que iria ser uma grande bagunça. Depois que nos foi explicado pela coordenação, mediante o que foi apontado no PPP, percebemos que tudo aquilo era o que já fazíamos em sala de aula, e era necessário apenas aprimorar algumas práti-cas com o olhar focado efetivamente no aluno.

Tentando articular este desafio em algo possível, precisávamos assumir um verdadeiro compromisso com a educação de qualidade e desenvolver o papel de media-dor, um intermediário entre o conhecimento produzido pela humanidade que auxilia a criança em sua busca pela compreensão do conhecimento.

Pensando nesta linha, desconstruímos dentro de nós, a ideia de que o professor não é o único responsável pela aprendizagem escolar. Dispostas a mudar, abertas a novas propostas e compartilhando ideias em comum, ofe-recemos espaço ao protagonismo dos alunos de maneira efetiva e percebemos que as práticas oferecidas poderiam atravessar as paredes da sala e atingir a todos que quises-sem se envolver.

Na busca por resultados positivos que os alunos de-veriam apresentar para as atividades propostas, pensamos em estratégias que os levassem a alcançar os saberes que

necessitavam com pesquisas, interações e trocas de expe-riências, que dividíssemos com eles a responsabilidade da aprendizagem pessoal, que delegassem funções e/ou tare-fas, que respeitassem as habilidades, competências, gos-tos, preferências e curiosidades de cada um, e é claro que deixássemos nossas aulas mais atraentes e significativas.

Sempre estimulávamos os alunos que terminavam as atividades a ajudarem os que possuíam mais dificuldades e, percebemos que isto deu certo. Então pensamos: “Por que não estender esta prática para toda a escola fazendo uma Rede de Ajuda?” No começo pensamos em propor a atividade somente com os alunos dos terceiros anos, já que os planos de ações eram muito semelhantes, mas logo percebemos que a ação poderia ser bem maior. Levamos a ideia para a coordenação que além de nos apoiar, ainda nos ofereceu orientações que ampliassem o nosso olhar.

Como mediadoras, propusemos que participassem do Projeto “Rede de Ajuda”, construindo um quadro que permitia aos alunos inscreverem-se livremente, indicando se podiam ajudar ou se precisavam de ajuda. Combina-mos um tempo para se inscreverem e uma data para o desenvolvimento do projeto.

No dia e hora combinados, os pares se juntaram de acordo com o quadro preenchido, os alunos dos quintos anos mediaram e fizeram intervenções. Oferecemos jogos, ábacos, material dourado, palitos, livros, dominós e livros como material de apoio. O resultado foi surpreendente, fi-camos encantadas com a maturidade, interesse e solidarie-dade das crianças, que se sentiram muito seguras para inte-ragirem e trocarem conhecimentos.

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4.8 Projeto diversidade étnica e racial: respeito e valores

Profª Luana Aparecida dos Santos Rodrigues

Em decorrência do ingresso de uma criança negra na turma do 1º ano D em 2015, que foi vítima de violên-cia racial velada com um apelido “carinhoso”, reconheci a necessidade de trabalhar valores e resgatar a autoestima através de um projeto que trabalhasse a diversidade étni-ca racial em consonância com a Lei nº 10.639/03 e Lei nº 6.494/09 e o QSN (2010). Esta traz a necessidade de respeitar através da convivência as características físicas, sociais, culturais, de gênero, étnicas, relacionando-se de maneira positiva na percepção de suas atitudes e do outro, principalmente mediante a solicitação dos alunos, que são protagonistas no processo de ensino-aprendizagem.

A turma foi ouvida sobre o que gostariam de apren-der durante o ano e foram organizadas em equipes por campos de interesse, que resultou num processo de con-junto de atividades como: desenhos, artes, escrita, pesqui-sas e gerou como produto final uma peça teatral, intitula-da pelos mesmos de “Preta de Neve e os anões coloridos”, determinando inclusive quem seriam os personagens, nomes, suas características, por meio de uma situação problema que envolvesse questões como: diversidade, in-clusão e respeito, e utilizaram como base suas vivências cotidianas, onde Preta é a educadora e os anões coloridos

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são os alunos e cada um possuiam habilidades e caracte-rísticas de soluções imaginárias necessárias para a vitória de combate às desigualdades e adversidades sociais.

Os resultados foram além do que mensurávamos, pois os pequenos levaram os saberes adquiridos para fora da escola e quando surgiu alguma pauta de cunho racial, os alunos se mobilizaram, criaram estratégias e elencaram possíveis soluções para os conflitos pautados em valores e princípios éticos envolvendo respeito e solidariedade no seu cotidiano por meio da diversidade étnica, de gênero, culturais e religiosas.

Como educadora depois de viver esta trajetória, sinto-me extremamente lisonjeada e respeitada, pela valorização ofertada do meu fazer pedagógico por meio deste regis-tro, que ficará para a posteridade e reconhecimento do trabalho do professor.

4.9 O protagonismo das crianças nas ações diárias

Profª Lúcia de Oliveira

Os alunos do 1º Ano B ao ingressarem nesta escola, iniciaram o ano letivo conhecendo a nova escola e foi ofe-recida a possibilidade de escolha dos assuntos que gosta-riam que fossem aprofundados nas aulas ou usados como base do ensino aos diferentes saberes. Sugeriram músicas, histórias e brincadeiras, algumas delas chegaram a dizer que queriam mesmo era aprender a ler e escrever, (dan-do a impressão de reprodução de falas adultas). Eu havia pensado que escolheriam vários temas e que teria de or-ganizá-los em bimestres, mas como opinaram por temas tão próximos, foi possível conciliá-los durante o ano todo, abordando assuntos pertinentes a fase em que estão.

Rapidamente perceberam que poderiam contribuir trazendo cantigas para as aulas e músicas que gostariam de compartilhar com os colegas: não apenas músicas in-fantis, mas gospel e MPB e de uma forma bem simples e espontânea, chegavam cantando ou com uma folha es-crita por alguém de casa, mostrando e dizendo: “Vamos cantar assim hoje!!!?”. Enquanto professora mediadora costumava pegar as músicas trazidas e escrever um trecho curto na lousa, assumindo o papel de escriba na cons-trução da formação das palavras com o auxílio de toda a turma, sendo assim, sentiam-se parte do processo.

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O mesmo ocorreu com as histórias, pois inicialmente como orientadora trazia os livros ou os escolhia na sala com o auxílio dos alunos. Contudo, eles começaram a tra-zer livros, gibis e até um manual de vídeo game para que fosse lido. Foi necessário selecionar a quantidade e quali-dade das histórias lidas por dia, porque algumas crianças traziam sempre e outras não conseguiam entregar as que gostariam. Desta forma foi necessário realizar uma roda de conversa para esclarecer que todos poderiam participar e como achavam que seria justa a escolha da leitura. Isto fez com que demonstrassem a noção de justiça que traziam: alguns acreditavam que bastava ser mais rápido e colocar so-bre a mesa, o que causou conflito momentaneamente. Ficou acertado que as leituras passariam por votação.

Em certo dia uma aluna boliviana trouxe um livro em espanhol, e esta não sabia ler para compartilhar com a classe, me pediu que lesse como estava escrito e ela ajuda-ria com a pronúncia e com os significados, assim foi feito. Falou com tanta naturalidade: “você me ajuda a ler e eu te ajudo a contar”, que realmente deu certo, a classe gostou e ela sentiu que pertencia ao grupo.

Nesta turma o protagonismo infantil ocorreu através da mediação, pois sempre estive presente auxiliando as crianças que se mostravam diariamente interessadas em participar do processo com sugestões, pesquisas, diálogos, formas de organização dos tempos e dos espaços, pro-postas de temas e assuntos, e até mesmo com atividades. Desta forma todas as ações foram pensadas pelos alunos ou pautadas neles de modo que seus interesses estivessem em foco.

Parece que o tema sugerido mais difícil foi brincar. Porque podiam cantar em vários locais, ouvir histórias em diferentes momentos, mas para brincar seria preciso parar, mesmo assim compartilhavam as brincadeiras que mais gostavam, brincavam em sala, no parque, no pátio e na quadra. E neste momento era possível observar a so-cialização do grupo, gostavam de brinquedos pequenos, como os de festa, e ao perceberem um colega sem um brinquedo, não ofereciam a este, mas o chamava para brincar junto. Esta ação se reflete também nas atividades escritas, tendo dificuldade para ajudá-los, mas se propu-nham a fazer juntos, deixar o amigo ver como está sendo feito, como se assim o outro fizesse parte da sua produção.

As autoavaliações foram inclusas neste processo, por meio de diálogos em rodas de conversa, tornando-se co-tidiano em seus diversos aspectos, além da sala de aula na perspectiva do respeito e da responsabilidade.

Certamente, houve muitos avanços, porém compre-endo que estão em processo formativo, principalmente em suas relações e que a completude da formação social destas crianças perpassa por diversos espaços sociais, cul-turais e políticos.

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4.10 “Eu ensino enquanto aprendo e aprendo enquanto ensino” Paulo Freire

Profª Marli Rezende Bastos

Todo professor sabe a máxima que esta frase traz, ao menos na teoria, porém, descobri-la no dia a dia é experi-ência desafiadora que exige um pouco mais de libertação do poder que muitas vezes julgamos possuir.

Durante nossa “caminhada pedagógica” vamos des-cobrindo o que é a verdadeira formação continuada que vai além dos livros e pressupostos teóricos.

Ouvir uma criança, aceitar suas sugestões, mudar planos e estratégias de aulas, traçar juntos novas me-tas e objetivos e se surpreender com os novos cami-nhos que nosso planejamento tomou têm sido novas descobertas e agradáveis experiências vivenciadas nos últimos anos.

Faz-se necessário, que ocorra a quebra de alguns pa-radigmas e métodos tradicionais tão engessados de traba-lho e a abertura para a elaboração de novas estratégias que despertam a reflexão, a capacidade leitora e escritora da turma e permitam diversas propostas pedagógicas em que as inferências feitas pelos alunos por meio de perguntas e respostas e o levantamento de hipóteses, possibilitam a participação de todos e tragam os conteúdos para perto de suas vivências diárias. Além disso, cremos que a escola

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exerce um papel de grande importância ao permitir e su-gerir novas leituras e abordagens discursivas.

Em uma destas experiências a proposta inicial era a leitura do livro “Chaupeuzinhos Coloridos” de José Ro-berto Torero e Marcus Aurélius Pimenta. Durante as lei-turas, os próprios alunos reconheceram nos textos a te-mática sobre valores sociais trabalhada na escola. O que era então, simples leitura deleite transformou-se numa prazerosa sequência didática em que os valores como amizade, compreensão, solidariedade, respeito ao outro e ao meio-ambiente foram associados a novos capítulos de uma história em que os autores seriam os próprios leitores da obra já consagrada.

Dadas às instruções necessárias, os alunos iniciaram as atividades de reescrita utilizando espaços livres da es-cola que permitissem melhores agrupamentos para as discussões e tomadas de decisões. Fizemos assim, a reor-ganização desses espaços que se tornaram salas de aula ao ar livre e que se constituíram novos lugares de aprender e de fazer saber.

Percebemos assim, o quão próximas estão as questões ortográficas e gramaticais que muitas vezes insistimos em trabalhar desassociadas e descontextualizadas dos textos, mas que podem ser tratadas, aprendidas e empregadas de forma adequada e prazerosa, num momento em que até mesmo o erro é mote para novos acertos e descobertas.

Portanto, ler, reler, questionar, corrigir, utilizar os recursos de informática para digitar os próprios textos, elaborar figurinos e vozes para uma apresentação teatral, sair da própria sala de aula e ganhar os corredores da es-

cola para leitura para os colegas, desenvolver habilidade leitora, escritora e oralidade, superando medos e timidez faz parte de um conteúdo que não foi necessariamente planejado, mas descoberto em parceria com os alunos.

Permitir o protagonismo do aluno que diz onde e como quer chegar a partir de uma proposta de atividade e ouvir um “Prô, por que não fazemos assim...?” não é perder o “controle” da situação, mas colocar os atores da aprendiza-gem em seus devidos lugares e permitir seus voos rumo a um conhecimento que faz sentido.

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4.11 Proporcionando o protagonismo estudantil na sala de aula

Profª Michelle Vebre

Uma escola democrática e participativa é aquela que possibilita aos alunos sejam protagonistas de sua própria aprendizagem e que o professor não seja um mero trans-missor de conhecimentos, e sim um mediador. Acredi-tando nesta proposta de ensino nossa escola abraçou a ideia e juntos começamos buscar contribuições por meio de formações em hora atividade, pesquisas, trocas de ex-periências e palestras para que de fato as mudanças acon-tecessem. No começo não foi fácil, e ainda encontramos diversos obstáculos, mas aos poucos compreendemos este formato de educação que pouco se vê no país em que vi-vemos.

Uma maneira de possibilitar o protagonismo do alu-no no processo de ensino- aprendizagem é trabalhando com projetos. Deste modo, a turma do segundo ano C foi questionada sobre o que gostaria de aprender durante o ano letivo. No começo confesso que ficaram sem respos-tas, mas depois de uma boa conversa começaram a ex-pressar suas inquietações apontando alguns temas de in-teresse. Surgiram diversos temas, e por meio de eleição, os próprios alunos definiram quatro para serem trabalhados

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bimestralmente. Quero destacar aqui o trabalho realizado no segundo bimestre, cuja temática elencada foi “Jogos e brincadeiras”. Dentro desta proposta, foi possível traba-lhar diversos saberes previstos no QSN, do Eixo Natureza e Sociedade, incluindo valores ambientais. Problematiza-mos questões relacionadas ao consumo desenfreado, ao perigo das sacolas plásticas para o meio ambiente, além de ensino sobre o dinheiro, onde trabalhei o Eixo Lin-guagem Matemática, ensinando de maneira lúdica valo-res, cédulas e moedas e as quatro operações.

Nas diversas atividades que foram realizadas, encer-ramos com a brincadeira “Supermercado na sala de aula”. As crianças trouxeram embalagens vazias e se organizaram colocando os valores e montando um mercadinho. Na hora de comprar cada um escolheu os produtos que queria, cal-cularam os valores e utilizaram sacolas retornáveis; tam-bém fizeram um rodízio para utilizar a caixa registradora. Muitos tiveram dificuldades, mas se ajudaram entre si, e eu atuando como mediadora das situações. Apesar das pe-quenas dificuldades, foi um trabalho muito gratificante e os alunos gostaram muito.

A turma necessitava de trabalhos relacionados a valo-res, respeito e atitudes, e assim montamos um projeto do Supermercado Legal. Neste projeto arrecadamos brinque-dos usados, fizemos um dinheirinho denominado de “legal” e a cada boa atitude as crianças ganhavam “1 Legal” e jun-tando poderiam trocar por um brinquedo.

4.12 Ações democráticas: modernização de práticas pedagógicas

Profª Nayara Campos Palma

Após o traumático ano de 2014, comecei um novi-nho na E.P.G. Gianfrancesco Guarnieri. Cheguei cheia de medos e ressalvas, armada e me colocando na defensi-va, sempre. Ilusão a minha pensar que aquela coordena-dora ligada nos 220 w me deixaria nessa zona de conforto na qual havia me colocado.

Comecei a participar das horas atividades e do planejamento escolar na qual focavam em apresentar ao grupo a proposta da escola democrática. Minhas primeiras impressões? Queria pegar minha bolsa e ir embora. Perguntava-me a todo momento o que eu es-tava fazendo ali. Minhas angústias e aflições gritavam e me sentia incapaz de atender a demanda desta nova proposta e às expectativas da gestão, o que me deixava mais frustrada ainda.

Pensa em uma professora em “surto”...Ouvi muito a palavra “protagonismo”. Inicialmente

pensei: “Protagonismo de quem?”. A proposta me soou como liberdade demais aos alunos, tudo muito “jogado”, um universo no qual o aluno “pode tudo”, queriam tirar de mim a autoridade, as coisas já não estariam mais sob meu controle, não seria mais eu quem ditaria as regras

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e a indisciplina tomaria conta e, com certeza, teria mais um ano traumático. Mas, algo dentro de mim falou bem baixinho: “Isso pode dar certo!”.

Nunca me considerei uma professora tradicional e fe-chada em meus preceitos, pois sempre utilizei uma meto-dologia diversificada, acreditando na teoria das múltiplas inteligências (Ribeiro, 2010) e na metacognição, variando o cardápio metodológico você consegue alcançar as dife-rentes formas e tempos de se aprender. Portanto, orga-nizava meu trabalho pedagógico em projetos, sequências didáticas, atividades permanentes e sistematizadas, a fim de atender essa demanda diversificada que recebemos em sala de aula. Porém, tudo era preparado sob minha pers-pectiva, o meu olhar, o meu ponto de vista, baseado em temas e assuntos que eu julgava importante para eles ou que eu achava que eles gostariam.

Durante o planejamento, conversando com a minha parceira de trabalho, tentávamos organizar a nossa práti-ca dentro desta visão de escola democrática e compreen-dendo o aluno enquanto protagonista. Decidimos, então, iniciar nossa experiência com aquilo que denominamos de “ações democráticas”.

Umas das ações foi transformar o semanário em re-gistro reflexivo feito pelo aprendiz. Selecionamos as in-formações que são importantes de serem registradas e, dia a dia cada criança deveria fazer seu preenchimento sob seu olhar crítico. A ação foi exitosa e trouxe dinamismo para as aulas e amadurecimento da turma. Neste registro, eles anotavam os saberes trabalhados, os procedimentos, os conflitos do dia, a avaliação deles referente à aula e

também, eram oportunizados momentos de críticas e su-gestões, que sempre foi levado muito em consideração.

O planejamento atual também foi todo estruturado com a participação dos alunos. Levei para sala livros didá-ticos de anos anteriores e do ano que eles estavam cursan-do e solicitei que trouxessem os cadernos e materiais que tivessem dos outros anos. Primeiramente, fizemos, cole-tivamente, um levantamento dos critérios que levaríamos em consideração para selecionarmos o que estudaríamos naquele ano. Então, os alunos, ainda muito tímidos, suge-riram: “o que ainda não conhecemos”, “o que temos dúvi-das”, “o que está no livro do 5º ano...”.

A partir dos critérios selecionados, formamos grupos e, pronto, era hora de pôr a mão na massa. Passamos um dia todo analisando, observando, estudando aqueles ma-teriais e selecionando os conteúdos a serem estudados. Eu andava o tempo todo pelos grupos mediando às escolhas; no final do dia os conteúdos estavam registrados na lou-sa pelos próprios alunos. Fechamos o trabalho com uma roda de conversa e sistematização das escolhas feitas.

Com este trabalho alcancei o objetivo e realizei uma ação muito comum entre nós, professores, no começo do ano: a famosa revisão. Muitas vezes, parávamos uma se-mana inteira para revisarmos o conteúdo e isto foi con-templado no momento do planejamento, no qual o prota-gonismo do aluno esteve presente em cada etapa.

Nos outros dias conversamos sobre temáticas que se-riam utilizadas para aprendermos estes conteúdos: corpo humano e sexualidade, universo e sistema solar, histórias de terror, tecnologia e robótica do futuro; foram alguns

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dos temas que apareceram. No momento destas conver-sas alguns destes temas exigiram ser trabalhados através de um projeto, pela sua complexidade e até mesmo pela tamanha curiosidade expressa pelos alunos. Os escolhidos foram Corpo Humano e Sexualidade e Universo e Sis-tema Solar. E, novamente, todo o projeto foi elaborado com os alunos, em sala de aula. O kit multimídia facilitou nossa prática, pois até a estruturação e formatação dos textos, puderam propiciar a participação e contribuição dos alunos.

Mensalmente nos reunimos (professora e alunos) ex-clusivamente para identificarmos as dificuldades e traçar-mos os objetivos, metas e estratégias para o ensino-apren-dizagem, com o intuito de cumprir o planejamento que eles mesmos construíram. O aluno responsável pela sua própria aprendizagem e o professor, literalmente, como mediador deste processo.

Por fim, percebi que a escola democrática não está tão distante daquilo que já fazia e faço. É apenas uma questão de adaptação, quebra de paradigmas e coragem em querer fazer diferente. A educação precisa se reformu-lar e reestruturar, e o ser humano responsabilizar-se pelos seus atos e escolhas e a Escola Democrática com certeza atende esta necessidade atual.

4.13 Trabalhando em grupos nos Jogos Escolares Municipais

Profª Paloma Poliana N. de Lucena da Silva

Desde 2011 são organizados os Jogos Escolares Municipais e seu objetivo principal é a integração e interação das crianças que estudam nas escolas muni-cipais da cidade de Guarulhos. As unidades escolares são convidadas a participarem e passarem por todo o processo: inscrições, etapas escolar e regional. A cada ano mais escolas são envolvidas e o evento se torna mais organizado.

Devido ao grande contingente de crianças matri-culadas na Rede Municipal de Guarulhos, ainda não foi possível garantir a participação de todas na etapa regio-nal. No caso de nossa Unidade Educacional, apenas 82 crianças foram contempladas. Deste modo foi necessário criar critérios de escolha, que convencionalmente sempre foram definidos pelo professor e pela escola. Porém, neste ano, devido às mudanças ocorridas nos paradigmas edu-cacionais desta Unidade, decidi que esta responsabilidade de decisão não ficaria restrita a mim.

Com planejamento prévio foi possível promover diá-logos com os alunos para a organização de cada etapa. Foi proposto aos aprendizes que refletissem sobre questões relacionadas à competitividade em nossa sociedade atual

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e que o JEM deveria incentivar a promoção e unidade do espírito de uma verdadeira equipe.

Juntos pudemos definir critérios de organização e se-leção. Em rodas de conversa as crianças apontaram quais seriam as características necessárias aos participantes: res-peito, educação, vontade de participar, espírito de equipe, habilidades específicas, dedicação aos estudos e que o nú-mero de vagas fossem divididas igualmente para os dois períodos.

Na organização da etapa escolar, sentimos a necessi-dade de incluir todos neste processo. Por isso a Coorde-nadora Pedagógica Luciene Almeida Andrade sugeriu que participação dos alunos fosse ampliada além das quadras e jogos, valorizando o processo de organização e coordena-ção de eventos esportivos, cumprindo ao professor o pa-pel de mediação. Deste modo, foram definidas as funções: árbitro, mesário, organizadores de uniformes, modelistas de uniformes e responsáveis por acompanhar as equipes, formados por alunos de primeiro ao quarto ano. Estas fun-ções foram afixadas em um painel e os interessados pude-ram livremente se inscrever onde desejassem. Estes alunos inscritos assumiram diversas responsabilidades tais como: organização de cronograma, definição e organização dos espaços, mediação de conflitos e acolhimento de sugestões de atividades propostas para a etapa escolar que foram de-cididas pelos grupos por meio de votação. A etapa escolar foi nomeada pelos alunos de Mini JEM.

Os educandos concluíram que as atividades foram ri-cas e os resultados foram satisfatórios. Foi extremamente gratificante ouvir das crianças como eles se sentiram diante

de tais responsabilidades, pois puderam se colocar no lugar do outro.

Passado o mini JEM nossa dedicação esteve voltada para a etapa regional. Precisávamos escolher os represen-tantes de nossa escola e para selar o compromisso de com-parecimento nos dias que se seguiriam, organizamos uma reunião com os pais, explicando sobre o evento, seu signifi-cado e importância na vida das crianças.

Iniciada a seleção, cada aluno pode escolher três mo-dalidades esportivas das quais gostariam de participar. Foi realizado um acordo com as professoras polivalentes e os alunos eram retirados da sala de acordo com as suas es-colhas e jogavam entre si; no final da aula eles realizavam avaliações dos critérios estabelecidos anteriormente em reunião. Estas ações não foram simples ou fáceis, pois ape-sar de criarem e entenderem as regras, foi necessário me-diar diversos conflitos e problemas que surgiram ao longo do processo.

A validação do trabalho refletiu de forma positiva, pois os educandos se sentiram atuantes durante todo o processo. Toda ação deve ser avaliada constantemente e por isso bus-camos nos aperfeiçoar a cada dia.

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4.14 Projeto Uma fantástica viagem

Profª Patrícia Rodrigues Martins

Ao realizar um levantamento com os alunos sobre os temas que gostariam de aprender, a maioria apontou através de registros que desejavam conhecer mais sobre os continentes e seus países.

A partir daí começamos a pesquisar sobre os con-tinentes e tive a oportunidade de atuar como mediado-ra, oferecendo suportes literários e midiáticos tais como: vídeos, depoimentos de viajantes, literatura paradidáti-ca, possibilitando a ampliação do olhar da importância das pesquisas e consequentemente fazendo com que os alunos levantassem hipóteses e promovessem diferentes compreensões em relação ao mundo em que vivem, tam-bém por meio de suas pesquisas.

Estudamos os países mais conhecidos, suas culturas, costumes, idiomas e quando nos deparamos com a An-tártida, foram surgindo várias curiosidades, e começamos a imaginar como seria uma viagem para Antártida. Inda-gávamos: “Como chegar até lá? Em quantos dias? Quais meios de transportes? Como seria a nossa alimentação?” Assim continuamos por dias tentando responder a estas e outras perguntas. Uma das alunas sugeriu a produção de um texto e todos concordaram: decidimos conjuntamente que o título seria livre, e que a história deveria ter como assunto principal uma viagem à Antártida.

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Novas ideias foram surgindo, e uma delas foi de pro-duzir uma apresentação teatral, no entanto apresentaram-se também alguns obstáculos, visto que, alguns alunos não se sentiram à vontade em interpretar personagens na peça, contudo, concordaram que participariam da construção do cenário e de outras ações, considerando as habilidades e potencialidades de cada um, respeitando sua individua-lidade. Foi preciso promover novos diálogos e a partir daí, decidimos produzir um filme (caseiro), baseando-nos nos escritos de algumas histórias e democraticamente apenas uma foi escolhida, por meio de votação. Concordando com o QSN (2010, p. 16):

Não temos apenas a responsabilidade de transmi-tir informações, de ensinar conteúdos disciplina-res, mas de educar no sentido de promover refle-xão e criticidade. Precisamos reinventar a escola a cada momento, fazer dela um espaço de relações democráticas, em que as crianças possam inter-nalizar/vivenciar relações de amor, afeto, compa-nheirismo e solidariedade.

Durante todo o processo foram surgindo várias ideias e fomos mesclando e adaptando tentando atender as solici-tações e anseios do grupo, abrangendo os conteúdos numa abordagem interdisciplinar, por meio de suas próprias in-dagações e percorrendo entre os diversos saberes tendo como ponto de partida o Eixo: Natureza e Sociedade – os lugares e suas paisagens. De acordo com o QSN (2010, p. 67):

Os diferentes aspectos do mundo natural, social e cultural são partes da vida da criança e objetos

de indagação, curiosidade, investigação e ação e fazem parte do seu processo de alfabetização e le-tramento, uma vez que são assuntos sobre os quais a criança lê, escreve, ouve e conversa em ambiente familiar, escolar e social.

Finalizo esta ação juntamente com os meus alunos, com desejos e sonhos além do espaço escolar, da sala de aula, de livros e cadernos, idealizando a possibilidade de uma viagem de expedição para pesquisa de campo, senão concreta, ao menos imaginária.

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4.15 Projeto Ciências e Cientistas: conhecendo a química através da pesquisa

Profª Patrícia Turgante

No início do ano foi realizada uma atividade em sala de aula, e solicitei que os alunos registrassem em uma filipeta quais assuntos teriam curiosidade em conhecer. Todos os escritos foram expostos para apreciação e vota-ção e o escolhido foi “Ciência e cientistas”. A partir deste tema, desenvolvemos o projeto anual nomeado “Quem duvida aprende mais”, que foi dividido em quatro etapas, subdividas por bimestres que abordavam saberes iniciais relacionados à Física, Química, Biologia e Engenharia. O Projeto que irei relatar refere-se à etapa do segundo bimestre.

As crianças foram estimuladas a desenvolver a per-cepção e compreender que existem processos químicos em nosso dia a dia, em nossa alimentação, vestimentas, e objetos em geral. Semanalmente, as crianças eram pro-vocadas com diversas indagações, por meio de uma per-gunta estimulante para eles pesquisarem e descobrirem as respostas como: “Onde está presente a química no seu dia-a-dia? Onde encontramos a química na alimentação? Como as coisas pegam fogo?” Ao incluir esta temática em sala de aula possibilitamos ao aluno o acesso a um currículo democrático que pode ser construído sobre co-

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nhecimentos que nem sempre as pessoas possuem acesso. Conforme QSN (2010, p, 18):

Em diversas comunidades é clara a exclusão do acesso a bens culturais mais básicos, como a livros literários, técnicos, à atualização científica, aos co-nhecimentos teóricos e à produção artística. Além disso, existe a exclusão do acesso a equipamentos como: ao computador, aos instrumentos básicos das ciências (como biologia, física e química) e aos instrumentos e materiais das artes. É função da escola promover esse acesso.

A partir destas indagações, realizávamos atividades e discussões sobre as respostas de acordo com as pesquisas que eram realizadas pelos alunos, que suscitavam outras e os pequenos mostravam-se cada vez mais curiosos em relação aos conteúdos. Entre os estudos, contemplaram-se os saberes relacionados à composição da água, do ar, do fogo e da terra. A partir destes temas, eles conseguiram investigar o que acontece na nossa vida, e quais processos químicos estão presentes em nosso cotidiano.

Foi possível a abordagem interdisciplinar, com a possibilidade de estudarmos com grande diversidade de gêneros textuais, por meio de diversas modalidades or-ganizativas como: atividades permanentes, sequências didáticas, projetos e atividades de sistematização, como já citado por Nery (2007), inserido no projeto macro “Va-lores e Princípios Sociais e Ambientais na Perspectiva do Respeito e da Responsabilidade”. Dentre eles, ativida-des de estímulo à leitura de textos instrucionais, leitura de receitas, leitura e discussão de reportagem de jornais

e revistas de assuntos atuais do mundo e vivências de ex-periências concretas. O produto final deste projeto foi a produção escrita de um “Diário de Bordo” e pudemos estudar a partir desta proposta, saberes como: ortografia, gramática, pontuação, gráficos, operações matemáticas, cálculo mental, oralidade, movimento corporal, amplia-ção do repertório cultural relacionados a festas populares brasileiras, histórias do Brasil e do mundo, por meio de uma abordagem significativa.

Além dos saberes formais, esperados para o terceiro ano, as crianças também se beneficiaram da aprendizagem de saberes atitudinais, desenvolvendo autonomia com res-peito, responsabilidade e produtividade, conforme previsto no planejamento inicial e permitindo com que as crianças se reconhecessem como autores e pesquisadores. Trabalha-mos comumente em grupos produtivos, onde discussões e fazeres cotidianos requerem respeito e produtividade.

Como educadora, o projeto também me desafiou a inovar por meio da abordagem de conteúdos através de temáticas necessárias ao desenvolvimento humano, e re-quereu empenho e aprofundamento nos meus estudos, pois é imprescindível a necessidade de formação e pes-quisa continuada. Concordo com Vasconcelos quando aponta que: “Conquistar a qualidade social, democrática da educação implica a escola cumprir sua função social, que passa por três tarefas básicas: Aprendizagem Efetiva, Desenvolvi-mento Humano Pleno e Alegria Crítica (Docta Gaudium)...” (VASCONCELLOS, 2013, p. 5), inclusive a minha como educadora, que pude vivenciar a alegria de aprender e ensinar na descoberta desse processo.

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4.16 O ensino da arte na perspectiva do protagonismo do educando

Profª Priscila Alves de Carvalho

Este relato compartilha uma prática pedagógica no ensino da arte numa perspectiva educacional focada no protagonismo do aluno no processo de ensino-aprendiza-gem. Pensar e promover o protagonismo dentro do ensino artístico é algo um tanto natural, visto que o aprendizado em arte se dá no contato direto do aluno com a experi-mentação, fruição e expressão de sua criatividade. Mas, esse viés naturalista está entrelaçado a saberes teórico-metodológicos que norteiam o educador ao mediar o contato e o desenvolvimento do potencial inventivo do educando. Considerando tais pressupostos, exponho aqui o ‘Projeto Curadoria’, realizado no primeiro se-mestre de 2015, na E.P.G. Gianfrancesco Guarnieri.

Frente à necessidade de criar uma cultura visual de apreciação, estimulando o fazer e a fruição artís-tica; bem como, o respeito e a valorização da própria produção e a do outro no contexto escolar. Desenvolvi com um grupo de dez alunos, do 4°ano C, o ‘Projeto Curadoria’ que constituiu na realização de uma expo-sição projetada, planejada e realizada por esta equipe curatorial. Partimos do estudo do papel e função de

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um curador de arte, apreendendo sua importância e relevância em exposições. Deste modo, entendemos o viés estético e discursivo que estão postos em sua ati-vidade. Para que a experiência curatorial dos alunos se desse da forma mais plena possível, a equipe teve que fa-zer a curadoria da produção de outros alunos - 4°ano B e 5°ano A e B -, garantindo a imparcialidade na seleção dos trabalhos que iriam compor a mostra. Assim como, conhecer o processo de produção das obras, estudar o artista que as inspirou, para então, projetar e planejar a execução de sua curadoria.

Como as obras advinham de uma atividade que não foi experimentada e desenvolvida pelos alunos da equi-pe curatorial; apresentei um memorial do processo de produção, contei-lhes que era resultado de um trabalho desenvolvido na disciplina de Artes, no qual a partir de um jogo de montar imagens, inspirado na estética cubis-ta do artista plástico Pablo Picasso, os alunos criaram retratos - dando continuidade ao trabalho de incentivo à expressividade, imaginação e criatividade.

Sabendo disto, a equipe entrou em contato com as produções e então fez um tour de reconhecimento dos espaços da escola a fim de identificar o melhor es-paço para exposição diante das possibilidades estrutu-rais observadas. Definiu-se o melhor local, pensando o acesso e a visibilidade, a partir desta escolha projetou-se o modo de apresentação das obras.

Enquanto mediadora deste processo, incentivei a reflexão das escolhas colocando-lhes questionamentos do tipo: mas como vocês irão fazer isso? Quais ma-

teriais vão precisar? Quais cores serão usadas? O que precisa chamar atenção nessa exposição? O que é im-portante pra quem vai ver? O que o expectador precisa saber? Quem fará essa parte? E àquela outra ficará na responsabilidade de quem? Quanto tempo vai levar? Que nome essa exposição terá e por quê? Então, com estas provocações atuei como mediadora, e construí junto aos alunos um espaço no qual eles protagoniza-ram a situação de aprendizado de modo pleno; visto que, projetaram e executaram todo o trabalho enquan-to equipe, se responsabilizando, dividindo as tarefas as pesquisas e a efetuação de cada parte que iria compor o todo: “Exposição: Retratos – Pablo Picasso”.

Assim, frente aos momentos de conflito aprende-ram a ouvir, respeitar as diferentes opiniões e a se por no lugar do outro antes de assumir uma postura ou tomar uma decisão; ou seja, a refletir as consequências dos atos isolados dentro do coletivo e nos objetivos maiores de uma dada situação, que neste caso era a exposição. A equipe realizou a exposição de modo plenamente satis-fatório, de ótimo resultado estético e curatorial. Porém, infelizmente, o processo de criação de uma cultura vi-sual dentro da escola ainda é incipiente e devido uma falha de comunicação, a desmontagem da exposição não pode ser realizada pela equipe de alunos curadores; dado o imprevisto descarte deste trabalho no recesso escolar. Um fato que considero de grande importância para este escrito, dado que as dificuldades sempre promovem a superação das barreiras que são postas ao trabalho edu-cacional.

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Este episódio, reforçou para os alunos e para o grupo escolar, a necessidade de se incentivar e adotar o trato respeitoso com as próprias produções e as do outro: assim como, com o estabelecimento de vínculos e a importância de uma comunicação eficaz que seja consoante aos objetivos comuns da unidade escolar. O obstáculo surgido permitiu trocas e diálogos e refle-xões importantes sobre respeito.

4.17 Uma escola, um sonho: o protagonismo estudantil na prática

Profª Samara Pires Ferreira

Ao iniciar o ano letivo fui convidada pela gestão a realizar reflexões sobre o fazer pedagógico e voltar o olhar para a importância do protagonismo infantil. Já conhecia um pouco a respeito sobre questões relacionadas a este tema, porém comecei a me apropriar de ações pedagógi-cas que traziam à tona estas proposições dentro de uma perspectiva democrática.

Desenvolvi práticas que oportunizaram a autono-mia dos alunos, priorizando o respeito para com o pró-ximo. Sempre acreditei que a vivência educativa deve ser significativa para aluno e professor. Indagava-me a todo tempo: ”Como promover ensino-aprendizagem e dar voz aos educandos?”. Aliado a estas questões, somava a neces-sidade de registros das aulas que apontavam o trabalho realizado em sala de aula cotidianamente, além do diário de classe. Na minha visão estes registros não me possibi-litavam uma avaliação consistente das minhas práticas e da aprendizagem das minhas crianças.

No planejamento escolar, discutindo em pares vários assuntos, surgiu a ideia de escrever um registro reflexivo. Os alunos do 5º Ano C se tornariam responsáveis por es-crever os relatos das aulas, garantindo a possibilidade aos

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mesmos de expressar diferentes pontos de vista da turma, incluindo: conteúdo, metodologia, dúvidas, críticas e su-gestões. Avaliaram diariamente como se deram os pro-cessos de aprendizagem e desta forma pudemos garantir a autonomia dos pequenos, que começaram a fazer in-tervenções no planejamento. Com este novo formato, as crianças alternaram a responsabilidade entre si, do traba-lho que iria ser realizado, não sobrecarregando ninguém. Para mim e minha turma, esta forma de avaliação se tor-nou significativa, visto que, atingiu o interesse, e a partir dos relatos pudemos melhorar o nosso fazer pedagógico, sanando as dificuldades e tornando a aprendizagem pra-zerosa.

O ato de educar na minha concepção está constitu-ído além de um trabalho, mas pelo significado de contri-buir na vida de pessoas, pela alegria do ensinar, e quando a educação faz sentido para mim, consequentemente pro-porciona ao meu aluno a alegria do aprender.

4.18 Pesquisa e autonomia no trabalho pedagógico: Projeto “O Meu Mundo”

Profª Sandra Maria Araújo da Silva

Com o modelo tradicional do processo ensino-aprendizagem, o aluno normalmente não é estimulado a pesquisar o que lhe traz significado da sua realidade. Surge então, uma provocação quando questionei as crian-ças sobre quais temas possuíam curiosidade e sobre o que gostariam de aprender. As respostas eram as mais conteu-distas possíveis como: aprender ler e escrever, fazer contas e aprender letra cursiva; foi necessário realizar propostas de releitura do seu território de vivência, ao redor da es-cola e da sua própria região. Para estímulo de questiona-mentos e indagações, surgiu a mediação com a leitura do livro “O Pequeno Príncipe” (SAINT-ExUPÉRy, 2009). Iniciamos o projeto no primeiro semestre de 2015 e dia-riamente o líamos e compartilhávamos momentos e emo-ções propiciadas pela literatura que havia sido escolhida pelas crianças. Após a leitura completa, montamos uma roda de conversa e nela foram abordadas algumas curiosi-dades, despertadas durante o deleite da escuta literária. As crianças apresentaram dúvidas e curiosidades, relaciona-das a temáticas diversas, que perpassavam por relações de amizade, consumismo, localização geográfica do deserto do Saara e preservação ambiental. As indagações apon-

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tadas foram listadas e alguns alunos se prontificaram a pesquisarem sobre elas, que posteriormente seriam apre-sentadas nas próximas aulas.

Nestes escritos, abordarei as discussões e aprendiza-gens relacionadas ao meio ambiente, visto que a obra de Saint- Exupéry (2009) apresenta a importância dos cui-dados com o local onde vivemos, o que não passou des-percebido às crianças.

Na data combinada, em forma de seminários, os pe-quenos pesquisadores apresentaram o que haviam apren-dido através de suas descobertas e em grupos de discus-sões, todos puderam dialogar sobre poluição e preservação ambiental, associando os desdobramentos da falta de res-ponsabilidade ecológica ao seu dia a dia e como exemplo, podemos citar a questão do problema de abastecimento de água no Estado de São Paulo, tema que foi ampla-mente debatido entre os aprendizes, pois impactou na realidade da escola e fora dela. Deste modo, enquanto mediadora, pude levantar reflexões sobre a sua realidade, conduzindo-os a observarem a sua vida e a região onde vivem. Baseando-me no QSN (2010, p. 67):

Os diferentes aspectos do mundo natural, social e cultural são partes da vida da criança e objetos de indagação, curiosidade, investigação e ação e fazem parte do seu processo de alfabetização e le-tramento, uma vez que são assuntos sobre os quais a criança lê, escreve, ouve e conversa em ambiente familiar, escolar e social.

Desta forma, o replanejamento semestral foi ree-laborado a partir das indagações que surgiram e foram

elencadas pelas próprias crianças, não perdendo de vista os eixos e saberes do QSN (GUARULHOS, 2010) para o Ciclo II, devidamente trabalhados de acordo com os te-mas. Empenhei-me em propiciar às crianças condições e modos para que as mesmas pudessem levantar hipóteses, realizar pesquisas para compreensão das diversas formas constitutivas da sua vida e do seu mundo.

Levando em conta a trajetória, foi possível perceber que os alunos se interessaram pela pesquisa, afirmando sua autonomia e interesse pela construção do seu co-nhecimento. Ao trabalharmos com o aluno pesquisador, é necessário o apoio e compreensão das famílias, que as auxiliarão em todo o processo educativo. Por este motivo, reforçamos a importância do estreitamento dos laços e conscientização da importância da atuação das mesmas na parceria com a escola, para que possam valorizar o tra-balho intelectual do diversos atores sociais.

Neste momento, ao olhar para a turma percebo a maturidade na participação e expressão das crianças e o repertório adquirido durante esta caminhada. Estes pro-cessos se refletiram no meu caminhar docente, pois am-pliaram as minhas perspectivas, trazendo maior satisfação no fazer pedagógico.

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4.19 A presença da literatura infantil nas práticas pedagógicas: literaturas de deleite

Profª Silvania Cele de Lima

A presença da literatura na vida das crianças é de suma importância para o seu desenvolvimento cognitivo e social. Por este motivo sempre a contemplei, através de leituras de deleite em meu trabalho em sala de aula, lendo diariamente, textos literários e informativos que inicial-mente eram selecionados por mim.

Porém, a partir do ano de 2014, os alunos começa-ram a fazer as escolhas, pois se interessaram em fazer esta leitura diária, escolhendo o título que seria interpretado em voz alta. As crianças organizavam a sequência de lei-tores e ficou estabelecido entre os próprios que seria em ordem alfabética. Conforme QSN (2010, p. 57):

A linguagem escrita, materializada nas práticas que envolvem a leitura e produção de textos, deve ser ensinada em contextos reais de aprendizagem, em situações que tenham sentido para os educan-dos, para que possam mobilizar o que sabem e aprender com os textos.

Neste mesmo ano, os alunos, que estudavam no 5º ano, leram diariamente capítulos do “Diário de Anne Frank”. Este interesse das crianças surgiu em sala de aula,

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quando abordamos temáticas relacionadas às Grandes Guerras e o sofrimento da humanidade nestes conflitos. A leitura da obra possibilitou o desenvolvimento de um projeto, onde foram trabalhadas sequências didáticas en-volvendo o gênero diário, história mundial, saberes ma-temáticos e saberes relacionados ao eixo Natureza e So-ciedade, culminando na visitação à Mostra Intinerante “Anne Frank – Histórias que Ensinam Valores”, dialo-gando com o projeto macro da U.E. “Princípios e Valo-res Sociais e Ambientais na Perspectiva do Respeito e da Responsabilidade”, prioritariamente dialogando com o QSN (2010, p. 57):

As práticas de linguagem – falar, escutar, ler e es-crever, cantar, desenhar, representar, pintar, etc. – são afetadas pelas representações que se tem dos modos pelos quais elas podem se materializar em textos orais, escritos e não-verbais.

O trabalho foi extremamente produtivo e as crianças pesquisaram e se interessaram cada vez mais pelas pro-postas, pois os saberes relacionados ao quinto ano foram trabalhados de acordo com a temática escolhida pelos alunos, que protagonizaram todos os processos.

Concluo que os conhecimentos trabalhados foram levados no íntimo de cada aluno, através da mudança efe-tiva de suas atitudes relacionais e do seu olhar em relação ao mundo ao seu redor. Como educadora, tenho convic-ção de que terão lembranças alegres de toda a nossa vi-vência; sinto que meu envolvimento nesta ação foi amplo, mas se pudesse o completaria e sei que ainda haverá ou-tras oportunidades.

4.20 O impacto da formação docente no fazer diário

Profª Priscila Munhoz Borges

As discussões acerca do aluno ser autor de seu pró-prio desenvolvimento escolar, por vezes, remete aos pro-fessores perda de identidade da profissão, pois muitos acreditam que são os únicos responsáveis pelo aprendi-zado dos educandos. Além disso, há a preocupação dos professores sobre a interpretação da comunidade escolar perante esta nova visão de educação; por estes e outros motivos, vejo a dificuldade por parte de muitos educado-res em desenvolver atividades que propiciem o protago-nismo do aluno.

Durante a construção do Projeto-Político-Peda-gógico da E.P.G. Gianfrancesco Guarnieri surgiu a ne-cessidade de possibilitar aos educandos participação na construção de seu próprio conhecimento. Para que isso ficasse claro para todo o grupo foram realizadas Horas-Atividades formativas, com apresentações de vídeos, discussões e reelaborações de nosso planejamento e fazer diário. Sempre contávamos com a mediação da professo-ra coordenadora pedagógica Luciene Almeida Andrade. Estas constantes formações possibilitaram teorizar sobre a metodologia que utilizávamos, fazendo com que o co-nhecimento adquirido pudesse mobilizar nossas práticas transformando a realidade em que atuávamos.

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Concebida dessa forma a conscientização cons-titui-se princípio metodológico que integra as dimensões política, epistemológica e estética do conhecimento a partir de uma perspectiva de glo-balidade pós-modernamente progressista, visto que propõe uma vivência de formação em que se articulem as perspectivas de totalidade e comple-xidade dessas dimensões, tendo em vista a consti-tuição da práxis educativa libertadora a partir de uma teorização da prática, sobre a prática, a partir da prática e em função dela. (FREITAS, 2004)

Estas discussões foram ricas e proveitosas, pois acre-dito que podemos aprender de formas diferentes. Os es-paços de tutoria, organizados pela escola, onde eu e meus colegas pudemos refletir e teorizar sobre nossas práticas de trabalho enriqueceram o fazer diário e pequenas ações foram construídas paulatinamente: passei a dar mais voz aos alunos, procurando possibilitar que os mesmos pu-dessem participar ativamente das atividades, escolhendo suas leituras e auxiliando seus colegas de maneira solidá-ria, pois é importante trabalhar a humanização e a corres-ponsabilidade.

Dessa forma, percebo a importância da formação docente em horário de trabalho, visto que as discussões com os pares possibilitam a teorização e a mobilização para a mudança. Quanto mais abordarmos o tema, mais poderemos nos aperfeiçoar, trocar experiências para con-seguirmos alcançar nossa meta, que é ensinar e aprender com satisfação e qualidade.

4.21 Os impactos no trabalho administrativo

Por Claudinéia Aparecida Machado de Sousa

e

Luciana Nunes Vieira

Somos moradoras do bairro do Pimentas há anos e paulatinamente vimos o crescimento deste lugar, bem como o surgimento de todas as escolas da região. Atua-mos como Assistentes de Gestão Escolar nas Escolas da Prefeitura de Guarulhos e há cerca de um ano trabalha-mos na E.P.G. Gianfrancesco Guarnieri.

Executar nossa função em uma escola que está de-mocratizando as relações é bastante desafiador e acaba impactando diretamente no trabalho que é realizado pe-las Assistentes de Gestão Escolar. Estávamos acostumadas a uma rotina, onde ações e projetos não eram discutidos com a equipe administrativa. Atualmente podemos opinar e nos envolver em todos os Projetos que ocorrem na escola, parti-cipando e interagindo com os alunos e professores.

Percebemos que os alunos estão mais participativos e sugerem atividades e melhorias para a escola. As salas da Direção e Coordenação passaram a ser mais visitadas e a fazer parte da rotina dos alunos. Indiretamente, co-meçamos a ter mais contato com as crianças e a conhecer melhor cada um deles.

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Durante a realização dos projetos pudemos perceber a satisfação dos pequenos em executar atividades que es-colheram. A comunidade também é bem presente: cons-tantemente vemos mães e pais incentivando seus filhos. Como moradoras do bairro, conhecemos muitos fami-liares, que em conversas informais, elogiam os projetos, trazendo-nos grande satisfação, pois nos sentimos per-tencentes a este espaço.

Esta proposta, contudo, demanda muito trabalho e dedicação. A escola, na tentativa de aprimorar a conversa com a comunidade, ampliou seus canais de comunicação, criando painéis de visibilidade e diálogo, blog educacio-nal, além do número de bilhetes e cartazes com comuni-cados terem aumentado significativamente, dinamizando ainda mais nossas atividades.

Gostamos muito de nosso trabalho e estas mudanças trouxeram mais vivências interessantes e, consequente-mente, pudemos nos aprimorar profissionalmente.

Capítulo 5O papel do(a) supervisor(a) escolar

frente uma escola em mudança

Supervisora Escolar Patricia de Oliveira Antonio

“Mudar é difícil, mas é possível.”

Paulo FreireNeste momento de crise de valores e comportamen-

tos como temos vivido nos últimos tempos, nos vem a certeza de que precisamos nos reinventar como pessoa, instituição e sociedade. Diante desta necessidade, para que possamos avançar, é preciso nos conscientizarmos de como nos constituímos historicamente dentro do nosso convívio familiar, profissional e social.

Pelo aspecto profissional e social, o papel do(a) Su-pervisor(a), assim como o de todos os profissionais e o da própria escola, é construído socialmente, conforme o con-texto da época. Historicamente, a função do(a) Supervi-

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sor(a) está associada à fiscalização, controle de processos e repasse de técnicas à equipe docente, cabendo ao (à) Supervisor(a) adotar medidas administrativas para o bom funcionamento da escola. E assim foi se constituindo a figura autoritária a qual se devia temer, de julgamento e ordenamento incontestável, seguindo a lógica de domina-ção e poder que permeia as relações humanas, sobretudo em sociedades com maior valorização da produção e con-sumo desmedido, em que o “ter” se prevalece sobre o “ser”.

Em quase todos os movimentos de crítica e propos-tas de transformação da educação ao longo da história, o papel do(a) Supervisor(a) vem sendo discutido no sen-tido de superação da autoridade hierárquica impositiva e construção de uma figura profissional democrática que pode contribuir para a leitura crítica da realidade e exi-gências educacionais, bem como identificar a necessida-de da equipe escolar, alunos e comunidade, contribuindo com a construção de um processo educacional mais efeti-vo e justo para todos os envolvidos.

A concretização do papel do(a) Supervisor(a) que idealizamos hoje, como sujeito colaborativo com a comu-nidade escolar e formador nos processos pedagógicos e administrativos da escola, é um grande desafio, como toda transformação social e é este o ponto de convergência com a escola em mudanças, pois uma escola em mudanças é um espaço sendo ressignificado por profissionais que an-tes de tudo, são pessoas em mudança. E para que uma pessoa saia da sua zona de conforto, proponha e execute mudanças é preciso muita disponibilidade interna, mas o apoio e respaldo do coletivo é fundamental para que

a mudança de fato ocorra a nível pessoal e institucional num processo concomitante, com um passo de cada vez, respeitando os limites internos e externos, sem contudo, deixar de acreditar e buscar o sonho de uma educação democrática, pautada no respeito e promoção dos direitos humanos e garanta a formação integral e para a cidadania de todos e todas.

Acompanhando a EPG Gianfrancesco Guarnieri desde sua inauguração, em 2010, foi possível acompanhar as várias etapas de constituição e superação da equipe dessa unidade escolar.

Logo de início, os desafios que se colocaram na escola recém-inaugurada, diziam respeito à carência de recursos humanos e materiais, além de problemas na estrutura do prédio e assim como a gestão, os esforços da ação super-visora eram para ajudar a escola a suprir essas carências, para poder desenvolver seu trabalho e atender a comuni-dade com condições dignas e adequadas.

Em 2011, apesar da troca constante no emprego de Diretor de Escola, a equipe gestora começou a se estabili-zar com a chegada das atuais Vice-Diretora, Rita, e Pro-fessora Coordenadora Pedagógica, Luciene. Foi possível perceber a partir de então um foco maior na organização da rotina administrativa e pedagógica da escola, partindo sempre do olhar crítico sobre as atribuições dos profissio-nais e da função social da escola.

Esse movimento foi apoiado e respaldado a todo o momento pela ação supervisora, seja na mediação dos conflitos (naturalmente aflorados e até mesmo necessá-rios no processo de mudança de paradigmas), na proble-

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matização e orientação administrativa e pedagógica, na formação da equipe escolar ou no diálogo com a comu-nidade, entre outros. Para tanto, eu no meu papel de Su-pervisora, precisei também problematizar minha atuação e ir criando estratégias para de fato assessorar a equipe escolar e fortalecer a gestão sem, contudo, ser autoritária e invasiva. Na aproximação da equipe escolar, acompa-nhando as atividades e os momentos de trabalho coletivo, foi necessário desenvolver cada vez mais a escuta para re-conhecer que todas e todos se empenhavam para fazer o melhor. Através dessa escuta ativa e do reconhecimento da trajetória das pessoas, pude criar estratégias para me aproximar de forma mais respeitosa e não só me colocar como parte da equipe que também alguém que tinha suas contribuições, fragilidades, críticas e dúvidas para socia-lizar e estabelecer o diálogo e o respeito. Para mim, essa integração foi coroada ao receber a camiseta do coral da escola e aprender o quanto um simples gesto de gentileza pode transbordar significados e aprendizagens, como esse fez na minha própria trajetória.

Tive dessa forma a oportunidade de avançar um pouco mais na concretização do papel da Supervisora que se põe a serviço da formação e transformação dos sujeitos (incluindo a si própria) envolvidos na construção de um processo ensino-aprendizagem e de uma escola mais hu-mana e justa.

Com a chegada da atual Diretora de Escola, Gise-le, no segundo semestre do ano de 2014, que também foi meu último ano de atuação na EPG Gianfrancesco Guarnieri eu tive a certeza da importância de uma equi-

pe gestora com clareza dos seus objetivos e com coragem para posicionar-se e mobilizar-se rumo às mudanças ne-cessárias para a construção de uma escola democrática e com qualidade social. Obviamente, essa integração entre as pessoas não é fácil e como dito, requer muita coragem, no entanto, em bem pouco tempo, a Gisele nos ensinou que é possível e que todos e todas podem e devem ser in-cluídos no diálogo sobre as mudanças necessárias.

Nessa reflexão sobre meu papel e atuação profis-sional como Supervisora Escolar da EPG Gianfrancesco Guarnieri, ressalta a aprendizagem sobre a força que tem um grupo de pessoas que compartilha suas utopias e se põe a caminhar juntas.

Minha gratidão a todos e todas da equipe escolar da EPG Gianfrancesco Guarnieri não só pelas aprendiza-gens do nosso convívio, mas também pela oportunidade de resgate e conscientização dessas aprendizagens fazen-do parte desse projeto!

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Capítulo 6Galeria de Fotos

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Capítulo 7 Considerações finais:

muito sobre o que pensar...

Profª Vice-diretora Rita Cássia Silva de Araújo

Este livro reflete a culminância do projeto de siste-matização de ações democratizantes que ocorreram no seio de uma escola pública do município de Guarulhos, objetivando a potencialização da formação em horário de serviço do coletivo escolar, sensibilizando-o para novas possibilidades de práticas pedagógicas. Através do relato de experiências vivenciadas dentro da escola, pelos edu-cadores e alunos, ressaltamos a importância deste para afirmação de novos conhecimentos, compreendendo as maneiras dos alunos de se olharem, sentirem, vivenciarem o protagonismo em seu aprendizado e em sua vida.

Com os novos tempos, exigem-se novas atitudes... Traçar comparações sobre o momento atual e períodos não muito distantes não faz mais sentido. É importante contextualizar o impacto dos acontecimentos no compor-tamento das crianças de hoje em dia e nós, que fazemos

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parte da comunidade escolar, acreditamos numa propos-ta que prioriza a formação completa, multidisciplinar e integral do aluno, baseada nos pilares da educação: sa-ber aprender, saber ser, saber conviver e saber fazer (DE-LORS, 1999). O esforço precisa ser ensinado, cultivado e reconhecido e a criança deve ser instrumentalizada para posicionar-se diante da sociedade. O papel fundamental da escola é o de desenvolver cidadãos e prepará-los para a convivência social, para as responsabilidades que virão e para posicionar-se no mundo de maneira crítica, valo-rizando os conhecimentos prévios para que os mesmos possam ser reformulados e aprimorados para buscar o rompimento com os padrões arraigados na sociedade.

A responsabilidade da educação não é somente da escola. Ela é, contudo, a principal responsável pela aquisi-ção de saberes formais, que farão parte do repertório das crianças. Para tanto, propusemos a oportunidade para os alunos expressarem as suas vivências pessoais, ampliando a curiosidade e a construção do conhecimento.

Inspirados pela Tendência Pedagógica Progressista Crítico-Social dos Conteúdos, com a proposta de formar alunos cidadãos crítico-ativos, responsáveis, participati-vos, criativos, autônomos, humanos e felizes, priorizando a garantia do aprendizado completo abrangendo as áreas intelectual, social e emocional, realizamos uma série de ações que modificaram a relação professor-aluno, mos-trando quanto o interesse por um determinado assunto e a motivação em pesquisá-lo pode facilitar o processo en-sino-aprendizagem e ajudar a melhorar a relação docente e discente.

Levando-se em conta que nas aulas mediadas pelos docentes, os conhecimentos são construídos de manei-ra dinâmica, formal e prazerosa, os alunos demonstram vontade de aprender e de participarem de pesquisas e es-tudos, realizando assim, novas descobertas. Isso nos leva a concluir que, participando dos objetivos da escola e da Rede de Ensino os alunos podem ampliar os seus conhe-cimentos e a aprendizagem se dá de maneira mais efetiva e duradoura.

A escola, mais que uma obrigação social, deve ser um lugar de alegria, criando na vida dos seres humanos o encantamento para proporcionar “... a beleza de ser um eterno aprendiz...” (Gonzaguinha), para que as pessoas que dela façam parte possam ser felizes por interagir com outras pessoas e por aprenderem a encontrar a felicidade.

No trabalho desenvolvido pela nossa escola e expres-so em nosso PPP, baseado no QSN (2010), o ponto de partida foi a participação por meio de uma gestão demo-crática, que nos revelou questões intrigantes que geraram diversos incômodos, permitindo a reconstrução das nos-sas práticas em situações de aprendizagem que incluíssem o aluno.

Desejamos que esta trajetória permita a todos os en-volvidos a ampliação das reflexões para aperfeiçoamento e formação de qualidade para o profissional que atua na educação. Por meio de uma gestão democrática intenta-mos em resgatar o júbilo e transformar todos em coau-tores neste processo educativo para a garantir os direitos humanos.

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Os processos de Construção de uma escola

DEMOCRÁTICAE.P.G. Gianfracesco Guarnieri

Construindo uma escola DemocráticaEste livro é fruto da sistematização das ações e dos projetos realizados na E.P.G. Gianfrancesco Guarnieri iniciados no ano de 2011. Por meio de atitudes inovadoras procuramos dar voz aos diversos atores sociais da Unidade Escolar, almejando a promoção da qualidade de educação na escola pública, privilegiando o protagonismo com respeito às diferenças, garantindo os direitos humanos.

Gisele Recco Tendeiro é pedagoga, pós graduada em Educação Infantil pela USP, Mestre em Educação e Saúde pela UNIFESP. Diretora da E.P.G. Gian-francesco Guarnieri desde 2014, atua na educação pública desde 2001.

Luciene Almeida Andrade é pedagoga, pós gradu-ada em Coordenação Pedagógica pela UFSCAR. Professora Coordenado-ra Pedagógica da E.P.G. Gianfrancesco Guarnieri desde 2011, atua na Rede Municipal de Ensino de Guarulhos desde 2004.

Rita Cássia Silva Araújo é pedagoga, pós gradua-da em Supervisão Escolar pela UNG e em Gestão Pública pela UFSCAR. Vice diretora da E.P.G. Gian-francesco Guarnieri desde 2011, atua na Rede Muni-cipal de Ensino de Guaru-lhos desde 1999.

Autores

Gisele Recco Tendeiro (organizadora)Luciene Almeida Andrade (organizadora)Rita Cássia Silva de Araújo (organizadora)

Adenilte Prates de Oliveira AlvesAlessandra da Silva LopesArlinda Lúcia de Oliveira

Claudia Casimiro dos SantosClaudinéia Aparecida Machado de Sousa

Fernanda dos Santos PortaGabriel Henrique dos Santos Laudino

Inácia Rodrigues de Oliveira FroesJuscelina Aparecida de Oliveira

Luana Aparecida dos Santos RodriguesLuciana Aparecida Nunes da Silva Lima

Luciana Nunes VieiraMarli Rezende Bastos

Michelle VebreNayara Campos Palma

Paloma Poliana Nicácio de Lucena da SilvaPatrícia Antônio de OliveiraPatrícia Rodrigues Martins

Patrícia TurgantePriscila Alves de CarvalhoPriscila Munhoz Borges

Samara Pires FerreiraSandra Maria Araújo da Silva

Silvania Cele de LimaVera Mendes da Silva

Gisele Recco TendeiroLuciene Almeida AndradeRita Cássia Silva de Araújo

(organizadoras)