Concepção de Formação em Contexto Real de Trabalho com ... · programa de FCT 11 Estabelecer o...

DE LTAC O N S U LTO R E S E PE R F I L E M PA RC E R I A

L I S B O A , 2 0 0 7

FFOORRMMAAÇÇÃÃOO DDEE TTUUTTOORREESS DDEE FFOORRMMAAÇÇÃÃOO EEMM CCOONNTTEEXXTTOO RREEAALL DDEE TTRRAABBAALLHHOO

CCoonncceeppççããoo ddee FFoorrmmaaççããoo eemm CCoonntteexxttoo RReeaall ddee TTrraabbaallhhoo ccoomm RReeccuurrssoo aa

FFeerrrraammeennttaass AAvvaannççaaddaass

MMaannuuaall ddoo FFoorrmmaannddoo

FORMAÇÃO EM CONTEXTO DE TRABALHO Formação de Tutores – Manual do Formando

Concepção de Formação em

Contexto Real de Trabalho

com Recurso a Ferramentas

Avançadas

Módulo

C1

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.

D E L T A C O N S U L T O R E S E P E R F I L

Concepção de Formação em Contexto Real de Trabalho com Recurso a Ferramentas Avançadas

Ficha Técnica Autor: Alcindo Ferreira da Silva

Título: Manual do Formando “Concepção de Formação em Contexto Real de Trabalho com Recurso a Ferramentas Avançadas”

Coordenação do Projecto: José Garcez de Lencastre

Edição: Dezembro 2007

Produção apoiada por:

UNIÃO EUROPEIA FUNDO SOCIAL

EUROPEU

GOVERNO DA REPÚBLICA PORTUGUESA

PROGRAMA OPERACIONAL DO EMPREGO, FORMAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Desenvolvimento de Recursos Didácticos para a Formação de Tutores em Contexto de Trabalho

Projecto n.º 264-RD-2004 financiado pelo POEFDS.

© DeltaConsultores e Perfil Lisboa, 2007

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.

Índice

Introdução 1 FCT planeada e não planeada 2 A investigação sobre a FCT 5 FCT e Desempenho 7 Fundamentos da FCT 9

Finalidades e objectivos de um programa de FCT 10 Os formandos da FCT 10

Gestão da FCT e resultados esperados 11

Determinar o propósito do programa de FCT 11 Clarificar objectivos do programa de FCT 11 Identificar os clientes do programa de FCT 11 Definir a filosofia e política do programa de FCT 11 Estabelecer o plano de acção e a calendarização 12

As tecnologias da informação e comunicação na FCT 12

A Abordagem Sistémica à Formação (ASF) 14

O que é a Abordagem Sistémica à Formação (ASF)? 15

O conceito de sistema 17 Análise 20

Fontes de informação 22 Documentos 22 Pessoas 22 Métodos de recolha da informação 23 Analisar o sistema 23 Analisar necessidades de formação 24 O indivíduo é novo na organização? 24 O indivíduo é novo no departamento, divisão ou secção? 26

O indivíduo é novo na unidade ou posto de trabalho? 27 O indivíduo detém ou não os conhecimentos necessários para exercer as funções do posto de trabalho? 28 O indivíduo tem ou não as competências para desempenhar as funções do posto de trabalho? 28 O indivíduo sabe ou não as rotinas do posto de trabalho? 28 O indivíduo conhece ou não os padrões de desempenho definidos pela empresa? 29 O indivíduo conhece ou não a importância das funções do posto de trabalho que vai ocupar? 29 O indivíduo conhece ou não as características físicas do posto de trabalho? 29 O indivíduo tem necessidades de formação diferentes das do grupo profissional a que pertence? 29 Existiram mudanças ou vão acontecer mudanças nas funções do posto de trabalho? 29 O custo eficácia da FCT é melhor do que outras soluções? 29 O local de trabalho é adequado a FCT? 30 O local de trabalho pode acarretar problemas de saúde e segurança? 30 Podem ser atribuídos à FCT tempo, Recursos Humanos, Materiais e Financeiros adequados? 30 Análise do trabalho 30 Lista de verificação para a análise do trabalho 37 Padrões mensuráveis 37 Produtos da análise do trabalho 38 Analisar o trabalhador 39 Analisar o meio ambiente – posto de trabalho 41 Relatório da análise 42 Resumo 42

Projecto 44

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.

Objectivos 44 Desenvolver Objectivos 45 Como formular um objectivo 49 Organizar os objectivos 50 Identificar a sequência das funções e tarefas a aprender 51 Definir a sequência e estrutura da FCT 52 Criar os instrumentos de medida (testes) 53 Tipos de perguntas 56 Itens de resposta curta ou completação 56 Itens de escolha múltipla 56 Itens verdadeiro-falso 57 Itens de associação 57 Itens de resposta longa 58 Taxonomias 58 Taxonomia de Bloom (domínio cognitivo) 59 Definir os pré-requisitos de entrada na FCT 61 Seleccionar os media apropriados 62 Objectivos 62 Ajudas ao desempenho 63 Selecção dos media para a formação 64 Processo de selecção dos media 69 Elementos essenciais de uma unidade de aprendizagem 72 Resumo 72

Desenvolvimento 73 Definir as actividades de aprendizagem 74 Metodologias para a formação 74 Aprendizagem pela acção (Action learning) 76 Aprendizagem activa (Active learning) 76 Modelos mistos 77 Coaching 77 e-learning 77 Mentoring 77 Sistemas Personalizados de Instrução 77 Teorias de aprendizagem 78 Os três modos de representação 78 Processar a informação 79 Teorias de ensino 81 Robert Gagné – Nove passos do ensino 81 John Keller – Modelo ARCS da motivação 83 Merrill – Component Display Theory 85 Teoria da Elaboração de Reigelut 87 Teorias construtivistas 87 Estilos de aprendizagem 89 VAK – (Visual, Auditive, Kinestesic) Visual, Auditivo, cinestésico 89 Kolb – Learning Style Inventory 90 Indicador de tipos Myers-Briggs (MBTI) 94 Escolher a forma de distribuição 96

Desenvolver a formação 98 Escrever de forma clara 99 Materiais impressos 100 Formação através de computador e Multimédia 100 Programar e estruturar os materiais 103 A Internet 103 Sintetizar / Harmonizar 105 Validar – Pilotar 105 Resumo 106

Implementação 106 Plano de Gestão do Curso 107 Factores intervenientes no ensino 108 Resumo 109

Avaliação 110 Objectivos 110 Avaliação formativa e sumativa 111 Avaliação da qualidade 112

Anexos 115 Anexo I – Questões a colocar 116 Anexo II – Formulários 118

Bibliografia 124 Informações 126

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.

Capítulo

1 C O N C E P Ç Ã O D E F O R M A Ç Ã O E M C O N T E X T O R E A L D E T R A B A L H O C O M R E C U R S O A F E R R A M E N T A S A V A N Ç A D A S

Introdução A Formação em Contexto de Trabalho tem um papel determinante na produção, na qualidade do produto ou serviço e na competitividade. Podendo resolver muitos dos problemas com que as empresas se debatem e ajudá-las a vencer os desafios da globalização é , no entanto, necessário que ela se organize e desenvolva de uma forma estruturada e sistemática.

expressão “treino (formação) “on-the-job”, utilizada na linguagem comum para o conceito de “formação em contexto de trabalho” – FCT – é relativamente frequente no contexto das empresas e organizações e refere-

se, de uma forma geral, às aprendizagens planeadas ou não planeadas que ocorrem no posto de trabalho ou, em sentido mais lato, em contexto de trabalho.

ANos parágrafos seguintes abordam-se alguns aspectos gerais da formação em contexto de trabalho, nomeadamente a questão de terminologia, a sua relação com as necessidades das empresas e dos trabalhadores, as diferentes perspectivas que assume quando se trata de trabalhadores activos ou desempregados, a sua relação com a formação contínua, etc.

Uma outra constatação que se pode fazer é a de que as mesmas expressões se aplicam quer na situação de familiarização de um empregado com a empresa que o admitiu, ou com um novo sector ou equipamento, quer em muitas situações que configuram mais a formação contínua. Numa vasta gama de actividades de formação diferenciadas utilizam-se os mesmos termos o que causa alguma ambiguidade ao nível da linguagem que adiante tentaremos esclarecer.

Na realidade, com alguma frequência responsáveis afirmam que a sua empresa faz “on-the-job-training" quando se referem a um conjunto de actividades de formação programadas ao longo do ano, que se realizam normalmente em sala de aula, combinadas com uma componente prática no posto de trabalho, e que cobrem um conjunto de objectivos que visam de uma forma geral o desempenho global do trabalhador na empresa. Este tipo de formação é claramente aquilo que designamos por formação contínua.

Também com alguma frequência, sobretudo em pequenas e médias empresas, afirma-se que a adaptação de um novo trabalhador na empresa se faz através da "formação on-the-job". Neste contexto a expressão refere-se a uma situação em que

1

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.

C O N C E P Ç Ã O D E F O R M A Ç Ã O E M C O N T E X T O R E A L D E T R A B A L H O C O M R E C U R S O A F E R R A M E N T A S A V A N Ç A D A S

o trabalhador é pura e simplesmente colocado no posto de trabalho com supervisão de um trabalhador mais antigo, cuja função é ensiná-lo a desempenhar as funções desse posto.

Numa época de mudanças drásticas nas sociedades, com reflexos por vezes dramáticos no mundo laboral, os empregados têm necessidade de actualizar permanentemente os seus conhecimentos e competências e desejam, naturalmente, receber a melhor formação possível. Por sua vez, os desempregados necessitam de aperfeiçoar ou adquirir novas competências que aumentem a sua empregabilidade.

A primeira grande distinção que podemos fazer observando as práticas de formação “em contexto de trabalho” é entre acções que se realizam de acordo com um plano bem definido, utilizando procedimentos determinados, e outras que se realizam um pouco ao sabor das necessidades que vão sendo detectadas e das instruções que dirigentes e responsáveis vão ditando. Podemos, portanto, dizer que existe uma FCT planeada e uma FCT não planeada.

Constata-se também que as formações planeadas ocorrem geralmente em organizações grandes enquanto que, nas pequenas e médias organizações, na maior parte das vezes a formação é não planeada e deixada a cargo de um empregado já experiente.

FCT planeada e não planeada Definimos FCT planeada como a formação que ocorre no posto de trabalho e durante o trabalho, centrada no que os trabalhadores devem saber e saber fazer para terem comportamentos correctos e um bom desempenho. Consiste em actividades de aprendizagem organizadas, desenvolvidas durante o trabalho com a presença de um supervisor, ou de outra pessoa conhecedora, que faz uma demonstração da tarefa para o formando e depois providencia orientação prática e apoio quando necessário. De uma forma geral implica instrução de um-para-um.

A FCT não planeada ocorre também no posto de trabalho, mas não obrigatoriamente, numa sequência lógica e programada. De uma forma geral esperamos que os novos trabalhadores aprendam através da observação de outros trabalhadores experientes enquanto estes estão a executar os seus trabalhos. A FCT não planeada “é raramente bem estruturada, raramente baseada em critérios e raramente eficiente” (Rothwell e Kazanas, 2004).

Esta FCT não planeada ocorre frequentemente em muitas empresas aquando da chegada de um novo trabalhador, numa situação de introdução de uma inovação ou para resolver uma crise de desempenho. O que se passa é que o novo trabalhador ou o trabalhador que tem de aprender uma coisa nova, é mandado acompanhar por um outro trabalhador e terá de aprender através da observação, de um processo de tentativa e erro e, ocasionalmente, de alguma instrução. Tudo está, portanto, demasiado dependente da vontade do formador ocasional, das suas apetências e competências para formar, do tempo disponível, etc.

Pelo contrário a FCT planeada foca aquilo que o trabalhador tem de aprender e saber para desempenhar melhor as suas funções e tarefas no posto de trabalho. Se

2

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


pensarmos na situação actual, em que as empresas têm necessidade de introduzir rapidamente nos postos de trabalho, novos equipamentos e novos procedimentos, vemos que, cada vez mais, se torna necessária uma intervenção contínua e estruturada e que a FCT planeada poderá ser um instrumento poderoso não só para a redução do tempo de adaptação dos novos trabalhadores a novos equipamentos e técnicas, como também para a melhoria do desempenho e da competitividade das empresas. Também poderá dar um forte contributo quando uma empresa define como objectivo estratégico tornar-se uma organização aprendente promovendo o envolvimento de todos os seus membros na detecção e solução de problemas, possibilitando à organização experimentar, melhorar e aumentar continuamente a sua capacidade para entregar novos bens ou serviços aos seus clientes.

A investigação tem vindo a levantar dados que evidenciam a importância da FCT na integração de imigrantes (Pricket, 1997; Winkler e Janger, 1998), na progressão da carreira das mulheres (McDonald e Hite, 1999), na adaptação dos trabalhadores às mudanças no posto de trabalho, no grau de satisfação dos trabalhadores relativamente ao seu trabalho e às condições em que o exercem (Lahti, 2002). A FCT influencia também a maneira como os trabalhadores se apercebem da organização e gestão da empresa, como a qualidade do serviço ou produto pode melhorar, como a transferência de conhecimento se pode fazer de uma para outra geração de trabalhadores e, finalmente, como isso se reflecte nas equipas de trabalho e na forma como os trabalhadores enfrentam a adaptação às novas tecnologias.

Em termos históricos podemos dizer que a FCT planeada aparece em função das necessidades de produção dos estaleiros dos Estados Unidos em virtude da sua participação na 1ª Guerra Mundial. Nesse período, Charles R. Allen propôs um método para treinar os trabalhadores em quatro fases de forma a melhorar a eficiência do treino ministrado:

Fase Acção

Preparação Mostrar: demonstrar ao formando o que deve fazer

Apresentação Dizer: explicar ao formando o que deve fazer e por que o deve fazer

Aplicação Fazer: permitir ao formando tentar fazer o trabalho

Inspecção Verificar: acompanhar o progresso do formando dando-lhe feedback positivo, providenciar aconselhamento sobre a melhor forma de fazer

Estas orientações não podem ser desligadas dos movimentos contemporâneos que visavam a eficiência industrial inspirados nas doutrinas de Taylor. Essa ligação às empresas e às orientações que ao longo do tempo vão inspirando a sua actividade é uma característica que ainda hoje se mantém e que assume especial relevância quando abordamos a FCT.

3

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Na realidade, a FCT deve ser planeada em função do trabalho e não do indivíduo. É o trabalho que vai ser realizado que determina o perfil do candidato a seleccionar e a formação que ele irá receber para, com um custo razoável, poder executar com eficiência esse trabalho.

Na Segunda Guerra Mundial o esquema de quatro fases que apresentamos atrás foi expandido para um esquema de sete passos.

1. Mostrar aos formandos como se realiza a tarefa;

2. Rever os pontos-chave;

3. Facultar aos formandos a observação de um especialista a executar a tarefa;

4. Facultar aos formandos a execução da tarefa sub-dividida em tarefas simples;

5. Orientar os formandos na execução de toda a tarefa;

6. Deixar os formandos executar toda a tarefa, mas monitorizar a sua realização;

7. Dar por findo o treino e deixar os formandos realizar a tarefa com autonomia.

Este modelo de sete passos provou a sua eficiência durante a guerra ao permitir o aumento de produção desejado e ainda hoje é utilizado, com maiores ou menores alterações e adaptações, em muitas empresas industriais.

Entretanto, nos últimos anos alguns investigadores têm vindo a notar que a FCT tradicional 1 tem vindo a ser negligenciada, apontando para isso três razões. Em primeiro lugar a utilização das tecnologias e a atracção que exercem sobre executivos e gestores levaram a que estes preferissem métodos baseados em tecnologias em vez da tradicional FCT. Em segundo lugar, de uma forma geral assume-se que a FCT acontece espontaneamente e isso é verdade em alguns casos. Finalmente, é difícil distinguir a FCT do próprio trabalho sobretudo nas pequenas e médias empresas em que treinar, aprender e realizar estão inextrincavelmente ligadas.

Adiante procuraremos suscitar a reflexão sobre a primeira das razões apresentadas, a utilização das tecnologias. Por agora, notemos somente que, se olharmos para as sete fases do modelo atrás apresentado, facilmente verificamos que para algumas delas podemos pensar na utilização de computadores e redes para atingir os objectivos pretendidos.

1 Formação em que o papel do formador consiste em fornecer informação, exemplificar e dar instruções para a execução dos procedimentos necessários à realização das tarefas enquanto o formando é um agente essencialmente passivo em relação à informação é à sua aplicação na tarefa.

4

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


A investigação sobre a FCT A investigação sobre o FCT é vasta e cobre vários campos, nomeadamente o estudo de caso, inquéritos sobre os resultados do treino individual em FCT e estudos comparativos sobre custos e benefícios da FCT e dá relevo à importância que pode assumir a FCT quando bem aplicada. Dos aspectos referidos é pertinente referir algumas das barreiras que foram detectadas e que devem ser consideradas quando se pretende planear a FCT.

As barreiras para a implementação do FCT planeada nas empresas podem começar pelos próprios responsáveis que não conhecem as diferenças entre FCT planeada e não-planeada, que não querem ou não acham necessário o investimento em FCT, ou que reclamam não haver tempo disponível para a realizar. A isto pode ainda acrescentar-se o facto de muitas empresas não possuírem as competências para desenhar e implementar FCT. De acordo com Levine (Rothwell e Kazanas, 2004) há cinco mitos envolvendo a FCT:

A FCT é de graça;

A FCT coincide com a produção;

A FCT faz parte do trabalho;

A FCT é permanente e contínua;

A FCT pode ser conduzida por qualquer pessoa.

Na prática quando os responsáveis pela gestão e produção não conhecem as diferenças entre FCT planeada e não planeada, não conseguem perspectivar outra solução para os novos trabalhadores que não seja fazê-los acompanhar um trabalhador mais experiente (método da aprendizagem por osmose) ou lançá-los imediatamente no trabalho sem qualquer treino (método sink-or-swim).

Na maior parte das pequenas e médias empresas não existem nem competências nem disponibilidade para analisar o trabalho, elaborar planos de treino e os respectivos calendários, para os implementar e avaliar os seus resultados. Por isso, de uma forma geral são trabalhadores experientes, mas sem formação e conhecimentos pedagógicos, que são encarregados de acompanhar e treinar os novos trabalhadores.

No entanto, alguma coisa se pode fazer para vencer estas dificuldades. Em primeiro lugar é importante que os gestores e os quadros tomem consciência da importância da FCT planeada e reconheçam as diferenças em relação à não planeada. Na maior parte dos casos para que ocorra esta mudança de atitude e de procedimentos é necessária uma pessoa que, dentro da organização, defenda e promova um modelo de formação estruturada e planeada junto dos outros membros, nomeadamente divulgado estudos comparativos entre práticas de FCT planeada e não planeada e os seus resultados. Neste sentido, formar tutores e formadores é também, em certa medida, conquistar estas pessoas para a divulgação e aceitação da FCT. Tudo isto poderá contribuir para uma mudança de atitude geral face à formação.

5

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Por outro lado, sempre tal que seja pertinente, pode-se colocar questões que permitam a reflexão e posterior tomada de decisão como por exemplo:

Poderá haver reduções de custos operacionais com a realização de FCT planeada? Há evidências conhecidas?

Que ganhos podem advir para a organização se fizermos FCT planeada? Em termos de redução da rotação? Da melhoria da qualidade? De um melhor serviço ao cliente? Da moral e motivação dos empregados da empresa?

Nas empresas luta-se sempre com falta de tempo e isso justifica que muita da FCT realizada seja não planeada. Ora, esta falta de tempo pode ser efectivamente combatida se adoptarmos modelos de FCT planeada. Para isso, porque, como já o referimos, muitas das empresas não têm competências para desenvolverem FCT planeada, será necessário recorrer à formação especializada de um elemento, ou a serviços exteriores (consultores externos, materiais de auto formação existentes no mercado, empresas de formação especializadas, etc.).

Mas um princípio deve sempre considerar-se que a adopção de modelos de FCT planeada traz ganhos significativos para as empresas a vários níveis.

Os especialistas apontam um conjunto de razões, resultado de análise das práticas, que aconselham a que as organizações promovam a FCT planeada. Vamos analisá-las sucintamente:

1. Quando a FCT é bem planeada as organizações podem reduzir o período não produtivo dos novos empregados;

2. A FCT planeada diminui a ansiedade dos empregados e reduz os efeitos da rotação;

3. A FCT planeada permite recolher informação importante sobre as competências e skills dos empregados;

4. A FCT planeada pode ajudar os empregados a encontrar a melhor forma de superar as suas deficiências;

5. A FCT pode orientar a organização para a qualidade do serviço prestado ao cliente;

6. A FCT é um meio de promover de forma contínua a qualidade do serviço.

6

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


FCT e Desempenho Como se referiu existe alguma ambiguidade na utilização da expressão “Formação em contexto de trabalho”, pelo que antes de continuarmos é útil formular-se uma definição que oriente o estudo.

A definição proposta pelo Instituto do Emprego e da Formação Profissional (CIME, 2001) para Formação em Contexto de Trabalho é a seguinte:

“Formação desenvolvida no local de trabalho, em que a aprendizagem se processa mediante a execução de tarefas inerentes a uma determinada função.”

No entanto verificamos também que em numerosos casos a expressão “formação em contexto (real) de trabalho” é utilizada em referência a uma componente de um curso. Numa pesquisa rápida pela Internet, entre cerca de um milhão e meio de vezes em que a expressão aparece seleccionámos alguns exemplos:

“Estes cursos incluem também uma Formação em Contexto de Trabalho que consiste num conjunto de actividades profissionais desenvolvidas sob coordenação e...”

“A componente de formação em contexto de trabalho consiste num estágio realizado em empresas nacionais em situação efectiva de trabalho supervisionado por um...”

“Cursos em regime presencial, com uma componente de formação em contexto de trabalho (estágio)”

“O estágio de formação em contexto de trabalho, visa a aplicação dos saberes às actividades práticas do perfil visado”

“Sequências de formação prática realizadas em contexto de trabalho;...”

“Não sendo possível, no momento, realizar-se a formação em contexto de trabalho real, isto é, em posto de trabalho, atelier, empresa ou noutras organizações …”

“A Formação em Contexto de Trabalho visa proporcionar o desenvolvimento de práticas que permitam complementar e consolidar as aprendizagens adquiridas...”

“Apesar da quantidade de acções de formação profissional realizadas em Portugal nos últimos... incluindo estágios de formação em contexto de trabalho”. ...

“Perspectiva o desenvolvimento de um período de formação em contexto de trabalho, em que o Formando é apoiado de forma sistemática na sua aprendizagem,...”

“Estes cursos incluem também uma Formação em Contexto de Trabalho que consiste num conjunto de actividades profissionais desenvolvidas sob coordenação e...”

7

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Da leitura das amostras acima podemos retirar a conclusão de que:

A FCT desenvolve-se sempre em local de trabalho;

A FCT é uma componente de um curso que:

• Pode assumir a forma de estágio;

• Permite complementar e consolidar as aprendizagens adquiridas;

• É um conjunto de actividades profissionais desenvolvidas sob coordenação e...”.

Em resumo, quer da definição proposta pelo IEFP, quer dos fragmentos referidos podemos concluir que o objectivo central da formação em contexto de trabalho é ajudar as pessoas a fazerem melhor o seu trabalho, isto é, a terem um desempenho melhor. De que depende o desempenho de um indivíduo? Muitos factores podem ser considerados, mas podemos dizer que os mais determinantes são os que se encontram representados na figura abaixo.

Conhecimentos Skills e CompetênciasDesempenho

Motivação

Meio ambiente

Figura 1

O desempenho de um indivíduo não depende só dos seus conhecimentos, skills e competências. São também fundamentais e decisivos a sua motivação e um conjunto de elementos do meio ambiente que vão permitir que ele mobilize para a tarefa todo o seu potencial.

A formação tem como finalidade ajudar os indivíduos a adquirir os conhecimentos e desenvolver as competências necessárias a um determinado desempenho. Focar o desempenho é sobretudo pertinente quando se trata de formação em contexto de trabalho, pois muitas vezes a perspectiva em os formadores se colocam e os materiais são produzidos é muito próxima da utilizada nos sistemas de educação e da aquisição de conhecimentos. O foco que temos de colocar e não perder de vista é o do desempenho que pretendemos que os formandos venham a ter.

8

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Fundamentos da FCT A partir de agora, sempre que nos referirmos a FCT estamos a tratar da FCT planeada o que implica um levantamento cuidadoso das suas finalidades e objectivos, para que cumpra as suas funções na empresa.

A variedade de situações e de âmbitos em que a FCT pode ser utilizada é enorme o que torna muito difícil estabelecer modelos predefinidos. Na prática trata-se de responder a esta questão: Qual o resultado ou os resultados que podemos desejar e esperar de um programa de FCT? Para responder a esta pergunta geral propomos uma lista de questões que, respondidas para cada uma das situações e contextos, nos poderá ajudar a clarificar os propósitos que a FCT deve perseguir.

Que necessidade deve cobrir a FCT?

Qual é a população-alvo?

Porque deve ser aplicada à população alvo?

Quando deve ser aplicada à população-alvo?

Onde deve ser aplicada à população-alvo?

Como integrar o programa de FCT com a orientação do trabalhador, outras formações que ele frequentou ou tenha de frequentar, ou outras actividades de aprendizagem?

Como integrar o programa de FCT no planeamento de recursos humanos – selecção, recrutamento, salários e benefícios, desenho do posto de trabalho, relações laborais, etc.

Como integrar o programa de FCT no plano estratégico da empresa?

Como devem ser recebidos e integrados os novos trabalhadores, na empresa, um sector da empresa ou uma nova função?

Como mostrar aos novos trabalhadores que são bem-vindos?

Como pode a organização demonstrar aos novos trabalhadores os modelos de comportamento positivos?

Estas questões e outras que delas se podem derivar, quando colocadas a especialistas, formandos, supervisores e clientes permitem definir os propósitos, finalidades e objectivos de uma FCT dirigida às necessidades quer das organizações quer das pessoas.

9

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Finalidades e objectivos de um programa de FCT A partir da análise das respostas podem definir-se as finalidades e objectivos de um programa de FCT. Em geral um programa deste tipo deve visar alguns objectivos.

Eliminar os períodos improdutivos dos trabalhadores derivados de transferências, promoções, etc.;

Reduzir a confiança quase instintiva nos métodos da aprendizagem por osmose e “sink-or-swim “ 2;

Assegurar que os formandos vão fazer formação relacionada com o trabalho, planeada, calendarizada, organizada de uma forma lógica e dando resposta às necessidades do formando;

Aumentar a responsabilidade dos formadores e formandos clarificando a FCT que cada indivíduo vai realizar;

Melhorar os resultados do trabalho através da preparação dos trabalhadores para que estes o realizem com maior eficácia e eficiência.

Destes objectivos gerais sai reforçada a ideia de que a FCT diz respeito sobretudo ao melhoramento do desempenho dos trabalhadores e menos a simples aquisição de conhecimentos. Isto quer dizer que é fundamental identificarmos os problemas de desempenho e caracterizarmos os formandos e as suas necessidades.

Os formandos da FCT Em qualquer organização existem com certeza vários elementos que necessitam de formação – executivos, gestores, supervisores, pessoal técnico e administrativo, operários especializados ou não especializados. O desenho dos programas de FCT deve considerar não só estas funções mas também o nível em que formando se encontra – iniciado, intermédio, especialista, etc.

O programa deverá centrar-se nas necessidades de formação relacionadas com o posto de trabalho ocupado ou a ocupar pelo formando. Também deverá ter em conta as expectativas e as necessidades do próprio formando que as organizações devem procurar conhecer através de questionários ou de entrevistas.

A política e a filosofia dos programas de FCT devem ser claras, do conhecimento de todos os elementos da organização e devem especificar o contributo esperado da FCT para os resultados globais da empresa. Deverá ser também estabelecido um Programa da FCT que defina as actividades a desenvolver para atingir as finalidades e objectivos e um calendário definindo a sequência das acções e a sua duração.

2 Muitas pessoas acreditam que basta uma pessoa ser colocada em contacto com uma situação em que os conhecimentos que é necessário aprender sejam praticados para que eles sejam assimilados. A expressão “skin or swim” refere-se à crença de que se pode aprender a nadar atirando pura e simplesmente o aprendiz para a água. Muitos pais o têm tentado … não conheço nenhum que não tenha tido de se atirar à piscina para retirar o filho de uma situação aflitiva.

10

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Gestão da FCT e resultados esperados Um programa de FCT planeada deve ser desenvolvido de forma a assegurar a consecução dos objectivos pretendidos. Isto pode ser conseguido através de um processo faseado em que se estabelecem os elementos básicos do esqueleto do programa.

Determinar o propósito do programa de FCT Um programa de FCT deve ter um propósito que seja aceite por todos os elementos da organização, especialmente dos seus quadros. Quanto mais definido e claro for este propósito, maior aceitação e colaboração receberá por parte dos responsáveis o que facilita a sua realização.

O propósito de um programa de FCT pode ser encontrado através da análise das respostas a questionários ou entrevistas feitas a especialistas, formandos, supervisores e clientes. Para cada uma destas categorias existem, naturalmente questões diferentes a colocar.

Clarificar objectivos do programa de FCT Os objectivos podem ser considerados a dois níveis – gerais e específicos:

Por objectivos gerais entendemos os resultados gerais que pretendemos atingir como, por exemplo, aumentar a produção, diminuir os tempos mortos, melhorar a relação custo/eficácia, melhorar a formação do pessoal, etc.

Os objectivos específicos derivam dos gerais e devem ser mensuráveis seja em termos da quantidade, da qualidade, do tempo, etc.

Identificar os clientes do programa de FCT Os clientes de um programa de FCT dentro de uma organização podem incluir elementos de qualquer estrutura dessa organização – desde as chefias até aos trabalhadores com menos qualificações. Um programa de FCT deve resolver problemas e necessidades dos seus clientes pelo que é fundamental que se definam os grupos a que se dirigem, as suas expectativas e respectivas prioridades.

Definir a filosofia e política do programa de FCT Um programa de FCT deve responder aos objectivos da empresa e ao seu plano estratégico e desenvolver um conjunto de actividades coerentes sob a responsabilidade de um departamento conhecido e respeitado por todos. A definição de uma filosofia e política permitem estabelecer as linhas gerais de orientação e decisão relativamente aos programas a desenvolver.

Podemos verificar que, de uma forma geral, embora muitas empresas tenham implícitos uma filosofia e uma política, raramente estas são formalizados através de um documento escrito.

Reconhecemos que não é tarefa fácil a formalização de tal documento, mas as vantagens que podem advir para o desenvolvimento da própria empresa valem bem algum esforço, nomeadamente organizando reuniões para discussão desta problemática envolvendo todas as categorias profissionais. Esta troca de opiniões

11

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


permitirá que os propósitos de um programa de FCT sejam do conhecimento de todos e correspondam de forma mais directa e clara às necessidades da organização.

Estabelecer o plano de acção e a calendarização O plano de acção deverá descrever as actividades necessárias para que os propósitos, finalidades, objectivos sejam alcançados. Um plano de acção é absolutamente necessário se pretendermos medir os resultados de um qualquer programa, devendo por isso estabelecer também as responsabilidades pela condução e execução das respectivas acções.

Por sua vez o calendário distribui no tempo as acções e define também os locais onde se deverão realizar.

As tecnologias da informação e comunicação na FCT É evidente que quando, por exemplo, estamos perante necessidades de formação relacionadas com a utilização de computadores e ferramentas associadas, o recurso a essas ferramentas não oferece dúvidas e é quase intuitivo.

Mas, provavelmente na maior parte dos casos, a FCT realiza-se numa relação pedagógica de um para um e tem por objecto tarefas e equipamentos com pouca incorporação tecnológica. A utilização das novas tecnologias nestes casos não é tão evidente e a sua necessidade pode ser discutível. Não existe uma regra geral que permita tomar as decisões correctas em cada uma das situações. Podemos, no entanto, encontrar as linhas orientadores para tomar as decisões e definir as acções que melhor sirvam os nossos propósitos e objectivos, partindo do conhecimentos das características dos media, dos formandos e da pedagogias.

Como referimos atrás uma das constatações das investigações realizadas nos últimos anos diz respeito à utilização das tecnologias e à atracção que exercem sobre executivos e gestores, que os levaram a preferir métodos baseados em tecnologias em vez da tradicional FCT.

As razões que justificam a utilização das novas tecnologias podem ser de vária ordem, mas o que, por agora, nos interessa é ver se do ponto de vista da aprendizagem, é exequível a sua utilização em acções de formação em contexto de trabalho. Retomemos assim, as origens da FCT e a sua evolução, fixando-nos na referência do processo estabelecido durante a segunda guerra mundial, por ser o mais generalizado e ainda actual em muitos aspectos.

12

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Recordemos os seus passos.

1. Mostrar aos formandos como se realiza a tarefa;

2. Rever os pontos-chave;

3. Facultar aos formandos a observação de um especialista a executar a tarefa;

4. Facultar aos formandos a execução da tarefa subdividida em tarefas simples;

5. Orientar os formandos na execução de toda a tarefa;

6. Deixar os formandos executar toda a tarefa, mas monitorizar a sua realização;

7. Dar por findo o treino e deixar os formandos realizar a tarefa com autonomia.

Os objectivos de aprendizagem dos primeiros três passos podem com relativa facilidade ser atingidos através de meios mediatizados. Poderá no entanto haver algumas vantagens em que os primeiros dois passos sejam realizados numa relação de um para um, mas, no que se refere à observação do especialista, em muitas situações será difícil e até impossível e o recurso à mediatização é com certeza uma boa solução

No que se refere aos restantes passos é também possível recorrer às novas tecnologias para colocar o formando em situação de trabalho, orientá-lo na execução e aperfeiçoamento das tarefas e estabelecer os mecanismos de monitorização necessários.

A mediatização e virtualização destas tarefas requer da parte dos formadores e formandos algumas novos conhecimentos e novas competências, nomeadamente as características e domínio da utilização dos media, dos computadores e Internet.

13

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.

Capítulo

2 C O N C E P Ç Ã O D E F O R M A Ç Ã O E M C O N T E X T O R E A L D E T R A B A L H O C O M R E C U R S O A F E R R A M E N T A S A V A N Ç A D A S

A Abordagem Sistémica à Formação (ASF) Preparar e distribuir a FCT é uma tarefa que, como vimos no capítulo 1 deve ser planeada. A abordagem sistémica a diferentes realidades entrou já no nosso léxico comum quando nos referimos à formação. No entanto, a sua prática não está tão generalizada como a expressão. Neste capítulo iremos abordar esta metodologia de desenvolvimento da formação, procurando um ponto de vista que favoreça o desenvolvimento e a prática da formação em contexto de trabalho e permita também o seu melhoramento contínuo e reforço da qualidade não só da formação, mas sobretudo das organizações e empresas e dos serviços e bens que fornecem.

e preconizamos que as empresas devem desenvolver uma FCT estruturada, a concepção e desenvolvimento dos seus programas ou cursos também o deve ser.

Desde há bastante tempo que educadores e formadores estão conscientes da importância de levarem a cabo uma abordagem sistémica para a concepção, desenvolvimento e realização de acções de formação e construção de materiais pedagógicos.

S

A rápida evolução dos conhecimentos e as mudanças sociais criaram a necessidade de aumentar a qualidade do ensino e da formação e levaram a que os diferentes agentes envolvidos tenham vindo, a partir dos anos 70 do século XX, a adoptar modelos de Abordagem Sistémica à Formação – ASF (Instructional System Design – ISD) com resultados positivos em vários campos da educação e formação.

A ASF permite desenvolver um Plano Pedagógico que especifica, planifica e desenvolve o ensino e a formação numa série de etapas sistémicas de forma a criar condições e situações pedagógicas significativas para os formandos. O plano pedagógico deve englobar todas as condições e acontecimentos que podem ter influência na aprendizagem.

14

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


No Plano Pedagógico construído através de uma metodologia de abordagem sistémica os diferentes elementos estão organizados numa estrutura, encontrando-se em interacção permanente entre si (o contexto interage com a escolha dos media, das estratégias de ensino, etc.) e fornecendo continuamente feedback que permite ajustar e modificar os procedimentos (desta forma uma formação nunca está acabada, pode sempre adaptar-se, modificar-se e melhorar em função das informações recebidas).

Um Plano Pedagógico com estas características permite desenhar a formação com maior rigor, optimização dos recursos, rentabilidade, sistematização de acções e procedimentos e finalmente aproximar a formação da própria realidade.

O que é a Abordagem Sistémica à Formação (ASF)? Como podemos definir a Abordagem Sistémica à Formação? Genericamente podemos dizer que é um processo de ajuda à tomada de decisão sobre alguns aspectos da formação, nomeadamente os que se referem a quem, quando, onde, porque e como.

A abordagem sistémica tem como objectivo geral a procura de uma visão geral do processo de formação e caracteriza-se por desenvolver, de forma ordenada, uma série de processos em que se recolhe e analisa informação sobre os comportamentos individuais e colectivos e pela sua resposta em termos de identificação e satisfação de necessidades de formação. A aplicação da abordagem sistémica assegura que os programas de formação tal como os seus materiais são desenvolvidos de forma continuada, efectiva e eficaz para satisfazer às necessidades e à sua rápida evolução.

Para além da expressão Instructional System Design (ISD) são também utilizadas outras expressões como System Approach to Training (SAT) ou ADDIE de (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation). Em Portugal as organizações que adoptaram este modelo utilizaram inicialmente a designação Abordagem Sistémica ao Treino (AST). Com a crescente utilização do vocábulo formação englobando todas as actividades relacionadas com a instrução e treino, a designação actual mais correcta será Abordagem Sistémica à Formação (ASF).

Ao longo do tempo têm sido formuladas várias propostas práticas para desenvolver este modelo de abordagem. Neste manual, foi adoptado um modelo de 5 fases – Análise, Projecto, Desenvolvimento, Implementação e Avaliação – procurando para cada uma delas dar especial relevo às práticas que consideramos mais adequadas ao caso das pequenas e médias empresas. Isto é, a nossa opção procura encontrar um equilíbrio entre o que seria o ideal teórico de uma abordagem sistémica e a verdadeira prática sistémica que tem como referente o próprio sistema (empresa) a que se vai aplicar com todas as suas potencialidades e vulnerabilidades.

15

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Figura 2 – Abordagem sistémica à formação

Voltaremos a falar sobre cada uma destas fases. Por agora vamos enumerar somente algumas das actividades que, em cada uma delas, se devem desenvolver.

Análise

Analisar o sistema (secção, posto de trabalho, etc.) para o conhecermos o mais completamente possível;

Listar as tarefas associadas a cada posto de trabalho;

Seleccionar as tarefas que necessitam de treino (análise de necessidades);

Definir critérios de realização para as tarefas objecto de treino;

Escolher a metodologia de treino (sala de aula, local de trabalho, auto-aprendizagem, etc.);

Estimar custos.

Projecto

Estabelecer os objectivos de aprendizagem para cada tarefa;

Identificar e listar os passos da aprendizagem necessários para realizar a tarefa;

Desenvolver testes de realização que demonstrem a mestria nas tarefas treinadas;

Definir os pré-requisitos de entrada que o formando tem de demonstrar antes de iniciar o treino;

16

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Estruturar e sequencializar os objectivos de aprendizagem.

Desenvolvimento

Listar as actividades que ajudem o formando a aprender a tarefa;

Seleccionar o método de distribuição da formação (livros, cassetes, CD, Internet, etc.);

Rever os materiais existentes;

Desenvolver o programa do curso;

Planificar o programa de formação;

Validar a formação para assegurar que os objectivos serão atingidos.

Implementação

Criar o plano de gestão para a formação;

Conduzir a formação.

Avaliação

Rever e avaliar cada uma das fases (análise, projecto, desenvolvimento, implementação) para assegurar que elas atingem os resultados esperados;

Realizar avaliações externas (verificar se as tarefas treinadas estão a ser bem executadas nos postos de trabalho);

Rever o sistema de formação para o melhorar.

O conceito de sistema Algumas palavras para definir o conceito de sistema, tal como o usaremos neste contexto. Numa primeira abordagem um sistema é um conjunto de elementos, em interacção num determinado meio ambiente, desempenhando determinadas funções e tarefas, tendo em vista atingir uma determinada finalidade. Uma organização/empresa é um sistema ou um conjunto de sistemas. Cada posto de trabalho é ao mesmo tempo um sistema e um subsistema de uma empresa que tem como função a produção de um determinado produto ou serviço.

Há quatro elementos essenciais para o funcionamento de um sistema:

Pessoas – Trabalhando em grupo ou em ligação numa actividade comum.

Material – Os produtos que entram no sistema.

Tecnologia – As técnicas para atingir uma determinada finalidade ou objectivo.

Tempo – O espaço de tempo entre o início e o fim de uma determinada acção.

17

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


O conjunto dos elementos que formam o sistema estão estruturados e organizados de uma determinada forma a que vamos chamam estrutu a, ao mesmo tempo que cada um deles desempenha uma ou mais funções com vista a que o sistema caminhe em direcção às suas próprias finalidades. Ao longo dos processos desenvolvidos por cada um dos elementos e pelo próprio sistema, cada elemento e o próprio sistema experimentam processos de evolução.

r

Considerando que a empresa é um sistema e que cada formação em contexto de trabalho é, em si, um sistema (subsistema da empresa, subsistema da formação, subsistema do curso, etc.), vamos ter de estudar um e outro e para isso teremos de proceder a uma série de operações.

Assim, estudar um sistema implica conhecer os elementos que o constituem, as funções que esses elementos desempenham, as interacções entre esses elementos e as funções, o meio ambiente em que o sistema se encontra e, naturalmente, as finalidades do sistema e a sua evolução (mas também a evolução dos elementos e das funções) ao longo do tempo em que se desenvolvem os processos para que as finalidades sejam atingidas.

Figura 3

Para conhecermos e estudarmos um sistema temos então de levar a cabo um conjunto de acções e estudos de que salientamos as seguintes:

Delimitar o sistema – O sistema que nos interessa não é toda a realidade envolvente, mas aquela que podemos conhecer e sobre a qual queremos actuar. Nesse sentido, o sistema representa desde logo uma selecção de elementos relacionados entre si que consideramos determinantes no comportamento geral da empresa. Isto quer dizer que, à partida, vamos excluir um maior ou menor número de elementos de acordo com as nossas percepções e conhecimentos. Entre estes elementos excluídos podem estar alguns que exercem no sistema global, alguma ou muita influência que desconhecemos na altura em que tomamos as primeiras decisões e outros que mais tarde verificamos terem uma influência diminuta ou irrelevante. Por isso devemos estar sempre prontos a ajustar o sistema à realidade à medida que a vamos conhecendo, isto é a incorporar novos elementos no sistema, a assumir mudanças nos elementos, a eliminar do sistema elementos cuja acção seja irrelevantes, etc.

Definir a estrutura do sistema – A estrutura do sistema mostra-nos a forma como os elementos se ligam e interagem uns com os outros.

Definir as funções dos elementos do sistema – Para que as interacções ocorram, é necessário que cada um dos elementos execute determinadas funções e tarefas.

18

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Definir as interacções entre os elementos do sistema – Na execução das funções e tarefas os elementos do sistema interrelacionam-se entre si de formas muito diferentes. Haverá elementos que estão em permanente interacção dependendo as funções e tarefas de um da forma como outros executam as suas próprias. Haverá outros elementos com uma fraca relação entre si e mesmo outros que não se relacionam. Ao definirmos as interacções estamos, ao mesmo tempo, a melhorar a nossa representação e conhecimento do sistema.

Definir as interacções entre as funções – Já vimos que quando estamos a definir as interacções entre os elementos do sistema algumas das funções que eles executam dependem das funções executadas por outros elementos. Isto que dizer que as próprias funções interagem entre si de várias formas quer facilitando ou dificultando o seu normal desenrolar, quer potenciando a sua evolução ou desencadeando o seu colapso, etc.

Determinar as mudanças nos elementos do sistema – Os elementos de um sistema não estão todos imutáveis ao longo de um processo. Num sistema constituído por homens e máquinas, estas podem considerar-se estáveis por períodos mais ou menos longos, mas os humanos são elementos essencialmente dinâmicos pelo que podemos sempre esperar melhoramentos nas funções e tarefas que executam. É a este aspecto característico dos sistemas que se dirigirá grande parte a FCT que promovemos.

Determinar as mudanças nas funções – As funções podem também mudar, quer por decisões que alteram os processos de funcionamento de um sistema para atingir as suas finalidades, quer por alterações nos elementos, nomeadamente, quando estes melhoram a execução das suas próprias funções e a forma como se relacionam com as funções de outros elementos.

Determinar as mudanças no sistema – Finalmente o próprio sistema muda, não só porque todos os seus elementos mudam, como também por que ele se adapta ao meio ambiente e também porque se determina a si próprio ou lhe são determinadas novas finalidades.

Nas várias fases da abordagem sistémica que vamos estudar veremos como cada uma destas acções poderá ser realizada no âmbito da formação.

19

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Análise A análise é uma fase particularmente importante para o sucesso do processo de desenvolvimento de um plano pedagógico. Na realidade, é a partir dos resultados da análise que se poderão determinar em função do público-alvo e das tarefas a realizar os diferentes componentes necessários ao desenvolvimento da formação, nomeadamente, os materiais existentes e os que é necessário desenvolver, o perfil dos formadores, em geral os recursos materiais, financeiros e humanos necessários para a sua realização.

Objectivos

Analisar as possíveis causas de problemas no desempenho;

Identificar possíveis soluções que possam ser realizadas através da formação;

Identificar as finalidades da formação;

Caracterizar o público-alvo;

Caracterizar o meio ambiente;

Determinar os conteúdos da formação.

A análise é uma fase imprescindível de qualquer formação. Sem ela podemos fazer formação, podemos até fazer muita formação, mas não teremos nunca a certeza daquilo para que ela serve.

Em termos gerais podemos dizer que é através da análise que vamos saber o que a população-alvo faz actualmente e aquilo que deverá fazer após a acção de formação, que conhecimentos e competências necessitam de aprender para preencherem a distância entre o estado actual e aquele que se pretende atingir. Para além disto a análise vai permitir também identificar estrangulamentos, erros, pontos críticos, ferramentas, interacções, etc., em geral as discrepâncias entre a realidade actual e aquilo que desejamos. A análise é, em suma, o alicerce de qualquer formação.

Na fase de análise desenvolvem-se normalmente as actividades que se indicam abaixo:

Criar uma visão global do sistema ou processo;

Efectuar uma listagem de funções e tarefas:

• Lista de funções;

• Descrição de funções;

• Lista de tarefas.

20

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Analisar as funções e tarefas para levantar problemas ou necessidades;

Seleccionar as funções e tarefas que podem ser objecto de formação;

Construir instrumentos de medida de desempenho;

Seleccionar as condições para a formação;

Estimar custos.

No processo de análise vamos recolher dados, interpretá-los e relacioná-los para que nos forneçam a informação necessária para a escolha das metodologias adequadas para o desenho de curso, para a selecção dos conteúdos e sua distribuição.

Nem todas estas actividades têm de ser efectuadas em todos os casos. Por exemplo, a visão global do sistema ou do processo pode já estar estabelecida e ser familiar, as listagens de funções e tarefas podem já ter sido elaboradas e não vale portanto a pena repetir o processo porque isso representará perda de tempo e dinheiro. Aquelas que podemos considerar específicas de uma determinada acção são fundamentalmente a análise de problemas e necessidades, a selecção de funções e tarefas para a formação, a construção de instrumentos de medida e a selecção das condições de formação.

A análise pode ser mais ou menos profunda, de acordo com o contexto, o tipo de empresa, os recursos existentes, a população-alvo, etc. Em muitas situações podem adoptar-se processos mais ou menos expeditos que podem revelar-se suficientes para resolver o problema. Em qualquer caso, a fase de análise é imprescindível para a tomada de decisões sobre fazer ou não FCT e para a desenvolver.

Podemos considerar nesta fase dois grandes momentos. Num primeiro momento procuramos levantar e definir as necessidades de formação, e num segundo momento iremos identificar e descrever as características dos problemas a resolver através da formação e decidir de que forma os resolver, isto é, quais as características dos intervenientes e da formação que vão resolver esses problemas.

Vamos abordar a análise em duas partes: em primeiro lugar analisar as necessidades de formação e, depois, analisar o trabalho, o posto de trabalho e o trabalhador. Naturalmente, qualquer destas duas operações terá sempre como elemento central o sujeito da aprendizagem, isto é o indivíduo.

Mas antes de avançarmos convém que se faça uma breve referência às fontes e métodos de recolha de informação que vamos utilizar.

21

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Fontes de informação As fontes de informação para efectuarmos a análise são fundamentalmente duas – documentos e pessoas.

Documentos Muitas organizações e empresas possuem nos seus arquivos documentação sobre as características do trabalho e como foi e é executado actualmente, nomeadamente em relatórios de análise de trabalho anteriores, regras internas sobre procedimentos, manuais dos equipamentos, manuais técnicos, informação sobre e dos clientes e regras e procedimentos de segurança. A documentação existente pode ser um elemento muito útil para a análise de trabalho especialmente quando a área de trabalho a analisar é relativamente nova na organização ou quando se introduz uma nova tecnologia. Quando o número de trabalhadores experientes é pequeno o recurso a documentação é muitas vezes a solução para recolher a informação necessária.

Pessoas Podemos recorrer a trabalhadores experientes, coordenadores, engenheiros, etc. que sejam especialistas ou conhecedores dos aspectos que queremos analisar.

Muitas vezes, a recolha de informação a partir de especialistas ou trabalhadores experientes pode revelar-se difícil pois estes têm tendência a pensar e utilizar a informação de uma forma particular e quando a dão fazem-no de uma forma que pode ser difícil de apreender para pessoas não conhecedoras dos pormenores do trabalho em análise. Por isso sempre que seja necessário recorrer a trabalhadores ou funcionários com este tipo de perfil é necessário ter algumas cautelas na medida em que:

Os especialistas demonstram ou explicam sempre os seus comportamentos muito rapidamente e fazendo-os parecer muito fáceis de atingir;

Raramente reflectem sobre as suas acções porque se tornaram em grande parte automáticas;

Crêem que aquilo que fazem é fácil e não reconhecem as dificuldades que os outros podem enfrentar para atingirem o mesmo nível de especialidade;

Muitos especialistas desempenham as suas tarefas de formas muito próprias;

Muitos especialistas tendem a não explicitar todos os passos que dão para realizar uma tarefa, na medida em que muitos se tornaram quase automáticos.

22

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Métodos de recolha da informação Existem quatro métodos fundamentais para recolha de informação – observação, entrevista, questionário, análise de conteúdo.

Observação – A observação ajuda-nos a tornar explícitos os comportamentos no trabalho e a preencher as falhas resultantes das descrições dos especialistas.

Entrevista – Podemos entrevistar especialistas individualmente ou em pequenos grupos recolhendo informação que posteriormente nos permitirá inventariar todas as tarefas envolvidas num determinado trabalho.

Questionário – O questionário é sobretudo útil quando pretendemos recolher informação de um grande número de pessoas sobre alguns aspectos específicos do trabalho como, por exemplo, a sua dificuldade, frequência ou necessidade de treino.

Análise de conteúdo – A análise de conteúdo permite fazer sínteses de documentação.

Analisar o sistema Analisar o sistema ajuda-nos no processo de decisão na medida em que nos permite conhecer todos os elementos, características, factos, finalidades e resultados do sistema ou processo. É a informação resultante desta análise que permitirá compreender os aspectos técnicos e não técnicos, políticos, sociais e culturais que servirão de base para o desenvolvimento da formação.

Quando estudamos o conceito de sistema referimos algumas características dos sistemas e da sua teoria. Agora abordaremos o sistema do ponto de vista da formação pelo que nos focaremos somente em alguns aspectos que nos podem fornecer informação sobre:

Número possível de formandos;

Localização dos formandos;

Habilitações académicas e experiência dos formandos;

Experiência dos formandos no trabalho ou em trabalhos relacionados;

Competência requerida e competência actual;

Diferenças linguísticas e culturais dos formandos;

Motivação;

Características físicas e mentais dos formandos;

Interesses dos formandos.

23

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


A informação sobre estes itens vai ser recolhida através dos seguintes processos:

Análise das necessidades de formação;

Análise do trabalho;

Análise do trabalhador;

Análise do meio ambiente.

Analisar necessidades de formação Objectivos

Identificar os factores mais relevantes para a escolha da FCT como solução para problemas de desempenho numa organização;

Identificar os conteúdos para a acção de FCT;

Identificar materiais já existente sobre esses conteúdos;

Identificar especialistas dos conteúdos.

Para caracterizar as necessidades de formação dentro de uma empresa é necessário procurar respostas a algumas questões (problemas) centradas nos elementos que constituem o sistema a que ela se vai dirigir, nomeadamente, os indivíduos e as funções que vão desempenhar, o meio ambiente em que vai operar, os recursos disponíveis e a relação custos/benefício de uma solução formativa.

O indivíduo é novo na organização? Sempre que um novo elemento entra para uma organização deve ter um período de socialização. Logo que possível deve ser informado das condições em que exerce funções na empresa, do que se espera dele e dos aspectos mais importantes da "cultura da empresa". Esta socialização poderá ser objecto de um programa de orientação. O indivíduo vai aprender muito sobre a cultura da empresa nas histórias que vai ouvir dos seus colegas, mas isso não invalida a necessidade de um programa de FCT. Para a elaboração de um destes programas devemos considerar os aspectos mais relevantes entre os quais:

Tipo da organização;

Relação da organização com outras organizações;

Tamanho e lugar da organização no conjunto do sector;

Clientes e suas necessidades;

Finalidades e missão da organização;

Desafios enfrentados pela organização;

Plano estratégico da organização;

24

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Produtos e serviços oferecidos pela organização;

Relações organizacionais;

Facilidades oferecidas pela organização e sua localização;

Equipamentos usados pela organização;

Politica de recursos humanos e procedimentos;

Emprego a tempo inteiro ou parcial;

Recrutamento;

Critérios e processos de selecção;

Orientação;

Compensações;

Política de benefícios aos empregados (seguros de vida, saúde, acidentes e incapacidade, pensões);

Igualdade de oportunidades;

Formação e treino;

Promoções;

Avaliação de desempenho;

Disciplina e despedimentos;

Programas de segurança e substâncias perigosas;

Assistência médica.

A questão da orientação inicial aos novos funcionários tem sido objecto de estudo e interesse nas últimas décadas preconizando-se um processo de socialização que vá adaptando progressivamente e gradualmente o novo empregado à empresa e ao posto de trabalho. Este procedimento tem sido implementado de forma sistemática nas grandes empresas Para esse efeito têm utilizado, para além das metodologias tradicionais de formação, as novas tecnologias, através de formação online, da criação de comunidades de aprendizagem online nas quais os empregados mais novos podem receber ajuda dos mais velhos ou de supervisores e também através de comunidades de prática em que as pessoas podem partilhar o que vão aprendendo.

Nas pequenas e médias empresas, não é possível, em muitos casos, a implementação de programas com a estrutura e a dimensão dos que vemos em execução nas grandes empresas. Mas é aconselhável que se faça um esforço para implementar programas de orientação, mais ligeiros e mais breves. A sua

25

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


necessidade é uma evidência tendo em consideração unicamente os muitos erros e desperdícios atribuídos a novos empregados derivados aos poucos conhecimentos da empresa e do local de trabalho. Se for possível o recurso às novas tecnologias, nomeadamente para apresentação da empresa, do posto de trabalho, de procedimentos de segurança, etc., muito tempo e dinheiro poderá ser ganho.

O indivíduo é novo no departamento, divisão ou secção? Tal como se colocou a questão do indivíduo novo na organização, quando um empregado muda de departamento, divisão ou secção terá de conhecer possivelmente novas regras, políticas, procedimentos e processos de trabalho que, embora dentro da mesma organização podem ter algumas particularidades e especificidades.

Os aspectos mais relevantes quando estão em causa estes níveis da organização são fundamentalmente os da lista abaixo.

Missão e finalidades do departamento;

Porque foi criado o departamento;

Tempo de existência do departamento;

Contribuição do departamento para a organização;

Importância da contribuição do departamento para a organização;

Clientes do departamento;

Necessidades, expectativas e exigências dos clientes;

Estrutura e organização do departamento;

O que faz cada unidade de trabalho no departamento;

Conhecimento das chefias e das suas funções e tarefas;

Especificidades da política, procedimentos ou exigências do trabalho específicas do departamento.

Tal como no ponto anterior o que está em causa neste tipo de necessidade é a integração mais rápida e eficiente do indivíduo no grupo socioprofissional em que vai desempenhar as suas funções. Sem dúvida, a interacção humana com os colegas e os supervisores nomeados para acompanharem o iniciado é muito importante, mas há muitos aspectos relacionados com a transmissão de informação, política da empresa, regras, procedimentos que podem ser aprendidos através de objectos de aprendizagem existentes e reutilizáveis em qualquer ocasião com o recursos às novas tecnologias. Não só a integração dos novos indivíduos se poderá fazer com objectivos bem definidos, sem as variações e interpretações que os mentores podem introduzir, como também poderá ser muito mais rápida e, ao mesmo tempo diminuir a carga horária de formação dos indivíduos encarregados dessa orientação.

26

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


O indivíduo é novo na unidade ou posto de trabalho? Quando um indivíduo chega a uma nova unidade ou posto de trabalho muito dificilmente poderá saber qual o seu contributo para a tarefa comum. Para isso ele necessita de conhecer as finalidades, os deveres, os clientes internos e externos, regras, procedimentos e políticas. Estes conhecimentos são especialmente importantes quando o novo trabalhador vai fazer parte de uma equipa em que os membros devem funcionar em ligação estreita, interdependência e podendo trocar os postos de trabalho entre si. Isto faz com que os cuidados que assinalamos para a orientação de um novo elemento numa organização ou departamento devam também ser aqui considerados.

Existem duas formas fundamentais para organizarmos a orientação de um indivíduo para uma unidade ou posto de trabalho.

A primeira é atribuir a um supervisor, chefe de equipa ou trabalhador experiente a função de conduzir uma acção de formação planeada. Podemos sistematizar este tipo de acções elaborando uma lista de verificação (check-list) que o responsável pela orientação e o novo elemento vão preenchendo ao longo de um determinado período de tempo preestabelecido

A segunda opção é a de deixar ao novo elemento o controlo da sua própria aprendizagem fornecendo-lhe os meios para a realizar. Nesta opção o recurso a objectos de aprendizagem mediatizados juntamente com uma lista de verificação poderá ser uma forma de a operacionalizar.

Para além da integração e orientação do indivíduo, sempre que um novo elemento chega a um novo posto de trabalho pode necessitar de alguma FCT que deverá corresponder às reais necessidades da empresa e do indivíduo. O responsável ou o formador encarregado da integração e orientação de novos elementos deverá procurar informações sobre as formas de recrutamento e selecção efectuadas, algumas características do novo elemento como habilitações académicas e profissionais, experiência anterior no mesmo tipo de trabalho, etc. Isto é, o responsável deve procurar saber o que o novo elemento já sabe e definir o que é importante que ele aprenda.

Uma questão que nos poderão colocar, agora que já demos alguns passos no processo de análise de necessidades, é a seguinte: Mas afinal não é isto o que nós fazemos em todas as empresas quando chega um indivíduo novo? Não encarregamos o “senhor A” de o acompanhar nos primeiros tempos e de lhe ensinar como funciona o posto de trabalho que vai ocupar? Para que estamos agora complicar as coisas?

Na realidade, mesmo nas empresas mais frágeis em termos de organização e recursos existe a preocupação de integrar os novos elementos, de uma ou outra forma realizam-se sempre algumas acções de integração e adaptação ao posto de trabalho, normalmente sobre a orientação de um responsável ou de um trabalhador mais antigo. Mas é necessário reconhecer que estas acções são muitas vezes decididas e conduzidas de forma aleatória, estão dependentes dos maiores ou menores conhecimentos e vontade de ajudar do responsável, não têm objectivos definidos, correspondem muitas vezes a uma sobrecarga de trabalho do responsável e do novo trabalhador sem benefício assinaláveis. Nestas situações a maior parte das vezes o novo trabalhador vai ser integrado, receber a orientação

27

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


necessária em conversas informais com os colegas e aprender por si através da própria prática e dos erros que irá cometer.

O que se propõe é uma recolha de dados significativos que nos permita elaborar planos flexíveis que se possam adaptar facilmente a cada novo trabalhador que ingressa numa organização ou empresa.

Tratamos até aqui da integração do indivíduo num grupo organizado. Esse indivíduo vai ter de executar uma série de funções e tarefas. Este facto coloca também uma série de questões/problemas que podem ser solucionados através da FCT. Vejamos algumas dessas questões.

O indivíduo detém ou não os conhecimentos necessários para exercer as funções do posto de trabalho? As funções de cada posto de trabalho devem estar bem definidas e definido também o que será de esperar de cada um dos trabalhadores que ocupará esse posto. Não é isso o que acontece em muitas empresas em que são os responsáveis ou chefes de equipa que de uma forma empírica detêm esse conhecimento.

Será muito difícil conduzir em muitas pequenas e médias empresas uma análise do trabalho sistemática, mas será com certeza possível fazer com que este conhecimento individual se formalize e se torne conhecido da empresa. Isto permitirá dispor de uma base mais sólida para a tomada de decisões (voltaremos a este assunto quando tratarmos a análise do posto de trabalho). Por outro lado só assim, explicitando as funções do posto de trabalho, o indivíduo poderá saber o que se espera dele.

O indivíduo tem ou não as competências para desempenhar as funções do posto de trabalho? Ter o conhecimento não que dizer que se têm as competências. Por vezes um indivíduo já desempenhou, noutras situações as mesmas funções e conhece as bases e a forma de as realizar, mas poderá precisar de as treinar e aperfeiçoar. As acções de formação programadas para estes casos poupam tempo e recursos e evitam erros.

O indivíduo sabe ou não as rotinas do posto de trabalho? Numa empresa os diferentes postos de trabalho funcionam para um mesmo fim. Por isso há sequências e rotinas estabelecidas para que o produto final esteja pronto num determinado momento e com uma qualidade definida.

Há também as rotinas a que as máquinas devem ser sujeitas regularmente, as paragens obrigatórias, lotes e quantidades estabelecidas, etc.

Para o caso de um indivíduo ser designado para ocupar um novo posto de trabalho numa empresa poderá também estar programada uma acção de FCT dependendo naturalmente do contexto da própria empresa. Numa empresa de pequenas dimensões em que um trabalhador ocupa normalmente mais de um posto de trabalho e manobra mais do que uma máquina, esta acção pode ser executada na sequência da sua integração, portanto logo a seguir à sua admissão.

28

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


O indivíduo conhece ou não os padrões de desempenho definidos pela empresa? A questão da qualidade tem vindo a tornar-se um factor decisivo na sobrevivência das empresas no mercado actual. Para assegurar a qualidade é fundamental definir padrões a vários níveis, dá-los a conhecer a todos os trabalhadores e definir a forma como são medidos e avaliados.

Em muitas empresas, mesmo não existindo padrões formalizados eles estão presentes informalmente, embora, muitas vezes, possam ser ambíguos e não mensuráveis. Nestes casos é aconselhável estabelecê-los e dá-los a conhecer de forma clara a todos os trabalhadores.

Esta comunicação, pode ser objecto de uma acção de FCT desenhada especificamente para esse efeito ou fazer parte de outras acções que se venham a desenvolver no âmbito da empresa.

O indivíduo conhece ou não a importância das funções do posto de trabalho que vai ocupar? Cada trabalhador deve estar consciente da forma como o desempenho das funções nos diferentes postos de trabalho contribui para o produto final e das consequências do seu bom ou mau desempenho. É importante que cada trabalhador compreenda as razões do que faz, o que faz e a importância do que faz. Este aspecto pode ser contemplado numa acção mais vasta de FCT.

O indivíduo conhece ou não as características físicas do posto de trabalho? O trabalhador deve conhecer perfeitamente o local onde vai realizar o seu trabalho, nomeadamente equipamentos, ferramentas, materiais de apoio. Estes aspectos podem também ser considerados como uma parte de uma FCT mais vasta.

O indivíduo tem necessidades de formação diferentes das do grupo profissional a que pertence? Por questões económicas é muitas vezes adoptada uma solução de FCT em grupo em vez de uma solução individual. Nestes casos é necessário estarmos atentos a forma como se realiza a transferência de conhecimentos para os postos de trabalho de forma a podermos remediar deficiências individuais.

Existiram mudanças ou vão acontecer mudanças nas funções do posto de trabalho? Com a evolução tecnológica a mudança tornou-se uma constante nos postos de trabalho e isso faz com que também as próprias funções e as tarefas mudem e que os trabalhadores necessitem de actualizar as suas competências ou de adquirir novas competências.

Para fazer face a este tipo de problemas – introdução de novos equipamentos, nova legislação, nova regulamentação interna, etc. – poderá ser planeada pontualmente uma FCT para actualização de todos os trabalhadores.

O custo eficácia da FCT é melhor do que outras soluções? Muitas vezes a formação não é a única solução para os problemas da empresa. É sempre necessário ter presente que a formação é uma actividade especialmente cara, no caso da formação, um para um. É necessário integrar a Formação no Posto de Trabalho com outras acções na área dos recursos humanos

29

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


nomeadamente no recrutamento e selecção, na organização dos fluxos de trabalho, na informação disponibilizada, nas ajudas ao desempenho, no redesenho e distribuição das funções e tarefas, etc.

A eficácia da Formação em contexto de trabalho, depende em grande parte da sua correcta inserção nos processos em que os trabalhadores intervêm e nas características dos próprios trabalhadores.

O local de trabalho é adequado a FCT? Nem sempre o local de trabalho é adequado para a formação pela sua localização ou porque o meio ambiente não oferece condições para a aprendizagem (barulho, interrupções, local de passagem, etc.).

O local de trabalho pode acarretar problemas de saúde e segurança? Os problemas de saúde e de segurança devem ser perfeitamente conhecidos e minimizados. Especialmente no que se refere à segurança, se não for possível minimizar os perigos será necessário recorrer a alternativas como, por exemplo, a simulação.

Podem ser atribuídos à FCT tempo, Recursos Humanos, Materiais e Financeiros adequados? Embora em último lugar é evidente que mesmo que todas as questões anteriores tornassem clara e obrigatória uma acção de FCT seria necessário ter o tempo, os recursos humanos, materiais e financeiros necessários.

É importante efectuar a análise de necessidades, mas o processo da sua realização estará dependente da dimensão da organização e dos recursos existentes. Empresas grandes, com departamentos de recursos humanos especializados podem executar uma análise exaustiva. Nas empresas de média e pequena dimensão em que normalmente não existe departamento de recursos humanos especializado poder-se-á desenvolver um processo mais expedito de levantamento dos problemas e questões que os vários sectores enfrentam no quotidiano, assinalando aqueles que são mais frequentes e que podem ser superados através de acções de FCT.

Definidas as necessidades de formação é necessário analisar o próprio trabalho, o trabalhador e o posto de trabalho. Para cada uma destas acções existem procedimento já testados que asseguram as informações necessárias ao planeamento da FCT.

Análise do trabalho A análise do trabalho pode ser realizada através de um processo em seis passos e pode ser conduzida por profissionais especialistas de recursos humanos ou formadores da própria empresa ou contratados. O analista poderá abreviar ou ultrapassar um ou mais passos, se isso se justificar pela dimensão, pela natureza da organização, pela existência de documentação, pelo contexto, ou se outros factores assim o aconselharem. No entanto, deverá existir sempre uma descrição do trabalho com uma listagem das funções essenciais e não essenciais, as competências necessárias para as exercer e as condições em que o trabalho se desenvolve.

O principal objectivo da FCT não é formar os trabalhadores em todos os aspectos de um determinado trabalho, devendo focar-se em pequenas unidades – tarefas –

30

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


que contribuindo para o conjunto do trabalho são susceptíveis de melhoramentos no desempenho dos trabalhadores através de formação.

Uma tarefa tem duas componentes básicas.

Um conjunto de comportamentos bem definidos;

Um resultado derivado desses comportamentos.

Os comportamentos no trabalho são o resultado dos pensamentos, das decisões e das acções desenvolvidas para a realização do trabalho. Embora os comportamentos sejam diferentes de trabalho para trabalho encontram-se alguns tipos que podem ser caracterizados. Por exemplo, há muitos trabalhos que exigem comportamentos de resolução de problemas, de tomada de decisão, de um conjunto de passos a realizar, etc.

A investigação (Patrick, 1992) permitiu identificar nove tipos de comportamentos mais comuns. Evidentemente um trabalho pode requerer mais do que um desses comportamentos tipo.

Comportamento Descrição Informação a procurar

Procedimento Realizar uma série de passos de acordo com uma determinada ordem.

• Passos do procedimento • Requisitos de qualidade • Informação de segurança • Decisões a tomar e resolução de problemas

Resolução de problemas

Relacionar situações problemáticas ou indicadores existentes com causas prováveis e as acções para as resolver.

• Situações problemáticas e indicadores • Causas prováveis para cada um dos problemas • Acções a tomar para cada causa

Tomada de decisão

Determinar a acção a tomar numa determinada situação com base em condições variáveis.

• Condições variáveis • Decisões relacionadas com as diferentes condições ou suas combinações

Inspecção Determinar a conformidade (exactidão) entre um produto ou processo com o seu modelo.

• Pontos de inspecção • Passos para inspeccionar cada ponto • Critérios para cada ponto

Ajustar / Rever Melhorar um produto ou processo de acordo com um padrão.

• Áreas ou pontos a ajustar ou rever • Efeitos do ajustamento ou revisão • Passos para fazer o ajustamento ou revisão • Exemplos

31

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Comportamento Descrição Informação a procurar

Planear Recolher informação e realizar acções coordenadas para realizar um objectivo.

• Informação a recolher • Recursos a utilizar • Passos do processo • Técnicas e ferramentas para fazer o plano • Objectivo a atingir

Calcular Realizar uma série de operações para determinar um valor.

• Informações necessárias • Passos para o cálculo • Consequências de cada passo • Significado dos resultados • Exemplos

Fluxo de trabalho Reconhecer as séries de acções ao longo do tempo que convertem os inputs em outputs.

• Passos das acções • Decisões • Resolução de problemas • Inspecção • Auto inputs

Compreender Reconhecer ideias, acções ou coisas.

• Definição operacional • Atributos críticos • Atributos variáveis • Exemplos positivos e negativos

1º Passo – Recolher informação

Para este efeito podemos utilizar a informação disponível na empresa sobre a descrição do trabalho ou informação genérica sobre as características das diferentes profissões disponibilizadas pelas entidades governamentais. A partir desta informação através de um processo de comparação podemos facilmente chegar a uma descrição genérica do trabalho com o rigor suficiente para sustentar os passos seguintes.

2º Passo – Elaborar um plano de trabalho

O plano não é mais do que um guia para desenvolver a análise do trabalho. Nele devem formular-se os objectivos a atingir com a análise do trabalho e a forma de apresentação da descrição do trabalho.

Existem vários modelos para a descrição do trabalho, podendo optar-se por um deles ou criar um para a própria organização. A descrição do trabalho pode não contemplar todos os itens da lista que se apresenta, mas deverá sempre incluir para além designação e de uma descrição genérica do trabalho, uma lista das funções essenciais e não essenciais, as competências requeridas e as condições em que o trabalho se realiza.

Designação do trabalho;

Localização;

Funções essenciais;

Ferramentas e equipamentos necessários;

32

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Tempo para executar cada função;

Importância da função para o sucesso da empresa, saúde e segurança e satisfação do cliente;

Padrões de desempenho mensuráveis;

Requisitos físicos, mentais, emocionais e de aprendizagem para as funções essenciais;

Conhecimentos, competências e perícias necessárias para executar as funções do trabalho.

33

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


A figura seguinte é um exemplo de descrição de funções.

I. Referencial de Emprego

Designação Operador/a de Máquinas de Soldar

Outras designações utilizadas Operador/a de máquina de soldadura a arco; Operador/a — regulador/a de aparelho automático de soldagem; Soldador/a de arco semi-automático; Soldador/a de maçarico de anidrido-carbónico; Soldador/a de plasma; Soldador/a a arco eléctrico; Soldador/a de gás de metal activo; Soldador/a de gás de metal inerte (máquinas automáticas); Soldador/a por pontos (máquinas automáticas); Soldador/a TIG (Tungsten inert gas); Maçariqueiro/a.

Missão Prepara, regula e opera máquinas de soldar automáticas ou manuais, a fim de obter soldaduras com a qualidade requerida.

Local de exercício da actividade Empresa

Condições de exercício As actividades exigem acuidade visual, destreza manual e capacidade para trabalhar de pé durante quase todo o período de trabalho.

Área Funcional Área de Produção/ soldadura

Actividades • Analisa as especificações do desenho, ficha de produção ou peça modelo. • Prepara as peças a partir das especificações técnicas do desenho, ficha de produção ou peça modelo. • Alimenta as máquinas de soldar. • Opera as máquinas de soldar. • Vigia o funcionamento das máquinas e do processo de soldadura. • Pode soldar as peças de forma manual utilizando diferentes equipamentos (arco eléctrico, tocha de soldadura, maçarico...). • Controla a qualidade da soldagem de acordo com os padrões definidos. • Efectua a manutenção preventiva das máquinas e equipamentos (limpeza, lubrificação e detecção de pequenas avarias). • Preenche e mantém actualizada a informação relativa à ficha de produção.

34

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


II. Referencial de Competências

Mobilizáveis

Saber-fazer técnicos • Ler e interpretar desenhos e outras especificações técnicas (tipo de solda, sequência das peças a soldar,...). • Analisar o modelo de forma a determinar o processo de soldadura a executar. • Limpar as peças a ligar. • Posicionar nos lugares de soldadura as peças a ligar. • Identificar e seleccionar o processo de soldadura (Arco Eléctrico, Eléctrodos Revestidos, TIG, MIG/MAG, Resistência, Oxigás e Oxicorte, Difusão, Feixe de Electrões, Laser,...) tendo em conta as características das peças (aderência, rugosidade, forma). • Determinar o tipo de solda a utilizar em função do material a soldar. • Identificar e seleccionar equipamentos e máquinas (manuais, semi-automáticos, automáticos e robotizados) a utilizar em função das especificações técnicas do trabalho. • Identificar componentes e funções dos equipamentos a utilizar (manuais, semi-automáticos, automáticos e robotizados). • Seleccionar e introduzir os parâmetros do processo de soldadura de acordo com as especificações da ficha de produção. • Interpretar o significado dos diferentes sinais luminosos, sonoros e símbolos emitidos pelo painel de comandos das máquinas. • Aquecer a solda por meio de maçarico oxi-acetilénico, arco-eléctrico ou por outro dispositivo de aquecimento. • Pingar as peças e espalhar a solda forte nomeadamente de latão, bronze ou outra substância metálica sobre os bordos a juntar. • Fundir as peças, utilizando diferentes processos de soldadura e equipamentos apropriados. • Detectar visualmente defeitos nas peças soldadas e proceder a eventuais reparações nas peças. • Limpar e lubrificar as máquinas de soldar. • Detectar erros de funcionamento e diagnosticar as causas de pequenas avarias. • Transmitir à manutenção informações técnicas sobre as avarias detectadas. • Redigir informações de carácter técnico na ficha de produção. Saberes • Noções básicas de desenho técnico. • Conhecimentos fundamentais dos diferentes processos de soldadura (Arco Eléctrico, Eléctrodos Revestidos, TIG, MIG/MAG, Resistência, Oxigás e Oxicorte, Difusão, Feixe de Electrões, Laser,...). • Noções básicas de tecnologia dos materiais (propriedades físicas dos metais). • Noções básicas de operação dos diferentes tipos de máquinas de soldar. • Noções básicas das normas e especificações técnicas dos metais. • Noções básicas de normas e especificações referentes à soldadura. • Noções básicas de manutenção simples. • Noções básicas da noção e função qualidade. • Noções básicas de normas de higiene e segurança no trabalho. • Noções básicas de requisitos ambientais aplicáveis ao sector.

35

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Saber-fazer sociais e relacionais • Trabalhar em equipa. • Concentração e atenção visual. • Aprendizagem, aperfeiçoamento e adaptação à variedade de materiais, ferramentas e máquinas a utilizar. • Respeitar as normas de higiene, prevenção e segurança no trabalho. • Demonstrar iniciativa na resolução de problemas relacionados com o posto de trabalho. • Antecipar falhas e/ou disfuncionamentos do processo produtivo.

3.º Passo – Reuniões com responsáveis

Os responsáveis, sobretudo aqueles que possam estar mais interessados nos resultados de uma análise do trabalho, devem tomar conhecimento e discutir o trabalho que se está a realizar, em especial devem pronunciar-se sobre os resultados que esperam obter, a forma de os apresentar e os benefícios que isso pode trazer para a empresa. Isso pode ser feito através de briefings.

4º Passo – Recolher e seleccionar a informação

A informação até agora recolhida é de carácter geral e pode ou não ser pertinente quando aplicada a uma organização específica, ao tempo e recursos financeiros, materiais e humanos disponíveis. É necessário proceder, dentro da própria organização, a uma recolha de informação contextualizada e à sua selecção de acordo com as potencialidades e os constrangimentos existentes. O analista deverá fazer com que este processo seja parte importante da estratégia de motivação, envolvimento e participação dos responsáveis.

A recolha de informação pode ser realizada através de vários métodos, nomeadamente, a observação, entrevistas individuais ou de grupo, questionários, diários, incidentes críticos, etc. de cujas metodologias não trataremos aqui, indicando no entanto referências a que o analista poderá recorrer.

5.º Passo – Elaborar um rascunho da descrição do trabalho

A elaboração de um rascunho, que é apresentado aos responsáveis e a trabalhadores experientes para comentários tem duas vantagens. Permite, por um lado, validar e melhorar a descrição do trabalho e, por outro, divulgar e mobilizar esses elementos para a FCT.

6º Passo – Elaborar o documento final da descrição do trabalho

O documento final deve obter a concordância dos responsáveis e dos representantes dos trabalhadores. Evidentemente, sempre que existirem mudanças ele deverá ser revisto e actualizado.

36

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Para além da descrição de funções a análise do trabalho deverá ainda focar outros aspectos considerados pertinente tais como:

As principais tarefas e os respectivos fluxos;

As decisões que o trabalhador deve ter de tomar;

Os padrões de desempenho da tarefa;

Os constrangimentos e erros mais frequentes;

As interacções com outras tarefas;

Os elementos necessários para completar a tarefa.

Lista de verificação para a análise do trabalho O que tem o trabalhador de fazer? (listar todas as funções - essenciais e não

essenciais);

Como deve o trabalhador realizar as funções e tarefas? (listar a tarefas e passos que o trabalhador deve realizar para completar uma função essencial e não essencial);

Quando deve o trabalhador realizar as funções e tarefas? (listar as sequências);

Porque deve o trabalhador realizar as funções e tarefas? (definir a importância e listas as consequências da realização de cada função e tarefa);

Onde são realizadas as funções e tarefas? (definir o local ou locais onde devem ser realizadas as funções e tarefas);

A que padrões de desempenho deve referir-se o trabalho realizado pelo trabalhador? (listar os standards e expectativas relacionadas com cada função).

Padrões mensuráveis Sempre que pretendemos analisar, necessitamos de medir, e medir é comparar uma realização com um valor qualquer tomado como padrão. Quando falamos em padrões de desempenho no mundo do trabalho estamos a referir-nos fundamentalmente às três categorias seguintes:

Qualidade

• Conformidade – Grau em que a realização se aproxima do padrão.

• Classificação – Comparar com outras medidas ou realizações.

• Invenção – Realização única.

• Combinações – Ligar mais do que uma classificação de qualidade.

37

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Quantidade / Produtividade

• Rácio – Quantidade produzida num determinado período.

• Prazo – Realização completada dentro de um tempo limite.

• Volume – A quantidade total de realização, independentemente do tempo ou rácio.

Custo

• Trabalho – Quantidade de trabalho utilizada para completar a realização.

• Material – Os custos em material utilizado para uma realização.

• Gestão – Custos de gestão e administrativos associados a uma realização .

Relembremos que a análise, no contexto da formação, tem como objectivo fornecer elementos para o seu desenho, nomeadamente para a definição dos conteúdos de um curso ou acção de formação. No contexto da FCT é importante que só conteúdos chave sejam incluídos pelo que, para cada tarefa ou subtarefa listada devemos ainda responder às seguintes questões.

A tarefa tem implicações de segurança ou legais ? Para as tarefas que não tenham implicações de segurança ou legais analise-as e classifique-as de acordo com os seguintes critérios:

• Importância (tarefa crítica) – O que acontece se a tarefa não for realizada? Vale a pena arriscar não a realizar?

• Precisão – O que pode acontecer se a tarefa não for realizada correctamente? Qual o grau precisão aceitável e desejável?

• Frequência – Qual a frequência com que a tarefa é realizada?

• Complexidade – Qual a dificuldade em aprender a tarefa? Que prática e treino é necessário para atingir a mestria?

Produtos da análise do trabalho Como resultados principais da análise do trabalho devemos obter os seguintes cinco produtos:

1. Comportamentos no trabalho

Identifica exactamente os comportamentos requeridos para executar um determinado trabalho e as relações entre eles. Como vimos, entre os comportamentos podemos identificar nove tipos mais frequentes.

38

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


2. Desempenhos resultantes

Os comportamentos têm, como resultado, determinados desempenhos que podem ser definidos em função de quantidade ou qualidade dos produtos ou serviços resultante desses desempenhos.

3. Pré-requisitos

Como resultado da análise do trabalho, são identificados os pré-requisitos de conhecimentos, competências e atitudes. Para que os formandos desempenhem correctamente o trabalho devem possuir esses pré- requisitos.

4. Recursos

A análise do trabalho identifica também os recursos necessários – ferramentas, equipamentos, dados, pessoas, tempo, etc. A listagem destes recursos permitirá também identificar algumas áreas gerais de pré- requisitos como, por exemplo, conhecimentos básicos de matemática, literacia, uso de ferramentas e equipamentos, informática, etc.

5. Informação adicional

Como informação adicional devem constar requisitos de qualidade, regras de segurança, erros e dificuldades mais frequentes.

Analisar o trabalhador Objectivos

Descrever a população-alvo de uma acção de FCT;

Identificar as características mais importantes de uma população-alvo tendo em vista a FCT;

Identificar as características de um bom desempenho.

A análise do trabalhador procura recolher informação sobre o que um trabalhador deve ser capaz de fazer para realizar eficazmente um determinado trabalho, isto é, o resultado de uma análise do trabalhador deverá mostrar as atitudes e aptidões que um formando terá de ter após a formação.

No que se refere às atitudes verificamos que muitas vezes este aspecto é negligenciado e isso pode acarretar graves prejuízos para as pessoas e as empresas.

Vivemos num mundo em que as mudanças se processam muito rapidamente e em que as tecnologias invadem progressivamente os espaços laborais obrigando os trabalhadores a adaptações e aprendizagens cada vez mais frequentes. As atitudes face à mudança, face às tecnologias, face aos outros e ao relacionamento social, são um factor determinante da forma como os trabalhadores realizam o seu trabalho, se comportam no posto de trabalho e no seio da empresa.

39

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


O desenho da formação deverá ter em consideração não só os tipos de atitudes mais frequentes na população-alvo, mas também as atitudes desejáveis no fim da formação. Por exemplo, para uma formação cujos objectivos contemplem aprendizagem da utilização de tecnologias de informação e comunicação (TIC), devemos contemplar a possibilidade da existência de formandos com atitudes iniciais de resistência, de cepticismo e de entusiasmo, podendo definir-se estratégias para cada um delas.

As aptidões são capacidades inatas, que nos fazem pensar ou fazer qualquer coisa de uma forma relativamente fácil e natural. Para um determinado trabalho existem sempre algumas qualidades pessoais inatas que o tornam mais adequado, mais fácil, mais agradável e mais interessante para umas pessoas do que para outras. Para todas as profissões existem as chamadas qualidades naturais que normalmente atribuímos aos melhores nessas profissões. No entanto precisamos de olhar com especiais cautelas estas características. Conhecê-las e tê-las em consideração é bom e pode dizer-nos como um trabalho pode ser realizado com mais eficácia... mas fazer delas, por exemplo, critério de selecção é arriscado, não só porque há outras características a ter em conta como também não são mensuráveis, de uma forma geral.

Sabemos que os melhores trabalhadores de uma profissão fazem as coisas de acordo com algumas técnicas que podem ser aprendidas e isso pode ser um elemento importante para a selecção dos conteúdos de um curso ou de um programa de treino. Não é o que se faz, por exemplo, no futebol, em que os jogadores treinam gestos técnicos tendo como padrões de referência os mesmos gestos realizados por jogadores fora de série?

As competências de um indivíduo podem definir-se como aquilo que ele sabe e sabe fazer. O indivíduo traz consigo, para um trabalho, as suas competências e são elas que lhe permitem realizá-lo. A análise deve permitir conhecer as competências iniciais que o formando deve ter e o seu nível e as competências necessárias para realizar um trabalho. É a partir destes dados que podemos decidir o que o formando vai aprender durante um curso ou uma acção de formação.

As competências não existem por si, mas são as resultantes de um conjunto de conhecimentos, perícias (skills) e atitudes que o indivíduo mobiliza em cada momento da sua vida pessoal e profissional. Os conhecimentos e perícias que nos interessam são aqueles que são necessários para realizar um determinado trabalho e que envolvem necessariamente a utilização de ferramentas (por ferramentas entendemos tudo o que é necessário para a realização de um trabalho, desde equipamentos e software até, por exemplo, uma língua estrangeira).

Tal como ocorre nos processos de análise já estudados, também a recolha de dados para a análise do trabalhador pode ser efectuada através de consulta a documentação existente sobre a realização do trabalho, entrevistas, questionários e observação.

Qualquer que seja o instrumento de recolha de dados, o analista deverá ter sempre em conta que a sua presença e intervenção vai interferir com um sistema complexo em funcionamento gerando reacções muito diversas a todos os níveis, desde a administração ao escalão mais baixo. Em todas as situações, é fundamental

40

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


encontrar as estratégias adequadas para se manter sempre no campo da formação e não se deixar influenciar ou permitir que os dados que recolhe sirvam outros fins.

A experiência mostra que existem algumas situações tipo, reveladoras de reacções negativas, para as quais é conveniente estar prevenido:

Empregados da lista de elementos a entrevistar revelam surpresa quando contactados para a realizar;

Existem pressões para revelar as fontes de algumas informações que devem ficar anónimas;

Os empregados mostram-se relutantes em falarem sobre a forma como as “coisas” funcionam na realidade;

Os responsáveis não conseguem descrever os seus critérios de realização;

A gestão resiste a facilitar as actividades de formação;

Um indivíduo ou grupo causam perturbações.

A análise do trabalhador deve permitir que, em relação a um trabalhador que vai realizar um determinado trabalho, fiquemos a conhecer o que ele tem mesmo de saber e ser capaz de fazer.

O que é necessário que ele saiba e seja capaz de fazer;

Quais os tipos de situações mais frequentes ele vai enfrentar;

Quais as questões a que mais frequentemente terá de responder;

Quais os pontos e quais os motivos em que é mais frequente falhar ou apresentar deficiências;

Que assuntos e resultados são importantes para ele, a empresa e os clientes;

O que faz a diferença na forma como se realiza o trabalho;

As diferenças entre o que se deseja que seja e o que é na realidade;

Aprender sozinho poderá resolver os problemas;

Estrangulamentos e barreiras existentes e que ele deve superar.

Analisar o meio ambiente – posto de trabalho A finalidade da análise do posto de trabalho é a de identificar as condições em que são realizadas as tarefas e em que a FCT deve ocorrer, a forma como ela deve ser introduzida no sistema e como deve ser gerida.

41

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Esta análise identifica também oportunidades e constrangimentos para a FCT sustentando portanto as decisões para a definição dos conteúdos e dos métodos a utilizar.

A análise do posto de trabalho deve incluir:

Condições físicas – Identificar o local de trabalho e as suas características. No que se refere ao meio ambiente identificar ainda se necessário salas de reunião e formação e outros espaços, refeitórios, meios informáticos, etc.;

Limitações – Problemas de calendário, logísticos, custos, equipamentos, recursos humanos ou outros elementos que possam afectar o sucesso da FCT;

Introdução e integração – Deverá descrever-se a forma como a FCT deve ser introduzida e integrada nos restantes processos da empresa;

Equipamentos e media disponíveis – Descrição dos equipamentos e media necessários para o desenvolvimento e distribuição da FCT;

Pré-requisitos – Descrição da formação e experiência anterior do formando antes de iniciar a FCT. Deve ser indicada a forma como é feita a prova dos pré-requisitos;

Condições de inscrição – Definir se a inscrição na FCT é obrigatória ou facultativa, quando deve ser efectuada, etc.;

Condições de frequência da FCT – As condições laborais em que se realizará (durante ou fora das horas de trabalho, aos fins de semana, etc.);

Avaliação e certificação – Definir as formas de avaliação da aprendizagem. A certificação deve definir os documentos formais que provam o resultado da avaliação.

A análise do meio ambiente pode revelar problemas com que a FCT se vai enfrentar no futuro. Verifica-se com alguma frequência que os responsáveis resistem em dispensar equipamentos e facilidades logísticas mesmo quando estão definidos nos planos de curso, que desvalorizam a sua falta, que ultrapassam a importância dos pré-requisitos e das condições de frequência.

Relatório da análise O relatório da análise deve focar os pontos-chave de cada uma das análises levadas a cabo. Deve incluir recomendações para a fase de projecto, utilização de media e requisitos para implementação e listar os principais componentes do curso e uma estimativa do tempo necessário para o desenvolver.

Resumo Na fase de análise recolhemos e sistematizamos a informação, sobre a empresa, o trabalho, o local de trabalho e o trabalhador que nos vai permitir passar às seguintes fases do desenvolvimento da formação. Sendo normalmente apresentada em

42

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


primeiro lugar na realidade a análise nunca acaba e devemos estar sempre preparados para voltar a rever e melhorar os dados recolhidos, partir para o campo para recolher novos dados, rejeitar dados que tínhamos considerado importantes, etc.

Em resumo nesta fase procuramos respostas para o conjunto de questões que se apresentam na lista abaixo.

O indivíduo é novo na organização?

O indivíduo é novo na divisão ou departamento?

O indivíduo é novo na unidade de trabalho?

O indivíduo é novo no trabalho?

O indivíduo tem falhas nas funções essenciais para o trabalho?

O indivíduo tem faltas de aptidões para realizar as funções essenciais do trabalho?

O indivíduo tem falta de conhecimento sobre quando realizar?

O indivíduo tem falhas de conhecimentos sobre padrões (mensuráveis) de desempenho do trabalho?

O indivíduo tem falhas no conhecimento da importância das funções do trabalho?

O indivíduo tem falhas de conhecimento sobre onde devem ser realizadas as funções do trabalho?

O indivíduo tem necessidades de aprendizagem diferentes do grupo?

As funções do trabalho mudaram ou estão em vias de mudança?

Os obstáculos ao trabalho no meio ambiente foram removidos?

A FCT tem melhor relação custo/benefício que outras soluções?

Os distractores do posto de trabalho podem ser minimizados?

Os perigos para a saúde e segurança no posto de trabalho podem ser minimizados?

Podem ser atribuídos à FCT o tempo, os Recursos humanos, os materiais e os meios financeiros adequados?

43

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Projecto Utiliza-se muitas vezes a palavra Desenho, tradução portuguesa do inglês Design, para designar esta fase da abordagem sistémica. No entanto consideramos que em face das tarefas a realizar nesta fase a designação mais correcta será Projecto, pelo que a adoptaremos.

Objectivos Estabelecer os objectivos de aprendizagem para cada tarefa;

Identificar e listar os passos da aprendizagem necessários para realizar a tarefa;

Desenvolver instrumentos de avaliação que demonstrem a mestria nas tarefas treinadas;

Definir os pré-requisitos de entrada que o formando tem de demonstrar antes de iniciar o treino;

Estruturar e sequencializar os objectivos de aprendizagem.

Definida a necessidade de FCT e efectuada a análise do trabalho, do trabalhador e do meio ambiente, estamos em condições de começar a planear a formação. Nesta fase da abordagem sistémica vamos estabelecer um plano do modelo de formação que posteriormente vamos desenvolver. Uma revisão dos resultados da análise e a sua divulgação pelos diferentes sectores e indivíduos (desde responsáveis até potenciais formandos) permite criar desde logo um ambiente favorável junto dos diferentes níveis de gestão, dos futuros formandos e formadores.

De acordo com o modelo de ASF tarefas a desenvolver são as abaixo listadas:

Desenvolver objectivos;

Identificar a sequência da funções e tarefas a aprender;

Definir a sequência e estrutura da FCT;

Criar os instrumentos de medida (testes);

Definir os pré-requisitos de entrada na FCT.

Com base nas características do público-alvo e da estrutura dos conteúdos definimos os objectivos em termos operacionais, cujo conjunto deverá corresponder aos conhecimentos, competências e atitudes que o formando deverá por em acção para desempenhar as suas funções no posto de trabalho. Em paralelo, devem ser criados os instrumentos que permitam medir o desempenho do formando em cada um dos objectivos.

Para atingirmos um objectivo final necessitamos normalmente de executar uma série de passos por uma determinada ordem. Temos, por isso, de definir a

44

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


sequência e a estrutura da formação, com base nas sequência das funções e tarefas a aprender.

A definição dos pré-requisitos vai permitir-nos conhecer os conhecimentos, competências e atitudes que um formando deverá ter no início da formação.

Desenvolver Objectivos Descrever a utilização dos objectivos no contexto da FCT;

Enunciar e definir os quatro elementos caracterizadores de um objectivo mensurável;

Verificar se um objectivo é mensurável;

Escrever objectivos mensuráveis.

Um objectivo responde a esta questão:

" O que é que os formandos devem ser capazes de fazer no fim da formação?"

Uma boa definição dos objectivos é um passo crítico do processo de abordagem sistémica e vai assegurar que os formadores saibam o que ensinar, os formandos saibam o que se espera que aprendam e os gestores o que esperar da formação. Os objectivos são a base do que se vai aprender, como e em que condições se vai realizar essa aprendizagem.

Para cada tarefa a ser aprender deve ser formulado um objectivo terminal que para ser atingido poderá necessitar de que um ou mais objectivos intermédios sejam também atingidos. Isto é, um objectivo terminal pode obrigar a um desdobramento em objectivos parcelares.

Um objectivo tem três componentes:

Figura 4

45

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Desempenho – O que o formando deve ser capaz de fazer depois da formação. Por norma a descrição de um objectivo começa por: "o formando deve ser capaz de fazer". O comportamento deve ser formulado em termos de comportamento observável.

Condições de realização (ambientais) – As circunstâncias em que o comportamento deve ser realizado. As condições devem ser formuladas aproximando-se o mais possível do mundo real.

Critério (mensurável) – Descreve o nível de realização aceitável. Pode haver mais do que um critério mensurável como o formando deve realizar o objectivo.

Método de avaliação – O método de avaliação pode ser apresentado como parte do critério ou ser formulado separadamente.

A falta de um destes elementos pode ter, como consequência, a impossibilidade de verificarmos se a aprendizagem se realiza ou não.

Exemplo 1

Escrever uma carta comercial, sem erros, utilizando um processador de texto.

Comportamento observável – Escrever uma carta comercial.

Critério – Sem erros.

Condições de realização – Utilizando um processador de texto.

Exemplo 2

Escrever uma carta comercial, com pelo menos 10 linhas, sem erros, utilizando um processador de texto num tempo máximo de 10 minutos verificados por um supervisor

Comportamento observável – Escrever uma carta comercial.

Critério – Com pelo menos 10 linhas, sem erros.

Condições de realização – Utilizando um processador de texto num tempo máximo de 10 minutos.

Método de avaliação – Verificados por um supervisor.

Deve referir-se que no âmbito da FCT os objectivos são aplicados única e exclusivamente durante a formação. A finalidade de uma formação não é ensinar para que os formandos atinjam a mestria, mas sim prepará-los, orientá-los e treiná-los. Muitas vezes os gestores esperam resolver os problemas de quantidade e qualidade que enfrentam unicamente através da formação. Na maior parte dos casos a formação é só um dos factores a considerar, devendo também ser equacionadas alterações, por exemplo, ao nível organizativo, de arranjo de espaços, etc.

46

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


É também necessário que os objectivos sejam definidos de uma forma realista e adequada às características da população-alvo para que a FCT cumpra as suas funções e não venha a ser acusada de por não atingir objectivos que à partida estavam mal formulados.

Refira-se também, porque pode ser causa de confusões, que a formulação dos objectivos de aprendizagem se assemelha à formulação das tarefas. Na realidade a análise da tarefa descreve cada uma das competências necessárias para uma função, mas só fornece a sua finalidade. Com os objectivos de aprendizagem interpretamos as competências e fazemos delas objectivos de uma formação

O verbo que utilizamos para definir um objectivo determina o nível a que o comportamento deve ser realizado. O verbo utilizado para descrever a tarefa revela o nível em que essa tarefa é realizada de acordo com as diferentes taxonomias. Na tabela abaixo listam-se os verbos adequados a cada um dos níveis das taxonomias para os domínios cognitivo, psicomotor e afectivo.

Domínio cognitivo (Saber) (Bloom, 1956)

Conhecimento Memória de material previamente aprendido.

Citar, comparar, declarar, definir, descrever, escolher, etiquetar, identificar, indicar, listar, localizar, marcar, nomear, realçar, reproduzir, seleccionar, sublinhar.

Compreensão Capacidade de atingir o significado do material.

Classificar, converter, defender, distinguir, especificar, estimar, exemplificar, explicar, generalizar, inferir, interpretar, justificar, parafrasear, predizer, relatar, reescrever, resumir, traduzir.

Aplicação Capacidade para usar o prendido em situações novas e concretas.

Aplicar, computar, demonstrar, descobrir, elaborar, isolar, manipular, modificar, mostrar, mudar, operar, preparar, prever, produzir, relacionar, resolver, usar, utilizar.

Análise Capacidade de subdividir o material nos seus componentes, de forma a perceber a sua estrutura.

Analisar, apontar, avaliar, demonstrar, diferenciar, discriminar, distinguir, extrair, fazer diagramas, identificar, ilustrar, inferir, relacionar, seleccionar, separar, dividir, sublinhar.

Síntese Capacidade de juntar as partes de modo a constituir um novo todo.

Apresentar, categorizar, combinar, compilar, compor, contar, criar, designar, dividir, escrever, expor, formular, gerar, integrar, modificar, organizar, planear, propor, rearranjar, reconstruir, relacionar, reorganizar, reescrever, resumir.

Avaliação Capacidade de julgar o valor do material face a um, determinado propósito.

Comparar, concluir, contrastar, criticar, descrever, discriminar, expor, interpretar, justificar, relacionar salientar, sumariar.

47

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Domínio psicomotor (Saber fazer) (Simpson, 1972)

Imitação Repetição de um acto demonstrado pelo instrutor

Agarrar, apertar, aplicar, aquecer, baixar, calibrar, colocar, construir, desmantelar, determinar, diagnosticar, edificar, evidenciar, fixar, levantar, marchar, manipular, medir, misturar, montar, ordenar, organizar, pesar, remendar, segurar.

Manipulação Relacionada com o desempenho de actos em que as capacidades desenvolvidas se tornaram habituais e os movimentos necessários são efectuados com confiança e eficiência

Agarrar, apertar, aquecer, calibrar, construir, demonstrar, desmantelar, desmontar, edificar, escrever, evidenciar, executar, fazer, fixar, manipular, medir, misturar, montar, operar, organizar, remendar, remover, reunir, segurar, usar.

Precisão Relacionada com a habilidade no desempenho de actividades motoras que envolvem padrões de movimento complexos. Desempenho suave, rápido e eficiente, requerendo um mínimo de energia

Agarrar, apertar, aquecer, calibrar, construir, demonstrar, desmantelar, edificar, evidenciar, executar, fazer, fixar, manipular, medir, misturar, montar, operar, organizar, remendar, reparar, segurar, usar.

Estruturação da acção Relacionada com capacidades tão desenvolvidas que permitem a modificação de padrões de movimento de forma a corresponder a exigências especiais ou a fazer face a situações problemáticas

Adaptar, ajustar, alterar, modificar, mudar, rearranjar, reorganizar, rever, variar.

Aquisição de segunda natureza Refere-se à criação de novos padrões de movimento que correspondem a situações particulares ou a problemas específicos.

Arranjar, combinar, compor, construir, desenhar, originar.

48

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Domínio afectivo (Saber-ser) (Krathwohl, Bloom e Bertram, 1973)

Acolhimento Refere-se ao interesse do formando em ter acesso a determinados fenómenos ou estímulos

Atender, dar, descrever, diagnosticar, distinguir, enumerar, escolher, identificar, indicar, localizar, mostrar, nomear, perguntar, seguir, seleccionar, suportar, usar.

Resposta Refere-se à participação activa do formando

Aceitar, ajudar, apresentar, argumentar, assistir, classificar, completar, concordar, desempenhar, discordar, discutir, dizer, escrever, ler, obedecer, oferecer-se, participar, praticar, recitar, relatar, reproduzir, responder, retorquir, seleccionar.

Valorização Relaciona-se com o valor que o formando atribui a determinado objecto, fenómeno ou comportamento

Acompanhar, completar, convidar, demonstrar, descrever, diferenciar, explicar, expor, formar, iniciar, justificar, ler, partilhar, propor, reportar, seguir, seleccionar, trabalhar.

Organização Relaciona-se com a capacidade de por em jogo diferentes valores, resolvendo os conflitos entre eles e dando início à edificação de um sistema de valores possuidor de consistência interna

Alterar, arranjar, combinar, comparar, completar, defender, expor, fazer, generalizar, identificar, integrar, juntar, modificar, ordenar, organizar, preparar, produzir, relacionar, separar, sintetizar.

Caracterização (por um valor ou complexo de valores) Relaciona-se com os padrões gerais de ajustamento

Actuar, demonstrar, desempenhar, discriminar, evidenciar, influenciar, modificar, praticar, propor, qualificar, questionar, resolver, rever, servir, usar, usar, verificar.

Convém referir que qualquer dos verbos da lista, consoante o contexto do enunciado, pode levar a níveis taxionómicos diferentes. Por isso, esta tabela deve ser utilizada com cuidado para que o objectivo se situe realmente no nível pretendido.

Como formular um objectivo 1. Escolher o verbo para descrever o comportamento;

2. Relacionar o verbo com a taxonomia apropriada para ver a sua adequação ao comportamento esperado;

3. Definir as condições em que a tarefa vai ser realizada;

4. Definir os critérios de desempenho.

49

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Depois da formação o formando deve ser capaz de ________; a tarefa deve ser realizada nas seguintes condições _______; os seguintes critérios __________devem ser atingidos

Realizar … a tarefa … nas seguintes … condições … Os formandos devem ser treinados para … critérios.

Dadas as seguintes … condições realizar a … tarefa … de acordo com os seguintes … critérios …

Organizar os objectivos Ao formularmos os objectivos, demo-nos conta de que o podemos fazer a vários níveis. Por um lado temos objectivos gerais que apontam para o desempenho global do formando e, por outro, objectivos mais específicos que podem ser mais ou menos relevantes para esse desempenho. Em muitos casos podemos mesmo formular um único objectivo final para uma formação.

Em qualquer destes níveis está sempre em causa uma aprendizagem e um processo de desenvolvimento e melhoramento de competências, através da formação, que tem como finalidade possibilitar o melhoramento de desempenho do formando no seu posto de trabalho.

Podemos organizar os objectivos partindo deste objectivo final, ou dos objectivos gerais ramificando os objectivos específicos de acordo com as suas dependências e importância para o desempenho pretendido. Em princípio as ramificações devem organizar-se de acordo com a resposta à seguinte questão: "O que deve ser um indivíduo capaz de fazer para realizar esta tarefa?"

Figura 5

Como estamos a tratar da FCT cujo objectivo é melhorar o desempenho no posto de trabalho devemos tomar como referência para a organização dos objectivos um trabalhador com elevado nível de desempenho. Os objectivos devem ser formulados utilizando sempre que possível as próprias palavras utilizadas pelo trabalhador referência.

50

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


O próximo passo no tratamento dos objectivos deverá ser o de definirmos quais os pré-requisitos que vamos considerar para a formação. Na realidade, sendo a listagem dos objectivos o mais exaustiva possível incluímos nela muitos objectivos que não podem ou não devem ser objecto deste tipo de formação.

Tendo como referência o esquema anterior, constatamos por exemplo que os objectivos dentro dos rectângulos a tracejado devem ser pré-requisitos.

Figura 6

Podemos agora organizar a formação de acordo com uma lógica baseada na sequência das aprendizagens que naturalmente deverá culminar no objectivo final.

Identificar a sequência das funções e tarefas a aprender Com base nas listagens resultantes da análise vamos nesta fase seleccionar aquelas que podem ser objecto de formação.

Em princípio as tarefas e funções com implicações na saúde e segurança devem ter prioridade seguindo-se aquelas que mais frequentemente afectam a realização do trabalho (as mais críticas, as mais sujeitas a erros. Em qualquer caso, as funções e tarefas devem normalmente ser tratadas pela ordem em que devem acontecer em contexto real de trabalho.

A sequência das funções e tarefas em contextos reais pode seguir uma dos critérios seguintes:

Cronológico – Qual a ordem cronológica por que devem ser realizadas as funções? Obtém-se a sequencia perguntando a um trabalhador experiente como realiza as actividades necessárias para a realização de uma função.

Por tópicos – Qual a ordem lógica porque devem ser pensadas e aprendidas as funções? Para definirmos este tipo de sequência podemos utilizar o mesmo processo de questionamento utilizado para a ordenação cronológica.

51

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Do geral para o particular – É possível desenvolver o modelo do processo completo e mostrar as relações entre todas as funções que devem ser realizadas? A FCT deve desenvolver-se centrada nesse modelo.

Do particular para o geral – É possível dividir o processo num conjunto de funções e tarefas? A FCT deve desenvolver-se procurando que o formando descubra e construa o modelo do processo a partir das actividades que vai desenvolvendo.

Do conhecido para o desconhecido – O que é que os formandos conhecem das funções antes de começarem a FCT? A FCT é planeada partindo do que os formandos sabem para o que ainda não sabem.

Do desconhecido para o conhecido – O que é que os formandos ainda não conhecem das funções antes de começar a FCT? Pode ser utilizada com trabalhadores que necessitam de voltar a executar funções e precisam de treinar.

Relação causa efeito – Os objectivos são sequenciados numa ordem de causa efeito.

Sequência crítica – Qual a importância das funções? Os objectivos são ordenados em função da sua importância relativa.

Definir a sequência e estrutura da FCT O sucesso de uma FCT depende em grande parte da forma como se organiza em função dos objectivos e das necessidades do formando. A sua sequência não pode ficar dependente dos problemas quotidianos e das conveniências que formador e formando vão defrontando ao longo da formação.

Uma sequência de FCT bem desenhada fornece implicitamente aos formandos padrões de relações que o ajudam a compreender o seu propósito e o significado dos conteúdos tornando assim mais efectiva a formação. Ao mesmo tempo, ajuda a evitar inconsistências e duplicações nos conteúdos.

A forma como definirmos a estrutura e sequência das funções e tarefas reais vai influenciar a forma como estruturamos e organizamos os objectivos de aprendizagem. No entanto, como podemos constatar na listagem abaixo podemos organizar os objectivos de acordo com uma sequência baseada no próprio processo de aprendizagem.

Tópico a tópico – Os materiais são apresentados de tal forma que o formando pode estudá-los por qualquer ordem. Mesmo quando o formando dispõe de um guia há o perigo dele confundir as interrelações entre os vários tópicos.

Ordem cronológica – Normalmente quando o conteúdo se relaciona com a história, ou com um fenómeno que se desenvolve por fases.

52

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Lugar para lugar/Círculos concêntricos – Sequência baseada em relações espaciais ou geográficas (anatomia, estrutura química, funções numa organização).

Estrutura lógica ou hierárquica – Quando um estádio deve ser dominado pelo formando antes de iniciar o próximo.

Estrutura causal – Segue uma sequência de causa efeito, conduzindo o formando a compreender as várias fases (é uma variedade da estrutura lógica).

Centrado em Problemas – Estrutura centrada num problema ou série de problemas que possam relacionar-se com a experiência ou interesses dos formandos.

Sequência em espiral – Os conceitos e as suas relações são apresentados numa fase inicial e vão sendo complexificados e aprofundados nas fases seguintes. Esta abordagem é desejável mas muito difícil de conseguir).

Encadeamento inverso – Usado para ensinar processos. Parte-se do processo completo ensinando-se primeiro o passo final (Ex: o formando começa por ser colocado perante os resultados de uma experiência química antes de aprender a realizá-la.

Criar os instrumentos de medida (testes) Os tradicionais questionários escritos (testes) podem ser necessários, mas devemos procurar evitar a sua utilização. O seu uso deve ser sempre ponderado. As organizações são normalmente relutantes e cépticas relativamente à sua utilidade para testar a mestria dos formandos nas funções e tarefas de um determinado trabalho e consideram que este tipo de avaliação pode ser stressante para o formando e levá-lo a errar em problemas que normalmente realizaria com sucesso.

Se os formadores pretenderem monitorizar os progressos dos formandos nas suas aprendizagens têm de utilizar instrumentos diferentes dos testes. Podem utilizar, por exemplo, perguntas orais durante a formação cujas respostas nos dão informação imediata da forma como os formandos estão a compreender o que estão a fazer. Podem ainda utilizar processos de avaliação formativa – questionários ou trabalhos. Se estiverem envolvidas equipas podem ser utilizadas formas de trabalho de grupo.

A avaliação formativa e a monitorização do processo de aprendizagem podem tornar-se mais eficazes e interactivas se for possível a utilização de processos de avaliação online na medida em que permitem um rápido ou mesmo imediato feedback e facultam ao formando a possibilidade de se auto-avaliar de forma permanente.

Construir instrumentos para avaliar o desempenho dos formandos em relação aos objectivos da aprendizagem é uma das condições para a qualidade da FCT e para o seu sucesso.

Porque razão, quando ainda não iniciámos sequer o desenvolvimento da formação, abordamos as questões da avaliação através dos testes, nos preocupamos com os

53

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


testes? Sabemos bem que tradicionalmente os testes costumam ser a última coisa em que professores e formadores pensam. Se reflectirmos um pouco podemos ver que esta prática leva a que os testes sejam construídos com base nos materiais e não nos objectivos de aprendizagem.

A finalidade de um teste em FCT é promover o desenvolvimento do formando melhorando o seu desempenho no posto de trabalho. A formação tem como finalidade promover as mudanças que permitam alcançar os objectivos de aprendizagem. Isso pode ser verificado através do teste que, para além disso, fornece feedback, quer ao formador, quer ao formando.

Os objectivos de aprendizagem podem ser considerados como uma simulação das condições, comportamentos e critérios de realizações do mundo real e a avaliação final da formação deve testar esse objectivo. Os conteúdos e as metodologias adoptadas para a formação devem suportar esses objectivos e a avaliação permitirá verificar se o formando os atinge de uma forma consistente e o mais próxima possível do mundo real.

Figura 7

A construção de instrumentos de medida de desempenho deverá realizar-se de uma forma sistemática. Relembremos os passos a realizar:

Analisar a tarefa para determinar o objectivo;

Desenvolver o objectivo de aprendizagem e verificar se ele tem objectivos parciais que sejam necessários para o realizar. se existirem explicitá-los;

Listar os passos necessários para realizar o objectivo de acordo com os critérios;

Criar um instrumento de medida (teste) para verificar se o formando pode realizar os passos necessários para atingir o objectivo;

Construir o curso que treine os formandos a realizar os objectivos. Sabemos se os formandos são capazes de realizar os objectivos quando eles cumprem os critérios de avaliação.

54

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Como podemos verificar, todos os processos preconizados pela abordagem sistémica da formação têm como foco o objectivo. O objectivo especifica, de forma clara e rigorosa, os comportamentos que o formando deve mostrar para realizar as tarefas de acordo com os padrões de desempenho estabelecidos. Formar é então desenvolver os passos de ensino necessários para que o formando adquira os comportamentos desejáveis.

A avaliação da formação deve ser planeada de forma a representar o mais correctamente possível os objectivos que pretendemos que os formandos realizem. Em qualquer campo do conhecimento ou da prática existem conteúdos, objectivos e níveis de realização para os quais é mais fácil criarmos itens (p. exemplo, descrever factos) do que outros (p. exemplo, integrar factos, aplicar princípios em diferentes situações ou elaborar um juízo de valor) e, se não existir um plano, poderemos criar testes que não avaliem correctamente as aprendizagens que pretendemos realizar com uma determinada formação.

Dispomos de três tipos fundamentais de testes:

Testes referidos a critérios – Utilizados fundamentalmente para o domínio cognitivo, incluem normalmente conhecimentos, procedimentos e conceitos utilizados no desenvolvimento de competências de natureza intelectual. (O foco deste tipo de testes centra-se em procurar determinar a forma como o formando é capaz de um desempenho em relação a um padrão ou critério).

Testes de desempenho – Utilizados para avaliar o domínio psicomotor envolvendo movimento físico, coordenação e o uso de competências motoras. Mede em termos de velocidade, precisão, e execução de procedimentos ou técnicas.

Testes de atitudes – Utilizados para avaliar o domínio afectivo. Testam a forma como o formando se comporta emocionalmente na sua relação com o mundo. As atitudes não são, evidentemente, mensuráveis. No entanto existem comportamentos representativos dos sentimentos, dos valores, do entusiasmo, motivação, etc.

No que se refere à FCT, sempre que for possível colocar o formando numa situação realista, devemos optar por testes de desempenho referidos a critérios. Se não for possível podemos optar por um teste escrito referido a critérios em que os diferentes itens devem focar os conhecimentos e competências requeridos para realizar as tarefas em causa.

Muitos dos testes de desempenho utilizados apresentam-se fundamentalmente em duas formas:

Listas de verificação – Em que os formadores vão assinalando as tarefas (a sua realização e por vezes também o nível de desempenho) que os formandos vão desenvolvendo ao longo do processo.

Produto – Em que os formadores vão avaliando os produtos que os formandos realizam ao longo do processo.

55

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Tipos de perguntas Embora, não seja objectivo desta formação aprender a formular perguntas para avaliação, é útil relembrarmos, de forma resumida os principais tipos de itens e as suas características.

Itens de resposta curta ou completação A pergunta é formulada, geralmente de uma forma curta, deixando-se um espaço para a resposta do formando (resposta curta).

Alternativamente pode formular-se uma frase incompleta com um espaço em branco para o formando completar (completação).

Vantagens – Fácil de elaborar. Não permitem a adivinhação do formando.

Desvantagens – Só avaliam os níveis mais baixos das taxonomias.

Regras para a construção:

A pergunta directa é preferível a uma frase para completar;

A pergunta só deve ter uma resposta possível, curta e simples;

Os espaços em branco devem destinar-se a elementos relevantes;

O comprimento da linha ou dos espaços em branco não deve dar indicações de resposta;

Um item não deve ter muitos espaços em branco;

Cada item deve ser independente dos restantes.

Itens de escolha múltipla Pergunta constituída por um tronco em que a questão é apresentada e por uma lista de respostas alternativas das quais uma é a verdadeira e as outras são falsas. Existem numerosas modalidades dentro deste tipo de questões.

Vantagens – É fácil de corrigir.

Desvantagens – Difícil de construir, na medida em que por vezes é difícil encontrar distractores adequados.


A questão deve testar um desempenho real;

Apresentar um problema claro;

Utilizar escolhas plausíveis;

Evitar respostas negativas;

Evitar as respostas "nenhuma" ou "todas";

56

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Evitar dar indícios ou chaves.

Itens verdadeiro-falso A pergunta apresenta a forma de uma frase afirmativa que o formando vai dizer se é verdadeira ou falsa.

Vantagens – É de resposta rápida e permite que o formando se manifeste face a juízos de valor expressos numa frase.

Desvantagens – Cobre pequena quantidade de informação e pode encorajar as pessoas a jogar na sorte.

Regras de construção:

Cada item deve ter só uma afirmação;

Devem evitar-se afirmações genéricas;

Devem evitar-se termos ambíguos;

As frases negativas ou duplas negativas não devem ser usadas;

Num teste com itens deste tipo o número de afirmações verdadeiras e falsas deve ser idêntico.

Itens de associação Em duas colunas paralelas são apresentados elementos que têm relações uns com os outros. Nas instruções dadas no início da pergunta é indicado ao formando a forma como deve fazer a associação entre os elementos das duas colunas.

Vantagens – Pode cobrir uma grande quantidade de informação sem necessitar de muito tempo.

Desvantagens – Difícil de construir.


A questão deve testar um desempenho real;

Indicar claramente o que o formando deve fazer;

Os itens devem ser homogéneos;

As associações devem ser plausíveis;

Dar mais respostas do que premissas;

As respostas devem ser mais curtas do que as premissas;

Utilizar uma ordem lógica.

57

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Itens de resposta longa A pergunta apresenta ao respondente um tema ou uma questão tendo este liberdade para expressar as suas opiniões ou conhecimentos sobre o assunto e estruturar a resposta como entender (resposta livre) ou de acordo com parâmetros definidos na própria questão (resposta orientada)

Vantagens – Boas para avaliar produção dos formandos.

Desvantagens – Difícil de corrigir e de fornecer feedback dada a possibilidade de uma grande variedade de respostas.


O enunciado deve ser claro;

Os critérios de avaliação devem ser explicitados;

A pergunta deve ser formulada para obter as respostas sobre a aprendizagem que se pretende avaliar.

Taxonomias Para além de se formularem objectivos é necessário que eles sejam classificados de acordo com o domínio do comportamento humano a que se referem e que se determine o nível a que se realizam. Para esse efeito vários investigadores conceberam estruturas de desenvolvimento identificando níveis de complexidade dentro dos comportamentos humanos. Estas estruturas, normalmente designadas por taxonomias, são propostas de classificação que fornecem pontos de referência e instrumentos de trabalho indispensáveis para formularmos objectivos ao nível da educação e formação.

Uma equipa de investigadores dirigida por Benjamin Bloom (Bloom e al, 1956) identificou no campo das actividades educativas três domínios:

Cognitivo (Conhecimento) – Refere-se ao conhecimento e ao desenvolvimento de capacidades intelectuais;

Afectivo (Atitude) – Refere-se à forma como os indivíduos reagem emocionalmente, sentimentos, valores, motivação, interesses e atitudes;

Psicomotor (Competências) – Refere-se ao movimento físico, à coordenação e capacidades motoras.

Para cada um destes domínios foram definidas várias categorias enumeradas de acordo com uma lógica que vai simples para o complexo. Estas divisões não são absolutas e existem, naturalmente, zonas de sobreposição. Por ser o mais conhecido e utilizado, vamos aqui abordar o domínio cognitivo.

58

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Taxonomia de Bloom (domínio cognitivo) O domínio cognitivo compreende o conhecimento e o desenvolvimento de competências intelectuais. As categorias normalmente consideradas são as seguintes:

Conhecimento;

Compreensão;

Aplicação;

Análise;

Síntese;

Avaliação.

Conhecimento – Reproduz dados ou informação.

Fixação, reprodução de informações.

Recordação, reconhecimento, repetição de um conteúdo (termos, factos, conceitos, princípios) de forma similar à que foram apresentados.

Primeira elaboração da informação adquirida.

Utilização e aplicação dos conhecimentos adquiridos a diversas linguagens e com diferentes modelos interpretativos e aplicativos.

Compreensão – Compreende o significado, traduz, interpela e interpreta informações, instruções ou problemas.

Transformação, tradução – Muda a forma mantendo o conteúdo. Capacidade de escolher a linguagem mais adequada a cada dado concreto.

Interpretação – Capacidade de parafrasear (exemplificar termos, descrever factos, ilustrar conceitos, princípios e um conteúdo disciplinar numa linguagem corrente.

Extrapolação – Capacidade de justificar as fases internas de um processo, de explicar as suas premissas, de indicar as possíveis implicações, consequências e efeitos de um conteúdo dado.

59

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Aplicação – Significa também compreender, mas a um nível mais elevado do que o do conhecimento em que utiliza já a abstracção sob a forma de ideias gerais, regras de procedimentos ou métodos gerais. O aluno não tem unicamente que demonstrar que compreendeu a matéria, mas tem de a aplicar a outras situações do mesmo tipo. Determina a extensão em que os alunos são capazes de transferir a sua aprendizagem para a resolução de problemas similares.

Aplicação de factos e princípios.

Aplicação de regras.

Execução – capacidade de utilizar técnicas, fórmulas, critérios, métodos e teorias de cada uma das disciplinas.

Resolução – capacidade de responder a um interrogante cognitivo apresentando, utilizando diversos instrumentos para resolvê-lo.

Análise – Separar coisas ou conceitos nos seus componentes compreendendo a sua estrutura e organização. Distingue entre factos e argumentos.

Análise de elementos – Identificação dos elementos constitutivos de uma matéria.

Decompor – Conteúdos (factos, conceitos princípios, qualidades formais, linguagens, estruturas lógicas.

Seleccionar – Relações entre factos, conceitos, princípios, métodos, captando as suas características. Individualização e hipóteses de problemas.

Análise de relações – Determinar as interacções entre os elementos de uma matéria.

Intuir – Inspiração repentina que reflecte uma representação do conjunto ou uma organização interna espontânea da matéria.

Inventar – Invenção de soluções originais, provas, experiências, problemas, etc. Aptidão para a escrita literária.

Criação artística – Aptidão para a elaboração de sequências e estruturas de natureza estética.

Análise de princípios de organização – Determinar a estrutura de uma matéria.

60

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Síntese – Juntar partes para formar um todo. Cria um novo significado ou uma nova estrutura.

Síntese – Reunião dos elementos de uma matéria formando um todo coerente. Capacidade de arranjar e combinar partes ou elementos de uma matéria de forma a explicitar uma estrutura que antes não estava explícita.

Por em marcha procedimentos – Capacidade de apresentar e resolver problemas dados. Utilização de esquemas de resolução desconhecidos.

Projectar – Capacidade de indicar os planos de organização, as possíveis ideias e esquemas de integração, os processos mentais e operativos interiorizados necessários para construir uma síntese conceptual ou tridimensional. Saber pensar e julgar.

Produção de uma comunicação original – Transmissão de ideias, sentimentos, experiências a outros.

Produção de um plano – Elaboração de um plano de trabalho para a realização de uma tarefa proposta.

Dedução de relações abstractas – classificar ou explicar dados ou fenómenos através de relações abstractas. Deduzir relações a partir de um conjunto de proposições básicas.

Avaliação – Formular juízos de valor sobre ideias ou coisas

Avaliação – Julgamentos acerca dos materiais e métodos tendo em consideração determinados fins. Julgamentos quantitativos e qualitativos relacionando-os a critérios. Utilização de normas de avaliação.

Julgar – Avaliar com lógica, consistência interna.

Julgar com critérios – Avaliar o material em relação a critérios seleccionados.

Definir os pré-requisitos de entrada na FCT Definir os pré-requisitos da população-alvo é um passo importante para assegurar que a formação desenhada é adequada. Para isso podemos testar uma pequena amostra de potenciais formandos no sentido de verificarmos os seus conhecimentos e competências.

Admitamos, por exemplo, que desenhamos um programa de formação sobre uma determinada máquina. Baseámo-nos inicialmente no pressuposto de que os formandos dominam já as bases do seu funcionamento. Vamos então testar uma pequena amostra para validarmos os pressupostos. Se existirem conhecimentos e competências insuficientes, teremos de incluir os respectivos conteúdos no plano

61

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


de formação se, pelo contrário, alguns dos conhecimentos e competências forem já dominados devemos retirá-los do programa.

O que se pretende, fundamentalmente, é que a FCT foque o que o formando necessita de saber e fazer para desempenhar correctamente as suas funções e tarefas e que isso seja feito sem desperdícios de tempo e esforço de formadores e formandos. Teoricamente, como se representa na figura seguinte há um ponto ideal por onde começar uma formação e é esse ponto que temos de procurar no contexto de cada empresa ou posto de trabalho.

Figura 8

Seleccionar os media apropriados Temos os objectivos organizados e definidos os conteúdos que queremos que os formandos aprendam. Necessitamos para além de especificar as actividades e estratégias pedagógicas que serão utilizadas de seleccionar os media de acordo com as suas próprias características e as características do formando, do conteúdo e do meio ambiente.

Objectivos Definir os diferentes tipos de aprendizagem;

Listar as vantagens e desvantagens dos diferentes media;

Determinar as condições para uma utilização eficaz dos media;

Identificar ajudas ao desempenho utilizadas no quotidiano;

Determinar motivos para utilizar ajudas ao desempenho.

Os dois tipos fundamentais de aprendizagem são:

62

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


É importante termos sempre presentes estes tipos de aprendizagem porque a forma como os indivíduos acedem a cada um deles é normalmente diferente. As competências e skills são aprendidas fundamentalmente através da prática e do feedback. Um conhecimento pode ser adquirido através de livros, vídeos, etc., uma competência, de uma forma geral, só o pode ser através da prática.

Ajudas ao desempenho Antes de avançarmos para a selecção dos media é necessário considerar o potencial das muitas formas de ajudas ao desempenho existentes. Se a FCT tem como finalidade melhorar o desempenho no posto de trabalho superando alguns dos seus problemas é importante considerar o potencial que as ajudas ao desempenho podem ter na resolução desses problemas sem o recurso à formação e com uma muito relação custo-eficácia vantajosa.

No conjunto das ajudas ao desempenho, podemos considerar as seguintes:

1. Para auxiliar a memória

• Listas de verificação;

• Sinaléticas;

• Esquemas;

• Códigos;

• Mnemónicas.

2. Para melhorar a informação

• Sinalizações;

• Lembretes automáticos;

• Regras;

• Bloquear a informação não essencial;

• Feedback.

3. Para reduzir a complexidade

• Calculadores;

• Tabelas;

• Algoritmos;

• Procedimentos;

• Gráficos;

63

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


• Árvores de decisão;

• Simuladores.

4. Para identificar

• Cores;

• Sinaléticas;

• Modelos.

Alguns exemplos de ajudas ao desempenho:

Linhas de nível em diferentes máquinas;

Sinais de código nas estradas;

Cartões de referência rápida;

Modelos de impressos;

Tabelas em diferentes máquinas domésticas;

Ícones nos ecrãs dos computadores;

Listas de verificação (check lists);

Fichas e tomadas que só encaixam de uma única forma;

Cores para identificação de fios eléctricos;

Mapas do metropolitano.

Selecção dos media para a formação Objectivos

Utilizar um processo sistemático para a identificação dos media adequados aos objectivos da formação;

Enunciar os factores que intervêm no processo de selecção dos media;

Seleccionar um ou mais media de acordo com as características de uma determinada formação.

Tendo já definida uma lista organizada de objectivos, tendo verificado se alguns desses objectivos são susceptíveis de ser atingidos através de ajudas ao desempenho, estamos em condições de iniciar a selecção dos media apropriados para a utilizar na formação. Tudo o que diz respeito à selecção dos media vai ter influência directa não só nos materiais pedagógicos, mas também no próprio decorrer da formação.

64

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Existem dois tipos de decisões relativas à utilização dos media. Uma decisão estratégica, tomada nesta fase do processo de abordagem sistémica em que se seleccionam os media para o ensino com base no que sabemos do público-alvo, das características dos media, dos recursos existentes, do próprio conteúdo, etc. A outra decisão é de natureza táctica e terá de ser tomada quando se proceder à mediatização da formação na fase de desenvolvimento.

Sendo muito vasta e diversificada a problemática que envolve a utilização dos media e não existindo regras ou metodologias universalmente aceites para a sua selecção vamos tentar referir os elementos que podem servir de quadro de referência para as decisões a tomar.

A escolha dos media foi até há alguns anos atrás uma questão polémica na medida em que as características dos media vistas de forma isolada tornavam difíceis as decisões. O filme era dispendioso, o vídeo era também dispendioso e ainda um campo para especialistas, o computador dava os primeiros passos, a Internet era uma possibilidade, etc. A situação tem vindo a modificar-se radicalmente nos últimos anos porque muitos media passaram a estar disponíveis para a formação e podem integrar-se em objectos de aprendizagem combinando e fazendo interagir as suas próprias características.

O computador e a Internet ao permitirem a integração dos media criam a possibilidade de desenvolver estruturas que designamos por “multimédia” que respondem de forma específica a diferentes necessidades dos formandos.

O termo media é utilizado com muita frequência de uma forma ambígua pelo que é conveniente fazer uma chamada de atenção em relação à forma como o estamos a utilizar. Consideramos media como uma combinação de vários elementos intervenientes numa determinada situação de comunicação (Hayman e Dawson, 1968). Considerando a situação de comunicação educacional, em que os media são os meios/recursos de que nos servimos para comunicar e transferir os objectivos de aprendizagem e os respectivos conceitos (matérias / conteúdos) para outros indivíduos, estamos a chamar a atenção não só para os diferentes media presentes, mas também para as características particulares de cada um deles, nomeadamente a sua capacidade de representar o movimento, a representação espacial, o acesso à informação, a resposta dos formandos de forma síncrona ou assíncrona, etc.

Existem vários pontos de vista para a classificação dos media. Podemos classificá-los, por exemplo, em função do número de pessoas – os “mass media”, meios de comunicação de massas; pela orientação e direcção da mensagem – unidireccional, bidireccional, omnidireccional; pelo canal sensorial utilizado – visual, auditivo, audiovisual.

Cada um dos canais sensoriais tem as suas características próprias que devem ser tidas em consideração quando se pensa na possibilidade da sua utilização para fins de formação. Na medida em que são os canais visual e auditivo os mais utilizados na formação é pertinente apresentar alguns aspectos que devem ser tidos em conta na selecção destes media.

65

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Para o canal visual devemos ter em consideração:

A necessidade de orientar espacialmente a informação;

A distância a que se está da fonte de informação;

A qualidade e quantidade de iluminação;

A procura e seguimento da informação;

A permanência do sinal;

A possibilidade de consulta múltipla sem necessidade de novas emissões;

A potencialidade para captar a atenção do receptor;

A apresentação global da informação;

Controlo parcial ou total da ordem de apropriação da informação pelo receptor.

Para o canal auditivo devemos considerar os seguintes factores:

A sua omnidireccionalidade;

Capacidade para contornar objectos;

Condições físicas para a emissão do sinal pouco exigentes;

Possibilidade de percepção através de diferentes meios;

Por vezes há dificuldades na localização da fonte emissora;

O sinal auditivo é efémero (terá de ser repetido);

A informação é apresentada de forma linear e sequencial;

Controlo da ordem de apropriação da informação pelo emissor.

Não podemos neste local estudar exaustivamente cada um dos meios e media que temos disponíveis para distribuir e conduzir a formação. Iremos por isso analisar de forma resumida as principais vantagens e desvantagens de alguns deles. No sentido de reforçar a ideia de que devemos adoptar para a formação os meios mais adequados aos objectivos indicamos também alguns meios e metodologias que não sendo normalmente apresentados na categoria dos media (embora alguns autores o façam) são modalidades muito frequentes quer para suporte quer para distribuição da formação.

66

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Vantagens Desvantagens

Áudio Pode simular situações áudio como emissões radiofónicas, conversas telefónicas, línguas, ruídos de máquinas, etc. Barato e transportável.

Geralmente passivo. Não permite tirar notas. A atenção do formando esgota-se depois de alguns minutos.

Vídeo Impacto visual, mostra o movimento. Pode ser utilizado para grandes audiências. As pessoas gostam de ver vídeo. Pode cobrir quantidades consideráveis de informação. Bom para transmitir mensagens de impacto.

Media passivo sobre o qual o formando não tem controlo. Não assegura a compreensão do formando. Pode transportar enormes quantidades de informação. Pode ser distractor e entreter mais do que formar. Caro, envolvendo normalmente equipas para a produção.

Multimédia Todas as vantagens do CBT, do vídeo e do som, boa qualidade fotográfica e possibilidade de referencialização rápida

Pode ser caro. Exactamente porque pode fazer tudo isso pode significar que não precisemos dele.

Sala de aula Flexível e económico. Um bom formador pode rapidamente preparar a formação e distribuí-la a diferentes formandos. Pode ser interactivo

A qualidade é variável dependendo do formador. Decorre de acordo com as decisões do formador e não do formando. Encoraja a dependência do formando. Pode ser pouco interactiva

Trabalho prático

Permite a interactividade. Permite testar a compreensão dos formandos. Permite discussão, questionamento e feedback. Barato e flexível.

Depende muito da competência do formador. Os bons exercícios não são fáceis de conceber. Pode ser difícil gerir com grupos em que os formandos estão em estádios de aprendizagem ou têm ritmos diferentes.

Simulação Permite a prática e a aprendizagem em situações semelhantes às da realidade, em especial se essa realidade for dispendiosa ou perigosa. Pode ser realista e interessante. Envolve interacção, podendo ser baseada em computador

Cara. É melhor recorrer a situações reais se as questões financeiras e de segurança não forem críticas.

67

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Vantagens Desvantagens

Formação no posto de trabalho

Pode ser boa se o formando puder ir gradualmente praticando e recebendo feedback

Totalmente dependente da supervisão. Pode ser uma desculpa para não se fazer nada

CBT – Computer Based Training

Boa relação custo-eficácia para populações grandes. Pode ser interactivo. Pode permitir testar a compreensão do formando. Pode gerir diferentes media e actividades. Permite ritmos diferentes.

Necessita de populações grandes para justificar os custos. Totalmente dependente da qualidade da concepção

IBT ou WBT – Internet (Web) Based Training

Informação e conhecimento disponíveis quando o formando quer. Interactivo, pode enviar informação e receber feedback. Actualização imediata da informação

Largura de banda e lentidão de downloads e uploads dos materiais interactivos

Situações reais

Relevante e barato Nem todas as pessoas aprendem necessariamente com a experiência e podem mesmo aprender as coisas erradas

Livros Flexível, transportável, económico, facilmente consultável, permite tirar notas, lido ao ritmo de cada um. Familiar para a maioria dos formandos e de uso frequente

Depende das competências e motivação do formando. Essencialmente passiva, não assegura o desempenho dos objectivos antes do formando passar para as fases seguintes.

Textos para auto-aprendizagem

Barato, flexível, permitindo ritmos diferentes dos formandos. Permite aos formandos a escolha do local e do ritmo. Todas as vantagens dos livros, com a possibilidade de incorporar exercícios para testar a compreensão do formando. Pode interagir com outros media.

Depende da qualidade da concepção. Pode ser demasiado paternalista para o formando. A interactividade é normalmente limitada.

68

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Processo de selecção dos media Existem dispersas pela literatura muitas matrizes e grelhas para ajuda na escolha do media mais apropriado a uma determinada situação. No entanto, devemos ter sempre presente que um media, só por si, não é capaz de responder às necessidades de todas as funções educativas. Também a maior parte dos objectivos podem ser atingidos por mais do que um media, mas, ao mesmo tempo, um media pode servir para atingir uma grande variedade de objectivos. As características de um media só são vantajosas ou desvantajosas em função das características de uma determinada tarefa de aprendizagem.

A selecção dos media deve assim ter em conta as exigências decorrentes das tarefas de aprendizagem, das características do público-alvo, do contexto de utilização, das estratégias de ensino e dos constrangimentos financeiros, humanos, materiais e temporais existentes. Para realizar a selecção dos media é necessário ter em conta para cada uma destas condicionantes um conjunto de factores que temos de analisar caso a caso.

Factores a considerar em relação à tarefa de aprendizagem

O conteúdo é o principal factor a considerar na escolha do media. De acordo com Salomon (1979) deve-se escolher o media mais adequado relativamente ao sistema simbólico predominante no conteúdo de forma a responder melhor à natureza da tarefa a realizar. Por exemplo se o objectivo for aprender uma língua devemos escolher um media que permita a audição dessa língua, tal como em relação à aprendizagem da cor devemos seleccionar um que permita a representação da cor.

Quando um media não responde às exigências da natureza do conteúdo e das tarefas de aprendizagem deve ser rejeitado.

Factores a considerar em relação às características do público-alvo

O media a escolher deverá corresponder o mais possível às aptidões da população-alvo na utilização de sistemas simbólicos, às suas preferências e competências na utilização desse media. Um media pode ser muito eficaz para uma população e completamente desadequado para outra. Os hábitos de uma população podem desempenhar um papel importante na selecção dos media. Os factores mais relevantes a considerar são os seguintes:

Leitura de textos e imagens – A capacidade de ler textos e interpretar imagens são factores determinantes na forma como a formação deve ser apresentada;

Deficiências particulares – Formandos com deficiências ao nível sensorial, motor ou intelectual podem ser prejudicados na sua aprendizagem se o media não for o apropriado;

Preferências mediáticas;

Manipulação dos equipamentos – É importante assegurarmo-nos de que os formandos sabem operar com o equipamento;

69

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Hábitos de trabalho em grupo – Se um media é para ser utilizado em grupo – jogo, simulação – é necessário que os formandos saibam já trabalhar em grupo.

Factores a considerar em relação ao contexto

As características do contexto de utilização desempenham também um papel importante na selecção dos media. Os principais factores a ter em conta são os seguintes:

Tamanho do grupo – A formação vai ser individual ou em grupo; grupo grande ou pequeno;

Horário – De uma forma geral a utilização dos media em ambientes síncronos exige planificação;

Material educativo disponível – Existe material em quantidade suficiente; é fácil de adquirir?

Disponibilidade de equipamentos;

Facilidade de instalação;

Transporte;

Presença de pessoas-recurso;

Disposição do espaço físico;

Armazenamento – Livros, cassetes áudio e vídeo, disquetes, CD, DVD, etc., exigem determinadas condições de armazenamento.

Factores a considerar em relação aos constrangimentos

Custo – disponibilidades financeiras; custo/benefício; reembolso;

Tempo – tempo para o desenvolvimento e produção; atrasos;

Facilidade de introduzir alterações – possibilidade de adaptação, revisão;

Compatibilidades de hardware e software;

Disponibilidade de equipamentos de produção;

Duração do material;

Condições de armazenamento do material;

Facilidade de produção e reprodução.

70

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Factores a considerar em relação às características dos formandos

Grau de controlo – Relação entre o percurso de aprendizagem desejado e o percorrido pelo formando. Liberdade do formador ou do formando em tomar decisões sobre o percurso de aprendizagem;

Interactividade – A interactividade diz respeito à frequência e direcção do diálogo entre o formando e o media. (o computador permite muito maior interactividade que um vídeo ou um texto). Podemos também incluir no conceito de interactividade a liberdade de acesso a diferentes partes do programa, a procurar, modificar ou introduzir novos dados;

Feedback – Resposta do formador a acções do formando ou em sentido inverso. Pode ser informativo ou avaliativo;

Respostas a questionários – Possibilidade do media receber respostas do formando em função da apresentação dos conteúdos;

Frequência das respostas – As respostas a um determinado estímulo são pedagogicamente mais eficazes quando ocorrem num tempo próximo do estímulo.

A selecção dos media deve assim ser precedida pela ponderação dos diferentes factores escolhendo-se aqueles que mais aspectos positivos apresentem, sem, evidentemente, apresentar para um dos factores um valor eliminatório (por exemplo: falta de tempo ou dinheiro). Finalmente, a experiência tem permitido retirar algumas lições que podem ser tidas em conta neste processo de selecção dos media. Listam-se algumas desses conselhos:

Em geral a formação eficaz utiliza uma mistura de media;

Utilizar as potencialidades de um media para compensar as fraquezas de outro;

Utilizar o media que esteja mais próximo das situações reais;

Procurar conhecer as preferências dos formandos;

Ser realista em relação ao tempo e aos custos;

Ter em consideração o equipamento existente;

Procurar o que agrade ao maior número de pessoas com o menor esforço.

71

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Elementos essenciais de uma unidade de aprendizagem Objectivos

Definir os elementos essenciais de uma unidade de aprendizagem.

O produto desta fase da abordagem sistémica é assim um plano de formação constituído por uma ou mais unidades de aprendizagem. De uma forma geral os elementos constantes desse plano devem ser os seguintes:

Definir o(s) objectivo(s) de desempenho;

Indicar os benefícios que se podem atingir com a realização desse objectivo;

Verificar os pré-requisitos;

Testar as competências existentes;

Facultar actividades de aprendizagem;

Apresentar o modelo do desempenho;

Facultar a prática do desempenho e fornecer feedback;

Avaliar.

Adiante focaremos com algum detalhe algumas teorias de ensino, que como veremos oferecem suporte para a definição dos elementos que devem constituir uma unidade de aprendizagem.

Resumo Nesta fase da abordagem sistémica à formação realizamos um conjunto de tarefas de planificação da formação que vamos desenvolver na fase seguinte.

Embora as tarefas sejam indicadas e expostas de acordo com uma determinada ordem, é necessário ter sempre presente que na prática não acontecem exactamente por essa ordem. Há uma contínua interacção entre elas que se reflecte constantemente nos resultados a que vamos chegando. E estes resultados podem suscitar a necessidade de rever e alterar pontos que anteriormente tínhamos dado como prontos. Esta dinâmica deve, no entanto, ser controlada não permitindo que a vontade de aperfeiçoamento contínuo atrase a conclusão dos trabalhos.

72

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Desenvolvimento Objectivos

Desenvolver os conteúdos;

Desenvolver as actividades de formação;

Seleccionar o sistema de distribuição da formação;

Produzir os materiais pedagógicos;

Validar a formação.

Nesta fase vamos elaborar e construir as actividades de aprendizagem necessárias para ajudar o formando a atingir os objectivos da formação. O resultado será um curso completo.

O primeiro passo é rever os resultados das fases de análise e desenho e destacar os conteúdos mais importantes que os formandos de aprender.

Os objectivos de aprendizagem foram já definidos na fase de projecto e deles decorrem as actividades que vamos propor ao formando para que os aprenda. Para definirmos as actividades é importante termos presentes alguns aspectos relativos ao fenómeno da aprendizagem e as suas ligações às actividades que a suportam.

Aprender, envolve sempre a aquisição de um novo comportamento através de um processo complexo em que o indivíduo, simultaneamente, executa vários processos.

Adquirir uma nova informação;

Transformar a informação para realizar uma nova tarefa;

Verificar (avaliar) se a informação e as competências actuais são as adequadas à tarefa .

Apesar do resultado de uma aprendizagem ser sempre individual e intransmissível, ainda que resulte da interacção com os outros e o meio ambiente, e de cada um de nós ter a sua própria maneira de aprender, existem algumas formas características de abordagem pessoal às tarefas de aprender que permitem definir um conjunto de estilos de aprendizagem, que correspondem a tipos de resposta que os formandos dão face a determinados estímulos em situações de aprendizagem. Poderemos dizer que existem para cada formando estratégias de aprendizagem mais adequadas às suas necessidades.

Uma outra perspectiva coloca a ênfase no processo de aprendizagem e no meio ambiente em que se desenvolve. Criar um bom ambiente de aprendizagem e actividades adequadas e motivadoras é uma das condições para uma aprendizagem efectiva. Nesta perspectiva é o próprio processo de aprendizagem que nos indica como e porque aprendemos independentemente do nosso estilo de aprendizagem

73

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


preferido. Isto que dizer que, embora cada indivíduo tenha o seu estilo de aprendizagem privilegiado pode aprender através de qualquer outro estilo. Desta forma, embora tenhamos de ter sempre em consideração os estilos de aprendizagem, o mais importante é desenvolvermos processos de aprendizagem – actividades de aprendizagem num meio ambiente adequado – que permitam que os formandos aprendam.

Definir as actividades de aprendizagem As estratégias de aprendizagem são utilizadas para preparar as actividades que vamos propor aos formandos para que atinjam os objectivos de aprendizagem. A taxonomia de Bloom faculta-nos uma forma de agruparmos os objectivos em 6 categorias que, como vimos, estão ordenadas numa lógica do simples para o complexo. Naturalmente, as actividades de aprendizagem que podemos propor aos formandos devem ter em consideração as características dos objectivos a que se destinam.

Na tabela seguinte listamos algumas das actividades de aprendizagem de acordo com a sua adequação com a taxonomia de Bloom.

Nível Actividades de aprendizagem

Conhecimento Conferência, leitura, audiovisuais, demonstração, observação, perguntas e respostas.

Compreensão e Aplicação

Discussão, multimédia, método socrático, reflexão, role play, estudo de caso.

Análise Aprender fazendo, formação em contexto de trabalho, simulação.

Síntese Situações reais, algumas situações de formação em contexto de trabalho.

Avaliação Auto aprendizagem, aprender através do erro (os objectivos de avaliação exigem que o formando tenha um interesse elevado no tema da aprendizagem).

Analisando a tabela acima podemos ver que, de uma forma geral, os níveis mais baixos podem ser aprendidos através de processos de aprendizagem mais passivos, enquanto os níveis mais elevados exigem, normalmente processos mais activos.

Metodologias para a formação Já atrás abordamos a questão dos media quando tratamos do seu processo de selecção.

Por vezes utiliza-se indiscriminadamente os termos media e metodologia de formação com o significado de estratégias para distribuir a formação. Isso acontece porque na prática, quando decidimos utilizar um determinado media estão subjacentes as estratégias que vamos utilizar e porque as metodologias recorrem também sempre aos média.

74

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Nesta fase vamos abordar esta problemática do ponto de vista do desenvolvimento da própria formação. Como vimos os media para a formação são os meios de que nos servimos para comunicar e transferir os objectivos de aprendizagem e os respectivos conceitos para outros indivíduos. Normalmente para se distribuir a formação utiliza-se mais do que um media. As metodologias de distribuição da formação podem agrupar-se em 4 grupos.

Fechados

Sala de aula;

Treino;

Imersão;

Conferência;

Telecomunicações;

Vídeo.

Controlados (total ou parcialmente) pelo formando

Sistemas personalizados de Formação (SPF) – Personalized System of Instruction (PSI;)

Aprendizagem programada;

Instruções por texto;

Aprendizagem pela acção (Action Learning);

Livro;

Computer based Training (CBT) (Aprendizagem baseada em computador);

e-learning.

Trabalho

Job Performance Aid (JPA) Ajudas ao desempenho;

On-the-job Training (Formação em contexto de trabalho).

Especializada

Modelos mistos (blended, híbrido ou modular);

Coaching;

Mentoring.

75

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Em termos absolutos, nenhuma destas soluções é melhor do que outra, mas para cada situação existe uma que será a mais adequada e melhor. Nos parágrafos seguintes vamos descrever algumas das formas de distribuição mais frequentes na formação em contexto de trabalho.

Aprendizagem pela acção (Action lea ning) r

r

É um processo contínuo de aprendizagem e reflexão com a intenção de realizar qualquer coisa. (não utiliza, trabalho de projecto, rotação no trabalho ou outras formas de simulação como o estudo de caso ou jogos) A aprendizagem centra-se na necessidade de encontrar uma solução para um problema. A aprendizagem é voluntária e controlada pelo formando sendo o desenvolvimento do indivíduo tão importante como a solução do problema.

Há cinco elementos básicos numa estratégia de aprendizagem activa:

O problema – Deve ser importante para os formandos;

Os participantes – Um pequeno grupo que deve trabalhar em redor do problema;

Os clientes – Os clientes devem estar ligados por finalidades estratégias – o que fazer e como fazer;

O conselheiro (set advisor) – É normalmente um colega ou chefe. Deve ser apoiado pelos formandos e pelo departamento de formação;

O processo – O processo permite que as pessoas encontrem juntas a solução e desenvolvam simultaneamente os indivíduos e a organização.

Aprendizagem activa (Active lea ning) É um processo de aprendizagem de novos conhecimentos e competências baseado no que devemos fazer no posto de trabalho ou outras situações comportamentais. Podemos utilizar alguns destas metodologias:

Estudo de caso;

Jogos;

Simulações;

Reflexão;

Sondagens;

Role play;

Grupo de discussão e de observação;

Quebra gelos;

Mapas mentais;

76

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Modelos.

Modelos mistos Será possivelmente este o grande objectivo de qualquer formação, encontrar para cada objectivo de aprendizagem o media que melhor o comunique e transfira o seu conteúdo para os formandos. Nestes modelos combinam-se metodologias e media fechados e abertos que procuram centrar a aprendizagem no formando, focando a tarefa ao mesmo tempo. O formador desempenha aqui um papel mais vasto do que o de treinador ou facilitador procurando ajudar o formando a aumentar o seu poder e a construir o seu próprio conhecimento.

Coaching A metodologia de acompanhamento (coaching) tem como objectivo aumentar os conhecimentos individuais e processos de raciocínio através de um meio ambiente de apoio que favorece o desenvolvimento de competências de pensamento crítico sobre um determinado assunto. Uma das principais diferenças entre coaching e treino está no facto deste se desenrolar em situações reais de trabalho enquanto o treino não.

e-learning O e-learning é uma das mais recentes modalidades de aprendizagem que utiliza todas as potencialidades dos computadores e das redes de comunicação para produzir, distribuir e gerir formação.

Os modelos de e-learning têm vindo a ser adoptados por um grande números de organizações e empresas pela sua flexibilidade e possibilidade de permitir a aprendizagem em qualquer momento e lugar (anytime / anywhere).

Mentoring O mentor (supervisor/orientador) é uma pessoa que ajuda outra a encontrar os melhores caminhos para desenvolver o seu potencial. A actividade do mentor pode envolver ensinar, treinar e coaching no sentido de ajudar o indivíduo a ganhar confiança em si.

Sistemas Personalizados de Instrução Este modelo proposto por Fred Keller (1968) consiste em dividir a formação em pequenas unidades que o formando vai aprendendo ao seu próprio ritmo. Cada unidade é composta por um guia de estudo que orienta o formando para textos e outros materiais (vídeos, CBT, etc.).

Ao fim de um tempo relativamente curto (algumas horas) o formando deve responder a pequenos questionários que vão permitindo autoavaliar-se. No fim da unidade o formando realiza um teste que será corrigido por um formador dando feedback sobre as aprendizagens realizadas.

77

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Teorias de aprendizagem A formação tem como objectivo proporcionar oportunidades para que os formandos desenvolvam uma aprendizagem, isto é, adquiriram um novo comportamento. Embora cada um de nós aprenda de forma diferente, para aprendermos temos de processar a informação que recebemos através dos sentidos e dar-lhe um significado pessoal.

Existem numerosas teorias de aprendizagem, todas elas válidas e utilizáveis e uma vasta literatura sobre elas. Abordaremos aqui alguns aspectos gerais do processo de aprendizagem que nos parecem estruturantes para a concepção e desenvolvimento de formação em contexto de trabalho.

Os três modos de representação De acordo com Marzano (1998) toda a informação que nos chega através dos sentidos é processada e codificada em três tipos de representação: o linguístico, o não linguístico e o afectivo.

Modo linguístico

O modo linguístico inclui a comunicação verbal, leitura, observação, etc. e tem como resultado a formulação de uma frase representando as coisas que conhecemos. O nosso conhecimento pode assim exprimir-se num conjunto de frases que se organizam fundamentalmente em duas categorias:

Declarativa – Que contém a informação sobre acontecimentos.

Procedimental – Que contém a informação acerca da forma como se desenvolvem os processos físicos e mentais.

É através destas duas categorias que se desenvolvem todos os processos de comunicação entre as pessoas.

Modo não linguístico

O modo não linguístico inclui imagens mentais, cheiros, sensações tácteis, auditivas, gustativas, cinestésicas.

Estas sensações são guardadas na nossa memória através de um processo em que só fica guardada na memória permanente uma pequena parte da sensação vivida. É muito diferente recordarmos o cheiro de um prato ou estarmos em presença desse cheiro.

Figura 9

78

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


As imagens mentais que vivemos ou recordamos são essenciais nos processos não linguísticos e desempenham um papel muito importante na criatividade. Por outro lado, estas imagens mentais não têm o mesmo rigor e clareza que a informação de tipo linguístico, mas o seu efeito, dada a sua natureza intensa e vivida, pode ser muito importante no pensamento humano.

Modo afectivo

O modo afectivo diz respeito aos nossos sentimentos, intuição, emoções, humor, etc.

Podemos considerar o modo afectivo como a disposição psicológica com que, normalmente, abordamos os problemas.

Processar a informação São estes os modos como a informação chega a qualquer indivíduo. Mas para que ela possa resultar em aprendizagem terá de ser processada através de vários sistemas do pensamento humano

O sistema do Eu (self) – Dá um valor pessoal à informação e à tarefa. Tem interesse ou não? Vou fazer isto ou não? Ao explicitarmos e valorizarmos os objectivos da formação estamos naturalmente a dirigirmo-nos ao sistema do Eu do formando.

O sistema metacognitivo – Escolhe as estratégias para a processar a informação e realização da tarefa. Como vou tratar isto? Como vou resolver este problema? O sistema metacognitivo orienta-nos no processo de atingir os objectivos decididos pelo sistema do Eu e na determinação do momento em que ele é atingido. Para além disso ajuda-nos também a monitorizar os processos em que nos envolvemos verificando a eficácia das competências que colocamos em acção. É também o sistema metacognitivo que nos permite reflectir sobre o nosso próprio desempenho.

O sistema cognitivo – O sistema cognitivo processa a informação e a tarefa para que a possamos aprender. É o sistema cognitivo que recupera e armazena o conhecimento na memória, que o processa para que possa ser utilizado em tarefas específicas e que permite a comunicação com os outros. O indivíduo, através do sistema cognitivo procura, no conhecimento que detém, a informação que o ajude a realizar a tarefa.

O sistema pessoal de conhecimento – Todo o ser humano vai construindo um sistema pessoal de conhecimento constituído fundamentalmente pelos seguintes domínios:

• Informação;

• Processos mentais;

• Processos psicomotores.

79

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Informação – Podemos pensar este domínio como uma biblioteca interiorizada e pessoal em que a informação está organizada de uma determinada forma. Em geral podemos ver a informação como um conjunto de elementos organizados em torno de algumas categorias:

• Vocabulário;

• Factos;

• Sequencias temporais;

• Sequências de causa-efeito;

• Episódios;

• Generalizações;

• Princípios;

• Conceitos.

Processos mentais – São os métodos para a realização das tarefas.

• Regras simples;

• Algoritmos;

• Tácticas;

• Macro-processos.

Processos psicomotores – São as nossas capacidades e competências físicas.

Em todos os casos será sempre a decisão do formando – interessar-se ou não por uma aprendizagem – que determinará a forma como ele vai utilizar os seus sistemas metacognitivo, cognitivo e de conhecimento.

80

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Teorias de ensino Existem várias teorias do ensino que preconizam formas diferentes de organizar os processos de ensinar. Todas elas são válidas nada impedindo que recolhamos de cada uma os contributos que melhor possam ajudar-nos a organizar as actividades de aprendizagem e desenvolver os materiais que melhor satisfaçam as necessidades dos formandos.

Pode dizer-se que o ensino se organiza de acordo com três tipos de estratégias:

Estratégias Organizacionais – Focam a forma como a formação é organizada, nomeadamente a sua sequenciação.

Estratégias de distribuição da formação – Que dizem respeito à forma como a formação é levada até ao formando.

Estratégias de gestão da formação – Referem-se à forma como se organizam as ajudas ao formando, em especial, para a sua interacção com as actividades de aprendizagem.

Nos parágrafos seguintes descrevem-se os aspectos mais importantes de algumas das teorias de ensino que se julga serem mais adequadas à formação em contexto de trabalho.

Robert Gagné – Nove passos do ensino Esta teoria estipula que existem diferentes tipos ou níveis de aprendizagem devendo para cada um destes tipos ser adoptado um tipo de instrução.

Gagné identifica cinco categorias principais de aprendizagem:

Informação verbal.

Competências intelectuais.

Estratégias cognitivas.

Competências motoras.

Atitudes.

Para cada tipo de aprendizagem é necessária a existência de determinadas condições internas e externas. Por exemplo: para que as estratégias cognitivas sejam aprendidas, é preciso que exista a possibilidade de explorar na prática o desenvolvimento de novas soluções para os problemas. Para aprender atitudes, a pessoa precisa ser exposta a modelos realistas de papéis, ou a argumentação que, por exemplo, o obrigue a expressar valores.

Gagné sugere que tarefas de aprendizagem para competências intelectuais podem ser organizadas numa hierarquia, de acordo com a sua complexidade: reconhecimento de estímulo, geração de resposta, seguir procedimentos, uso da terminologia, discriminações, formação de conceito, aplicação de regras e resolução de problemas. Esta hierarquização permite ainda identificar os pré-requisitos que

81

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


devem ser completados para facilitar a aprendizagem em cada nível e fornecem uma base para a sequência de instrução.

Gagné esboça ainda aquilo a que chama os nove eventos de instrução e processos cognitivos correspondentes:

1. Obter atenção (recepção) – Apresentar o conteúdo de forma a captar a atenção e o interesse do formando.

2. Informar o objectivo (expectativa) – Ajudar o formando a organizar a sua atenção e os seus pensamentos relativamente ao que vai ver, ouvir ou fazer.

3. Estimular a lembrança de aprendizagens anteriores (recuperação) – Facilita a integração dos novos conhecimentos ajudando os formandos a abordá-los com base nos seus conhecimentos e competências actuais.

4. Apresentar os conteúdos (estímulo) – Organizar a informação em segmentos de forma a evitar sobrecargas de memorização e a facilitar o feedback individualizado. A utilização das taxonomias e estratégias de aprendizagem ajuda a segmentar e sequenciar as acções de formação.

5. Fornecer orientação para a aprendizagem (metacognição) – Neste passo o que está em causa não são os conteúdos, mas a ajuda à aprendizagem.

6. Obter desempenho (resposta) – Proporcionar ao formando a prática dos novos conhecimentos, comportamentos ou competências

7. Fornecer feedback (reforço) – Analisar a resposta ou o comportamento do formando e dar-lhe indicações sobre a sua correcção. O feedback deve ser específico e não genérico.

8. Avaliar o desempenho (recuperação) – Testar para verificar se o formando aprendeu.

9. Aumentar a retenção e a transferência (generalização) – Dar indicações ao formando sobre situações idênticas em que poderá utilizar os mesmos conhecimentos e competências, proporcionar mais prática, colocar o formando em situações de transferência.

Estes eventos devem satisfazer ou fornecer as condições necessárias para a aprendizagem e servir como base para criar a instrução e seleccionar os meios apropriados (Gagné, Briggs & Wager, 1992).

82

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Figura 10

John Keller – Modelo ARCS da motivação De acordo com John Keller existem 4 passos no processo de ensino – Atenção, Relevância, Confiança e Satisfação.

Atenção

A atenção do formando pode ser ganha de duas formas:

Surpreender – Usar a surpresa e o imprevisto para estimular a atenção do formando.

Investigar – Estimular a curiosidade colocado desafios ou problemas para resolver.

Relevância

Utilizar uma linguagem concreta e exemplos familiares ao formando de forma a dar relevância à formação e aumentar a motivação do formando. Podemos utilizar algumas estratégias:

Experiência – Mostrar ao formando a relação das novas aprendizagens com os conhecimentos e competência que ele já tem.

Trabalho actual – O que a aprendizagem pode trazer para o meu trabalho actual.

Utilidade futura – O que as novas aprendizagens me podem servir no futuro?

Necessidades – Em que é que as novas aprendizagens me podem servir para satisfazer as minhas necessidades (hierarquia das necessidades de Maslow).

Utilizar modelos – Convidar conferencistas, utilizar vídeos, ex-formandos.

83

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Escolher – permitir que os formandos utilizem diferentes métodos para realizarem o seu trabalho.

A atenção e a relevância estão estreitamente relacionadas entre si. A relevância só por si pode estimular a atenção do formando, mas a surpresa e a curiosidade podem transformar um tema de pouco interessante em relevante.

Confiança

Os desafios colocados ao formando devem ter um grau de dificuldade que permita o seu sucesso.

Definir os objectivos e os pré-requisitos – Permite que os formandos possam prever a sua probabilidade de sucesso e estejam conscientes do desempenho esperado e dos critérios de avaliação.

Fazer crescer os formandos – Os pequenos sucessos são a base para vencer os desafios que se vão colocando no dia a dia.

Dar feedback – O feedback e o apoio são condições para o sucesso do formando.

Controlo do formando – O formando deve poder controlar as suas aprendizagens e a sua avaliação. Ele deve sentir que o seu sucesso é o resultado dos seus esforços.

Satisfação

Providenciar oportunidades para utilizar os novos conhecimentos ou competências em situações reais ou simuladas.

Providenciar feedback e reforço que apoiem os comportamentos desejados.

A satisfação relaciona-se com a motivação que pode ser intrínseca ou extrínseca.

A satisfação e a confiança estão relacionadas entre si de forma muito estreita. Se os formandos ganharam confiança, a satisfação é a consequência do desafio ganho e vice-versa.

84

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Figura 11 – Modelo ARCS da Motivação de John Keller

Merrill – Component Display Theory A Component Display Theory (CDT) classifica a aprendizagem em duas dimensões:

Conteúdo

Factos;

Conceitos;

Procedimentos;

Princípios.

Desempenho

Recordação;

Uso;

Generalização.

O cruzamento dos conteúdos com os desempenhos permitirá, como se pode ver pelo quadro abaixo, identificar uma matriz de objectivos e finalidades e definir o nível de desempenho para cada uma das áreas do conteúdo.

85

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Factos Conceitos Procedimentos Princípios

Recordar

Usar

Generalizar

A teoria especifica quatro formas primárias de apresentação:

Regras (apresentação expositiva de uma generalidade);

Casos (apresentação expositiva de exemplos);

Lembrança (investigação da generalidade);

Prática (investigação do caso).

E cinco formas secundárias de apresentação:

Pré-requisitos;

Objectivos;

Ajuda;

Mnemónica;

Resposta.

De acordo com Merrill a formação será tanto mais efectiva quando recorrer a todas as formas primárias e secundárias necessárias.

Uma acção de formação completa seria constituída por um objectivo seguido por alguma combinação de regras, exemplos, lembrança, prática, resposta, ajuda e mnemónicas apropriados ao assunto da disciplina e ao trabalho de aprendizagem.

A teoria sugere que para cada formando e um dado objectivo de aprendizagem, existe uma combinação ideal de formas de apresentação, que favorece a experiência de aprendizagem.

Um aspecto importante da CDT é o controle do formando em que este pode seleccionar as suas próprias estratégias em termos dos componentes do conteúdo e apresentação. Nesse sentido, a instrução criada de acordo com a CDT fornece um alto grau de individualização, já que os formandos podem procurar os recursos educativos que melhor se adaptem às suas próprias preferências e estilos. Esta característica faz com que muitos dos seus princípios sejam aplicados em muitos modelos de formação assistida por computador.

86

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Teoria da Elaboração de Reigelut Esta teoria assenta alguns dos seus fundamentos nas ideias defendidas por Merril e preconiza que a formação deve ser realizada por fases, de tal modo que cada fase assente, elabore e aprofunde as ideias apresentadas nas fases anteriores. A aprendizagem deve desenvolver-se assim em camadas sucessivas que se vão sobrepondo numa lógica do simples para o complexo e do geral para o específico. Assim a formação deverá:

Apresentar uma visão geral das ideias fundamentais;

Adicionar complexidade a um dos aspectos;

Rever a visão geral e mostrar relações entre as partes;

Aprofundar e elaborar os detalhes;

Desenvolver sínteses e resumos.

Teorias construtivistas O construtivismo é uma corrente teórica que procura explicar o desenvolvimento da inteligência humana baseando-se no princípio de que ele é determinado pela interacção entre o indivíduo e o meio ambiente.

As teorias construtivistas aplicadas à aprendizagem derivam sobretudo da epistemologia genética de Jean Piaget (1975) e da investigação social e histórica de Lev Vygotsky (1078) e consideram que o homem não é passivo aos estímulos do meio ambiente agindo sobre ele para construir e organizar o seu próprio conhecimento.

O conhecimento não pode atingir nunca a verdade absoluta, a representação da realidade tal como ela é, mas é o resultado da adaptação do indivíduo ao meio ambiente modelando os seus pensamentos e acções com base nas suas próprias experiências.

Para Piaget a aquisição de novos conhecimentos pelo indivíduo é o resultado de dois processos: a assimilação e a acomodação. Estes dois processos resultam do desequilíbrio entre o que se conhece e o que é desconhecido e procuram restabelecer o equilíbrio – princípio de equilíbrio.

Na assimilação, os novos elementos são assimilados por um esquema (modelo de actividade que o organismo utiliza para incorporar o meio) já existente acrescentando-o. Na acomodação, sendo os novos elementos incompatíveis com os esquemas já construídos, é criado um novo esquema que acomode esse novo conhecimento.

Para Vygotsky o sujeito é um ser eminentemente social e o próprio conhecimento é um produto social. Todos os processos psicológicos (comunicação, linguagem, raciocínio, etc.), são adquiridos no contexto social e depois se interiorizados.

Do ponto de vista pedagógico, o construtivismo tem sido objecto de várias interpretações e dado origem a diversas orientações pedagógicas que influenciaram decisivamente, no século passado, as mudanças nas formas de pensar a educação e

87

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


a formação, a organização das escolas e a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem.

Os construtivistas consideram o professor mais como um facilitador e favorecedor dos processos de descobrimento autónomo de conceitos e espectador do desenvolvimento do que como um agente que pode intervir activamente na assimilação do conhecimento.

Existe uma relação directa entre o desenvolvimento individual e a aprendizagem, pois a aprendizagem de operações, factos, acções, procedimentos ou leis físicas depende do nível cognitivo do sujeito. O grau de desenvolvimento é determinante e torna impossível uma nova aquisição a um indivíduo que não tem as competências necessárias para ela, porque a compreensão de problemas somente é possível no momento adequado da evolução do indivíduo.

É importante salientar que apesar da Epistemologia Genética ser uma teoria que analisa o comportamento psicológico e o desenvolvimento cognitivo do ser humano e que também analisa alguns aspectos relacionados com a aprendizagem, não é uma teoria pedagógica.

A Epistemologia genética e o Construtivismo não são metodologias pedagógicas e como tal não oferecem aos educadores uma didáctica específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou formando. Mas mostram que cada fase de desenvolvimento do indivíduo apresenta determinadas características e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições.

O conhecimento destas características e possibilidades ajuda os professores e formadores a organizar ambientes de aprendizagem, designados por construtivistas, e a oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo.

Embora muita da formação desenvolvida nos dias de hoje se baseie na tradicional sala de aula, muitas organizações e empresas tem vindo a criar ambientes de trabalho baseados nos conceitos de organização aprendente e, nestes casos, os formandos podem utilizar os conceitos e ideias enquanto desenvolver processos em que eles se materializam de qualquer forma., isto é, os formandos aprendem aquilo que vão praticando.

Na prática, todos as teorias que acabamos de ver são eficazes quando correctamente utilizadas e apresentam também muitos pontos comuns que permitem aos formadores diversificarem as suas estratégias no sentido de captar a atenção e motivar os formandos com diferentes apetências e estilos de aprendizagem.

88

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Estilos de aprendizagem Um estilo é um padrão de comportamento que uma pessoa utiliza para executar um tipo particular de tarefa. O estilo de aprendizagem de um formando define-se pela forma como ele age em resposta aos estímulos em contexto de aprendizagem. Cada um de nós tem uma forma preferida de agir para aprender. Gostamos mais de fazer umas coisas do que outras e aprendemos melhor de uma ou outra "maneira". O meu estilo de aprender é a minha "maneira" de realizar as actividades necessárias a aprender.

Existem vários modelos para analisar os estilos de aprendizagem. Para cada um deles são propostos instrumentos (questionários) para determinar o estilo de aprendizagem. Vamos analisar de forma reduzida algumas dessas abordagens.

VAK – (Visual, Aud tive, K nestesic) Visual, Auditivo, cinestésico i iPara aprender, utilizamos os sentidos para receber os estímulos. Os mais utilizados são a vista, o ouvido e o cinestésico (movimento), verificando-se normalmente que um deles é dominante, significando isso que é esse o sentido que o indivíduo prefere para receber a informação necessária à aprendizagem.

No entanto, o facto de um indivíduo ter um estilo preferido não quer dizer que não utilize os outros estilos ou uma combinação de estilos de acordo com a natureza da tarefa de aprendizagem em que se envolve.

O formador deve apresentar a sua informação contemplando os três estilos. Isto vai permitir que todos os formandos, independentemente do seu estilo preferido possam iniciar o seu envolvimento na aprendizagem e ficar aberto à informação dos outros dois.

Existem algumas características de cada um dos estilos que podem ajudar o formador a identificar os formandos e desenvolver as estratégias mais adequadas para cada um deles.

Os formandos com um estilo auditivo falam muitas vezes consigo, movem os lábios e lêem alto. Podem ter dificuldades nas tarefas de leitura e escrita. Sentem-se bem a falar com colegas ou a ouvir uma cassete áudio.

Os formandos de estilo visual utilizam dois sub-canais – o linguístico e o espacial. Os formandos visual-linguísticos, de uma forma geral, gostam de aprender através de linguagem escrita. Recordam melhor o que escreveram. Gostam de escrever. Os formandos visuo-espaciais têm dificuldade com a linguagem escrita e sentem-se mais à vontade com gráficos, desenhos, demonstrações, vídeos, etc. Visualizam facilmente rostos e lugares usando a imaginação.

Os formandos cinestésicos sentem-se melhor quando tocam nas coisas e as manipulam. Existem também dois sub-canais – o cinestésico (movimento) e o táctil. Perdem facilmente a atenção se não existirem estímulos externos ou movimento. Quando assistem a exposições devem tirar notas. Antes de lerem, gostam de folhear, fixando-se nas gravuras e desenhos. Utilizam cores para sublinhar e usam esquemas e desenhos nas notas que tiram.

89

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Kolb – Learning Style Inventory De acordo com Kolb (1984) as pessoas desenvolvem preferências por diferentes estilos de aprendizagem tal como o fazem para todas as outras esferas de acção humana – gestão, liderança, negociação, etc. Se a experiência é a fonte da aprendizagem e do desenvolvimento pessoal é necessário compreendermos os diferentes estilos dos formandos para que a formação que pretendemos distribuir possa estar de acordo com as diferentes preferências.

O modelo de Kolb define quatro estilos de aprendizagem baseados num ciclo de quatro estádios de aprendizagem.

A aprendizagem desenvolve-se num círculo, ou melhor, numa espiral, passando por quatro estádios:

Experiência concreta (EC);

Observação Reflexiva (OR);

Conceptualização abstracta (CA);

Experimentação activa (EA).

O estilo pessoal de aprendizagem pessoal é o resultado da interacção entre dois pares de estádios que estão em conflito dialéctico entre si. Unindo esses estádios definimos dois eixos perpendiculares:

Experiência concreta / Conceptualização abstracta – Que representa a forma como fazemos a nossa abordagem à tarefa (Processos).

Experimentação activa / Observação reflexiva – Representando a nossa resposta emocional às percepções.

Figura 12 – Estilos de aprendizagem – Kolb

90

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Se representarmos um círculo podemos definir quatro quadrantes entre esses dois eixos que representam portanto dois continuum correspondendo às formas como abordamos a realidade. Face a uma determinada situação de aprendizagem cada indivíduo decide se vai Fazer ou Olhar e, ao mesmo tempo, se vai Sentir ou Pensar. O resultado destas decisões produz o estilo preferido de um indivíduo.

Escolhemos um caminho para "agarrar a experiência" que define a forma como fazemos as coisas e um caminho para "transformar a experiência" em qualquer coisa significativa e utilizável, definindo a nossa resposta emocional face a essa experiência.

A nossa abordagem à tarefa ou experiência – Agarrar a experiência – faz-se optando por:

1. Observar os outros indivíduos envolvidos na experiência e reflectir sobre o que acontece (observação reflexiva - Olhar),

ou

2. Dar um salto e executar a experiência (Experimentação activa - Fazer).

E, ao mesmo tempo, escolhemos como – Transformar a realidade – optando por:

1. Procurar novas informações pensando, analisando, planeando, etc. (conceptualização abstracta – Pensar).

2. Experimentar o mundo concreto e tangível (Experiência concreta - Sentir).

O resultado destas decisões pode ser representado na matriz abaixo em que se apresentam também os quatro estilos de aprendizagem propostos por Kolb – Conciliador, Divergente, Convergente, Assimilador:

Fazer

Experimentação Activa EA

Olhar Observação Reflexiva

OR

Sentir Experiência concreta

EC

Conciliador EC/EA

Divergente EC/OR

Pensar Conceptualização

Abstracta CA

Convergente CA/EA

Assimilador CA/OR

91

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Conhecendo os estilos de aprendizagem podemos preparar a nossa formação e orientar os formandos de acordo com o seu estilo preferido. Entretanto embora preferindo um estilo todos os indivíduos respondem aos estímulos e necessidades através de uma reacção que contem em si todos os estilos, em maior ou menor extensão de acordo com a situação, os objectivos e obviamente, o seu estilo preferido.

Apresenta-se de seguida uma descrição resumida dos quatro estilos de Kolb.

Divergente (Sentir e olhar - EC/OR) – O divergente tem possibilidades de aprendizagem opostas às do convergente, estando mais à vontade em situações de Experiência Concreta (EC) e de Observação reflectida (OR). O seu ponto forte reside na imaginação. Consegue normalmente aperceber-se de situações concretas adoptando perspectivas variadas. Este estilo denomina-se "divergente" porque uma pessoa com estas características tem melhores possibilidades de sucesso em situações que implicam a necessidade da criação de ideais como, por exemplo, em sessões de "brainstorming". As pesquisas têm demonstrado que os "divergentes" se interessam pelos outros e demonstram normalmente imaginação e emoção. Têm interesses culturais vastos e quando se especializam tendem a fazê-lo em campos artísticos. Este estilo é característico de indivíduos com estudos literários e artísticos. Consultores, especialistas do desenvolvimento e chefes de pessoal são também muitas vezes caracterizados por este estilo de aprendizagem.

Convergente (Fazer e pensar - CA/EA) – As características dominantes do convergente são a Conceptualizacão Abstracta (CA) e a Experimentação Activa EA). O ponto forte destes sujeitos reside na aplicação prática das ideias. Uma pessoa com este estilo tem melhores hipóteses de obter bons resultados em situações análogas à dos testes de inteligência nos quais não existe mais de uma única resposta ou solução para uma questão ou problema. O conhecimento destas pessoas organiza-se para que se possam centrar sobre problemas específicos utilizando um pensamento hipotético-dedutivo. A pesquisa em tomo deste estilo de aprendizagem tem revelado que os "convergentes" são relativamente pouco emotivos, preferindo ocupar-se das coisas em vez das pessoas. Têm interesses técnicos bem definidos e tendem a especializar-se em ciências físicas. Este estilo de aprendizagem é característico de um grande número de engenheiros.

Assimilador (Olhar e pensar - CA/OR) – O assimilador tem características dominantes nos domínios da Conceptualização abstracta (CA) e da Observação reflectida (OR). São sujeitos com grandes possibilidades no domínio da criação de modelos teóricos. Sentem-se particularmente à vontade no domínio do raciocínio indutivo e na organização de observações dispersas em explicações coerentes. Tal como o "convergente", está mais interessado em conceitos abstractos do que nos outros indivíduos; mas empenha-se menos na aplicação prática das teorias. Para estes sujeitos, é mais importante que a teoria esteja de acordo com um ponto de vista lógico e preciso; numa situação em que a teoria não esteja de acordo com os factos, o assimilador terá tendência a negligenciar ou a reanalisar os factos. Este estilo de aprendizagem é mais característico das ciências de base e das matemáticas do que das ciências aplicadas. Encontramos este estilo nos investigadores e planeadores.

92

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Conciliador (Fazer e sentir - EC/EA) – O conciliador tem orientações opostas às do "assimilador". Sente-se melhor nos domínios da Experiência Concreta (EC) e da Experimentação Activa (EA). É um indivíduo sobretudo capaz de realizar coisas – colocando em prática planos e experiências – e de se envolver totalmente em novas experiências. Tem maior tendência para assumir riscos que os indivíduos caracterizados pelas três outras categorias. Denomina-se conciliador porque são sujeitos que se adaptam particularmente bem a situações caracterizadas por circunstâncias específicas Nas situações em que a teoria não corresponde aos factos, estes indivíduos colocam, por norma, em causa a teoria ou o plano. Têm tendência para resolver os problemas de forma intuitiva, pelo método da tentativa e erro, apoiando-se mais sobre a informação recebida dos outros do que sobre a sua própria análise. Está normalmente à vontade com as outras pessoas, mas é muitas vezes tido como impaciente e brusco. A sua formação é, na maior parte dos casos, nos domínios técnicos e práticos como os negócios. Encontramos pessoas com este estilo em profissões orientadas para a acção, como por exemplo em actividades ligadas ao comércio.

Muitas outras das abordagens que se fazem no campo dos estilos de aprendizagem têm, em maior ou menor grau, pontos de contacto com as propostas de Kolb. É o caso, por exemplo, do Myiers-Briggs Type Indicator em que as dimensões Extroversão / Introversão se relacionam com o eixo Experimentação activa / Observação Reflexiva e as dimensões Sentir / Pensar com o eixo Experimentação concreta / Conceptualização abstracta.

Também o modelo de Honey e Momford, que é uma variação do modelo de Kolb, apresenta os quatro estilos seguintes que têm muito poucas diferenças dos propostos por Kolb (entre parêntesis indicam-se os estilos correspondentes de Kolb).

Activo (Conciliador) – Os que gostam de novas experiências e novos problemas e facilmente se empenham em tarefas novas.

Pragmáticos (Convergente) – Gostam de aplicar as novas ideias imediatamente.

Reflexivos (Divergente) – Gostam de considerar todos os aspectos de um problema antes de agirem.

Teóricos (Assimilador) – Gostam de integrar as suas observações em modelos conceptuais.

93

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


No quadro abaixo apresentamos para cada um dos estádios do ciclo de aprendizagem algumas possibilidades para a sua exploração prática ao nível dos métodos e das actividades de aprendizagem.

Estádio do ciclo de aprendizagem

Método de aprendizagem

Actividades de aprendizagem

Experiência concreta

Actividades da vida real. Uso de conhecimentos anteriores. Actividades reais.

Falar com um amigo e saber como é que ele organiza o estudo. Definir um horário para o estudo que esteja em concordância com as suas disponibilidades. Discutir com colegas.

Observação reflexiva

Observação. Comentário próprio.

Como se aprende melhor. Pensar nas situações em que se aprende melhor. Fazer um diário.

Conceptualização abstrata

Análise e síntese de conceitos.

Descrever-se a si mesmo como aprendente. Procurar saber quais os seus pontos fortes ou fracos. Listar os objectivos para o estudo que vai fazer.

Experimentação activa

Aplicação de princípios a problemas práticos.

Definir as estratégias para a aplicação do tempo disponível. Procurar as melhores situações. Definir os benefícios que pode alcançar.

Indicador de tipos Myers-Briggs (MBTI) Desenvolvido por Isabel Briggs Myers e Katherine CooksBriggs (1986), este modelo fundamenta-se na teoria dos tipos psicológicos de Carl Jung. Para Jung (1974) existem dois tipos marcantes de pessoas: as extrovertidas, voltadas mais para o mundo externo, e as introvertidas cujo interesse se dirige para o mundo interior. Ainda segundo ele, as actividades mentais conscientes podem se enquadradas em quatro funções psicológicas básicas:

Pensar;

Sentir;

Intuir;

Perceber.

94

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


A partir dessas funções, são definidos quatro tipos psicológicos:

Pensativo;

Sentimental;

Intuitivo;

Perceptivo.

O inventário MBTI classifica os indivíduos de acordo com as suas preferências na escala composta de quatro dimensões.

1. Orientação para vida (extrovertido/introvertido);

2. Percepção (sensorial/intuitivo);

3. Abordagens ao julgamento (reflexivos/sentimentais);

4. Orientação em relação ao mundo externo (julgadores/perceptivos).

Cada um dos tipos apresenta um conjunto de características específicas.

Extrovertido (E) – Foca no mundo externo, experimenta as coisas, procura a interacção em grupos.

Introvertido (I) – Foca o mundo interno e das ideias, pensa sobre as coisas, prefere trabalhar sozinho.

Sensorial (S) – É prático. Centra-se em factos e produtos. Mostra-se mais confortável com a rotina.

Intuitivo (N) – É imaginativo. Procura significados e possibilidades. Prefere trabalhar mais a nível conceptual. Foge da rotina.

Reflexivo (T) – É objectivo. Tende a tomar decisões baseadas na lógica e regras.

Sentimental (F) – É subjectivo. Tende a tomar decisões baseadas em considerações pessoais e humanísticas.

Julgador (J) – As suas acções são planeadas e controladas. Prefere seguir agendas.

Perceptivo (P) – As suas acções são espontâneas e procura adaptar-se às circunstâncias.

Os valores obtidos pelos respondentes nas quatro dimensões do MBTI podem ser combinadas em 16 “fórmulas de tipos” possíveis, que fornecem combinações de letras indicativas da direcção preferida em cada uma das quatro dimensões. Por exemplo, a combinação “INTP” representa o tipo “introvertido, intuitivo, reflexivo e perceptivo

95

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Escolher a forma de distribuição Objectivos

Seleccionar as metodologias e media para apoiar o processo de aprendizagem.

Na fase de projecto já consideramos as características das aprendizagens que queremos promover e seleccionamos os media mais adequados.

Nesta fase vamos decidir como vamos fazer chegar ao formando os estímulos para que a formação se realize, isto é, como vamos distribuir a formação. Para a tomada de decisão devemos ter em consideração os factores que a seguir se indicam.

A situação de aprendizagem

Quais as características da situação prevista?

Os formadores e formandos podem participar nessa situação?

Que materiais são necessários para essa situação?

Características dos media

Qual o melhor media para este tipo de formação?

Podemos utilizar esse media?

È necessário produzir materiais?

Temos as competências técnicas necessárias?

Materiais

Existem meios financeiros para desenvolver os materiais?

Quais os constrangimentos existentes para produzir os materiais?

As tecnologias de produção dos materiais estão estabilizadas?

Tempo

Existem pontos críticos em relação ao tempo?

Quantos formandos devem receber formação ao mesmo tempo?

Existem problemas de tempo para a constituição de grupos?

96

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Formadores

Quantos formadores qualificados existem para este tipo de formação?

É necessário formar os formadores?

A decisão a tomar deve ainda considerar alguns pontos relativos aos media a escolher.

Ajudas ao desempenho

É necessário uma mera recomendação ou uma lista de passos para realizar uma tarefa?

Qual a sua dimensão?

É necessária a utilização da cor?

Onde deve ser colocada?

É necessária informação adicional (reunião de divulgação?) para ser compreendida?

Manual técnico

O manual já está disponível?

É necessário material adicional?

Fluxogramas e esquemas

Onde devem ser colocados para que as pessoas os utilizem?

Packages (livros, manuais, guias, etc.)

Os livros e outros materiais estão disponíveis?

São adequados ao nível dos formandos?

Os formandos estão motivados para os utilizar?

Texto programado

Qual o nível adequado?

É necessária formação adicional?

97

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Multimédia (Computador)

Existem os meios financeiros e o tempo necessários para o desenvolver ou adquirir?

Por quanto tempo este material estará actualizado?

Formação assistida por computador

Existem os meios financeiros e o tempo necessários para o desenvolver ou adquirir?

Existem ferramentas e pessoal habilitado para a produção?

Formação individualizada (coaching)

Existem formadores para apoiar os formandos?

Há necessidade de formação de formadores?

Os formandos necessitam deste tipo de formação?

Auto-formação (Formação em casa)

Existem formadores habilitados para este tipo de formação?

Que condicionantes de tempo e de local estão envolvidas?

A auto-formação permite que o formando progrida ao seu próprio ritmo, mas exige deste uma grande motivação e capacidade de controlo sendo difícil de monitorizar. Por outro lado, como as variáveis em jogo são muitas é possível que sejam necessários mais formadores.

Desenvolver a formação Antes de iniciarmos a produção de materiais para a formação desenhada é importante verificarmos se já existem materiais desenvolvidos na organização ou por outras entidades.

Para a produção de materiais próprios, para além de termos em consideração o que vimos quando abordamos as teorias de aprendizagem e de ensino, existem algumas considerações relativas à linguagem utilizada, ao layout das páginas impressas ou multimedia e à utilização da Internet que interessa abordar.

O termo layout é aqui utilizado num sentido não unicamente gráfico. Na prática embora seja o aspecto da folha ou do ecrã que esteja em jogo, as opções que se tomam relativamente a esse aspecto são sobretudo de natureza pedagógica. Portanto quando falamos em layout, embora se refiram alguns aspectos gráficos estamos a considerar sobretudo os seus factores pedagógicos.

98

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Escrever de forma clara Objectivos

Enumerar algumas regras para escrever de forma clara.

Ao autor de materiais para a formação não se exige um texto literário, mas um texto claro, lógico e que facilite a leitura e a interpretação. Para isso, para além da correcção morfológica e sintáctica costumam apresentar-se algumas regras que quando bem utilizadas permite que o texto escrito seja claro e de fácil leitura. A lista seguinte formula algumas dessas regras:

Escreva de forma simples;

Utilize a voz activa e um estilo conversacional;

Utilize sequências lógicas;

Faça com que os pontos principais e os secundários estejam claramente relacionados;

Utilize palavras e frases curtas;

Evite expressões negativas;

Utilize as palavras de forma consistente e evite sinónimos que possam causar confusão;

Utilize índices;

Utilize sínteses no fim dos capítulos ou secções;

Utilize um tipo de letra maior e realçado para títulos e subtítulos;

Utilize espaços em branco para separar secções;

Utilize figuras e gráficos adequados;

As figuras e gráficos devem ficar próximos do texto correspondente;

Utilize ajudas visuais para facilitar a leitura do texto.

99

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Materiais impressos Objectivos

Enumerar alguns aspectos que tornam bom o layout de uma página impressa.

A questão do layout dos materiais impressos é em grande parte de natureza subjectiva e tem sido objecto de discussão acesa entre os especialistas. No entanto há alguns aspectos em que há acordo.

Uma página com muito texto provoca um sentimentos de rejeição;

Uma página com alguns espaços em branco facilita uma atitude positiva;

Utilizar gráficos, listagens e frases curtas, mas não abusar;

Utilize texto não justificado, pois facilita a leitura;

Defina espaços na página para fins específicos;

Utilize gráficos significativos e unicamente quando se justificarem;

Deixe margens suficientes para uma leitura fácil:

A estrutura das páginas deve dar ao formando informação relevante e manter-se consistente ao longo das unidades de aprendizagem.

Formação através de computador e Multimédia Objectivos

Enumerar os principais factores a ter em conta no desenho de uma página;

Descrever os princípios da utilização da cor no ecrã.

O desenho da página do ecrã está dependente das fases de análise e projecto. Os factores que determinam as decisões a tomar relacionam-se fundamentalmente com a população-alvo e os objectivos.

No que se refere à população-alvo é necessário considerar as suas características (em termos de necessidades, potencialidades e constrangimentos) e o que desejamos que os formandos sejam capazes de fazer. Isto vai permitir focar a formação nos pontos fundamentais, utilizar uma linguagem apropriada e construir materiais e actividades de aprendizagem que sejam interessantes e significativas para os formandos.

Os objectivos bem formulados contribuem também de forma muito directa para um bom desenho de ecrã. Um objectivo bem formulado permite-nos encontrar respostas objectivas relativamente às pessoas que vão utilizar os conhecimentos em causa e aquilo que elas necessitam de conhecer para realizar as funções e tarefas que vão ser objecto da formação.

100

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


A partir dos objectivos podemos planear uma sucessão de ecrãs, como por exemplo, um índice, vários ecrãs com a informação pertinente, criar algumas questões e o respectivo feedback, etc.

Contraste e brilho

Para a utilização do ecrã do computador é fundamental utilizarmos de forma criteriosa as cores e termos especial cuidado em relação ao seu contrate e brilho. Existem algumas regras simples que convém ter em consideração:

Em primeiro lugar o contraste deve ser suave. Depois, devemos ter em consideração que:

• O fundo preto faz com que a cor e o branco pareçam mais luminosos;

• O fundo branco faz com que o preto pareça mais profundo;

• O cinzento aviva as cores.

As cores que melhor contrastam são as seguintes:

• Preto e branco;

• Preto e amarelo;

• Azul e branco;

• Cinzento e branco.

Ao mesmo tempo as cores também variam o seu brilho em função do fundo escolhido.

Alguns princípios gerais para a utilização das cores:

• Utilizar as cores com um significado consistente;

• Não utilizar mais de quatro cores por ecrã;

• Utilizar cores suaves;

• A cor do fundo deve ser de fraco contraste;

• O contraste deve ser procurado entre o fundo e as letras;

• Utilizar um estilo comum em toda a aplicação.

A evitar:

• Utilizar cores sem uma finalidade definida;

• Cores brilhantes;

101

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


• Cores quentes;

• Muitas cores;

• Cores não complementares (vermelho e amarelo; verde e azul).

Um outro aspecto a considerar diz respeito a indicações que permitam que o formando tenha sempre presente o que está a aprender, onde está e o que ainda lhe falta fazer. Estes elementos devem fazer parte do desenho do ecrã tipo e permitirem uma fácil navegação.

Tal como para a folha de papel também para o ecrã devemos definir algumas áreas funcionais como por exemplo texto, gráficos, exercícios, feedback, etc.

Também os aspectos de legibilidade devem estar presentes para que a leitura seja fácil. Para isso adiantam-se alguns conselhos:

Utilizar textos curtos sempre que possível.

As linhas também devem ser curtas.

O texto deve ser apresentado em blocos.

O texto não deve ser justificado.

O texto não deve contornar gráficos.

Utilizar poucas fontes.

Uma utilização do computador que poderá ser útil quer como complemento à FCT no posto de trabalho, quer em sua substituição quando o posto de trabalho é perigoso ou a sua utilização muito dispendiosa é a simulação. Nesta modalidade de formação a regra fundamental é fazer com que coisas sejam o mais próximas possível da situação real. Obviamente, as regras que referimos para um bom layout também aqui são aplicáveis.

Durante muito tempo um dos problemas com que a produção de materiais se defrontava dizia respeito à integração de diferentes media num curso. Na realidade, sendo evidente que a utilização conjugada, por exemplo de um vídeo e de um texto pode ser uma excelente estratégia para a aprendizagem de um desempenho, na prática com os meios tradicionais era muito difícil integrar as sequências de vídeo com os respectivos blocos de texto e isso criava normalmente problemas ao formando que tinha de se deslocar para seguir a sequencia proposta. Com os computadores e o multimedia o problema está ultrapassado em muitos aspectos pois os hiperlinks permitem que o formando passe à sua vontade do texto para o vídeo, voltar atrás, saltar passos que já sabe, etc.

102

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Programar e estruturar os materiais Como constatamos todas as fases da abordagem que temos vindo a fazer apontam no sentido de que a formação seja estruturada em todas as suas fases. A estruturação dos materiais, sejam eles em papel, multimédia ou qualquer outro suporte é facilitada se utilizarmos instrumentos de programação, nomeadamente fluxogramas e templates.

Os fluxogramas servem para mostrar, através de uma forma gráfica, todos os passos, todos os elementos e todas as ligações que devemos considerar numa unidades de aprendizagem.

Os templates (modelos de documentos) servem para manter consistente o desenho da página ou do ecrã, mesmo quando são vários elementos a contribuir para a sua realização.

Vimos resumidamente alguns dos suportes que podemos utilizar para desenvolver a formação. Uma conclusão imediata a tirar é que o multimedia, permitindo conjugar a voz, o texto e imagens de boa qualidade com ou sem movimento e, ao mesmo tempo, facilitando ligações entre eles pode transformar-se numa boa máquina de ensinar. O perigo desta conclusão é esse mesmo, o de cairmos na tentação de ensinar exclusivamente através de uma "boa máquina de ensinar".

Uma outra constatação é a de que o multimedia permite acumular uma grande quantidade de informação visual, auditiva e em texto. A questão que se coloca é a de que a formação exige que a informação disponibilizada ao formando seja a adequada aos objectivos e não devemos por isso cair na tentação de fornecer quantidades exageradas de informação.

Em conclusão, os materiais permitem desenvolver várias estratégias de formação e devemos considera-los todos fazendo as escolhas adequadas à nossa população-alvo, à especificidade do tipo de formação e ao meio ambiente, tendo presente que uma diversidade de meios é quase sempre a melhor opção.

A Internet Objectivos

Descrever a utilização da Internet para desenvolver e gerir a formação;

Definir os factores mais importantes no desenho de página para a Internet;

Encontrar sites na Internet relacionados com a sua área de formação.

Todas as considerações que fizemos sobre os diferentes media aplicam-se naturalmente quando se trata de produzir e distribuir formação através da Internet. Todas as regras e princípios de design que definimos, nomeadamente os respeitantes aos computadores e multimédia, são válidos, mas a Internet não é um mero sistema de distribuição da formação porque para além de tudo também permite a comunicação bidireccional síncrona ou assíncrona.

103

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


A Internet permite que os formandos acedam a formação que corresponda aos seus próprios interesses e necessidades (que poderia ser inacessível através da formação tradicional) e a bases de dados em que encontram materiais necessários para desenvolverem o seu estudo e aprendizagem

A Internet, pelas suas próprias características, permite-nos desenvolver formação a distância mais flexível, acessível e eficaz, porque:

Torna possível o acesso em qualquer momento a informação actualizada da organização ou empresa e de outras fontes cobrindo uma grande variedade de temas;

Permite a discussão e diálogo online, síncrono e assíncrono, com o formador, com outros formandos e com outras pessoas;

Permite interacções pedagógicas entre formadores / formandos;

Os formadores podem recolher dados e monitorizar o progresso dos formandos;

Os formadores e formandos podem dar e receber feedback;

Permite a avaliação online;

Os formandos podem ser avaliados formativa ou sumativamente;

Os formandos podem autoavaliar o seu desempenho (questionários ou simulação).

Como dissemos, o desenho de formação para a Internet utiliza, fundamentalmente, os mesmos princípios e regras dos outros tipos de materiais. No entanto há três aspectos que devemos considerar:

As comunicações bidireccionais;

Os hiperlinks;

O multimédia.

Um dos aspectos fundamentais do desenho para a Internet é o da sua estrutura. Deve ser pensada não só para ser útil e facilitar o trabalho dos formandos como também prever a sua manutenção e actualização. Se estes dois últimos aspectos não forem pensados desde o início podem tornar-se fonte de problemas.

Não é este o local para aprofundar as características da formação através da Internet. Deve no entanto referir-se a existência de numerosas aplicações, designadas LMS (Learning Management System), que em português são normalmente designadas por "Plataformas de aprendizagem" que permitem de uma forma integrada, explorar todas as facilidades que a Internet oferece.

104

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


A formação através da Internet é sem sombra de dúvidas, o maior avanço verificado na distribuição da formação fazendo convergir os diferentes media numa única plataforma – o computador.

Sintetizar / Harmonizar Muitas vezes, numa primeira aproximação, o conjunto dos materiais que seleccionamos ou produzimos aparece disperso, fragmentado e pouco homogéneo em virtude da diversidade de fontes a que é necessário recorrer para o desempenho de uma tarefa ou função, e das diferentes origens dos materiais que seleccionamos. Torna-se necessário sintetizar e harmonizar tudo para que o produto final seja um programa de formação integrado e consistente.

A questão da sequência das actividades de formação e do tempo é fundamental. Questões como a possibilidade ou não de alterar a ordem das unidades, das paragens ou pausas por motivos de trabalho, devem ser previstas e contempladas

Validar – Pilotar A última fase do desenvolvimento consiste em validar os materiais através de uma amostra da população-alvo e efectuar as alterações que forem necessárias. Para designar as actividades desta fase é também utilizado o termo pilotar (pilotagem).

Validar é verificar se as estratégias e os materiais são válidos, isto é, se ajudam o formando a atingir os objectivos de aprendizagem.

Convém aqui alertar que uma das características da ASF consiste na possibilidade de validar e rever todas a formação através da própria formação. Desta forma esta primeira validação tem como objectivo fundamental garantir condições de sucesso para as primeiras utilizações dos materiais ou dos cursos.

As características do processo de validação dependem da natureza e complexidade dos cursos e dos materiais e, naturalmente, da população-alvo.

A escolha da amostra de formandos deve contemplar os diferentes estratos característicos da população-alvo, nomeadamente, idade, habilitações académicas, experiência profissional. Os participantes devem ser informados do papel que vão ser chamados a desempenhar e deve criar-se um clima favorável à expressão livre de opiniões.

A pilotagem deve contemplar actividades individuais e em grupo que serão observadas e analisadas de forma a detectar necessidades de alterações e melhoramentos.

Sempre que possível as alterações devem também ser sempre testadas para verificar se produziram os resultados desejados.

Voltamos a sublinhar que as revisões, alterações e melhoramentos não se ficam por esta primeira experiência, mas podem e devem prolongar-se por todo o tempo em que os materiais estiverem em utilização.

105

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Resumo Nesta fase do processo desenvolvemos a formação de acordo com os resultados a que tínhamos chegado nas fases de Análise e Projecto. O produto desta fase é um curso completo pronto a ser implementado. Os conteúdos foram mediatizados e estão disponíveis em diferentes suportes, os formadores estão prontos a iniciar as suas actividades, salas, equipamentos estão definidas e as comunicações estão previstas.

Tudo isto é desenvolvido tendo como sustentação diferentes modelos teóricos sobre a aprendizagem, o ensino, estilos de aprendizagem, características dos media, metodologias de distribuição da formação, etc.

A fase de desenvolvimento é possivelmente a mais trabalhosa. À medida que ela vai decorrendo e os seus produtos vão crescendo pode ser necessário voltar a rever os resultados das fases de Análise e Projecto e também muitas vezes a Implementação e Avaliação exigem que se volte ao desenvolvimento da formação – melhorar materiais, criar novos materiais, formar formadores, etc.

Implementação Objectivos

Descrever as tarefas a realizar nesta fase da ASF;

Definir os factores do meio ambiente que é necessário considerar;

Elaborar um plano de Gestão da Formação (curso);

Conduzir a formação.

Como a própria designação o sugere, nesta fase vamos fazer funcionar uma acção ou um curso de formação, com todos os seus componentes … materiais, comunicações, formadores, formandos, equipamentos, etc.

Depois do trabalho sistemático que desenvolvemos até aqui poderá parecer que está será a parte mais fácil de realizar. Não é bem assim. Muitas coisas podem acontecer de forma diferente do que planeamos e pode mesmo acontecer que as premissas de que partimos possam não ser exactamente as da realidade com que nos vamos confrontar. Por outro lado, todos sabemos que um bom formador pode fazer uma excelente formação com base num programa muito mau e que um mau formador fará com certeza uma péssima formação com base num excelente programa.

No sentido de prever e minimizar muitos dos problemas que podem surgir na implementação de um curso é importante que se elabore um Plano de Gestão do Curso.

106

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Plano de Gestão do Curso A seguinte informação deve constar de um Plano de Gestão.

Descrição do curso;

Instruções para administração do curso;

Instruções para administração e correcção dos testes;

Instruções para orientação, apoio e avaliação dos formandos;

Listagem das tarefas que devem ser objecto de instrução;

Sequência do curso;

Programa do curso;

Cópia de todos os materiais;

Necessidade de formação de formadores, gestores e secretariado;

Documentação complementar.

O plano de gestão fornece aos formadores todos os detalhes necessários para a implementação da formação podendo portanto ser incorporado no manual do formador quando este é um dos materiais integrantes de um curso.

Os formadores para a FCT são, em geral, especialistas de uma determinada área profissional o que quer dizer que sabem todo o que se refere ao posto de trabalho, mas podem ter ou não qualidades e formação pedagógica. No entanto o que é importante é que o formador seja capaz de se aperceber das necessidades dos formandos e de lhes facilitar a aprendizagem.

Isto obriga a que muitas vezes seja necessário proporcionar aos trabalhadores responsáveis pela formação em contexto de trabalho os conhecimentos e a aquisição das competências necessárias para se tornarem realmente facilitadores da aprendizagem.

Não é este o local para aprofundar as teorias e práticas respeitantes à formação, mas referiremos alguns aspectos genéricos que podem servir como uma primeira abordagem para sensibilizar um trabalhador a quem se incumbe a responsabilidade da formação no posto de trabalho.

107

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Factores intervenientes no ensino Existem três factores que intervêm em qualquer situação de ensino aprendizagem e que o formador deve dominar:

1. Conhecimento

Obviamente o formador deve dominar os conhecimentos que vão ser objecto de uma determinada formação. Só esse conhecimento vai permitir que ele adapte a formação a cada um dos formandos de acordo com as suas capacidades e preferências e transmita os modelos de comportamento e liderança adequados.

2. Meio ambiente

O formador deve dominar o meio ambiente em que vai desenvolver a formação, seja esse meio ambiente o posto de trabalho, uma sala de aula, o computador e a Internet, materiais escritos, etc. e, ao mesmo tempo, deve também ser capaz de o ajustar às próprias preferências do formando.

3. Relação pedagógica

A relação pedagógica entre o formador e o formando é fundamental para que a transferência de conhecimentos e a aquisição das competências aconteça. Na relação presencial o formador deve procurar conhecer o formando, as suas necessidades e interesses, as capacidades que precisa de adquirir para que tenha sucesso e de uma ou outra forma ser capaz de estabelecer laços do domínio afectivo entre ele, o formando e o conteúdo. No caso de formação não presencial o formador deverá ser capaz de ajudar o formando, seja através dos próprios materiais ou de processos de tutoria, a motivar-se e a adquirir competências de controlo e auto formação.

Para actuar nestes vertentes o formador deverá ainda possuir algumas qualidades e competências.

Flexibilidade – O formador deve desenvolver a formação de acordo com o plano e as regras estabelecidas. Mas deve sempre fazê-lo de uma forma crítica estando aberto a encontrar soluções que facilitem a vida e a aprendizagem dos formandos.

Espontaneidade e Cordialidade – O formador deve ter a capacidade para estabelecer uma relação amigável e aberta com o formando (sem cair, evidentemente, em exagerada familiaridade).

Empatia – Capacidade para se aperceber dos sentimentos dos outros, sem entrar na sua intimidade. Nem sempre é fácil a um formador criar empatia com um adulto. Imagine, por exemplo um formador que no seu tempo de estudante tenha sido um bom aluno e aprendido sem dificuldades. Ele terá algumas dificuldades em compreender os sentimentos do formando em relação às dificuldades que experimenta no dia a dia e ao stress que sente antes de um teste ou exame.

108

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Tolerância – O formador deve ter a capacidade para aceitar a maneira de ser das outras pessoas e os seus valores. Parece ser uma coisa simples, mas muitas vezes não o é. Desde logo, porque em relação à matéria ou ao processo de aprendizagem do formando um dos papéis do formador é fazer críticas. E essas críticas podem chocar com os sentimentos do formando e levá-lo a fugir no futuro ao contacto.

Outras vezes a questão dos valores poderá criar problemas. Por exemplo o valor que o formando dá à formação, ao esforço e às dificuldades inerentes à aprendizagem podem não ser os mesmos do formador e este terá de encontrar formas de o ajudar a encontrar outros valores sem entrar em choques que o inibam de continuar a aprendizagem.

Outros aspectos devem ainda ser considerados quando falamos em tolerância. O formador deve estar prevenido em relação à possibilidade de inconscientemente manifestar preconceitos em relação à idade do aluno, quer o considere demasiado jovem ou idoso. Deverá ter também cuidado em relação a manifestações que possam sugerir racismo abstendo-se por exemplo de emitir opiniões sobre as potencialidades ou dificuldades de uma ou outra etnia face à aprendizagem. Em relação ao sexo também terá de ter cuidado em não emitir juízos que possam ser tomados como preconceituosos.

Manifestações que possam ser tomadas como elitistas devem também ser evitadas. Muitas vezes, inconscientemente o formador pode ser levado a não acreditar nas possibilidades de um aluno fundamentando-se sem dados objectivos unicamente no seu estatuto socio-económico ou na sua formação anterior.

Questionamento – O formador pode ter de utilizar técnicas de questionamento e moderação do diálogo para orientar e manter os formandos motivados para as tarefas de aprendizagem.

Feedback – O formador deve dar feedback frequente ao formando para que este se possa distanciar do seu próprio processo de aprendizagem

Aconselhamento – Aconselhar e orientar o formando é uma das funções do formador que exigem que este esteja informado não só dos aspectos relacionados com a formação, mas também de outros aspectos relacionados com a vida na organização e empresa que possam afectar a vida pessoal ou profissional dos formandos.

Honestidade – O formador não deve fazer promessas que não sabe se poderão ser realizadas.

Resumo Nesta fase a formação vai ser realizada e para que aconteça de acordo com o que se decidiu e realizou nas fases anteriores é fundamental que exista um plano de gestão da formação que oriente os formadores e os gestores em todos os aspectos que possam contribuir para que as aprendizagem se realizem.

Para a elaboração deste plano é necessário considerar ainda alguns dos factores intervenientes na formação e as competências e qualidades dos formadores.

109

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Avaliação Objectivos

Definir as actividades da avaliação;

Distinguir os diferentes tipos de avaliação;

Distinguir avaliação formativa e sumativa;

Descrever os processos de recolha e análise de dados para a avaliação;

Descrever os quatro níveis de avaliação do modelo do Kirkpatrick;

Rever e avaliar cada uma das fases (análise, design, desenvolvimento, implementação) para assegurar que elas atingem os resultados esperados;

Realizar avaliações externas (verificar se as tarefas estão a ser bem executadas nos postos de trabalho);

Rever o sistema de formação para o melhorar.

Embora a avaliação seja definida como uma fase, na realidade as actividades desta fase devem desenvolver-se ao longo de todo o processo. A avaliação realiza-se durante a Análise, o Projecto, o Desenvolvimento a Implementação e posteriormente quando os formandos se encontram já nos respectivos postos de trabalho. A sua finalidade, no que se refere à formação em contexto de trabalho, é a recolha sistemática de dados sobre os comportamentos do formando durante a formação e no posto de trabalho de forma a detectar problemas e introduzir os melhoramentos que tornem o sistema melhor e mais eficaz.

Avaliar as aprendizagens dos formandos consiste num conjunto de actividades, que pode decorrer ao longo de todo o processo de ensino e/ou num momento final, em que se verifica se o que o formador ensinou corresponde ou não ao que o formando aprendeu.

Mas avaliar é também verificar se a formação foi efectiva, resolveu ou contribuiu para a resolução dos problemas de desempenho que a justificam, satisfez as necessidades da organização e do formando, etc..

Avaliar é assim recolher e analisar dados durante todas as fases do processo no sentido de formular juízos de valor sobre a sua eficiência e eficácia no sentido de introduzir os melhoramentos que aumentem a qualidade da formação, mas também a qualidade do trabalho e, em geral, do serviço que a organização como um todo presta aos seus clientes.

As finalidades da avaliação podem sistematizar-se nos seguintes campos:

Feedback – Relacionando os resultados da aprendizagem com os objectivos assegurando o controlo de qualidade.

110

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Controlo – Relacionando a formação com a actividade operacional da organização numa perspectiva de custo – eficácia.

Investigação – Relacionando a formação (instrução, treino e aprendizagem) com a sua transferência para o posto de trabalho.

Intervenção – Fazendo com que os juízos de valor realizados dêem lugar a decisões tendentes a modificar e melhorar o contexto.

Exercício do poder – Utilizando os dados da avaliação para decisões políticas e organizacionais.

Avaliação formativa e sumativa O conceito de avaliação abrange um grande conjunto de práticas que vão muito para além da avaliação das aprendizagens. Do ponto de vista metodológico a avaliação pode assumir várias formas de acordo com os objectivos que persegue. No quadro abaixo procuramos sistematizar essas formas indicando também algumas aplicações práticas retiradas do campo do ensino e formação.

Preditiva Diagnostica Análise descritiva de informações Prognóstica Construção de um currículo (pensamento previsional)

Análise de situação, de necessidades, formulação de problemas, definição de perfis, teste de pré-requisitos. Teste inicial Formulação de objectivos

Formativa Reguladora De um dispositivo De um processo Formadora Planificação para o aluno de estratégias de aprendizagem individuais.

Circulação da informação: Proactiva; Interactiva; Retroactiva Análise de tarefas Plano de formação Carta de estudos com critérios Instrumentos didácticos

Sumativa Normativa Comparação e seriação em relação a uma norma Certificadora Afirmação de uma competência. Social Comunicação e explicitação de resultados

Prova de controlo de conhecimentos Classificação Diploma Passagem para uma classe superior Curriculum vitae Dossier escolar Caderno de competências

Critica Procura de sentidos Análise dos resultados de uma avaliação

111

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


No contexto da FCT interessa-nos fundamentalmente a avaliação formativa e sumativa.

A avaliação formativa é uma metodologia utilizada enquanto decorre um processo e tem como finalidades a monitorização do próprio processo, dando indicações ao formador e ao formando sobre a forma como os objectivos estão a ser conseguidos e detectando deficiências que permitam as acções de remediação adequadas. Um dos objectivos mais importantes, quando se trata da formação no posto de trabalho, é o de ajudar o formando a atingir a mestria nas competências que está a aprender.

A avaliação formativa é também muito útil para analisar materiais de aprendizagem, estratégias de aprendizagem dos formandos e de ensino dos formadores.

A avaliação sumativa é uma metodologia utilizada no fim de um processo, tendo como objectivo a formulação de juízos de valor sobre os resultados obtidos.

Avaliação da qualidade O modelo ISD permite que quando qualquer deficiência é conhecida o processo se repita até que essa deficiência seja corrigida. Não é todo o programa que é repetido, mas unicamente aquele ou aqueles pontos em que ocorreram as deficiências ou que possam estar implicados.

O modelo de Kirkpatrick (1994) fornece-nos uma metodologia útil para a avaliação da qualidade do um processo de formação.

Podemos de acordo com Kirkpatrick considerar a avaliação em educação como um processo desenvolvendo-se em quatro níveis. Num primeiro nível, procura-se analisar as reacções dos alunos. No segundo nível busca-se determinar a quantidade e a importância das aprendizagens realizadas. O terceiro nível centra-se nas mudanças de comportamento dos formandos, para finalmente, num quarto nível se examinarem de uma forma holística os resultados da acção educativa.

Em qualquer destes níveis a avaliação apresenta dificuldades podendo mesmo tornar-se problemática sobretudo se os seus resultados forem utilizados para a tomada de decisões relativamente aos professores ou formadores. Na realidade é difícil determinar com rigor as aprendizagens e mudanças de comportamento que ocorrem em função de uma determinada acção educativa. Por isso, só desenvolvendo uma cultura baseada na ideia de que todos estão interessados no melhoramento contínuo será possível criar nas organizações uma filosofia avaliativa que naturalmente terá de ser sustentada no acesso generalizado à informação.

Interessa ver com algum pormenor estes níveis de avaliação no sentido de encontrar formas práticas de os operacionalizar ao nível das organizações que utilizam a FCT.

1ºNível – Reacção

No primeiro nível, procurámos saber as percepções e reacções do formando face à formação em que participa.

112

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


O que está em causa, neste nível de avaliação é o interesse e motivação que a formação despertou no formando e não as competências que ele adquiriu e as possibilidades de desempenho futuro no posto de trabalho. Este facto tem servido para retirar valor a muitos de questionários que normalmente se aplicam no fim da formação e em consequência a este nível de avaliação. No entanto, deve salientar-se que a motivação, o interesse e uma reacção positiva à formação são normalmente bons indicadores de uma futura reacção positiva face ao meio ambiente de trabalho e portanto indiciadores de um bom desempenho.

Os resultados obtidos neste nível de avaliação são importantes para o desenho da formação e poderão ser utilizados quer para a construção dos materiais, quer para a planificação da intervenção dos formadores que deverá procurar realçar a relevância e possibilidades de sucesso que uma boa aprendizagem poderá trazer para o formando. Na realidade se uma qualquer formação foi percebida pelo aluno como pouco interessante, pouco motivadora e pouco relevante para o seu futuro profissional é com toda a certeza necessário intervir no seu desenho.

2º Nível – Aprendizagem

O segundo nível da avaliação centra-se nas aprendizagens, isto é, nos conhecimentos e comportamentos adquiridos e nas mudanças de atitude resultantes de um determinado programa de formação. Em causa está portanto aquilo que o formando aprendeu o que implica necessariamente que este nível exige a comparação entre o estado de entrada e de saída do formando. Para isso, temos de testar os conhecimentos e competências que o formando já tem antes da formação (pré-teste) e comparar os seus resultados com os conhecimentos e competências que o formando manifesta no fim da formação (pós-teste).

Neste nível da avaliação são validados os objectivos da formação e formulado um juízo de valor sobre as capacidades e competências que o formando adquiriu para o desempenho no posto de trabalho. O processo de avaliação das aprendizagens compreende dois momentos que convém ter presentes. Num primeiro momento recolhemos informação que evidencie o que o formando aprendeu (teste) para, num segundo momento, formularmos um juízo de valor sobre essa informação.

Isto quer dizer que esta avaliação resulta do trabalho realizado na fase de Projecto e que portanto os seus resultados devem voltar a ser analisados para verificar a sua coerência com a realidade do posto de trabalho e a forma como permitem avaliar o formando com vista ao seu desempenho no posto de trabalho.

3º Nível – Desempenho

O terceiro nível, centra-se nos comportamentos dos formandos no posto de trabalho e portanto no seu desempenho. Em resultado de uma acção de formação devem verificar-se mudanças de comportamento e obviamente no desempenho. Obviamente estas mudanças no comportamento e no desempenho devem ser positivas, isto é, como resultado de uma acção de formação deve verificar-se um melhoramento.

Neste nível de avaliação o formando é testado no seu posto de trabalho através de uma prova formal, observação ou uma conjugação de prova e observação.

113

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Na prática, este nível de avaliação é muitas vezes negligenciado, não só porque recolher os dados respectivos é tarefa que requer tempo e esforço, mas também porque de uma forma implícita partimos do princípio de que o que o formando aprendeu durante um curso é automaticamente transferido para o posto de trabalho. Embora, muitas vezes essa transferência se realize de forma satisfatória, é importante verificarmos o grau e coerência com que se realiza, na medida em que só assim sabemos que a formação ministrada é a adequada às finalidades e objectivos definidos.

4º Nível – Impacto (resultados)

Finalmente, vamos medir a eficácia do programa de formação, isto é os resultados para a organização nas suas diferentes áreas - financeira, produtiva, moral, organizativa, etc.

As dificuldades que assinalamos para o nível anterior aparecem aqui agravadas, na medida em que é muito difícil isolar os resultados de uma formação de todos os outros processos que contribuem para o desempenho num qualquer posto de trabalho. No entanto, apesar das dificuldades, do tempo gasto e dos custos quando esta avaliação é realizada os seus resultados para a organização são do maior valor.

Uma solução possível para rodear quer as dificuldades quer os custos é realizar esta avaliação só em algumas das formações desenvolvidas numa organização seleccionando-as de acordo com a sua importância relativa para o desempenho global da empresa.

Como vemos, à medida que avançamos no nível da avaliação esta torna-se mais difícil, mais morosa e demorada e também mais cara. Entretanto, a informação que fornecem os diferentes níveis também tem maior valor.

Em resumo, podemos dizer que cada um dos níveis de avaliação fornece informação importante, não só para a organização, mas também para o desenvolvimento da própria formação.

A avaliação da reacção fornece informação sobre a relevância da formação para o desempenho do formando no posto de trabalho (medindo assim o próprio processo de análise).

A avaliação da aprendizagem faculta informação sobre o grau de transferência para o formando da formação ministrada pelo formador e pelos materiais (informando portanto sobre a forma como funcionaram os processos de design e desenvolvimento)

A avaliação do desempenho informa sobre a forma como o formando utiliza as aprendizagens no posto de trabalho.

A avaliação do impacto fornece informação sobre o "retorno" da formação para a organização.

114

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Anexo I – Questões a colocar 1. Questões a colocar a Especialistas

Como foi orientado e treinado para o trabalho que desempenha?

Com base na sua experiência quais os métodos de FCT que considera mais eficazes ou ineficazes? Justifique.

O que aprendeu mais sobre o seu trabalho depois de ter recebido a formação?

Como foi recebido na organização, na secção, no posto de trabalho, etc.?

Como acha que devem ser recebidos e integrados os novos trabalhadores?

Como podemos melhorar as atitudes e a auto-estima dos formandos durante a FCT?

Como podemos dar a conhecer modelos positivos de atitudes e comportamentos?

Como podemos aconselhar os novos trabalhadores para modelos de atitudes e comportamentos negativos que possam encontrar dentro da organização?

Quais as responsabilidades que devem ser atribuídas à organização, a formandos, formadores, supervisores?

Questões a colocar aos Formandos

Como acha que aprende melhor? Pense em formações anteriores em que tenha participado e recorde os métodos que o ajudaram a aprender mais e melhor?

Com base na sua experiência quais os métodos de FCT que considera mais eficazes ou ineficazes? Justifique.

Que problemas enfrentou que podem ter sido causados por não ter feito FCT?

Qual a sua impressão dos seus formadores de FCT. Porque pensa assim?

O que está a aprender na FCT é semelhante ao que fazem os trabalhadores que observa no posto de trabalho?

Existe um plano e um calendário para a FCT que está a realizar? Ou as actividades são feitas de improviso e em resposta a ocorrências do trabalho?

Foi bem recebido? Os formadores motivaram-no e deram-lhe confiança?

116

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


As atitudes e os comportamentos que tem observado parecem-lhe positivos ou negativos? Justifique.

Qual é a sua responsabilidade na FCT?

Quais são as responsabilidades do formador? Do supervisor? Da organização?

Questões a colocar a Supervisores

Como definiria o propósito do programa de FCT?

Como tem sido planeada e desenvolvida a FCT? E agora?

Pode dar exemplos de situações que podem ter resultado de uma boa ou má FCT?

Como deve ser tratada a FCT? Porquê?

Quais são as suas responsabilidades? E as dos formandos? Dos formadores? Da organização?

Questões a colocar a Clientes

Das relações que tem estabelecido com a empresa o que acha que está bem e está mal? Dê exemplos.

Que formação recomendaria? Porquê?

117

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Anexo II – Formulários

Caracterização do sistema

Departamento / Secção: Chefia:

Data:

Analista:

Resumo das actividades desenvolvidas:

Entradas:

Pessoas:

Materiais:

Tecnologia:

Tempo:

Processos:

Resultados:

Problemas:

118

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Caracterização dos formandos

Habilitações académicas.

Nº de anos de experiência no trabalho.

Nº de anos na empresa.

Pré-requisitos de entrada.

Nº de formandos.

Situação e locais de trabalho.

Padrões de desempenho face às competências.

Características culturais dos formandos.

Motivações dos formandos.

Características físicas e mentais dos formandos.

Interesses especiais dos formandos e possíveis comportamentos desviantes.

Notas:

119

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Lista de Tarefas

Departamento / Secção:

Data:

Analista:

Designação do trabalho: Chefia:

Nº da tarefa Descrição

120

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Descrição do trabalho


Data:

Analista:


Finalidade do trabalho:

Descrição sumária:

Necessidade de supervisão: S/N

Número de pessoas a supervisionar: _________

Formação académica e profissional obrigatória:

Experiência anterior obrigatória:

Competências:

Condições especiais (condições de trabalho, segurança, mobilidade, etc.):

121

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Problemas de desempenho


Data:

Analista:


Tarefa:

Condições:

Comportamento:

Mediada do desempenho:

Deficiências no desempenho:

Razões das deficiências no desempenho:

Recomendações:

122

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Relatório da análise

Finalidades:

Objectivos da organização ou empresa que determinam a formação;

Benefícios e retorno da formação;

Deficiências de competências que podem ser superadas pela formação;

Tipo de competências vai focar a formação (conhecimentos, competências, atitudes);

Medidas de desempenho.

População alvo:

Caracterização dos formandos;

Número de formandos;

Grupos de formação;

Tempo de duração da formação;

Pré-requisitos.

Tipo de formação:

Programa de formação proposto;

Media a utilizar.

Alternativas:

Consequências da não realização da formação proposta;

Limitações ao desenvolvimento da formação;

Metodologias alternativas para atingir os objectivos.

Plano de gestão:

Tempo estimado;

Custos estimados;

Recursos humanos e materiais necessários.

123

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Bibliografia Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.

Comissão Interministerial para o Emprego. (2001). Terminologia de Formação Profissional, Lisboa, Direcção Geral do Emprego e Formação Profissional

Foshay, Wellesley R. e outros, (2003). Writing Training Materials that Work, San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer.

Garrinson, D.R. e Archer, W. (2000). A Transactional Perspective on Teaching and Learning, A Framework for Adult and Higher Education. Oxford: Pergamon

Hartley, James, (1978). Designing Instructional Text, New Jersey, Kogan Page

Hassell-Corbiell, Rives (2001). Developing Training Courses, Learning Edge Publishing, Washington

Jacobs, Ronal L. (2003). Structured On-The-Job Training, Berret-Koehler Publishers, San Francisco

Keller, Fred (1968) - Good-Bye Teacher... Journal of Applied Behavior Analysis.

Kolb, D. (1971). Individual learning styles and learning process. Massachusetts: Sloan School of Management, 1971. Kolb, D. (1984). Experimental Learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall, Englewood Cliffs. Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Bertram, B. M. (1973). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc.

Lathi, R et al. (2002). Developing the productivity of a dynamic workforce: The impact of informal knowledge transfer. Journal of Organizational Excellence 21(2), 13-21.

Marzano, Robert J. (1998). A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction.. Mid-continent Aurora, Colorado: Regional Educational Laboratory

McDonald K, e Hite, L. (1999). HRD Initiatives contributing to women’s career progress, Performance Improvement, 38(9), 35-41.

Patrick, John. (1992), Training, Research & Practice, London, Academic Press

Piaget, J. (1975). A equilibração das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar.

Piskurich, George M. (1993) The ASTD Handbook of Instructional Technology, USA, McGraw-Hill

Prickett, R. (1997). Polished Performers, People Management, 3(7), 56-57

124

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Rothwell, Willian J. e Kazanas, H.C. (2004). Improving On-the-job Training, How to Establish and Operate a Comprehensive OJT Program, San Francisco, Pfeiffer.

Rowntree, D. (1990) Teaching Through Self-Instruction: How to Develop Open Learning Materials, Kogan Page, London

Salomon, G. (!979). Interaction of Media, Cognition and Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Simpson E. J. (1972). The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Washington, DC: Gryphon House.

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The development of Higher Psycological Processes. Cambridge: Harvard University Press.

Winkler, K e Janger, I (1998). You’re hired! Now how do we keep you? Across the Board 35(7). 16-23

´

125

© 2

007

Del

taCo

nsul

tore

s e P

erfil

em

par

ceria

.


Informações m http://www.elearning-pt.com/fct/ encontra-se mais informação sobre o conjunto de produtos desenvolvidos pela parceria no quadro da formação em contexto de trabalho.

Para qualquer esclarecimento contacte:

E

DeltaConsultores

Eng.º José Garcez de Lencastre Rua da Bempostinha n.º 25 CV 1150-065 Lisboa

Tel: 218 850 051 Fax.: 218 850 246 E-mail: [email protected] Website: http://www.dlt.pt

Perfil Psicologia e Trabalho Lda.

Eng.º Luís Faria Vieira Estrada de Moscavide, 23-4.º Frt. 1800-277 Lisboa

Tel: 218 538 440 Fax: 218 535 867 E-mail: [email protected] Website: http://www.perfil.com.pt

© DeltaConsultores e Perfil

Ficheiro: MN_FCT-ModC1_v4

Impresso em: 27-10-2007

126

http://www.elearning-pt.com/fct/

mailto:[email protected]

http://www.perfil.com.pt/

Concepção de Formação em Contexto Real de Trabalho com ... · programa de FCT 11 Estabelecer o...

Documents

Transcript of Concepção de Formação em Contexto Real de Trabalho com ... · programa de FCT 11 Estabelecer o...