CLACI DE LIMA BERTUOL

SALAS DE RECURSOS E SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: APOIOS

ESPECIALIZADOS À INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA/NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO MUNICÍPIO DE

CASCAVEL-PR

CASCAVEL

2010

CLACI DE LIMA BERTUOL

SALAS DE RECURSOS E SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: APOIOS

ESPECIALIZADOS À INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA/NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO MUNICÍPIO DE

CASCAVEL-PR

Monografia apresentada ao Programa de Pós-

Graduação “Lato Sensu” da UNIOESTE -

Universidade Estadual do Oeste do Paraná,

como parte dos requisitos para obtenção do

título de Especialista em História da Educação

Brasileira.

Orientadora: Profª. Ms. Jane Peruzo Iacono

CASCAVEL

2010

CLACI DE LIMA BERTUOL

SALAS DE RECURSOS E SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: APOIOS

ESPECIALIZADOS À INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA/NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO MUNICÍPIO DE

CASCAVEL-PR

Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação

“Lato Sensu” da UNIOESTE- Universidade Estadual do

Oeste do Paraná, como parte dos requisitos para

obtenção do título de Especialista em História da

Educação Brasileira.

Apresentada em março de 2010.

Profª. Ms. Jane Peruzo Iacono (orientadora –UNIOESTE)

Profª Ms. Lucia Terezinha Zanato Tureck (UNIOESTE)

Profª Dra. Maria Lídia Sica Szymanski (UNIOESTE)

Dedico este trabalho ao meu esposo Valdir e

aos meus filhos Jackson e Caroline, por

terem me apoiado e por entenderem os

momentos em que deixei de estar ao lado

deles para me dedicar a este estudo.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, de quem vem a força nos momentos difíceis.

À profª. Ms. Jane Peruzo Iacono, minha orientadora, por ter dedicado tempo a me

orientar.

A todos os professores de Salas de Recursos, que colaboraram com minha pesquisa.

À Ana Maria e a todos os profissionais do CRAPE1, por terem contribuído com

minha pesquisa.

Aos meus amigos e colegas de trabalho por estarem sempre me incentivando nos

momentos de desânimo.

A professora Vitorina que prontamente me atendeu para esclarecer sobre a Sala de

Recurso Multifuncional.

Aos profissionais da Secretaria Municipal de Educação de Cascavel.

11 CRAPE - Centro Regional de Apoio Pedagógico Especializado

RESUMO

Este trabalho visa a compreender como se constitui o programa de Educação Especial

denominado Sala de Recursos e seu papel no processo de inclusão de alunos com

deficiência/necessidades educacionais especiais no ensino comum, na medida em que essas

Salas têm como principal objetivo oferecer AEE - Atendimento Educacional Especializado de

forma a contribuir para com a apropriação do conhecimento científico desses alunos e, dessa

forma, contribuir para seu processo de inclusão escolar e social. Inicialmente, o trabalho traça

um breve histórico da educação inclusiva; a seguir, explicita sobre o programa denominado

Sala de Recursos, contextualizando-o tanto em nível do Estado do Paraná – onde há

características construídas historicamente – como em nível federal com as chamadas Salas de

Recursos Multifuncionais como o grande trunfo do governo federal na promoção de sua

política de uma Educação Especial que se efetiva radicalmente na perspectiva da educação

inclusiva. O estudo apresenta a análise dos dados de pesquisa de campo realizada com

professores especialistas e concursados em Educação Especial, que atuam em Salas de

Recursos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental da rede estadual. A pesquisa, de cunho

qualitativo, mostra que são muitos os profissionais envolvidos no desenvolvimento das

atividades nessas salas, desde os professores e equipe pedagógica da escola, até uma equipe

externa de apoio como o CRAPE.

Palavras Chaves: Pessoa com Deficiência/Necessidades Educacionais Especiais; Sala de

Recursos; Sala de Recursos Multifuncionais; Educação Inclusiva.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

7

CAPÍTULO II - BREVE HISTÓRICO DA INCLUSÃO ESCOLAR

10

CAPÍTULO III - SALA DE RECURSOS – programa de atendimento

educacional especializado e de promoção da educação inclusiva

16

3.1. Salas de Recursos no Paraná 18

3.2. Sala de Recursos Mutifuncionais: um Projeto do Governo Federal 23

3.3. Sala de Recursos Multifuncionais no Município de Cascavel-Pr 27

3.4. Diferenças entre Salas de Recursos “comuns” e Salas de Recursos

Multifuncionais

28

CAPÍTULO IV - SALAS DE RECURSOS COMO APOIO ESPECIALIZADO

PARA ALUNOS DA 5ª A 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL EM

CASCAVEL-PR

29

4.1. A Pesquisa de Campo

29

CONSIDERAÇÕES FINAIS

33

REFERÊNCIAS

35

ANEXOS 37

1 - INSTRUÇÃO Nº 013/08 – SUED/SEED 38

2 – QUESTIONÁRIO 44

3 – QUESTIONÁRIO RESPONDIDO 45

4 - AÇÕES DESENVOLVIDAS PELO CRAPE 50

5 - FOTOS DA SALA DE RECURSO 52

6 – FOTOS DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL 54

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, como resultado da luta das próprias pessoas com deficiência e de

seus familiares, vem ganhando espaço na sociedade a proposta de romper com os tradicionais

paradigmas segregativos e a consequente adoção de procedimentos que possam contribuir e

garantir a essas pessoas as condições necessárias à sua participação como sujeitos sociais.

Este processo ganhou mais força com a Declaração de Salamanca (1994), que propôs

o paradigma de inclusão social, afirmando a necessidade de todos se comprometerem com a

eliminação das barreiras que vêm excluindo uma parcela considerável da população mundial,

a das pessoas com deficiências física, sensorial e mental.

Mais recentemente, este movimento ganha força ainda maior, com novos documen-

tos nacionais e internacionais, como: a “Convenção Interamericana para a Eliminação de To-

das as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência2”, fruto de evento

promovido pela OEA – Organização dos Estados Americanos, na Guatemala, em 1999; o

“Decreto nº 5296/2004” que regulamenta as leis nº 10.048/2000 e nº 10.098/2000, estabele-

cendo “normas e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras

de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências” (BRASIL, 2004, p. 7);

a “Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, de Janeiro

de 2008 (Revista da Educação Especial, 2008) a qual, diferentemente do documento da Polí-

tica Nacional da Educação Especial anterior, de 1994, traça todas as diretrizes e normas para

esta modalidade educativa – a Educação Especial – pautada numa perspectiva de educação

inclusiva, não mais segregativa, que não admite sequer programas substitutivos ao ensino

comum, como as classes e escolas especiais; e o documento mais recente, agora com status de

constituição federal, a “Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência”, também

conhecido como Convenção da ONU, de 2007 (BRASIL, 2007).

As condições para a concretização da inclusão escolar - o caminho para uma

verdadeira inclusão social - passam por decisões nos âmbitos político e administrativo dos

sistemas de ensino. No estado do Paraná, onde já havia as Salas de Recursos de 1ª a 4ª séries

do Ensino Fundamental geridas pelas redes municipais de educação, a abertura das Salas de

Recursos da rede estadual de 5ª a 8ª séries, aconteceu a partir do ano de 2004 e é considerada

2 O Brasil, signatário desse documento, aprovou-o pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº

198, de 13 de junho de 2001, promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência da

República (BRASIL, 2001).

8

uma conquista, assim como o primeiro concurso público específico para professores

especializados em Educação Especial. São considerados avanços históricos para a educação

paranaense, já que são fatores que promovem a inclusão de alunos com

deficiência/necessidades educacionais especiais nas escolas.

Nos anos de 1998 e 1999, a UNIOESTE campus de Marechal Cândido Rondon

promoveu um Curso de especialização em Educação Especial em nível de Pós-graduação lato

sensu (o único nesta modalidade educativa já promovido pela Universidade) e uma aluna do

curso - Terezinha Odete Dallago Volkmann - elaborou sua monografia final intitulada “Sala

de recursos: uma opção para a superação das dificuldades de aprendizagem” em que enfatizou

como sub-temática a questão do fracasso escolar, sendo que, ao final do resumo, ela

afirmava:

(...) acreditamos ser a sala de recursos uma opção viável e segura, capaz de

dar aportes para o aluno superar as dificuldades. Dentre as modalidades da

educação especial, acreditamos ser essa a menos segregadora, desde que seja realizado um trabalho competente por parte dos professores e da escola. A

questão do fracasso escolar ainda deve ser muito estudada e discutida.

Portanto, a presente pesquisa precisa ser continuada (VOLKMANN, 1999,

p. vi).

Hoje, onze anos depois, estamos trabalhando com a mesma temática das Salas de

Recursos, programa este que vem ganhando importância cada vez maior como apoio

especializado ao ensino regular para os alunos anteriormente mencionados, na medida em que

esses alunos estão, a cada dia, sendo matriculados nessas escolas regulares em todo o país.

Naquele momento, a professora Terezinha Odete realizou pesquisa com 14 (quatorze)

professoras que atuavam em Salas de Recursos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental3, de

13 (treze) municípios de abrangência do NRE – Núcleo Regional de Educação de Cascavel,

oeste do Paraná, demonstrando que as referidas professoras “revelaram idéias” como: “a

culpa é do aluno e da família pelo fracasso escolar”; “ênfase nas dificuldades e não nas

potencialidades dos alunos” e “dificuldades em avaliar criticamente os resultados do seu

trabalho e da instituição em relação à aprendizagem dos alunos” (Id., p. v).

Já este trabalho, tem como objetivo compreender como se constitui o programa

denominado Sala de Recursos e sua contribuição para o processo de inclusão de alunos com

deficiência/necessidades especiais no ensino comum. Essas salas devem se constituir em

meio e suporte para a promoção da inclusão escolar, na medida em que seu objetivo é realizar

3 A primeira Sala de Recursos de 5ª a 8ª séries em Cascavel, só foi criada em 2004, no Colégio Estadual

Professor Victório Emanoel Abrosino.

9

o AEE - atendimento educacional especializado ao aluno com deficiência/ necessidades

educacionais especiais, em contraturno, durante duas horas diárias, geralmente de três a

quatro vezes por semana, para os alunos acima referidos, os quais - passando por um processo

de avaliação que se inicia no contexto escolar e termina com a equipe externa de apoio (no

caso da rede estadual de ensino de Cascavel, a equipe do CRAPE) - são elegíveis para essas

Salas.

A escolha do tema Sala de Recursos para este trabalho, tem o objetivo de demonstrar

que no Paraná há dois modelos de Salas de Recursos em atividade: 1. As Salas de Recursos

“comuns”, que já existiam há muitos anos nas escolas paranaenses de 1ª a 4ª séries e hoje

atendem também alunos de 5ª a 8ª séries. Estas Salas atendem alunos com Deficiência

Mental/Intelectual, os que apresentam Altas Habilidades/Superdotação, os que apresentam

Transtornos Globais do Desenvolvimento4 ou Transtornos Funcionais Específicos. 2. As Salas

de Recursos Multifuncionais (modelo no qual, provavelmente, por força de legislação e

principalmente por razões de financiamento, daqui a algum tempo todas as demais salas serão

transformadas) que atendem todas as deficiências/necessidades especiais.

O estudo consiste numa pesquisa bibliográfica e de campo, esta última realizada por

meio de entrevista semi-estruturada (sob a forma de questionário) com professores de Salas

de Recursos das escolas estaduais de 5ª a 8ª séries do município de Cascavel-Paraná, visando

a refletir sobre como vem se realizando o trabalho dos professores dessas Salas de Recursos e

sua real contribuição para o processo de inclusão escolar e social dos referidos alunos.

O trabalho inicia-se traçando um breve histórico da educação inclusiva; depois

explica sobre o programa denominado Sala de Recursos, contextualizando-o tanto em nível

do Estado do Paraná, como em nível federal, com as chamadas Salas de Recursos

Multifuncionais, disseminadas em todo o país como o grande trunfo do governo federal na

promoção de sua política de uma Educação Especial que se efetiva radicalmente na

perspectiva da educação inclusiva. No quarto capítulo, o estudo apresenta a análise dos dados

de pesquisa de campo realizada com professores especialistas e concursados em Educação

Especial, que atuam em Salas de Recursos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental da rede

estadual. A pesquisa, de cunho qualitativo, mostra que são muitos os profissionais envolvidos

no desenvolvimento das atividades nessas salas, desde os professores e equipe pedagógica da

escola, até uma equipe externa de apoio como o CRAPE.

4 As Salas de Recursos para alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, atendem exclusivamente

estes alunos. Em 2008, no Colégio Estadual Artur da Costa e Silva, em Cascavel, foi criada a primeira Sala de

Recursos para alunos de 5ª a 8ª séries com esses Transtornos.

10

CAPÍTULO II - BREVE HISTÓRICO DA INCLUSÃO ESCOLAR

Com o intuito de compreender como se organizou o atendimento às pessoas com

deficiência/necessidade educacionais especiais, é preciso recorrer à história e, com ela aos

principais personagens, movimentos, organizações, documentos oficiais e programas

especializados para o atendimento às necessidades especiais dos alunos com deficiência que

serviram de base para as chamadas políticas de inclusão no âmbito escolar, entre eles, e em

especial, a Sala de Recursos, caracterizada como apoio à inclusão e foco dessa pesquisa.

Segundo Mazzotta (2005, p.15)

A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas com deficiência é

atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento

de alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados

como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século.

Buscando na história da educação, constata-se que até o século XVIII, grande parte

das noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo,

havendo pouca base científica para o desenvolvimento de noções realísticas (MAZZOTA

2005, p.16). A falta de conhecimento sobre as deficiências fazia com que essas pessoas

fossem marginalizadas, ignoradas. A própria religião, ao afirmar ser o homem feito à

“imagem e semelhança de Deus”, sendo assim um ser perfeito, levava à crença de que as

pessoas com deficiência por não se adequarem a essa “perfeição” eram postas à margem da

condição humana.

Por outro lado, o consenso social pessimista que acreditava ser a condição de

“incapacitado”, “deficiente”, “inválido” da pessoa com deficiência como algo imutável,

levava à omissão da sociedade em relação à organização de serviços para atender as

necessidades individuais dessa população.

Assim, somente quando em um determinado momento histórico (século XIX) a

sociedade apresentou condições materiais mais favoráveis, é que determinadas pessoas, leigos

ou profissionais, com deficiência ou não, despontaram como líderes da sociedade em que

viviam, para sensibilizar, organizar medidas para o atendimento a seus pares também com

deficiências. Essas pessoas, como representantes dos interesses e necessidades das pessoas

com deficiência, ou com elas identificadas, abriam espaço nas mais variadas áreas para a

construção de conhecimentos e de alternativas para uma melhor condição de vida de tais

11

pessoas (MAZZOTA, 2005, p.27).

Foi principalmente na Europa que surgiram os primeiros movimentos pelo

atendimento às pessoas com deficiência, refletindo mudanças na atitude dos grupos sociais, se

concretizando em medidas educacionais. Tais atitudes educacionais foram se expandindo,

primeiramente sendo levadas para os Estados Unidos e Canadá e, posteriormente, para outros

países, inclusive o Brasil.

Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos, alguns

brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de serviços para atendimento a cegos,

surdos, pessoas com deficiências mentais e físicas. Durante muito tempo tais atendimentos

caracterizavam-se como iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo o interesse de

alguns educadores pelo atendimento educacional dessas pessoas com deficiência

(MAZOTTA, 2005, p.27). Somente no final dos anos 50 e início da década de 60 do século

XX, é que ocorre a inclusão da Educação Especial na política educacional brasileira (Id,

p.27).

Em 1854 foi criado por D. Pedro II através do Decreto Imperial nº1.428, na cidade

do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje denominado Instituto

Benjamim Constant (IBC) , grande centro produtor de pesquisa nessa área. (idem). D. Pedro

II, pela lei Nº839, cria no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-mudos, hoje

denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). (Id, p.28).

Vale ressaltar a importância do 1º Congresso de Instrução Pública, ocorrido em 1883,

em que um dos temas era a questão de currículo e a formação de professores para cegos e

surdos assuntos que ainda são discutidos nos dias atuais. Até 1950 havia quarenta

estabelecimentos de ensino comum mantidos pelo poder público e que prestavam algum tipo

de atendimento escolar especial a sujeitos com deficiência mental. Outros catorze

estabelecimentos de ensino comum, dos quais um federal, nove estaduais e quatro

particulares, atendiam também alunos com outras deficiências. No mesmo período, três

instituições especializadas atendiam alunos com deficiência mental e outras oito dedicavam-

se à educação de alunos com outras deficiências e em 1947 o Instituto Benjamin Constant,

juntamente com a Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro, realizou o primeiro Curso de

Especialização de professores na Didática de Cegos. (Id, p.33).

Outras instituições foram fundadas até meados do século XX. No entanto, são

destacadas apenas algumas, para marcar a trajetória da institucionalização e atendimento à

diferença, sinalizando, inicialmente, o atendimento médico às pessoas com

deficiência/necessidades educacionais especiais. A educação das pessoas com

12

deficiência/necessidades educacionais especiais, durante muito tempo não se apresentava

interessante à economia, ou como aspecto indispensável ao desenvolvimento do país. As

pessoas com deficiência não eram vistas como produtivas; sua formação era voltada à sua

subsistência para não ser tão onerosa à sua família e, consequentemente, ao Estado.

Fazendo um breve relato sobre a história de como eram tratadas as pessoas com

alguma deficiência pode-se dizer que passaram, do extermínio, do abandono, do período da

exposição, o que na idade antiga não representava um problema de natureza ética ou moral, a

um novo período em que podiam continuar vivas, embora ainda vistas como pessoas doentes,

defeituosas e/ou mentalmente afetada. Na Idade Média, de acordo com as idéias cristãs, elas

não podiam mais ser exterminadas; eram então, abrigadas em igrejas, conventos, asilos. Foi a

época do asilismo, precursora do assistencialismo ainda visto na sociedade atual.

O período do organicismo surge na Idade Moderna, passando-se da filantropia para o

modelo médico relacionado à deficiência.

A partir da idade contemporânea há uma nova forma de se conceber a pessoa com

deficiência, constatando-se suas possibilidades de aprendizagem e desenvolvendo-se

alternativas para seu atendimento educacional no sistema regular de ensino, em função de

suas necessidades especiais. Essa pessoa, antes vista apenas como limitada, agora deve ser

vista como alguém com potencialidades, com capacidades que devem ser desenvolvidas, com

condições de viver em ambientes menos restritos, menos segregativos.

A partir dos anos 60-80 já do século XX, tem-se a proposta de um novo modelo de

convivência social, tendo como princípios a individualização, a normalização e a integração.

Trabalha-se o aluno com deficiência, fora do contexto social, depois busca-se integrá-lo à

sociedade que não se modifica para receber esse indivíduo da forma como ele é, respeitando-

se sua individualidade, suas peculiaridades. Ele é quem deve se adaptar à sociedade. Vive-se

sob o princípio da integração.

Os anos 90 trazem novas mudanças na estrutura da sociedade e da educação escolar.

Chega ao Brasil a nova terminologia denominada Inclusão, que já vinha sendo discutida e

implementada nos países nórdicos e nos EUA – Estados Unidos da América. Surge, então, a

chamada Escola Inclusiva a considerar as necessidades de todos os alunos, estruturando-se

em função dessas necessidades, sendo que tal estrutura deve ser eficiente para atender a todos

os alunos, nos seus diferentes níveis de ensino. A escola e o sistema educacional buscam

apoio para trabalhar as diferenças, sem tirar essas crianças do convívio social.

O século XXI traz consigo a proposta de superar as situações de exclusão,

reconhecendo os direitos da chamada diversidade e estimulando sua participação social plena

13

na sociedade. Hoje muito se tem falado, principalmente no Estado do Paraná, em uma

inclusão responsável5 envolvendo todos os setores da sociedade, principalmente no âmbito

escolar. A proposta da inclusão é a de enfrentar e superar as situações de exclusão,

reconhecendo os direitos da diversidade do alunado e estimulando sua plena participação

social.

Na segunda metade dos anos 90 (mais ou menos 1995 em diante) quando se começa

a falar de inclusão e, já a partir do início dos anos 2000, de uma forma mais enfática e mais

radical, o Paraná, que já tinha programas de Educação Especial bastante estruturados (Classes

e Escolas Especiais para alunos com DM e DA, CAEDVs, CAEDAs, etc) no início de 2006

começa a usar a expressão "inclusão responsável".

No entanto, mesmo havendo tentativas de efetivação de um amplo processo de

inclusão escolar e, mesmo que ele seja fortalecido por vasta legislação, a marginalização das

pessoas com deficiência/necessidades especiais brasileiras, continua, pois seu processo de

exclusão é anterior ao período de escolarização. O Brasil é um dos países campeões em

desigualdade social, ou seja, em desigualdade econômica, e isso se reflete nas condições

precárias de vida de sua população.

Segundo Patto (2008, p.27)

Há explicações teóricas da marginalidade que a atribuem ao fato de que, nos países subdesenvolvidos, algumas regiões ficam de fora do desenvolvimento

capitalista industrial, o que tem um efeito excludente sobre os que vivem

nesses polos atrasados da economia. Em outros termos, nesses países, a

população sobrante não seria despossuída pelo sistema capitalista, mas apenas agravada por ele, uma vez que, em condições subdesenvolvidas, o

capital não tem condições de incorporar o excedente dessa modalidade sui

generis de “exército de reserva” (grifos da autora).

Já Pereira (1971, apud PATTO, 2008, p.29-30) afirma:

O sistema econômico capitalista „periférico‟ tende a expelir, a expulsar, a

extinguir (pela fome inclusive), a parte excedente desse contingente, porque

dela prescinde para o seu funcionamento, em determinado estágio de seu desenvolvimento.

Portanto, a exclusão é parte inerente de uma sociedade dividida em classes e a

escola, como parte integrante desta sociedade, também é excludente. Na verdade a escola

5 Este termo foi utilizado em um documento escrito pelo DEEIN – Departamento de Educação Especial e

Inclusão Educacional, órgão da SEED – Secretaria de Estado da Educação, no início do ano letivo de 2006, para

ser trabalhado na abertura da Semana Pedagógica. (PARANÁ, s/d)

14

exclui e pouco consegue contribuir para minimizar a miséria de seus alunos e nem é este seu

papel, pois, na verdade, a escola, o processo de escolarização, devem contribuir para com a

melhoria das condições de vida de todos os seus alunos por meio de uma educação de

qualidade.

A falta de conhecimento da sociedade em geral, quanto às pessoas diferentes, aos

marginalizados sociais, faz com que a deficiência seja considerada uma doença crônica, um

peso ou um problema. O estigma da deficiência é grave, transformando as pessoas cegas,

surdas e com deficiências mentais ou físicas, em seres incapazes, indefesos, sem direitos,

sempre deixados para o segundo lugar na ordem das coisas. No plano governamental, falta

uma política pública de inclusão séria, com mais recursos financeiros para dar suporte à

inclusão, pois o que se vê são programas, propostas, leis e decretos que ficam, na maioria das

vezes, só no papel.

Chauí (1.981, apud PATTO, 2008, p.34) diz:

A escola de fato inclusiva é a escola que esclarece, a partir da própria experiência dos dominados. Numa sociedade dividida, essa consciência é

dividida, nem inteiramente lúcida, nem inteiramente alienada, ela é

contraditória, o que deixa espaço para a reflexão que se nutre da própria

contradição.

Diante de tal complexidade quanto às questões que envolvem a escola e a educação

ditas “inclusivas”, há que se refletir para se compreender a sociedade, o sujeito e a educação

que se tem e qual a educação que se quer. As mudanças são absolutamente necessárias, mas a

reestruturação das instituições não deve ser apenas uma tarefa técnica, pois depende, acima de

tudo, de mudanças de atitudes, de compromisso e disposição e muito mais que, de cada

pessoa, individualmente, depende de todos, coletivamente. Na verdade nesta sociedade, o que

tem sido possível são apenas experiências isoladas de inclusão que dão certo, pois a tarefa

educativa transformadora é muito maior e está condicionada pelas determinações no modo de

se produzir a própria riqueza material.

Para Paulo Freire (2005, p.41)

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica, é propiciar as

condições em que os educandos, nas relações uns com os outros e todos com

o professor ou a professora, ensaiam a experiência profunda de assumir-se.

Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos capaz de ter raiva porque é

capaz de amar. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos

outros.

15

Dessa forma, o trabalho deve ser coletivo e direcionado à apropriação do

conhecimento científico, pois assim cada sujeito com ou sem deficiência será capaz de refletir

sobre a sua condição individual inserido nesta sociedade que ora, inclui ora exclui.

Na história do atendimento às pessoas com deficiência/necessidades especiais,

constata-se que a preocupação com o ensino de conteúdos escolares ainda é recente. Na

perspectiva da inclusão, a escola tem que se preocupar não apenas com a convivência, com as

trocas de experiências, mas também e, primordialmente, com o aprendizado dos conteúdos

científicos necessários e valorizados pela sociedade atual, que trabalha o tempo todo com

informação e requer, cada vez mais conhecimento.

No entanto, Mantoan (2003, p. 6) diz:

Penso que sempre existe a possibilidade de as pessoas se transformarem,

mudarem suas práticas de vida, enxergarem de outros ângulos o mesmo objeto/situações, conseguirem ultrapassar obstáculos que julgam

intransponíveis, sentirem-se capazes de realizar o que tanto temiam, serem

movidas por novas paixões... Essa transformação move o mundo, modifica-

o, torna-o diferente, porque passamos a enxergá-lo e a vivê-lo de um outro modo, que vai atingi-lo concretamente e mudá-lo, ainda que aos poucos e

parcialmente.

Apesar da concepção idealista que permeia a fala da autora, reitera-se que um

trabalho pedagógico de qualidade contribui para a formação de cada sujeito, como ser

histórico e social. É de fundamental importância a realização de uma ação pedagógica que

promova a efetiva aprendizagem dos conteúdos científicos pelo aluno, pois o fato de ele

frequentar a escola comum e conviver com outras pessoas não é suficiente para suprir suas

necessidades especiais. Para que se torne alguém com chances de ser incluído socialmente, é

preciso que a escola lhe transmita o conhecimento historicamente produzido e que deve ser

apropriado por todos os alunos de forma indiferenciada. Assim, tem-se a clareza de que o

aprendizado é o elemento essencial para garantir a inclusão social.

16

CAPÍTULO III - SALA DE RECURSOS – programa de atendimento educacional

especializado e de promoção da educação inclusiva

O Movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e

pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,

aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui

um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga

igualdade e diferença com valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de

equidade formal ao contextualizar as circunstancias históricas da exclusão dentro e fora da

escola.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a

necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a

educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do

papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a

construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais

passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos

os alunos tenham suas especificidades atendidas.

A escola, historicamente, se caracterizou pela visão da educação que delimita a

escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e

práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização

da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão /exclusão quando os sistemas de ensino

universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos

padrões homogeneizadores da escola.

A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no

reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos

mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das

desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos

alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre

outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional

especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões,

terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas

especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de

normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente

17

ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas

escolares para os alunos com deficiência/necessidades educacionais especiais.

Por muito tempo perdurou o atendimento em que a educação especial, organizada de

forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de

alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos

sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação

especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados a deficiência, em

contraposição à sua dimensão pedagógica.

O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos, vem

modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a

necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação

especial.

A educação inclusiva, a partir do reconhecimento e valorização da diversidade como

fator de enriquecimento do processo educacional, tem provocado mudanças na escola e na

formação docente, propondo uma reestruturação da educação que beneficie todos os alunos. A

organização de uma escola para todos prevê o acesso à escolarização e ao atendimento às

necessidades educacionais especiais.

A educação inclusiva é uma abordagem que procura responder às necessidades de

aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos, com foco específico nas pessoas ou

grupo de pessoas que estão excluídas da efetivação do direito à educação e que estão fora da

escola ou enfrentam barreiras para a participação nos processos de aprendizagem escolar.

Existem diversas formas de exclusão escolar, dentre elas, destaca-se aquela que diz

respeito aos alunos com necessidades educacionais especiais, os quais, historicamente, têm

sido excluídos do processo de escolarização. A escola, tradicionalmente, tem apresentado uma

forte tendência homogeneizadora e seletiva com relação aos alunos que não se adaptam ao

padrão estabelecido.

No paradigma da educação inclusiva, resultante do conceito de sociedade também

inclusiva, os sistemas e instituições sociais são adaptados às necessidades de todas as pessoas

e não o contrário, quando os indivíduos estão sujeitos a se adaptarem às exigências do

sistema. Nesse processo, a formação dos professores é fundamental para que a aprendizagem

esteja centrada no potencial de cada aluno, de forma que uma incapacidade para andar, ouvir,

enxergar, ou um déficit no desenvolvimento não seja classificados como falta de competência

para aprender e nem causa de desistência dos alunos de estudarem.

A Declaração de Salamanca, de 1994, afirma que todas as crianças têm necessidades

18

e aprendizagens únicas, que têm o direito de ir à escola da sua comunidade, com acesso ao

Ensino Regular, e que os sistemas educacionais devem implementar programas, considerando

a diversidade humana e desenvolvendo uma pedagogia centrada na criança.

O conceito de inclusão reflete, também, uma nova abordagem na elaboração das

políticas públicas que reforçam a concepção de transversalidade da Educação Especial nos

programas educacionais reforçando ainda, as relações dessa modalidade de educação com as

demais áreas, assegurando assim, a acessibilidade dos alunos e a oportunidade de satisfação

de suas necessidades educacionais especiais nos sistemas de ensino.

Muitas práticas têm violado os direitos das crianças e adolescentes nas escolas. Os

educadores dizem não estarem preparados para receber alunos com necessidades

educacionais especiais; as escolas não oferecem acessibilidade; as famílias desistem da

escolarização de seus filhos porque muitas escolas não aceitam crianças com deficiência; a

escolarização de alunos com deficiência mental se mantém no âmbito da Educação Infantil;

os alunos abandonam as escolas que não respondem às suas necessidades.

Paradoxalmente a esse processo, experiências positivas afirmam que muitas crianças

são incluídas, com sucesso, nas escolas de ensino regular, evidenciando o compromisso da

gestão da escola na construção de um projeto pedagógico que contemple as diferenças e a

organização de espaços para a realização do atendimento educacional especializado.

No atendimento educacional do contexto paranaense, pode-se constatar grande

avanço, que teve início na década de 70, com a estruturação do DEE - Departamento de

Educação Especial, pois até então o atendimento às pessoas com deficiência/necessidades

especiais se dava somente nas APAEs – Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais, as

quais muitas vezes atendiam outras áreas de deficiências, inclusive as deficiências sensoriais.

Hoje, pode-se afirmar que se intensificaram as ações no âmbito da escola pública regular,

com a implantação de redes de apoio especializado, voltadas ao atendimento por área.

Destaca-se também a descentralização administrativa, com a criação de equipes de ensino na

área de Educação Especial nos Núcleos Regionais de Educação. É de grande relevância a

realização do concurso público para professores da educação especial realizado em 2004, o

qual expandiu o atendimento das escolas no que se refere ao apoio especializado nas escolas

publicas regulares.

3.1. Salas de Recursos no Paraná

O estado do Paraná, a partir da Deliberação 02/03 (CEE - Conselho Estadual de

19

Educação) cria novas normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica para

alunos com deficiência/necessidades educacionais especiais no Sistema de Ensino.

A partir de 2004, o Paraná, fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 9394/96, nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

Resolução nº 02/01, em seu Parecer nº 17/2001- CNE (Conselho Nacional de Educação) e

na referida Deliberação nº 02/2003/CEE, implanta também as Salas de Recursos da rede

estadual de 5ª a 8ª séries, cujo objetivo essencial é trabalhar com alunos que apresentam,

conforme já dito, deficiência mental/intelectual, altas habilidades/superdotação, transtornos

globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, de forma a apoiar,

complementar ou suplementar o processo de apropriação de conhecimentos das salas

comuns/regulares.

Segundo a Instrução nº.013/08 (Paraná, 2008), no Paraná, no segundo segmento do

Ensino Fundamental, 5ª a 8ª séries, são atendidos em Sala de Recursos alunos egressos de

outros programas de Educação Especial como classes especiais e sala de recursos de 1ª a 4ª

séries, ou aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem com atraso

acadêmico significativo, decorrentes de Deficiência Mental/Intelectual e /ou Transtornos

Funcionais Específicos. A referida Instrução nº013/2008 traça as diretrizes necessárias para o

funcionamento das Salas de Recursos, desde sua definição, população elegível a ser atendida,

como se dá sua identificação ainda na sala comum, trabalho pedagógico especializado a ser

desenvolvido, formas de organização do trabalho na sala de recursos até o desligamento do

aluno dessa sala.

Assim, a população de alunos atendidos pelas Salas de Recursos no Paraná é a que

apresenta:

Deficiência Mental/Intelectual

Transtornos Funcionais Específicos:

- DDA - Distúrbio do Déficit de Atenção

- TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

- Distúrbios de Aprendizagem (dislexia, discalculia, disgrafia, e disortografia).

A seguir, as definições desses distúrbios de acordo com documento da

SEED/DEEIN, fundamentado em diferentes autores:

Dislexia é um distúrbio na leitura que interfere na escrita, normalmente

identificada no início da alfabetização, período em que o aluno inicia o processo de leitura formal. Sua dificuldade consiste em não conseguir

identificar símbolos gráficos (letras e/ou números). O aluno com dislexia

20

apresenta inteligência normal ou acima da média (PARANÁ, s/d – a, p. 9).

A Disgrafia é também chamada de „letra feia‟, em virtude da incapacidade

de recordar a grafia da letra e de passar para a escrita a palavra impressa. Ao

tentar lembrar o grafismo, o aluno que apresenta disgrafia escreve muito

lentamente podendo unir inadequadamente as letras, tornando-as ilegíveis. Porém, não está associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual

(Id., p.10).

Disortografia: As características principais dos alunos que apresentam este

distúrbio são as confusões de letras, sílabas de palavras, trocas ortográficas

mesmo de palavras por ele conhecidas. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é comum que os alunos façam trocas ortográficas porque a

relação com os sons e palavras impressas ainda não estão dominadas por

completo. Porém, após este período, se as trocas ortográficas persistirem repetidamente, é importante que o professor esteja atento, visto que poderá

tratar-ser de uma disortografia (Id., p.11).

Discalculia é o termo utilizado para indicar a dificuldade em aprender conteúdos da matemática, devido a disfunção do sistema nervoso central. O

aluno pode automatizar as quatro operações e a tabuada, no entanto

apresenta dificuldades em aplicá-las na solução de problemas. A discalculia impede o aluno de compreender os processos matemáticos, levando-o a

cometer erros diversos na solução de problemas verbais, na contagem

numérica, nas operações de cálculos e na compreensão dos números, entre outros (Id., p.11).

O referido texto, ressalta que após a realização do processo de avaliação no contexto

escolar para identificação das necessidades educacionais, os alunos que apresentarem

algumas das características dos referidos distúrbios de aprendizagem, poderão receber apoio

pedagógico em Sala de Recursos, porém ainda necessitam de um diagnóstico clínico

multiprofissional complementar, que inclui: neurologista, fonoaudiólogo, psicólogo, entre

outros. Portanto, não se “fecha” um diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, apenas com a

avaliação pedagógica (PARANÁ, s/d -a, p.12).

Nas escolas estaduais do município de Cascavel, no ano de 2009, existiam 59

(cinquenta e nove) Salas de Recursos que atenderam 615 (seiscentos e quinze) alunos com

Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos, sendo que o número

de professores que atenderam tais alunos foi de quarenta e cinco6, sendo que duas dessas

Salas atenderam alunos com Altas Habilidades/Superdotação e Transtornos Globais do

Desenvolvimento.

A Sala de Recursos é um serviço de Apoio Especializado, de natureza pedagógica

6 Alguns desses professores atuam em duas Salas de Recursos.

21

que complementa ou suplementa7 o atendimento educacional realizado em classe comuns do

Ensino Fundamental. O ingresso do aluno na Sala de Recursos dar-se-á a partir de avaliação

no contexto escolar, complementada por equipe multidisciplinar, externa à escola. No caso do

município de Cascavel essas avaliações são realizadas pelos profissionais do CRAPE.

Segundo a Instrução nº 013/08.

O processo de avaliação no contexto escolar, para identificação de alunos

com indicativos de Transtornos Funcionais Específicos deverá enfocar aspectos pedagógicos relativos à aquisição da língua oral e escrita,

interpretação, produção textual, cálculos, sistema de numeração, medidas,

entre outras, acrescido de parecer psiquiátrico e/ou neurológico e complementada com parecer psicológico (PARANÁ, 2008, p.2).

Ainda segundo a referida Instrução

Os resultados pertinentes à avaliação realizada no contexto escolar deverão ser registrados em Relatório, com indicação dos procedimentos de

intervenção para o plano de trabalho individualizado e/ou coletivo, bem

como demais encaminhamentos que se fizerem necessário, devidamente

datado e assinado por todos os profissionais que participarem do processo. Quando o aluno da Sala de Recursos frequentar a classe comum em outro

estabelecimento de ensino deverá apresentar declaração de matrícula e

relatório de avaliação realizada no contexto escolar (PARANÁ, 2008, p.2).

O trabalho pedagógico especializado na Sala de Recurso deve constituir um conjunto

de procedimentos específicos, de forma a desenvolver os processos cognitivos, motores e

sócio-afetivo-emocionais do aluno. O professor deve elaborar o planejamento pedagógico

individual, com metodologia e estratégias diferenciadas para atender as necessidades de cada

aluno. O trabalho na Sala de Recursos deverá ser complementado ainda com orientação aos

professores do Ensino Comum juntamente com a equipe pedagógica, nas adaptações

curriculares, avaliações e metodologias que serão utilizadas pelos professores. O professor da

Sala de Recursos deve atender de forma individual o aluno com Deficiência

Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos, com ênfase à complementação

do trabalho do professor das disciplinas e deve realizar a avaliação do aluno que apresenta

necessidades especiais no contexto escolar (PARANÁ, 2008, p. 3).

Ainda segundo o mesmo documento o trabalho desenvolvido na Sala de Recursos

7 No caso de “suplementação”, o trabalho consiste em enriquecimento curricular realizado em Salas de Recursos

para alunos com Altas Habilidades / Superdotação, programa que vem sendo implantado gradativamente em

todo o Estado do Paraná sendo que, em Cascavel, no Colégio Estadual Profª Júlia Wanderley, no segundo

semestre de 2009, foi criada a primeira Sala de Recursos para esses alunos (de 5ª a 8ª séries), lembrando que este

tipo de Sala de Recursos atende, exclusivamente, este tipo de alunos.

22

não deve ser confundido com reforço escolar ou repetição de conteúdos programáticos da

classe comum. O professor deve registrar sistematicamente, todos os avanços e dificuldades

do aluno, conforme planejamento pedagógico.

O aluno frequentará a Sala de Recursos o tempo necessário para superar suas

dificuldades e obter êxito no processo de aprendizagem na classe comum. O número máximo

é de 20 (vinte) alunos com atendimento por cronograma, o qual deverá ser elaborado pelo

professor (a) da Sala, juntamente com o pedagogo da escola e, quando se fizer necessário,

com os professores da classe comum.

O atendimento em Sala de Recursos deverá ser feito de forma individualizada ou em

grupo e o tempo de trabalho coletivo não deverá exceder o tempo do trabalho individual. Os

atendimentos realizados em grupo deverão ser organizados por faixa etária e/ou conforme

necessidades pedagógicas.

O professor da Sala de Recursos deverá participar das atividades previstas no

Calendário Escolar, especialmente do Conselho de Classe, assim como organizar o controle

de frequência dos alunos em Livro de Registro de Classe próprio. Cabe à escola na qual está a

Sala de Recursos, a responsabilidade de manter a documentação dos alunos atualizada. A

pasta individual do aluno, além dos documentos exigidos para a classe comum, deverá conter

os Relatórios de Avaliação no Contexto Escolar e Relatório de Acompanhamento Semestral

em formulário próprio (PARANÁ, 2008, p. 3-4).

Os avanços e necessidades do aluno devem ser registrados semestralmente, pelo

professor da Sala de Recursos juntamente com a equipe pedagógica, com o apoio dos

professores da classe comum. No relatório de acompanhamento pedagógico devem ser

registrados qualitativamente os avanços e necessidades acadêmicas, aspectos relativos à

promoção, bem como a necessidade de continuidade do apoio ao aluno na Sala de Recursos.

Anualmente, será efetuada avaliação do trabalho realizado na Sala de Recursos,

através de dados estatísticos. O desligamento do aluno da Sala de Recursos deverá ser

formalizado por meio de relatório pedagógico elaborado pelo professor, juntamente com a

equipe pedagógica e, sempre que necessário, com o apoio dos professores da classe comum,

cujo relatório será arquivado na Pasta Individual do aluno. No caso de transferência, além dos

documentos da classe comum, deverão ser acrescentadas cópias do Relatório da Avaliação no

Contexto Escolar e do último Relatório de Acompanhamento Semestral (Id. p. 5).

Para atuar em Sala de Recursos o professor deverá ter: especialização em cursos de

Pós-Graduação em Educação Especial ou Licenciatura Plena com habilitação em Educação

Especial ou, habilitação específica em nível Médio, na extinta modalidade de Estudos

23

Adicionais e, atualmente, na modalidade Normal.

Esta temática da formação de professores especialistas em Educação Especial segue,

há muito tempo sem um norte, sem nenhuma preocupação por parte do poder público. No

final da década de 90 do século XX, o professor Silveira Bueno já dizia:

No que tange a uma política de formação docente, estamos longe de alcançar

níveis qualitativos mínimos para a consecução de uma educação inclusiva. Não por “genérica falta de condições”, mas por absoluta falta de vontade

política, tanto por parte dos órgãos governamentais como pelas instituições

de formação, em especial as universidades (BUENO, 1990, p. 11).

Em 2006, numa coletânea organizada pelo PEE8, um dos artigos demonstrava esta

preocupação por parte da UNIOESTE, em que Iacono e Silva afirmavam:

A formação de professores para esta área, da forma como vem sendo

proposta pelo MEC/SEESP, constitui-se num apetitoso filão para as instituições formadoras privadas, especialmente porque há uma esmagadora

demanda reprimida. Algumas dessas instituições têm realizado cursos de

pós-graduação lato sensu aligeirados, o que pode comprometer a qualidade

da formação. Esses cursos têm cumprido o papel de rapidamente certificar e disponibilizar para o mercado de trabalho, um contingente de professores

especialistas em educação especial que, muitas vezes, os procuram para, na

esteira da chamada empregabilidade, na lógica da sociedade capitalista, ter maiores chances na busca por um emprego (PEE, 2006, p. 113).

É de responsabilidade da escola, por intermédio de sua mantenedora (SEED), manter

a Sala de Recursos com materiais pedagógicos específicos, adequados às peculiaridades dos

alunos, assim como permitir-lhes acesso ao currículo (Id. p. 5).

3.2. Sala de Recursos Mutifuncionais: um Projeto do Governo Federal

Segundo documento do Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial

(BRASIL, 2006, p. 13).

As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o

atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais

especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um

novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos,

subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar (p.13). A

8 PEE – Programa de Educação Especial da UNIOESTE.

24

denominação Sala de Recursos Multifuncionais se refere ao entendimento de que esse espaço

pode ser utilizado para o atendimento às diversas necessidades educacionais especiais e

para desenvolvimento das diferentes complementações ou suplementações curriculares. Uma

mesma sala de recursos, organizada com diferentes equipamentos e materiais, pode atender,

conforme cronograma e horários, alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação,

dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais especiais.

Para atender alunos cegos, por exemplo, deve dispor de professores com formação e recursos

necessários para seu atendimento educacional especializado. Para atender alunos surdos,

deve se estruturar com profissionais e materiais bilíngües. Portanto, essa sala de recursos é

multifuncional em virtude de a sua constituição ser flexível para promover os diversos tipos

de acessibilidade ao currículo, de acordo com as necessidades de cada contexto educacional

(p.14) Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento

educacional especializado em Sala de Recursos Multifuncionais se destacam: o ensino de

Libras, o sistema Braille e o Soroban, a comunicação alternativa, o enriquecimento

curricular, dentre outros. Além do atendimento educacional especializado realizado em Salas

de Recursos ou centros especializados, algumas atividades ou recursos dever ser

disponibilizados dentro da própria classe comum, como por exemplo, os serviços de tradutor

e intérprete de Libras e a disponibilidade das ajudas técnicas e tecnologias assistivas, entre

outros (p. 15). Nesse sentido, o atendimento educacional especializado não pode ser

confundido com atividades de mera repetição de conteúdos programáticos desenvolvidos na

sala de aula, mas deve constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do

processo de apropriação e produção de conhecimentos (p. 15).

Serão atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais alunos com dificuldades

acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o

acompanhamento das atividades curriculares; aquelas não vinculadas a uma causa orgânica

específica ou aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; alunos

com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos; alunos que

evidenciam altas habilidades/superdotação e que apresentem uma grande dificuldade ou

interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou talento específico (BRASIL,

2006, p. 16). Segundo o mesmo documento do MEC “Incluem-se, nesses grupos, alunos que

enfrentam limitações no processo de aprendizagem devido a condições, distúrbios, disfunções

ou deficiências, tais como, autismo, hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, deficiência

física, paralisia cerebral e outros” (p.16).

25

É importante ressaltar que os princípios, para a organização das Salas de Recursos

Multifuncionais, segundo o MEC (2006) partem da concepção de que a escolarização de

todos os alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, realiza-se em classes

comuns do Ensino Regular, quando se reconhece que cada criança aprende e se desenvolve de

maneira diferente e que o atendimento educacional especializado complementar e

suplementar à escolarização pode ser desenvolvido em outro espaço escolar (Id, p.7). O

ambiente de aprendizagem é o ensino regular, no qual se flexibiliza o processo pedagógico,

para que todos possam ter acesso ao currículo, beneficiando-se da escolarização. Para avançar

neste processo, além de conhecimentos e informações, é importante a conscientização dos

direitos dos alunos quanto às suas necessidades educacionais especiais para que sejam

respeitadas suas diferenças.

Nesse processo, a formação dos professores é fundamental para que a aprendizagem

esteja centrada no potencial de cada aluno, de forma que uma incapacidade para andar, ouvir,

enxergar, ou um déficit no desenvolvimento não sejam classificados como falta de

competência para aprender e nem causa para que os alunos desistam da escolarização.

De acordo com o MEC (2006, p.17).

O professor da Sala de Recursos Multifuncionais, deverá ter curso de graduação, pós-graduação e ou formação continuada que o habilite para

atuar em áreas da educação especial para o atendimento às necessidades

educacionais especiais dos alunos. A formação docente, de acordo com sua área específica, deve desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicação

Aumentativa e Alternativa, Sistema Braille, Orientação e Mobilidade,

Soroban, Ensino de Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS, Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades de Vida Diária, Atividades Cognitivas,

Aprofundamento e Enriquecimento Curricular, Estimulação Precoce, entre

outros.

E tem como atribuições:

Atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação

curricular.

Atuar de forma colaborativa com professor da classe comum para a definição de

estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com necessidades

educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo.

Promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades

educacionais especiais em todas as atividades da escola.

Orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo

26

educacional.

Informar a comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais

vigentes que asseguram a inclusão educacional.

Participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do

atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.

Preparar materiais específicos para o uso dos alunos na sala de recursos.

Orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser

utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular.

Indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros

recursos existentes na família e na comunidade.

Articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da

instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação

inclusiva (p.17).

Além dessas atribuições o professor da Sala de Recursos Multifuncionais deverá

participar das reuniões pedagógicas, do planejamento, dos conselhos de classe, da

elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo ação conjunta com os professores

das classes comuns e demais profissionais da escola para a promoção da inclusão

escolar (Id, p. 18).

Entre a grande variedade de materiais e recursos pedagógicos que podem ser

utilizados para o trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais, destacam-se:

Jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o

desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento.

Jogos pedagógicos adaptados para atender às necessidades educacionais

especiais dos alunos.

Livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille,digitais

em Libras, com simbologia gráfica e pranchas de comunicação temáticas

correspondentes à atividade proposta pelo professor, livros de histórias virtuais,

livros falados, livros de história adaptados com velcro e com separador de páginas,

dicionário trilíngue: Libras/Português/Inglês e outros.

Recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material

para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta

ampliada, caneta ponta porosa, engrossadores de lápis e pincéis, suporte para livros,

tesoura adaptada, softwares, brinquedos e miniaturas para o desenvolvimento da

27

linguagem e outros materiais relativos ao desenvolvimento do processo educacional.

Mobiliários adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste de altura e ângulo do

tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do aluno, apoio de

pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, tapetes antiderrapante para o

não descolamento das cadeiras (Id, p. 20 ).

3.3. Sala de Recursos Multifuncionais no Município de Cascavel-Pr

Segundo informações obtidas na SEMED – Secretaria Municipal de Educação de

Cascavel, neste município, no ano de 2008, existiam quatro salas de Recursos em nível de 1ª

a 4ª séries. No ano de 2009, o número de Salas de Recursos Multifuncionais continuou o

mesmo do ano anterior, atendendo um total de 73 (setenta e três) alunos. Para o ano de 2010,

houve um crescimento significativo dessas salas, havendo 16 (dezesseis) delas em

funcionamento, atendendo um total de 128 (cento e vinte e oito) alunos.

A primeira dessas salas começou a funcionar junto à Escola Municipal Maria Fanny

Quessada de Araújo localizada no bairro Pacaembu. Essa Sala de Recursos Multifuncionais

teve suas atividades iniciadas em 2006, com uma professora licenciada em Pedagogia, num

curso, cujo último ano, habilitava o pedagogo para ser especialista em Educação Especial.

Essa professora também cursou, posteriormente, Pós-graduação lato sensu em Educação

Especial.

Numa visita a esta sala, a professora relatou que são atendidos alunos com

Deficiência Mental/Intelectual, com Deficiência Física, com baixa visão, baixa acuidade

auditiva, ou déficit na aprendizagem. No ano de 2008 foram atendidos 14 alunos os quais

seguem cronograma de atendimento elaborado pela professora, conforme dificuldade ou

série. Os alunos são atendidos durante duas horas-aulas, duas vezes por semana.

Essa Sala de Recursos Multifuncionais é dotada de boa infra-estrutura como: jogos

pedagógicos e materiais didáticos diversos, computador adaptado com programa para aluno

com deficiência visual (DOS VOX), impressora em Braille, fax, scanner e “cantinho da

leitura” com livros diversos. Os alunos atendidos são aqueles matriculados na própria escola,

sendo que nas Salas de Recursos em geral, seja multifuncional ou não, podem ser atendidos

alunos provenientes de várias escolas.

Segundo relato dessa professora, a maior dificuldade em trabalhar nessa Sala de

Recursos Multifuncional se dá pela demora nas avaliações, que deveriam ser realizadas pela

SEMED como complemento à avaliação no contexto escolar. Segundo a professora deveria

28

haver uma equipe maior de avaliadores, para que o aluno encaminhado para a avaliação

recebesse um “diagnóstico” rápido para ter acesso ao atendimento o mais rapidamente

possível.

3.4. Diferenças entre Salas de Recursos “comuns” e Salas de Recursos Multifuncionais

A diferença essencial entre Sala de Recursos e Sala de Recursos Multifuncionais se

dá no que se refere ao alunado, estrutura da sala e formação do professor.

A Sala de Recursos Multifuncionais atende alunos: Cegos, Surdos, com Deficiência

Mental/Intelectual, enquanto a Sala de Recursos “comum”, não atende alunos cegos e surdos,

pois estes são atendidos em outros programas específicos para suas necessidades especiais

como CAS9, CAP

10 , CAEDV

11 e CAEDA

12.

A Sala de Recursos “comum” atende alunos com Deficiência Mental/Intelectual e

também os que apresentam Transtornos Funcionais Específicos (Transtorno de Déficit de

Atenção, TDHA - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e com Distúrbios de

Aprendizagem). No que se refere a essa Sala de Recursos “comum”, a escola onde ela está

implantada é quem deve prover os materiais necessários; assim, geralmente, eles se resumem

em materiais pedagógicos muito simples, sendo que muitos deles são confeccionados pelas

próprias professoras dessas salas ou comprados pela própria escola. Já as Salas de Recursos

Multifuncionais recebem muitos materiais, inclusive computadores e mobiliário adaptado, do

governo federal.

9 CAS – Centro de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez. 10 CAP – Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Cegas o com Visão Reduzida. 11 CAEDV – Centro de Atendimento Especializado para Pessoas com Deficiência Visual 12 Centro de Atendimento Especializado para Pessoas com Deficiência Auditiva

29

CAPÍTULO IV - SALAS DE RECURSOS COMO APOIOS ESPECIALIZADOS PARA

ALUNOS DA 5ª A 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL EM CASCAVEL -PR

As Salas de Recursos como programas especializados que visam a apoiar,

complementar e suplementar o ensino regular vêm, gradativamente, substituindo as Classes

Especiais (no caso de alunos com Deficiência Intelectual ou Transtornos Globais de

Desenvolvimento) e constituindo-se em única alternativa para esse apoio especializado,

quando se trata das séries/anos finais do Ensino Fundamental.

Em Cascavel-Pr, nas séries finais do Ensino Fundamental, conforme já explicitado,

as Salas de Recursos existentes são as “comuns”, pois as multifuncionais (as que atendem

todas as deficiências e algumas “necessidades especiais” de alunos) ainda são projetos em

fase de discussão com os sistemas estadual e federal de educação.

Este capítulo do trabalho pretende demonstrar o resultado de uma pesquisa realizada

com professores de Sala de Recursos de escolas estaduais de 5ª a 8ª séries do Ensino

Fundamental, de Cascavel, por meio de entrevista realizada sob a forma de questionário,

previamente entregue a esses professores em reunião realizada nas dependências do Núcleo

Regional de Educação (com aprovação deste órgão e dos referidos professores).

As entrevistas foram realizadas de setembro a dezembro de 2009 e a análise desses

dados será relatada a seguir.

4.1. A Pesquisa de Campo

A análise dos dados das entrevistas teve como base (quinze) questionários que foram

respondidos pelos professores das Salas de Recursos de 5ª a 8ª séries. Foram entregues 31

(trinta e um) questionários (aos professores presentes na reunião), sendo que 16 (dezesseis)

professores não os devolveram. A primeira parte do questionário referia-se a Dados de

Identificação do Entrevistado, como: Formação acadêmica (Graduação e Pós-graduação),

Idade, Sexo, Tempo de Serviço como professor (a) de Educação Especial.

Todos os questionários devolvidos foram respondidos por pessoas do sexo feminino,

ou seja, por professoras. Em relação à Graduação, oito professoras são pedagogas, duas são

graduadas em Letras, uma em Educação Física, uma em História e uma em Matemática. Duas

professoras não responderam a esta questão. A idade das professoras varia entre 25 a 60 anos,

sendo que 6 (seis) professoras estão na faixa etária entre 31 e 38 anos e outras 6 (seis) estão

entre 40 a 60 anos (neste caso predominando a idade de 48 anos com duas professoras; uma

30

tem 50 anos, outra tem 60 anos; quanto às outras duas, uma tem 40 anos e a outra tem 45).

Duas outras têm 25 e 26 anos e uma professora não respondeu esta questão.

Na questão Pós-graduação, nove professoras responderam que são especialistas em

Educação Especial; uma em Ensino da Língua Portuguesa, uma em Metodologia do Ensino

de História (tendo cursado também o curso de Estudos Adicionais13

), e uma em Metodologia

do Ensino de Matemática. Um número expressivo de professores – cinco dentre quinze, não

respondeu sobre ter especialização para atuar na área da Educação Especial.

A segunda parte da pesquisa, constituui-se de sete questões abertas, sendo a

primeira: Na Sala de Recursos onde atua, existem materiais pedagógicos? Cite os principais

e quem os fornece. A maioria dos professores respondeu que em suas salas existem jogos

diversos, como: Material Dourado, Dominó, Quebra-Cabeça, Kit Tecnológico, Lince, Batalha

Naval, Trilha, Dama, entre outros. Algumas professoras dizem que poderia haver mais

materiais devido à necessidade de trabalhar com material concreto com os alunos das Salas de

Recursos. Os materiais são adquiridos com recursos das escolas ou confeccionados pelas

próprias professoras. No segundo semestre de 2009, o MEC enviou às escolas, um Kit com

jogos pedagógicos, sendo que a SEED/DEEIN ofereceu, em duas etapas, curso para os

professores aprenderem sobre como trabalhar com esses jogos, no sentido de compreenderem

como levar seus alunos a evoluírem na superação dos chamados conceitos

cotidianos/espontâneos, em direção à apropriação de conceitos científicos.

Na segunda questão Como são estabelecidos os contatos entre você e o professor (a)

da Classe Comum para discutirem sobre os alunos que estão sob a responsabilidade de

ambos? Observou-se que cada professor, dentro de sua realidade, encontra uma maneira de

manter contato com os demais professores, seja por meio de bilhetes, cadernos de recado,

conversas na hora do intervalo, nos momentos de hora-atividade, nos pré-Conselhos de

Classe, nos Conselho de Classe, nas reuniões pedagógicas, dentre outros.

Com relação à terceira questão É realizado algum tipo de

acompanhamento/orientação por parte da escola nas atividades desenvolvidas com os

alunos? A grande maioria dos professores, 14 (quatorze) diz ter acompanhamento por parte da

Equipe Pedagógica e da Direção e uma professora diz que não tem por falta de tempo e

pessoal.

Quando questionadas em relação ao acompanhamento realizado por parte do

CRAPE/NRE nas atividades desenvolvidas na Sala de Recursos em que atuam (questão nº 4),

13 Curso de Estudos Adicionais – em nível de pós-médio; esse curso habilitava/especializava o professor para os

programas de Educação Especial; foram ofertados pela UNIOESTE por cerca de 10 anos e cessaram em 1998.

31

a maioria, 13 (treze) professoras diz ter acompanhamento sob a forma de encontros, trocas de

experiências, por meio de análise dos relatórios semestrais, de cursos, de visitas à escola e

sempre que solicitado. Uma professora diz que este acompanhamento/orientação precisa

melhorar e outra diz não ter qualquer acompanhamento/orientação por parte deste órgão.

Quanto à questão cinco, No ano de 2008 quantos alunos foram atendidos na Sala de

Recursos? Quantos foram aprovados e quantos foram reprovados? Somando-se os alunos das

Salas de Recursos citados nos quinze questionários devolvidos, tem-se um total de

atendimento de 263 (duzentos e sessenta e três) alunos; destes, 22 (vinte e dois) foram

reprovados e 206 (duzentos e seis) aprovados, num total de 228 (duzentos e vinte e oito)

alunos. Sobre os 35 alunos (trinta e cinco) restantes, houve 7 (sete) evasões e, com relação

aos outros 28 (vinte e oito), alguns professores não relataram se foram aprovados ou

reprovados.

Na questão número seis Em sua opinião o que poderia ser mudado ou feito para

melhorar o atendimento na Sala de Recursos? A grande maioria das entrevistadas afirmou

que deveria haver uma maior integração entre professores do Ensino Comum e professores da

Sala de Recursos, assim como a necessidade de cursos de formação, mais comprometimento

das famílias dos alunos e que o professor da Sala de Recursos deveria ficar na mesma escola

durante 40 horas, para que houvesse um melhor acompanhamento e apoio especializado para

os alunos. Uma professora disse que “o processo de encaminhamento deveria ser feito pela

equipe pedagógica, podendo deixar o professor do Recurso (da Sala de Recursos) mais para o

atendimento do aluno”, não deixando claro a que “equipe pedagógica” se refere, se a da

Escola, se a do CRAPE, mas demonstrando que não gostaria de se envolver no processo de

avaliação no contexto escolar com vistas a detectar, de forma sistematizada, as dificuldades

dos alunos para depois encaminhá-los para o programa de Sala de Recursos. Uma professora

sugere “espaço com variedades e diversidades de jogos, computadores, materiais coloridos

(folhas, papel, revistas diversas e atuais...)”, mais uma vez demonstrando que as Salas de

Recursos ainda estão em condições muito precárias quanto à disponibilização de materiais

por quem deveria provê-las, o Estado. Outra professora diz “A primeira medida seria que os

profissionais que atuam, tivessem clareza sobre a Instrução 013/08 e que fizessem uma leitura

e interpretação otimista dela. Quando há uma mudança ela deve ser “pensada” e otimizada.

Dela devemos tirar proveito e beneficiar o alunado sempre”. Destaca-se que esta professora

foi a que respondeu14

o questionário de entrevista por meio de respostas longas e bem

14 Como as respostas ao Questionário foram bastante claras e elucidativas, optou-se por anexá-las a este

trabalho, pois o relato da professora oferece ao leitor deste trabalho, um panorama bastante claro de como deve

32

elaboradas e, com sua resposta à questão nº 6, ela chama a atenção dos profissionais que

atuam com essas Salas de Recursos para que conheçam a legislação, pois isto poderá se

refletir de forma positiva em seu trabalho. Duas professoras se referem à importância do

apoio da família no desenvolvimento de seu trabalho, sendo que uma delas também menciona

a necessidade de que haja “uma melhor relação de confiança e afeto por parte de alguns

professores e também a aceitação sem preconceito dos colegas em relação aos alunos que

frequentam a Sala de Recursos”.

A última questão Quais as deficiências/Necessidades Educacionais Especiais

apresentadas por seus alunos da Sala de Recursos? Citar o número de alunos atualmente15

e

qual sua Deficiência/Necessidade Especia. Quando se identifica (pelos próprios professores

das salas de aula comuns) um aluno que apresenta deficiência, ou dificuldades acentuadas na

aprendizagem, ou ainda alguma outra característica que o esteja impedindo de acompanhar a

turma, esses alunos já iniciam o atendimento nas Salas de Recursos; a professora desta Sala já

começa a avaliar suas dificuldades e, só mais tarde, ele será encaminhado ao CRAPE para

avaliação psicológica e complementação da avaliação pedagógica, se necessário. Assim,

quanto à quantificação, no segundo semestre de 200916

eram atendidos 190 (cento e noventa)

alunos, lembrando que 4 (quatro) professoras não responderam a questão o que, certamente,

aumentaria em cerca 25% a 30% o total de alunos atendidos. Deste total de 190 alunos, 55

(cinquenta e cinco) foram avaliados formalmente e, por isso, estão regularmente matriculados

e, 72 (setenta e dois) aguardam avaliação psicológica do CRAPE, num total de 127 (cento e

vinte e sete) alunos. A diferença de 62 (sessenta e dois) alunos refere-se a três professoras

que, embora tenham mencionado o número de alunos que atenderam, não especificaram se

eles já eram avaliados formalmente ou não. Quanto às deficiências/necessidades especiais dos

alunos, foram mencionadas: dislexia (uma professora mencionou “indícios” de dislexia, pois

tem a clareza de que os distúrbios de aprendizagem requerem tempo e uma equipe

multidisciplinar para serem corretamente diagnosticados), dificuldades de aprendizagem,

TDAH, deficiência intelectual, déficit de atenção e concentração, síndrome de Down,

discalculia, disgrafia, transtorno de aprendizagem não especificado, desempenho abaixo da

média esperada e defasagem acadêmica. É importante lembrar que estas duas últimas

características dos alunos, não os torna elegíveis para frequentarem Salas de Recursos e,

portanto, não são alunos da modalidade Educação Especial. Como o número de alunos com

ser a atuação do professor especializado na modalidade Educação Especial, nas Salas de Recursos. 15 Os dados aqui relatados se referem ao ano de 2009, quando a pesquisa foi realizada. 16 O número de alunos na Sala de Recursos é sempre variável, pois eles podem ser encaminhados para essas

Salas em qualquer momento do ano letivo, bem como ser também desligados.

33

tais defasagens e dificuldades é muito grande, mesmo no segundo segmento do Ensino

Fundamental, a rede estadual oferece Salas de Apoio de Língua Portuguesa e Matemática,

com professores licenciados nestas disciplinas ou Pedagogos, já que estes também têm

formação para atuarem com 1ª a 4ª séries e as defasagens apresentadas por esses alunos dizem

respeito a conteúdos dessas séries. No entanto, apenas os alunos de 5ª série são contemplados

com esse “apoio”. Assim, quem for aprovado sem dominar os conteúdos de sua série, será

forte candidato ao fracasso escolar e a não mais acompanhar as séries posteriores. Não foi

possível especificar o número de alunos por deficiência/necessidade especial apresentada,

tendo em vista que apenas 4 (quatro) professoras fizeram tal especificação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dessa forma, constata-se que os professores de Sala de Recursos de 5ª a 8ª séries do

Ensino Fundamental do município de Cascavel-Pr têm, de maneira geral, demonstrado

compromisso com a questão da aprendizagem dos alunos dessas Salas, em atuar de forma

colaborativa junto aos professores da Classe Comum para a definição de estratégias

pedagógicas que favoreçam o acesso ao currículo para os alunos que atendem.

Apesar de haver um alto índice de aprovação dos alunos que frequentam a Sala de

Recursos, em torno de 85%, os professores dessas Salas demonstram, também, um certo

descontentamento em relação ao pouco envolvimento dos professores do Ensino Regular com

os alunos dessas Salas já que, por serem alunos com muito mais dificuldades que os demais,

eles exigiriam “naturalmente”, uma atenção muito maior do professor.

Atualmente, as escolas do Ensino Regular estão recebendo alunos egressos de

programas de Educação Especial (salas de recursos de 1ª a 4ª séries, classes especiais e

escolas especiais). As Salas de Recursos comuns e as Salas de Recursos Multifuncionais são

os únicos programas nas escolas, que oferecem apoio especializado a esses alunos e aos

professores, tornando-se assim, fundamentais na inclusão desses alunos no Ensino Comum.

Nesse sentido, observa-se um crescente número de abertura dessas salas a cada ano, num

movimento que parece demonstrar o quanto elas são importantes para apoiar o processo de

inclusão, já que contribuem (ou deveriam contribuir) para a aprendizagem dos conteúdos

científicos dos alunos que as frequentam. Este é um momento de transição entre um tipo de

Salas de Recursos que já existia - as comuns - e que pareciam ser inexpressivas e as

Multifuncionais. Na verdade, são necessárias pesquisas que demonstrem realmente os

34

resultados desse trabalho. A aprovação dos alunos, apenas, não garante sua efetiva

aprendizagem; eles podem estar sendo aprovados sem terem se apropriado dos conteúdos

trabalhados.

Segundo Mori (2010),

Num momento de resultados tão ruins na Prova Brasil e, ao mesmo tempo,

de luta pelo acesso, permanência e apropriação do conhecimento das pessoas com necessidades educacionais especiais na escola, a SR assume um caráter

muito especial. Se efetivada conforme proposta na legislação, ela certamente

é um fator importante para a inclusão. Como demonstra Mendes (2001), o paradigma da inclusão exige o provimento de apoios físicos, pessoais,

materiais, técnicos e sociais para viabilizar o processo. A SR é um dos

suportes necessários para a inclusão. Todavia, para que possa cumprir seu papel, é preciso avaliar e acompanhar a proposta e propiciar a formação para

que o professor compreenda o processo de aprendizagem do seu aluno e o

papel e a importância da prática pedagógica para que ele se realize.

Nesse sentido, o trabalho sério e comprometido dos professores especialistas dessas

Salas é fundamental não apenas para contribuir com a aprendizagem efetiva dos alunos, mas

também para dar credibilidade ao próprio trabalho desses professores e dessas Salas.

A tendência é que no futuro as Salas de Recursos sejam ampliadas também para o

Ensino Médio, já que os alunos “de inclusão”17

estão chegando ao Ensino Médio e muitos

deles continuarão precisando de um atendimento especializado. Como a escola está inserida

na sociedade e esta, por sua vez, está em constante transformação, outras mudanças poderão

surgir no segmento da Educação Especial.

17 “Alunos de inclusão” é uma expressão que vem sendo utilizada pelos professores em geral, inclusive pelos

próprios especialistas na área, no sentido de demarcar aqueles oriundos de programas especializados como

Escolas Especiais (como as APAEs), Classes Especiais e outras Salas de Recursos que já frequentaram em níveis

anteriores de ensino.

35

REFERÊNCIAS

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da Sala de Recursos de 5ª a 8ª séries. 145 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa

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Brasília: MEC/SEESP, 2001.

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Coordenadoria para a Integração social da pessoa portadora de Deficiência. Convenção sobre

os Direitos das Pessoas com Deficiência. Brasília: SICORDE, 2007.

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Disponível em www.mec.gov.br. Acesso em 14 de Março de 2008.

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Brasileira de Educação Especial. Piracicaba: Editora UNIMEP, v. 3, n 5, set. 1999, p. 7-25.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Institui

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Resolução

CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001. Seção 1E, p.

39-40. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em:

10/04/08.

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São Paulo, SP. Paz e Terra (Coleção Leitura). 2005.

MANTOAN, M. T. Egler. Inclusão Escolar. O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:

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MAZZOTTA, M. J. Silveira. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. 5ª

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PADILHA, A. M. Lunardi. Práticas Pedagógicas na Educação Especial. 2 Ed.

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PARANÁ. Normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica para alunos

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15p. - Deliberação 02/03 – CEE – PR. Disponível em:

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Especial e Inclusão

37

Educacional. Inclusão e Diversidade: reflexões para a elaboração do PPP. Curitiba:

SEED/DEEIN, s/d - b.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Especial e

Inclusão Educacional. Problemas de aprendizagem identificados no cotidiano escolar:

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SEED/DEEIN, s/d - a.

PATTO, Maria Helena Souza. Políticas atuais de inclusão escolar: reflexão a partir de um

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de análise. Araraquara, SP: Junqueira e Marin; Brasília, DF: CAPES, 2008.

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Reflexões sobre a política de formação de professores para a Educação

Especial/Educação Inclusiva. In: A pessoa com deficiência na sociedade contemporânea:

problematizando o debate. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006.

PESSOTI, Isaías. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo: T.A.Queiroz

Editora da Universidade de São Paulo, 1984.

SILVA, O. M. A epopéia ignorada: a pessoa deficiente na história do mundo de ontem e de

hoje. São Paulo: Ed. CEDAS, 1986.

VOLKMANN. T. O. D. Sala de recursos: uma opção para a superação das dificuldades de

aprendizagem. 46 f. Monografia (Curso de especialização em Educação Especial) da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Marechal Cândido Rondon, 1999.

ANEXOS:

1 - INSTRUÇÃO Nº 013/08 – SUED/SEED;

2 – QUESTIONÁRIO;

3 – QUESTIONÁRIO RESPONDIDO;

4 - AÇÕES DESENVOLVIDAS PELO CRAPE;

5 - FOTOS DA SALA DE RECURSO; e

6 – FOTOS DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL.

38

ANEXO 1 - INSTRUÇÃO Nº 013/08 – SUED/SEED

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

INSTRUÇÃO Nº 013/08- SUED/SEED

Estabelece critérios para o funcionamento da SALA DE RECURSOS para o Ensino Fundamental – séries finais, na á-

rea da Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcio-

nais Específicos.

A Superintendente da Educação, no uso de suas atribuições e, considerando os

preceitos legais que regem a Educação Especial como

- a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N.º 9394/96;

- as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – Pare-

cer CNE N.º 17/01 ;

- a Resolução CNE N.° 02/01; e

- a Deliberação N.° 02/03 - CEE - PR, expede a seguinte.

INSTRUÇÃO:

1 Da Natureza

Sala de Recursos é um serviço de Apoio Especializado, de natureza pedagógica que comple-

menta o atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino Fundamental.

2 Do Alunado

Alunos regularmente matriculados que freqüentam o Ensino Fundamental nas séries finais e

apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem com atraso acadêmico significativo,

decorrentes de Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos.

3 Do Ingresso

O aluno deve ser:

I. egresso de Escolas de Educação Especial, Classes Especiais e/ou Salas de Re-

cursos das séries iniciais do Ensino Fundamental, com avaliação no contexto escolar, realiza-

da por equipe multiprofissional;

39

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SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

II. da classe comum, com atraso acadêmico significativo decorrente da Deficiên-

cia Mental/Intelectual, com avaliação no contexto escolar, realizada por equipe multiprofis-

sional.

III. da classe comum, com Transtornos Funcionais Específicos, com Avaliação no

Contexto Escolar, realizada por equipe multiprofissional.

4. Da Avaliação de Ingresso na Sala de Recursos

4.1 A avaliação de ingresso na Sala de Recursos deverá ser realizada no contexto do ensino

regular pelos professores da classe comum, professor especializado, pedagogo da escola, com

assessoramento de uma equipe multiprofissional externa – (Universidades, Faculdades, Esco-

las e equipe do NRE, devidamente orientada pela SEED/DEEIN.

4.2 O processo de avaliação deverá ser orientado e vistado pela equipe de Educação Especial

do Núcleo Regional de Educação.

4.3 O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos com indicati-

vos de Deficiência Mental/Intelectual, deverá enfocar aspectos pedagógicos relativos à a-

quisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, cálculos, sistema de nume-

ração, medidas, entre outros e das áreas do desenvolvimento considerando as habilidades a-

daptativas, práticas sociais e concentuais, acrescida do parecer psicológico.

4.4 O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos com indicati-

vos de

Transtornos Funcionais Específicos ( Distúrbios de Aprendizagem – dislexia, disortogra-

fia, disgrafia e discalculia), deverá enfocar aspectos pedagógicos relativos à aquisição da

língua oral e escrita, interpretação, produção, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre

outras, acrescida de parecer psicológico e complementada com parecer fonoaudiológico e/ou

de especialista em psicopedagogia e/ou de outros que se fizerem necessários.

4.5 O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos com indicati-

vos de Transtornos Funcionais Específicos (transtorno de atenção e hiperatividade), de-

verá enfocar aspectos pedagógicos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação,

produção, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre outras, acrescido de parecer psiqui-

átrico e/ou neurológico e complementada com parecer psicológico.

4.6 Os resultados pertinentes à avaliação realizada no contexto escolar, deverão ser registra-

dos em relatório, com indicação dos procedimentos de intervenção para o plano de trabalho

individualizado e/ou coletivo, bem como demais encaminhamentos que se fizerem necessá-

rios, devidamente datado e assinado por todos os profissionais que participaram do processo.

4.7 Todo o trabalho realizado durante a avaliação no contexto escolar, descrito no Relatório,

deverá ser sintetizado em ficha “Síntese – Avaliação Pedagógica no Contexto escolar e Com-

plementar”, devidamente datada e assinada por todos os profissionais que participaram do

processo (ANEXO 1).

40

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SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

4.8 Quando o aluno da Sala de Recursos freqüentar a classe comum em outro estabelecimen-

to, deverá apresentar declaração de matrícula e relatório de avaliação realizada no contexto

escolar por equipe multiprofissional, conforme itens 4.3 e/ou 4.4 e/ou 4.5.

4.9 O aluno egresso de Escola de Educação Especial, Classe Especial e Sala de Recursos de

séries iniciais deverá apresentar o último Relatório Semestral da Avaliação, indicando a con-

tinuidade do Atendimento de Apoio Especializado e cópia do Relatório de Avaliação realizada

no contexto escolar por equipe multiprofissional, conforme itens 4.3 e/ou 4.4 e/ou 4.5.

5. Aspectos Pedagógicos

5.1. O trabalho pedagógico especializado, na Sala de Recursos, deve constituir um conjunto

de procedimentos específicos, de forma a desenvolver os processos cognitivo, motor, sócioa-

fetivo emocional, necessários para apropriação e produção de conhecimentos.

5.2 O professor da Sala de Recursos deve elaborar o planejamento pedagógico individual,

com metodologia e estratégias diferenciadas, organizando-o de forma a atender as interven-

ções pedagógicas sugeridas na avaliação de ingresso e/ou relatório semestral.

5.3 O planejamento pedagógico deve ser organizado e, sempre que necessário reorganizado,

de acordo com:

a) os interesses, necessidades e dificuldades específicas de cada aluno;

b) as áreas de desenvolvimento (cognitiva, motora, sócio-afetivo emocional);

c) os conteúdos pedagógicos defasados das séries iniciais, principalmente Língua Portu-

guesa e Matemática.

5.4 A complementação do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, na Sala de

Recursos, dar-se-á através de:

a) orientação aos professores da classe comum, juntamente com a equipe pedagógica, nas

adaptações curriculares, avaliação e metodologias que serão utilizadas no ensino regular, em

atendimento aos alunos com Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos uncionais Espe-

cíficos;

b) apoio individual ao aluno com Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcio-

nais Específicos, na sala de aula comum, com ênfase à complementação do trabalho do pro-

fessor das disciplinas;

c) participação na avaliação no contexto escolar dos alunos com indicativos de Deficiência

Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos.

5.5 O trabalho desenvolvido na Sala de Recursos não deve ser confundido com reforço Esco-

lar ou repetição de conteúdos programáticos da classe comum.

5.6 O professor deve registrar sistematicamente, todos os avanços e dificuldades do aluno,

conforme planejamento pedagógico individual.

5.7 O aluno freqüentará a Sala de Recursos o tempo necessário para superar as dificuldades e

obter êxito no processo de aprendizagem na classe comum.

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6 Da Organização

6.1. O horário de atendimento na Sala de Recursos deverá ser em período contrário ao que o

aluno está matriculado e freqüentando a classe comum.

6.2 O aluno da Sala de Recursos deverá ser trabalhado de forma individualizada ou em Gru-

pos e o tempo de trabalho coletivo não deverá exceder o tempo do trabalho individual.

6.3 Os atendimentos realizados em grupos deverão ser organizados por faixa etária e/ou con-

forme as necessidades pedagógicas.

6.4 Na Sala de Recursos, o número máximo é de 20 (vinte) alunos com atendimento por cro-

nograma.

6.5 O cronograma para o atendimento do aluno deverá ser elaborado pelo professor da Sala

de Recursos juntamente com o pedagogo da escola e, quando se fizer necessário, com os

professores da classe comum.

6.6 O cronograma de atendimento deverá ser organizado quanto ao:

a) número de atendimento pedagógico, podendo ser de 2 (duas) a 4 (quatro) vezes por se-

mana, não ultrapassando 2 (duas) horas diária;

b) contato periódico com os professores da classe comum, para acompanhar o desenvol-

vimento do aluno, conforme disposto no item 5.4, alínea “a”;

c) trabalho pedagógico na classe comum, conforme disposto no item 5.4, alínea “b”;

d) processo de avaliação no contexto escolar, conforme disposto no item 5.4, alínea “c”.

6.7 O cronograma de atendimento é flexivel, devendo ser reorganizado, sempre que Necessá-

rio, de acordo com o desenvolvimento e necessidades dos alunos, com anuência da equipe

pedagógica da escola.

6.8 O cronograma de atendimento deverá considerar a hora-atividade do professor, de acordo

com a legislação vigente.

6.9 O horário de funcionamento da Sala de Recursos deverá ser o mesmo da escola.

6.10 O professor da Sala de Recursos deverá participar das atividades previstas no Calendário

Escolar, especialmente Conselho de Classe.

6.11 O professor da Sala de Recursos deverá organizar o controle de freqüência dos alunos

em Livro de Registro de Classe próprio.

6.12 Cabe à escola, que mantém a Sala de Recursos, a responsabilidade de manter a docu-

mentação do aluno atualizada.

6.13 Na Pasta Individual do aluno, além dos documentos exigidos para a classe comum, deve-

rá conter os Relatórios de Avaliação no Contexto Escolar e Ficha “Síntese: Avaliação.

42

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Pedagógica no Contexto Escolar e Complementar” e Relatório de Acompanhamento Semes-

tral em formulário próprio.

6.14 Quando o aluno freqüentar a Sala de Recursos em escola diferente ao da classe comum,

esta também deverá manter na Pasta Individual a documentação citada no item anterior, vis-

tada pela equipe pedagógica de ambas as escolas.

6.15 No Histórico Escolar não deverá constar que o aluno freqüentou Sala de Recursos.

7 Matricula

A matrícula do aluno no SERE deve ser efetuada de acordo com os códigos específicos e di-

ferenciados para a Deficiência Mental/Intelectual (código 07) e para Transtornos funcionais

Específicos (código 13).

8 Recursos Humanos

8.1 Para atuar na Sala de Recursos o professor, conforme Deliberação. nº 02/03-CEE, art. 33

e 34, deverá ter:

a) especialização em cursos de Pós-Graduação em Educação ou;

b) licenciatura Plena com habilitação em Educação Especial ou;

c) habilitação específica em nível Médio, na extinta modalidade de Estudos Adicionais e

atualmente na modalidade Normal.

8.2 Equipe pedagógica habilitada ou especializada (Deliberação N.° 02/03-CEE, art. 11, inci-

so II) e/ou em Formação Profissional Continuada por meio da oferta de cursos que contem-

plem conteúdos referentes à área de Educação Especial.

9 Recursos Materiais

9.1 O espaço físico deverá ter tamanho adequado, localização, salubridade, iluminação e ven-

tilação de acordo com os padrões da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT

9050/1994).

9.2 A escola, por intermédio de sua mantenedora, preverá e proverá, para a Sala de Recursos,

materiais pedagógicos específicos, adequados às peculiaridades dos alunos, para permitir-lhes

o acesso ao currículo.

10 Relatório de Acompanhamento Pedagógico – Semestral

10.1 Os avanços e necessidades do aluno devem ser registrados no Relatório de Acompanha-

mento Pedagógico (ANEXO II) elaborado semestralmente, pelo professor da Sala de Recur-

sos juntamente com a equipe pedagógica, com o apoio dos professores da classe comum.

10.2 No Relatório de Acompanhamento Pedagógico (formulário próprio expedido pela SE-

ED) devem ser registrados qualitativamente, os avanços e necessidades acadêmicas, aspectos

relativos à promoção, bem como a necessidade de continuidade do apoio ao aluno

43

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

em Sala de Recursos.

10.3 Cópia do Relatório de Acompanhamento Pedagógico semestral deverá ser arquivado na

Pasta Individual do aluno.

11 Avaliação dos Resultados – Anual

Anualmente, será efetuada avaliação dos resultados do trabalho realizado na Sala de Recur-

sos, através de dados estatísticos, preenchidos em formulário próprio (ANEXO 3).

12 Desligamento

O desligamento do aluno da Sala de Recursos deverá ser formalizado por meio de Relatório

Pedagógico elaborado pelo professor da Sala de Recursos, juntamente com a equipe pedagó-

gica e, sempre que necessário, com o apoio dos professores da classe comum, cujo relatório

deverá ser arquivado na Pasta Individual do aluno.

13 Transferência

Na documentação de transferência do aluno, além dos documentos da classe comum, deverão

ser acrescentadas cópias do Relatório da Avaliação no Contexto Escolar e do último Relatório

de Acompanhamento Pedagógico - Semestral.

14 Autorização/ Renovação e Cessação da Autorização

14.1 A Sala de Recursos poderá funcionar em estabelecimentos de ensino da Rede Pública ou

Particular que ofertem as séries finais do Ensino Fundamental.

14.2 A Sala de Recursos só poderá funcionar após estar devidamente autorizada por Ato pró-

prio da SEED.

14.3 Para legalização de funcionamento da Sala de Recursos (autorização/renovação e cessa-

ção) o estabelecimento de ensino deverá seguir as orientações do Manual de Estrutura e Fun-

cionamento na Modalidade de Educação Especial - DEEIN, julho/2008.

Curitiba, 29 de agosto de 2008.

Alayde Maria Pinto Digiovanni

Superintendente da Educação

44

NEXO 2 – QUESTIONÁRIO

45

ANEXO 3 – QUESTIONÁRIO RESPONDIDO

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47

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ANEXO 4 - AÇÕES DESENVOLVIDAS PELO CRAPE

Centro Regional de Apoio Pedagógico Especializado

(Inaugurado em 26 de abril de 1997)

O trabalho do CRAPE está fundamentado em ampla legislação comum e da área da

Educação Especial (Constituição Federal, LDBEN n º 9394/96, Resolução nº 02/2001 do

CNE, Deliberação nº 02/2003 do CEE e legislação específica da SEED/DEEIN)

AÇÕES DESENVOLVIDAS PELO CRAPE:

1. Assessoria às escolas no processo de inclusão escolar de alunos com deficiên-

cia/necessidades educacionais especiais, implementando alternativas de atendimento

às diferenças individuais de forma a promover a aprendizagem escolar de todos os a-

lunos;

2. Apoio e acompanhamento pedagógico especializado, às escolas estaduais, municipais

e conveniadas.

3. Formação continuada para professores especializados que atuam na Educação Especi-

al nas áreas da deficiência mental/intelectual, visual, física/neuromotora, área da sur-

dez, dos transtornos globais do desenvolvimento, dos transtornos funcionais específi-

cos e da superdotação/altas habilidades, nas escolas de educação especial e nas escolas

regulares.

4. Assessoria às famílias dos alunos, sempre que necessário.

5. Assessoramento/acompanhamento quanto à identificação, avaliação e encaminhamen-

to dos alunos que apresentam deficiências/necessidades educacionais especiais, após

estudo do caso.

6. Realização de avaliação pedagógica e/ou psicológica sempre que a equipe da escola

necessitar do auxílio de profissionais externos.

7. Orientação e acompanhamento do trabalho dos professores das Salas de Recursos

quanto à Avaliação no Contexto Escolar de alunos que necessitem de apoio pedagógi-

co especializado;

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8. Organização e implementação de Grupos de Estudos com professores especializados e

psicólogos escolares com temas de interesse dos mesmos, para os 18 municípios sob

jurisdição do NRE de Cascavel.

9. Participação em eventos municipais, estaduais, federais; no Fórum Municipal de De-

fesa de Direitos das Pessoas com Deficiência; parcerias com as IES – Instituições de

Ensino Superior.

10. Participação mensal na Comissão paritária de Passe Livre com o objetivo de deliberar

sobre processos da CETTRANS para a concessão do benefício para as pessoas com

deficiência.

11. Desenvolvimento do programa “Ouvindo o Professor” que visa minimizar os efeitos

estressantes do dia-a-dia escolar.

12. “Apoio Emergencial” por meio de suporte psicológico a alunos, educadores e familia-

res.

13. Supervisão do trabalho e formação dos psicólogos escolares dos municípios sob a ju-

risdição do NRE.

14. Trabalho conjunto, por meio de Rede de Apoio à inclusão escolar e social dos alunos

com deficiências/necessidades especiais, em conjunto com as Secretarias de Saúde,

Esporte e Lazer, Trabalho, Emprego e promoção Social, Ação Social, com o CI-

SOP/CRE, CAPSi, CAPSad, CRAS, CREAS Agência do Trabalhador, SENAI, SE-

NAC e outras instituições.

ABRANGÊNCIA DO CRAPE

Salas de Recursos de 1ª à 4ª séries de 17 municípios, exceto Cascavel;

Salas de Recursos de 5ª à 8ª séries dos 18 municípios;

CAEDVs;

CAEDAs;

APAEs;

Classes Especiais (17 municípios, de 1ª à 4ª séries) e Escolas Especiais.

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ANEXO 5 - FOTOS DA SALA DE RECURSO

Foto 1 - Professora orientando os alunos em atividades manuais

Foto 2 - Alunos desenvolvendo atividades manuais

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Foto 3 - Aluno desenvolvendo atividades lúdicas

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ANEXO 6 – FOTOS DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL

Foto 1 - Monitor enviado pelo MEC

Foto 2 - Periféricos enviado pelo MEC

Foto 3 - Impressora enviada pelo MEC

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Foto 4 - Scaner enviado pelo MEC

Foto 5 - Equipamentos montados

Foto 6 - Monitor de TV mantido pelo município de Cascavel-Pr

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Foto 7 - Equipamentos mantidos pelo município de Cascavel-Pr

Foto 8 - Equipamentos mantidos pelo município de Cascavel-Pr

Foto 9 - Materiais para pintura

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Foto 10 - Atividades desenvolvidas pelos alunos

Foto 11 - Cantinho da leitura

Foto 12 - Cantinho da leitura

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Foto 13 - Materiais pedagógico