03Publicação anual do Curso de Pedagogia da

FAMA - Faculdade Aldete Maria Alves

MantenedoraInstituição Ituramense de Ensino Superior

PresidenteEva Dias de Freitas

Diretoria AcadêmicaProf. Ana Paula Pereira Arantes

Coordenadora do Curso de PedagogiaProf. Naime Souza Silva

Edição e RevisãoEduardo Barbuio

Design e DiagramaçãoCésar Bechara

Faculdade Aldete Maria Alves - FAMAAv. Rio Paranaíba, 1295 - Centro

Iturama - MG - CEP 38280-000Tel.: (34) 3411-9700

www.facfama.edu.br

ÍndiceO AVESSO DA INCLUSÃOCelso Antunes

RECORTES SOBRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE ITURAMA-MG - OS DIFERENTES SIGNFICADOS DESTE PASSADOLéo Huber

JOGOS E CONHECIMENTOS SISTEMATIZADOSLuzia Magna Soares Alvarenga / Fabiana Rodrigues F. Lima / Francisca Eva da Silva / Maria Aparecida Lio / Maria Guilhermina R. D. Barbosa

O SER INFANTIL DA LITERATURAIlma Rodrigues L. Alves / Rosiley Queiroz V. Portilho / Geralda Nair de Andrade / Glauciene B. de Oliveira / Rosania Márcia de Freitas

A IMPORTÂNCIA DA PRESENÇA DA FAMÍLIA NO CONTEXTO ESCOLARElisângela Maria Cavalcante / Luciane Alves Rodrigues / Maria José dos Santos Dantas / Marlei Aparecida Real Arruda Faria / Valquíria Bernardino da Silva

UMA RÁPIDA ANÁLISE SOBRE O PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEMJosé Henrique de Oliveira

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O CONTEXTO DO ESPORTE NA ESCOLARodrigo Barbuio

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: RELATOS DE EXPERIÊNCIASGilvânia Queiroz de Oliveira / Rosilene Freitas Minaré / Nêomia Aparecida de Urzedo Bernardo / Luzia Luiza Moreira

PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLARAparecida Francisca da Silva / Flaviana Ribeiro Costa / Helen Santos de Oliveira / Nevilda Martha Dias Queiroz

WEB 2.0 E A CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTOCésar de Mello Bechara / Eduardo Barbuio

O ENSINO DA LITERATURA INFANTIL E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTILNevilda Martha Dias Queiroz

TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO ‘CONTRIBUIÇÃO SOCIAL’Kellen Cristine Almeida Mamede

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: PROPOSTAS PARA A EDIFICAÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE QUALIDADENaime Souza Silva

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Naime Souza SilvaCoordenadora do curso de Pedagogia da FAMA

e-mail: naimefama@hotmail.com

APRESENTAÇÃO

É com grande orgulho que lançamos mais um número da Revista Pedagogia em Foco, produzida pelo curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA.

Chegamos à terceira edição. A Revista Pedagogia em Foco foi criada em 2006, é uma revista científica anual, voltada para a Educação. Este periódico é dirigido à comunidade científica: estudantes de graduação, professores, pós-graduandos e profissionais que atuam nas áreas correlatas a Pedagogia. Dessa maneira, a Revista Pedagogia em Foco é um veículo para a divulgação da pesquisa, com a finalidade de disseminar e construir o conhecimento, ampliando e promovendo o debate acerca de assuntos de interesse da comunidade científica e da sociedade dos dias de hoje.

Esta revista pretende ser um espaço para a produção científica dentro de nossa faculdade, desenvolvendo a metodologia do trabalho acadêmico e promovendo a publicação de artigos voltados à discussão pedagógica.

Boa leitura!

A leitura especializada é útil,a diversificada dá prazer.

Sêneca

PREFÁCIO

As instituições de ensino superior têm como função transmitir o saber historicamente acumulado pela huma-nidade, produzir conhecimentos novos e originais, formar profissionais de que a sociedade necessita e contribuir para a evolução social e cultural. Em sintonia com o cumprimento dessa missão, lançamos a terceira edição da revista Pedagogia em Foco que vem sendo publicada pela Faculdade Maria Aldete Alves (FAMA) a fim de divulgar e de estimular a pesquisa e a reflexão referente a temas que estão em voga no meio pedagógico e que são de suma importância para a sociedade atual. Por conseguinte, nesta edição o tema que norteia os textos apresentados é: A educação e suas interfaces.

Para abordar o tema em questão a revista contou com textos produzidos por discentes e docentes do curso de Pedagogia da FAMA e de profissionais convidados de outras áreas ligadas a educação. Iniciamos com uma crônica do renomado pesquisador Celso Antunes. A revista é composta por 13 artigos científicos sobre diferentes temas e uma crônica escrita pelo renomado pesquisador Celso Antunes, especialmente, para a terceira edição da revista Pedagogia em Foco.

Com uma crônica intitulada “O

Na realidade, todo leitor é, quando lê, leitor de si mesmo. A obra não passa de uma espécie de instrumento óptico oferecido ao leitor a fim de lhe ser possível discernir o que, sem ela, não teria certamente visto em si mesmo.

avesso da inclusão”, Celso Antunes inicia a terceira edição da revista, comentando sobre diversos assuntos que considera ter sido modismos da educação brasileira ao longo dos últimos anos e critica a maneira como a questão da inclusão de crianças com dificuldades e deficiências tem acontecido nos dias atuais.

O segundo texto intitula-se “Recortes sobre a história da educação de Iturama -MG - Os diferentes signficados deste passado”, escrito pelo professor Léo Huber (FAMA), no artigo encontramos os significados atribuídos pelos sujeitos às diferentes experiências educativas proporcionados por propostas metodo-lógicas que se sucederam ao longo do tempo no município de Iturama.

Na seqüência, apresenta-se o texto “Jogos e conhecimentos sistematizados”, escrito pelas discentes do 6°semestre de Pedagogia da FAMA, Luzia Magna Soares Alvarenga, Fabiana Rodrigues F. Lima, Francisca Eva da Silva, Maria Aparecida Lio e Maria Guilhermina R. D. Barbosa . Esse artigo aborda alguns aspectos referentes à importância dos jogos e proporcionar reflexões a respeito da utilização destes na sala de aula, com a finalidade principal de funcionamento como elemento motivador do aluno em sua aquisição de conhe-

Marcel Proust. O tempo redescoberto

cimentos sistematizados. Faz a classificação dos jogos, definindo-os e identificando os objetivos propostos em cada uma das ações efetivadas e bem realizadas.

Também produzido por discentes o texto das discentes do 6semestre , Ilma Rodrigues L. Alves, Rosiley Queiroz V. Portilho, Geralda Nair de Andrade, Glauciene B. de Oliveira e Rosania Márcia de Freitas, intitulado “O ser infantil da Literatura” apresenta uma abordagem sobre o valor da literatura na educação das crianças e leva-nos à reflexão acerca do que seria o termo “infantil” como qualificativo especificador de determinada espécie dentro de uma categoria mais ampla e geral do fenômeno literário.

A seguir, temos das alunas do 6 semestre Pedagogia da FAMA o artigo “A importância da família no contexto escolar” , o texto escrito por Elisângela Maria Cavalcante, Luciane Alves Rodrigues, Maria José dos Santos Dantas, Marlei Aparecida Real A. Faria e Valquíria Bernardino da Silva aborda a questão do envolvimento da família com a escola e seu impacto sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno.

Em “Uma rápida análise sobre o processo ensino-aprendizagem”, José Henrique de Oliveira (FAMA) faz uma rápida a n á l i s e d e p r o c e s s o s d e e n s i n o -aprendizagem visando verificar algumas possíveis deficiências e buscando levar o docente a rever se os objetivos perseguidos são realmente aqueles que darão qualidade ao ensinado e se este objetivo é ou não significativo.

“Educação Física escolar e o contexto do esporte na escola” é o titulo do artigo escrito pelo educador físico Rodrigo Barbuio em que comenta sobre a importância da disciplina de educação fí-sica na grade curricular do ensino básico e

relata como a disciplina vem sendo tratada nas escolas.

Gilvânia Queiroz de Oliveira, Rosilene Freitas Minaré, Nêomia Aparecida de U. Bernardo e Luzia Luiza Moreira, alunas do 6°semestre de Pedagogia da FAMA, no artigo “Educação de Jovens e Adultos: relatos de experiências” analisam a Educação de Jovens e Adultos da rede pública municipal da cidade de Iturama, realidade com a qual tiveram contato por meio de um projeto de extensão a sociedade realizado pela FAMA.

Abordando a temática da avaliação escolar e a busca por métodos, estratégias, instrumentos e práticas avaliatórias mais adequadas é também de autoria de discentes do 6semestre de Pedagogia o a r t i g o “ P r á t i c a s d e A v a l i a ç ã o d a Aprendizagem Escolar”. O texto tem como autoras as discentes Aparecida Francisca da Silva, Flaviana Ribeiro Costa, Helen Santos de Oliveira.

César de Mello Bechara (UNILAGO) e Eduardo Barbuio ( FAMA), com base no fato de haver a inda um alto grau de inacessibilidade quanto às novas mídias digitais e seus usos educacionais, escre-veram o artigo “ WEB 2.0 e a construção coletiva do conhecimento”.

Discente do 6°semestre de Peda-gogia realizando pesquisas sobre literatura infantil e alfabetização para seu trabalho de conclusão de curso de graduação, Nevilda Martha Dias Queiroz discute em seu artigo “O ensino da literatura infantil e sua contribuições para o desenvolvimento infantil” as inúmeras contribuição que a l i teratura infant i l oferece para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo de crianças em fase de alfabetização.

A professora Kellen Cristine Almeida Mamede (FAMA) produziu o artigo

Eduardo BarbuioEditor e Revisor Revista Pedagogia em Foco

email: edubarbuio@msn.com

intitulado “Trabalhos de conclusão de curso “contribuição social””, e nele comenta a importância dos trabalhos de conclusão de curso e de conhecimento cientifico e a necessidade de expandir os conhe-cimentos e descobertas obtidos com essas pesquisas a comunidade.

Naime Souza Silva (FAMA), no texto “Avaliação Institucional: propostas para a edificação de políticas educacionais de qualidade”, a pedagoga aponta a enorme importância de que as instituições de ensino superior se conscientizem sobre a necessidade da realização da avaliação institucional em busca de melhorias da qualidade das atividades desenvolvidas em faculdades.

Em suma, os textos quem compõem a terceira edição da revista, focam a temática das diversas interfaces da educação abordando variadas temáticas pedagógicas e preocupações da atuali-dade, tendo como escopo despertar novos olhares para questões tão relevantes, mas que ainda precisam ser muito pensadas.

Assim, esperamos que os leitores dessa revista, desde estudantes até profissionais, não só da área da pedagogia, mas sim da educação de maneira geral, reflitam sobre essa questão e possam, de alguma maneira, contribuir para que o profissional pedagogo tenha seu trabalho reconhecido.

O tema "inclusão" está em moda.

Lamentavelmente é assim. A expressão da

cultura educacional por estes lados do mundo exalta

determinados modismos, assuntos da vez, temas

emergentes e não raramente importantes, mas que

por algum período são falados, escritos e discutidos

por todos em toda parte, mas que não escapam de

um certo ciclo vital que os relega para o esqueci-

mento tempos depois, como moda passageira. Foi

assim com o "construtivismo", logo depois com o

"construtivismo interacionista", depois com "as

inteligências múltiplas", apareceram os tempos das

"competências" e agora parece ser chegada a hora

da inclusão. O assunto aparece com destaque em

toda reunião pedagógica, as poucas revistas peda-

gógicas abrem-lhes edição especial, congressos e

seminários são repetitivamente organizados para

apresentá-los. Algum tempo depois, o tema da

moda é por outro substituído e seus fundamentos

prosseguem apenas para alguns poucos, refletidos

neste ou naquele lugar. Agora o tema da moda é a

inclusão.

A inclusão, abrindo direito à educação para

todo aluno seja qual for sua dificuldade ou deficiên-

cia, em seu sentido mais amplo parece ser idéia que

não admite contestação. Todo ser humano, por mais

severas que sejam suas limitações é educável e a

O AVESSO DA INCLUSÃOCelso Antunes

escola verdadeira é toda aquela que a todos se abre

e a todos oferece igual possibilidade de progresso,

ainda que trabalhando de forma profissional e

responsável as diferenças, sejam elas quais forem.

Mas, nem por isso, a questão inclusiva escapa de

uma análise crítica onde é possível aplaudir seu

"lado direito", mas criticar com rigor seus excessos,

protestar contra seus desvios. É esta a finalidade

crítica deste artigo.

O lado direito da inclusão é aquele que fala

de oportunidades para todos e que identifica a

diversidade como forma de riqueza, jamais castigo.

Esse mesmo lado enfatiza que todos somos essenci-

almente diferentes e que não são aceitas fórmulas

para estabelecer a normalidade e a anormalidade.

Anormal é crer que a diferença deve ser elemento

de discriminação e assim a falsa escola elege quem

acolhe como plausível e discrimina e afasta todos

quantos se distanciam dos padrões de um critério

grotesco, perverso e exclusivista.

O triste avesso da inclusão é a tolice de se

crer que como não existe a anormalidade é essencial

que todos se nivelem e, dessa forma, bons e ruins

são semelhantes, esforçados e negligentes são

iguais. De maneira sutil, mas persistente começa se

instituir como verdadeiro valor da escola nos

tempos de agora a crença absurda de que exaltar o

bom implica em denegrir o fraco, aplaudir o esforço

é extremamente perverso e segregacionista para

quem é indolente.

Essa tolice afasta a educação brasileira das

melhores do mundo e gera falsos argumentos para

defender indolentes. Temos uma educação entre as

piores do mundo? Paciência. É mais importante ser

feliz que ser sábio, como se pudesse existir felicida-

de autêntica sem sabedoria; demonstramos redun-

Licenciado em Geografia, Especialista em Inteligência e Cognição e Mestre em Ciências Humanas pela Universidade de São Paulo. Autor de cerca de 180 livros didáticos consultor e autor em diversas revistas especializadas em Ensino e Aprendizagem. Como palestrante tem participado desde 1963 de Simpósios, Congressos e Seminários ministrados em todo o Brasil, América Latina e Europa.

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dante fracasso esportivo nas Olimpíadas de

Pequim? Paciência. Deus não quis que nossos

atletas alcançassem o pódio. Ao refletir sobre a

arrogância da exclusão, resolvemos incluir a todos

para que o êxito de alguns, não magoassem o

esforço dos demais e com essa mentalidade olha-

mos nossos fracassos não mais como alerta para

providências, mas como contingência de que

acolhemos heróis e vagabundos com igual distinção.

Fracassar, errar, tropeçar e abandonar-se ao lazer

deixou de ser prova de fraqueza e medida de acomo-

dação covarde para se transformar em valor digno

de aplauso tão expressivo quanto se dedicar com

afinco, buscar o sucesso sempre, planejar caminhos

viáveis para conquistas sempre maiores.

O avesso da inclusão é se acreditar que

fraqueza, insucesso e covardia é destino, não

indiferença, preguiça ou omissão.

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RECORTES SOBRE A HISTÓRIA DAEDUCAÇÃO DE ITURAMA-MG

OS DIFERENTES SIGNIFICADOSDESTE PASSADO

Léo Huber

Resumo: Os estudos e debates sobre a História da Educação no Brasil se encontram em fase de aprofunda-

mento e uma série de novas publicações traz contribuições importantes sobre os significados dos proces-

sos educativos escolares desenvolvidos nos país. Este artigo tem o propósito de contribuir com estes

estudos embora esteja focado na experiência particular de uma única escola, a Escola Nossa Senhora de

Lourdes, a primeira de Iturama/MG, com meio século de existência. Embora seja somente uma escola,

buscou reunir os entendimentos de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo, pais, alunos,

professores, servidores e comunidade. O entendimento é que apesar do estudo ser restrito no campo de

abordagem é representativo dos significados que toda a comunidade atribui experiência esco-

lar/educacional. As fontes trabalhadas na pesquisa centraram-se especialmente em depoimentos orais,

situação a qual fomos obrigados pela precariedade de outras fontes de pesquisa, especialmente a escas-

sez do registro escrito. O uso das fontes orais, porém, estava previsto e parte do entendimento de que a

memória dos sujeitos é recurso importante e indispensável e cientificamente aceito nos estudos históri-

cos. No artigo encontramos os significados atribuídos pelos sujeitos às diferentes experiências educativas

proporcionados por propostas metodológicas que se sucederam ao longo do tempo. Suas representações

e sentidos não são consensuais, podemos dizem que são até mesmo antagônicas em diversos dos aspec-

tos analisados.

PALAVRAS-CHAVE: educação; disciplina; metodologia; aprendizagem; professor.

INTRODUÇÃO

Este artigo foi elaborado a partir da parte das fontes de pesquisa reunidas pelo Projeto de Iniciação

Científica do Curso de Pedagogia através do programa de bolsas do PIBIC/FAMA, no qual fui orientador das

alunas Elisângela Maria Cavalcante e Maria José dos Santos Dantas. A pesquisa e este artigo se colocam

dentro do debate sobre a história da educação e sua relevância, pois, os pesquisadores que se dedicam ao

tema, ressaltam a carência de estudos neste campo específico e pretende contribuir, ainda que baseado na

Mestre em História Social pela PUC/SP é também especialista em História do Brasil e docente nos cursos de Pedagogia e Direito na FAMA/MG e dos cursos de História e Serviço Social na UNIJALES/SP. Atualmente coordena pesquisas de iniciação científica vinculadas às duas instituições em que trabalha.

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experiência local, em compreender as práticas efetivas da educação que se deram na Escola Estadual Nossa

Senhora de Lourdes, Iturama/MG, como estas atenderam as determinações das políticas de educação, de

que forma a comunidade analisa seus resultados e quais sentidos lhes atribui.

O depoimento oral foi aqui largamente utilizado como recurso de investigação. No total, foram

colhidos vinte e sete depoimento distribuídos entre alunos, professores e servidores da educação com o

foco voltado aos períodos das décadas de 1950/60 e outro da década de 1990/2007. No caso dos nossos

sujeitos de pesquisa, as narrativas são entendidas como expressão das experiências vividas nos vários

tempos, especialmente as relacionadas com a escola e a compreensão que estes têm dos processos de

ensino. Também será exercitada a percepção do lugar do entrevistador que intervém e interpreta

(PORTELLI, 1997).

Adotar a experiência vivida pelos sujeitos sociais como referência principal de pesquisa, cujos dados

são base deste artigo, está vinculada à compreensão de que essa ajuda a entender as visões de mundo e as

ações dos sujeitos, que se fazem no cotidiano. A experiência é gerada na vida material, com valores culturais

vividos dentro de um mesmo vínculo, onde não se separam o pensamento e a cultura material

(LOWENTAHL, 1998). As experiências são experimentadas de formas diversas, porque como afirma

Thompson, os sujeitos “... experimentam sua experiência como sentimento e lidam com esses sentimentos

na cultura, como normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores ou (através

das formas mais elaboradas) na arte ou nas convicções religiosas” (THOMPSON, 1981).

O método de pesquisa aplicado compreende a realidade dentro de uma lógica dialética que se

transforma na ação de forças objetivas e subjetivas e onde a sucessão de fases é parte integrante de um

processo histórico, por sua vez, resultado do confronto de “unidade dos contrários” (DEMO, 1995).

Pode-se sintetizar o objetivo da pesquisa e deste artigo como uma discussão das experiências vividas

por diferentes sujeitos que passaram pela escola onde cumpriram papel de alunos, professores, diretores

ou colaboradores, para analisar e interpretar a ação educativa desempenhada pela escola ao longo de seu

tempo e as mudanças que nela ocorreram especialmente nas propostas pedagógicas, da sua relação com a

comunidade, visto que estas são elaboradas distantes das realidades locais.

Iniciamos o desenvolvimento desta reflexão pelo grau de realização que a atividade educacional

promove entre os profissionais desta área. As diversas profissões promovem graus de satisfação diferentes

àqueles que se dedicam ao trabalho. Normalmente os professores expressam graus elevados de realização

com os resultados obtidos na execução de suas tarefas. Uma das possibilidades desta ocorrência está

vinculada à análise dos teóricos do trabalho (MARX, 1984) que entendem que os sujeitos quando se apropri-

am do resultado do seu labor ou pelo menos conseguem identificar com clareza o que produzem isto gera

um grau maior de satisfação, pois percebem ali a sua realização enquanto planejadores da atividade, da sua

execução e o produto é percebido como fruto de seu trabalho, neste caso, o resultado é o nível de desenvol-

vimento alcançado por seu alunos através das ações propostas e desenvolvidas pelo professor. O mesmo

sentimento de satisfação é dominante entre os alunos sempre que estes dominam uma habilidade ou

conhecimento. Nos estudos sobre a história da educação de Iturama isto é percebido em diferentes tempos

mesmo com a aplicação de métodos de ensino diferenciados.

[...] quando a gente não sabia uma matéria, i você queria sabê... I não tinha pra onde

perguntá, só quando chegava à sala de aula, que a gente ficava feliz, que a gente

fazia a pergunta para professor i ele respondia na altura que você queria. (OLIVEIRA,

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18/06/2007).

O depoimento mostra a satisfação do aluno quando este tem sua dúvida respondia “na altura” pelo

professor. O que importava ao aluno era a dúvida que uma vez resolvida resultava em felicidade do aluno e

certamente o professor, ao proporcionar, este sentimento ao seu aluno, realiza-se em seu trabalho, pois ali

está a razão de seu labor.

Souza no depoimento que segue expressa igualmente este seu sentimento de realização no momen-

to em que aprende: “Na escola... Deixa eu vê... Ah!... Quando eu... Aprendo uma coisa assim... Uma

matéria que o professor... Explica eu consigo passar... Passa prus meu colegas o que eu...Consegui apren-

de...Eu gosto...” (SOUSA, 19/08/2007). Souza manifesta também que o fato dele dominar um conhecimen-

to transforma-o um sujeito capaz de “passar” para os colegas aquele conteúdo.

Além do elemento da satisfação direta gerada pelo domínio do conhecimento, sua aquisição tem

também um sentido projetado para o futuro e que do mesmo modo gera felicidade, pois com o conheci-

mento se acredita que as portas do emprego e da inserção social se abrirão. Ortelam, um estudante, fala

disso:

O que me deixa mais feliz é ter condição é... Vamos supor assim... Condição financei-

ra pra podê estuda, apesar de ser uma escola pública mais é... Mais pelo fato que eu

gosto, mais o que me deixa mais feliz é isso... É ter condição entendeu... Ter condi-

ção pra estuda, ter condição mensal, financeira... Pra sempre ta aqui estudando...

Sempre ta comprando o material... Mais isso (ORTELAN, 28/08/2007).

Estudar, freqüentar a escola, adquirir conhecimentos, ainda que em escola pública, representa

também um mínimo de recursos financeiros, nem sempre acessíveis a todos, para a aquisição de material.

Ter este recurso significa a possibilidade de freqüentar a escola e ter acesso ao conhecimento que por sua

vez apontam para a possibilidade de uma melhor inserção no mercado de trabalho. A menção a este recurso

financeiro necessário ao estudo indica que esta é uma dificuldade para o depoente ou no mínimo esse

conhece pessoas que devido à falta desta condição ficam impedidos acessarem o conhecimento por meio

da escola.

Em outro depoimento a falta de condições financeiras, embora se refira a um tempo mais distante,

representou o fim do sonho de freqüentar a escola e dominar o conhecimento: “Mais triste... Foi à diretora

falar pra mim que não podia mais mi dar meus material... (triste com semblante de choro) i ai eu tive que

abandonar a escola...” (OLIVEIRA, 03/05/2007). Oliveira não cita diretamente da frustração de expectativas

de uma melhor inserção social se tivesse conseguido continuar seus estudos, mas podemos aceitar que a

tristeza citada no depoimento vai além da impossibilidade de estudar mais e que esta tem vínculo também

com as oportunidades que ela acredita ter perdido.

A questão financeira é lembrada também na narrativa de Garrido. Esta alia a questão financeira

como algo que atormenta a vida do aluno aliado a outras questões que igualmente dificultam os estudos

dos alunos.

A família já não tem tempo não tem recurso é desemprego e é miséria é vício que é

tem atormento a vida familiar e esse aluno vai para escola com tudo isso na cabeça.

Chega encontra uma professora estressada, num colega com outros tipos de

problema, ou às vezes com o mesmo problema, pois dificulta muito a educação...

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(GARRIDO, 11/04/2007).

O destaque da narrativa está para além da questão financeira e enfoca ainda questões como vícios

presentes no seio familiar que, possivelmente por tudo isto teria uma relação entre seus membros marcada

por dificuldades. O depoimento chama atenção para a vida do professor, que também estaria “estressada”,

portanto não nas condições ideais para o exercício da atividade educacional, que segundo o depoimento

sugere exige pessoas desestressadas.

Embora as realizações sejam marca importante na história da educação há outras ocorrências que se

destacam e entre elas está a frustração como enfatiza o depoimento de Mamede: “É uma frustração que

acontece ao contrário quando a pessoa foi aluno que agente procurou ensinar tudo de bom; agente vê que

ele esta fazendo tudo ao contrário então é uma decepção muito grande...” (MAMEDE, 26/04/2007). O

professor planejou sua atividade, executou da melhor forma que lhe foi possível, acreditou ter conseguido

transmitir seu ensinamento ao educando, mas o êxito que esperava alcançar, segundo o depoimento se

apresenta em forma de “decepção” ao ver que todo seu esforço, todo planejamento e trabalho não alcan-

çou o objetivo planejado.

Se uma parte da frustração do professor na execução de sua atividade se deve a resultados não

alcançados, outra parte está vinculada à falta de valorização e reconhecimento por parte das autoridades

que são os responsáveis pelas políticas públicas.

O que deixa triste na realidade o profissional da educação hoje é a falta de valoriza-

ção né, porque você vê um militar hoje aí, que tem (pensou) é o segundo grau

concluído ele tá com salário muito melhor, do o professor que tem 18 anos de

estudo né... Só que infelizmente o governo não reconhece isso, nem o governo e

nem a escola particular e nem nada (RIBEIRO, 24/08/2007).

Ribeiro entende que a função de professor é no mínimo comparável a de “um militar” que segundo

ele tem apenas o “segundo grau concluído”, mas tem uma remuneração “muito melhor”. Já o professor com

muito mais estudo, “18 anos” segundo Ribeiro, não tem o mesmo reconhecimento por parte do governo e

nem as escolas particulares que cobram mensalidades estariam, também segundo Ribeiro, valorizando

devidamente o professor. O depoimento não faz referência ao assunto, mas é comum também um senti-

mento de que a educação é atividade essencial na sociedade e que por isto deveria ser mais bem reconheci-

da.

Acima já se fez referências aos sentidos que são atribuídos à educação escolar. Além daqueles já

lembrados há outros como o apontado por Machado: “É... A gente fica com uma... Mais aguçada, pra ver as

coisas, pra prestar atenção nas coisas... Pra prestar atenção numa revista, num jornal, nas conversas...”

(MACHADO, 01/06/2007). O enfoque está na abertura de visão e entendimento das “coisas” em conseguir

“prestar atenção” nelas, pois elas estariam nas revistas, nos jornais, nas conversas. Seu entendimento

sugere que a educação ajuda a identificar os sentidos dos acontecimentos e dos valores adotados na vida

dos sujeitos e que este entendimento ajudaria a discernir entre o que deve e o que não deve ser valorizado,

aceito ou atribuído importância.

Diniz enfoca outro elemento que estaria na própria civilidade promovida pela educação escolar:

“Uai eu, a gente não era civilizado né...(sorriu)...Aí... Foi onde eu aprendi... A ler, escrever e conhecer prestar

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atenção... Na cabeça dos outros, das pessoas, dos professor.. Isso fez parte da minha vida” (DINIZ,

18/05/2007). O termo civilizado citado por Diniz como resultado de sua educação escolar tem os sentidos

de bem-educado, bem-criado, de fineza, cortesia, elementos que teria adquirido com os conhecimentos e

convivências da escola. Diniz é de um tempo em que poucos valorizaram ou tiveram acesso a educação

escolar por falta de vagas ou por não reconhecerem ainda sua importância e o depoimento permite deduzir

que este, por ter freqüentado a escola e adquirido a civilidade, se compare a outros do seu tempo que não

vivenciaram a escola e que por isso não teriam conseguido superar sua condição de “atraso”.

Ortelam enfoca outros valores da educação escolar hoje:

Todo mundo precisa de educação hoje, todo mundo mesmo. Não tem como você...

Saí daqui querer viajar, você trabalhar e num ter uma educação, como é que você

vai associar que dinheiro que você tem, como é que você vai associar a sua vida sem

educação, num tem jeito, é em tudo (ORTELAN, 28/08/2007).

O depoimento enfoca a possibilidade de visitar outros lugares, conhecer regiões novas e diferentes o

que, pela falta de estudos, poderia ser prejudicado pois uma viagem exige informações e forma de lidar com

situações novas que quem não freqüentou a escola não teria, ou pelo menos este teria mais dificuldade.

Refere-se também a “ter uma educação” e “vida sem educação”, afirmativas que se aproximam do que Diniz

mencionou em seu depoimento ao falar de “civilizado”.

Ter acesso à vida escolar está ligado também à possibilidade de realização de sonhos:

O que estimula o aluno é a mesma coisa que estimula seres humanos qualquer é o

sonho, a possibilidade de criar a partir de. A gente precisa voltar a ter esperança,

esperança de vencer, a esperança de crescer, a esperança de fazer acontecer e são

isso que estamos sem. Nós todos, estamos ficando... sem esperança de acreditar

que o mundo vai melhor, que as oportunidade de trabalho vai crescer né. ...Então o

que se faz é exatamente a esperança de fazer os nossos sonhos a realizado

(CÂMARA, 10/09/2007).

O depoimento sugere que você estimula o aluno para a aprendizagem quando consegue vincular

seu sentido e validade com a possibilidade de realizar seus sonhos, de ser um sujeito criativo e integrado

socialmente. Novamente vincula a educação escolar com a oportunidade de trabalho e o trabalho que

permite crescer e realizar sonhos. A realidade pode ser mais complexa que isto e a educação escolar pode

não garantir a realização dos sonhos, pois sobre estes pesam também outros e importantes fatores sociais,

porém o que a narrativa lembra é que sem o conhecimento tudo pode ser ainda mais complicado.

O depoimento que segue fala justamente desta realidade social e que o conhecimento escolar pode

não ser a garantia da realização dos sonhos.

... E hoje o que era para o aluno o futuro, hoje ele num tem aquele estímulo que ele

tem estuda, estuda cabe de estudar e cadê o emprego não tem. Então para acaba

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sem, fica complica para ele onde vou trabalhar porque eu preciso disso, aí ele vê

tanto pessoa que não tem nada e cabe dando bem. Então vem a contradição que

deveria dirigir o nosso País né, nosso político... (ALVES, 10/09/2007).

Alves na condição de aluno preocupado com seu futuro, com sua inserção no mercado de trabalho,

reflete sobre uma realidade que atinge a muitos sujeitos com o desemprego e falta de oportunidade de

inserção no mercado de trabalho. O tipo de narrativa sugere que os sujeitos que são referência para sua

avaliação têm educação escolar, mas que esta não consegue garantir um emprego para eles. Esta realidade

desmentiria na prática a crença de que o conhecimento escolar é a chave de acesso ao emprego gerando o

desestímulo do aluno de prosseguir seus esforços e sacrifícios normalmente envolvidos na vida de alunos

que muitas vezes são também ao mesmo tempo trabalhadores.

O método de ensino ao longo da história da educação em Iturama acompanha o processo de mudan-

ças estimulado pelos estudos filosóficos e pedagógicos em nível nacional e que sistematicamente propõe

nova metodologia. Contudo as percepções sobre as validades destas alterações propostas na metodologia

de ensino não são consensuais entre os envolvidos nos processos educativos escolares. Machado narra

como era o método de ensino em sua época:

Então, a gente aprendia e aquilo não sai mais. Eu sei muitos fatos históricos até hoje,

que não saiu da minha cabeça, porque eu tinha que estudar... Aquilo era assim... Era

decorado, tá certo que hoje é tão condenado, mas num saia mais da cabeça...Era

parece que o método silábico, mas eu, isso é hoje que eu, que eu imagino que fosse,

né... Deve se porque a gente soletrava... (MACHADO, 01/06/2007).

Machado não tem certeza sobre qual a denominação do método utilizado na sua formação escolar,

desconfia, por ouvir falar que se tratasse do método silábico. Mas aponta que era exigida que as lições

fossem decoradas a tal ponto que esta fixava as lições em sua memória que “num saia mais da cabeça”. A

narrativa destaca especialmente fatos históricos que decorou dos quais lembra de muitos “até hoje”.

O método daquela época... Nós por exemplo estudava his... É história geral... Do...

Do Brasil todo, nós estudava é geografia o mapa... Geográfico todinho, nós estudá-

vamos tabuada que infelizmente hoje na educação, não tem tabuada, hoje um...

Um menino que saia naquela época da quarta série... Hoje vale pro segundo grau...

Nós tínhamos e os professores de português e de matemática, era um só..

(OLIVEIRA, 18/06/2007).

O depoimento de Oliveira também nos permite deduzir que o método utilizado fosse o de memori-

zação dos conteúdos. Faz referências aos estudos de história e geografia, mas foca especialmente a tabuada

e faz referência que hoje “não tem mais tabuada”. É provável que Oliveira tenha conhecimento que a

tabuada continua sendo estudada no ensino de matemática, o que nos permite inferir que sua referência é a

forma como esta era ensinada e exigida sua memorização nos tempos em que ela estudou um tempo em

que o conteúdo tinha que ser decorado.

14

No depoimento de Barbosa podemos identificamos outra característica do método utilizado em seu

tempo de escola:

E se era aula de ciências era só matéria de ciências. Explicava e depois fazia as

perguntinhas devido a explicações, e em seguida dava um ditado de palavras, há

tinha a ficha da escola para fazer as copias. Usava a cartilha. E depois ainda cantava

umas músicas com as crianças. Contava historinha. As criancinhas participavam de

tudo e obedecia. (SILVA, 18/05/2007).

Atualmente o entendimento dominante na pedagogia é o estudo por meio de temas abordados de

forma interdisciplinar. O foco pedagógico anterior estava na separação clara dos conteúdos das diferentes

áreas de conhecimento. A indicação de que “aula de ciência era só aula de ciência” aponta para esta caracte-

rística, além de limitar as possibilidades de abordagens dos estudos desenvolvidos, pois estes eram orienta-

dos pela “cartilha”. O apego à cartilha certamente devia ser tão forte que originou até o ditado popular “reza

pala cartilha” para se referir a alguém que reproduz fielmente as ordens ou normas impostas por um indiví-

duo ou empresa. Cabe também enfocar o destaque de Barbosa ao dizer que “as criancinhas participavam de

tudo e obedecia”, sugerindo que havia disciplina e a existência de outros valores e comportamentos.

Normalmente o emprego de métodos fechados como o da cartilha e estudos descontextualizados são

questionados por não motivarem o aluno, contudo, o fato das crianças participarem, dá a entender que

haviam outros elementos que geravam este comportamento, possivelmente o rigor da disciplina e da

autoridade exercida pelo professor, abordados abaixo.

Embora o método que privilegia a memorização dos conteúdos seja considerado ultrapassado na

pedagogia atual, professores que trabalharam com este método não estão convencidos de que ele seja

impróprio:

Assim à medida que ia passando os dias tava sempre modificando os métodos...

Mas eu continuo afirmando que de todos que eu já conheci até hoje o melhor é o

silábico. Porque ele dá a chance do aluno conhecer, memorizar... Letra por letra e

juntar uma com a outra, formando palavras i logo em seguida sentem... .

(RODRIGUES, 06/08/2007).

O depoimento enfoca que memorização é também uma forma de conhecimento e por este método

exigir que o aluno memorizasse os conteúdos escolares Rodrigues entende que era não só adequado, ma

até mesmo mais eficiente.

Contudo os novos métodos adotados também têm seus méritos reconhecidos:

O que acontece é o seguinte, os professores... Eles até agora estão adotando os

novos métodos de ensino, onde ta assim é... Chamando mais a atenção do, do

aluno, pra pode aprender né... Eles usam métodos tanto é... Métodos assim...

Como que eu vou dizer alegres né... Qui... Pode que é o qui chama bem a atenção

dos alunos mesmo são esses métodos... (VENTURA, 03/09/2007).

15

Ventura aponta o esforço dos professores que atualmente se empenham em estimular o aluno e

fazer com que a atividade estudantil não seja algo que desagrade ou que exija muito sacrifício. Isto é aponta-

do em sua narrativa ao apontar que os métodos utilizados buscam a aprendizado sem o abandono da alegria

o que sugere que a atividade estudantil pode ser prazerosa, justamente como enfoca ventura “chama bem a

atenção dos alunos”.

As novas propostas metodológicas de ensino ainda que destaquem a atividade estudantil como uma

atividade prazerosa não garante que a prática do professor seja adequada. O depoimento abaixo aponta

para ações de professores que estão na contramão do que atualmente é aceito como uma ação pedagógica

adequada:

A forma de ensinar hoje é, é a prática, e o aluno e a professora chega na sala, faz uma

explicação de dez minutos, passa na lousa você copia e responde.Eu acho que... Eu

num gosto, dessa forma, porque eu acho que o aluno num, num tem a capa... Alguns

alunos num tem a capacidade de associar nada em dez minutos... (ORTELAN,

28/08/2007).

Ortelan é aluno que vive esta experiência em sala de aula e da forma com discorre sobre o assunto

sugere que esta não seja uma prática de uma professora apenas, mas uma prática recorrente das professo-

ras de diversas áreas de conhecimento visto que ele não aponta nenhuma exceção. É possível crer que

Ortelan seja benevolente ao afirmar que “alguns alunos” não assimilam os conteúdos apresentados desta

forma, pois, como ele fez questão de registrar esta prática, é provável que ele perceba que a dificuldade de

assimilação seja geral.

Mais um aspecto que chamou-nos a atenção e merece ser analisado é o controle disciplinar nas

escolas e onde se identificam uma série representativa de mudanças. Muitos certamente já ouviram relatos

sobre os controles disciplinares rigorosos adotados também em Iturama no final da década de 1950 e anos

seguintes. O relato de Queiroz impressiona pela clareza e tranqüilidade com que aborda práticas que nos

comovem hoje, mas que eram comuns em seu tempo:

Era isso aí, e castigo... Tinha assim fazer aquelas bata... Chamadas batalhas, vamos

fazer uma batalha de tabuada escrita. E a gente nunca que ia estudar, chegava lá o

professor ia tomar... Quem não desse conta ia joelhar em cima de grão de milho, e se

você tava conversando, eu lembro, que tinha uma professora ....ela pois uma vara...

De amora... Imensa assim que alcançava cá, se agente conversava... Varada, e tudo

era normal sabe, mãe não importava, professora podia bater, podia por de castigo...

Era isso aí método era... (QUEIROZ, 23/04/2007)

16

Diferentes elementos estão presentes no relato acima. Um deles fala sobre as motivações artificiais

usadas para que os alunos se empenhassem na assimilação dos conteúdos. São o que ela denomina de

“batalhas”, prática na qual uma classe de alunos era dividida em grupos menores de disputavam entre si

quem obtinha maior número de acertos, muitas vezes acompanhado de premiação ou no mínimo reconhe-

cimento público da conquista. Além disso, as práticas de “joelhar em cima de grão de milho” ou “varada” “de

amora” “imensa assim” “era normal” “podia bater, podia por de castigo”, supõe-se hoje, devem ter provoca-

do efeito aterrador e traumatizante sobre os alunos, embora Queiroz enfoque que “era normal” na época

em que este recurso era comum.

Rodrigues faz referência a outro instrumento disciplinador ou motivador de uso repetitivo nos

primeiros anos da vida escolar em Iturama:

A tinha, naquele tempo era mais rebelde... Naquele tempo o professor tinha

autonomia de bate no aluno... Se entendeu, existia um aparelhinho chamava de

palmatória...É uma tabinha redonda assim duns três centímetros de espessura, com

cinco buraquinho... Quando a gente num sabia tabuada... Elis batia aquela... Aquela

palmatória na mão assim. Então a pele da mão da gente chupava naquele buraqui-

nho. Ficava as marcas na mão só que também era uma, duas veis você num queria

mais no outro dia você tava craque... (RODRIGUES, 06/08/2007).

Além de mencionar o uso da palmatória como instrumento disciplinador o chama a atenção é a

narrativa clara e contundente como se fosse algo vivido há pouco tempo ou como se ainda estivesse vendo

como “a pele da mão da gente chupava naquele buraquinho” e se ela própria não foi vítima da palmatória,

certamente tem viva em sua memória a lembrança da dor manifestada por colegas quando usado contra

eles. A descrição do fato também lembra o efeito produzido pela palmatória no aluno, que este, depois de

“uma, duas veis você num queria mais no outro dia você tava craque...”. A existência da possibilidade do uso

da palmatória, ainda que suponhamos não fosse tão comum, mesmo assim, o simples fato de a professora

estar autorizada a fazer uso dela, provavelmente gerava um temor permanente nos alunos que os levava a

estudar e a estar “craque” quando cobrados no domínio do conhecimento repassado. Esta é uma situação

que mudou nas últimas décadas:

Não é... Hoje em dia castigo não existi né, uma até por que... Foi criada as leis né

onde... o professor hoje num pode... discipliná um aluno, porque se o professor

discipliná um aluno ele tá errado... Então hoje... nesse ponto de... disciplina, isso

hoje num existe. Hoje chegou ao ponto de aluno disrespeitá professor até mesmo...

aluno agredi professor e o professor num podê faze nada, porque senão ele tá

errado (VENTURA, 03/09/2007).

A observação de Ventura é de que o castigo já não existe e seu uso decaiu porque foram criadas leis,

17

primeiramente sugere que o abandono do castigo foi imposição externa motivada por uma nova legislação

e não uma nova compreensão do pedagogo que efetivamente atua na sala de aula. O professor não pode

castigar pois a lei entende que, neste caso, “ele ta errado”. Por outro lado, ainda segundo o entendimento de

Ventura, a nova situação criou problemas sérios em relação a disciplina “que isso hoje não existe”. Aponta

para uma relação em sala de aula onde o professor é desrespeitado pelo aluno que chega a agredi-lo.

O depoimento de Mamede segue no mesmo sentido:

Na disciplina mudou tudo hoje o aluno tem direito e o professor não pode nada...

...O professor perdeu a autonomia de corrigir o aluno, perdeu a autoridade, a

autonomia não pode fazer mais nada. Então os alunos não são muito bem orienta-

dos. (MAMEDE, 26/04/2007).

A indicação é de que o professor está sem um instrumental adequado para conseguir o que ela

chama de “corrigir o aluno”, pois a falta do recurso do castigo teria tirada a autoridade do professor. Os

depoimentos apontam um conflito em relação às novas propostas pedagógicas que propõe uma ação

diferenciada na educação daquela utilizado no passado, que, mesmo que esteja correta, não foi assimilado

pelos professores o que produz resultados igualmente negativos. A lei que limitou a ação repressiva do

professor também é percebida nos depoimentos como uma imposição de quem não vive a realidade da sala

de aula ou no mínimo, que quem entendimento diverso daquele apontado pelos depoentes.

Ribeiro, no testemunho abaixo aponta para uma possível falta de “gabarito” para o professor conse-

guir resultados melhores:

Aluno tem determinada liberdade, só que ele tem que ter também obrigações né,

que não existe. Então você dá a liberdade não tem como cobrar o que é de obriga-

ção dele então. O que eu tenho notado é justamente isso ai, então e os profissionais

que tem realmente facilidade de comunicação que tenham certo gabarito eles

conseguem manter certa disciplina na sala de aula, mas a maioria num tenham

conseguido não (RIBEIRO, 24/08/2007).

Contudo, não seria somente a falta de gabarito, estaria também havendo uma falta de compreensão

da liberdade que o aluno conquistou e que foi incorporada no sistema escolar. Segundo Ribeiro haveria um

entendimento que ter liberdade seria também a ausência de obrigações. O depoimento a seguir aponta

também uma dificuldade de entendimento do que representa “essa liberdade hoje”:

O que é essa liberdade hoje, o aluno acha que é tudo e não é. Liberdade também

tem regra, tem limites. Eles acham que pode tudo. Ele só quer vantagem, ele só

pensa em direitos ele acha que pode que pode. Mai não é bem assim, ter a liberdade

18

quer dizer controlável, é o que ta faltando é que estamos falando, faltando talvez à

disciplina se perca por esse acesso de liberdade, num digo acesso de liberdade. É eu

acho que é a falta de saber a aonde... até onde vai à liberdade (ALVES, 10/09/2007).

Alves aponta não somente para um entendimento onde a liberdade estaria sendo entendida como

uma falta de obrigações, mas também de um sentimento onde tudo é permitido, portanto sem regras nem

limites. O depoimento sugere que uma melhor compreensão do que representa a liberdade que hoje se tem

poderia contribuir na recuperação da disciplina na escola e uma melhoria no ensino/aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O artigo poderia se estender por mais uma série de outros depoimentos para a análise de outros

aspectos apontados nos depoimentos gravados durante o projeto de iniciação científica ou presente nos

documentos da escola Nossa Senhora de Lourdes, também analisados durante esta pesquisa. Contudo, a

delimitação de tamanho de um artigo científico nos impõe o fechamento. O que queremos destacar final-

mente, é que o processo educativo é um processo polêmico de debates entre propostas pedagógicas

diferentes, onde não há certeza dos resultados. Pedro Demo nos diz que em ciências sociais nunca temos a

certeza do resultado (DEMO, 1981). Os filósofos pragmáticos americanos há muitos já nos indicavam que as

verdades só estabelecem mediante a verificação dos resultados (WILLIAM, 1942). Podemos aqui aplicar o

mesmo entendimento sobre as propostas pedagógicas que se podem ser efetivamente avaliadas na sua

validade mediante os resultados que produzem. E é no debate dos resultados dos diferentes métodos

pedagógicos que a polêmica se estabelece. Os métodos atuais são questionados por aqueles que vivencia-

ram outros métodos exatamente nos resultados. Apontam baixo aproveitamento escolar, pouca prepara-

ção para a vida social e insuficiente preparação até mesmo para sua inserção no mercado de trabalho.

Certamente devemos considerar também as condições em que se aplicam os métodos de ensino e que tem

efeitos sobre os resultados. Um dos aspectos particularmente relevantes e que podem influenciar nos

resultados obtidos por qualquer proposta metodológica está presente nos relatos e apontam para a desva-

lorização do educador na sociedade atual representado, entre outros elementos, por uma falta de reconhe-

cimento revelado principalmente pelos baixos salários percebidos pelo professor. Os sentidos das diferen-

tes propostas metodológicas presentes na história da educação escolar de Iturama, conforme apontam os

depoimentos, ainda estão em processo de construção e se alteram conforme novas questões são colocadas

e, entre os sujeitos envolvidos, não há consenso de que atualmente aplica-se um método escolar correto e

adequado para os desafios dos tempos atuais.

REFERÊNCIAS

DEMO, P. Metodologia Científica em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1981.

19

WILLIAM, James. A Filosofia de William James Seleção das Suas Obras Principais. São Paulo: Nacional, 1943.

LOWENTAHL, David. Como Conhecemos o Passado. Projeto História, nº18. São Paulo: EDUC, 1998, pp. 63-

180.

PORTELLI, Alessandro. O que faz a história oral diferente. Projeto de História nº 14, São Paulo: EDUC/FAPESP,

1997, pp. 25-39.

MARX, K. O Capital. 9.ed. São Paulo: DICEL, 1984.

THOMPSON, E. P. A Miséria da Teoria, Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

ORAIS

ALVES, Dedival Francisco. Recortes Sobre a História da Educação – Iturama/MG – 1954-2007. Depoimento

gravado na residência de Alves, por Maria José Santos Dantas. Iturama, 10/09/2007.

CÂMARA, Dulcinéia Regina. Recortes Sobre a História da Educação – Iturama/MG – 1954-2007. Depoimento

gravado no local de trabalho de Câmara por Maria José Santos Dantas. Iturama, 10/09/2007.

DINIZ, Arédio Pádua. Recortes Sobre a História da Educação - Iturama/MG - 1954-2007. Depoimento

gravado na residência de Diniz por Elisângela Maria Cavalcante. Iturama, 18/05/2007.

GARRIDO, Dalva Barbosa. Recortes Sobre a História da Educação – Iturama/MG – 1954-2007. Depoimento

gravado na residência de Garrido por Maria José Santos Dantas. Iturama, 11/04/2007.

MACHADO, Sônia Dias Faria. Recortes Sobre a História da Educação – Iturama/MG – 1954-2007.

Depoimento gravado na residência de Machado, por Maria José Santos Dantas. Iturama, 01/06/2007.

MAMEDE, Maria do Carmo. Recortes Sobre a História da Educação – Iturama/MG – 1954-2007. Depoimento

gravado na residência de Mamede por Maria José Santos Dantas. Iturama, 26/04/2007.

OLIVEIRA, Emídio Rodrigues. Recortes Sobre a História da Educação - Iturama/MG - 1954-2007.

Depoimento gravado no local de trabalho de Queiroz por Elisângela Maria Cavalcante. Iturama,

18/06/2007.

ORTELAN, Yuri Piardi. . Recortes Sobre a História da Educação – Iturama/MG – 1954-2007. Depoimento

gravado na escola onde Ortelan estuda, por Elisângela Maria Cavalcante. Iturama, 28/08/2007.

QUEIROZ, Dilá Rosa. Recortes Sobre a História da Educação - Iturama/MG - 1954-2007. Depoimento gravado

na residência de Queiroz por Elisângela Maria Cavalcante. Iturama, 23/04/2007.

RIBEIRO, Antônio Domingos. Recortes Sobre a História da Educação – Iturama/MG – 1954-2007.

20

Depoimento gravado na residência de Ribeiro, por Maria José Santos Dantas. Iturama, 24/08/2007.

RODRIGUES, Eunice Maria Urzedo. Recortes Sobre a História da Educação - Iturama/MG - 1954-2007.

Depoimento gravado na residência de Rodrigues por Elisângela Maria Cavalcante. Iturama, 06/08/2007.

SOUZA, Heloisa Martins. Recortes Sobre a História da Educação – Iturama/MG – 1954-2007. Depoimento

gravado na residência de Sousa por Elisângela Maria Cavalcante. Iturama, 19/06/2007.

SILVA, Zaida Barbosa. Recortes Sobre a História da Educação – Iturama/MG – 1954-2007. Depoimento

gravado na residência de Silva por Maria José Santos Dantas. Iturama, 18/05/2007.

VENTURA, Wednesdey Araújo. Recortes Sobre a História da Educação – Iturama/MG – 1954-2007.

Depoimento gravado na escola onde Ventura estuda, por Elisângela Maria Cavalcante. Iturama,

03/09/2007.

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JOGOS E CONHECIMENTOSSISTEMATIZADOS

Luzia Magna Soares AlvarengaFabiana Rodrigues F. Lima

Francisca Eva da SilvaMaria Aparecida Lio

Maria Guilhermina R. D. Barbosa

RESUMO: O presente artigo pretende apresentar aos educadores e demais interessados a importância dos

jogos e proporcionar reflexões a respeito da utilização destes na sala de aula, com a finalidade principal de

funcionamento como elemento motivador do aluno em sua aquisição de conhecimentos sistematizados.

Faz a classificação dos jogos, definindo-os e identificando os objetivos propostos em cada uma das ações

efetivadas e bem realizadas. Ele trata da importância da qualificação do professor e o seu conhecimento em

saber distinguir qual jogo é mais adequado a determinado aluno, e/ou turmas de alunos. Contundo, ele

considera aqui o grau de influência da modernidade e tudo que esta proporciona, focalizando a tecnologia

como uma conquista para os indivíduos de diversas faixas etárias. Nesse sentido versa sobre os muitos

benefícios que os jogos trazem quando usados como instrumentos de trabalho numa tentativa de lazer e

produtividade tanto para os envolvidos no processo tanto para manter a harmonia no ambiente

educacional. Enfim o artigo trata das ações de um bom educador e de sua disposição em reconhecer e

revisar todas as possibilidades encontradas em determinado jogo para melhor adequar o seu trabalho

pedagógico objetivando atingir o maior grau de sucesso no que se almeja alcançar. As idéias de Piaget e

Vygostsky são apresentadas com o intuito de fornecer embasamento teórico aos conceitos presentes no

artigo no que se refere à importância dos jogos e o seu caráter interativo.

PALAVRAS-CHAVE: jogos; ensino-aprendizagem; ambiente educacional.

INTRODUÇÃO

Considerando a atual situação da vida moderna e levando em conta o sufoco causado pelo acúmulo

de informações através das constantes transformações em todos os setores e aspectos as quais o homem

deve selecionar e analisar acredita-se que os elementos lúdicos advindos de atividades envolvendo jogos

Alunas do 6º semestre do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves de Iturama-MG.

22

funcionam como fios condutores no resgate de sensibilidades, preparando o terreno das emoções para que

as práticas pedagógicas se transformem em sementes férteis e saudáveis, as quais, neste terreno irão

germinar produzir frutos e conseqüentemente perpetuar os sentimentos característicos da harmonia

humana.

Fornecer situações prazerosas faz com que os alunos desprendam de possíveis amarras, daí o fato de

diversos autores salientarem a importância da ludicidade no processo de construção de conhecimento.

Snyders (1986) defende que quando se ama o mundo, esse amor ilumina e ajuda revelá-lo, a

descobri-lo. O amor não é diferente do conhecimento, pois este pode ser sentido e tornar em alegria o

prazer de compreender.

Afirma RIZZO (1997) não há aprendizado sem atividade intelectual e sem prazer.

Segundo MEDNICK (1983) se não há aprendizagem sem o lúdico, a motivação, através do ludicidade

parece ser uma boa estratégia no auxilio da aprendizagem.

Fica, portanto bem evidenciado a grande necessidade que os indivíduos têm tanto de aprendizagem

quanto de motivação para um bom desempenho ao realizar suas funções e ambas estão ligadas de modos

intrínsecos, pois a motivação sem a aprendizagem se torna um elemento neutro ou nulo, assim como a

aprendizagem sem a motivação pode ser adormecida tomada por um sono profundo e eterno.

O educador que propõe jogos aos seus alunos ajuda na construção de conhecimentos e ainda

permite que tragam de suas vivências sua realidade e seus jogos, sendo assim um valorizador de bagagem

cultural que todos possuem. Portanto o desafio maior está em enxergar as potencialidades dos alunos, dar

asas e deixar voar a imaginação e a criatividade singular de cada um.

Para obter maior êxito nada melhor que considerar os dizeres de Wittgenstein (apud Huizinga, 1940,

p. 209) em seu livro “Homo Ludens”. “O jogo fornece uma chave hermenêutica excelente para o estudo da

natureza da linguagem, a qual, em seu juízo é essencialmente um jogo de sons ou mesmo de outros signos”.

Explicando melhor, diria que os jogos possuem capacidades comunicativas que se dão de várias

formas, realizando atividades com jogos o homem pode ao mesmo tempo usar o corpo e as expressões

lingüísticas, as quais estando contextualizadas fazem com que o homem possa realizar-se, e o melhor, ter a

oportunidade de ressignificar a própria linguagem falada e escrita.

Os jogos em geral estão presentes na vida dos seres humanos desde os tempos mais remotos, e

estes, são amplamente aceitáveis não só na infância como em diversos momentos ao longo de suas vidas,

pois, de algum modo influenciam todas as faixas etárias.

Considerando tantas relevâncias diria que, jogando o ser humano estará construindo algo com

maior ou menor intensidade, e ao contrário do que muitos pensam quem joga jamais encontra ociosidade, e

sim, momentos positivos, que, de algum modo estarão sendo positivamente aproveitados para sua

formação social enquanto cidadão.

Para KISHIMOTO (1999) a formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber

de suas possibilidades, desbloquearem resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do

brinquedo para a vida da criança.

É nesse sentido que se deve observar com mais atenção o que ensinar aos alunos, que tipo de

cidadãos se pretende formar, por que é através de jogos e brincadeiras que cada um se desenvolve e tem a

sua identidade formada.

O bom uso dos jogos em aula requer que tenhamos uma noção clara do que queremos explorar ali e

fazê-lo. É importante direcionar para quem, onde e para qual realidade vamos aplicar os jogos. O ato

23

de brincar proporciona a construção do conhecimento de forma natural e agradável; é um grande

agente de socialização; cria e desenvolve a autonomia (CUNHA, 2001, p.14).

O PAPEL DO JOGO NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS

Com relação ao jogo Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida da criança. De início tem-se o

jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter

apreciado seus efeitos.

Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem à necessidade

da criança de não somente relembrar mentalmente a realidade.

Em período posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos socialmente de criança para

criança e por conseqüência vão aumentando de importância de acordo com o progresso de seu

desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constitui-se em expressão e condição para o desenvolvimento

infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade.

Segundo ROBLES (2007) foi necessário um longo período até se chegar nestas conclusões e a

brincadeira ser levada como algo “sério”.

Hoje, esta importância e seriedade em relação ao tema podem ser expressas através do advento das

brinquedotecas, dos congressos cujo tema central é jogos infantil, do crescente número de artigos e

trabalhos científicos com base no estudo de brincadeiras, etc. Na educação, não se pode deixar de se referir

ao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) que ressalta a importância brincadeira

quando afirma que educar significa “propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens

orientadas”.

Para VYGOSTSKY (1998) o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e as funções psicológicas

superiores são construídas ao longo dela. Ele estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget

e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.

A criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações: aprendem à

regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na

solução de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas

pareçam agradáveis ou não (VYGOTSKY, 1998).

O jogo permite uma assimilação e apropriação da realidade humana pelas crianças já que este não

surge de uma fantasia artística, arbitrariamente construída no mundo imaginário da brincadeira infantil; a

própria fantasia da criança é engendrada pelo jogo, surgindo precisamente neste caminho pelo qual a

criança penetra na realidade. É dentro deste contexto que se pode afirmar que o jogo constitui a primeiro

trabalho da criança, tanto é que Henry Barbusse afirma “Os jogo infantis são graves ocupações. Apenas os

adultos brincam.”

Além de serem considerados como agentes de diversão, motivação, agora é importante que se

ressalve que, já é comprovado e bem divulgado seu aspecto funcional como facilitador da aprendizagem,

pois utilizado adequadamente como ferramenta institucional pode facilitar tanto no que se refere a uma

melhor prática por parte do docente quanto no quesito apreensão e aumento da capacidade de retenção

dos alunos do que foi proposto, isso se dá devido os jogos oferecerem oportunidades de ação e reação

exercitando suas devidas funções mentais e intelectuais.

24

25

Trabalhados nesse sentido, os jogos oportunizam o reconhecimento e entendimento das regras, dos

limites, o caminhar dentro do contexto e permitindo novos juntamente com a elaboração de novas regras

que enquadrem nestes. Através dos jogos os indivíduos adquirem autonomia, expressam sua criatividade,

demonstram sua originalidade, além de que possibilitam a simulação e experimentação de situações

perigosas ou proibidas que ocorram no cotidiano, já que estes participam do mundo do faz de contas,

mundo este que traz oportunidades de enfrentarem os desafios sem se ferir e ainda encontrando espaço e

momento para o entretenimento.

Quando estes jogos se tratam de elementos usados nas estratégias escolares para a transmissão de

conhecimentos e saberes ou conteúdos sistematizados, são, portanto definidos como jogos educacionais,

ou seja, instrumentos que o professor utiliza para melhor transmitir conteúdos e conseqüentemente

melhor serem apreendidos por parte dos alunos.

Todavia (no que se referem às especificidades da educação, há muita discussão quanto às definições

dos jogos) Dempsey, Rasmussem e Lucassem (1996), citados por Botelho, defendem que os jogos

educacionais “se constituem por qualquer atividade de formato instrucional ou de aprendizagem que

envolva competição e que seja regulada por regras e restrições” (BOTELHO, 2004).

Complementando é melhor que se frise que, jogos educacionais são todos aqueles que puderem ser

aplicados e utilizados visando atingir o alcance de algum objetivo específico na educação salientando

também que estes devem ser bem embasados tanto teoricamente quanto pedagogicamente. Outro fator

de suma importância é a disponibilidade do professor em analisar cuidadosamente todos os materiais que

serão utilizados para que o objetivo que se propõe alcançar se dê da melhor forma e com maior grau de

intensidade.

Conhece-se muito pouco de comportamentos de crianças em situações de escolha livre, muito

embora, estas situações sejam muito freqüentes no cotidiano das escolas, uma vez que as educadoras

disponibilizam brinquedos e sucatas e deixam as crianças brincarem livremente nas situações não

estruturadas (MARTINEZ, 2005).

Neste contexto, ressalta-se a importância do adulto como responsável pela escolha dos materiais

escolares e atividades que serão desenvolvidas em sala de aula e como o responsável em gerar condições

para que a criança possa escolher as atividades e materiais preferidos. Citado por (MARTINEZ, 2005;

OLIVEIRA, 1990; FONSECA, 2003; PONTES 2003).

Seja qual for o jogo educacional que se pretende utilizar, a grande relevância se faz em torno do

desempenho e atenção do professor, pois estes materiais pedagógicos jamais deverão ser utilizados sem o

conhecimento prévio dos mesmos por parte do professor, principalmente no que se referem aos princípios

teórico-metodológicos, os quais devem ser claros e bem fundamentados, inclusive aqueles que são

necessários à utilização de recursos tecnológicos. È dentro deste contexto que está o grande desafio e a

necessidade do professor estar sempre reciclando, capacitando e atualizando para trabalhar com

desenvoltura nos chamados jogos do momento, É responsabilidade e dever do educador identificar quais

são os objetivos presentes em determinado jogo e quais as reais condições de alcançá-los.

Contudo, o desenvolvimento de jogos educacionais envolve a escolha de um tema, o público alvo e

objetivos. Além disso, é preciso ter um esboço de como o material será organizado. Bittencourt e Giraffa

(2003) definem que No planejamento de jogos e simulações é de vital importância definir e fixar os objetivos

da atividade, a determinação do contexto desejado para a mesma, a identificação dos recursos utilizáveis

para se alcançar os objetivos finais e a determinação da seqüência de interações.

26

Atualmente, existem no mercado, alguns softwares que possibilitam a criação de jogos

educacionais, com destaque para o Hot Potatoese o Macromedia Flash MX. Ambos não foram

desenvolvidos especialmente para a criação de jogos; contudo, devido à combinação de interfaces

intuitivas com barras de ferramentas que possibilitam a inserção de imagens, sons, vídeos e botões

interativos, é possível a criação de jogos por alunos e professores, possibilitando que os mesmos possam ser

criados de acordo com suas necessidades e realidade.

CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS

Os jogos em geral são classificados de acordo com seus objetivos e dentre os inúmeros podemos

citar os de ação, aventura, lógico, estratégicos, rolplaying games etc. Os jogos de ação auxiliam dentre

muitos aspectos o desenvolvimento psicomotor atuando nos reflexos e na rapidez de pensamento. Os de

aventura são ótimos simuladores de situações em que são impossíveis de serem vivenciadas em sala de

aula, como acontece nos experimentos químicos e nas situações de desastres ecológicos. Já os jogos lógicos

são ótimos desafiadores da mente humana oferecendo limites para que os usuários finalizem tarefas.

Os jogos estratégicos funcionam como excelentes facilitadores para o desenvolvimento focando na

sabedoria e habilidades para o negócio. Com referência aos jogos de role-playing games (R P G) nestes o

indivíduo controla um personagem em um ambiente. Através destes os jogadores interagem seus

personagens com outros que estão no ambiente virtual, podendo ser uma situação simples ou complexa

dependendo da escolha da tarefa o que exige dos jogadores atenção concentração e utilização de seu

conhecimento cognitivo para que se obtenha sucesso e vitórias.

Os jogos podem ser utilizados de diferentes formas independentes do seu tipo. O que norteará o

trabalho são os objetivos e conseqüentemente a exploração da criatividade pessoal é o que afirma e destaca

Botelho (2004). ...para treinamento de habilidades operacionais conscientização e reforço motivacional,

desenvolvimento de insight e percepção, treinamento em comunicação e cooperação, integração e

aplicação prática de conceitos apreendidos e até mesmo na assement. (avaliação da aprendizagem).

Estamos vivendo na era do período pós-industrial, o qual exige uma renovação perene da sociedade

e conseqüentemente uma transformação de conhecimentos mediante o mundo da globalização. Nessa

sociedade, as informações multiplicam-se e distribuem-se rapidamente, tornando-se indispensável à busca

e a seleção daquelas que podem ser relevantes para auxiliar nas respostas dos questionamentos e,

conseqüentemente, contribuir para a construção de conhecimento. Exigem-se, assim, indivíduos com uma

postura crítica e criativa diante da realidade.

Esta era é também a do aprendizado permanente, que não se restringe apenas a um período de vida

do indivíduo, mas é contínuo ao longo desta. É em meio a tal realidade que se percebe a importância de se

pensar em estratégias de ensino para adultos que buscam qualificação dentro de suas profissões, sem a

repetição dos modelos que vêem o aprendiz como “passivo” no processo de ensino-aprendizagem, afirma

Liane Margarida Rockenbach Tarouco (V.3. Nº. 2, Novembro, 2005).

Com a possibilidade de mudanças no paradigma pedagógico e o surgimento das novas tecnologias,

tais como o computador, os alunos e professores podem utilizar os recursos tecnológicos a favor de uma

prática pedagógica que leve em conta os desejos e necessidades dos alunos. O importante dessas

experiências foi que usando ferramentas que geram também exercícios tradicionais foi possível a inversão

dessa lógica, fazendo com que os alunos pensem e sejam criativos. Um exemplo seria ao invés de completar

27

uma cruzadinha, propor que eles elaborem os conceitos a partir das palavras apresentadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando a criança com um ser global, onde o afetivo, o cognitivo e o simbólico estão

integrados, proporcionando, o pensar, o agir e a representar inteiramente o meio físico ou humano, cabe à

escola criar espaços onde a troca de experiências, os significados, as idéias sejam construídas e partilhadas.

A educação deve ser entendida e trabalhada de forma interdisciplinar, onde não se priorize somente uma

área de conhecimento, mas sim sua totalidade, tornando todas as atividades prazerosas, lógica e atrativa

para as crianças.

Nesse sentido é importante refletir com pensamentos como o do autor Josette Jolibert. “A atividade

do sujeito aprendiz é determinante na construção do seu saber operatório. Ele nunca está sozinho, isolado.

Ele age em integração com os meios ao seu redor.” Mediante isso é que devemos valorizar todos os

materiais que possam oferecer um aprendizado significativo.

No contexto educacional os jogos devem ser situados corretamente, e isso só acontece através da

utilização partindo da compreensão dos fatores que podem colaborar para uma aprendizagem ativa e não

funcionando apenas com a passividade dos alunos em cumprir a risca o que determina as regras de tais

jogos. Melhor do que o próprio ato de jogar em si, é a aprendizagem que só acontece por meio da dialética,

isto é, da oportunidade de oferecer um clima de discussão, e do momento de troca, ambiente onde o

professor permite várias tentativas e inúmeras respostas, tolerando os erros e aceitando novos desafios,

analisando o desenvolvimento e a participação em todo o processo e não apenas o produto final. Tal

processo faz com que o próprio educando realize a sua auto-avaliação compreenda o porquê dos desvios na

trajetória que se segue.

Com as mudanças no paradigma pedagógico e o surgimento das novas tecnologias, tais como o

computador e a Internet, os professores abriram as portas ao uso de recursos que extrapolam a visão

tradicional e os métodos meramente discursivos no processo de ensino aprendizagem. Assim, com o

crescimento da Tecnologia Educativa, os jogos educacionais se configuraram como uma ferramenta

complementar na construção e fixação de conceitos desenvolvidos em sala de aula, e num recurso

motivador tanto para o professor como para o aluno.

Com certeza busca-se que as escolas disponham de uma equipe de educadores que utilizem em sua

prática pedagógica as novas tecnologias e os recursos disponibilizados por ela. É preciso valorizar não

somente os jogos, mas a construção destes, pois não basta somente jogar, é preciso também criar e inovar.

Quando as crianças jogam ou criam seus jogos adquirem compreensão de como o mundo funciona e como

lidar com este mundo, sendo assim ultrapassam seus próprios limites rumo a autonomia da aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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B O T E L H O , L . J o g o s e d u c a c i o n a i s a p l i c a d o s a o e - l e a r n i n g . D i s p o n í v e l e m :

http://www.elearningbrasil.com.br/news/artigos/artigo_48.asp Acessado em: setembro/2008. as 9h e 40

min.

.

28

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Playing Games In: XIV Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Rio de Janeiro: SBC, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de educação Fundamental, Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil. Vol.1 Brasília: MEC/SEF, 1998.

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HUIZINGA, Johan. 1940, apud, Homo Ludens.: O jogo como elemento cultural. São Paulo: Perspectiva, 2001.

JOLIBERT, Josette. Formando Crianças Leitoras. Belo Horizonte: Fapi, vol 8. p.5. Revista Dia a Dia do

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KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

MARTINEZ, Ana Paula. (2005) Experiência em contar e ouvir estórias: uma relação com os comportamentos

de escolha escolar e atividades. Psicóloga, mestre em Educação Especial. Programa de Pós Graduação em

Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos e atualmente Aluna Especial do Doutorado

PPGE/UFSCar.

MEDNICK, S. A. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 5.ª ed. Petrópolis: Vozes, 1983.

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desenvolvimento infantil. Paper apresentado na mesa redonda, do II Congresso Brasileiro de Brinquedos na

Educação. FEUSP, julho, 1990.

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Comunitários da Universidade Federal de São Carlos, (No prelo).

RIZZO, J. P. Corpo Movimento e Educação - o desafio da criança e adolescente deficientes sociais. Rio de

Janeiro: Sprint, 1997.

ROBLES. Heloisa Stoppa Menezes, A brincadeira na Educação Infantil: conceito, perspectiva histórica e

possibilidade que ela oferece. Graduação em psicologia e mestrado em Educação Especial pela Universidade

Federal de São Carlos (UFSCar). Professora no Centro Universitário Central Paulista (UNICEP – São Carlos) e

Centro de Formação Profissional (CEFORP- Ribeirão Preto) e atua como psicóloga em consultório particular

29

no atendimento de crianças e adultos.

SNYDER, A. C. et al. Sports Exercise. São Paulo: Rideel, 1983.

TAROUCO, Liane Margarida Rockenbach. O aluno como co-construtor e desenvolvedor de jogos

educacionais. v.3. nº. 2, Nov., 2005. Paper escrito como exigência da Universidade Federal do Rio Grande do

Sul.

VYGOTSKY. L, A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

O SER INFANTILDA LITERATURA

Ilma Rodrigues L. AlvesRosiley Queiroz V. PortilhoGeralda Nair de AndradeGlauciene B. de Oliveira

Rosania Márcia de Freitas

Alunas do 6º semestre do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves de Iturama-MG.

RESUMO: O principal objetivo deste artigo é o de refletir sobre o valor da literatura na educação das crian-

ças, livros são fontes de inspiração, beleza e informação, e acrescentam mais encanto à vida da criança.

Literatura infantil leva-nos de imediato à reflexão acerca do que seja esse “infantil” como qualificativo

especificador de determinada espécie dentro de uma categoria mais ampla e geral do fenômeno literário.

Como conclusão, o estudo aponta que devemos continuar a desenvolver a nossa própria apreciação da

literatura buscando melhores técnicas.

PALAVRAS-CHAVE: literatura; educação infantil; infância.

INTRODUÇÃO

O conceito de literatura infantil é bastante discutido entre os estudiosos do assunto. Há aqueles que

defendem o que é o objeto escolhido pelo seu próprio leitor, outros é que o objeto de formação de um

agente transformador da sociedade e há até aqueles que questionam o fato de existir uma literatura infantil

ou dela ser uma questão de estilo. Apresentamos a problemática seguinte: De que forma a literatura infantil

pode contribuir para a educação das crianças? Dentro do contexto da literatura infantil, a função pedagógi-

ca implica a ação educativa do livro sobre a criança. De um lado, relação comunicativa leitor-obra, tendo por

intermédio o pedagogo, que dirige e orienta o uso da informação; de outro, a cadeia de mediadores que

interceptam a relação livro-criança: família escola, biblioteca e o próprio mercado editorial, agentes contro-

ladores de usos que dificultam à criança a decisão e escolha do que e como ler. O assunto selecionado

ocorreu através de uma pesquisa bibliográfica em livros.

A LITERATURA INFANTIL: ASPECTOS TEÓRICOS

30

Segundo Borges (1994), é inegável a importância da literatura, quando se pensa na formação com-

pleta do ser humano, num processo que busque o equilíbrio entre o desenvolvimento da inteligência e da

afetividade, entre a razão e a emoção, entre o utilitário e o estético.

No processo de desenvolvimento pelo qual vem passando humanidade ao longo de sua história, e

cada sujeito, em particular, pode-se perceber que a literatura esteve e está presente em nossas vidas, muito

antes da leitura e da escrita – nas cantigas de ninar, nos brinquedos de roda, no ouvir histórias, fornecendo,

no dizer de Cecília Meireles, “a verdadeira nutrição de que o espírito necessita”.

Com a aproximação do estágio escolar, a literatura tem o poder de constituir-se, para a criança, em

“elo lúdico” entre o mundo do imaginário, dos símbolos subjetivos, e o mundo da escrita, dos signos conven-

cionalizados e impostos pela cultura.

Se assim compreendida, sentida e amada, a literatura passa a fazer parte da vida das crianças,

adolescentes e adultos, gerando uma sede insaciável de ler, acompanhada da crença intuitiva de que, em

cada novo texto literário, há sempre a possibilidade de novas descobertas, de ampliação da compreensão

de si e do mundo, de desenvolvimento pessoal, no plano do pensar e do sentir.

Entretanto, para que a literatura possa ser “presença” na vida de uma criança, acreditamos que,

juntamente com os exemplos e estímulos familiares, a maneira como a escola “vive” e “convive” com os

textos literários, tem um papel fundamental, a partir da formação do professor de educação infantil que,

necessariamente, deve apresentar uma sensibilidade a esta forma de expressão, que o leve não apenas a

“passá-la” às crianças, mas, conforme dissemos, a “vivê-la” com as crianças. Fazendo as suas leituras de

adulto, ao mesmo tempo em que penetra nas sutilezas e nas emoções da obra literária, mesmo aquelas

produzidas para um público infantil, estará o professor se capacitando para transmitir essas emoções aos

seus alunos. Quando isto ocorre em uma classe pré-escolar, o momento de se ouvir ou inventar histórias

representa o clímax das atividades pedagógicas, tornando-se realmente o momento mágico esperado por

todos e de inigualável valor educativo.

A literatura infantil moderna tem apresentado um enorme progresso nos últimos anos. Através de

autores, tais como: Ana Maria Machado, Eva Furnari, Mary e Eliardo França, Ruth Rocha, Joel Rufino dos

Santos, Ziraldo, Luís Camargo, Fernanda Lopes de Almeida, Elvira Vigna, Sylvia Orthof, Maria Mazzetti e de

muitos outros, vamos encontrar uma narrativa literária que busca relativizar os valores e, com isto, criar um

espaço de criticidade, sem prejuízos ao imaginário infantil.

Assim, nas suas narrativas, o “rico” nem sempre é “belo” e “feliz”, ao mesmo tempo em que “pobre-

za, feiúra e maldade” não vêm sempre juntas. Os heróis não são necessariamente do sexo masculino e as

mulheres, diferentemente da “Bela Adormecida”, são ativas e inteligentes, sem que tais comportamentos

estejam simbolizados na ação maligna da “bruxa”.

Trazendo para as páginas do livro de histórias o cotidiano da criança, abordado, porém, sob novos

prismas, criam um elo entre o real e o imaginário, levando a criança a viver com os personagens com os quais

se identifica, os seus lances de criticidade e criatividade. Assim, é a própria Emília de Monteiro Lobato, o

menino maluquinho de Ziraldo, a Clara-Luz – a fada que tinhas idéias – de Fernanda Lopes de Almeida e

muitos outros.

A LITERATURA INFANTIL E A ESCOLA

31

Os primeiros livros infantis foram escritos por pedagogos e professores com o objetivo de estabele-

cer padrões comportamentais exigidos pela sociedade burguesia que se estabelecia.

A relação entre literatura e a escola é forte desde o início até hoje. Diversos estudiosos defendem

ouso do livro em sala de aula, mas atualmente o objetivo não é transmitir os valores da sociedade e sim

propiciar uma nova visão da realidade.

A escola é, hoje, o espaço privilegiado, em que deverão ser lançadas as bases para a

formação do indivíduo. E, nesse espaço, privilegiamos os estudos literários, pois, de

maneira mais abrangente do que quaisquer outros, eles estimulam o exercício da

mente; a percepção do real em suas múltiplas significações; a consciência do eu em

relação ao outro; a leitura do mundo em seus vários níveis e, principalmente, dinami-

zam o estudo e conhecimento da língua da expressão verbal significativa e consciente

condição sine qua non para a plena realidade do ser. (COELHO, 2000, p.16).

“A literatura infantil torna-se, deste modo, imprescindível. Os professores dos primeiros anos da

escola fundamental devem trabalhar diariamente com a literatura, pois esta se constitui em material

indispensável, que aflora a criatividade infantil e desperta as veias artísticas da criança. Nessa faixa etária, os

livros de literatura devem ser oferecidos às crianças, através de uma espécie de caleidoscópio de sentimen-

tos e emoções que favoreçam a proliferação do gosto pela literatura, enquanto forma de lazer e diversão.”

(PIRES, 2000, p.14).

Ainda assim podemos ver o sentido pedagógico atribuído à literatura infantil (estimular o exercício

da mente, despertar a criatividade…). O que importa, entretanto, é ver que o livro pode ser um objeto para

que a criança reflita sua própria condição pessoal (e a imagem projetada nela pelo adulto) e a sociedade em

que vive.

Há uma enorme discussão entre os teóricos para entender a Literatura Infantil. A discussão passa

pela conceituação, a concepção da infância e do leitor, a ligação da literatura infantil e a escola, até o caráter

literário dessas obras para crianças.

Os primeiros livros para crianças surgem somente no final do século XVII escritos por professores e

pedagogos. Estavam diretamente relacionados a uma função utilitário-pedagógica e, por isso, foram

sempre considerados uma forma literária menor. A produção para a infância surgiu com o objetivo de

ensinar valores (caráter didático), ajudar a enfrentar a realidade social e propiciar a adoção de hábitos.

Infelizmente, ainda podemos encontrar esses objetivos na produção infantil contemporânea.

Dentro do contexto da literatura infantil, a função pedagógica implica a ação educativa do livro sobre

a criança. De um lado, relação comunicativa leitor-obra, tendo por intermediário o pedagógico, que dirige e

orienta o uso da informação; de outro, a cadeia de mediadores que interceptam a relação livro-criança:

família, escola, biblioteca e o próprio mercado editorial, agentes controladores de usos que dificultam à

criança a decisão e escolha do que e como ler.

Extremamente pragmática, essa função pedagógica tem em vista uma interferência

sobre o universo usuário através do livro infantil, da ação de sua linguagem, servindo-

32

se da força material que palavras e imagens possuem, como signos que são, de atuar

sobre a mente daquele que as usa; no caso, a criança. (PALO e OLIVEIRA 1986,

p.52).

No Brasil, a Literatura Infantil só chegou ao final do século XIX. A literatura oral prevaleceu até esse

período com o misticismo e o folclore das culturas indígenas, africanas e européias.

Carlos Jansen e Alberto Figueiredo Pimentel foram os primeiros brasileiros a se

preocuparem com a literatura infantil no país, traduzindo as mais significativas páginas dos hoje considera-

dos “clássicos” para a garotada.

Segundo Dinorah (1995), com Thales de Andrade, em 1917, é que a literatura infantil nacional tece

início. E foi em 1921 que nosso grande Monteiro Lobato estreou com “Narizinho Arrebitado”, apresentando

ao mundo Emília, a mais moderna e encantadora fada humanizada.

No entanto, só após a década de 1970 houve um grande desenvolvimento da literatura para crianças

com a entrada de grandes editoras no mercado.

Para Cunha (1998), a produção brasileira de literatura infanto-juvenil, até a década de 70, foi esporá-

dica, constituindo-se basicamente de traduções de clássicos e de algumas coleções estrangeiras de grande

apelo comercial.

O CARÁTER LITERÁRIO NA LITERATURA INFANTIL

A discussão se a literatura infantil é uma arte literária ou pedagógica passa pela concepção de

infância e pela ligação da literatura infantil com a escola. Ainda não há consenso entre os estudiosos e a

disciplina “Literatura Infantil” em algumas faculdades, por exemplo, é oferecida apenas na área de

Educação e não na Letras.

Se observarmos a origem dos chamados “clássicos” da literatura infantil, os Contos de Fada, vere-

mos que eles surgiram de histórias da tradição oral. Os maiores clássicos da literatura grega. A Odisséia e A

Ilíada, também têm a mesma origem nessa tradição oral. São histórias contadas e recontadas oralmente

que fazem parte da cultura e que são depois registradas na forma escrita. Os irmãos Grimm pesquisaram e

recolheram contos por meio de viagens a diversas regiões da Alemanha e tiveram o cuidado em não detur-

par essa tradição oral. A passagem do oral para o escrito exige, sem dúvida, uma sensibilidade e domínio da

língua que são características dos grandes escritores.

Os contos de fada apresentam uma mesma estrutura narrativa dos chamados contos maravilhosos

(que são considerados literários). O russo Wladimir Propp estudou a morfologia do conto e apresentou

cinco características presentes nos contos maravilhosos e também nos contos de fada: a aspiração, viagem,

obstáculos, uma mediação e a conquista do objetivo.

É bom lembrar também que grandes obras literárias como “As viagens de Gulliver”, de Jonathan

Swift, e Aventuras de “Robinson Crusoe”, de Daniel Defoe, não foram escritas para crianças, possuem

todas as características de outras obras literárias e são adotadas

atualmente como literatura infanto-juvenil.

A literatura infantil, além disso, apresenta os fatores estruturais que aparecem em qualquer obra

literária: um narrador, um foco narrativo, a história, as personagens, o espaço físico e temporal, uma lingua-

33

gem usada literariamente e um destinatário da sua comunicação: o leitor.

Por tudo isso, é importante estudar as obras de literatura infantil pelas suas características literárias:

Ao ser ligada, de maneira radical, a problemas sociais, étnicos, econômicos e políticos

de tal gravidade, a literatura infantil e juvenil perde suas características de literarieda-

de para ser tratada como simples meio de transmitir valores. Ou é lida exclusivamente

em função de seus estereótipos sociais. Daí a urgência que vemos na conscientização

e organização de uma crítica literária para a literatura infantil brasileira. (COELHO,

2000, p.58).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A literatura infantil pode contribuir para a criança aperfeiçoando a concentração e a sua capacidade

de interpretar um texto, possibilitando a relativização dos problemas e soluções.

A produção para a infância surgiu com o objetivo de ensinar valores, ajudar a enfrentar a realidade

social e propiciar a adoção de hábitos.O sentido pedagógico atribuído à literatura infantil, estimular o

exercício da mente, despertar a criatividade.

É inegável a importância da literatura, quando se pensa na formação completa do ser humano, num

processo que busque o equilíbrio entre o desenvolvimento da inteligência e da afetividade, entre a razão e a

emoção, entre o utilitário e o estético.

Conclui-se que para continuar desenvolver a nossa própria apreciação da literatura infantil, deve-se

buscar melhores técnicas e o desejo de acertar.

REFERÊNCIAS

BORGES, T.M.B. A criança em Idade Pré-escolar. São Paulo: Ática, 1994.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000.

CUNHA, Leo. “Literatura Infantil e Juvenil”. In: Formas e Expressoes do Conhecimento. Minas Gerais: Ed.

UFMG, 1998.

DINORAH, Maria. O Livro infantil e a formação do leitor. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

PALO, Maria José e OLIVEIRA, Maria Rosa D. Literatura infantil – Voz de Criança. São Paulo: Ática, 1986.

PIRES, Diléia Helena de Oliveira. “Livro… Eterno Livro…” In: Releitura. Belo Horizonte: março de 2000, vol. 14.

34

A IMPORTÂNCIA DA PRESENÇADA FAMÍLIA NO CONTEXTO ESCOLAR

Elisângela Maria CavalcanteLuciane Alves Rodrigues

Maria José dos Santos Dantas Marlei Aparecida Real Arruda Faria

Valquíria Bernardino da Silva

Alunas do 6º semestre do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves de Iturama-MG.

RESUMO: Os educadores têm apresentado um interesse pelo estudo das relações entre a família e a escola devido à sua importância para a educação e o desenvolvimento humano. Neste artigo teórico, apresenta-mos algumas reflexões sobre o envolvimento da família com a escola e seu impacto sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, e por isso foi criado o dia da família na escola. Enfatizamos a necessidade de uma integração mais efetiva entre a família e a escola, respeitando as peculiaridades de cada segmento.

PALAVRAS-CHAVE: integração entre família e escola; pais e educação de filhos.

INTRODUÇÃO

A grande relevância deste artigo é a busca e a reflexão sobre a importância do papel da família na

formação da criança, compreender a possível especificidade da família no desenvolvimento do indivíduo

enquanto filho descendente e resultado de uma filosofia familiar.

Se a parceria entre família e escola for formada desde os primeiros passos da criança, todos terão

muito a lucrar. A criança que estiver bem vai melhorar e aquela que tiver problema receberá a ajuda tanto da

escola quanto dos pais para superá-los.

Quando a escola, os pais a mãe falam a mesma língua e têm valores semelhantes, o aluno aprende lhe dar

com grandes conflitos e não quer jogar a escola contra os pais e vice-versa.

Existe distanciamento entre a escola e a comunidade provocado pelas expectativas não atendidas de

ambas as partes. A natureza de participação demandada pela escola às famílias é limitadora de seu

envolvimento na vida escolar. A escola continua sendo uma caixa preta para os pais. A escola é vista

como um espaço de trocas sociais pelos alunos, mas a socialização não é um aspecto valorizado pela

equipe escolar. (BRASIL 1997, p.121).

35

RELACIONAMENTO ENTRE A FAMÍLIA E ESCOLA

Um bom relacionamento entre família e escola só traz vantagens benéficas para a criança, visto que

facilita e estimula o progresso escolar. A família e a escola formam uma equipe. É fundamental que ambas

sigam os mesmos princípios e critérios, bem como a mesma direção em relação aos objetivos que desejam

atingir.

Ressalta-se que mesmo tendo objetivos em comum, cada uma deve fazer sua parte para que atinja o

caminho do sucesso, que visa conduzir crianças e jovens a um futuro promissor. O ideal é que família e escola

tracem as mesmas metas de forma simultânea, propiciando ao aluno uma segurança na aprendizagem de

forma que venha criar cidadãos críticos capazes de enfrentar a complexidade de situações que surgem na

sociedade. A escola sozinha não é responsável pela a formação da personalidade, mas tem papel comple-

mentar ao da família.

Por mais que a escola propicie um clima familiar à criança, ainda assim é apenas uma escola, ela

oferece condições de educação muita diferentes das existentes na família, pois ela percebe facilidades,

dificuldades e outras facetas na criança que em casa não eram observadas, muitos menos avaliados.

Se todos os pais soubessem dessa possibilidade de ajuda e tivessem a sabedoria de procurar a

escola muitos conflitos e desajustes relacionam as dificuldades escolares seriam resolvidas a tempo.Juntos

pais e escola podem combinar os critérios educativo com o amor e afeto e responsabilidade.

O professor não deve se sentir com o único responsável pela formação de valores. Porem é funda-

mental considerar os que são trazidos de casa pelos estudantes e construir par fortalecer princípios

éticos. O segredo de uma boa relação é saber ouvir, respeitar as culturas e trabalhar junto.

(SZYMANSKI, 1998, p.96).

A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NA ESCOLA

A escola só tem vida pela presença de alunos, professores, funcionários, pais, equipe administrativa.

Sem essas pessoas, ela é apenas um prédio como outro qualquer. Portanto, a razão de ser da escola é o

atendimento as necessidades desses segmentos, como desta para os alunos e o processo de sua formação e

suas famílias.

A escola necessita de uma participação e mais efetiva da comunidade no seu dia a dia.

É importante que os pais conheçam os trabalhos dos professores na escola dando espaço para o diálogo

entre – si, desta forma, os pais se tornam importante na vida escolar, podendo exercer maior influência e

trazer opiniões/sugestões para dentro da escola.

Cabe a família fazer a introdução da criança no conjunto da sociedade, pois através do processo de

socialização o indivíduo incorpora os padrões sociais de uma cultura e aprende a comportar-se a conviver

com outras pessoas.

A família reproduz na essência dos padrões da cultura em que se vive. A organização familiar se dá a partir

dos papéis de pai, mãe e filhos. A vivência destes papéis básicos dará o indivíduo à noção de pertencimento,

de compromisso e de identidade que será necessária para o desenvolvimento dentro e fora da família e a

escola. Além disto, pela força deste papeis as regras sociais é transmitido viabilizado o importante processo

36

de socialização entre a família e a escola.

É função da família, proteger a criança do mundo exterior e preparar a sua entrada neste mundo, a família

pode ser considerada a base de tudo, não basta oferecer ao filho uma boa escola, alimentação de qualidade

e cuidados médicos é preciso também educá-los para o mundo. [...] os pais que não têm condições emocionais de suportar a sua parcela de responsabilidade, ou culpa, pelo mau rendimento escolar, ou algum transtorno de procedimento do filho, farão de tudo, para encontrar argumentos e pinçar fatos, a fim de imputar aos professores que reprovaram o aluno, ou à escola como um todo o total responsabilidade pelo fracasso do filho (ZIMERMAN apud BOSSOLS, 2003: 14).

Um bom relacionamento entre família e escola só traz vantagens para a criança, visto que facilita e estimula

o progresso escolar.

RELACIONAMENTO ENTRE A FAMÍLIA E O ALUNO

A educação da criança começa na família. E tem a escola como à parceria para educar a criança para a

vida e para o trabalho e também para a vida social.

Ao longo dos anos tem sido cada vez mais confirmada a idéia, que a família é parte integrante do

processo educativo dos alunos e que a sua envolvência na escola é insubstituível e extremamente necessá-

ria.

A família tem uma grande importância e é objeto de atenção redobrada, uma vez que a falta de bem-

estar no seio da mesma, motivada por complicações ou dificuldades, pode ser a causa dos problemas dos

descendentes. A família é um dos pilares mais importantes no processo, do desenvolvimento de aprendiza-

gem do aluno. Uma família bem estruturada, o aluno tem toda a capacidade e de aprender, e também

precisa sentir amado. Esse amor que vem de fora para dentro vai se transformar em auto-estima essencial.

Quando os pais envolvem na educação dos filhos a possibilidade de sucesso das crianças nos estudos

é muito maior, a família bem informada pode construir de forma decisiva para melhoria da qualidade de

ensinos de seus filhos.

É dever dos pais, além de dar boa educação aos filhos, também prepará-los para encarar a vida, para que

não cresça um indivíduo dependente, inseguro, incompetente.

É seguro e necessária a inserção da família na vida escolar de seus filhos, acompanhar de perto o que

está acontecendo, verificar o rendimento, perguntar sobre as aulas, questionar sobre os trabalhos e tarefas,

freqüentar as reuniões programadas pela escola e conhecer os membros que compõe a escola como

docente e demais funcionários e são requisitos e elementares para os pais que querem estar realmente

atualizados quantos ao aproveitamento de seus filhos na escola.

Em razão do significado fundamental das famílias para a realização pessoal do indivíduo, bem como também para a formação da capacidade humana na sociedade, sua implificação pode valer como contribuição para assegurar a capacidade futura da comunidade (WINGEN, 2005, p.45).

COMO AS ESCOLAS SE ARTICULAM COM A COMUNIDADE

Através da capacidade de comunicação a escola e a comunidade se articulam nela atraem profissio-

nais que cuja tarefa esta ligada a transmissão da cultura. É importante lembrar que as famílias também

participam dessa comunidade de forma diferenciada. Todas estão em busca de conhecimentos. Os alunos

ingressam na escola para adquirir conhecimentos e os professores estão preparados para garantir essa

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informação.

Assim desenvolvendo situação de ensino-aprendizagem dentro da sala de aula possibilitando aos

alunos o conhecimento. É direito de a família acompanhar o trabalho da escola. Quando questionamos sua

relação com a escola, muitas famílias têm observado que não aparece a não está muito interessada na

convivência com seu entorno.

Muitos pais queixam que é chamada a escola para ouvir reclamação de seus filhos ou para ouvir decisões

pelas quais não foram consultados. E a equipe escolar reclama do desinteresse dos pais e das famílias. Tanto

a escola como as famílias perdem com a falta desse convívio, o que poderia ser resolvido acaba em proble-

mas e falta de comunicação afasta a escola e a comunidade, prejudicando essa interação Se houvesse esse

diálogo a comunidade e a escola formaria uma equipe.

Para Penin e Vieira (2001), quando os pais envolvem na educação dos filhos a chance de sucesso das crian-

ças nos estudos é muito maior. Uma comunidade bem informada pode contribuir de forma decisiva para

melhoria da qualidade da escola

É imaginário que existe uma estreita inter-relação entre a família e a escola: Interessemos-nos em

conhecer qual é a nossa responsabilidade como pais, e aprendamos cumprir o melhor possível a fim

de colaborar com a nobre obra formadora cumprida pela escola. Que nossos lema seja: Filhos mais

felizes em melhores. (COLLINS, 1968, p.106).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante compreender que, apesar de todas as situações aqui expostas, o objetivo não é o de

condenar ou julgar. Está apenas demonstrando que, ao longo dos anos, gradativamente a família, por força

das circunstâncias já descritas, tem transferido para a escola a tarefa de formar e educar. Entretanto, essa

situação não mais se sustenta.

É lacônico trazer, o mais rápido possível, a família para dentro da escola. É preciso que ela passe a colaborar

de forma mais efetiva com o processo de educar. São necessários, portanto compartilhar a responsabilidade

e não somente transferi-las. Deve-se, participar de um mesmo ideal, pois só assim realmente estarão

formando e educando, superando conflitos e dificuldades que tanto vêm angustiando os professores, como

também pais e os próprios alunos.

Assim sendo a família cumpre um papel-chave na socialização básica das crianças e sua influencias é

decisiva na formação da personalidade.

A família assemelhar-se a um abrigo seguro ao qual procura sempre o que se vê, ameaçada ela pode influen-

ciar a criança tanto no sentido positivo quanto negativo.

A genealogia deveria estar mais presente na escola para proporcionar a criança o desenvolvimento

intelectual, emocional e afetivo. Concluímos que existe a necessidade de formação de vínculos entre os

lados, para que ambas possam atender às necessidades das crianças na fase do desenvolvimento escolar.

REFERÊNCIAS

BRASIL; MEC. Projeto Nordeste. Chamada à Ação Combatendo o fracasso escolar Nordeste, Programa de Pesquisa e Operacionalização de políticas Educacionais. Brasília: Projeto Nordeste, Banco Mundial, UNICEF, 1997.

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COLLINS. Sergio. A família moderna e a soluções dos problemas. Casa Publicadora Brasileira: Santos-SP, 1968.

PENIN. S, Terezinha de Souza e VIEIRA. Sfia Lerche. Como Articular a função social da escola com a especifici-dade e as demandas da comunidade. Cond, Brasília. 2001.

SZYMANSAKI Heloísa. A relação família escola. Editora Plano. São Paulo, 1998.

WINGEN, M. A caminho de uma ciência da família? Considerações preliminares para a fundamentação de uma disciplina ancorada na interdisciplinaridade. (Auf dem Wege Zur Família Wissenschaft?) trad. Elisete Antoniuk Sergio Antonio. Pedro Alegre: Fabris Editor, 2005. p 45.

ZIMERMAN, David Epelbaum. A ZIMERMAN, David Epelbaum. A Psicanálise e a Escola. In: BASSOLS, Ana Margareth S. at. al. (org.).

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UMA RÁPIDA ANÁLISE SOBRE O PROCESSOENSINO- APRENDIZAGEM

José Henrique de Oliveira

Especialista em didática do Ensino Superior pela Universidade Católica de Brasília. Especialista em Direito Processual Pela Escola Superior de Advocacia de Minas Gerais e Faculdades de Ciências e Tecnologia da Cidade de Unaí-MG. Professor de Direito Penal nas Faculdades Aldete Maria Alves (FAMA) na cidade de Iturama-MG. Delegado de Polícia do Estado de Minas Gerais.

RESUMO: O presente texto foi motivado depois de presenciar incessantes indagações dos professores de

qual seria a fórmula pronta para atingir o sucesso escolar. Antes de tudo se trata de uma análise simples do

processo de ensino-aprendizagem verificando algumas de suas deficiências e buscando levar o docente a

verificar se o objetivo perseguido é realmente aquele que dará uma qualidade ao ensinado e se este objeti-

vo é ou não significativo. Algumas atitudes são necessárias para uma melhor reflexão do que se pretende

com o texto: observar e analisar, com empatia, algumas tendências dos professores e suas práticas docen-

tes, as realidades dos alunos e o propósito do ensino. No final poderá se alavancar pensamentos que pos-

sam se somar aos tantos existentes, e aqueles que estão vindo e aos que ainda virão, demonstrando que os

pensamentos não cessam, que o ser humano se transforma, que a realidade muda, que a sociedade exige

coisas diferentes, nem sempre novas, a todo o momento.

PALAVRAS-CHAVE: processo de ensino-aprendizagem; prática docente; prática de ensino-aprendizagem.

INTRODUÇÃO

O processo de ensino passa pela filosofia que quer perceber e interagir na relação educando e

objeto, no sentido de que cada um venha a explorar do outro as condições mínimas que possibilitem cada

qual desenvolver sua participação no necessário processo. O educando é colocado frente a um objeto

desconhecido. Por sua vez, o objeto desconhecido se disponibiliza como um mundo a ser explorado. No

entanto, não é possível o conhecimento sem que o educando exercite suas habilidades para compreender o

objeto e sem que o objeto se exponha integralmente ao conhecimento. Ninguém é menor no processo. O

educando anseia conhecer e o objeto tem que ser conhecido, desfragmentado e reconstruído e, o Educador

quer instruir /orientar, facilitar o conhecimento, uma vez que isto é sua própria realização.

Objeto à disposição, livre, pronto para ser explorado, deve o explorador rumar-se a exploração, mas

como fazê-lo?

A resposta passa por muitos aspectos, entre eles a maturidade de se saber, do que se espera conhe-

cer, a profundidade das pesquisas para conhecer, a disponibilidade do objeto em ser conhecido e principal-

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mente a intenção daquele que busca conhecer.

Em muitas ocasiões o pesquisador se assusta com aquilo que almeja do objeto e deve estar com o

espírito preparado para as infinitas possibilidades que podem surgir em sua pesquisa.

O processo depende do Educando, do Educador e do Objeto do conhecimento. Nenhum deles é

estático e o conhecimento pode se atingido em momentos em que nenhum destes personagens esteja na

plenitude de suas potencialidades, por isto é preciso um entrelaçamento de objetivos, na busca das metas

para que nenhum deles seja surpreendido.

A busca do pesquisador não se limita ao que encontra de imediato e nem mesmo o objeto se permite

ser conhecido muito rapidamente e não pode ser conhecido de uma única vez ou com incursões superficia-

is. O orientador, muitas das vezes, pensa que o objeto já foi devidamente explorado e que levará os alunos a

um terreno seguro. Ledo engano, o retorno pode ser surpreendente!

O processo de aprendizagem pressupõe um ritmo cadenciado, sistematizado, um alvo definido.

Muitas vezes o processo tem esta intencionalidade, em outras não, dependendo do enfoque que se dá ao

processo ensino-aprendizagem.

Preocupando com o objetivo de se atingir o sucesso escolar no processo de aprendizagem o presen-

te texto pretende trazer algumas mitigações de antigos e atuais pensamentos, visando ruminar velhas e

eternas dúvidas:

a) Como se aprende?

b) O que se aprende tem significado?

c) Quem aprende quer aprender?

d) Quem aprende quer aprender como?

e) Como se ensina?

f) Quem ensina compreende?

g) Quem ensina quer ensinar?

h) Qual será a utilidade daquilo que se aprende?

As dúvidas, como se apresentam, revelam que não são privilégios apenas de quem aprende de quem

ensina e do que se pretende conhecer. As duvidas são todas de um processo que, além de envolver os

educandos, o educador e o objeto, se sujeitam também a uma intencionalidade de políticas governamenta-

is que, em muitas das vezes lançam na berlinda professores que compreendendo a realidade social questio-

nam os conteúdos de tais políticas.

Os princípios político-sociais educação são fundamentos importantes para que o professor norteie

sua prática docente, hoje voltada para a democratização da educação escolar que, segundo Luckesi (1996),

como meio de desenvolvimento do educando, do ponto de vista coletivo e individual, sustenta-se em três

elementos básicos: acesso universal ao ensino, permanência em sala de aula e qualidade satisfatória da

instrução.

Prossegue Luckesi (1996), dizendo que a prática docente deve ser sempre crítica e construtiva:

“crítica na medida em que compreenda, proponha e desenvolva a prática docente no contexto de suas

determinações sociais; construtiva na medida em que trabalhe com princípios científicos e metodológicos

que dêem conta da construção do ensino e da aprendizagem para o desenvolvimento do educando”.

As personagens do processo hão de ser examinadas, individualmente, num aspecto mais psicológico

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do que social, sem que subestimemos o último e não tenhamos compreensão de sua existência e saibamos

que o social será a soma destas individualidades.

O SER HUMANO É A META

Nada existe sem uma finalidade, porém o simples fato de existir, por existir, faz do ser humano uma

razão para que se centralize no mesmo todos os objetivos. Demo ( 1996 ), com muita propriedade, já disse

que toda ciência que não tenha por meta o ser humano não é Ciência. É por causa do ser humano que todas

as ciências existem. É por causa do ser humano que se busca em tudo um conhecer na ânsia de extrair de

tudo uma necessidade. A simples existência do ser humano faz com que tudo seja enfocado economica-

mente, tudo na visão de que as necessidades humanas sejam saciadas. É o ser humano o centro de tudo e

sua existência depende sempre da satisfação de suas necessidades. O ser humano é então o ser dominante

da natureza a qual transforma buscando a aludida satisfação. Ele transforma em útil tudo aquilo que precisa

e diante de suas “precisões” dá aos objetos seus juízos de valores e na ânsia de suas satisfações não avalia

suas atitudes a longo prazo. As satisfações dão ao ser humano uma angústia, um desespero (pois querem

ser saciadas) e por tal motivo, muitas vezes, não possibilita análises mais profundas que teriam que ser

efetuadas antes da imediata satisfação.

Todo cuidado é pouco, lida-se com pessoas e é preciso que se tenha uma noção de quem é este ser

que quer conhecer, pois este não se trata de apenas um desconhecido e sim de um ser humano, objetivo de

toda a existência, que tem sido objeto de estudo desde quando se principiou a existência humana.

Assim, para o professor empenhado em promover a aprendizagem de seu aluno, há o imperativo de

penetrar e interferir em sua atividade psíquica, notadamente seu pensamento. Essa necessidade antecede

a tudo e, por isso mesmo, dirige a escolha dos modos de ensinar, pois sabe o professor que os métodos são

eficazes somente quando estão de alguma forma, coordenados com os modos de pensar do aluno. Uma das

críticas tecidas por Buber (apud Bartholo Jr., 2001), diz respeito ao que se entende por potencialidade

individual. Para ele, o ser humano é o ente apto ao relacionamento pessoal com a alteridade, o ser-em-

relação. Daí porque condena a prática reducionista de identificar as potencialidades criativas em termos de

habilidades e energias específicas e de caracterizar a criatividade, essencialmente, como uma expressão do

eu individual. Diz ele:

“Os psicólogos modernos são inclinados a derivar a multiforme alma humana de um único elemento

primevo – a “libido”, a “vontade de poder” e assim por diante. Mas isso é, na verdade, apenas a generali-

zação de certos estados degenerados em que um único instinto não apenas domina como se espalha

parasitariamente sobre os outros [...] Em oposição a essas doutrinas e métodos, que empobrecem a

alma, precisamos continuamente indicar que a vida humana interna é, originalmente, uma polifonia em

que nenhuma voz pode ser “reduzida” a uma outra e em que a unidade não é conseguida analiticamente,

mas apenas ouvida na harmonia do presente”(Buber, apud Murphy, 1988, p.91-92)

Para Buber (apud Bartholo Jr., 2001), potencialidade e vida interna enraízam-se firmemente na vida

de relação. Logo, a principal função da educação não poderia ser a de prover oportunidades para o cresci-

mento e expressão do eu, mas, essencialmente, a de nutrir possibilidades relacionais.

Uma segunda crítica de Buber (apud Murphy, 1988) à visão moderna de educação diz respeito ao

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caráter e propósito da liberdade individual. Para ele, a educação moderna comete um equívoco e estabele-

ce uma confusão quando escraviza a liberdade responsável, moralmente orientada, à liberdade de autode-

senvolvimento e crescimento:

“Há uma tendência a entender a liberdade, que poderia ser denominada de liberdade evolucionária,

como o pólo oposto de compulsão, de estar dominado por uma compulsão. Mas no pólo oposto da

compulsão não se encontra a liberdade, mas a vida em comunhão. A compulsão é uma realidade

negativa; a vida em comunhão, a positiva; liberdade é uma possibilidade, possibilidade reconquistada

[...] A liberdade na educação é a possibilidade de comunhão; não pode ser dispensada nem empregada

em si mesma; sem ela nada acontece, mas também nada acontece por meio dela”

A modernidade acredita e a biologia ratifica que a vida humana só começa a partir dos 14 dias. A

explicação para esta conclusão, segundo a ciência biológica, é o aparecimento da linha primitiva, no

embrião, que insinua a formação do sistema nervoso central do ser humano. Entende os defensores desta

teoria que o ser humano não é apenas um conjunto de células biologicamente estruturadas. É considerado

indispensável que possua um sistema nervoso central e, o que se admite indispensável, um cérebro pensan-

te.

É bem verdade o que diz Paiva (2001) “de que toda e qualquer instituição de ensino, qualquer que

seja seu nível, existe em função do aluno (pessoa, membro de sua sociedade, profissional) e da sociedade na

qual insere”

Conclui-se, daí que o professor deve privilegiar a aprendizagem de seus alunos.

Paiva (2001) ao referir-se da situação de ensino-aprendizagem, analisa os verbos ensinar e apreen-

der confirmando, para no final dizer, que faz a opção pela aprendizagem:

“Ao decodificar o significado de ensinar, encontramos verbos tais como: instruir, fazer, saber, comunicar

conhecimentos ou habilidades, mostrar, orientar, dirigir, que apontam o professor como agente

principal e responsável pelo ensino. As atividades centralizam-se no professor, na sua pessoa, nas suas

qualidades, nas suas habilidades. Já quando falamos em aprender, entendemos: buscar informações,

rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-se às mudanças, descobrir significados nos

seres, fatos e acontecimentos, modificar atitudes e comportamentos ou seja, encontramos verbos que

apontam aprendizagem. As atividades estão centradas no aprendiz, em suas capacidades, possibilida-

des, oportunidades, condições para que aprenda. Nossa opção é pela aprendizagem e julgamos ser de

suma importância que nós, professores de nível superior, questionemos-nos sobre nossa participação

na criação e organização da aprendizagem dos alunos”

Citando Paul Ricoeur (apud Abreu, 1985), Paiva (2001) leva a refletir no sentido de que o professor

deve compreender que o ensino é um ato comum do professor e do aluno, posição esta já disseminada por

Aristóteles. Deve o professor compreender sua verdadeira função na aprendizagem refugando a idéia

tendenciosa de que o ensinante tem de sempre pensar que o ensinado não sabe nada, que aprender é

passar da ignorância ao saber e que a passagem está em poder do mestre:

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“... ora, o ensinado traz alguma coisa: aptidões e gostos, saberes anteriores e saberes paralelos e,

sobretudo um projeto de realização pessoal que não será, senão parcialmente, preenchido pela

instrução, pela preparação profissional ou pela aquisição de uma cultura para os momentos de lazer (...).

O contrato que liga o professor ao aluno comporta uma reciprocidade essencial, que é o princípio e a

base de uma colaboração. Contribuindo para a realização parcial do projeto do aluno, o professor

continua a aprender: ele é verdadeiramente ensinado pelo seus alunos e, assim, recebe deles ocasião e

permissão de realizar o seu próprio projeto de conhecimento e de saber. Eis porque é preciso dizer-

parafraseando Aristóteles – que o ensino é o ato comum do professor e do aluno”.

FACES DA REALIDADE DO ALUNO E ALGUMAS DE SUAS DIFICULDADES

A escola sempre foi vista como algo capaz de transformar as pessoas; realmente é este o seu papel funda-

mental; e esta transformação, para o aluno pobre, seria no sentido de dar-lhe habilidades que possibilitem

uma forma de ascensão social.

A realidade do aluno sempre passa pelo objetivo que ele tem da educação escolar, pois diante do

conflito realista de dificuldades, ele coloca esperança num futuro, que sonha melhor.

Num universo escolar dos cursos noturnos é freqüente verificar que a realidade sempre está levando

para a escola aqueles que almejam uma vida diferente daquelas que têm em suas profissões (são os chama-

dos alunos/trabalhadores). Outros almejam o curso visando obter ascensão em suas carreiras (são os

chamados trabalhadores/ alunos). Muitos também são alunos que não podem ser classificados nas duas

classes declinadas e que são estudantes de cursos que não seriam aqueles a quem suas vocações estão

centradas, em outras palavras, são estudantes que almejam outros cursos e estão fazendo outro apenas

para não ficarem parados no tempo e em muitas vezes empurrados pela própria família. Muitos pais proje-

tam, seus ideais não atingidos, na vida de seus filhos e existem filhos que ainda aceitam este tipo de atitude.

Também existem, no universo escolar, alunos que estudam em escolas particulares de suas cidades,

apenas para não se distanciarem dos pais, na maioria das vezes impulsionados por eles próprios.

O aluno do curso diurno realmente tem outras características sendo a principal de serem as turmas,

constituídas em sua maioria de pessoas de classe social média e alta, havendo logicamente as exceções

daqueles de origem econômica mais humilde, que conseguem o ingresso em instituições superiores públi-

cas, cada vez mais distante da realidade do pobre.

Entender a realidade do aluno é caminhar seguro para o sucesso escolar. Não pode o educador ser o

único a entender tal realidade, pois os educadores não podem tudo e muitos problemas que lhe são apre-

sentados provêm de uma realidade extra-escola. O aluno se apresenta influenciado por uma estrutura

social constituída dos mais variados fatores determinantes que o movimentam.

Além de uma análise geral do alunado é essencial que se compreenda que cada qual aprende

individualmente, num processo de interiorização particular que pode ser atingido por uma orientação

coletiva e até mesmo solitária. A forma de estudar do aluno, a maneira com que ele mais aprende é algo

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somente seu e é isto que o individualiza na aprendizagem.

A educação não é um repetir atitudes e sim repensar, recriar, criticar atitudes para saber se há

validade em aplicar ou não as habilidades que adquirem ao repensa-las e recriá-las, dentro de um processo

de cognição plena. A validade da educação se dará mais no campo prático do que teórico e o aluno quer esta

praticidade.

Argumentando tal idéia, as mais modernas pesquisas, comprovam que os alunos confirmam a

importância do aprendizado quando conseguem identificar problemas e propor soluções reais, através de

estudos críticos que una seu saber teórico que se personalizou em seus gestos e ações concretas no cotidia-

no.

Saber quem é o aluno é o que interessa. Sua realidade é muito importante. Um desafio ao Educador.

No entanto, diz Balzan (1986), é preciso que ele, aluno, se assuma como educando, isto é, se reconheça

como sujeito capaz de conhecer e que quer conhecer, através do conhecimento propiciado por outro

sujeito, igualmente capaz de conhecer, o educador.

FACES DA REALIDADE DO PROFESSOR E ALGUMAS DE SUAS DIFICULDADES

Tal qual o aluno o professor é também um ser humano, contudo, sua formação já o conscientiza de

seu posicionamento no processo de aprendizagem. Entretanto, muitos ainda se perdem fazendo do seu

papel um fardo penoso reclamando comumente, pelos corredores e salas de professores, lamentando o

fracasso da aprendizagem como se fosse este um ato exclusivo do aluno. Geralmente tal tipo de professor

cria, nas reuniões pedagógicas, um clima inóspito contra este ou aquele aluno e nunca sequer preocupou-se

em conhecer aquele que rotula de “aluno-problema”.

Uma das falhas peculiares dos professores é focar sempre o conteúdo com mais ênfase deixando de

preocupar-se também com a aprendizagem. As grades curriculares assustam ao professor quando este se

depara com uma extensa ementa que terá que ser trabalhada e por se assustar limita-se a decorrer os

tópicos da ementa produzindo alunos caóticos repetitivos e sem criatividade.

Mas no final o que se verifica na maioria das vezes é a falta de amor. Alguns professores fazem da

carreira um ato exclusivo de poder Professor- aluno e desfilam déspotas que se julgam donos de saberes

inatingíveis por outros mortais.

Professores que nunca freqüentaram a didática e a pedagogia não são plenamente aptos ao magis-

tério. Em igual patamar estão aqueles que não fazem de suas práticas um estudo continuado.

É verdade: aluno e professor têm que estar juntos para conhecer, pois somente assim, diz Braga

(2001), a sala de aula assumirá sua verdadeira função pedagógica, alimentando o confronto dos pontos de

vista do professor e do aluno, para esclarecer as idéias e os pontos confusos que permeiam o processo

educativo, privilegiando a participação como estratégia de construção da ciência pela consciência.

PRINCÍPIOS COMUNS DA APRENDIZAGEM SEGUNDO ABREU

Discorrendo sobre a aula, sua constituição, sua articulação como arte do ensinar e aprender, Abreu apud

Paiva (2001), determina alguns princípios que acredita serem comuns na aprendizagem. A saber:

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1- Toda aprendizagem, para que realmente aconteça, precisa ser significativa para o aprendiz, isto é, precisa

envolvê-lo como pessoa, como um todo (idéias, sentimentos, cultura.

Isto exige que a aprendizagem:

a) relacione-se com seu universo de conhecimentos, experiências, vivências;

b) permita-lhe formular problemas e questões que, de algum modo, interessem-lhe, envolvam-lhe ou que

lhe digam respeito;

c) permita-lhe entrar em confronto experimental que lhe seja relevante;

d) permita-lhe participar com responsabilidade do processo de aprendizagem;

e) permita-lhe e ajude-o a transferir o que aprendeu na escola para outras circunstâncias da vida;

f) suscite-lhe modificações no comportamento e, até mesmo, na sua personalidade.

2- Toda aprendizagem é pessoal. É um pouco a afirmação do óbvio- “ninguém aprende pelo outro”

3- Toda aprendizagem precisa visar a objetivos realísticos.

4- Toda aprendizagem precisa ser acompanhada de feedback imediato.

5- Toda aprendizagem precisa ser embasada em bom relacionamento interpessoal entre os elementos que

participam do processo, ou seja, aluno, professor e colegas de turma.

ESQUEMA BÁSICO DO PROCESSO DE ENSINO SEGUNDO PAIVA

Magistralmente, Paiva (2001) propõe, com segurança e com entusiasmo um esquema básico que

acredita ser o esquema básico do processo de ensino. Não existem verdades absolutas, mas o esquema é

um roteiro que puxa pela mão o educador principiando-o no caminho do sucesso escolar sendo que o

mesmo há de ser reproduzido até estar nas mentes que almejam um saber verdadeiro.

“1- Todo processo de ensino deve começar pela constatação do estado atual do aluno, quanto ao seu

conhecimento sobre o assunto em pauta e pelas atitudes a respeito do tema a ser aprendido. 2- O

estabelecimento de objetivos de ensino vem sendo cada dia mais destacado pelos educadores como um

aspecto-chave. Esses objetivos educacionais podem ser cognitivos, afetivos ou motores, ou seja, cujos

propósitos sejam respectivamente desenvolver conhecimentos ou habilidades intelectuais; desenvol-

ver atitudes e valores e desenvolver destrezas motoras. Enquanto antigamente os objetivos eram vagos

e difusos, hoje alguns recomendam uma definição clara, preferencialmente expressa em” termos

comportamentais”, isto é, apresentados como condutas que o aluno deve manifestar, no caso de ter

aprendido o assunto em pauta. 3-Estabelecidos os objetivos para que ocorram nele as modificações

desejadas, o aluno deve viver certas experiências indispensáveis. Tais experiências são provocadas

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mediante sua exposição a situações estimuladoras e a mensagens. A exposição, por sua vez, é obtida por

meio de atividades de ensino-aprendizagem. A instrumentalização destas atividades é a principal tarefa

dos professores como “ ensinantes”. Constituem aspectos das atividades de ensino os recursos e meios

que o professor emprega. 4- No desenvolvimento de suas atividades, o professor orienta e controla a

aprendizagem, mediante um processo de constante avaliação, formal ou informal, e de informação ao

aluno sobre seus resultados e progressos. Também orienta-o para o desenvolvimento de atividades

corretas”

VELHAS QUESTÕES MELHOR LAPIDADAS NUM OUTRO ENFOQUE

Buscando atingir a plenitude em ensinar, desde que o mundo é mundo, se tentou saber qual a

melhor maneira de ensinar. Era preciso perpetuar costumes, criar tradições. Por isto é que as questões

filosóficas existenciais nunca se findam, pois o conhecimento é infinito e saber de onde vim e para onde vou

é tão importante quanto compreender o que eu sou e o que represento para o mundo. As perguntas não são

satisfeitas, a fórmula mágica não existe.

Paiva (2001) mergulha na filosofia, recheando-a de inter e transdisciplinariedade, para dizer que:

“Para facilitar a aprendizagem, algumas perguntas-chave, tais como: “que devo ensinar?”, “como

poderei demonstrar que ensinei?”, “como poderei ensinar toda a matéria?“, deverão ser substituídas

por: 'que objetivos pretendo que meus alunos alcancem?', 'quais são as expectativas dos meus alunos

ao virem fazer meu curso?', 'como envolvê-los?', ' que pretendem aprender?',' que poderei fazer para

facilitar seu desenvolvimento e sua aprendizagem?'. Ao mesmo tempo em que o professor desencade-

ia o interesse pela pesquisa, indagação e análise, entenderá também que a aprendizagem, antes de mais

nada, exige uma contínua abertura para modificações, tanto por parte do aluno como do professor.”

A modernidade revela que nada é estático e que o objeto pode ser mudado, repensado, dependen-

do do envolvimento, compromisso, vocação e expectativas do pesquisador.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É necessário que se possibilite ao processo de ensino/ aprendizagem o mínimo das condições

necessárias para que ele se desenvolva no sentido mais significativo possível, pois somente assim os alunos

e professores se desenvolverão, aprendendo e reinventando este processo, contínuo e infinito.

É preciso que a práxis do educador seja mesclada com suas experiências e com a realidade, que

cerca, motivando e desmotivando o educando.

É preciso que o professor não espere por fórmulas mágicas, mas que tenha consciência do processo,

integrando as ciências, conhecendo-se, conhecendo e individualizando seus alunos, conhecendo suas

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realidades, conhecendo seu conteúdo e outros conteúdos, mas, antes de tudo centrando o processo

ensino-aprendizagem no que é mais importante: a aprendizagem e não o ensino.

É preciso que o professor seja sempre entusiasmado canalizando tal sentimento mediante planeja-

mento e metodologia adequados.

É fundamental que o professor seja dedicado às ciências e a seus alunos e que cultive sempre o amor

a tais ciências e a tais alunos.

É preciso, antes de tudo, despertar-se com o aluno.

REFERÊNCIAS

ABREU, Maria Célia & Marcos Tarciso Masetto. O professor universitário em aula. São Paulo: MG Ed.

Associados, 1985.

BALZAN, Newton C. Alunos do noturno ( ou “ excluídos da escola”), quem são eles ? Um estudo de caso.

Cadernos Cedes, São Paulo, n.º 16, 1986.

BARTHOLO Jr., R. Você e eu: Martin Buber, presença palavra. Rio de Janeiro: Garamond, 2001.

BRAGA, Amélia Eloy Santana. A aula: espaço de experiências compartilhadas. Brasília: Universa (2001).

DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1996.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 4.ª edição. São Paulo: Cortez, 1996.

PAIVA, Ana Angélica Gonçalves. Ensinar e aprender - alguns princípios e técnicas. Brasília: Universa, 2001.

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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR EO CONTEXTO DO ESPORTE NA ESCOLA

Rodrigo Barbuio

Graduado em Educação Física e especialista em Educação Física Escolar pelo centro Universitário de Votuporanga.

RESUMO:

PALAVRAS-CHAVE: educação física; escola; esporte.

INTRODUÇÃO

A educação física passou por diversas fases e com diferentes pensamentos, no seu início o único objeti-

vo era de proporcionar hábitos saudáveis, homens preparados para atividades intelectuais, e as mulheres

prontas para gerar seus filhos e cuidar da família.

Foi durante o século XIX que a Educação Física teve seu inicio e sofreu seu grande impulso no sentido de

sistematização e institucionalização. (BETTI, 1991).

De acordo com SOARES (1994) foi no século XIX que a educação física através da ordem Médica e com a

Instituição Militar se estabeleceu no País. Com isso o indivíduo era preparado para defender a pátria e para

se adaptar às mudanças advindas da imigração e da migração. Portanto, higienistas e militares, em confor-

midade com o estado uniram-se na implementação de um projeto para a Educação Física: eugenização e

higienização foram suas premissas. Dessa forma, a Educação Física passou a ser compreendida como

sinônimo de saúde física e mental, como promotora de saúde, como regeneradora da raça, das virtudes e da

moral.

MELLO (2001) relata que nas décadas de 30 e 40 com a concepção de educação, a educação física foi

influenciada pelo nacionalismo, que visava preparar a juventude para o cumprimento de seus deveres para

com a nação. Assim, a Educação Física foi destacada como formadora da consciência patriótica por meio do

aperfeiçoamento e adestramento físico, da disciplina, da moral. Na década de 70 a educação física foi

colocada como a fornecedora de atletas para o esporte de alto nível. Posteriormente após uma década a

educação física passou a ser analisada e criticada nessa área.

Este trabalho relata uma abordagem feita sobre a importância da disciplina de educação física na

grade curricular do ensino básico e a inclusão do esporte na escola na aula de educação física como forma de

aprendizado. Relatamos também como a disciplina de educação física vem sendo tratada nas escolas, vista

sob maus olhos, tratada com descaso, a má formação dos profissionais, seus ideais, o esporte e sua impor-

tância social para os alunos nas aulas de educação física na escola.

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De acordo com BETTI (1991), a ausência de reflexão teórica e trabalhos científicos retardaram a caracte-

rização da Educação Física como área do conhecimento. E isso acabou colaborando para a formação de

profissionais acríticos que ainda hoje compartilham de procedimentos didáticos autoritários, ultrapassa-

dos. E é muito comum ver isso nas escolas durante as aulas de educação física.

Após alguns anos em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabeleceu obrigato-

riedade da disciplina de Educação Física no ensino básico, com isso o esporte ganhou grande espaço nas

escolas e foi introduzido nas aulas de educação física escolar.

Barroso e Darido (2006) relatam que para muitos autores o esporte é visto como um fenômeno sócio-

cultural, estando em evidência em nossa sociedade no nosso dia a dia, através das transmissões na televi-

são, pelos jornais escritos, é possível vermos nos clubes, academias, etc. O esporte em sua forma apresenta

varias maneiras de manifestação na sociedade, nesse estudo veremos sobre o esporte na escola, sua

introdução.

Korsakas (2002) afirma que a origem do esporte se deu no século XIX, seguindo o desenvolvimento da

sociedade capitalista. O esporte desde seu início teve muitas transformações, em toda sua dimensão, nas

suas regras, em seus materiais esportivos, um grande aumento na sua visibilidade com a mídia, cada vez

mais ganhando espaço.

Para Paes e Tubino (2002) o esporte esta cada vez mais presente na vida dos indivíduos, então significa-

mente ele deve estar inserido na escola, mais especificamente na disciplina Educação Física. Assim tendo a

sua presença na escola tem como objetivo a formação do cidadão para atuação na sociedade.

A área de Educação Física abrange um grande conhecimento usufruído pela sociedade, atividades de

movimento corporal, lazer e promoção de saúde. E para que isso aconteça desde o início pelo individuo,

cabe a escola esse papel de promover ao aluno a pratica da atividade física, conscientizando-os de sua

importância para a saúde e o desenvolvimento humano. E com isso tentar fazer com que o aluno não faça a

atividade física somente na escola, na aula de educação física, mas também fora dela. Porém nem tudo é

tão bonito na pratica como parece na teoria.

SANTOS (2008) relata que ao longo de sua história e durante muito tempo a educação física escolar foi

vista com maus olhos, sendo desvalorizada pelos próprios alunos, por pais e pelos demais profissionais da

área de ensino, vista como uma disciplina na qual o único objetivo era apenas o jogo. E esse problema se

tornou cada vez mais visível na educação física escolar pelo desinteresse dos alunos e dos pais sobre a

pratica e a importância da atividade física, muitas vezes sendo causadas pela falta de informação, pela falta

de estrutura da maioria das escolas e porque alguns profissionais ainda desconhecem o valor da atividade

física na idade escolar. É muito comum você ver hoje em dia nas escolas o descaso nas aulas de educação

física, alunos sem participar das aulas, desrespeitando seus professores, fazendo o uso de substancias que

não correspondem à aula, porem é muito comum também ver professores despreparados, que não plane-

jam as aulas, apenas dizem, alunos vamos “jogar bola”.

FAGGION (2000) afirma que a prática pedagógica do professor de educação física escolar em seu

aspecto didático se materializa no processo de seleção dos objetivos a serem alcançados, na escolha dos

conteúdos que serão ministrados, sem esquecer que a participação do aluno é muito importante nesta

escolha.

EDUCACAO FÍSICA NA ESCOLA

50

Há algum tempo alguns profissionais estão trabalhando para que isso acabe de vez, e para que isso

aconteça só compete a nos profissionais da educação física mostrar a importância da disciplina no currículo

escolar e mudar essa escrita.

Segundo ANTUNES (2007) essa mudança já vem acontecendo há algum tempo, e a educação física

escolar vem cada vez mais sendo reconhecida e encontrando seu espaço social e sendo mais valorizada

como introdutora, e transformadora do movimento corporal tendo um desempenho importante na forma-

ção de cidadãos críticos e conscientes, levando em conta alguns aspectos sociais e culturais dos alunos.

Não somente os profissionais da educação física, mas acredito que todos buscam e vão lutar por uma

educação física escolar melhor para nossas crianças, pois eles são o nosso futuro, e a educação física tem um

papel primordial para a formação dessas crianças como sua formação de cidadão.

O esporte sempre esteve presente na sociedade brasileira, porem demorou a ser inserido nos conteú-

dos das aulas de educação física escolar.

Conforme Bracht (1999), a Educação Física na escola foi baseada no referencial médico, com o objetivo

a educação do corpo e a busca pela saúde. Posteriormente a Educação Física sofreu com a influência militar

com o intuito de preparar os ''corpos'' para possíveis batalhas militares, inserindo nas pessoas um ideal de

nacionalismo e patriotismo, tanto no padrão higienista como no militarista. O principal objetivo era o

fortalecimento do corpo, e com base nisso o conteúdo das aulas de Educação Física baseava-se na ginástica.

Após a segunda guerra mundial, coincidindo com o momento histórico do término do governo ditatorial

no país, conforme Coletivo de Autores (1992) cita originou-se novas tendências para o desenvolvimento da

educação, com isso o esporte passa a ser um forte integrante da Educação Física escolar.

Segundo Darido (2003), a partir de 1964, o esporte ganha grande espaço e é fortalecido nas aulas de

Educação Física escolar, tendo como meta à busca de resultados em competições internacionais, e passou a

ser tratado como sinônimo da Educação Física escolar, os objetivos eram voltados à aptidão física e talentos

esportivos para o esporte de alto nível.

Conforme Betti (1991), neste período ocorre uma mudança do Método Desportivo Generalizado para o

Método Esportivo. Dessa forma, o esporte nas aulas de Educação Física que tinha a característica de ser um

conteúdo também informal com mudanças nas regras apresentando aspectos cooperativos passa a ter uma

grande formalidade e normalização nas regras, sob controle do professor claramente direcionando o

esporte para a competição de alto nível.

A mudança de conteúdo da Educação Física, de ginástica para esporte, não alterou a essência da disci-

plina na escola, pois os princípios eram os mesmos. (BRACHT, 1999).

Em Coletivo de Autores (1992), é levantada uma critica a essa nova postura de esporte na educação

física escolar, como não o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Ao realizar essa troca os autores

questionam a forma como isso é passado, ficando caracterizado o esporte rendimento em âmbito escolar e

o professor deixa de ser professor para atuar como treinador.

Kunz (1994) é mais um que reforça a crítica sobre a inclusão do esporte rendimento no contexto escolar,

o autor defende o conteúdo esporte na Educação Física escolar, pois ele é uma das manifestações recorren-

tes nas diferentes culturas, porém ele sinaliza para a necessidade de uma transformação didático-

pedagógica do esporte.

O ESPORTE NO CONTEXTO ESCOLAR

51

Não compartilho da idéia de que o esporte obtenha todas as necessidades da educação física escolar, o

esporte deve sim estar presente no contexto escolar, pois ele é um conhecimento próprio desta área, porem

devemos realizar de modo onde trabalhe para a formação do aluno como cidadão e não somente com

intuito da busca pelo atleta de alto nível.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo realizado sobre, Educação física escolar e o contexto do esporte na escola foi relatado

que a educação física desde seu início passou por diversas fases e modificações até chegar à educação física

atual, que tem no seu objetivo principal o movimento e a formação do cidadão. E para facilitar que isso

aconteça o esporte foi introduzido na escola como um introdutor para a formação do aluno através da

pratica esportiva junto à aula de educação física na escola, e com isso foi bastante enfatizado que a presença

e importância da disciplina de educação física na grade curricular do ensino básico é indispensável e de

extrema importância para a formação do aluno.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Alan Rodrigo. Educação Física escolar: alem da dimensão procedimental. Presidente Prudente: 2007.

BARROSO, Andre Luís Ruggiero; DARIDO, Suraya Cristina. Escola, Educação Física e Esporte: Possibilidades Pedagógicas. Rio Claro: 2006.

BETTI, Mauro. Educação Física e Sociedade. São Paulo: 1991.

BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. CadernoCedes: 1999.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: 1992.

FAGGION, Carlos Alberto. A prática docente dos professores de Educação Física do ensino médio das

escolas públicas de Caxias do Sul. Rio Grande do Sul: 2000.

KORSAKAS, P. O. Esporte Infantil: As Possibilidades de uma Prática Educativa. In:ROSE JR., D. de; et al. Esporte e Atividade Física na Infância e na Adolescência. Porto Alegre: 2002.

KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí Unijuí: 1994.

MELLO, Maria Ap. A atividade mediadora nos processos colaborativos de educação continuada de professores: educação infantil e educação física. São Carlos: 2001.

PAES, R. R. A pedagogia do esporte e os jogos coletivos. In: ROSE JR., D. de; et al.Esporte e Atividade Física na Infância e na Adolescência. Porto Alegre: 2002

SOARES, Carmem L. Educação Física: raízes européias e Brasil. Campinas: 1994.

SANTOS, Carolina Canha. Educação Física: um olhar reflexivo. Rio Grande do Sul: 2008.

TUBINO, M. J. G. Uma Visão Paradigmática das Perspectivas do Esporte para o Início do Século XXI. In: GEBARA, A. [et al]; MOREIRA, W. W. (Org.). Educação física & esportes: Perspectivas para o século XXI. Campinas: 2002.

52

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

Gilvânia Queiroz de Oliveira Rosilene Freitas Minaré

Nêomia Aparecida de Urzedo Bernardo Luzia Luiza Moreira

Alunas do 6º semestre do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves de Iturama-MG

RESUMO: Neste artigo abordamos a problemática da Educação de Jovens e Adultos e o caminho para

resgatar a escolaridade perdida. Que tem como base à Educação de Jovens e Adultos da rede pública

municipal da cidade de Iturama. O número de alunos que abandonam os estudos aumenta

consideradamente na medida em que muitos têm que começar a trabalhar para sobreviver e ajudar a

família. A escola precisa ser mobilizadora e organizadora de um processo que envolve a comunidade,

criando um ambiente integrado favorecendo a participação do educando. É necessário trabalhar a partir

dos seus conhecimentos, dos saberes construídos em sua vivência e, ao mesmo tempo, dando-lhes acesso a

novos conhecimentos.

PALAVRA-CHAVE: educação de jovens e adultos, ensino público, escolaridade perdida.

INTRODUÇÃO

Escola, enquanto instituição social tem diante de si como um de seus principais objetivos continuar o

espírito de cidadania e desenvolver habilidades na preparação de um indivíduo para uma vida social diante.

Quando se trata de uma escola com o alunado de jovens e adultos, que estão inseridos na sociedade, muitas

vezes de forma passiva, excluídos e considerados como analfabetos funcionais por não conseguirem agir de

forma política e de acordo com Paulo Freire desempenharem o papel de oprimido, a instituição escolar não

consegue trocar objetivos coerentes e eficazes para atender as especificidades dessa clientela. Tendo em

vista a educação de jovens e adultos se faz peculiar que esta modalidade de ensino, seja vista de forma

diferenciada pelo professor e pela equipe pedagógica.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Diante de toda construção histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, podemos observar

uma instabilidade em conceder até mesmo separar essa modalidade de ensino da Educação Regular, pois

este sofre a influência de diversos interesses políticos vigentes em cada décadas, passando de uma educa-

ção para o trabalho e para no inicio do segundo milênio ser uma educação que instrumentalize o jovens e

53

adultos pra exercerem o direito a cidadania e a educação de qualidade, de acordo com constituição que

revela ser a educação direito de todos e dever do estado.

A prática educativa na Educação Jovem e Adulto a se pauta em uma educação libertadora e com base

nessa concepção a escola recondiciona o ensino-aprendizagem a um processo amplo e dinâmico que

envolve alunos, professores, especialistas na busca incessante pelas quebras dos paradígmas que impedem

a permanência do educando na instituição escolar e levando-o a ter consciência de ser próprio processo de

aprendizagem.

A ESCOLA SE MODERNIZOU

Um grande desafio para professores de jovens e adultos é acabar com a estranheza que a escola

causa a muitos logo nos primeiros dias de aula. O modelo que a maioria guarda na memória é de salas com

carteiras enfileiradas, quadro-negro, giz, livro, caderno e um professor, que fala o tempo todo e passa

tarefas. Muitos alunos ao participar de debate, estudos do meio, apresentações de vídeos ou dinâmicas de

grupo, ficam com sensação de que estão sendo enrolados, perdendo tempo.

É importante mostrar para os alunos os recursos variados que também fazem parte da aprendiza-

gem. Para isso relacionar esses recursos com o conteúdo da aula é um bom começo.

Para Nêomia monitora do projeto alfabetização de Jovens e Adultos da Faculdade Aldete Maria

Alves, sob a orientação de Ana Maria Andrade de Paula Nogueira o professor antes de dar uma atividade é

necessários quer faça uma conversa informal, provocando uma discussão sobre o tema abordado. Em

seguida, no escrever, os alunos têm a sensação da aprendizagem, da apropriação do conhecimento.

ENSINAR O QUE FOR PERTINENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.

É preciso ser compreendido pelos alunos que o mundo não pode ser dividido por disciplinas. Dessa

forma, eles começam a relacionar os conteúdos estudos com fatos do cotidiano e do trabalho. A escola pode

apresentar o mundo cultural ao aluno, em que os conteúdos aprendidos em sala se relacionam com as

manifestações culturais.

Essa mudança no contexto social e as exigências do mundo atual passaram a resgatar os aspectos

político-pedagógico na redefinição do papel da escola.

De acordo com Romão (200, p. 53) “na busca pela democratização do ensino assume um papel

critico e responsável na preparação para o exercício da cidadania e para a formação do aluno critica e

autônomo.”

Ler e escrever constitui, hoje, uma demanda social que precisa mais do que nunca ser re-significada

e atendida na escola. Nesse sentido, é fundamental redefinir os conceitos de alfabetização à educação de

jovens e adultos é o significa estar alfabetizado.

A ESCOLA

A escola ao desempenhar o seu papel deve compreender que entender o ato de educar constitui em

um ato político que se caracteriza na ação de professores, diretoras, orientadores e todos envolvidos no

54

processo educativo, por isso antes de mais nada sua proposta pedagógica deve ser participativa e sócio

cultural.

Ao receber os educandos de jovens e adultos a escola precisa estar bem preparada para possíveis

mudanças que venha atender as necessidades desses.E prova que isso aconteça é preciso ser vista em sua

totalidade pelos profissionais que ali atuam,como em local onde não se aprende só conteúdo,mas se forma

valores essenciais para a vida.

O OLHAR DAS ALFABETIZANDAS

Os alunos revelaram que sabiam pouco, muito pouco ou nada a respeito da leitura e da escrita antes

de entrar para o projeto balcão da alfabetização. A maioria escrevia o nome, o primeiro quase sempre, e se

em letras grandes, legíveis ou apenas o assinavam sem comprometer de fato, com letras mal feitas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação de jovens e adultos passou por problemas em sua constituição histórica como modalida-

de de ensino, marcada por exclusões e usos de metalúrgicas que não atendiam as camadas populares.

Não há educação democrática sem que haja diálogo e possibilidade se a intervenção do próprio

educando em seu processo ensino-aprendizagem de maneira dialética e desvalorização da história e das

experiências de vida.

A EJA constitui para muitos que não tiveram acesso a escola na idade apropriada possibilidade de

desenvolvimento e aprendizagem, o que faz uma modalidade de ensino com especificidade singular.

Trabalhar com a Educação de jovens e adultos é se deparar com dogmas e dificuldades, digo por

experiência própria, e o educador independente de sua função na escola deve estar com uma visão progres-

sista para que esses alunos/trabalhadores/cidadãos tenha acesso ao saber elaborado, não de forma ingê-

nua, mas de foram crítica e questionadora.

REFERÊNCIAS

Freire, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo, Paz e terra: 1996.

Luck, H. Ação integradora. Rio de Janeiro. Vozes: 2000

Romão, J.E. Educação de Jovens e Adultos: problemas e perspectivas. São Paulo, Cortez: 2000.

Semed B.R. Planejamento Participativo: um caminho possível de alcançar. Rio de Janeiro: 2002.

55

PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DAAPRENDIZAGEM ESCOLAR

Aparecida Francisca da SilvaFlaviana Ribeiro Costa

Helen Santos de Oliveira Nevilda Martha Dias Queiroz

Alunas do 6º semestre do curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves de Iturama-MG

RESUMO: Avaliar os alunos deve ser uma tarefa permanente dos professores, que devem buscar estratégias

e instrumentos adequados para estabelecer habilidades e competências que serão avaliadas. Atualmente, a

prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico

como deveria ser construtivamente. A avaliação escolar é sem dúvida alguma de suma importância, uma

vez que é potencialmente o instrumento a ser usado na construção ou no pleno desenvolvimento do

modelo de atuação escolar. Se conduzida com caráter reflexivo e, na medida em que sirva de termômetro a

identificar as carências apresentadas pelos alunos, no decorrer do período letivo, serve como balizador,

para que possa o professor, tomar certas decisões ou executar modificações e reforços que favoreçam o

desenvolvimento necessário ao alcance pleno dos objetivos planejados.

PALAVRAS-CHAVE: avaliação educacional; processo de ensino-aprendizagem; sistemas de avaliação educacional.

INTRODUÇÂO

A educação é um processo contínuo, tanto para educando quanto para educadores visando o

desenvolvimento da capacidade física intelectual e moral do ser humano norteada por educadores vivendo

que influenciam e interferem nesse desenvolvimento.

Aprender um processo complexo que envolve não cognitivo, mas também o emocionar e as

condições físicas e não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, que precisam ter

curiosidade despertada, pois a partir daí, começava a dar os primeiros passos para explorar o mundo ao

saber e é nesse caminhar que o educador deve ficar atento, acompanhado passo a passo as suas ações, com

postura mediadores, provocativa e desafiadoras, preparando para trabalhar os setores, a ética, as

identidades e diminuindo os choques entres a realidade da escola e o que vêm ou Vivem fora de seus

muros, respeitando a diversidade cultural, preparados para s infâncias e adolescência de classes sociais,

pois são diferentes infâncias das crianças de classe média das crianças que moram em favelas, muitas vezes

em risco social.

Avaliar os alunos deve ser uma tarefa permanente dos professores, que devem buscar estratégias e

instrumentos adequados para estabelecer habilidades e competências que serão avaliadas. Luckesi, (1978),

diz que a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista

56

uma tomada de decisão.

Atualmente, a prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e

não o diagnóstico como deveria ser construtivamente. O julgamento de valores do ponto de vista da apren-

dizagem escolar poderá ser definitivamente classificado como inferior médio ou superior. Classificações

que podem ser transformadas em números, adquirindo assim a possibilidade de serem somadas e divididas

em médias e essas anotações e registros permanecerão definitivamente nos arquivos e nos históricos

escolares, que se transformam em documentos legalmente definidos. Exemplos disso têm Albert Einstein,

mestre da ciência, foi um aluno rebelde, problemático, fadado ao fracasso escolar.

O professor que se atém ao comportamento do estudante e o rotula acaba tendo uma atitude

prejudicial, por isso nunca deve classificar seus alunos, como se fossem empregados mesmo jeito, com

hábitos imutáveis, incapazes de se transformarem. O ideal é tentar entender porque se comportam de

determinada forma diante de uma situação, observando o aluno sob vários aspectos-temperamento,

expectativas, experiências de vida-identificando necessidades e não “problemas” de aprendizagem.

Alunos, professores, sistema de ensino e pai8s, todos tem suas atenções centradas na promoção ou

não do estudante de uma série de escolaridade para outra. Os estudantes estão sempre na expectativa de

virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem - se do mais variados expedientes. Os professores

se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores dos estudan-

tes, muitas vezes por meio de ameaça. O sistema de ensino esta interessado nos percentual de aprovação

ou reprovação dos alunos e muitas vezes as curvas estatísticas são suficientes, pois demonstram o quadro

global dos alunos no que se refere ao seu processo de promoção ou não nas médias alcançadas. Os pais

geralmente estão voltados para a promoção do filho, e suas notas, raramente comparecendo a uma reu-

nião.

Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do

processo de crescimento; com a função diagnóstica, ao contrario, ela constitui-se num momento

dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia, do

crescimento para a competência etc. como diagnóstico, ela será um momento dialético de “senso”

do estágio em que se está e de sua distancia em relação à perspectiva que está colocada como ponto

a ser atingido à frente. A função classificatória subtrai da pratica da avaliação aquilo que lhe é

constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliada uma

ação. (LUCKESI,2005; p.35).

A educação não é neutra, pois está inserida num contexto maior e está a serviço dele, para tanto, o

educador deve preocupar em redefinir sua ação pedagógica, que deverá ser direcionada a uma transforma-

ção social e não a sua conservação e a avaliação, a partir daí, torna - se um instrumento dialético de diagnós-

tico para o crescimento. Então o primeiro passo é assumir um posicionamento claro e explicito na sua

prática pedagógica, e na avaliação. O segundo ponto considerado como proposta de ação é a conversão da

teoria em pratica. E por último o resgate da função diagnosticada avaliação, que visa o crescimento e a

transformação do aluno não a partir do que já sabe, mas sim do que deixou de aprender, pois Buckusi (2005;

p. 44) afirmar que “ a avaliação deverá verificar a aprendizagem não a partir dos mínimos possíveis, mas sim

a partir dos mínimos necessários”.

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AVALIAÇÃO COM ÊNFASE NO CRESCIMENTO

A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 2º edição, 2001, páginas 104, editoria Edipro

– São Paulo – SP, estabelece que:

A avaliação do Plano Nacional de Educação deve valer-se também dos dados e analise qualitativas e quantitativas fornecidas pelo sistema de avaliação já operado pelo ministério da Educação, nos diferentes níveis, como os do Sistema de Avaliação do Ensino Básicos – SAEB; do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM; do Sistema de Avaliação do Ensino Superior (Comissão de Especialistas, Exame Nacional de cursos, Comissão de Autorização conduzida pela Fundação Coordenação e Reconhecimento), Avaliação conduzida pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior – CAPES.Além da Avaliação continua, deverão ser feitas avaliações periódicas, sendo que a primeira será no quarto ano após a implantação do PNE. (DOU de 10 – 1 – 2001)

A LDB determina a avaliação em todos os níveis de ensino e fiscaliza sua qualidade através das provas

periódicas, provocando mudanças não é apenas técnicas, mas políticas, pois a educação é decisiva para que

se produza a grande mudanças, no panorama do desenvolvimento, da inclusão social, da produção científi-

ca e tecnológica e da cidadania do povo brasileiro.

A avaliação formativa serve a um projeto de sociedade pautada pela cooperação e pela inclusão, e

atualmente é vista como o melhor caminho para garantir a evolução de todos os alunos, prevê que os

estudantes possuem ritmos e processes de aprendizagem diferentes é como a ênfase está no aprender, isso

gera mudança no currículo, gestão escolar, organização da sala de aula, e conseqüentemente no jeito de

avaliar a aprendizagem.

A avaliação somativa ou classificatória é o melhor jeito de listar os alunos pela quantidade de conhe-

cimentos que eles dominam como no caso do vestibular ou de outros concursos. Ela se caracteriza por ser

realizada grama, como único objetivo de definir uma nota ou estabelecer um conceito, ou seja, dizer se os

estudantes aprenderam ou não e ordená-los.

COMO E PORQUE AVALIAR?

A avaliação precisa obedecer a um modelo sistemático, embora diferente daquele modelo tradicio-

nal até hoje aplicado. Isso, por considerarmos sistemático o acompanhamento permanente que se faça,

exatamente sobre comportamento geral do aluno, desde o aprendizado que consiga ele apreender, até

aquela avaliação particularizada de sua construção humana e de suas relações interpessoais que seja ele

capaz de estabelecer com meio.

No dizer de Firme (1998), “a escola pode ser comparada a um time de futebol, onde há o juiz e os

jogadores. Mesmo os jogadores sendo de bom nível, sendo de bom nível, sendo craques, dependem da

interpretação alcançada pelo juiz sobre suas jogadas, assim como estão sujeitos os alunos a diferentes

critérios de avaliação por parte do professor. Não há dúvida de que o estado emocional tanto do aluno como

do professor, da clareza de como é redigida cada questão e da forma de analise dos resultados obtidos, bem

como a falta de qualificação do mestre em construir itens de acordo com os níveis mentais trabalhados e

comprovar se o conteúdo da prova está de pleno acordo com os objetivos a serem alcançados, são os

motivos mais marcantes que podem levar o fracasso escolar.

Com bastante propriedade, cita Melchior (1998):

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A avaliação é um instrumento que serve para o professor ajustar sua atuação no processo de ensino e aprendizagem, reforçando os conteúdos que ainda não são de domínio dos alunos e realizando as adequações curriculares necessárias. Através dos processos avaliativos o professora tem a oportuni-

dade de conhecer como se realiza a aprendizagem. (MELCHIOR 1998; p. 43):

Além dos instrumentos normais de avaliação, é básico que o professor tenha ou que desenvolva uma

certa habilidade ou sensibilidade de, com empatia, captar o que dele se exige, ou seja, o que deve dar de si

mesmo ou da transmissão dos conhecimentos que detenha, no tocante às carências apresentadas pelos

alunos.

A necessidade de avaliar sempre se fará presente, não importando a norma ou padrão pela qual

baseie- se o modelo educacional. Não há como fugir da necessidade de avaliação de conhecimentos, muito

embora se possa, com efeito, torná- la eficaz naquilo que se propõe, a melhora de todo o processo educati-

vo.

Para tanto, para que se consiga alcançar qualitativamente o ensino como um todo, faz-se necessário

passar por mudanças estruturais, visto que esse aprendizado melhor que se espera aconteça, possa flores-

cer e fortificar- se, bem como construa ou beneficie a formação de cidadãos melhores e mais bem prepara-

dos na sua capacidade crítica e, por extensão de autonomia rescente.

Não é bastante que o professor construa seu modelo de atuação somente em cima de conceitos,

tanto para si como para a transmissão de conhecimentos que dele se espera, mas têm que dar as condições

necessárias ao aluno de que ele, aluno, possa ser avaliado pelo mesmo modelo a ele apresentado. Nessa

ótica, o texto de Vasconcelos (1994) nos diz:

O conhecimento tem sentido em si mesmo, deve ajudar a compreender o mundo, e a nele interferir. Assim sendo, compreendemos que a principal finalidade da avaliação no processo escolar é ajudar a

garantir a construção de conhecimento, a aprendizagem por parte dos alunos. VASCONCELOS (1994, p. 45)

CONSIDERAÇÔES FINAIS

A avaliação escolar é sem dúvida alguma de suma importância, uma vez que é potencialmente o

instrumento a ser usado na construção ou no pleno desenvolvimento do modelo de atuação escolar. Se

conduzida com caráter reflexivo e, na medida em que sirva de termômetro a identificar as carências apre-

sentadas pelos alunos, no decorrer do período letivo, serve como balizador, para que possa o professor,

tomar certas decisões ou executar modificações e reforços que favoreçam o desenvolvimento necessário ao

alcance pleno dos objetivos planejados.

É preciso um rompimento com o modelo tradicional de avaliação, que fuja da aplicação de provas

como medidor de conhecimentos e ainda, que se instale um novo modelo, onde o aluno seja acompanhado

e estimulado e constantemente, em função da construção em si dos conhecimentos que tenha sido capaz

de auferir e processar. O que deve ser modificado, antes de qualquer outra questão, é a verdadeira função

da avaliação escolar. Enquanto for realizada com a intenção única de atribuir nota ao aluno, não contribui

para um maior desenvolvimento dos envolvidos em sua confecção, mas ao contrário, até pode ser um dos

fatores geradores de um maior índice, tanto de evasão como de reprovação escolar.

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É fundamental que se tenha ma visão sobre o aluno como um ser social e político, dotado de, e em

conformidade com o senso crítico, sujeito de seu próprio desenvolvimento.

REFERÊNCIAS

FIRME, Penna Thereza. Revista do Ensino. Sine Nomine. 1998.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. Perdizes. SP. Cortez (Editora), 2005.

MELCHIOR, Maria Celina. O sucesso Escolar Através da Avaliação e da Recuperação. Novo Hamburgo: sine nomine 1998.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos, Avaliação: Concepção Dialética Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 1994.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 2ª edição, revista atualizada-ampliada 2001 – Edipro, São Paulo.

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WEB 2.0 E A CONSTRUÇÃOCOLETIVA DO CONHECIMENTO

César de Mello BecharaEduardo Barbuio

1- Graduado em Comunicação Social com Habilitação em Publicidade e Propaganda e especialista em Comunicação e Multimídia pela União das Faculdades dos Grandes Lagos2- Graduado em Letras pela Fundação Educacional de Fernandópolis, especialista em Didática do Ensino Superior pela Universidade Federal de Alagoas e mestrando em Lingüística pela Universidade de Franca.

RESUMO: Na última década, se discutiu muito a inclusão digital na educação. Diante deste desafio o gover-

no federal propôs um Programa de equipamento das escolas, através dos governos municipais e estaduais.

Mas o que se discutia, até então, era a capacitação de professores para o manuseio das máquinas, meras

próteses para o ciberespaço. O conteúdo para estas próteses foi se desenvolvendo muito timidamente e só

tomou proporções perceptíveis ao mundo virtual com a chegada da web 2.0. Neste artigo, exemplificamos

formatos e ferramentas possíveis de serem utilizadas e trabalhadas para inclusão digital educacional ou e-

learning.

PALAVRAS-CHAVE: WEB 2.0; aprendizagem colaborativa; tecnologias de informação e comunicação (TIC)

na educação; construção coletiva do conhecimento.

O CENÁRIO DA WEB 2.0 NO BRASIL

Segundo pesquisas realizadas por grandes empresas voltadas a Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC), o Brasil é um dos países emergentes que mais utiliza e difunde as ferramentas da web

2.0.

O objetivo desta fase da internet é gerar inteligência coletiva. A idéia é permitir mais liberdade ao

usuário, que deixa de ser passivo e passa a ter, também, a responsabilidade de produzir, “mixar” e classificar

os conteúdos. Deixando assim, para trás, a primeira etapa no uso das redes, na qual se incluía também as

intranets e extranets. Nos primeiros anos da internet, por questões de tradição, tentou-se encaixar a WEB

nos modelos clássicos e conhecidos de comunicação. Basicamente, um emissor divulgando informações e

muitas outras pessoas recebendo, como nos jornais, rádios e emissoras de televisão. Este modelo clássico

verticalizado, aos poucos, foi dando lugar a um novo ambiente, no qual usuários, desenvolvedores, pesqui-

sadores, empresários perceberam intuitivamente algo de novo no horizonte. Enfim, o modelo clássico da

comunicação vertical podia ser alterado. Começaram, assim, experiências em forma de sites, sistemas e

negócios, que buscavam potencializar o que de novo existia.

Quatro são as implicações do funcionamento da web 2.0, até então omitidos pelos produtores da

rede, se tornaram peças fundamentais para a difusão e proliferação de ferramentas da era 2.0.

Os softwares, ou aplicativos, não são vistos como produto, mas como serviço. No lugar de um

61

produto a ser instalado na máquina do usuário, é oferecido um serviço disponibilizado remotamente

(exemplos: GMail, Google Textos e Planilhas, Mindmeister). Rodando diretamente no navegador de inter-

net, um aplicativo pode receber atualizações constantes. Novos serviços podem ser lançados e aperfeiçoa-

dos com maior rapidez. Interesses e comportamentos dos usuários são observados praticamente em tempo

real e determinam o aprimoramento e o desenvolvimento de novos recursos. Os lemas são: “Beta perma-

nente” e: “quanto mais usuários, melhor torna-se o serviço”. Em outras palavras: lançar serviços em versões

ainda não acabadas na expectativa de que o comportamento e a ação dos usuários ajudem no aprimora-

mento.

Os dados que antes eram guardados a sete chaves, ou tinham acesso restrito, são tornados públicos

e podem ser reutilizados (ex.: disponibilização de APIs, Google Earth, Google Maps). Isto não significa que

todos os dados são abertos ou que não haja mais interesse por dados. O peso recai sobre a gestão e controle

de dados singulares e realmente importantes.

Conteúdos são criados e mantidos de forma dinâmica através do papel proativo de usuários indivi-

duais e comunidades. Não há mais conteúdo (texto, áudio, vídeo, opinião) considerado acabado e com uma

finalidade específica. Tudo é visto como matéria-prima, que pode ser retrabalhada de acordo com interes-

ses e necessidades do usuário. Mashup é a palavra-chave desta tendência.

Softwares Sociais são aplicativos que fornecem suporte para interação entre pessoas ou grupos,

feedback e trabalho em rede. Software Social permite reunir e editar conteúdos colaborativamente. As

principais aplicações são blogs, wikis e serviços que permitem trabalhar em rede e compartilhar diferentes

tipos de recursos.

A INCLUSÃO DO BRASIL NO MUNDO DIGITAL

Em suas mais de 7.850 escolas públicas no país, o Governo Federal distribuiu no ano de 2007, mais

de 75 mil unidades de microcomputadores com software livre, dava-se ali o primeiro passo para a inclusão

digital. Até o final de 2009, serão mais de 56.700 escolas beneficiadas e mais de 43,9 milhões de alunos de

ensinos básico, fundamental, médio e EJA (Educação de Jovens e Adultos), antigo supletivo.

Um segundo passo para tornar o aprendizado possível foi dado no sentido de capacitar os profissio-

nais de educação para fossem gerenciadores do conhecimento em um sistema chamado de PLE – Personal

Learning Environment, ou Ambiente de Aprendizado Pessoal.

Em um sistema de Ensino a Distância, pólos informáticos de universidades públicas federais capaci-

tarão até o ano de 2.010, que serão nada mais que multiplicadores de conhecimento digital. Não existe uma

forma de forçar o aluno da rede pública a produzir conteúdo para o “glutão ciberespacial”, mas disso estão

incumbidos a mídia e os grandes portais de ferramentas 2.0 do grande oceano de informações: a sedução

pela fama instantânea, seja pelo conhecimento, ou não.

A FAMA 2.0

Sabemos que a imprensa marrom, apelido dado aos meios de comunicação que tratam de assuntos

do universo dos famosos e de celebridades instantâneas, é uma das mais lucrativas no mundo e tem tomado

certa notoriedade nos últimos anos no Brasil, haja vista o número de programas do gênero na tevê aberta,

durante às tardes e noites.

62

A internet, também um meio de comunicação, ao invés de trazer ou facilitar a vinda de informações

sobre famosos expressos, ela os cria, e dá a eles alguns megabytes de fama fazendo com que eles mesmos,

os usuários, difundam a informação que acabaram de criar. Mas o grande questionamento era: como fazer

com que pessoas que mal sabem escrever o próprio nome, programassem e criassem conteúdo?

Plataformas de serviços de fácil uso foram desenvolvidas, por grandes empresas do setor de TIC e,

hoje um leigo em linguagens informacionais, pode ter um veículo de divulgação e propagação de informa-

ções dentro da rede.

Redes sociais, como o Orkut, Via6, Hi5, entre outros, tiraram do anonimato diversas pessoas e

promoveram através de descrições, fotos e vídeos pessoas até então comuns. Os blogs também tiveram

uma parcela de “culpa” no outing social de desconhecidos na vida real.

Os blogs existiam muito antes da discussão sobre web 2.0. Todavia, os novos serviços de criação e

hospedagem, aliados à possibilidade de receber os conteúdos através de agregadores RSS, tornaram os

blogs realmente populares. Blogs não são apenas ferramentas para atividades jornalísticas e intelectuais

individuais, mas espaço para debate, construção conjunta de conhecimentos e criação de redes sociais. Há

várias possibilidades de uso pedagógico de blogs em atividades educacionais. A questão tecnológica não

constitui barreira, pois os processos de criação e edição são tarefas relativamente simples. Anotações de

aula, produção de textos, apresentação e discussão de projetos escolares, preparação de eventos, relatóri-

os, análise de obras literárias e reflexão sobre temas específicos são apenas algumas das possibilidades. A

criatividade pessoal e coletiva determinará a utilização. Como os blogs são informais, escritos a partir do

ponto de vista pessoal, blogs de alunos podem enfocar muitas vezes interesses próprios e nem sempre

assuntos do curso ou da disciplina. Em todo caso, o uso de blogs é um ponto de partida para reflexões e

mudanças nos papéis desempenhados por professores e alunos, com alunos assumindo um papel cada vez

mais proativo.

Wiki é o nome usualmente dado a sistemas que permitem criação e edição conjunta de conteúdos.

Um wiki permite que várias pessoas, geograficamente distantes, trabalhem em um mesmo texto de forma

assíncrona. Não há uma hierarquia pré-estabelecida entre autores. Qualquer usuário pode adicionar

conteúdos e também editar conteúdos inseridos por outras pessoas. Aqui reside uma diferença fundamen-

tal em relação ao blog, em que usuários podem escrever comentários, mas não alterar uma mensagem.

Além do direito ilimitado de edição, a vantagem de um wiki é a possibilidade de trabalhar em um documen-

to sem a necessidade de baixar para o computador, editar e enviar novamente. Tudo é realizado online e o

trabalho fica disponível assim que o usuário salvar as alterações. O sistema controla todas as alterações, que

ficam gravadas em um histórico. Desta forma, é possível retornar a uma versão anterior ou recuperar algo

que foi excluído por engano. O exemplo mais conhecido de utilização de um software wiki é a Wikipedia.

Ferramentas wikis podem ser utilizadas em atividades pedagógicas voltadas para o desenvolvimento da

reflexão e da autonomia do aluno, mas principalmente para trabalho cooperativo e desenvolvimento de

redes sociais. Elaboração conjunta de textos, documentação e realização de trabalhos e projetos são alguns

cenários possíveis. Também docentes podem utilizar um wiki para preparar materiais didáticos em conjunto

com colegas.

O Podcast é uma espécie de programa de rádio personalizado para divulgar opiniões, entrevistas,

música ou informações na internet. Para criar um podcast não é necessário mais que um computador

equipado com microfone e um software para gravação e edição de áudio. Para ouvir um podcast basta ter

caixas de som acopladas ao computador ou transferir o arquivo para um mp3-player. Através de um agrega-

63

dor RSS é possível fazer assinatura e atualização automática do podcast. Podcasts podem ser utilizados para

disponibilizar na internet partes de uma aula, explicações teóricas sobre um determinado assunto, comen-

tários ou mensagens. Estudantes podem baixar o podcast e ouvir repetidas vezes no computador ou em um

mp3-player. Eles também podem elaborar seu próprio podcast ou participar de uma criação conjunta.

Neste caso, a utilização pedagógica vai muito além do resultado final, já que a preparação de um podcast

permite reflexões e desenvolvimento de várias competências: utilizar softwares de edição de áudio, definir

e discutir assuntos, selecionar vinhetas, distribuir funções, elaborar um roteiro, etc.

A educação à distãncia (EaD) via internet é realizada normalmente através de ambientes virtuais de

aprendizagem, também designados de LMS (Learning Management System) ou Plataforma de

Aprendizagem. Um Ambiente Virtual de Aprendizagem agrega diferentes ferramentas e funcionalidades

que permitem acesso a conteúdos, comunicação, trabalho colaborativo, administração e monitoramento..

Entre os sistemas comerciais destacam-se Sum Total e Saba no mercado corporativo e Blackboard no âmbito

acadêmico. Entre as ofertas baseadas em código aberto observa-se uma clara tendência de predomínio do

Moodle.

Os ambientes virtuais fechados correm o risco de se transformar em ilhas isoladas, que desconside-

ram o grande volume de conteúdos e ferramentas disponíveis separadamente na internet. No contexto

desta discussão surgem vozes defendendo a idéia de um “Ambiente Pessoal de Aprendizagem” (Personal

Learning Environment -PLE). A idéia de PLE acentua a importância do indivíduo na organização do seu

próprio aprendizado. Além disso, considera que o aprendizado é contínuo ao longo da vida, acontece em

diferentes contextos e situações, e não é proporcionado por um único provedor. PLE é um conceito e não

propriamente um sistema. Na verdade o PLE consiste de todas as diferentes ferramentas utilizadas no dia-a-

dia para a aprendizagem. Propulsores do PLE são a computação ubíqua e o software social. PLE significa que

o estudante não trabalha apenas com conteúdos e ferramentas pré-determinados, mas configura seu

próprio ambiente de estudo. Tendo seu próprio espaço para desenvolver e compartilhar idéias, o estudante

desenvolveria maior autonomia e se tornaria producente de conteúdos e materiais didáticos. Um problema

do conceito de PLE é a exigência de conhecimento e investimento de tempo na configuração e manutenção

de diferentes aplicativos. Além disso, questões curriculares e as diferenças no nível de conhecimento de

ferramentas são elementos a serem considerados.

E como essas ferramentas colaborariam para a difusão do conhecimento na rede mundial de compu-

tadores? Seria funcional? Nossos educadores estariam capacitados para a revolução pós-inclusão?

A WEB 2.0 NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Vivemos uma revolução digital que está a redesenhar a economia global e a imprimir rápidas

mudanças na sociedade. As novas tecnologias, a quantidade de informação disponível e as novas capacida-

des e facilidades de comunicação têm originado mudanças em todas as esferas da sociedade: política,

científica, econômica, social, cultural e educativa. O ser humano, parte integrante deste funcionamento

sistêmico, não fica indiferente e imune perante tais acontecimentos. Não só adota novas formas de viver,

comunicar e trabalhar, como também desenvolve novas competências para pensar e aprender.

A assimilação digital por parte da esfera educativa torna-se inevitável e começa a fazer-se sentir, mas

implica que sejam repensados os papéis dos seus agentes e a importância dos seus espaços. Num tempo em

que a informação está em todas as partes e a apropriação desta e do conhecimento que pode proporcionar

64

está na “ponta dos dedos”, não faz sentido olhar para a educação com as lentes do século XX. São precisos

professores, alunos e cidadãos que possam pensar, comunicar, trabalhar e aprender de acordo com o século

em que vivem.

Dos professores, espera-se que se assumam como facilitadores e orientadores de aprendizagens

numa teia de informação e como co-aprendentes num processo que não é, de todo, unilateral. Dos alunos,

espera-se a capacidade de aprender a gostar de aprender, tornando-se responsáveis e mais autônomos na

busca e construção de novos domínios de conhecimento. Dos cidadãos, espera-se a capacidade de se

constituírem “aprendentes vitalícios”, encarando a aprendizagem como algo que pode processar-se e

ocorrer em vários momentos, de diversas maneiras. “[L]earning is a continual process, lasting for a lifetime

(…) [occurring] through communities of practice, personal networks, and through completion of work-

related tasks” (Siemens, 2005: página 2)

A comunidade, unida a colaboração e ao conhecimento –, assumem-se, desta forma, como pontos-

chave e intrinsecamente ligados à redefinição dos papéis acima mencionados. No entanto, um dinamismo

fluído e sinergético entre todos eles, fará eventualmente mais sentido no contexto dos serviços disponibili-

zados pela Web como a conhecemos hoje, a Web 2.0.

O “sufixo” 2.0 tem sido adicionado aos mais variados conceitos e a educação não se tem alheado

desse fenômeno. Termos como educação 2.0, biblioteca 2.0, e-learning 2.0, escola 2.0 e até professor 2.0

tornaram-se frequentes e facilmente se encontram no âmbito das Tecnologias de Informação e

Comunicação, as chamadas TIC. Na verdade, existe alguma controvérsia acerca da utilização e quase banali-

zação deste termo (cf. Anderson, 2006), que, nas palavras do seu criador, é uma “attitude, not a technology”

(O'Reilly, 2005). Sendo assim, poderia se afirmar que a todos estes conceitos está apenas inerente uma

questão de atitude? Possível agora, porque temos uma rede socialmente ligada, que se baseia numa arqui-

tetura de participação?

Downes (2004) descreve esta nova arquitetura como uma mudança da WEB “from being a medium,

in which information was transmitted and consumed, into being a plataform, in which content was created,

shared, remixed, repurposed, and passed along” (Downes, 2004: página 4). Entendemos que seja esta

mesma atitude e mudança que deva ser aplicada à aprendizagem; esta deve deixar de ser um processo

exclusivamente associado e confinado à escola, onde a informação é transmitida pelo professor e consumi-

da pelo aluno, para passar a ser um processo mais amplo e aberto, que ocorre na plataforma que é a própria

sociedade digital, em que os conteúdos são (re)criados, partilhados e (re)apropriados pelos diversos

utilizadores, através das novas tecnologias, na dimensão da WEB social.

Desta plataforma nascem e reconfiguram-se novos espaços de aprendizagem nos quais alunos,

professores e conteúdos se redefinem, partilham e reconstroem, com base na colaboração e numa intera-

ção dinâmica. Uma aprendizagem colaborativa enfatiza a participação ativa e a interação, tanto dos alunos

como dos professores, e o conhecimento construído resulta de um consenso entre eles, das suas interações,

discussões e trabalho conjunto, num ambiente que encoraja a participação dos envolvidos no processo de

ensino e aprendizagem e que transforma a aprendizagem em algo ativo e efetivo, onde o conhecimento

resulta da cognição distribuída.

A teoria da cognição distribuída advoga que a inteligência não é um atributo individual, mas algo que

se distribui nas relações dinâmicas entre pessoas, ambientes, situações e artefatos, “(…) as a means of

coping with the complexity of activities we often call 'mental'” (Pea, cit in Jenkins, 2006: página 39). Desta

forma a inteligência surge como algo que é “(…) accomplished rather than possessed” (idem). Esta nova

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forma de encarar a construção e o desenvolvimento de inteligência potencializa-se através das TIC, uma vez

que se relaciona com a produção social de conhecimento, que tem vindo a ser denominada como inteligên-

cia colectiva. Para Pierre Lévy (1995: página 25) “L'intelligence collective est le project d'une intelligence

variée, partout distribuée, toujours valorisée et mise en synergie en temps réel.” Este autor evidencia a

inteligência coletiva no contexto do trabalho colaborativo que se desenvolve no ciberespaço, onde o

conhecimento nasce da vontade dos envolvidos em partilhar os seus saberes, partindo da premissa que a

sua inteligência/conhecimento é menor do que a de uma forma de conhecimento montado coletivamente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando falamos em internet ou WEB 2.0 não podemos nos perder em tecnicismos, ou em imagens e vídeos.

O que realmente fará a diferença para o ser humano com estas novas ferramentas, metodologias e profissio-

nais será a nossa capacidade de interagir no mundo novo, não mais para ser informado, mais para informar,

descobrindo tribos e produzindo com elas e nelas o conhecimento necessário para enfrentar o novo cenário

veloz.

Assim, as decisões tomadas, a experiência adquirida e a memória do grupo preservada com rápida recupe-

ração para os que estão e ainda virão. Tudo isso, podemos chamar de Inteligência Coletiva, o objetivo

principal da nova web 2.0.

REFERÊNCIAS:

Aberdour, Mark. Moodle.

http://www.epic.co.uk/content/news/dec_06/moodle.htm.

Acesso em 10/10/2007.

ATTWELL, Graham. Personal Learning Environments – the future of eLearning?

http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf

Acesso em 10/10/2008.

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http://www.ead.sp.senac.br/newsletter/agosto05/destaque/destaque.htm.

Acesso em 10/10/2008.

DOWNES, Stephen. E-Learning 2.0.

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Acesso em 09/10/2008

GOMES, Marco. Sobre a Web 2.0.

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Acesso em 10/10/2008.

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http://www.henryjenkins.org/2006/10/confronting_the_challenges_of_4.html.

Acesso em 11/10/2008.

MENTA, Eziquiel; BARROS, Gílian Cristina. PODCAST: Quebrando o silêncio na integração de mídias na

Educação. http://www.escolabr.com/download/artigos/Artigo_Podcast.pdf.

Acesso em 10/10/2008

Microlearning.org.

http://www.microlearning.org/.

Acesso em 09/10/2008

O'Reilly, Tim. What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next

Generation of Software.

http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html .

Acessado em 13/10/2008

________________ Web 2.0: Compact Definition?

http://radar.oreilly.com/archives/2005/10/web_20_compact_definition.html.

Acesso em 10/10/2008.

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http://www.constructict.com/blog/wpcontent/themes/kiwi/featurepics/WBLEAlan/LinkedDocuments/C

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Acesso em 10/10/2008.

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro:

Ed. 34, p. 135, 1994.

67

O ENSINO DA LITERATURA INFANTIL ESUAS CONTRIBUIÇÕES PARA ODESENVOLVIMENTO INFANTIL

Nevilda Martha Dias Queiroz

1- Graduado em Comunicação Social com Habilitação em Publicidade e Propaganda e especialista em Comunicação e Multimídia pela União das Faculdades dos Grandes Lagos2- Graduado em Letras pela Fundação Educacional de Fernandópolis, especialista em Didática do Ensino Superior pela Universidade Federal de Alagoas e mestrando em Lingüística pela Universidade de Franca.

RESUMO: Hoje as dimensões da literatura infantil são muito amplas e importantes. Ela proporciona à

criança um desenvolvimento emocional, social e cognitivo indiscutíveis. As histórias trabalham problemas

existenciais típicos da infância, como medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda,

além de ensinarem infinitos assuntos. Segundo Abramovich (1997), quando as crianças ouvem histórias,

passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que têm em relação ao mundo.

PALAVRAS-CHAVE: literatura infantil; leitura; desenvolvimento intelectual infantil.

INTRODUÇÃO

É de suma importância a contribuição da literatura infantil no desenvolvimento social, emocional e

cognitivo da criança. Ao longo dos anos, a educação preocupa-se em contribuir para a formação de um

indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque se vive em uma sociedade onde as trocas

sociais acontecem rapidamente, seja através da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual.

Diante disso, a escola busca conhecer e desenvolver na criança as competências da leitura e da

escrita e como a literatura infantil pode influenciar de maneira positiva neste processo. Assim, Bakhtin

(1992) expressa sobre a literatura infantil abordando que por ser um instrumento motivador e desafiador,

ela é capaz de transformar o indivíduo em um sujeito ativo, responsável pela sua aprendizagem, que sabe

compreender o contexto em que vive e modifica-lo de acordo com a sua necessidade.

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LITERATURA PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.

Este artigo visa a enfocar toda a importância que a literatura infantil possui, ou seja, que ela é funda-

mental para a aquisição de conhecimentos, recreação, informação e interação necessários ao ato de ler. De

acordo com as idéias acima, percebe-se a necessidade da aplicação coerente de atividades que despertem o

68

prazer de ler, e estas devem estar presentes diariamente na vida das crianças, desde bebês. Conforme Silva

(1992, p.57) “bons livros poderão ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento. Descobrir estes

sentimentos desde bebezinhos, poderá ser uma excelente conquista para toda a vida.”

Apesar da grande importância que a literatura exerce na vida da criança, seja no desenvolvimento

emocional ou na capacidade de expressar melhor suas idéias, em geral, de acordo com Machado (2001),

elas não gostam de ler e fazem-no por obrigação. Mas afinal, por que isso acontece? Talvez seja pela falta de

exemplo dos pais ou dos professores, talvez não.

O que se percebe é que a literatura, bem como toda a cultura criadora e questionadora, não está

sendo explorada como se deve nas escolas e isto ocorre em grande parte, pela pouca informação dos

professores. A formação acadêmica, infelizmente não dá ênfase à leitura e esta é uma situação contraditó-

ria, pois segundo comentário de Machado (2001, p.45) “não se contrata um instrutor de natação que não

sabe nadar, no entanto, as salas de aula brasileira

estão repletas de pessoas que apesar de não ler, tentam ensinar”.

Existem dois fatores que contribuem para que a criança desperte o gosto pela leitura

curiosidade e exemplo. Neste sentido, o livro deveria ter a importância de uma televisão dentro do lar. Os

pais deveriam ler mais para os filhos e para si próprios. No entanto, de acordo com a UNESCO (2005), somen-

te 14% da população tem o hábito de ler, portanto, pode-se afirmar que a sociedade brasileira não é leitora.

Nesta perspectiva, cabe a escola desenvolver na criança o hábito de ler por prazer, não por obrigação.

Contextualizando Literatura Infantil.

Os primeiros livros direcionados ao público infantil, surgiram no século XVIII. Autores como La

Fontaine e Charles Perrault escreviam suas obras, enfocando principalmente os contos de fadas. De lá pra

cá, a literatura infantil foi ocupando seu espaço e apresentando sua relevância. Com isto, muitos autores

foram surgindo, como Hans Christian Andersen, os irmãos Grimm e Monteiro Lobato, imortalizados pela

grandiosidade de suas obras.

Nesta época, a literatura infantil era tida como mercadoria, principalmente para a sociedade aristo-

crática. Com o passar do tempo, a sociedade cresceu e modernizou-se por meio da industrialização, expan-

dindo assim, a produção de livros.

A partir daí os laços entre a escola e literatura começam a se estreitar, pois para

adquirir livros era preciso que as crianças dominassem a língua escrita e cabia a escola

desenvolver esta capacidade. “a escola passa a habilitar as crianças para o consumo

das obras impressas, servindo como intermediária entre a criança e a sociedade de

consumo”. (LAJOLA e ZILBERMANN, 2002, p.25).

Assim, surge outro enfoque relevante para a literatura infantil, que se tratava na verdade de uma

literatura produzida para adultos e aproveitada para a criança. Seu aspecto didático-pedagógico de grande

importância baseava-se numa linha moralista, paternalista, centrada numa representação de poder. Era,

portanto, uma literatura para estimular a obediência, segundo a Igreja, o governo ou ao senhor. Uma

literatura intencional, cujas histórias acabavam sempre premiando o bom e castigando o que é considerado

mau. Segue à risca os preceitos religiosos e considera a criança um ser a se moldar de acordo com o desejo

dos que a educam, podando-lhe aptidões e expectativas.

Até as duas primeiras décadas do século XX, as obras didáticas produzidas para a infância, apresenta-

69

vam um caráter ético-didático, ou seja, o livro tinha a finalidade única de educar, apresentar modelos,

moldar a criança de acordo com as expectativas dos adultos. A obra dificilmente tinha o objetivo de tornar a

leitura como fonte de prazer, retratando a aventura pela aventura. Havia poucas histórias que falavam da

vida de forma lúdica, ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano, ou a afirmação da amiza-

de centrada no

companheirismo, no amigo da vizinhança, da escola, da vida.

Essa visão de mundo maniqueísta, calçada no interesse do sistema, passa a ser substituída por volta

dos anos 70 e a literatura infantil passa por uma revalorização, contribuída em grande parte pelas obras de

Monteiro Lobato, no que se refere ao Brasil. Ela então, se ramifica por todos os caminhos da atividade

humana, valorizando a aventura, o cotidiano, a família, a escola, o esporte, as brincadeiras, as minorias

raciais, penetrando até no campo da política e suas implicações.

Hoje a dimensão de literatura infantil é muito mais ampla e importante. Ela proporciona à criança

um desenvolvimento emocional, social e cognitivo proporciona à criança um desenvolvimento emocional,

social e cognitivo indiscutíveis. Segundo Abramovich (1997), quando as crianças ouvem histórias, passam a

visualizar de forma mais clara, sentimentos que têm em relação ao mundo. As histórias trabalham proble-

mas existenciais típicos da infância, como medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor,

perda, além de ensinarem infinitos assuntos.

É através de uma história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros

jeitos de agir e de ser, outras regras, outra ética, outra ótica… É ficar sabendo história,

filosofia, direito, política, sociologia, antropologia, etc. sem precisar saber o nome

disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17).

Neste sentido, quanto mais cedo a criança tiver contato com os livros e perceber o prazer que a

leitura produz, maior será a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma através da

leitura a criança adquire uma postura crítico-reflexiva, extremamente relevante à sua formação cognitiva.

Quando a criança ouve e lê uma história e é capaz de comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre

ela, realiza uma interação verbal, que neste caso, vem ao encontro das noções de linguagem de Bakhtin

(1992). Para ele, o confrontamento de idéias, de pensamentos em relação aos textos, tem sempre um

caráter coletivo, social.

O conhecimento é adquirido na interlocução, o qual evolui por meio do confronto, da contrariedade.

Assim, a linguagem segundo Bakthin (1992), é constitutiva, isto é, o sujeito constrói o seu pensamento, a

partir do pensamento do outro, portanto, uma linguagem dialógica.

Segundo Bakhtin (1992), a vida é dialógica por natureza. Viver significa participar de um diálogo:

interrogar, escutar, responder, concordar, etc. neste diálogo, o homem participa todo e com toda a sua vida:

com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, com o corpo todo, com as suas ações. Ele se põe todo na

palavra e esta palavra entra no tecido dialógico da existência humana, no simpósio universal.

E é partindo desta visão da interação social e do diálogo, que se pretende compreender a relevância

da literatura infantil, que segundo afirma Coelho (2001, p.17), “é um fenômeno de linguagem resultante de

uma experiência existencial, social e cultural.”

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do

texto. Segundo Coelho (2002), a leitura, no sentido de compreensão do mundo é condição básica do ser

70

humano. A compreensão e sentido daquilo que o cerca inicia-se quando bebê, nos primeiros contatos com o

mundo. Os sons, os adores, o toque, o paladar, de acordo com Martins (1994), são os primeiros passos para

aprender a ler. Ler, no entanto é uma atividade que implica não somente a decodificação de símbolos, ela

envolve uma série de estratégias que permite o indivíduo compreender o que lê. Neste sentido, relata os

PCN's (2001, p.54).

Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos

que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar

estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender a essa necessidade.

Assim, pode-se observar que a capacidade para aprender está ligada ao contexto pessoal do indiví-

duo. Desta forma, Lajolo (2002), afirma que cada leitor, entrelaça o significado pessoal de suas leituras de

mundo, com os vários significados que ele encontrou ao longo da história de um livro, por exemplo.

O ato de ler então, não representa apenas a decodificação, já que esta não está imediatamente

ligada a uma experiência, fantasia ou necessidade do indivíduo. De acordo com os PCN's (2001), a decodifi-

cação é apenas uma, das várias etapas de desenvolvimento da leitura. A compreensão das idéias percebi-

das, a interpretação e a avaliação são as outras etapas que segundo Bamberguerd (2003, p.23) “fundem-se

no ato da leitura”. Desta forma, trabalhar com a diversidade textual, segundo os PCN's (2001), fazendo com

que o indivíduo desenvolva significativamente as etapas de leitura é contribuir para a formação de leitores

competentes.

A IMPORTÂNCIA DE OUVIR HISTÓRIAS

Ouvir histórias é um acontecimento tão prazeroso que desperta o interesse das pessoas em todas as

idades. Se os adultos adoram ouvir uma boa história, um “bom causo”, a criança é capaz de se interessar e

gostar ainda mais por elas, já que sua capacidade de imaginar é mais intensa.

A narrativa faz parte da vida da criança desde quando bebê, através da voz amada, dos acalantos e

das canções de ninar, que mais tarde vão dando lugar às cantigas de roda, a narrativas curtas sobre crianças,

animais ou natureza. Aqui, crianças bem pequenas, já demonstram seu interesse pelas histórias, batendo

palmas, sorrindo, sentindo medo ou imitando algum personagem. Neste sentido, é fundamental para a

formação da criança que ela ouça muitas historias desde a mais tenra idade.

O primeiro contato da criança com um texto é realizado oralmente, quando o pai, a mãe, os avós ou

outra pessoa conta-lhe os mais diversos tipos de histórias. A preferida, nesta fase, é a história da sua vida. A

criança adora ouvir como foi que ela nasceu, ou fatos que aconteceram com ela ou com pessoas da sua

família. À medida que cresce, já é capaz de escolher a história que quer ouvir, ou a parte da história que mais

lhe agrada. É nesta fase, que as histórias vão tomando-se aos poucos mais extensas, mais detalhes.

A criança passa a interagir com as histórias, acrescenta detalhes, personagens ou lembra de fatos

que passarem despercebidos pelo contador. Essas histórias reais são fundamentais para que a criança

estabeleça a sua identidade, compreender melhor as relações familiares.

Outro fato relevante é o vínculo afetivo que se estabelece entre o contador das histórias e a criança.

Contar e ouvir uma história aconchegando a quem se ama é compartilhar uma experiência gostosa, na

descoberta do mundo das histórias e dos livros.

Algum tempo depois, as crianças passam a se interessas por histórias inventadas e pelas histórias

dos livros, como: contos de fadas ou contos maravilhosos, poemas, ficção, etc. Têm nesta perspectiva, a

71

possibilidade de envolver o real e o imaginário que de acordo com Sandroni & Machado (1998, p.15),

afirmam que “os livros aumentam muito o prazer de imaginar coisas. A partir de histórias simples, a criança

começa a reconhecer e interpretar sua experiência da vida real”.

É importante contar histórias mesmo para as crianças que já sabem ler, pois segundo Abramovich

(1997, p.23), “quando a criança sabe ler é diferente sua relação com as histórias, porém, continua sentindo

enorme prazer em ouvi-las”. Quando as crianças maiores ouvem as histórias, aprimoram a sua capacidade

de imaginação, já que ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar. Num mundo

hoje tão cheio de tecnologias, onde as informações estão tão prontas, a criança que não tiver a oportunida-

de de suscitar seu imaginário, poderá no futuro, ser um indivíduo sem criticidade, pouco criativo,

sem

sensibilidade para compreender a sua própria realidade.

Portanto, garantir a riqueza da vivência narrativa desde os primeiros anos de vida e também de sua

imaginação, que segundo Vigotsky (1992, p.128), caminham juntos: “a imaginação é um momento total-

mente necessário, inseparável do pensamento realista.”. neste sentido, o autor enfoca que na imaginação a

direção da consciência tende a se afastar da realidade. Esse distanciamento da realidade através de uma

história por exemplo, é essencial para um penetração mais profunda na própria realidade; “afastamento do

aspecto externo aparente da realidade dada imediatamente na percepção primária possibilita processos

cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognição da realidade se complica e se enriquece.

(VIGOTSKY, 1989, p.129).

O contato da criança com o livro pode acontecer muito antes do que os adultos imaginam. Muitos

pais acreditam que a criança que não sabe ler não se interesse por livros, portanto não precisa ter contato

com eles. O que se percebe é bem ao contrário. Segundo Sandroni & Machado (2000, p.12) “a criança

percebe desde muito cedo, que livro é uma coisa boa, que dá prazer”. As crianças bem pequenas interes-

sam-se pelas cores, formas e figuras que os livros possuem e que mais tarde, darão significados a elas,

identificando-as e nomeando-as.

É importante que o livro seja tocado pela criança, folheado de forma que ela tenha um contato mais

íntimo com o objeto do seu interesse. A partir daí, ela começa a gostar dos livros, percebe que eles fazem

parte de um mundo fascinante, onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e desenhos. De acordo

com Sandroni & Machado (1998, p.16), “o amor pelos livros não é coisa que apareça de repente”. É preciso

ajudar a criança a descobrir o que eles podem oferecer. Assim, pais e professores têm um papel fundamen-

tal nesta descoberta: serem estimuladores e incentivadores da leitura.

A LITERATURA E SUA ADEQUAÇÃO AOS ESTÁGIOS PSICOLÓGICOS DA CRIANÇA.

Durante o seu desenvolvimento, a criança passa por estágios psicológicos que precisam ser observa-

dos e respeitados no momento da escola de livros para ela. Essas etapas não dependem exclusivamente de

sua idade, mas de acordo com Coelho (2002), do seu nível de amadurecimento psíquico, afetivo e intelectu-

al e seu nível de conhecimento e domínio do mecanismo da leitura. Neste sentido, é necessária a adequação

dos livros às diversas etapas pelas quais a criança normalmente passa. Existem cinco categorias que nortei-

am as fases do desenvolvimento psicológico da criança: o pré-leitor, o leitor iniciante, o leitor-em-processo,

o leitor fluente e o leitor crítico.

O pré-leitor: categoria que abrange duas fases. Primeira infância (dos 15/17 meses aos 3 anos) Nesta

72

fase a criança começa a reconhecer o mundo ao seu redor através do contato afetivo e do tato. Por este

motivo ela sente necessidade de pegar ou tocar tudo o que estiver ao seu alcance. Outro momento marcan-

te nesta fase é a aquisição da linguagem, onde a criança passa a nomear tudo a sua volta. A partir da percep-

ção da criança o meio em que vive, é possível estimula-la oferecendo-lhe brinquedos, álbuns, chocalhos

musicais, entre outros. Assim, ela poderá manuseá-los e nomeá-los e com a ajuda de um adulto poderá

relaciona -los propiciando situações simples de leitura.

Segunda infância (a partir dos 2/3 anos). É o início da fase egocêntrica. Está mais adaptada ao meio

físico e aumenta sua capacidade e interesse pela comunicação verbal. Como se interessa também por

atividades lúdicas, o “brincar” com o livro será importante e significativo para ela.

Nesta fase, os livros adequados, de acordo com Abramovich (1997), devem apresentar um contexto

familiar, com predomínio absoluto da imagem que através da nomeação das coisas que a criança estabele-

cerá uma relação entre a realidade e o mundo dos livros.

Livros que propõem humor, expectativa ou mistério são indicados para o pré-leitor.

A técnica da repetição ou reiteração de elementos são segundo Coelho (2002, p.34) “favoráveis para

manter a atenção e o interesse desse difícil leitor a ser conquistado”. O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos).

Essa é a fase em que a criança começa a apropriar-se da decodificação dos símbolos gráficos, mas como

ainda encontra-se no início do processo, o papel do adulto como “agente estimulador” é fundamental.

Os livros adequados nesta fase devem ter uma linguagem simples com começo, meio e fim. As

imagens devem predominar sobre o texto. As personagens podem ser humanas, bichos, robôs, objetos,

especificando sempre os traços de comportamento, como bom e maus, forte e fraco, feio e bonito.

Histórias engraçadas, ou que o bem vença o mal atraem muito o leitor nesta fase. Indiferentemente de se

utilizarem textos como contos de fadas ou do mundo cotidiano, de acordo com Coelho (2002, p.35) “eles

devem estimular a imaginação, a inteligência, a afetividade, as emoções, o pensar, o querer, o sentir”.

O leitor-em-processo (a partir dos 8/9 anos). A criança nesta fase já domina o mecanismo da leitura.

Seu pensamento está mais desenvolvido, permitindo-lhe realizar operações mentais. Interessa-se pelo

conhecimento de toda a natureza e pelos desafios que lhes são propostos. O leitor desta fase tem grande

atração por textos em que haja humor e situações inesperadas ou satíricas. O realismo e o imaginário

também agradam a este leitor. Os livros adequados a esta fase devem apresentar imagens e textos, estes,

escritos em fases simples, de comunicação direta e objetiva.

De acordo com Coelho (2002), deve conter início, meio e fim. O tema deve girar em torno de um

conflito que deixará o texto mais emocionante e culminar com a solução do problema.

O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos), o leitor fluente está em fase de consolidação dos mecanis-

mos da leitura. Sua capacidade de concentração cresce e ele é capaz de compreender o mundo expresso no

livro.

Segundo Coelho (2002), é a partir dessa fase que a criança desenvolve o “pensamento hipotético

dedutivo” e a capacidade de abstração. Este estágio, chamado de pré-adolescência, promove mudanças

significativas no indivíduo. Há um sentimento de poder interior, de ver-se como um ser inteligente, reflexi-

vo, capaz de resolver todos os seus problemas sozinhos. Aqui há uma espécie de retomada do egocentrismo

infantil, pois assim como acontece com as crianças nesta fase, o pré-adolescente pode apresentar um certo

desequilíbrio com o meio em que vive.

O leitor fluente é atraído por história que apresentem valores políticos e éticos, por heróis ou heroí-

nas que lutam por um ideal. Identificam-se com textos que apresentam jovens em busca do espaço no meio

73

em que vivem, seja no grupo, equipe, entre outros. É adequado oferecer a esse tipo de leitor histórias com

linguagem mais elaborada. As imagens já não são indispensáveis, porém ainda são um elemento forte de

atração. Interessam-se por mitos e lendas, policiais, romances e aventuras. Os gêneros narrativos que mais

agradam são os contos, as crônicas e as novelas.

O leitor crítico (a partir dos 12/13 anos). Nesta fase é total o domínio da leitura e da linguagem

escrita. Sua capacidade de reflexão aumenta, permitindo-lhe a intertextualização. Desenvolve gradativa-

mente o pensamento reflexivo e a consciência crítica em relação ao mundo. Sentimentos como saber, fazer

e poder são elementos que permeiam o adolescente. O convívio do leitor crítico com o texto literário,

segundo Coelho (2002, p.40), “deve extrapolar a mera fruição de prazer ou emoção e deve provocá-lo para

penetrar no mecanismo da leitura”.

O leitor crítico continua a interessar-se pelos tipos de leitura da fase anterior, porém, é necessário

que ele se aproprie dos conceitos básicos da teoria literária. De acordo com Coelho (ibid, p.40), a literatura é

considerada a arte da linguagem e como qualquer arte exige uma iniciação. Assim, há certos conhecimentos

a respeito da literatura que não podem ser ignorados pelo leitor crítico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com Coelho (2000, p.27), “Cada época compreendeu e produziu literatura a

seu modo.” Isto nos mostra, que o livro é fruto de um momento histórico em nossa sociedade. Como bem

lembro-me, as fábulas traziam personagens dotados de qualidades e virtudes que serviam de modelo para

serem imitados por todos. Valores como: bom, mau, certo, errado e a superioridade do homem não era

questionada. O que a literatura das fabulas nos proporcionava é que somente pela obediência absoluta

alguém poderia possuir o saber e o poder. Essa moralidade era conseqüência do pensamento daquela

época.

Outras características fortes dos livros de literatura infantil era que não se estimulava a capacidade

criativa do ser humano, não se trabalhava a subjetividade do sujeito. Era uma literatura discriminatória; por

ex: as pessoas de pele escura até apareciam nas ilustrações, mas sempre representando personagens

inferiores. A literatura também transmitia uma imagem de que o leitor (criança) era visto como um adulto

em miniatura, seguindo uma educação rígida e disciplinadora imposta pelos adultos.

Por isso, não podemos negar que como educadores, precisamos dos subsídios que a literatura

infantil nos proporciona para reeducar nossas atitudes, pois muitas vezes o que oferecemos aos nossos

alunos é inquietude e incerteza, esquecemo-nos de que nosso modo de falar, agir e viver, constitui a nossa

contribuição para a formação deles.

A literatura infantil, alçada à disciplina de 3º grau, pode também colaborar na inversão

de um percurso tradicional e um destino histórico, ao transformar a pedagogia num

prestimoso ajudante, na medida em que auxilia na efetivação de suas metas. Só assim

então, proporcionando meios para a escolha de textos atuais e adequados, é atingin-

do o alvo maior do ensino superior, sendo criadas condições, simultaneamente, para a

modificação de uma situação desvantajosa para a criança e para a própria educação.

(ZILBERMAN, 1995, p.30).

74

Apropriando-se dos recursos que a literatura infantil oferece, com certeza, muitos professo-

res irão criar um espaço de conhecimento reflexivo, de modo que possam, por sua vez, guiar seus alunos na

contínua ampliação dos saberes. Como educadores, precisamos estar cientes que a educação também não

se preocupa apenas com a preparação das crianças para serem úteis à comunidade, mas com o resultado de

seu crescer naturalmente integrados nela.

REFERÊNCIAS

ABROMOVICH F. Para além do fracasso escolar. Campinas: Papirus, 1997.

BAKHTEN. M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitex, 1992.

COELHO, Nelly Novais. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. 1ª. Ed. São Paulo: Moderna, 2000.

GAGNETI, Sueli de Souza. Livro que te quero livro. Rio de Janeiro: Nórdica, 1986.

LAJOLA, Marisa e ZIMBERMAN, Regina. A Leitura Rarefeita: leitura e livro no Brasil. São Paulo: Ática, 2002.

MARTINS, M.H. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense (1994.

SILVA. E.T. Leitura na escola e na biblioteca. 4ª ed. Campinas: Papirus, 1992.

VIGOTSKY. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

WEFFORT, Madalena Freire. Educando o olhar da observação: Aprendizagem do olhar. In: FREIRE, Madalena

(org.). Observação, registro, reflexão: Instrumentos metodológicos I. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996,

p. 10-11.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1985.

75

TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO“CONTRIBUIÇÃO SOCIAL”

Kellen Cristine Almeida Mamede

Professora da Faculdade Aldete Maria Alves – FAMA. Curso de Pedagogia .Formação : Ciências da Computação .Pós-graduada em Informática :desenvolvimento de sistemas sob a tecnologia cliente/servidor e internet. E-mail:kellenjd@hotmail.com

RESUMO: Este artigo visa promover e divulgar a importância dos trabalhos de conclusão de curso e de

conhecimento cientifico junto a comunidade. Diante de critérios os quais a pesquisa pode se apoiar. A

discussão , coleta ,tratamento e divulgação dos dados é de contribuição social para toda a população.

PALAVRAS-CHAVE: pesquisa; contribuição social, conhecimento cientifico.

INTRODUÇÃO

Existem várias formas de contribuirmos com a sociedade, governo ou região em que vivemos!!!

Alguns exemplos são através de doações, ajuda humanitária, serviço social.

Outros podemos citar as pesquisas, levantamento de dados, estudos, aprofundamento e análise dos

temas diversos que influenciam direta e indiretamente a comunidade em geral.

Dessa forma quando se trata da educação no âmbito da graduação superior, vêem-se constantes

debates a respeito das formas mais adequadas para se promover relações que permeiam o conhecimento.

Na relação ensino aprendizagem ao consideramos a monografia (TCC), um desses caminhos, “o

estudo por escrito de um único tema específico, bem delimitado”. (SALOMON,1993,p.127) estimularíamos

a pratica do raciocínio e alcançaríamos a contribuição social através dos resultados das mesmas.

A cada ano que se passa o TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) é cada vez mais criticado pelos

alunos das faculdades ou instituições a fins, sem distinção de curso, com a intenção de bani-lo como critério

de validação e aprovação. No entanto ao enfatizamos a pesquisa e encararmos como prioridade a defesa de

teses e trabalhos desenvolvidos pelos alunos em beneficio da população, veríamos a necessidade da

manutenção desse critério.

Pois a pesquisa de acordo com Minayo (1994, p.17) é “a atividade básica da Ciência na sua indagação

e construção da realidade”, ou como explica Gil (2002) “como sendo o procedimento racional e sistemático

que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos”. (GIL,2002,P.17).

Problemas esses que influenciam famílias, escolas, vidas, lazer, economia e outros.

76

PROJETO DE PESQUISA, METODOLOGIA E CONHECIMENTO CIENTÍFICO

Ao traçarmos e mapearmos um caminho a ser seguido a coleta de dados através do projeto de

pesquisa, visa direcionar a investigação e os rumos do estudo, junto à necessidade do mesmo, a afinidade

entre assunto e pesquisador e metodologia a ser abordada.

“Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e prática exercida na abordagem da

realidade” (MINAYO, 1994, p.16).

“O Ciclo da pesquisa, ou seja, um processo de trabalho em espiral que começa com um problema ou

uma pergunta e termina com um produto provisório capaz de dar origem a novas interrogações” (MINAYO,

1994, p.26).

Se fossemos em poucas palavras identificar e listar alguns dos passos ao se chegar à conclusão final

de um trabalho cientifico, poderíamos mesclar sentimentos abstratos junto a pesquisas concretas, ou seja:

interesse, motivação, teoria, métodos, conhecimento, criatividade, análise, superação e conclusão.

Para elaborar um bom texto cientifico é preciso, antes de tudo,

ter comportamento cientifico diante da produção de

conhecimento e, consequentemente, ou concomitantemente,

pensar, raciocinar cientificamente. (HUBNER,1998,p17)

Pois, “o campo científico, apesar de sua normatividade, é permeado por conflitos e contradições”

(MINAYO, 1994, p.10).

A escolha de um tema que esteja ligado á área de atuação

profissional, ou que faça parte da experiência pessoal do

estudante, torna-se o trabalho de desenvolvimento

monográfico muito mais interessante e eficiente. (MARTINS,

1947,p.21)

Junto ao conhecimento cientifico no decorrer da dissertação devem-se seguir algumas etapas:

escolha do assunto, delimitação do tema, disponibilidade de material para consulta, levantamento e fixação

das citações relevantes à disposição dos dados, cronograma e principalmente o método de estudo, ou seja,

qual o tipo de pesquisa.

DIFERENTES TIPOS DE PESQUISAS

De acordo com seus objetivos gerais e o critério utilizado, é definido a classificação ao tipo de

pesquisa, seja ela exploratórias, descritivas ou explicativas.

A pesquisa exploratória como relata Gil (2002) “.... Tem com objetivo principal o aprimoramento de

77

idéias ou a descobertas de intuições.”.

Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, considerando os mais variados aspectos ao fato

estudado.

Na maioria dos casos essas pesquisas envolvem: levantamento

bibliográfico entrevista com pessoas que tiveram experiências

praticas com o problema pesquisado; e analise de exemplos que

“estimulem a compreensão” (SELLTIZ et all, 1967, p.63).

A descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então o

estabelecimento de relações entre variáveis é o principal objetivo das pesquisas descritivas.

São diversos os estudos direcionados a esse título e a utilização de técnicas padronizadas de coletas

de dados tais como o questionário e a observação sistemática é uma de suas características mais

significativas. De acordo com Gil (2002, p.42) “Geralmente assumem a forma de levantamento......”.

Já as pesquisas explicativas podem ser na maioria das vezes classificadas como experiências ou ex-

post-facto, pois “tem como preocupação central identificar os fatores que determinam ou que contribuem

para a ocorrência dos fenômenos”. (GIL, 2002,p.42)

Em função deste fator, é a que mais aproxima o conhecimento da realidade sendo a mais complexa e

delicada, pois explica o porquê, a razão das coisas, que consideravelmente estão sujeitas as lacerações e

erros.

Procurar classificar, delinear o seu trabalho, é identificar o tipo de pesquisa a ser feita, é ganhar

tempo.

CONCIDERAÇÕES FINAIS

Muito mais que democratizar , socializar o objetivo é “ O de instalar nos alunos o gosto pela pesquisa,

pela investigação e pelo espírito crítico e que realmente quer preparar cientistas cidadãos.” (RIBEIRO, 2006,

p.17).

Não basta apenas conhecer as normas acadêmicas, mas ter o pensamento cientifico como pré-

requisito para a escrita de textos, sejam eles: Monografias, ou seja, TCC, Projetos de Dissertação de

Mestrado e Tese de Doutorado, Apresentação de trabalhos Científicos ou Artigos , é saber com base teórica

e prática criticar para assim poder somar e contribuir socialmente , esse é o objetivo.

A ciência não é o único caminho de acesso ao conhecimento e á

verdade. Um objetivo ou um fenômeno pode ser matéria de

observação tanto para o cientista quanto para o homem comum.O

que leva um ao conhecimento cientifico e outro ao vulgar ou popular é

a forma de observação .tanto ao “bom senso”, quanto a “ciência”

almejam ser racionais e objetivos. (RIBEIRO, 2006, p.27)

78

“Certamente o Ciclo nunca se fecha, pois toda pesquisa produz conhecimentos afirmativos e

provoca mais questões para aprofundamento posterior.” (MINAYO, 1994, p.27).

REFERENCIAS

CARVALHO, Maria Cecília M.de. Construindo o saber. 2. ed. São Paulo: Papirus, 1989.

CRUZ, Carla; HOFFMANN, Caroline, RIBEIRO, Uirá. TCC – Trabalho de Conclusão de Curso: a excelência como

diferencial. Belo Horizonte:New Hampton Press Ltda,2006

HUBNER, Maria Marta. Guia para elaboração de Monografias e Projetos de Dissertação de Mestrado e

Doutorado.São Paulo:Thomson,1998.

LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do Trabalho Cientifico.6.ed.São Paulo:Atlas,2001.

MARTINS, Gilberto de Andrade. Guia para elaboração de monografias e trabalhos de conclusão de

curso.São Paulo:Atlas,2000.

MARTINS, Gilberto de Andrade. Manual para Elaboração de Monografia e dissertações .São

Paulo:Atlas,1994.

M I N AYO, M a r i a C e c í l i a d e S o u za ( o rg . ) . Pe s q u i s a S o c i a l : Te o r i a , m é to d o e

criatividade.23.ed.Petrópolis,RJ:Vozes,1994.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 22º ed.São Paulo:Cortez,2002

79

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: PROPOSTAS PARA A EDIFICAÇÃO DE

POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE QUALIDADENaime Souza Silva

Especialista em Psicopedagogia, Graduada em Pedagogia e bacharel em Direito, Coordenadora e Professora do Curso de Pedagogia da FAMA Iturama-MG, Presidente da CPA (Comissão Própria de Avaliação/FAMA), Supervisora Escolar da rede municipal de União de Minas-MG.

RESUMO: Acredito que uma instituição de ensino, dedicada à construção do saber e à formação de profissi-

onais conscientes de seu papel eclesial e social, deve exercer sua missão através da contínua reavaliação de

seus projetos e resultados. Em vista disso, a CPA – Comissão Própria de Avaliação reconhece a importância

da auto-avaliação e a assume como um processo contínuo, através do qual a Instituição atinge, de forma

mais eficiente e efetiva, o conhecimento de sua dinâmica, de seu modo de inserção na sociedade e do

significado de seu trabalho, como subsídios para a realimentação de seus programas, projetos e compro-

missos, reconstruindo, como instituição de ensino, seu espaço eclesial e social. Com base no Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído pela Lei nº 10.861, de 14/04/2004, e

regulamentado pela Portaria MEC nº 2.051, de 09/07/2004. As Instituições contam com a participação dos

professores, funcionários técnicos administrativos, discentes e representantes da comunidade externa,

está a cargo da Comissão Própria de Avaliação – CPA. Com a finalidade de identificar, junto à comunidade

acadêmica e à sociedade, a repercussão de sua forma de atuar como instituição compromissada com a

qualidade de ensino, da pesquisa e da extensão. Os resultados desta auto-avaliação, realizada segundo as

orientações da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), servirão de subsídios para

o planejamento de novas ações voltadas ao desenvolvimento institucional e à revisão dos procedimentos

acadêmicos e administrativos quanto aos aspectos que eventualmente forem identificados como deficitári-

os.

PALAVRAS-CHAVE: instituição, auto-avaliação, dimensões, ação

EDUCAÇÃO COMO FUNDAMENTO NA AVALIAÇÃO

O que distingue os homens de outros seres vivos é a sua capacidade de antever determinado produ-

to de seu trabalho, antes que se materialize. As abelhas constroem a

colméia por instinto para suprir suas necessidades de sobrevivência. O homem, ao contrário, pensa o que

deseja construir antes de iniciar suas ações. O ato de planejar, portanto, é um ato inerente ao ser humano, a

partir do qual estabelece o futuro que deseja construir, que caminhos irá percorrer e de que forma. Assim,

80

planejar envolve questionamentos sobre o que fazer, como, quando, quanto, para quem, por que, por quem

e onde.

Trata-se de um processo contínuo de estabelecimento de ações para alcançar uma determinada

situação desejada, buscando a concentração de esforços e recursos individuais e/ou coletivos e tendo como

balizadores a situação presente e a situação futura objetivada. Tal processo é composto de ações inter-

relacionadas e interdependentes.

Porém, o planejamento pressupõe um processo decisório sistemático e constante, segundo o qual

se decide antes, durante e na implementação das ações. As técnicas que permeiam o planejamento visam

diminuir o grau de incerteza envolvido no processo decisório, provocando assim maiores chances de

alcance dos objetivos, desafios e metas estabelecidos para a organização.

Uma instituição de ensino não pode prescindir do planejamento, sob pena de colocar em risco sua

missão. Como exemplo a missão da Faculdade FAMA:

“A Instituição Ituramense de Ensino Superior - INSTITUES em sua essência tem como

missão, tornar-se centro de referência na região, oferecendo subsídios à alteração da

estrutura produtiva e nas condições sociais vigentes. Para tanto, propõe-se a organizar,

incentivar e desenvolver, por meio da indissociabilidade entre ensino superior, pesquisa e

extensão, a efetividade da capacidade técnica e a cidadania”. (Proj. Aval. FAMA, p. 8.)

Sendo assim não poupará seus melhores esforços no sentido de formar, com qualidade e excelência,

cidadãos conscientes da necessidade de continuar aprendendo, aptos para responderem ao mercado,

capacitados para participarem do desenvolvimento sustentável do país e da região, mantendo uma imagem

de solidez, segurança e modernidade, buscando o intercâmbio e a cooperação com instituições congêneres

e visando a satisfação dos clientes e colaboradores.

É com este intuito que a FAMA busca estabelecer, coletivamente, seus objetivos de curto, médio e

longo prazo, para que suas ações sejam eficientes, eficazes e, sobretudo, efetivas para o seu próprio desen-

volvimento, de seu corpo discente e docente e do conjunto da sociedade Ituramense.

As Instituições de Ensino Superior buscam reconhecimento pelo governo, sociedade e cidadãos,

como referência em termos da qualidade e excelência de seus serviços de ensino, pesquisa e extensão,

formando profissionais comprometidos com a melhoria da qualidade de vida e a preservação do espaço

político, cultural e socioeconômico. Para tanto, propõe-se a organizar, incentivar e desenvolver, por meio da

indissociabilidade entre ensino superior, pesquisa e extensão, a efetividade da capacidade técnica e a

cidadania.

PRINCÍPIOS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A Avaliação Institucional (auto-avaliação) constitui-se em um estudo proposto pelo intuito de

conhecer melhor o desempenho das suas atividades curriculares dos Cursos, atividades extra-curriculares

propostas pelas Coordenações de Cursos, assim como avaliar a gestão institucional, o corpo docente e

discente, o pessoal técnico-administrativo, a infra-estrutura, a produção acadêmico-científica, as atividades

de extensão e ações de intervenção social.

No contexto atual, a Avaliação Institucional é uma realidade no campo das políticas universitárias,

dos governos e de vários organismos internacionais de financiamento da educação, e uma das necessidades

estruturais do Ensino Superior Brasileiro. 81

A avaliação surge como uma das mais ricas oportunidades para redefinir ou reafirmar a missão

institucional e seus valores, revelando-se excelente exercício formativo para a comunidade acadêmica que

passa a se responsabilizar pelo uso dos resultados.

Todas as necessidades advindas da Avaliação Institucional devem sempre, desencadear estudos,

reflexões e propostas numa busca de modelos e programas educacionais apropriados, que estejam em

consonância com o contexto a que se destina e voltados para a utilização das tecnologias de informação e

comunicação, visando à construção de um conceito de qualidade de ensino mais condizente com a pós-

modernidade.

As Instituições de ensino fundamentadas pela Portaria nº 2.051/04, que regulamenta o SINAES –

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior , cria a Comissão Permanente de Avaliação – CPA, na

finalidade de realizar uma avaliação interna destas IES.

Esta avaliação tem parâmetros embasados nas determinações do Ministério da Educação, através

do SINAES, e baseia-se em uma avaliação global da instituição universitária.

A avaliação interna (auto-avaliação) das instituições será desenvolvida tomando como base as

diretrizes propostas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, que é um sistema

de avaliação global e integrada das atividades acadêmicas, composto por três processos diferenciados, a

saber:

? Avaliação das Instituições de Educação Superior (AVALIES);

? Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG);

? Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE).

Como parte de um mesmo sistema de avaliação, cada um destes processos é desenvolvido em

situações e momentos distintos, fazendo uso de instrumentos próprios, mas articulados entre si. Eles

abordarão dimensões e indicadores específicos, com o objetivo de identificar as potencialidades e insufi-

ciências dos cursos e instituições, promovendo a melhoria da sua qualidade e relevância e, por conseqüên-

cia, da formação dos discentes e, ainda, oferecendo à sociedade informações sobre a educação superior no

país. A Lei Nº 10.861/2004, no artigo 3º, estabelece as dimensões que devem ser o foco da avaliação institu-

cional e que garantem, simultaneamente, a unidade do processo avaliativo em âmbito nacional e a especifi-

cidade de cada instituição. A partir desta Lei, as IES propõem realizar sua auto-avaliação, tomando como

base as dimensões a seguir:

I. A missão e o plano de desenvolvimento institucional;

II. A política para o ensino de graduação e pós-graduação, a extensão e as respectivas formas de

operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, de monitoria e

demais modalidades;

III. A responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua

contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio 82

ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural;

IV. A comunicação com a sociedade;

V.As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-administrativo, seu aperfei-

çoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;

VI. Organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade

dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação

dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios;

VII. Infra-estrutura física, especialmente a de ensino, biblioteca, recursos de informação e

comunicação;

VIII. Planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e eficácia da auto-

avaliação institucional;

IX. Políticas de atendimento aos estudantes;

X. Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compro-

missos na oferta da educação superior.

Faz-se necessário avaliar para conhecer bem quais são os avanços e quais são as deficiências das IES.

É fundamental à instituição responder aos seguintes questionamentos: O que podemos e devemos manter?

O que precisamos aperfeiçoar? O que precisamos mudar? Pois só encontrando estas respostas pode-se

chegar a um crescimento qualitativo destas instituições.

OBJETOS E OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

O objetivo fundamental do processo de auto-avaliação é a construção de uma consciência institucio-

nal, tendo em vista possibilitar que os resultados obtidos forneçam os subsídios necessários à reflexão e

revisão de políticas, programas e projetos que favoreçam os processos de gestão em todas as instâncias.

? Implementar, por meio de um processo aberto, crítico e criativo a Avaliação Institucional, como

evidência da vontade política de auto-avaliar-se e deixar-se avaliar, para viabilizar e garantir a

qualidade da ação institucional e para oferecer à sociedade os resultados significativos desta,

demandados pelas posturas científica, cultural e social emergentes.

? Desvelar, num caráter de diagnóstico, as relações da Instituição, nas diferentes atitudes e atividades

acadêmicas, permeadas pela dimensão de ensino, pesquisa, extensão e administração.

? Estabelecer, com a comunidade inserida no processo educacional, um compromisso recíproco 83

através da exposição das diretrizes que delimitam o projeto e os pressupostos que orientam siste-

maticamente um plano participativo de avaliação que possibilite de forma constante, a consolida-

ção e o redimensionamento das ações.

? Repensar objetivos, modos de atuação e resultados na perspectiva de uma Instituição mais consen-

tânea com o momento histórico que nos envolve.

? Estudar, propor e implementar mudanças nas atividades acadêmicas do ensino, da extensão e da

gestão administrativa contribuindo para a formulação de projetos pedagógicos e institucionais

social e cientificamente relevantes.

? Viabilizar um processo permanente de análise e debate sobre o projeto institucional no contexto

sócio-político-econômico e cultural;

? Fornecer subsídios para a tomada de decisões que favoreçam o desenvolvimento do projeto deline-

ado para a faculdade;

? Promover e estimular a implementação de processos avaliativos em todas as instâncias (PDI e PPI,

gestão institucional, corpo docente e discente, CPA, pessoal técnico-administrativo, infra-estrutura,

produção acadêmico-científica, atividades de extensão e ações de intervenção social) da IES de

forma a subsidiar sua gestão, o aperfeiçoamento e articulação contínuos dos programas e projetos

acadêmicos, na busca da melhoria da qualidade do ensino, da extensão e da gestão universitária.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A auto-avaliação institucional deve ter, portanto, um caráter educativo, de melhora e de auto-regulação. Deve buscar compreender a cultura e a vida de cada instituição em suas múltiplas manifestações. As comparações devem ser, sobretudo, internas, devendo ser evitados os rankings e classificações. Todos os dados essenciais e pertinentes e as apreciações e críticas devem ser consolidados em relatórios. A auto-avaliação é, dessa forma, um processo social e coletivo de reflexão, produção de conhecimentos sobre a instituição e os cursos, compreensão de conjunto, interpretação e trabalho de transformação.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nova LDB – Lei nº 9394/96. Rio de Janeiro:

Qualitymark, 1997.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes para a avaliação das instituições de educação superior,

Inep/MEC: Brasília, 2004.

BRASIL, Ministério da Educação. SINAES- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. Roteiro de

Auto-Avaliação Institucional 2004. Inep/MEC: Brasília, 2004.

BRASIL, Ministério da Educação. SINAES- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: da concep-

ção à regulamentação. 2ª ed. Inep/MEC: Brasília, 2004.84

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